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MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL

PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMER CICLO
PROVINCIA DE LA RIOJA
AÑO 2015
1
AGRADECIMIENTOS
A la Directora General de Educación Primaria, Coordinadores de Área y equipos, por su

apoyo, colaboración y confianza.
A la Prof. Norma Quiroga, por su trabajo comprometido en el periodo que se desempeñó

como referente del Equipo de Diseño Curricular.
A los distintos programas educativos y equipos, particularmente Programa Crecer Sanos,

ESI, UPTIC y Cooperativismo Escolar.
A la Subsecretaría de Ciencia y Técnica y equipo técnico.
A las distintas Direcciones Generales de nivel/modalidad y equipos técnicos.
A la Coordinación de Áreas Curriculares y equipo técnico del Ministerio de Educación de

la Nación, por su asesoramiento y orientación en la elaboración del presente Diseño
Curricular.
A los ISFD, Supervisores de Zona, Directores y Docentes, quienes realizaron aportes y

sugerencias para su mejora.
A nuestras familias por la paciencia, el soporte y el esfuerzo compartido.
EQUIPO DE DISEÑO CURRICULAR
2
ÍNDICE
APARTADO PÁGINA
FUNDAMENTOS POLÍTICOS Y PEDAGÓGICOS 7
PRINCIPALES OPCIONES CURRICULARES 21
LENGUA Y LITERATURA 93
MATEMÁTICAS 120
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACUIÓN

171
TECNOLÓGICA
CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

200
TECNOLÓGICA
CONSTRUCCIÓN CIUDADANA Y EDUCACIÓN

238
PARA LA VIDA
LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS 263
EDUCACIÓN FÍSICA 296
EDUCACIÓN ARTÍSTICA 340
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
(TODOS LOS ESPACIOS CURRICULARES Y 370

ÁREAS)
3
FUNDAMENTOS POLÍTICOS Y PEDAGÓGICOS
Encuadre jurídico
Este documento se inspira en los principios y valores de la Constitución Nacional y la

Constitución Provincial vigentes, la Ley de Educación Nacional 26.206/06, la Ley Provincial de
Educación 8.678/09, la Ley de Protección Integral de los Derechos del Niño, Adolescente y la
Familia N° 8848/10 y los acuerdos del Consejo Federal de Educación para el nivel y las
modalidades que guardan relación con el mismo.
Comparte la concepción filosófica y antropológica contenida en la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, a los cuales adhiere el Estado Nacional y Provincial.
Se asienta en la idea de que las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos; en el
caso de los niños y jóvenes, es deber ineludible de los adultos y de las instituciones públicas
correspondientes brindarles las condiciones necesarias para que puedan ejercer sus derechos,
entre los que se encuentra el derecho a la educación y a un desarrollo pleno e integral.
En tanto administrador de lo público y promotor efectivo de los derechos fundamentales de la

ciudadanía, el Estado es el responsable de una educación integral, permanente y de calidad
para todos, que asegure igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales
ni inequidades sociales1 Las políticas estatales al respecto confirman la intención de integrar a
las siguientes generaciones en el acervo sociocultural de sus mayores, a la vez que genera las
condiciones para que éstas lo acrecienten, renueven y recreen bajo el impulso de las
transformaciones de la época, en el marco de una convivencia solidaria.
La educación riojana adhiere a estas concepciones. La Ley Provincial de Educación N° 8678/09

explicita que la educación y el conocimiento son un bien público, un derecho y una obligación
personal y social garantizados por el Estado, una política prioritaria frente a la que tiene una
responsabilidad indelegable e imprescriptible. Esa política de Estado alrededor de la educación
debe tener en cuenta las necesidades socioeducativas y productivas de la sociedad riojana, para
generar condiciones de participación y trabajo que permitan el logro de una educación inclusiva,
permanente, integral y de calidad para todos sus habitantes.
De acuerdo a este marco legal, los valores sobre los que se asienta la educación en nuestra
provincia están relacionados con la igualdad, la equidad, la gratuidad, el respeto por el estado
de derecho, la diversidad y la cultura del trabajo.
Estas ideas y principios contenidos en la ley rectora para la educación en La Rioja, son el
horizonte que los ciudadanos han establecido para el sistema educativo en general, luego de
una amplia participación social cuyo resultado fue la sanción de la ley. Es por ello que los
1Ley de Educación Nacional, Arts. 4 y 11.
4
desafíos inherentes a su concreción deben ser asumidos colectiva y responsablemente en pos
del mejoramiento de la calidad de vida de todos los habitantes de la provincia y,
fundamentalmente, en la convicción de que la capacidad de transformación social depende -en
buena medida- de la calidad de la educación a la que accedan los niños y jóvenes riojanos.
Bajo los ejes que estructuran el sistema educativo provincial (la regionalización de los servicios
educativos, la participación, la equidad y la innovación educativa), se concibe la educación
primaria como una unidad pedagógica organizativa integral de siete años de duración, destinada
a brindar una formación básica e integral a todos los niños y adolescentes, a partir de los 6 años.
Tal como se detalla en el artículo 30° de la Ley de Educación Provincial N° 8678/09, sus
objetivos y funciones son:
a) “Ofrecer las condiciones pedagógicas adecuadas y necesarias para garantizar el acceso,

la permanencia y egreso de los niños/as.
b) Garantizar a todos los niños/as el acceso a saberes socialmente relevantes y
significativos a través de un currículo que les permita lograr la formación integral como
personas con capacidades para crear, producir, construir culturalmente los valores y los
derechos, con apertura y juicio crítico sobre el mundo social y en la búsqueda de la
trascendencia espiritual.
c) Promover en los niños/as la formación de actitudes que valoren la salud y la calidad de
vida, la integración reflexiva, activa y transformadora con los contextos socio-culturales
que habitan y la relación con el mundo contemporáneo.
d) Brindar oportunidades de equidad a todos los niños/as del territorio provincial para el
aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, de la
Lengua y la Comunicación, las Ciencias Sociales, la Matemática, las Ciencias Naturales
y el Medio Ambiente, las Lenguas Extranjeras, la Tecnología, la corporeidad, el arte y la
cultura, como así también la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
e) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, así como la producción, recepción y elección crítica de
los lenguajes mediáticos
f) Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños/as con
discapacidades temporales o permanentes el desarrollo de sus capacidades para la
integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos ciudadanos.
g) Incluir a los alumnos con necesidades educativas específicas y/o de acuerdo a las
situaciones sociales, proporcionando los apoyos necesarios para la consecución de los
objetivos previstos, y asegurar las acciones pedagógicas necesarias.
h) Ofrecer los conocimientos, las estrategias cognitivas necesarias, el desarrollo de
conductas individuales y sociales y la formación en valores para continuar los estudios
en la educación secundaria.
i) Conocer y apreciar la historia de La Rioja, la tradición, el patrimonio cultural y sus
expresiones como el arte y el folklore, para el desarrollo crítico de actitudes y
manifestaciones de la cultura local.
j) Conocer y apreciar la geografía y características del territorio provincial para generar una
relación del hombre con la naturaleza, lo socio productivo con los recursos económicos
y la valoración del patrimonio natural y el medio ambiente.
5
k) Procurar una educación artística de calidad para el desarrollo de capacidades
interpretativas y creativas vinculadas a los distintos lenguajes artísticos y disciplinas del
arte, fomentando el conocimiento y la valoración de las distintas manifestaciones del
arte y la cultura.
l) Generar condiciones especiales para el desarrollo integral de las prácticas de lectura y
escritura como ejes fundamentales de la educación y la comunicación a lo largo de toda
la vida.
m) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y
motriz que consolide el desarrollo armónico y la calidad de vida, acorde a valores para
la no violencia, la amistad y el compañerismo.
n) Promover la alfabetización científico-tecnológica como etapa previa para un
acercamiento de los niños/as hacia nuevas formas de conocimiento y comunicación.”
Encuadre político y pedagógico
Las condiciones de época que atraviesan a la educación
Es sabido que la educación está impactada por una serie de transformaciones de orden socio
cultural que exigen redefiniciones urgentes para que tenga sentido enseñar y aprender en las
escuelas. Los niños y jóvenes que asisten a ellas ya no son los mismos que en las generaciones
pasadas; las familias presentan diversas configuraciones; las mismas escuelas han cambiado,
aunque en ella pervivan tradiciones y sentidos que se sostienen o se pretendan sostener en el
tiempo.
A nivel general, aquellas instituciones que nacieron a la luz de la modernidad –el Estado, la
escuela, entre ellas- suponían la construcción de vínculos sólidos, de identidades definidas y de
proyectos de vida que se configuraban desde los discursos familiares y escolares. La idea de
comunidad, de “hacer al ciudadano”, de progreso y de esfuerzo estaban presentes en esos
discursos. La introducción cada vez más persistente de las lógicas de mercado, del consumo,
han colaborado para que los vínculos humanos se fragilicen. Los sujetos se conciben como
consumidores y el individualismo atraviesa las relaciones. Lo que antes se pensaba “para toda
la vida” (el matrimonio, el puesto laboral, por ejemplo) se transmutó en situaciones marcadas
mucho más por la coyuntura, por una decisión que desde el vamos se concibe como provisional
y factible de revertir. La precariedad, la flexibilidad, la fragilidad, la provisoriedad parecen ser los
signos de época: “nada es para siempre”.
Como apunta la historiadora argentina Mariana Cantarelli, atravesamos “la gran desvinculación,
esa profunda transformación del terreno que es nuestro horizonte de época.” 1. Esta idea de
desvinculación se asocia a la de fragmentación de la alianza entre Estado y las instituciones y
también la fragmentación se da al interior de ellas mismas. Asistimos al peligro de ver escuelas
convertidas en una serie de aulas y propuestas cuyo sentido general, articulador de un proyecto
institucional, corre riesgo de debilitarse o ignorarse. La fragmentación allí está presente cuando
11Cantarelli,Mariana. Fragmentación y construcción política: de la demanda a la responsabilidad. Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Área de
Desarrollo Profesional Docente.
6
la restitución del sentido de institución se pone en riesgo. “Una institución que no forma parte
de un todo ya no es una institución, es otra cosa. Sin embargo, que sea otra cosa no significa
que no pueda tejer tramas políticas o que no sea capaz de configurar relaciones entre
fragmentos diversos”1. Aquí es donde cabe la responsabilidad de los adultos de articular lo
fragmentado, para que tenga un sentido renovado la experiencia escolar y los estudiantes
puedan y quieran aprender en las escuelas.
La escuela como el lugar privilegiado donde se produce experiencia con el conocimiento y se

accede a la posibilidad de ampliar el mundo cultural es relativizada por unas condiciones donde
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) adquieren cada día mayor
importancia. Ellas “traen” mundos, construyen sentidos y relatos, presentan modelos de
sociedades e identidades diversas a una velocidad inusitada, pero no necesariamente
intervienen en la construcción de la experiencia escolar. Sin embargo, los niños y jóvenes
aprenden con ellas y de ellas, en contextos no escolares. La idea de que los niños y jóvenes son
“nativos digitales” frente a los adultos que arriban –luego de esforzados aprendizajes- a los
entornos virtuales, desafía claramente a la escuela y su propuesta formativa. ¿La experiencia
escolar, en este marco, se convierte realmente en una experiencia, esto es, en algo que nos
pasa y deja huella? Pareciera que los niños y jóvenes aprenden de otra manera o al menos, no
de la manera en como tradicionalmente se ha concebido ese aprendizaje. Pareciera que la
enseñanza exige nuevas coordenadas.
La pedagoga argentina Sandra Alegre2 apunta que “todo sujeto habita su tiempo, lo piensa y se
piensa desde allí, siente y se siente desde allí, actúa según las coordenadas de una época y
genera transformaciones impulsado y sostenido por ellas.” Y aunque la tentación sea aferrarse
a lo ya conocido, lo que conmueve y cambió sigue allí, esperando, provocando, invitando a ser
parte de un movimiento. Movimiento que produce “perplejidad ante la vertiginosidad de los
cambios, esperanza ante el cambio promisorio, impotencia, enojo o angustia ante las incertezas,
cierta desazón ante la insuficiencia de herramientas para enfrentar nuevas situaciones,
entusiasmo ante el surgimiento de nuevos modos de pensar, desconocimiento y extrañeza ante
las nuevas formas de habitar el mundo”.
Se podría pensar que los sentidos asociados a estos cambios epocales están en crisis. La
filósofa política Hanna Arendt nos ofrece una perspectiva posible sobre esta idea. Una crisis
“nos fuerza a volver a las cuestiones mismas y requiere de nosotros respuestas, nuevas o viejas,
pero en todo caso que sean juicios directos. Una crisis sólo se vuelve catastrófica si
respondemos por medio de ideas ya hechas, es decir por medio de prejuicios. No sólo tal actitud
vuelve la crisis más aguda sino que incluso nos hace pasar de largo de esta experiencia de la
realidad, y de la ocasión de reflexionar lo que ella ofrece”3 .
11Íbid anterior.
2 Alegre, S. (2012): Acerca de las condiciones de época, texto elaborado en el marco del Ciclo
semipresencial para equipos de orientación y apoyo a la escuela. Subsecretaría de Equidad y Calidad
Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.
3Arendt,Hanna. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Trad. Ana Poljak. Península,
p225. 1972.
7
El sistema educativo en La Rioja
El sistema educativo en La Rioja posee algunas características que es preciso señalar, a fin de
poner en perspectiva la envergadura de las problemáticas que lo atraviesan:
 Casi el 80% de las unidades educativas de nivel primario son escuelas de 3° categoría 1;
se enclavan en el contexto rural, con una matrícula reducida, brindan una enseñanza de
plurigrado y con un plantel docente que en general llega a dos personas. Su dinámica
está atravesada por el aislamiento, el escaso acceso a algunos servicios y
fundamentalmente, por las dificultades en el contacto fluido con otras escuelas, centros
culturales, deportivos, sociales, etc.
En estas escuelas se concentra casi el 20% de la matrícula, compuesta por niños y
jóvenes que provienen de hogares cuya actividad principal son las tareas agrícolas o
ganadera a pequeña escala, junto a la percepción familiar de distintos planes sociales.
Las distintas características de la pobreza se hacen muy patentes en todo el sistema
educativo, no sólo en la ruralidad, pero en ese contexto se acentúan; las poblaciones
esforzadamente se incluyen en circuitos sociales y productivos más amplios y esto es,
principalmente, por la acción estatal.
 Casi el 20% de las escuelas son graduadas y a las que concurren casi el 80% de la
población estudiantil. Entre ellas se encuentra una enorme variedad de instituciones:
desde las escuelas de jornada completa insertas en contextos rurales o periurbanos, en
el interior de la provincia –cuyo mandato fundacional reconoce las marcas de programas
que en su momento se desplegaron en la provincia con fuerte impacto, como el
programa EMER-, hasta escuelas de gestión privada concentradas principalmente en la
Capital de la provincia, cuya oferta está orientada –en general- a una determinada capa
social y económica y a estudiantes que poseen un mayor capital simbólico.
Entre estos extremos, existe una variedad de escuelas graduadas que incluyen a los
estudiantes de los sectores medios y más vulnerables, generalmente instaladas en las
ciudades y localidades más importantes del interior (cabeceras de departamento, por
ejemplo) y en la ciudad Capital, donde se encuentra la mayor concentración poblacional
de la provincia.
 El empleo estatal es la más extendida y permanente fuente de ingreso de las familias

riojanas, junto con la percepción de diversos planes sociales, los cuales permiten
organizar un tipo de consumo –cultural y educativo, entre otros- asentado en la oferta
estatal gratuita o de bajo costo. Las políticas integrales de desarrollo social asociadas a
los servicios de salud, educación, cultura, producción regional y empleo se convierten
en los ejes del desarrollo provincial, con logros y desafíos pendientes en cada caso.
1De acuerdo al Art. 5º de la Ley 2691/60 (Estatuto del Docente), las escuelas de tercera categoría tienen una serie
de características que, por la antigüedad de la norma, se han modificado. No obstante, se mantiene la premisa de
mantenerse como el servicio educativo de las zonas rurales en el nivel primario.
8
 En relación al sistema educativo, la alianza de la escuela con las familias presenta
aristas que marcan los signos de la época: las nuevas configuraciones familiares, la
declinación de las figuras de autoridad, la expansión e incidencia de los consumos
tecnológicos en la construcción de una subjetividad que reconfigura los modelos
tradicionales interpelan el sistema educativo y las escuelas en su conjunto. Y lo hace,
sobre todo, en la pertinencia de su oferta formativa, o sea en el tipo de saberes que es
capaz de promover y en el tipo de enseñanza que es capaz de ofrecer. En este aspecto
central, que es el núcleo de la formación en el nivel primario, es donde este Diseño
Curricular pretende hacer su aporte.
 Es importante resaltar aquí que en la última década la educación se convirtió en una

política de Estado, por la cual se abordaron una serie de cuestiones. Para mencionar
solo algunas: la creación de nuevas escuelas como estrategia para garantizar la
cobertura de la educación obligatoria; el mejoramiento de las condiciones salariales del
sector docente; el fortalecimiento de los recursos -bibliográficos, tecnológicos, entre
otros- disponibles en las escuelas; la jerarquización curricular de la alfabetización inicial
y el aprendizaje matemático, entre otros; la implementación de distintos dispositivos y
estrategias para garantizar las trayectorias escolares de todos los estudiantes en el nivel
y en la educación obligatoria; el incipiente desarrollo de una política provincial de
evaluación de los aprendizajes y la institucionalización creciente de la integración
escolar de estudiantes con discapacidad.
Las escuelas del nivel
Los objetivos y funciones de la educación primaria previstos en la ley provincial –y que hemos
explicitado más arriba- se concretan en unas escuelas que se conciben como:
 Las unidades organizativas y pedagógicas donde se retraducen las definiciones políticas

alrededor de la educación de nuestro país, región y provincia, en el marco de políticas
integrales a nivel nacional e internacional de protección de los derechos humanos y
mejora de la calidad de vida.
 Instituciones complejas con un entramado simbólico cultural que otorga sentido a los
vínculos que allí se mantienen, con una historia y cultura ligada a su dinámica interna
pero también a los mandatos, expectativas y negociaciones que establece con su
entorno.
 Las que cumplen las funciones de socialización, construcción, recreación del

conocimiento y la cultura y de formación en el ejercicio de ciudadanía. En esas funciones,
habilitan diversos modos de circulación y apropiación de los saberes, de desarrollo de
capacidades, de producción de subjetividad en los estudiantes. Esto sucede en el marco
de una política de transmisión cultural concebida como legado intergeneracional. La
escuela misma también es el lugar que se habita para crear, recrear y habilitar-se en la
construcción identitaria y el proyecto personal. Es centrar la preocupación, al decir de
9
Hannah Arendt1: “desde el interés por los “nuevos”, compartiendo la necesidad de
repensar la sociedad a partir de la capacidad para hacer lugar a los recién llegados, para
acogerlos, cobijarlos y hacerlos partícipes activos en las tramas sociales y la cultura de
una época”.
 Las escuelas también son el espacio físico y simbólico donde se despliegan diversas
tensiones: socializar e incluir a las nuevas generaciones en la cultura, a la vez que
generar las condiciones para fomentar su criticidad y autonomía; en un tiempo siempre
acotado, recorrer un currículum cuyos contenidos amplíen la perspectiva sobre otras
realidades, culturas y modos de vivir, frente a un currículum que profundice las propias
raíces y tradiciones; establecer cierta propuesta pedagógica común a todo el grupo de
clase versus atender la singularidad de los sujetos y sus procesos de aprendizaje; la
tensión entre la conservación de significaciones y prácticas de un modelo escolar ya
establecido, frente a la necesidad de re-significación y renovación de la cultura escolar
y las prácticas; en fin, la tensión entre lo instituido y lo instituyente, que atraviesa todas
las dimensiones de la escuela, cuya dinámica y cultura de alguna manera tiene efectos
en los estudiantes que se forman en ella.
 En suma, las escuelas son el espacio público donde se posibilita la integración

sociocultural y el ejercicio de la participación, libertad y pluralismo. Pretende así,
convertirse en el ámbito donde las trayectorias escolares sean posibles para todos los
estudiantes a partir de un currículum que cuente con la legitimidad necesaria para
construir lo común en el marco de la diversidad. Por ello, la responsabilidad social de las
escuelas consiste en restituir y asegurar el derecho a aprender y a seguir aprendiendo
de todos los estudiantes. Y en especial, para los que provienen de los sectores menos
favorecidos. Sus esfuerzos están orientados a habilitar una experiencia escolar
relevante, basada en la confianza pedagógica y en la autoridad educativa.
Una escuela inclusiva y de calidad es aquella que:
 Se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces de aprender con
independencia de su origen socioeconómico, cultural y de cualquier otra condición
previa o concurrente en su escolarización.
 Construye sus prácticas alrededor de la confianza en las posibilidades de aprender y

enseñar de sus estudiantes y sus docentes. “la buena enseñanza es aquella que deja
en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la
vez que se incorporan realmente el nuevo saber y el dominio de nuevos conocimientos” 2
1 Ávila, S. (2012). Igualdad y Educación: sujetos, instituciones y prácticas en tiempos de transformaciones sociales.
En Cuadernos de Educación, X. p.3
2Souto M. 1996. “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”, en Camilloni A. y otras. Corrientes
didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.
10
 Es capaz de gestionar procesos de evaluación y autoevaluación para delinear su
estrategia de mejora institucional y curricular, en diálogo fluido con los actores
institucionales, las familias y la comunidad.
 Entiende que es una responsabilidad indelegable cuidar y fortalecer la trayectoria

escolar de sus estudiantes y en consecuencia, asume responsable y prioritariamente la
tarea de enseñar, pero también la de evaluarse institucionalmente y aprender
colaborativamente.
 Asume que es parte de un sistema y promueve las articulaciones pedagógicas e

institucionales necesarias con los otros niveles y modalidades de la educación
obligatoria.
 Sostiene una propuesta curricular de la que se apropia, se interroga e intenta mejorar,

considerando esto como un asunto importante de su cotidiano escolar.
 Promueve la solidaridad, la convivencia respetuosa y la participación como pilares

fundamentales de su actividad.
Los docentes en este escenario escolar
Una propuesta curricular que contemple las características de una escuela como las antes
señaladas exige volver la mirada hacia quienes la sociedad y el Estado han delegado la
responsabilidad de formación de los estudiantes: los docentes. La continuidad de la enseñanza
y una enseñanza de calidad son parte de las condiciones institucionales indispensables que es
necesario abordar prioritariamente para garantizar las trayectorias escolares.
Las estadísticas de inasistencia o de asistencias intermitentes a la escuela por parte de los

estudiantes revelan problemas que deben ser abordados a nivel sistémico, ya que no se pueden
atribuir sólo a las familias y a sus condiciones de existencia las dificultades o el desinterés por
asistir a la escuela. De igual modo, el bajo rendimiento escolar no puede ser atribuible a grupos
enteros de clase, ni extender esa consideración a todos los espacios curriculares. Entonces, se
trata de la frecuencia y de la calidad de la experiencia escolar. Estas realidades vuelven sobre
la escuela y sus docentes bajo la forma de pregunta, de preocupación sobre su propio quehacer
cuando se presentan situaciones con estas características.
Partimos de la idea que el desafío es sostener acciones integrales y persistentes, que atraviesen
la trama institucional. Y en esa premisa, el compromiso y la responsabilidad de los docentes son
fundamentales, en tanto:
 son agentes del Estado con una responsabilidad pedagógica, ética y política por la cual
se hacen cargo de la educación de todos los estudiantes a partir de la enseñanza de los
contenidos curriculares. La primera y primordial tarea de los docentes es enseñar a
11
todos sus estudiantes y enseñar con la mejor calidad posible. Esta idea supone, entre
otras cosas, adoptar decisiones situadas sobre la enseñanza de todos y cada uno de los
estudiantes del grupo de clase, decisiones indelegables y de las cuales cada docente es
plenamente responsable.
 son los adultos, en la escala meso y micro del aula, encargados de desplegar las
políticas de cuidado, entendiendo éstas como la anticipación y previsión de los
obstáculos que suponen riesgo para sí y los demás, y la intervención atenta y situada
para alterar su curso. El docente es quien interviene a través de la palabra y la mirada
sobre las situaciones escolares y áulicas validando, legitimando aquello que se ha
construido como norma, como espacio de alteridad que regula las relaciones y
situaciones en la escuela. De este modo, la construcción de la idea de lo público supone
internalización de las normas que permiten a todos habitar la escuela como lugar físico
y simbólico donde se aprende la convivencia democrática. “El espacio público tiene que
recrearse y la escuela es el espacio público por excelencia de la infancia. La experiencia
profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio privilegiado” 1
 son los profesionales responsables de una enseñanza que se asienta en la

consideración del otro, en toda su riqueza y complejidad. No se trata de una opción
personal solamente, se trata de concebir la actividad docente como la portadora misma
de responsabilidades profesionales cuyo sentido más profundo es poner en cuestión y
erradicar las exclusiones sociales, los etiquetamientos y las diversas formas de
discriminación para contribuir a la convivencia democrática. De este modo, la idea de
diversidad adquiere una dimensión pedagógica y política que permite entenderla como
una ventaja pedagógica y no como un obstáculo cotidiano.
 son los que intervienen pedagógicamente mediando los contenidos escolares y

evaluando los aprendizajes desde una concepción fundada en las posibilidades de
aprender. Como plantea Lerner, la idea de que se aprende `copiando, oyendo y
repitiendo´ hunde sus raíces en una situación de disciplinamiento y dominación. Son los
dominados los que deben escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una
retribución por el tiempo de trabajo y para ellos lo más importante es aprender las
estrategias de supervivencia.
Es necesario colaborar con los docentes y estudiantes para abandonar este

posicionamiento resignificando la relación pedagógica. Eso implica, entre otras cosas,
que las situaciones didácticas que el docente diseña tiendan a otorgarles a los
estudiantes el poder de apropiarse y producir conocimiento, de conectar con su deseo
de saber. Podremos decir que se están realmente cuidando las trayectorias escolares
cuando el deseo y las posibilidades de aprender están valoradas desde el docente y son
los fundamentos de su enseñanza. Por todo ello, los docentes prevén, desarrollan y
1Gagliano,R. “Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en proceso de
formación”
12
monitorean su intervención pedagógica, son los responsables de su propia actualización
profesional y colaboran en la de sus colegas.
 son los encargados de sostener la asimetría necesaria para hacer posible el contrato
escolar, esto es, los adultos que desde esa posición escuchan, intervienen, promueven,
acogen, comprenden, sin por ello dejar de estar abiertos a las innumerables condiciones
en que se despliegan las infancias y las familias. Como plantea Gagliano, trabajar con
otras generaciones –como lo hace el docente- exige hacer compatible la experiencia de
la igualdad humana con el respeto por las asimetrías de edad y de posición.
 son los docentes los encargados de una educación junto a las familias, con ellas en las
diferentes configuraciones que se presentan actualmente. Familias que desafían a
construir vínculos potentes, que les permitan encontrar en la escuela y en la enseñanza
de los docentes el aporte necesario para la una alianza que las revalorice y las convierta
en interlocutores presentes en la educación de sus hijos.
Todas estas notas, junto a otras que no se consideran en este documento, son las que orientan
las políticas de formación, actualización y profesionalización docente y se constituyen en el
horizonte que se pretende alcanzar.
Esto no impide reconocer las distancias entre lo deseable y lo posible, el reconocimiento de los
obstáculos y las dificultades, muchos de los cuales son producto de tradiciones que en un
momento se instalaron en la configuración de la identidad docente, en los modos de entender
su actividad y desplegarla. Justamente la posibilidad de comprender la diferencia entre lo
deseable y lo posible es lo que permite trazar líneas estratégicas de acción para conservar lo
que se considera beneficioso y logrado en este tiempo, y plantear los desafíos a futuro. Mejorar
un sistema educativo y la educación en el nivel primario es actuar sobre sus normas y
organización, sobre su oferta curricular y gestión. Pero sobre todo, significa considerar todos los
factores que operan sobre los encargados de sostener una enseñanza de calidad, esto es, los
docentes.
“La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la
realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores
y en el que se involucran sujetos”1.
En La Rioja todavía perviven con mucha fuerza unos “esquemas prácticos”2, como los denomina
Gimeno Sacristán, que concibe a la enseñanza como un oficio que se aprende en la práctica,
como si fuera una actividad artesanal. También perviven concepciones propias de una tradición
1SoutoM. en “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal” en Camilloni A. “Corrientes didácticas
contemporáneas”. p. 135. Buenos Aires. Paidós 1997.
2 Se considera a los esquemas prácticos como aquellos sistemas de toma de decisiones en el contexto de inmediatez
que plantea la situación de enseñanza, que regulan su práctica y la simplifican. Son esquemas relativamente
estables, reclamados por un principio de economía de orden psicológico en el profesional, y por los condicionamientos
institucionales y sociales que demandan pautas adaptativas de respuesta. Estos esquemas de comportamiento
profesional estructuran toda la práctica docente. (Gimeno Sacristán “El currículum: una reflexión sobre la práctica”.
Madrid. Morata. 1991)
13
por la cual el docente, como agente civilizador, inculca una serie de contenidos considerados
legítimos, buenos, correctos y verdaderos, con independencia del universo simbólico, cultural y
experiencial de los estudiantes.
Estas ideas sustentan determinadas prácticas concretas: la misma propuesta didáctica es

presentada a los estudiantes para ser aprendida por todos en el mismo tiempo y de la misma
manera; se jerarquiza la ejercitación, la copia y el control de la copia; se asume y se enseña la
ciencia a escala escolar como verdadera e inmutable; se considera necesario garantizar
condiciones de disciplina, entendida ésta como trabajo silencioso en el aula, en general
individual y centrado en el acatamiento a las consignas e indicaciones. 1 Además, está muy
acendrada la idea de que el cuaderno de clase es el documento que refleja el aprendizaje
logrado o en proceso de adquisición, y que lo escrito posee más valor que cualquier otra
actividad educativa.
En las escuelas aprender no siempre quiere decir comprender y ser capaz de operar con lo que
se sabe frente a situaciones reales, desplegando los saberes y capacidades pertinentes. En
muchos casos aprender queda ligado a repetir, a ejercitar, a lograr un conocimiento precario,
frágil, no transferible a situaciones cotidianas, pero que sí sirve para aprobar…
Hemos dicho que estas prácticas perviven todavía en nuestras escuelas; si bien esto es cierto,
también es justo decir que muchos maestros se esfuerzan por remover estas prácticas
asentadas por décadas de formación y socialización laboral. También nuestras escuelas
cuentan con docentes y equipos directivos que intentan nuevas alternativas, consultan,
estudian, solicitan acompañamiento y aprenden otras claves para la enseñanza y para su
desempeño docente en general.
Poco a poco, en un proceso esforzado pero también esperanzador, es posible avizorar aquellas
notas que hemos definido al principio como concepción de docente: un adulto que cuida, que
enseña, que aprende con otros, que sostiene su quehacer en una identidad profesional y
despliega su tarea junto a sus colegas y las familias, para que sus estudiantes sepan y cada día
quieran saber más.
Acerca de los estudiantes
Podríamos decir que en la educación primaria los procesos de escolarización se orientan a

producir un efecto formativo sobre los niños. Pero esta afirmación que parece simple y obvia se
complejiza cuando pretendemos profundizar acerca de la concepción de niño y de otras
relacionadas, como infancia e infancias. Y esto es así porque cada uno de estos términos alude
a construcciones sociohistóricamente determinadas, que tienen efectos en los modos en que
se organiza y desarrolla su escolarización.
1Estas reflexiones están fundadas en los informes de avance de la investigación “Las prácticas de enseñanza en las
escuelas primarias de la ciudad Capital de La Rioja”. Area Innovación e Investigación Educativa. DGPeIE. MECyT La
Rioja.
14
En nuestra cultura1 está instalada la idea de que los niños y la infancia en general debe ser
protegida por los adultos, quienes además son los encargados –junto al Estado- de velar por sus
derechos básicos, entre los cuales se incluye la necesidad de la educación. Educación que tiene
una “forma” específica: la escuela. Resaltamos estas ideas porque es importante tomar
conciencia que la escolarización es una manera –entre otras posibles- de dar tratamiento a la
niñez, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia y sujeción a un determinado
régimen de trabajo escolar.
Existen diversas formas de hacer escuela y pensar las infancias; por lo tanto, de hacer-se o
producir-se como estudiante. En nuestro país y provincia esas “formas” de hacer escuela y ser
estudiante son las que están establecidas a partir de las leyes nacional y provincial de
educación. A su vez, las mismas tienen un espíritu coincidente con la Ley de Protección Integral
de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26.061, por la cual en nuestro territorio
argentino ser estudiante hoy “es fundamentalmente un derecho. Derecho de los propios
alumnos para apropiarse de los bienes simbólicos y materiales de la sociedad. Derecho a la
obtención de algo más que herramientas para hacer y adaptarse, derecho a aprendizajes
valiosos y significativos, actualizados, y que estén fundados en la democracia y en una
ampliación del concepto de ciudadanía”2.
Pero ¿Qué es lo que hace que un sujeto, que una persona, niño, niña, adolescente o adulto se
convierta en estudiante? ¿Qué significa ser estudiante hoy? A diferencia de otras épocas, donde
la educación suponía la obligación de los niños de cursar el nivel primario, nos toca vivir hoy un
escenario donde esa obligatoriedad se extiende hasta el nivel secundario.
Y esto es así porque les asiste un derecho, no porque detentan algún privilegio o son de
determinada condición social o económica. Esto quiere decir que el mandato de igualdad para
la escuela exige tener en cuenta los contextos, las condiciones y situaciones (familiares,
sociales, etc.) en la que viven estos sujetos que se convertirán en estudiantes en el contexto
escolar. Por ello es tan importante tener en cuenta las condiciones de vida: porque la escuela
abre la puerta a “todos”.
Sin embargo, el estudiante que asiste a la escuela no es siempre, ni necesariamente, el sujeto

que el docente está esperando. No siempre se encuentra con estudiantes correctos,
descansados, dispuestos a aprender y respetuosos de la figura del docente. Las
transformaciones sociales y culturales de las últimas décadas han sacudido algunas certezas
que funcionaban como puntos de apoyo en la relación establecida entre docentes y estudiantes.
Certezas se basaban en expectativas que los docentes tenían y siguen teniendo sobre los niños
y jóvenes; ellos no encuadran necesariamente en la representación de estudiante que se tiene
en mente, que se recuerda por la propia experiencia de haber sido estudiante de primaria.
“Muchos chicos valoran la escuela porque allí encuentran comida, y un sitio digno donde
transcurrir parte de su día. Son estudiantes que en muchas ocasiones ayudan a sostener la
1 En este párrafo se toman los aportes de Baquero, R. y Terigi, F. en “En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar” Dossier "Apuntes pedagógicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires., 1996
2 Argentina, Ministerio de Educación (2007). Llegar a ser alumno. En Explora Pedagogía. Buenos Aires: Autor.
Recuperado el 29 de mayo 2015, de http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG02-Llegar-a-ser-

alumno.pdf. p 15
15
subsistencia familiar. Son niños y jóvenes en los que se ha desdibujado el lugar de la infancia,
que han sido expulsados de ese tiempo de heteronomía y que se ven obligados a asumir
obligaciones de adultos”.1 Otros, por el contrario, provienen de hogares donde son protegidos y
cuidados, o con configuraciones familiares diversas donde no hay contacto o contacto frecuente
con uno de los padres, con el consiguiente esfuerzo por parte del niño para adaptarse a esa
situación. Sabemos de niños que llegan a las aulas y que conviven en ámbitos familiares
violentos o con signos de abandono por parte de los adultos que debieran cuidarlos, y estas
realidades no necesariamente están relacionadas con las situaciones de pobreza. En ocasiones
la expectativa de la familia sobre la escuela es la mínima, porque no avizoran para el niño un
futuro distinto a la realidad que ella misma transita.
A menudo la reacción primera de los docentes es asistirlos, contenerlos, darles de comer y estas
actitudes son altamente valorables a condición de que no se desdibuje la primera y fundamental
tarea, que es la de enseñar. Es enfrentando estas situaciones donde los sentidos de educar se
ponen en pugna, porque si la escuela cree que poco y nada pueden aprender estos niños es
probable que no dedique tiempo, recursos y pensamiento a generar las condiciones necesarias
para que efectivamente aprendan. Así, se corre el riesgo de producir una profecía autocumplida:
si creemos que nada se puede hacer, nada termina sucediendo.
En tanto el estudiante se constituye siempre en una relación con otro, los lugares en que los
docentes se posicionen y posicionen a los estudiantes resultan determinantes en la trayectoria
que ellos tengan en la escuela, y por ende influirá también en el futuro que puedan construir
para sus vidas.
Es necesario dejar de pensar a la pobreza como un “estigma”, como un determinante de sus

vidas, para pasar a pensar en términos de “enigma”, es decir sostener la incertidumbre de lo
que el estudiante puede lograr. Esta idea, sostenida por la pedagoga Silvia Serra, es muy útil no
solo para reflexionar sobre las expectativas que se sostienen sobre los niños pobres sino sobre
todos los niños. “Se trata de una incertidumbre pensada como potencialidad, como la
posibilidad de creer al otro capaz. Así, la escuela puede asumir un papel más activo y positivo
de apuesta al futuro.”2
A ser estudiante se aprende y a ser docente de estos estudiantes actuales, también se aprende.
Por eso son muy importantes las expectativas del docente respecto de sus aprendizajes, y cómo
éstas pueden resultar determinantes en los logros que los niños y jóvenes tengan en su
trayectoria escolar.3
Un “alumno” puede aprender a serlo porque obedece las reglas, se “adapta” a la disciplina que
se impone en el aula, “sabe” qué se espera de él en aprendizajes y maneras de conducirse. En
realidad, muchas veces ha aprendido a responder como su docente espera que responda, a
resistir pasivamente haciendo tareas que no lo entusiasman, aprende a salvar las apariencias,
a “no trabajar más que por la nota, para construir una relación utilitarista con el saber, con el
1Íbidanterior
2Íbidanterior
3 Baquero, Ricardo: "Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar",
Ficha de la Cátedra de Psicología Educacional, Buenos Aires, CEP, Facultad de Psicología, UBA, 2007.
16
trabajo, con el otro”1. O por el contrario, puede aprender y querer aprender para ampliar su
mundo, para ser inmerso en él, y encontrar en la escuela aquellos maestros que lo animan,
median, intervienen, ponen señas, enseñan… y devenir estudiante, aprender a serlo.
Los alumnos se forman como estudiantes a partir de estrategias docentes concretas que
orientan el esfuerzo ante la tarea de estudiar y de dar cuenta de lo aprendido. Se convierten en
estudiantes cuando los márgenes de esfuerzo, autonomía y responsabilidad son crecientes a lo
largo de la escolaridad y mantienen la confianza en que un adulto autorizado los acompaña en
ese trayecto. Entonces, aprender tiene sentido, es un placer, ayuda a vivir y a soñar.2
Son precisamente estas ideas las que dan fundamento al cuidado de las trayectorias escolares,
ante todo como una opción ética y profesional: sostener la igualdad como proclama y generar,
en la especificidad de la tarea de enseñar, las condiciones necesarias que permitan hacer
efectivo el derecho de todos a aprender.
1Perrenoud, Ph. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular. P.15
2 Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a enseñar (…) esta idea
tiene que ser discutida si se quiere problematizar la cuestión del sujeto; cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya
subjetivación requiere de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. (Terigi, 2010)
17
PRINCIPALES OPCIONES CURRICULARES
El presente Diseño Curricular se asienta en la definición de currículum de De Alba, según la cual

“por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de
diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.” 1
Según esta definición, el currículum es una construcción compleja e inacabada que sintetiza
diversos procesos de lucha, negociación y acuerdos que finalmente expresan el “tipo de
educación” que se propicia, en este caso, para los niños que se incluyen en la educación
primaria.
Quiénes intervienen en esos procesos? Los sujetos sociales, o sea quienes se posicionan como
“parte de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto social”2 y puede definir un futuro
posible apostando a su capacidad transformadora de la realidad. Ser consecuente con un
determinado proyecto supone tener conciencia histórica, hacerse responsable de la posibilidad
de definir problemáticas y de establecer una direccionalidad determinada en la búsqueda de
alternativas superadoras.
Por ello, esta voluntad transformadora se explicita en una propuesta político-educativa (como
por ejemplo es el Diseño Curricular de Educación Primaria) que, más allá de su carácter formal,
estructural y propositivo, se entrama y se encarna “por medio de las relaciones sociales
cotidianas en las cuales el currículum formal se despliega, deviene práctica concreta.” 3
El currículum es una arena en la cual se desarrolla y se ejerce el poder, ya que los diversos
sujetos que intervienen (tanto en su enunciación como en su desarrollo concreto en las aulas)
definen y redefinen qué es lo importante o valioso para ser enseñado y aprendido. Y esas
definiciones y redefiniciones ponen en juego tanto componentes racionales como afectivos;
reactualizan concepciones, creencias, ideologías, valores que dan cuenta de las historias de los
sujetos, de sus posicionamientos frente al mundo, la vida y la educación.
1 De Alba A. (1998) Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila Editores. p.75
2Idem anterior, p. 77
18
Es por ello que, más allá del currículum prescripto, el currículum real es el que se define
concretamente en cada escuela, con su propia cultura e historia escolar, en cada aula con
maestros y estudiantes que portan también sus propias experiencias en una interacción que
necesariamente resignifica la propuesta inicial. De allí la importancia de la profesionalización
del docente en tanto, desde su propia historia y experiencias, asume su tarea como sujeto
político responsable y con capacidad de promover escenarios transformadores a las nuevas
generaciones, a partir de su tarea de educar.
Existe una dimensión social amplia del currículum por la cual se piensa la realidad social a partir
de su complejidad y multideterminaciones; en esta dimensión es que se incluyen las teorías
sociales, los marcos teórico-epistemológicos que dan cuenta de concepciones acerca de lo
cultural, lo político, lo ideológico, lo económico.
Otra dimensión es la institucional, donde el currículum deviene propuesta académico-política y

se perfilan algunas opciones centrales alrededor de las cuales se estructura concretamente la
educación: la organización de tiempos y espacios, las decisiones generales alrededor de los
contenidos escolares, la enseñanza y la evaluación, la organización escolar, la dinámica en las
relaciones y con la jerarquía, etc. son algunas cuestiones que se definen en este plano. También
en esta dimensión operan los acuerdos (explícitos o no) alrededor de la convivencia, los
liderazgos, los reconocimientos y las sanciones, en fin, aquellos componentes que ponen en
juego las relaciones de poder y la posibilidad de perfilar y sostener un proyecto común para la
educación de un determinado conjunto de estudiantes.
La última dimensión que se considera es la didáctico-áulica, que se refiere “al espacio de

encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre estudiantes y
maestros.
En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el
contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa
escolar.”1
De modo que el resultado de un proyecto educativo depende tanto de la macropolítica, donde

se definen los lineamientos a nivel estatal, como de la micropolítica, que es el espacio de
definición institucional 2 En la cotidianeidad escolar se da el movimiento entre lo instituyente y
lo instituido3 y esta tensión es la que define los cambios reales o las persistencias y
continuidades.
El aula, como ámbito privilegiado donde se juega la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,

es el escenario donde se concretan los acuerdos institucionales y adquieren significatividad en
2Frigerio,G. (2000). ¿Las reformas educativas reforman la escuela o las escuelas reforman las reformas? En
Prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe (pp. 231-251). Santiago: UNESCO.
3Castoriadis, C. (2003). La institución imaginaria de la sociedad. El imaginario social y la institución (Tomo 2). Buenos
Aires: Tusquets
19
torno a un grupo de estudiantes determinado, para lo cual el o los docentes que intervienen
toman decisiones y desarrollan el currículum de modo situado.
Por todo lo anterior, el presente Diseño Curricular pretende constituirse en una propuesta
abierta y flexible que estimule a directivos y docentes a realizar mejoras e innovaciones de
acuerdo a su contexto específico. Ya que son agentes de especificación curricular, la
formulación, gestión y evaluación del currículum es un verdadero desafío a nivel institucional
porque se contextualizan las orientaciones del presente documento en torno a:
 Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a enseñar
y aprender).
 Cuándo enseñar (secuenciación y distribución del tiempo para enseñar determinados
contenidos en el marco de las intenciones formativas explicitadas).
 Cómo enseñar (estrategias metodológicas, alternativas didácticas y recursos para
lograrlo)
 Para qué, por qué, qué, cómo y cuándo evaluar (intenciones, contenidos, estrategias y
momentos de la evaluación).
DECISIONES FUNDAMENTALES ACERCA DEL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Atendiendo a razones de diversos órdenes (político-estratégicas, operativas, normativas) el

presente documento asume las siguientes características y definiciones en torno a la propuesta
educativa para la educación primaria de la provincia:
Sobre el diseño y el desarrollo curricular

Proponer un Diseño Curricular para la educación primaria de la provincia de La Rioja supone
operar en varios planos. En ejercicio de la autonomía provincial, de una profunda comprensión
de la historia de los procesos educativos en La Rioja y de sus características actuales, se
adoptan una serie de decisiones a escala macro, las que serán apropiadas y resignificadas en
la escala institucional y áulica.
Este movimiento supone una toma de decisión en situación y a partir de un trabajo colectivo.
Además, es necesario que los docentes se posicionen como actores institucionales que piensan
y definen el currículum –en tanto proyecto social y cultural-, antes que como responsables de
un/os espacio/s curricular/es determinado/s.
El proyecto general de la escuela es el que perfila el horizonte de la praxis para todos; la

elaboración colectiva es la mejor garantía para su desarrollo y esto es así porque afecta e
implica con sus consecuencias a toda la institución escolar. En este sentido, la responsabilidad
de las escuelas es indelegable.
No olvidemos que una de las dimensiones sustanciales de la mejora escolar es la capacidad

que demuestran las escuelas, sus directivos y docentes en sostener un proyecto que articule de
modo consistente: las necesidades de los estudiantes, las posibilidades de intervención
20
profesional docente, las expectativas de la comunidad y las familias y las características del
entorno donde se encuentra la institución escolar.
El presente Diseño Curricular se posiciona como una construcción que convalida e instituye
formalmente buena parte de la producción curricular de los últimos años; además, la pone en
relación con los desafíos que se delinean actualmente para la política educativa, y las
respuestas posibles a esas problemáticas. De modo que, en buena medida, el documento
adquiere el carácter de “bisagra” y articulador entre un escenario educativo que ya ha sido
enriquecido con diversas iniciativas de orden curricular (documentos, recursos didácticos,
oportunidades para la actualización docente, etc.) y el futuro posible a mediano plazo, para
avanzar en el logro de una educación riojana inclusiva y de calidad.
Para quienes proponen este documento es una preocupación central atender a todos los
aspectos relativos a la comunicabilidad de la propuesta, o sea lograr un tipo de estructura y
escritura que pueda ser interesante, accesible y útil para los supervisores, directivos y docentes.
Esta cuestión (frecuentemente olvidada y que ha tomado mucha importancia en las últimas
investigaciones sobre currículum) impone un gran desafío. Implica hacer los esfuerzos
necesarios para restituir el carácter de herramienta para la consulta, de guía para la decisión y
la acción que debe poseer un Diseño Curricular.
Además, se aspira a lograr un Diseño Curricular Provincial que incluya saberes que destaquen
la realidad riojana, en todas sus dimensiones. Esto es especialmente importante a tener en
cuenta para todos los espacios curriculares/áreas, de modo que sea posible elaborar y
desarrollar una propuesta curricular con identidad, tanto en los contenidos que selecciona como
en las orientaciones que brinda para su desarrollo. Un desafío específico es plantear un
recorrido de saberes para lograr, al finalizar la educación primaria, una visión compleja y
enriquecida de nuestra historia, geografía, literatura, artes, etc.
Se mantienen los espacios curriculares y áreas ya definidos a nivel federal, en consonancia con
lo establecido en el Art. 85 de la Ley de Educación Nacional: “Para asegurar la buena calidad de
la educación, la cohesión y la integración nacional […]”, el Ministerio de Educación, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación, “definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y
núcleos de aprendizajes prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria”.
En este sentido, el marco en el que se asienta el presente documento son las resoluciones de
Consejo Federal de Educación y, en particular, las referidas a la aprobación de los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Todos los estudiantes pueden apropiarse de saberes personalmente significativos y socialmente
relevantes. Esto es así en tanto la escuela les proponga una oferta formativa orientada al
desarrollo de capacidades fundamentales.
Si nuestro interés es promover el máximo desarrollo en los estudiantes de sus capacidades para,
entre otros objetivos, ejercer plenamente su ciudadanía, es preciso tener en cuenta esta
21
reflexión del pedagogo español Pozo: “Los ciudadanos más preparados no serán
necesariamente los que sepan más sobre ámbitos concretos, sino los que tengan mejores
capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera eficaz de desarrollar esas
capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios concretos.” 1
De modo que es indispensable despejar una conceptualización breve sobre las capacidades,
qué características presentan y qué articulación posible guardan con los contenidos de la
enseñanza.
Asumimos que las capacidades “remiten a las potencialidades de los sujetos, cuyo desarrollo
les permite enfrentar la realidad en condiciones más favorables. (…) Están asociadas a procesos
sociales, afectivos y cognitivos necesarios para la formación integral de las personas” 2, que les
permiten avanzar en aprendizajes de creciente complejidad e integración.
Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades para poner en juego las
destrezas, estrategias, habilidades, aptitudes disponibles, en situaciones que requieran
utilizarlas de modo estratégico.3Entendido de este modo, el aprendizaje es en general más
deseable, más potente y produce resultados más duraderos y transferibles a distintos contextos
y situaciones.
Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vacío. La red de contenidos4 es el marco de

referencia sobre el cual trabajar en relación al desarrollo de capacidades. Y pensamos a los
contenidos como una red o entramado porque trabajar teniendo en cuenta las capacidades
necesariamente supone revisar la organización, secuenciación y la importancia relativa que se
le asigna a cada uno de ellos. Esto significa que los contenidos son una unidad indisociable con
el desarrollo de las capacidades y se trabaja de modo interrelacionado con ambos; en tanto
recortes de la cultura que se transmite como legado a la generación siguiente, los contenidos
deben ser considerados –junto con el desarrollo de capacidades- como el corazón de la
propuesta formativa de la escuela.
Las capacidades se promueven a partir de la interacción con contenidos específicos. A su vez,

los contenidos de diversos espacios curriculares o áreas implican diferentes formas de poner
en juego esas capacidades. Algunos contenidos son más propicios que otros para el desarrollo
de determinadas capacidades.
1Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angon, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona:
Edebe.
2 Ministerio de Educación de Córdoba. Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una
propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales. (2014)

3 Ministerio de Educación, UNICEF, OEI. El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un marco teórico.
Asociación Civil Educación para Todos. 2010. p. 15

4 Entendidos como “conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos o
prácticas” que se configuran como objeto de conocimiento y aprendizaje. Ministerio de Educación de Córdoba. Mejora
en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades
fundamentales. (2014). p.2
22
Por eso, es relevante determinar:
 cuáles capacidades son centrales, lo que se explicita a continuación en este
documento para toda la educación primaria de la provincia;
 cómo hacer para desarrollarlas, lo cual se acordará institucionalmente a partir del
diseño de planes de acción flexibles que involucren buenos diagnósticos
pedagógicos y claros objetivos de mejora;
 y a partir de qué contenidos deberán ser promovidas, lo que implica diseñar y
desarrollar diferentes modos de trabajo escolar entre distintas áreas y espacios
curriculares.
Es importante tener en cuenta que una misma capacidad supone distintos grados de dificultad
cuando se pone en juego con contenidos diferentes. Por esta razón, es necesario seleccionar
aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar, que prometan mayor riqueza a la hora de
generar actividades de enseñanza y dedicarles a ellos más tiempo. En este sentido, el rol del
docente es fundamental, porque es quien selecciona un campo de conocimientos que se
muestra como particularmente interesante para poner en juego una o más capacidades que se
pretenden promover a nivel institucional.
Cada docente, a partir de la reflexión sobre las dificultades que puede encontrar el estudiante
como aprendiz inexperto, diseña una batería de actividades y una serie de estrategias de
enseñanza para ponerlas a disposición, en consulta con sus colegas. De este modo, el objetivo
de mejora a nivel institucional se traslada y concreta a nivel áulico con toda la riqueza y
diversidad que presenta cada grupo de clase.
Denominaremos capacidades fundamentales a aquellas que son las más potentes para la
apropiación de conocimientos y que tienen incidencia directa, relevante y positiva en las
trayectorias escolares de los estudiantes. Las escuelas deben trabajar en su desarrollo, por dos
razones:
 porque son las intencionalidades formativas de todo el sistema educativo, en sus
diferentes niveles y modalidades.
 porque son capacidades fuertemente relacionadas entre sí, procuran el máximo
despliegue de las posibilidades de los sujetos y deben tenerse en cuenta para que los
estudiantes logren los aprendizajes considerados prioritarios.
Las capacidades fundamentales que se proponen para la educación primaria de La Rioja, son:
 Capacidad para comprender y producir textos orales y escritos. El desarrollo de la

oralidad, la lectura y la escritura son aprendizajes prioritarios porque de este modo la
escuela cumple su papel de garante en el acceso y participación de todos los estudiantes
a la cultura letrada. El desarrollo de esta capacidad implica una acción escolar
planificada, permanente y creciente en complejidad, en las que todos los estudiantes
experimenten distintas prácticas sociales de lenguaje. De este modo, se pretende
fortalecer su condición de estudiantes y, como tales, comunicarse con los demás y
23
aprender a desplegar su propia palabra: poder expresar lo que se siente, se piensa, se
sabe, se necesita y se imagina.
 Capacidad para el abordaje y resolución de problemas.Esta capacidad supone en los

estudiantes aprender a poner en juego las actitudes, estrategias y conocimientos
necesarios para no sólo resolver problemas, sino también para afrontarlos. Esto significa
que la escuela promoverá en todos los espacios curriculares o áreas la experiencia de
enfrentarse con situaciones que es necesario abordar y dar solución, de modo individual
o grupal. Para ello, es importante: el planteo de situaciones para las que no se dispone
de soluciones previamente aprendidas pero en las que es posible apelar al repertorio de
conocimientos, actitudes y valores aprendidos; el acompañamiento a los procesos de
metacognición; y el reconocimiento de aspectos comunes en la resolución de problemas
de distintas áreas. Todo ello, con el objetivo de favorecer la autonomía y la confianza en
las propias posibilidades para afrontar situaciones nuevas.
 Capacidad para ejercer el pensamiento crítico y creativo. Esta capacidad implica

aprender a posicionarse personalmente sobre distintos aspectos de la realidad. La
escuela tiene una misión fundamental en este sentido, en tanto puede ofrecer
situaciones donde los estudiantes se sientan desafiados a profundizar sobre diferentes
problemáticas, a valorar los distintos puntos de vista sobre una cuestión, a construir y
sostener una perspectiva personal sobre diversos asuntos. También implica que la
escuela posibilita experiencias donde se ejerce la criticidad frente a los mensajes de los
medios de comunicación y en el uso y producción de contenidos con las TIC. Además,
esta capacidad refiere al uso de diversos lenguajes (entre ellos, los artísticos) para ir
más allá de la simple memorización o aceptación pasiva y avanzar en la comunicación
de los aprendizajes que resultaron significativos, involucrando los aspectos afectivos y
cognitivos.
 Capacidad para el trabajo colaborativo y solidario. Esta capacidad está relacionada con
la posibilidad de desarrollar y poner en juego de manera creciente valores tales como el
respeto, la solidaridad, el trabajo en equipo, el compromiso, la responsabilidad, entre
otros. Supone el desempeño personal cada vez más pertinente frente a situaciones de
trabajo con otros, ya sea en entornos presenciales o virtuales, poniendo en juego
actitudes de empatía, colaboración, estima y autoestima. Para ello, la escuela
promoverá el desarrollo de esta capacidad a partir de variadas situaciones: desde la
experiencia áulica en el trabajo con los compañeros, hasta la inclusión en iniciativas
solidarias de aprendizaje-servicio con el entorno comunitario, con el objetivo de
promover el desarrollo de actitudes y valores democráticos.
 Capacidad para convivir y participar democráticamente. La construcción de ciudadanía,

en el marco de un estado democrático, tienen un pilar común: la participación genuina
de los sujetos como derecho y habilidad que se aprende. La capacidad para participar
democráticamente se construye a través de experiencias en distintas escalas (áulica,
institucional, comunitaria), requiere una diversidad de conocimientos y destrezas a las
24
que deben acceder todos los estudiantes para evitar que algunos acaten las decisiones
tomadas por otros.
Toda educación ciudadana está compuesta por prácticas, es decir, instancias que se
ofrecen a los estudiantes para que realicen actividades que los preparen para la
ciudadanía, cultivando sus virtudes cívicas. La educación en ciudadanía incluye el
despliegue de capacidades para desarrollar el espíritu crítico, reconocer las diferencias,
aprender a partir del reconocimiento de la diversidad y la riqueza que aportan los demás,
el valor del esfuerzo colectivo y la conciencia creciente de la responsabilidad personal
en la vida institucional y comunitaria.
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA RIOJA
La estructura curricular para la educación primaria de la provincia es la siguiente:
 Primer ciclo: que comprende 1° y 2° Año (Unidad Pedagógica) y 3° grado.

 Segundo ciclo: que comprende 4° y 5° grado.
 Tercer ciclo: que comprende 6° y 7° grado.1
Cada ciclo es un tramo dentro de la educación primaria con una duración de varios años que
permite alcanzar determinados horizontes educativos. Se concibe atendiendo a criterios
psicológicos y pedagógicos por los cuales se apuesta a superar la fragmentación de la
enseñanza y a centrar la mirada en el desarrollo de capacidades y la adquisición de saberes,
que pueden ser evaluados de diversos modos. El ciclo integra un conjunto de contenidos y
experiencias educativas que se van graduando y complejizando; permite construir una
perspectiva global sobre el aprendizaje de los estudiantes en el curso de su trayectoria escolar.
Además, apuesta a un mayor respeto por los diferentes tiempos, ritmos y estilos de aprendizaje;
en este sentido, la perspectiva del ciclo genera mejores condiciones para las adaptaciones
curriculares.2
Al primer ciclo le corresponde, prioritariamente (no únicamente):
 Retomar y enriquecer los saberes que los estudiantes han aprendido en Nivel Inicial y
de sus contextos familiares y sociales, poniéndolos en relación con contenidos y
experiencias educativas de creciente diversidad y complejidad, de modo que configuren
un repertorio de saberes que les permitan encarar nuevas situaciones.
 Ampliar el horizonte cultural de los estudiantes a través de diversas experiencias de
indagación sobre el mundo social y natural, poniendo en diálogo el conocimiento de
otras realidades culturales con el universo socio-cultural del que participa.
1 Si bien formalmente estos grados no conforman una Unidad Pedagógica, es deseable que sean pensados y
desarrollados curricularmente de ese modo, a fin de sostener con las mejores condiciones posibles la trayectoria
escolar de los estudiantes y sus egresos hacia la educación secundaria.
2 Ver apartado Modalidades Educativas – Educación especial.
25
 Ofrecer diversas experiencias para el desarrollo de valores y el fortalecimiento de
actitudes positivas en torno a la solidaridad, el cuidado de sí mismo, el medio ambiente
y el respeto a las normas.
 Asegurar un entorno de trabajo escolar que le permita adquirir confianza en sus
posibilidades de expresión, comunicación, participación y aprendizaje, colaborando de
este modo en la construcción de una imagen positiva de sí mismo.
 Generar oportunidades de interacción con los entornos tecnológicos, con propósitos de
desarrollo curricular específico.
Al segundo ciclo le corresponde, prioritariamente (no únicamente):
 Profundizar los saberes del primer ciclo a partir de experiencias educativas que les
permitan comprender de modo enriquecido el mundo social y natural, introduciéndolos
en sus interrelaciones y problemáticas actuales.
 Ofrecer situaciones educativas (virtuales y/o reales) para que los estudiantes puedan
participar en trabajos colaborativos donde desplieguen sus capacidades como
miembros de la cultura escrita, con especial referencia a la profundización de las
actitudes de respeto y cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente.
 Generar oportunidades de participación en experiencias que permitan apreciar y
comprender con mayor profundidad la vida democrática, con especial énfasis en los
procesos de negociación y acuerdos en el ámbito de la convivencia escolar.
 Ampliar la posibilidad de toma de contacto con situaciones escolares y no escolares que
supongan el despliegue de un incipiente juicio crítico: el consumo de programas
televisivos y la publicidad, la participación en entornos virtuales, la información de los
medios de comunicación, las problemáticas institucionales o áulicas, etc.
Al tercer ciclo le corresponde, prioritariamente (no únicamente):
 Avanzar sobre los saberes y prácticas del segundo ciclo a partir de experiencias
educativas que profundicen su comprensión del mundo social y natural, sus relaciones,
pluricausalidades y complejidades actuales.
 Ampliar el repertorio de situaciones educativas que les demande reconstruir y recrear
individual y grupalmente el conocimiento que va aprendiendo, con especial referencia a
la profundización de las actitudes de respeto y cuidado de sí mismo, de los otros y el
ambiente.
 Ofrecer situaciones educativas que les permita profundizar sobre las complejidades de
la vida democrática: los procesos decisorios, los valores que la sostienen, el poder de la
ciudadanía.
 Profundizar y enriquecer la gama de experiencias socioculturales a partir de situaciones
que le demanden la aceptación del otro diferente, la construcción y el respeto de las
normas, la criticidad frente a los mensajes de los medios, entre otros.
 Contribuir al paulatino desarrollo de la autonomía en el estudio y en la conformación de
una identidad como estudiantes responsables, con derechos y deberes y con la
posibilidad de elegir, con vistas a sus egresos hacia la escuela secundaria.
26
Cada ciclo se organiza en torno a los siguientes espacios curriculares y cargas horarias:
ESCUELA DE JORNADA SIMPLE
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
(1° y 2° Año UP y 3° grado) (4° y 5° grado) (6° y 7°grado)
Carga Carga Carga

Espacio horaria Espacio horaria Espacio horaria
curricular/ Area (en hs. curricular/ Area (en hs. curricular/ Area (en hs.
cátedra) cátedra) cátedra)
Lengua y Lengua y Lengua y

6 5 5
Literatura Literatura Literatura
6 Matemáticas Matemáticas
Matemáticas 5 5
Ciencias
Sociales y Ciencias Ciencias
Educación 4 Sociales 4 Sociales 5
Tecnológica
Educación Educación
-------- ------ 2 3
Tecnológica Tecnológica
Ciencias
Naturales y Ciencias Ciencias
4 4 5
Educación Naturales Naturales
Tecnológica
Educación
Educación Física 2 Educación Física 2 Física 3
Construcción Construcción Construcción

Ciudadana y Ciudadana y Ciudadana y
Educación para 2 Educación para 2 Educación para 3
la Vida la Vida la Vida
Lengua Lengua Lengua

Extranjera 2 Extranjera 2 Extranjera 3
Inglés Inglés Inglés
27
Educación Educación Educación
Artística Artística Artística
Música/Teatro Música/Teatro Música/Teatro

2 2 2
Plástica Plástica Plástica

Visual/Danza Visual/Danza Visual/Danza
2 2 2
ESCUELA DE JORNADA COMPLETA1
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
(1º y 2º Año UP y 3º grado) (4º y 5º grado) (6º y 7º grado)
Carga Carga Carga

horaria horaria horaria
Espacio curricular Espacio Espacio
(en hs. curricular (en hs. curricular (en hs.
cátedra) cátedra) cátedra)
Lengua y Lengua y Lengua y

7 hs. 7 hs. 7 hs.
Literatura Literatura Literatura
Matemáticas 7 hs. Matemáticas 7 hs. Matemáticas 7 hs.
Ciencias Sociales
y
6 hs. Ciencias Sociales 6 hs. Ciencias Sociales 6 hs.
Educación
Tecnológica
Ciencias Naturales
Ciencias Ciencias
y Educación 6 hs. 6 hs. 6 hs.
Naturales Naturales
Tecnológica
Educación Educación
------- 4 hs. 4 hs.
---------- Tecnológica Tecnológica
Construcción 4 hs. Construcción 4 hs. Construcción 4 hs.

ciudadana y ciudadana y ciudadana y
1 Jornada escolar de 8 horas reloj. En estas escuelas se completa la formación con la propuesta curricular de la
presente grilla.
28
Educación para la Educación para Educación para
vida la vida la vida
Lengua Extranjera: Lengua Lengua

Inglés 2 hs. Extranjera: Inglés 2 hs. Extranjera: Inglés 2 hs.
Educación Física 2 hs. Educación Física 2 hs. Educación Física 2 hs.
Educación Educación Educación

4 hs. 4 hs. 4 hs.
Artística Artística Artística
Acompañamiento Acompañamiento Acompañamiento

7 hs. 6 hs. 6 hs.
al estudio1 al estudio al estudio
Taller de Taller de
Taller de
Expresión Expresión
Expresión Artística
Artística Artística
o
o o
Taller de
Taller de Taller de
Actividades
6 hs. Actividades 4 hs. Actividades 4 hs.
corporales, lúdico-
corporales, corporales,
expresivas
lúdico-expresivas lúdico-expresivas
o
o o
Taller de
Taller de Taller de
Multimedia2
Multimedia Multimedia
Taller de Taller de Taller de

Intervención 4 hs. Intervención 4 hs. Intervención 4 hs.
sociocomunitaria3 sociocomunitaria sociocomunitaria
1 Taller de cursada obligatoria en todos los ciclos. El agrupamiento de los estudiantes se decidirá institucionalmente
teniendo en cuenta diversos criterios (sus necesidades pedagógicas, sobreedad, ingreso tardío, etc.), manteniendo
un criterio flexible.
2 Taller optativo en todos los ciclos. Los agrupamientos se realizarán de acuerdo a los intereses de los estudiantes,
independientemente del grado que cursen. Se opta por un taller y se mantiene la opción durante el ciclo escolar.
3 Taller de cursada obligatoria en todos los ciclos. Se mantendrá el criterio de agrupamiento por grado o ciclo,
dependiendo de las características de la iniciativa.
29
ESCUELAS CON AMPLIACION DE LA JORNADA ESCOLAR (AJE)1
SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
(4° y 5° grado) (6° y 7° grado)
Carga horaria Carga horaria

(en horas (en horas
ESPACIO CURRICULAR cátedra) ESPACIO CURRICULAR cátedra)
Lengua y Literatura 6 hs. Lengua y Literatura 6 hs.
Matemática 6 hs. Matemática 6 hs.
Ciencias Sociales 5 hs. Ciencias Sociales 5 hs.
Ciencias Naturales 5 hs. Ciencias Naturales 5 hs.
Educación Tecnológica 3 hs. Educación Tecnológica 3 hs.
Construcción ciudadana y Construcción ciudadana y

Educación para la vida 3 hs. Educación para la vida 3 hs.
Lengua Extranjera: Inglés 2 hs. Lengua Extranjera: Inglés 2 hs.
Educación Física 2 hs. Educación Física 2 hs.
Educación Artística Educación Artística

4 hs. 4 hs.
Música-Plástica Música-Plástica
Acompañamiento al
6 hs. Acompañamiento al estudio 6 hs.
estudio2
Taller de Multimedia o
Taller de Multimedia o Taller
Taller de Actividades
4 hs. de Actividades corporales, 4 hs
corporales, lúdicas y
lúdicas y expresivas
expresivas3
Taller de Expresión
4 hs. Taller de Expresión Artística 4 hs.
Artística4
1 Jornada escolar de 7 horas reloj. La propuesta de AJE prevé 35 hs. cátedra semanales, distribuidas en cinco
módulos diarios de 80 minutos (entre turno matutino y vespertino) y una hora para almuerzo.
2 Taller de cursada obligatoria en todos los ciclos. El agrupamiento de los estudiantes se decidirá institucionalmente
teniendo en cuenta criterios amplios y flexibles (sus necesidades pedagógicas, sobreedad, ingreso tardío, etc.).
3 Taller optativo en todos los ciclos. Los agrupamientos se realizarán de acuerdo a los intereses de los estudiantes,
independientemente del grado que cursen. Se opta por un taller y se mantiene la opción durante el ciclo escolar.
4 Taller obligatorio. Se promueve el acercamiento de los estudiantes a otros lenguajes artísticos: teatro, danza.
30
Si bien la estructura curricular de la educación primaria se determina por áreas y espacios
curriculares específicos, es preciso recordar que los contenidos que los conforman no deben
ser abordados en forma independiente. La posibilidad de lograr aprendizajes ricos, potentes y
significativos depende de la tarea de directivos y docentes al momento de diseñar y desarrollar
propuestas que interrelacionen o integren los contenidos. Este desafío se puede encarar a
través de actividades interesantes y diversas (talleres, proyectos, actividades conjuntas intra o
interciclo, ferias, muestras, campañas, jornadas, etc.). De este modo, se conjuga la especificidad
de los contenidos escolares de las distintas áreas/espacios curriculares con el desarrollo de las
capacidades generales que se proponen para la educación primaria.
Articulación de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Tecnológica en el Primer Ciclo

El presente Diseño Curricular propone, en el primer ciclo, la integración de Educación
Tecnológica a Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, distribuyendo la carga horaria
equitativamente entre ellos. Esta decisión se sustenta en las siguientes razones:
 La necesidad de otorgar relevancia y visibilidad a los contenidos específicos de la

Educación Tecnológica, integrados en una propuesta curricular de calidad para los
estudiantes del primer ciclo. El propósito general es que les permita una comprensión
más holística e integral de las realidades del mundo social y natural y, en ellos, el rol
que cumplen los desarrollos tecnológicos para su estudio y transformación.
 La posibilidad de mostrar que las Ciencias Naturales y la Educación Tecnológica

comparten el mismo enfoque didáctico y pedagógico. Esto significa, entre otras cosas,
ofrecer una propuesta curricular que se asienta en la idea de que el estudiante es un
ciudadano en formación que construirá saberes científicos y tecnológicos no sólo
entendiendo su lógica interna (la de las propias disciplinas), sino desde sus
implicaciones sociales y ambientales. Presentar el mundo natural y tecnológico
integralmente permite esta mejor comprensión.
 Con respecto a las Ciencias Sociales, la posibilidad de integrarse con contenidos de

Educación Tecnológica permite advertir con mayor claridad cómo el devenir de las
sociedades y sus diversas demandas dan lugar a respuestas tecnológicas, que se
comprenden en el marco de diversas claves histórico-culturales. Tanto la Educación
Tecnológica como las Ciencias Sociales comparten el interés por mantener una actitud
de indagación del mundo social y tecnológico, actitud que permita mejores
comprensiones, valoraciones y apertura a la diversidad cultural.
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Otra cuestión importante a definir son los criterios de selección de contenidos en cada espacio
curricular o área. Sabemos que tal selección supone una “toma de posición” epistemológica,
ideológico-política y pedagógica que está condicionada por los propósitos formativos del nivel,
31
tomando en cuenta las múltiples dimensiones que atraviesa la enseñanza. En este sentido, el
presente Diseño Curricular pretende formular una propuesta de contenidos, atendiendo a:
 Los acuerdos federales y el desarrollo de diversos programas de actualización disciplinar

en espacios curriculares considerados estratégicos para la formación de los estudiantes:
Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales.
 La relevancia social que adquieren los contenidos, en tanto proveen de herramientas

para la comprensión e intervención sobre temas y problemas que atraviesan a las
comunidades, de las cuales las escuelas son parte.
 Las características del pensamiento, interacción, valoración y desarrollo afectivo

propias de las infancias, aún en la diversidad de experiencias, entornos y posibilidades
en las que pueden ser entendidas. Una buena selección de contenidos supone ofrecer
la posibilidad de desarrollo del sujeto en todas sus dimensiones, no sólo en el aspecto
intelectual.
 La posibilidad de transferencia de los aprendizajes, esto es, se trata de seleccionar,

organizar y desarrollar contenidos escolares que contemplen en su definición la
potencialidad de ser utilizados individual o colectivamente de modo pertinente en
distintos contextos, dentro y fuera de la escuela, para aportar a la formación de la
reflexión crítica y a la resolución de problemas.
 Las posibilidades de articulación, integración y resignificación que brindan. Se parte de

la convicción que los contenidos escolares son productos históricos provisionales y que
se comprenden mejor cuando distintos espacios curriculares los abordan
simultáneamente, o los relacionan, enriquecen y profundizan a partir de propuestas
didácticas diversas e interesantes.
 También se asume en la selección de contenidos el debate acerca de la necesaria

actualización y profesionalización docente. No es posible enseñar lo que no se conoce,
lo que no se ha aprendido. Pero sí es posible asumir el desafío de aprender y mientras
se aprende, se enseña. De este modo, la enseñanza de los maestros se nutre de su
aprendizaje a partir de la frecuente consulta bibliográfica, el estudio sostenido y la
puesta en juego de la reflexión en la socialización de experiencias.
LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
El panorama de nuestras escuelas y de la vida cotidiana en general, está cambiando a partir de

la introducción de las TIC. En una sociedad que pone cada vez en mayor valor el conocimiento
(ya sea para generarlo, difundirlo, utilizarlo o recrearlo), las TIC hacen su aporte relevante porque
propician la autonomía, la colaboración y la participación en diversas actividades y proyectos,
32
enriqueciendo la perspectiva de multiculturalidad y multialfabetización que es posible sostener
hoy desde la educación.
Pensar en las TIC actualmente significa englobar en un solo concepto las tecnologías que
permiten el acceso y circulación de la información a través de internet, como así también las
tecnologías que desde hace más tiempo se instalaron socialmente: radio, TV, celulares y otros
recursos audiovisuales utilizados para la enseñanza.1
Incorporar las TIC en la educación supone abordar una serie de desafíos, pero uno en particular
es el prioritario: cómo generar mejores maneras de enseñar y aprender a partir de las
posibilidades que ellas ofrecen, teniendo en cuenta su utilización cotidiana, planificada y
relevante en diversos dispositivos de trabajo escolar. Esto significa que es esencial habilitar
espacios y tiempos para hacer experiencias que permitan desarrollar proyectos didácticos
donde las TIC ofrezcan mejores posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje. La utilización
de las TIC no es una meta en sí misma, sino que responde a objetivos pedagógicos y propósitos
de la enseñanza; su incorporación es “adecuada” cuando el resultado educativo no podría
haberse logrado sin el trabajo con esa tecnología.
Por ello, es indispensable poner foco en el trabajo colaborativo y en el desarrollo de

capacidades comunicacionales y de gestión (de la escuela, de la clase), más que en el
conocimiento técnico-instrumental necesario para utilizarlas. Saber utilizar las TIC no implica
saber cómo contribuyen a la mejora de la propuesta curricular. “La inclusión de las nuevas
tecnologías resultará una innovación si es acompañada de cambios conceptuales en la
concepción de su uso y la reflexión sobre por qué y para qué utilizarlas, cuáles son sus aportes
y qué tipos de aprendizajes se pueden promover con ellas”.2
En la educación primaria de nuestra provincia la incorporación de las TIC es parte de una política
de Estado que se sostuvo desde el desarrollo del modelo 1 a 1, con la implementación del
Programa “Joaquín V. González”. Este programa provincial fue fortalecido luego con una política
nacional sostenida a partir del programa “Conectar Igualdad”, bajo iniciativas que proponen el
modelo 1 a 1 y la introducción de ADM en las escuelas primarias de la provincia. Todas estas
líneas de política representan valiosas oportunidades para renovar las prácticas institucionales
y pedagógicas, disminuir la brecha digital y promover la inclusión educativa con calidad. Como
se explicitó más arriba, permiten ampliar el horizonte de la mejora escolar poniendo a
disposición recursos, contenidos y posibilidades didácticas diferentes para todos los espacios
curriculares/áreas de la educación primaria. 3 A nivel nacional y provincial, las propuestas de
alfabetización multimedial “se conciben como aporte al conjunto de prioridades educativas
planteadas por el nivel primario, en dos sentidos: como contenido necesario de poner a
disposición de los niños para alcanzar mejores niveles de justicia educativa y como recurso que
1En este sentido, la introducción de las TIC en la escuela se enmarca en políticas nacionales (Ley de Educación
Nacional Nº 26.206/06 y Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual Nº 26.522/09) y políticas provinciales (Ley
Nº 8684/10).
2 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2007) “Tecnologías de la
información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica” p.40
3 Todas estas iniciativas reconocen como antecedente valioso la dotación de equipamiento realizado a partir del
Programa PIIE y la capacitación realizada en el marco de FOPIIE.
33
amplía las potencialidades pedagógicas para transmitir los contenidos que históricamente han
sido su responsabilidad”.1
Atendiendo a estos propósitos, es necesario formular las siguientes consideraciones:

Las TIC se vinculan a una variedad de recursos multimedia que pueden renovar sustancialmente
la dinámica de la clase, el interés por los contenidos que se proponen, las posibilidades de
trabajo colaborativo y de aprendizaje significativo. Algunas de las innumerables alternativas que
sería interesante desplegar en el aula, son:
 la producción y uso de videos para registrar experiencias, hacer campañas o presentar
información;
 la posibilidad de trabajar en un mismo proyecto con otros estudiantes (en línea o
presencialmente, de modo sincrónico o asincrónico, cercanos o lejanos desde el punto
de vista geográfico);
 la participación en espacios temáticos virtuales (foros, blogs, en redes sociales);
 el intercambio de material elaborado por los propios estudiantes.
De este modo, es posible hacerse cargo del desafío “que consiste en construir con ellas un
modelo pedagógico que atienda a los distintos niveles de conocimiento, puntos de partida y
ritmos de los alumnos, favoreciendo el desarrollo de cada sujeto pero sin abandonar la meta de
trabajar sobre lo colectivo y construir comunidad”2
Hacerse cargo de pensar la transversalidad de las TIC significa,además, renovar

sustantivamente las prácticas de planificación. No se trata de pensar qué contenidos se
enseñarán en cada área o espacio curricular y luego, qué materiales audiovisuales o programas
existen y están a disposición. Se trata de pensar qué contenidos de diversos espacios
curriculares o áreas pueden ser enseñados de manera más enriquecida, cómo se aprovecha
mejor el tiempo escolar con propuestas más interesantes e integrales, de qué modo se puede
propiciar el desarrollo de varias capacidades poniendo en juego una diversidad de saberes que
ya están disponibles en la clase. En el proceso de responder a estas inquietudes nos
encontraremos con las TIC y su potencial innovador, y tendrá verdadero sentido incluirlas en la
propuesta de enseñanza. “Las TIC requieren incluirse de manera que colaboren en solucionar
problemas de enseñanza no resueltos por otras tecnologías, de manera que los docentes se
vean fortalecidos en su rol y no debilitados”3
Sin dudas la posibilidad de acceso a Internet (mediante la netbook, el celular o cualquier otro
dispositivo) brinda muchísimas oportunidades, tanto para ampliar el espectro de informaciones
como de interacciones fuera de la escuela. Sin embargo, también es necesario considerar que
esas oportunidades sólo son tales cuando existe un uso responsable y con criterio. Propiciar un
entorno virtual protegido4 apto para el aprendizaje escolar y enseñar a usar responsablemente
1 Ministerio de Educación de la Nación – Dirección de Educación Primaria - Integración pedagógica de TIC en el nivel
primario. Documento 1: presentación general de conceptos y estrategias. Pág. 3. Año 2011
2Idem anterior, pág. 4
3Ministerio de Educación de la Nación – Dirección de Educación Primaria - Integración pedagógica de TIC en el nivel
primario. Documento 1: presentación general de conceptos y estrategias. Pág. 5. Año 2011

4 Se entiende que estos entornos protegidos se desarrollan principalmente con el uso de plataformas internas, la
simulación de procedimientos web y las conexiones con la red externa pautadas y guiadas por los docentes.
34
Internet es parte de las obligaciones que actualmente tiene la escuela, y debe tenerlo como
propósito formativo explícito.
Para lograrlo, es necesario hacer significativo el trabajo en la red escolar y a partir de materiales
específicamente elaborados. Las ADM cuentan con ellos y además, prefiguran los criterios que
pueden utilizar los maestros para la búsqueda de nuevos materiales. Siempre entendemos que
la responsabilidad última de la selección de contenidos y estrategias didácticas (recursos,
formatos, actividades) es del docente a cargo de la enseñanza de ese espacio curricular/área.
La introducción de las TIC en la escuela primaria incluye un conjunto amplio de aprendizajes,

que van desde la alfabetización digital (vinculada al desarrollo de competencias de carácter
procedimental) hasta la formación de un juicio crítico reflexivo y de autonomía creciente, que
permita comprender las implicancias de la utilización de las TIC en el contexto escolar y social
(multialfabetización). Estos aprendizajes, pensados como un proceso de cada vez mayor alcance
y profundidad, son parte de la propuesta formativa en la educación primaria.
Para ello, es indispensable que se utilicen las TIC, pero que también se habiliten los espacios
en clase para reflexionar sobre su utilización: qué propósitos, contenidos, proyectos son
posibles, de qué modo es interesante ampliar el campo de informaciones y puntos de vista sobre
un mismo hecho, qué fuentes son confiables y cuáles no, qué posibilidades y limitaciones
plantean los juegos virtuales y en red, bajo qué condiciones es posible compartir en entornos
virtuales, etc.
LOS APRENDIZAJES Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES.
LOS SUPUESTOS Y LOS DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA1
A continuación se abordarán una serie de ideas a propósito de cómo la escuela asume la

enseñanza y su compromiso de garantizar las trayectorias escolares. Además, analizaremos
algunos supuestos que organizan la educación escolar, cuyo arraigo muchas veces interpela y
hasta dificulta comprender los desafíos de la enseñanza que actualmente enfrentamos.
La tarea de la enseñanza no es sólo un problema de directores y docentes; ya sabemos que una

enseñanza de calidad no se desarrolla sólo porque se propicien unas determinadas condiciones
socioinstitucionales (comedor, becas, prevención de la salud), que son importantes, sin duda.
Hay cuestiones que son específicamente pedagógicas y didácticas que se deben atender a nivel
del gobierno educativo y de los docentes.
Estas cuestiones, como ya hemos planteado, son inherentes a su responsabilidad primaria como
educadores pero también están atravesadas por una serie de supuestos y de prácticas que se
fueron consolidando a lo largo del tiempo. En buena parte, esos supuestos todavía rigen las
prácticas y son los que -en su momento- colaboraron en la organización y consolidación del
1Este apartado retoma los argumentos principales de Flavia Terigi en “Las cronologías de aprendizaje: un concepto
para pensar las trayectorias escolares”, del 23/2/10 enSanta Rosa, La Pampa.
http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf. Consultado el 20 de agosto 2015.
35
sistema educativo y de la escuela primaria. Pero ahora es necesario interpelarlas y
desnaturalizarlas, para comprender e imaginar caminos nuevos para infancias con nuevas
características, como son las que llegan a la escuela.
La enseñanza en nuestras escuelas se estructura bajo una idea muy fuerte según la cual “para
lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Si yo quiero que un grupo
aprenda lo mismo, tengo que hacer lo mismo con todos: ése es uno de los supuestos más fuertes
del sistema educativo. (…) Se supone que cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden
de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos
más o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la
enseñanza.”1
Esta idea se corresponde con lo que se denomina “aprendizaje monocrónico”: un aprendizaje

que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Este tipo de aprendizaje se corresponde con un
sistema de ordenamiento del tiempo: hay una misma duración de la jornada escolar, una misma
duración de la hora o módulo que estructura el desarrollo de los contenidos, la duración de las
actividades en el aula y la evaluación. Sin embargo, encontramos que hay espacios curriculares
y aprendizajes concretos que requieren más o menos tiempo que el asignado, que hay
contenidos y actividades que se hacen más interesantes cuando se incluyen en unidades
temporales mayores a las de un módulo…
Otra premisa fuerte que organiza la enseñanza es la idea de que en cada ciclo lectivo se avanza
un grado en la escolarización y que ese avance es una garantía de aprendizaje. Sin embargo,
nos encontramos con niños que repiten y a veces repiten reiteradamente2; son promovidos al
grado siguiente no tanto porque hayan aprendido, sino porque el saber pedagógico construido
no encuentra caminos para enseñarle lo que debiera aprender y a medida que repite el grado
cada vez se aleja más esa posibilidad, con el riesgo de abandono temporal o permanente de la
escuela. “Nos empieza a suceder de maneras muy preocupantes que la promoción escolar, que
la acreditación de grados escolares, no tiene por detrás la garantía de aprendizajes que
suponíamos históricamente que expresaba una certificación escolar.”3
El sistema educativo ha sido diseñado bajo la idea de trayectoria escolar teórica: los niños
ingresan a una determinada edad, avanzan un grado por año, permanecen y aprenden en la
escuela y al final, egresan. Buena parte de la población escolar efectivamente desarrolla esta
trayectoria escolar; pero otra parte no lo hace, por diversos motivos. Entonces, las trayectorias
se discontinúan, se dificultan: ingresan tardíamente a la escuela, repiten uno o más años,
abandonan temporalmente, tienen una asistencia discontinua a clase o una relación débil con
la escuela. Cambiarse de escuela, de turno, mudarse de ciudad, cambiar de nivel educativo, son
circunstancias que introducen potenciales discontinuidades en las trayectorias escolares y en
1 Id.ant.
2Itálicasdel autor de este documento. “La respuesta pedagógica que hemos tenido frente a la situación de no
aprendizaje es la repitencia, que básicamente quiere decir hacer otra vez lo mismo que hasta ahora no le había
permitido aprender, como si por el hecho de que el tiempo que pasa, la nueva oportunidad, que es exactamente la
misma, fuera a dar un resultado diferente” Terigi, F. Idem anterior
3Idem anterior, en relación a la preocupación por este tema expresada por la Subsecretaria de Educación del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, Mara Brawer.
36
cada uno de estos puntos de discontinuidad se va produciendo la pérdida de una parte de la
población estudiantil. Estas son las trayectorias no encauzadas, que plantean desafíos
concretos a la escuela y en particular, a la enseñanza.
Qué desafíos nos plantean las trayectorias no encauzadas?

El primero es que los chicos “se nos vuelvan invisibles”. Esto se advierte particularmente cuando
se realiza el pasaje de la primaria a la secundaria. Egresaron de la primaria pero no se sabe si
efectivamente ingresaron a la secundaria, “se nos pierden”. También sucede cuando la familia
“pide un pase” de escuela y no se conoce si efectivamente se inscribió y asiste a otra.
El otro desafío es cuando mantienen esta relación débil con la escuela, que son “relaciones de
baja intensidad”, como lo denomina el sociólogo argentino Gabriel Kessler. “Kessler describe
las relaciones de baja intensidad con la escuela como las relaciones en las cuales los chicos
van a veces y a veces no van, van un día pero no tienen la menor idea de lo que pasó el día
anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó, donde no llevan los útiles y no les importan
mucho las consecuencias de no hacerlo.”1 La escuela tiene dificultades para vincularse con
chicos que mantienen este tipo de relación con la escuela porque un supuesto fuerte es que los
niños asisten cotidianamente a ella, se preocupan por las tareas escolares, existen adultos que
demandan aprender lo que se enseña en la escuela, etc.
El tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes, que puede ser de diversos tipos: llegar
sistemáticamente tarde a clases por razones de trabajo o de condiciones climáticas; el
producido por un embarazo o parto reciente, entre otros. Cada una de estas formas de
ausentismo rompe un supuesto fuerte de la enseñanza, que es el de la presencialidad. El saber
didáctico está fundado en este supuesto y hay dificultades para dar la respuesta pedagógica
adecuada a estas formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella
expectativa que tenemos, que es la de asistencia todos los días, todo el tiempo. ¿cómo reinsertar
en la enseñanza y el aprendizaje a chicos que presentan esta realidad? ¿qué estrategias
desplegar con ellos? Esta realidad nos hace revalorizar los entornos virtuales y el aporte de las
TIC en general para lograr ciertos aprendizajes, aún cuando tengamos mucho para caminar
todavía en este sentido.
El último desafío, desde la mirada de Terigi, es la cuestión de la (sobre) edad, llamando la

atención sobre la idea de que “la sobreedad es la manera escolar de mirar la edad de los
sujetos”2. La edad de los chicos se convierte en un problema porque se sostiene el supuesto de
la trayectoria teórica, fruto de una expectativa “razonable” según algunos criterios educativos.
Ahora, “podemos seguir mirando la sobreedad como una especie de déficit que portan los
sujetos o podemos empezar a construir saber pedagógico y en particular saber didáctico que dé
respuesta a esta realidad (…) Es necesario hacerse corresponsables de los aprendizajes que los
chicos tienen que lograr por el solo hecho de estar en la escuela. 3
1Idem anterior
2Idem anterior
3Idem anterior
37
Para todos estos desafíos la escuela ha construido una serie de supuestos acerca de la
enseñanza, además del cronosistema al que nos referíamos más arriba. La descontextualización
de los saberes, la idea de que se educa de modo presencial y simultáneo a todos, con una única
propuesta escolar, con el mismo tipo de intervenciones para todos; todas estas ideas han
fundado y sustentan buena parte de las prácticas docentes.
Revisemos algunas: la descontextualización de los saberes guarda relación con una decisión
primera que posibilitó el sistema educativo como tal: se identificaron saberes fundamentales
que debían ser aprendidos por toda la población y eso significó sacarlos de su contexto inicial y
descontextualizarlos para enseñarlos a todos. Hacerse cargo de la contextualización de esos
saberes, de su relevancia social y el potencial interés que tienen para éste concreto grupo de
estudiantes es, quizás, uno de los mayores desafíos didácticos actuales.
Siempre habrá una diferencia entre cómo se usa ese saber en la escuela y cómo se lo usa fuera
de ella; por esa misma razón es importante desarrollar formatos tales como proyectos,
secuencias didácticas, talleres, que contribuyen a “poner a funcionar” ese saber en un contexto
lo más similar posible al que encuentran fuera de la escuela. Los estudiantes aprenden distintas
cuestiones a la vez y por esta razón es importante ofrecer formatos didácticos y contenidos
escolares ricos, potentes, que posibiliten distintas vías de acceso al conocimiento.
En los aprendizajes monocrónicos lo que se pretende es que los estudiantes aprendan en un

mismo tiempo para todos (sin duda, se contempla que algún chico aprenda un poco antes, otro
un poco después, pero el grueso de la clase lleva un cierto ritmo de aprendizaje) y es, en cierto
modo, la piedra fundamental de la enseñanza graduada. El primer desafío para esta postura es
considerar que en la escuela actualmente tenemos estudiantes con trayectorias escolares no
encauzadas; el otro desafío es que hay que hacerse cargo de la enseñanza en un plurigrado, en
la educación rural, lo cual supone construir saberes didácticos específicos.
Estas situaciones interpelan fuertemente la formación docente, los supuestos de la enseñanza

y sobre todo, la pregunta sobre cuáles son las “puertas de entrada” al conocimiento que
ofrecemos para que éste sea interesante y comprendido por los estudiantes. Cuestiones que no
se resuelven con la buena voluntad de un docente sino con asumir institucionalmente, como
problema y desafío, construir un saber sobre la enseñanza. “El problema de la política educativa
es que, como el derecho educativo de cada niño se cumple en su escuela, es en esa escuela
donde tiene que suceder esto de lo que estamos hablando; por lo tanto, no nos alcanza con que
algunos docentes ´le encuentren la vuelta´ al asunto (…) hay que poner en el centro del trabajo
institucional el problema de la enseñanza.”1
Una cuestión que habría que examinar particularmente es la creencia de que todo lo que se
aprende en la escuela es educativo, que todo lo que enseña tiene valores educativos. Si bien
debiera ser así, no podemos dejar de reconocer que la escuela también enseña muchas veces
a sentirse incompetente, impotente frente a contenidos para los que “no me da la cabeza”, a
sentirse excluido de determinados saberes o actividades. Un examen atento a la enseñanza es
1Idem anterior. Las itálicas son del autor del presente texto.
38
la que debe proveer de oportunidades de aprendizaje a partir de situaciones variadas, que
pongan en juego la inteligencia verbal y el razonamiento deductivo (como tradicionalmente se
hace), pero que también desplieguen otras capacidades y afectos, a partir de intervenciones del
docente ajustadas al ritmo y características de aprendizaje de cada estudiante.
¿CÓMO ENCARAR ESTOS DESAFÍOS?

LA UNIDAD PEDAGÓGICA Y LA SECUENCIA DIDÁCTICA COMO ALTERNATIVAS POSIBLES
Unidad Pedagógica
Coincidente con la política nacional, la provincia ha generado una normativa específica

(Resolución MECyT Nº 0795/15) sobre Unidad Pedagógica (UP). El 1º y 2º año de la educación
primaria en la provincia será considerada como una “unidad de aprendizaje de alfabetización
inicial determinada por un proceso de dos años de duración, en seis trimestres (tres por cada
año), a fin de garantizar los aprendizajes y sostener la continuidad de las prácticas de
enseñanza”1. Esta norma regula los aspectos centrales de la enseñanza y la evaluación (de
proceso y final) en el desarrollo de la UP. En relación a la enseñanza, se pretende remover buena
parte de los supuestos y prácticas que se consideraron en el apartado anterior y que afectan la
continuidad de las trayectorias escolares, “brindando mayores y mejores oportunidades de
aprendizaje y fortaleciendo los procesos de enseñanza que mejoren las prácticas pedagógicas
e institucionales”2.
La UP requiere reexaminar el formato escolar, considerando que “idénticas condiciones de

enseñanza generan diversos aprendizajes en los niños/as, porque cada uno de ellos tienen
historias y pertenencias diferentes y porque el aprendizaje supone un proceso activo que cada
sujeto pone en acción a partir de sus conocimientos previos”3.
La implementación de la UP promueve modificaciones en las propuestas de enseñanza y

evaluación del docente.
Esto supone:
 Ajustar las condiciones y propuestas de enseñanza a la diversidad de modos de
aprender y de puntos de partida de los estudiantes, a partir del diseño de situaciones
didácticas en formatos variados.
 Respetar los tiempos y ritmos de aprendizaje teniendo en cuenta la singularidad de
cada estudiante, favoreciendo las condiciones de continuidad, diversidad, progresión y
alternancia en las prácticas de enseñanza.
 Enseñar priorizando capacidades, destrezas y habilidades, antes que los objetivos,
contenidos y actividades en una secuencia lineal.
1Resol.MECyT Nº 0795/15 Art. 2º.

2Idem anterior, Considerandos
3Idem anterior, Anexo I
39
 Considerar a la enseñanza y a la evaluación como momentos de un único proceso de
conocimiento del estudiante y como oportunidades para el reajuste de una propuesta
formativa integral.
 En relación a la alfabetización inicial, se trata de posibilitar más tiempo para la
enseñanza y el aprendizaje que garanticen la apropiación del lenguaje escrito y el
desarrollo de las macrohabilidades de la lengua, como condiciones mínimas para
acceder a otros campos de la cultura.
 Trabajar reflexiva y colaborativamente entre docentes y con el equipo de gobierno
escolar, tomando decisiones situadas, desde el punto de vista didáctico-pedagógico.
Secuencia Didáctica
La necesidad de renovar los formatos de la enseñanza supone reexaminar las prácticas de

planificación, entendiéndolas como parte de las condiciones de enseñanza que son inherentes
e indelegables en la tarea docente. Y como es una tarea compleja, es necesario tomarse un
tiempo para planificar.
¿Cuáles son las ventajas de “tomarse un tiempo para planificar”?
A partir de la planificación de la enseñanza:
 El docente despliega una actividad cognitiva compleja por la cual organiza su práctica
educativa. En ella y en su desarrollo estratégico en el aula es donde hace más
perceptible su profesionalización docente.
 Se prevén y orientan las acciones educativas; es una hipótesis de trabajo que se
reconfigura a medida que se implementa.
 Se advierte la mirada y el conocimiento que el docente posee de su grupo de clase y
cuáles son los cursos de acción de su enseñanza para ofrecerle una propuesta ajustada
a sus características.
 Se evitan las improvisaciones, los apuros y la carga cognitiva del docente decidiendo a
cada momento qué y cómo hacer en las distintas situaciones didácticas.
 Es posible realizar una autoevaluación de desempeño y el equipo de gobierno escolar
también puede apreciar lo propuesto y lo realizado.
Planificar es atender al principio de igualdad, según el cual “todos los alumnos tienen las
mismas posibilidades de aprender en contextos de enseñanza adecuados (…) Sabemos que
todos pueden aprender, pero no todos aprenden del mismo modo y en los mismos tiempos. La
igualdad se juega, entonces, en encontrar estrategias para que todos aprendan. En sentido
didáctico, requiere revisar las condiciones pedagógicas de la enseñanza, es decir volver a mirar
sus tiempos, las estrategias y los recursos puestos en juego en el aula con el propósito de
ampliar y enriquecer las oportunidades de los alumnos de interactuar con un conjunto de
saberes que la sociedad y el equipo de docentes considera valiosos.” 1
1MECyT La Rioja (2015) “Aportes sobre planificación por secuencia didáctica”. Dirección General de Educación
Primaria.
40
En este sentido, planificar y enseñar por secuencias didácticas es una alternativa concreta para
desplegar este principio de igualdad incluyendo a todos los estudiantes.
La secuencia didáctica puede considerarse como una “herramienta que permite pensar en
propuestas de enseñanza que brinden a los/as alumnos/as oportunidades para acercarse a un
mismo conjunto de saberes desde diferentes estrategias, a fin de complejizarlos en forma
gradual, pero a su vez permitir que todos los chicos “participen de la experiencia en forma
simultánea”.1
En términos específicos, una secuencia didáctica2:
 se refiere a la planificación y organización del trabajo en el aula

 mediante situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia
interna y grado de complejidad creciente,
 realizada en momentos sucesivos,
 destinados a la enseñanza de un saber o conjunto de saberes que conforman una
unidad de sentido.
¿Cuáles son las características centrales de la secuencia didáctica?

 Plantean un principio de variedad metodológica: lo que implica pensar en una variedad
de intervenciones docentes y actividades de aprendizaje que abordan determinados
saberes específicos. Por ello, permite ofrecer varias oportunidades para aprender un
mismo saber o conjunto de saberes, a partir de diversas formas de abordaje.
 Plantean un principio de explicitación didáctica: en la secuencia didáctica se enuncian

formalmente los propósitos que se persiguen y las estrategias de enseñanza que se
desarrollarán. Por esta razón, posibilita complejizar y profundizar paulatinamente los
saberes, avanzando hacia una autonomía creciente en el aprendizaje.
 Plantean un principio de continuidad: Las actividades que se diseñan sientan las bases
para las siguientes, pero a la vez recuperan saberes de las anteriores. Además, permite
incluir instancias de recuperación de lo enseñado/aprendido cuando sea necesario,
reiterando o modificando actividades, representaciones, tareas, etc.
 Plantean un principio de flexibilidad y orientación: la secuencia didáctica es un modelo

de organización lo suficientemente flexible como para efectuar modificaciones y los
ajustes necesarios, sin perder de vista los propósitos de la enseñanza. Por esto, es una
herramienta especialmente útil para el trabajo escolar de los estudiantes con
trayectorias escolares discontinuas.
2 Ministerio de Educación de la provincia de La Pampa. Secuencias didácticas. Documento Base. En MECyT La Rioja
(2015) “Aportes sobre planificación por secuencia didáctica”. Dirección General de Educación Primaria, p. 7
41
OTROS FORMATOS CURRICULARES RELEVANTES
TALLER
Constituye un modo de organización del trabajo pedagógico centrada en el hacer, que integra el
saber, el ser y también el convivir, posibilitando la producción de procesos y/o productos. En
virtud de tales características, es una modalidad que promueve y favorece el trabajo colectivo y
colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de
propuestas en equipos de trabajo. El taller ha de permitir que se conjugue el potencial intelectual
individual y colectivo en la búsqueda de soluciones a problemas reales. De este modo, los
participantes se enriquecen dentro del proceso mismo de su labor, tanto como de sus resultados
prácticos. El taller, lejos de constituir una finalidad en sí, es ocasión de un nuevo punto de
partida: pretende servir de base para la reflexión y la toma de decisiones y no para reproducir
posiciones tomadas de antemano.
La planificación por taller ha de cumplir con algunas condiciones y requisitos, entre los que se
destacan:
• La puesta en relación de las propuestas de trabajo y los contenidos que se abordan con las
experiencias y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como con los intereses
comunes del grupo, dando lugar a nuevos horizontes y posibilidades.
• La planificación ha de atender al establecimiento de objetivos y acuerdos sobre los
procedimientos a seguir y clara explicitación de su pertinencia e importancia; a los aprendizajes
y contenidos involucrados, esto es las estrategias y habilidades que se pretende desarrollar, los
conceptos a cuya adquisición/fortalecimiento se aspira, las actitudes que se espera promover;
a la tarea y las actividades que habrán de realizarse de acuerdo a los objetivos y particularidades
del taller (taller de lectura, de producción oral, escrita, artística, tecnológica, etc.); la previsión
de espacios, ambientes y agrupamientos que permitan una máxima base de experiencias y un
intercambio fluido de los participantes; los materiales de apoyo -escritos, audiovisuales, etc.-
necesarios; las modalidades, los criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en
cuenta para el seguimiento y valoración tanto de los procesos como de los productos.
PROYECTO
Constituye un modo de organización del trabajo pedagógico destinado al diseño, desarrollo y

evaluación de proyectos específicos para cada estudiante o grupo de estudiantes. Los actores
involucrados realizan tareas diversas y asumen funciones diferentes, en pro de una meta
común, propiciando aprendizajes efectivos sobre la realidad.
Siguiendo a Perrenoud (2000), las características relevantes de una estrategia de proyecto, son:
 Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el docente anima, orienta, pero no
decide).
42
 Se orienta a una producción concreta, en sentido amplio: texto, periódico, espectáculo,
exposición, experiencia científica, producción manual, creación artística, artesanal,
solidaria o tecnológica, encuentro, manifestación deportiva, concurso, juego, etc.).
 Supone un conjunto de tareas en las que todos los estudiantes pueden implicarse y jugar
un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses.
 Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir,
planificar, coordinar, trabajar en equipo, anticipar, evaluar, administrar, etc.).
Sin ánimo de exhaustividad, pueden abordarse los siguientes tipos de proyectos:

 Proyectos tecnológicos: elaboración y producción de algún objeto o montaje (una
máquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un periódico, etc.), que supone
cuatro fases: intención (idea–objetivos); preparación (diseño); ejecución (trabajo–
intervención); evaluación (comprobación de la eficacia y validez del producto realizado).
 Proyectos de investigación escolar (investigaciones bibliográficas): que supone la

elección de un tema; planificación de la tarea; elaboración de un esquema preliminar de
escritura; búsqueda de información; tratamiento de la información (seleccionar lo
esencial, clasificar y ordenar la información, arribar a conclusiones, generalizar, plantear
nuevas preguntas, etc.); elaboración del informe o dossier; evaluación y apertura a
nuevas perspectivas para iniciar nuevos proyectos.
 Investigación de campo: en cuyo marco se trabaja a partir de la secuencia problema –

hipótesis-validación. Esto supone: motivación; identificación de problemas (explicitación
de preguntas); hipótesis (respuestas intuitivas); diseño de instrumentos para la
búsqueda de información; diseño de la investigación; recogida, selección y clasificación
de los datos; conclusiones, generalizaciones; comunicación de los resultados.
 Proyectos sociocomunitarios (solidarios/cooperativos): que se orientan a la integración
de saberes, a la comprensión de problemas de la realidad y a la construcción de
compromiso social. Este tipo de propuestas incluyen la identificación/construcción de
una problemática en torno a la cual se trabajará, la búsqueda de recursos teóricos y
prácticos para la acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su
desarrollo y valoración colectiva.
Para la implementación de proyectos deben considerarse varios aspectos: los facilitadores del
entorno e institucionales; la complejidad, alcance y duración del proyecto; el grado de autonomía
de los estudiantes para involucrarse en el (que puede ir desde una participación muy regulada
y asistida hasta la misma selección de la propuesta y la definición de sus características); las
metas que se plantea, en relación a su pertinencia y factibilidad; y lo más importante, los
resultados que se plantea lograr, es decir, los objetivos de aprendizaje específicos que se espera
que los estudiantes alcancen.
Se sugiere proponer proyectos que constituyan desafíos posibles de ser encarados por ellos,
que los aliente a enfrentar situaciones y temáticas nuevas, a vincularse a situaciones y
problemáticas reales, de interés personal y comunitario. Asegurar a todos la posibilidad y la
43
oportunidad de participar y aprender supone ser cuidadoso con los criterios para la
conformación de los grupos, la atención a la diversidad de intereses y las diferentes actividades
que se proponen en el marco del proyecto, para que se contemplen, de manera integrada,
saberes conceptuales, desarrollo de habilidades y resultados de procesos.
LABORATORIO
Constituye un modo de organización del trabajo pedagógico destinado, prioritariamente, al

aprendizaje de destrezas y procedimientos, vinculados, en especial, con las ciencias, la
tecnología, las lenguas extranjeras, entre otros. Está centrado en la realización de experiencias
que dan lugar a la formulación de hipótesis, el desarrollo de procesos de demostración, la
elaboración de conclusiones y generalizaciones a partir de la obtención de resultados.
El laboratorio ofrece un gran potencial para el logro de objetivos relacionados con la apropiación
de saberes de orden conceptual y procedimental, la metodología científica, la promoción de
capacidades de argumentación, rigurosidad y sistematicidad, el desarrollo de actitudes de
valoración de las evidencias para formular juicios y conclusiones, entre otros.
Para el logro de propósitos vinculados con la resolución de problemas y el desarrollo del

pensamiento crítico, pueden mencionarse:
 Experiencias de observación y percepción: se las puede utilizar para que los estudiantes
se familiaricen sensorialmente con los fenómenos y colaboran en la comprensión inicial
de nuevos conceptos o principios. Son valiosas para la adquisición de un potencial de
conocimiento implícito (no articulado conscientemente en forma de teorías formales)
que puede ser utilizado en la resolución de problemas.
 Experiencias ilustrativas: actividades orientadas a la interpretación de un fenómeno, a
la ilustración de un principio o a mostrar la relación entre variables. Su objetivo es
colaborar en la comprensión conceptual del contenido. Se basan en la ejecución de un
protocolo tipo para comprobar un conocimiento que los estudiantes ya poseen.
 Actividades orientadas a la exploración: conducen a la construcción de nuevos
conocimientos a partir de la implementación de una actividad descrita de forma
detallada y un protocolo que lleva a los estudiantes a la obtención de resultados que
inicialmente no conocen.
 Ejercicios prácticos: actividades utilizadas en el aprendizaje de determinados
procedimientos. Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de técnicas de laboratorio
y el desarrollo de destrezas y procedimientos (medir y manipular).
 Investigaciones: el trabajo en laboratorio de tipo investigativo es el que más
directamente se relaciona con la alfabetización científica, en tanto proporciona
oportunidades de adquisición de capacidades que se consideran fundamentales para la
formación de ciudadanos científicamente educados, que puedan participar activamente
en el estudio y la resolución de problemas, así como en la toma de decisiones sobre
cuestiones sociales que involucran a la ciencia y a la tecnología.
44
LÍNEA PRIORITARIA PROVINCIAL
REORGANIZACIÓN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DISCONTINUAS
Con la sanción de las leyes de educación nacional y provincial se promueven activamente

políticas de inclusión que se cristalizan en los acuerdos federales, como son el Plan de
Educación Obligatoria y Formación Docente (Res. CFE 188/12) y las Pautas federales para el
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares para todos los niveles
y modalidades (Res. CFE N° 174/12).
En este marco, se elabora una propuesta para dar respuesta a las problemáticas vinculadas con
la situación de discontinuidad en las trayectorias escolares de los estudiantes de la educación
primaria en la provincia. La misma plantea una serie de alternativas pedagógicas,
organizacionales e institucionales para proveer una escolarización más adecuada a los
estudiantes con sobreedad1 en el nivel primario común y que, al mismo tiempo aceleren su
pasaje al grado que más se acerque al que corresponde a su edad, garantizándoles el
cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común en el menor tiempo que las
condiciones pedagógicas e institucionales hagan posible. Además, se pretende asegurarles la
adquisición de los saberes necesarios para el ingreso y permanencia en la escuela secundaria.
Para que estos objetivos se cumplan, se define una propuesta pedagógica adecuada a la edad
de estos estudiantes, más ajustada a sus intereses, posibilidades y requerimientos, apoyada en
las capacidades de los chicos y en una serie de condiciones pedagógicas especialmente
cuidadas y la puesta en marcha de ciertas estrategias.
La reorganización de las trayectorias escolares en las escuelas de nivel primario de la provincia

se lleva a cabo en dos distintas modalidades: como fortalecimiento de los aprendizajes o como
aceleración de los aprendizajes y tiene como objetivos:
 promover y fortalecer propuestas educativas que aseguren mejores experiencias de
enseñanza y de aprendizaje, y
1Recordemos, como lo planteamos más arriba, que la sobreedad es una manera escolar de mirar la edad de los
sujetos. Los estudiantes en sí mismos no tienen sobreedad, sólo la tienen en el marco de la relación con la escuela.
Como dice Baquero “la sobreedad es una enfermedad que se contrae solamente en la escuela”. En palabras de Terigi:
[…] la sobreedad no es un problema per se, se convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la
organización temporal de la escolarización (cronosistema escolar) que define un ritmo esperado, transformado en
normal, de despliegue de las trayectorias educativas de los alumnos. Para atender esta cuestión es necesario
entender esa relación y el impacto en la organización didáctica, en la convivencia institucional y en la generación de
expectativas por parte de los docentes. Atender a la sobreedad encierra una gran complejidad didáctica, que si no es
debidamente considerada, reduce las iniciativas a un arreglo formal de los tiempos de acreditación sin asegurarse
los aprendizajes esperados. Acelerar el tiempo de la acreditación garantizando el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje, requiere poner en juego nuevos recursos pedagógicos e institucionales para que los alumnos puedan
progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el que caracteriza su ritmo previo. (Flavia Terigi, 2007)
45
 ofrecer a los estudiantes de nivel primario con sobreedad 1 una alternativa de
continuidad de su escolaridad en un tiempo menor que el que establece la progresión
un grado/un año.
Para la modalidad de Aceleración de los aprendizajes, los destinatarios son:

 Estudiantes con sobreedad que podrían tener un trabajo intensivo durante el año. Esto les
permitiría adelantar un año al término del ciclo lectivo (por ejemplo, pasar de 4° grado a 6°
grado).
 Estudiantes que regresan a la educación común desde los Centros de Adultos, por lo cual
aceleran la cursada de dos años de escolaridad en uno.
 Estudiantes con sobreedad provenientes de escuelas especiales y que estén en condiciones
de llevar a cabo un proceso de aceleración.
Para la modalidad de Fortalecimiento de los aprendizajes, los destinatarios son:

 Estudiantes que se encuentran en la situación de regreso a la escuela o de repitencia
reiterada y necesitan recuperar y fortalecer en un corto plazo ciertos aprendizajes para
integrarse más plenamente a sus grupos de clase.
 Estudiantes con dos o más años de sobreedad que se encuentran en el último año de su
escolaridad primaria y necesitan fortalecer ciertos aprendizajes para el pasaje a la
secundaria en mejores condiciones.
Se parte de la convicción que los estudiantes con sobreedad pueden mejorar su rendimiento si
se define una propuesta pedagógica adecuada. Más allá de los modos específicos de
reorganización de las trayectorias escolares que se desarrollen, las características generales
que tendrá la propuesta pedagógica estarán definidas por:
1) La optimización del aprovechamiento del tiempo de enseñanza y de aprendizaje en la
escuela, dentro o fuera del horario escolar.
2) La selección y reorganización de los contenidos escolares (para los procesos de
aceleración de los aprendizajes).
3) La conformación de grupos flexibles de trabajo escolar.
4) La formación de los estudiantes como tales, para que adquieran progresivos niveles de
autonomía que les permitan transitar con mayor seguridad el nivel secundario.
Formas de agrupamiento en la modalidad de Aceleración de los Aprendizajes

Están previstas las siguientes posibilidades:
Grupo de aceleración en un grado común: que se presenta como una alternativa de trabajo
pedagógico en aquellas escuelas en las que el número de estudiantes con sobreedad o las
condiciones edilicias no hacen factible la conformación de una nueva sección de grado. El
estudiante permanecerá en el grado matriculado, pero con una propuesta similar a los que
recibirían aquellos que integran un grado de aceleración.
1Eltérmino sobreedad se refiere a aquellos estudiantes de mayor edad a la correspondiente al año de estudio que
cursan. La sobreedad de los estudiantes puede obedecer a un ingreso tardío al sistema, a la repitencia de uno o más
años de estudio, o bien al abandono de la escuela por un tiempo y con posterior reincorporación.
46
Conformación de un grado de aceleración: con estudiantes con dos o más años de sobreedad
para la aceleración de sus aprendizajes. Para ello se deben respetar los siguientes criterios:
1. Conformar dicha sección con quince (15) estudiantes como máximo sugerido.
2. Combinar y articularen todo momento la propuesta del grado de aceleracióncon las
actividades generales de la escuela (siempre y cuando éstas no fragmenten, por su frecuencia
o intensidad, el tiempo disponible para el desarrollo de la propuesta curricular establecida para
el grado de aceleración).
3. Designar maestros/as que reúnan ciertas competencias para el trabajo con esos estudiantes.
Es importante que el maestro/a a cargo esté dispuesto a:
 revisar sus modos habituales de enseñar con el fin de desarrollar nuevas formas de
trabajo pedagógico,
 participar de distintas situaciones de trabajo con otros docentes de la escuela y de otras
escuelas,
 realizar un abordaje sostenido con las familias de los estudiantes,
 recibir acompañamiento y planificar conjuntamente propuestas de enseñanza y
diversas acciones para favorecer la marcha del dispositivo en la escuela, y
 realizar un seguimiento cuidadoso de cada estudiante, entre otras tareas.
4. Para la finalización del 7° grado de estos estudiantes (o del grado de aceleración 6°/7°) es
necesario diseñar un proyecto de articulación con escuelas de nivel secundario que los puedan
receptar, para promover una propuesta pedagógica atenta a su situación educativa.
La propuesta de enseñanza
Las secciones de 4°, 5° y 6° grado incorporadas a esta propuesta trabajarán con un marco
curricular específico, que se anexa al presente Diseño Curricular.
La Coordinación de Desarrollo Curricular de la Dirección General de Educación Primaria ha
elaborado una grilla con orientaciones para el diseño de propuestas de enseñanza de Lengua,
Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, ya que son áreas y espacios curriculares
que están a cargo del maestro de grado.
En este material se ofrecen contenidos acordes a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. A su

vez, posibilitarán al docente trabajar con secuencias didácticas, adecuándolas y teniendo en
cuenta sus intereses, capacidades y necesidades.
La selección de contenidos y las experiencias de aprendizaje propuestas se apoyan en la idea

de que propuestas educativas diferentes pueden, sin embargo, asegurar resultados
equivalentes. Ello es posible porque no existe un isomorfismo entre aprendizajes y contenidos:
diferentes contenidos pueden promover aprendizajes similares, o converger con otros en una
misma experiencia de aprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte en
aprendizajes diferentes.
47
Sin embargo, esta propuesta es susceptible de que cada docente incorpore sus particularidades.
La intención es mostrar a los maestros un recorrido didáctico, de modo tal que es posible
garantizar el acceso a los saberes seleccionados en la propuesta de enseñanza en el tiempo
disponible. Los maestros podrán ampliar el desarrollo de los contenidos en función de las
características e intereses del grupo, de su propia experiencia y saber profesional, para adecuar
la propuesta de enseñanza a los rasgos salientes del proyecto de su escuela.
Todas las modificaciones planteadas en la implementación concreta deben respetar una

condición básica: promover en los estudiantes el abordaje completo de los contenidos
seleccionados, garantizando que todos accedan a estos saberes.
En relación con las otras áreas especiales, se plantean diferentes situaciones. En Educación
Física puede ser interesante que los estudiantes compartan las clases con los de los grados que
más se asemejan a su edad. En el caso de Lengua Extranjera, puede reincorporarse al grado del
cual provienen.
Todas estas posibilidades quedan abiertas a la definición institucional, en tanto se respete un

criterio básico: la intensificación de los aprendizajes no se realizará a expensas de la enseñanza
de las demás áreas o espacios curriculares, pues la propuesta de aceleración procura asegurar
la formación multidimensional de los estudiantes, para lo cual los aprendizajes estéticos,
expresivos, motrices, etc., son necesarios.
Cuadro de orientaciones para el diseño de propuestas de enseñanza
Está dispuesto en tres tramos, que se asimilan a los tres ciclos de la escolaridad común: el
primer tramo corresponde al primer ciclo; el segundo tramo, a los contenidos de 4° y 5° grado;
y el tercer tramo, 6° y 7° grado.
El tiempo estimado para el desarrollo de cada tramo es de un año lectivo. Sin embargo, dadas
las características de la propuesta, se espera que el tiempo para su desarrollo se ajuste a las
particularidades de las trayectorias y de los procesos de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes y grupos.
Con la organización de contenidos por tramos se pretende romper con la gradualidad; por lo
tanto, deben ser lo suficientemente flexibles como para tener en cuenta el punto de partida de
cada estudiante y ofrecer las condiciones necesarias para garantizar el reencauzamiento de la
trayectoria escolar. Así, por ejemplo, es posible que se realicen parcialmente dos tramos
diferentes, e incluirlo en el grado que por su edad cronológica le corresponda o continuar en el
mismo proceso de aceleración.
48
TEMAS TRANSVERSALES
Entre los fines y objetivos de la educación en nuestra provincia se encuentra el de contribuir al

desarrollo de aquellas capacidades de los estudiantes consideradas necesarias para el ejercicio
pleno de una ciudadanía. En las propuestas curriculares vigentes, estas capacidades guardan
estrecha relación con los aprendizajes y contenidos definidos para cada uno de los espacios
curriculares o áreas.
Sin embargo, existen acontecimientos, temas relevantes y problemáticas emergentes propios

de los escenarios actuales que, por sus alcances, relevancia social y complejidad, requieren de
un abordaje integral e integrado –en tanto excede lo escolar, incluyéndolo- y precisan del aporte
conceptual y de prácticas entramadas en los distintos espacios curriculares.
Este carácter transversal demanda que la práctica educativa movilice en los estudiantes la
construcción de saberes complejos –y en este sentido, aprendizajes relevantes- en todas las
actividades escolares y también en aquellas en las que la institución educativa se vincula con
su comunidad y con los diversos contextos y culturas. Lo que se pretende es la apropiación y
fortalecimiento de aprendizajes estrechamente ligados con la formación y participación
ciudadana, compromiso ético que involucra a todos los actores de la comunidad educativa y
requiere de un plan de acción compartido, destinado a fortalecer una ciudadanía democrática
activa. En relación con este propósito –que debe reflejarse tanto en el desarrollo curricular como
en la organización y gestión institucional- ocupa un lugar central el abordaje de los temas y
temáticas transversales.
Para la jurisdicción provincial se definen como temas transversales a los correspondientes a

Educación Vial, Educación Sexual Integral, Educación para la Salud, Educación Ambiental,
Educación para la Solidaridad y Educación sobre Medios. Es importante rescatar que los temas
transversales1, si bien son contenidos específicos de Construcción Ciudadana y Educación para
la Vida, de ninguna manera se debe inferir que sólo deben ser abordados en ese espacio
curricular.
Es necesario mantener su transversalidad; por ello, el desafío institucional es visibilizar estos

temas a partir de su tratamiento sostenido y no eventual, entramándose en la propuesta de las
demás áreas o espacios curriculares. A continuación se ofrece su presentación y las
orientaciones generales que los incluyen en los diferentes espacios curriculares.
El abordaje de los contenidos transversales:

- Significa un cambio de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de proyectos
de trabajo en las escuelas, y debe asegurar la apropiación de conocimientos sobre estos asuntos
que preocupan y ocupan a los individuos y a las comunidades, como dispositivo de
1 Educación Vial, Educación Sexual Integral, Educación para la Salud, Educación Ambiental, Educación para la
Solidaridad y Educación sobre Medios
49
interpretación de la realidad. Se trata, entonces, de formular propuestas que, desde la reflexión,
permitan a los estudiantes cuestionar visiones y situaciones naturalizadas y conciliar
comprensión, juicio crítico y acción.
-Demanda el trabajo en aulas innovadoras, dinámicas y cooperativas, donde los estudiantes se
sientan implicados y asuman protagonismo, en el marco de propuestas que conecten con sus
inquietudes sociocognitivas y afectivas.
EDUCACION AL TRANSEÚNTE
Este tema transversal se encuentra explícitamente mencionado en la Ley Provincial de

Educación N°8678. La norma se hace eco de una preocupación provincial, nacional 1 e
internacional alrededor del tema. En su artículo 32 aparece como contenido que debe ser
abordado en el espacio curricular Construcción Ciudadana y Educación para la Vida, junto a
Educación para la Salud, ESI y Educación Ambiental. Aún cuando tiene lugar en la propuesta
curricular como contenido específico, la envergadura de la problemática que aborda y la
potencialidad que tiene para la construcción de actitudes y valores ciudadanos lo hacen
relevante para considerarlo como tema transversal en la formación del estudiante del nivel.
Nuestra provincia está atravesando situaciones especialmente sensibles y dolorosas a raíz de

los comportamientos en la vía pública. Esto exige la intervención urgente de la escuela,
visibilizando contenidos y problemáticas que efectivamente consigan incorporar valores y
prácticas de cuidado, prudencia y responsabilidad. El valor central es el cuidado de la vida y este
valor se asocia al compromiso cotidiano y personal en el tránsito y la circulación vial. “Las
escuelas y sus docentes están en condiciones de realizar un importante aportea la sociedad,
que será complementario al que pueda realizarse a través de otras instituciones ymedios (como
la familia, las organizaciones civiles, las de promoción de la salud, los medios masivosde
comunicación, etc.), abriendo múltiples espacios y propuestas”2.
Sabemos que los accidentes en la vía pública obedecen a múltiples factores; desde la
infraestructura vial hasta la señalización está comprometida, pasando por el estado general de
los vehículos. Pero en cualquier caso, existe un componente sociocultural asociado a una serie
de prácticas, creencias y actitudes3 que pueden ser abordados desde el primer ciclo de la
escolaridad primaria, manteniendo la continuidad curricular desde Nivel Inicial sobre el tema.
Hay una diferencia conceptual entre accidente y siniestro que es necesario comprender.
Mientras el accidente se produce por cuestiones inevitables (pinchadura de neumático, pozo,
animal que se cruza, desperfecto en frenos), el 90% son siniestros viales, o sea evitables;
11 A nivel nacional, rige la Ley Nacional de Tránsito N° 24.449/94 y sus modificatorias. A nivel provincial, se adhiere
a la ley nacional y se impulsa la creación de la Agencia Provincial de Seguridad Vial, contemplada en la Ley 8935/10.
2Ministerio de Educación de la Nación. Educación Vial. Un camino hacia la vida. pág. 8. Año 2007.
3“(…) los desplazamientos se rigen por una serie de pautas y normas informales; por un conjunto de reglas de juego
ejercidas para transitar por calles, veredas y rutas. Estas prácticas, pautas y normas informales, lejos de estar
legitimadas por las normas legales, están muy distantes de ellas y conforman una serie de reglas ad hoc, diferentes
de la ley: configuran un sentido común vial que reemplaza en los hechos a las normas dictadas por el Estado”.
Ministerio de Educación de la Nación y otros. Educación Vial. Propuestas para pensar la educación vial en contextos
rurales. pág. 12. Año 2010.
50
dependen de la prudencia humana (velocidad, no estar alcoholizados, respetar señales) y es por
esa razón las campañas de prevención postulan: “lo que se puede evitar no es un accidente”
Mantenemos el énfasis de educación al transeúnte antes que la tradicional concepción de

educación vial en tanto se pone el acento en la formación del usuario de la red vial, en quien
transita(como peatón, pasajero o conductor), cualquiera sea el medio que use para desplazarse.
Por ello, ocuparse de la Educación al Transeúnte, en cualquier ciclo de la escolaridad primaria

que se trate, significa formar en las siguientes claves:
 La vía pública es un espacio complejo que es necesario aprender a “leer” para tomar
decisiones conscientes e informadas. Transitar en la vía pública es un derecho que
conlleva obligaciones que es necesario asumir para la mejor convivencia con los demás.
 Todos somos transeúntes y en este sentido, nuestros derechos y obligaciones son

ineludibles como parte del ejercicio ciudadano al que estamos convocados. En este
marco, las normas tienen el sentido de habilitación a un ejercicio de libertad y, por lo
tanto, a una conducta ética que garantiza la convivencia, antes que un sentido de
restricción a la propia conducta.
 Las normas sobre el uso y circulación en la vía pública solo adquieren valor y sentido
cuando la enseñanza las plantea en contexto, en una situación donde se tenga en
cuenta los problemas de circulación, las normas pensadas para regularlos y el contexto
geográfico donde se aplican. Las normas enseñadas en el vacío no se aprenden
verdaderamente. Es importante relacionar los contenidos con la real vida cotidiana de
los estudiantes, priorizando aquellos que necesitan saber según su etapa vital y
ampliando sus posibilidades de autonomía en la circulación por la vía pública.
 El sentido de la enseñanza no se agota en lo meramente informativo; es indispensable

proponer la reflexión sobre las conductas propias y ajenas, los valores y prácticas que
los animan y su relación con una mejor calidad de vida.
 Las experiencias alrededor de esta temática deben ocupar un lugar destacado en la

agenda escolar, involucrando a la escuela en su conjunto. La acción escolar sistemática
y permanente (con proyectos específicos por grado o ciclo, jornadas, talleres, actividades
escolares con el entorno inmediato, investigaciones escolares, etc.) es el camino para
posibilitar el cambio de actitudes y prácticas como transeúntes. Es importante destacar
las salidas al medio para que sirvan como material de reflexión acerca de cómo nos
comportamos en el espacio público y por tanto común a todos, y realizar acciones de
intervención en el medio.
 Además del aporte que se puede hacer desde la escuela a diversas instituciones y
medios, el trabajo sobre Educación al Transeúnte es uno de los temas transversales que
tiene más potencialidad para el trabajo con las familias. Sabemos que ella modela y
consolida determinadas prácticas; prever un trabajo conjunto con y para las familias de
51
nuestros estudiantes, involucrarlos, hacerlos partícipes y destinatarios es una de las
mejores alternativas para educar en este tema transversal.
 Es importante, en este nivel educativo, poner el acento en formar a los estudiantes como
peatones y como usuarios del transporte público; la educación como conductores de
vehículos puede abordarse considerando la edad de los estudiantes. Los ejes prioritarios
son la educación como peatón y usuario.
 Los contenidos a trabajar en el plurigrado podrán ser presentados al grupo completo o

ser desarrollados a partir de diferentes subgrupos, de acuerdo a lo que se considere
más pertinente para las distintas instancias de las actividades propuestas. Desde la
normativa vigente y la consideración del contexto, priorizará “la seguridad en el tránsito
en zonas tanto urbanizadas como no urbanizadas con población dispersa, en rutas, en
caminos, en recorridos precarios de escasa infraestructura y sin señalización, así como
en los espacios de transitabilidad producidos por el uso habitual”. 1
 No existen espacios curriculares o áreas desde los que no se puedan abordar los temas
de Educación al Transeúnte, aunque existen contenidos que propician más que otros la
entrada al tema. Por su calidad de tema transversal y por su alta repercusión e interés
social, se debieran prever articulaciones interdisciplinarias con la mayor cantidad de
espacios curriculares o áreas posibles para su tratamiento. Las distintas propuestas de
este Diseño Curricular orientan sobre algunas alternativas interesantes e incluso debería
considerárselo como un eje de contenido relevante para la articulación con el nivel inicial
y el nivel secundario.
EDUCACIÓN SOBRE MEDIOS
Vivimos en una sociedad que depende cada vez más de los medios. Casi todo lo que conocemos
del mundo nos llega a través de los medios que construyen una imagen de él y en virtud de esa
imagen, construiremos la nuestra (Fontcuberta, 1994).
En la actualidad, la importancia de los medios de comunicación es innegable; son

omnipresentes en numerosos ámbitos de la vida cotidiana, sin que la escuela o los procesos
educativos escapen a su influencia. En este sentido, podemos citar, por ejemplo, la influencia
de la televisión en nuestros estudiantes, que no deja de ofrecerles insistentemente un sin fin de
mensajes de todo tipo, que tratan de incidir en sus gustos, opiniones y decisiones. Los
estudiantes y sus familias no sólo conviven con ellos sino que, en general, los tienen como punto
fundamental de referencia.
En su conjunto, los medios masivos de comunicación se convierten en instituciones básicas de

la sociedad. Homogeneizan los comportamientos, transmiten las novedades, se postulan como
1Ministerio de Educación de la Nación y otros. Educación Vial. Propuestas para pensar la educación vial en contextos
rurales. Pág. 21. Año 2010
52
sistemas de equilibrio y de regulación de la sociedad y son también el principal escenario a
través de los cuales conocemos muchos conflictos sociales. Además, permiten acceder a la
información cotidiana, a saberes socialmente significativos e interpretaciones del mundo y a
conocer distintas versiones de la realidad social, proponiendo una visión particular del mundo.
La legislación nacional vigente se ha pronunciado sobre la realidad de los medios, el derecho a

la información y a contar con contenidos adecuados para niños y adolescentes a través de la
Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual N° 26522/09, la cual en su Art. 17 establece la
conformación de un Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia (CONACAI),
cuyo objetivo es la elaboración de propuestas para mejorar la calidad de la programación de la
radio y la televisión destinada a niños, niñas y adolescentes. Además, la Ley de Educación
Nacional en sus Art. 102 y 103 ordenan, respectivamente, la creación del Canal Encuentro y de
un Consejo Consultivo, “con el objeto de promover mayores niveles de responsabilidad y
compromiso de los medios masivos de comunicación con la tarea educativa de niños/as y
jóvenes.”1
Por todo ello, es necesario que los medios de comunicación se constituyan en un contenido
transversal a desarrollar en el currículum escolar. Y no solo para que los estudiantes aprendan
a comprenderlos e interpretarlos, sino también para analizar sus mensajes críticamente y, como
ciudadanos, participar en la construcción y/o de-construcción de las realidades y mensajes
planteados por los medios.
Por otra parte, es muy relevante tomar conciencia que los estudiantes ya desde la educación
primaria tienen acceso a ellos para exponer sus producciones, a partir de los canales que ofrece
internet (canales de YouTube, por ejemplo) o en la propia escuela, a partir de las radios
escolares. Estas situaciones obligan a la escuela a integrar en el currículum contenidos
específicos que permitan desarrollar la criticidad y la utilización responsable y cuidada para el
consumo y la producción de contenidos. El entorno del aula, una propuesta pedagógica
interesante y un docente que se posiciona como adulto responsable y abierto a sostener
entornos colaborativos y de construcción conjunta son las mejores condiciones para que estos
propósitos se logren.
Se pueden formular múltiples objetivos en relación a este tema transversal, cuya potencia radica
en la actualidad e interés que despierta en los estudiantes, pero también en las posibilidades
de articulación con los contenidos de distintos espacios curriculares o áreas.
¿Qué objetivos se podrían proponer en Educación sobre Medios? Sin ánimo de ser exhaustivos
ni discriminar por ciclos, los objetivos que se pueden proponer para este tema transversal
podrían tener relación con:
 Ampliar el conocimiento sobre los medios de comunicación social, sus características
centrales y sus dinámicas de trabajo para la producción de contenidos, apreciando la
complejidad de las tareas y la importancia del trabajo en equipo.
1 LEN, Art. 103.
53
 Conocer el proceso de elaboración de un periódico, programa de radio o de televisión,
así como los recursos humanos y materiales que se emplean, valorando la
complementariedad de las funciones y el dinamismo que imponen las noticias.
 Profundizar sobre las tecnologías y medios técnicos empleados en la producción y
circulación de contenidos, valorando la perspectiva histórica de esa evolución
tecnológica.
 Analizar los mensajes publicitarios que circulan por los medios de comunicación,
desnaturalizando los estereotipos, prejuicios y valores que se transmiten en ellos.
 Analizar los mensajes publicitarios que circulan por los medios de comunicación,
encontrando en ellos oportunidades para apreciar distintas estéticas y lenguajes
(oral/escrito, audiovisual, musical, icónico, etc.).
 Producir mensajes, noticias y microprogramas que tornen visibles las problemáticas
cercanas al entorno de la escuela y las de la escuela misma, apreciando la posibilidad
de comunicación con otros, el abordaje de problemáticas comunes y la conformación de
redes de solidaridad.
 Valorar la necesidad de estar informado contrastando los resultados que se deducen de
situaciones con información o sin ella, con consumo crítico de mensajes o con consumo
pasivo, comparando distintas fuentes de información sobre un hecho o sin esa
comparación.
 Tomar conciencia sobre la cantidad y calidad del tiempo de exposición personal a los
medios de comunicación, los resguardos necesarios y la importancia del diálogo familiar
y escolar sobre los contenidos.
¿Qué contenidos proponer? Como postulamos más arriba, este tema transversal es contenido
específico de Construcción Ciudadana y Educación para la Vida y es posible entramar con los
contenidos de diversos espacios curriculares o áreas, en especial (pero no solamente) con
Lengua y Literatura, Educación Tecnológica, Educación Artística, Ciencias Sociales.
Los contenidos a proponer pueden tener relación con:
 Las características propias de cada medio de comunicación: radio, televisión, periódico,

revistas, internet (youtube, redes sociales, periódicos y revistas digitales, etc.): en su
dinámica de trabajo, en los recursos tecnológicos que utilizan, en la producción y
circulación de contenidos.
 Las características de los contenidos de los medios de comunicación: en relación a las
ideas y valores que transmiten, a la presentación estética de los mensajes, a los
lenguajes que utilizan.
 La utilización responsable de los medios de comunicación: en relación al tiempo de
consumo, al tipo de producciones posibles, a los objetivos (solidarios, de comunicación,
etc.), contenidos relevantes, a la ingerencia de la familia y la escuela y a los derechos a
la comunicación e información de niños y niñas.
¿Qué estrategias metodológicas son más potentes para enseñar Educación sobre Medios?
Sin dudas, la premisa esencial para el trabajo con este tema transversal es el despliegue de la
palabra y las ideas, en un clima de respeto y colaboración. Tanto docentes como estudiantes
54
cuentan con experiencias sobre consumo de medios y es importante que ellas se pongan a
circular en el aula a partir de debates, proyectos áulicos o institucionales, campañas,
producciones radiales o audiovisuales que permitan extender lo que pasa en el aula hacia toda
la escuela y la comunidad.
El análisis y la producción de contenidos son actividades especialmente potentes para ser

realizadas en pequeños grupos, como parte de proyectos más integrales o como actividades
acotadas en sí mismas, dependiendo del ciclo que se trate. La “pista” esencial es que para
habilitar el aprendizaje sobre medios no es necesario ser experto en ellos, pero sí es relevante
mantener una actitud receptiva sobre las experiencias cotidianas de los estudiantes para, a
partir de allí, desplegar el juicio crítico, la argumentación, la creatividad y el trabajo colaborativo.
Entendemos que la formación en este tema transversal es muy relevante para la conformación
de la subjetividad y el desarrollo de las competencias ciudadanas.
EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD
Vivimos en un mundo donde la condición de época opera sobre el éxito individual, el proyecto
personal y las propias necesidades. Estas claves erosionan paulatina pero persistentemente el
sentido de comunidad, de “vivir, estar y hacer con otros”. La restitución de los lazos sociales que
por mucho tiempo se debilitaron pone en el centro de la escena la función de la escuela. Como
institución primordial para la formación de los sujetos en valores, actitudes y comportamientos
que incluyen al otro, lo respetan y consideran en sus necesidades, es necesario que la escuela
asuma esta misión visibilizando el desafío que está obligada a encarar.Ella es el escenario
privilegiado para que niños y jóvenes transiten experiencias y se formen en estos valores, porque
es allí donde cobra capital importancia la construcción de la alteridad (o sea, la consideración
del otro como semejante a uno en dignidad y derechos, pero radicalmente diferente y separado
de uno).
En la actualidad existe una creciente demanda de solidaridad, junto a justicia, igualdad y

libertad; mantener estas demandas supone mejorar las condiciones sustantivas de la
democracia. Cuando hablamos de solidaridad no se trata solamente de compasión por los males
y sufrimientos de los demás, sino que nos requiere un comportamiento ético y responsable
porque las decisiones que tomamos (desde las más pequeñas hasta las que tienen mayor
envergadura) tienen una dimensión social, además de la personal. La solidaridad es una
posibilidad y un imperativo que nos permite vivir y convivir reconociendo al otro en su dignidad
de persona; es una disposición que permite hacernos corresponsables de sus condiciones de
vida, formándose en el sentido de comunidad, haciendo comunidad y mejorando la con-vivencia.
Educación para la Solidaridad impulsa a mantener visible el propósito de formar en un valor tan
ligado a las capacidades ciudadanas en una de las misiones centrales de la escuela: formar
ciudadanos democráticos y solidarios. La solidaridad mantiene estrechos vínculos con la
cooperación y el servicio porque ellos ponen en “terreno concreto” la actitud y el compromiso
solidario.
Además, la Ley de Educación Nacional en su Artículo 27 inc. f) y h) se refieren a la formación en

hábitos de convivencia solidaria y cooperación, y a la obligación de brindar una formación ética
55
que habilite el ejercicio ciudadano para asumir el valor de la solidaridad, entre otros. En la Ley
Provincial de Educación, el Artículo 30 inc. c) uno de los objetivos y funciones de la educación
primaria es la formación de actitudes para valorar, entre otras cuestiones, la integración
reflexiva, activa y transformadora con los contextos socio-culturales y la relación con el mundo
contemporáneo. Educar para la Solidaridad implica la formación en diversas dimensiones.
En una dimensión personal:
 Colabora en el desarrollo de la empatía, porque permite ponerse en el lugar del otro y por lo
tanto, incrementar su consideración para con los demás. La progresiva descentración
posibilita el conocimiento y la comprensión de las razones, los sentimientos, las actitudes y
los valores de las otras personas.
 Permite el desarrollo en los estudiantes de una comprensión crítica de la realidad,
analizándola y contrastándola con diversos puntos de vista, formándose en una actitud de
compromiso y entendimiento para mejorarla. Para ello, es indispensable incrementar la
capacidad de diálogo, consenso y trabajo en equipo y desarrollar formas de pensamiento
cada vez más elaboradas, en el marco de los conflictos de valor.
En una dimensión social:

 Se promueve la comprensión de lo que implica vivir en un mundo interdependiente y en la
responsabilidad y corresponsabilidad que todos tenemos -en nuestra vida cotidiana, hábitos
de consumo, etc.- para lograr un mundo más justo e igualitario. Esto supone potenciar desde
la escuela el sostenimiento de un proyecto solidario desde la realidad y para la realidad,
superando la sensación de impotencia y pasividad frente a las condiciones que se viven.
 Se apunta al desarrollo de la capacidad para transformar el entorno, lo que permitirá a los
estudiantes formular normas, iniciativas y proyectos contextualizados, donde se pongan de
manifiesto los criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. Esta
capacidad no se desarrolla únicamente en el aula, sino también en distintos ámbitos.
¿Cómo desarrollar estas ideas?
Una posibilidad es a partir del desarrollo de experiencias educativas solidarias, que pueden ser
asistemáticas (eventuales, con poca o nula relación con los contenidos curriculares y que surgen
en general por una situación emergente que interesa atender o colaborar), de servicio
comunitario (con objetivos educativos amplios donde no se articula específicamente la iniciativa
solidaria con los contenidos curriculares), o los proyectos de aprendizaje-servicio. Estos últimos
son los más deseables, ya que se caracterizan por:
 Un servicio solidario destinado a atender en forma acotada y eficaz necesidades reales y

sentidas con una comunidad y no sólo para ella. De este modo, pasamos de una idea de
solidaridad como ayuda (el que tiene, sabe, puede, es solidario con el otro necesitado) a una
idea de solidaridad horizontal (donde se ponen en diálogo conocimientos y experiencias de
ambas partes, rescatando la diversidad y riqueza de los saberes en juego).
56
 Protagonizado activamente por los estudiantes, desde el planeamiento hasta la evaluación.
Participar de todo el proceso es lo que “hace parte” a los estudiantes de la experiencia.
 Articulado intencionadamente con los contenidos curriculares. Existe una diversidad de

contenidos que pueden ser profundizados de manera muy relevante a partir de proyectos
con estas características, de carácter semestral o anual. Todos los ciclos de la educación
primaria pueden desarrollar este tema transversal, particularmente ligado al espacio de
Construcción Ciudadana y Educación para la vida.
El tercer ciclo es especialmente propicio para el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio

porque permite aplicar en contextos reales los contenidos de las más variadas áreas y espacios
curriculares que, con la intencionalidad solidaria presente, se vuelven fuertemente
significativos; porque eleva la autoestima y las actitudes prosociales 1 de los estudiantes y
además, promueve una mayor conciencia sobre las problemáticas y responsabilidades
ciudadanas.
EDUCACIÓN AMBIENTAL2
La Educación Ambiental se considera uno de los temas transversales para la educación primaria
de la provincia, ya contemplada en la legislación nacional (Art. 27) y provincial (Art. 12). Además,
es un contenido relevante que integra el espacio curricular Construcción Ciudadana y Educación
para la vida.
Dadas las características de interdisciplinariedad y de tratamiento transversal que exige su

abordaje, es especialmente relevante para articular significativamente los saberes científicos y
los de la vida cotidiana, vinculando ambas esferas en el marco de proyectos e iniciativas
sostenidas en la institución escolar y en el aula.
Su importancia no sólo radica en el tipo de temáticas y problemas que se pueden abordar, sino
también en la calidad de las experiencias posibles a proponer, para que la dimensión afectiva
esté implicada en la formación. No sólo se trata de contenidos que conceptualmente se puedan
aprender, tampoco sólo de los procedimientos. Se trata, además, de actitudes y valores a formar
en los estudiantes para ayudarlos a convertirse en sujetos activos, solidarios y responsables de
un proyecto de vida en un ambiente sano. Además, de tomar conciencia sobre la importancia
de asumir el deber personal y colectivo de conservar y proteger el ambiente, como parte de las
responsabilidades ciudadanas.
Por todo esto, introducir la enseñanza transversal de la Educación Ambiental supone

contextualizarla en el ámbito escolar teniendo en cuenta la diversidad de capacidades y
1Las actitudes prosociales se definen por las capacidades de compartir, de desarrollar empatía y efectivizar conductas
solidarias (Roche), en Melgar, Sara. El aprendizaje-servicio en el campo de las Humanidades y Ciencias Sociales.
Programa Nacional Escuela y Comunidad, MECyT de la Nación, 2002.
2Esta presentación refiere, en sus aspectos sustanciales, al texto Educación Ambiental y Desarrollo (autoras Carmen
Dalmau y Patricia Maldonado), incorporado en Bases para el Desarrollo de la Educación Ambiental en las escuelas
de La Rioja. MECyT La Rioja, 2011.
57
experiencias previas de los estudiantes, sus conocimientos disponibles y en especial, el contexto
del que proviene y las problemáticas del medio circundante.
Para ello, es indispensable trabajar en la identificación de necesidades locales, fijando criterios

para presentar el espacio escolar como modelo y referencia de desarrollo sustentable.
Abordar las problemáticas ambientales desde el enfoque del desarrollo sustentable implica
poner en práctica algunos principios básicos:
 La Educación Ambiental supone dialogar con una multiplicidad de enfoques, contenidos

y saberes que interpelan la realidad geográfica, económica, socio-cultural, natural y
ambiental de cada sociedad y región, en especial considerando el entorno más
inmediato.1
 Es una oportunidad relevante para construir un escenario de formación en valores y
prácticas que contribuyen a la transformación humana y social, impulsando mejores
condiciones de vida.
 Procura reposicionar a toda la escuela para convertirse en agente de cambio, a partir de
revisar los propios valores y los valores compartidos, las prácticas cotidianas y la relación
con los demás. “Trabajar en Educación Ambiental es una invitación a atreverse. A
cuestionar no sólo la sociedad, sino lo que somos nosotros mismos (…) Es una invitación
a construir el territorio donde queremos vivir, donde queremos ser y estar” (García y
Priotto, 2009).2
 Es otorgarle una importancia central a la dimensión sociocultural de las prácticas,
entendiendo que la mejor comprensión de la física, la biología y otras ciencias es más
relevante cuando estas aportaciones se ponen en juego con las ideas, tradiciones,
concepciones y prácticas consolidadas de los distintos grupos sociales.
 Enseñar Educación Ambiental es propiciar el máximo contacto posible con la realidad,
poner en juego saberes previos, hacerse preguntas y buscar entre todos las respuestas;
es generar situaciones para usar las herramientas de investigación, potenciar el trabajo
en equipo, definir problemas y encontrar las alternativas para la transformación de las
condiciones iniciales, mientras nos transformamos como sujetos y ciudadanos.
La jurisdicción ha producido material específico para orientar las intervenciones en la escuela

sobre Educación Ambiental: las “Bases para el desarrollo de la Educación Ambiental en las
escuelas de La Rioja” (2011). Este manual, disponible en las escuelas, ofrece una serie de
orientaciones metodológicas y valiosas ideas sobre conceptos y temáticas posibles,
considerando la realidad ambiental de la provincia. Organiza la presentación en tres apartados:
Identidad Cultural, Problemas Ambientales Provinciales y Producción y Desarrollo Local, cuyo
contenido se puede enriquecer, resignificar y adaptar a diversas problemáticas que interese
abordar.
1 “La educación ambiental no sólo intenta enseñar cómo funciona la naturaleza y en qué modo los seres vivos
dependen unos de otros y de todo el ambiente físico que les rodea; también intenta poner de manifiesto la trama de
las actividades humanas.” (Rosique, J. Ecología. Conservar nuestro entorno. Ed. Ciudad Nueva, Bs. As. 1989. p. 10)
2García D. y Priotto G. Educación Ambiental: aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la
Educación Ambiental. Secretaría de Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación. Buenos Aires. 2009.
58
Este tema transversal es particularmente relevante para articular con contenidos de Educación
Tecnológica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura y Matemáticas, sin
perjuicio de los demás espacios curriculares/áreas y de otros temas transversales (Educación
sobre Medios, para la Solidaridad, entre otros).
Cómo trabajar con Educación Ambiental?
Es importante mantener los contenidos asociados a este tema transversal a lo largo de la

formación de la educación primaria. Los tres ciclos son propicios para plantear distintas
iniciativas que vayan desde una descripción más enriquecida sobre las condiciones de la
escuela y su entorno hasta proyectos de intervención de mayor alcance, partiendo de la
formulación participativa de diagnósticos y cursos de acción.
Una alternativa especialmente potente es el desarrollo de proyectos de ciclo1, que pueden

plantear la continuidad de una formación cada vez más enriquecida y diversa que integre las
experiencias y saberes de los estudiantes. Otra alternativa se presenta a partir de las Ferias de
Ciencias, como dispositivo que permite visibilizar el proceso de aprendizaje de un aspecto de la
realidad que se considera especialmente interesante. El trabajo conjunto con ONGs que de
alguna manera trabajan estas temáticas son enriquecedoras y permiten entramar la propuesta
formativa de la escuela con las reales capacidades de la ciudadanía para la transformación de
las condiciones de vida.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Los nuevos contextos exigen que la escuela eduque para la vida plena, lo que supone contribuir
al desarrollo de los estudiantes como personas y sujetos sociales, saber respetar y valorar a los
demás y entender la importancia del orden constitucional y la vida democrática. Desde este
tema transversal se aportan aprendizajes de gran relevancia en Educación para la Salud,
basados en un nuevo paradigma de salud que contempla la prevención y promoción de la
misma.
Desde este enfoque, se entiende a la Educación para la Salud como un tema transversal
esencialmente interdisciplinario, intersectorial, dinámico y participativo, que recoge aportes
científicos, técnicos y valores como el respeto al ser humano, con el propósito de contribuir a
elevar el nivel de salud y calidad de vida de los estudiantes, sus familias y comunidades. La
Educación para la Salud actúa sobre factores condicionantes personales y sociales para
desarrollar actitudes y comportamientos de salud positivos, conscientes, responsables y
solidarios. Tiene en cuenta todas las dimensiones de la persona, posibilitando enfrentar
1 La instancia de formulación del proyecto puede ser relevante cuando se promueve activamente la participación de
los estudiantes a partir de diversas actividades de aprendizaje: salidas a terreno, análisis críticos para esclarecer
dilemas morales (donde se enfrenta al estudiante ante una situación conflictiva, con intereses contrapuestos desde
lo moral y/o lo legal); discusiones guiadas, debates, estudios de casos o torbellino de ideas, entre otras. (Otero, A. y
Bruno, C. Taller de educación ambiental. 50 actividades y juegos didácticos para la educación básica. Ed. Novedades
Educativas, 1999)
59
distintas situaciones y vivir de modo positivo y constructivo. “Educar para la salud es educar en
la autoestima, en el protagonismo, en la confianza y en las ganas de vivir”.
Actualmente, hablar de salud supone considerarla como un proceso social complejo, de

construcción individual y colectiva, en el que intervienen:
 las posibilidades biológicas de las personas, sus sistemas de creencias y

representaciones acerca de la salud, y
 las posibilidades que brinda el ambiente físico, el entorno sociocultural, político y
económico.
La Educación para la Salud se enfoca en dos niveles: la promoción y la prevención.
La prevención está ligada a estrategias para reducir factores de riesgo de enfermedades

específicas o para reforzar factores personales que disminuyan la susceptibilidad a la
enfermedad. El objetivo de la prevención es el cuidado de la salud.
Con respecto a la promoción, se la define como el proceso destinado a capacitar a las personas
para ejercer el mayor control sobre su salud y sobre los factores que la afectan, reduciendo
aquellos de riesgo y promoviendo los saludables. Contempla a la prevención como la adopción
de medidas tempranas destinadas a evitar o controlar problemas de salud potenciales o
efectivos. Educar desde el nivel de la promoción significa proporcionar a los estudiantes los
medios necesarios para mejorar su salud y ejercer mayor control sobre la misma. El objetivo es
potenciar al máximo la salud a partir del cambio en los estilos de vida personales y en las
condiciones que hacen al nivel de vida.
La construcción de actitudes positivas hacia la vida, hacia el cuerpo y hacia las relaciones
afectivas incluye cuestiones como el conocimiento del propio cuerpo, los diferentes roles que
cumplen hombres y mujeres en la sociedad, la dependencia o autonomía con la que se vinculan
y el progresivo desarrollo de la identidad y la autoestima.
El tratamiento de estas temáticas debe estar orientado hacia la vida cotidiana de los
estudiantes, favoreciendo la identificación de prácticas y actitudes que pongan en riesgo su
salud y la del entorno, despertando actitudes responsables con relación a la salud personal y
colectiva, en el seno de relaciones sociales basadas en la equidad y la solidaridad.
Los contenidos propuestos para su abordaje transversal recogen demandas y problemáticas

sociales cotidianas, tienen una base ética, de interés común universal y requieren un
tratamiento educativo. Se constituyen en valores fundamentales para la formación integral de
los estudiantes porque colaboran en la asunción de actitudes libres y responsables con relación
a las prácticas de salud personales y colectivas. Su selección y organización facilita la relación
entre las distintas áreas y espacios curriculares favoreciendo la planificación global e
interdisciplinaria. Se estructuran en torno a ejes organizadores que se pueden abordar en los
distintos ciclos de la siguiente manera:
60
Primer y Segundo ciclo:
 Los estilos de vida como práctica de salud integral: en este eje se enfatizan los cuidados
de la higiene personal, del entorno, la alimentación, la actividad física y la protección de
la salud, entendidos como componentes fundamentales de un estilo de vida saludable.
Se propicia el respeto por el propio cuerpo, el equilibrio entre la actividad y el descanso,
el aprovechamiento lúdico del tiempo libre y los controles médicos y odontológicos
oportunos. Se promueven actitudes responsables con relación a las prácticas de salud
personal y colectiva.
 Modos saludables de enfrentar cambios y conflictos personales: se pretende que los
estudiantes reconozcan la multiplicidad de cambios corporales, emocionales, cognitivos
y sociales que atraviesa la persona a lo largo de la vida y analicen cómo influyen en la
manera de vincularse con otros y en el establecimiento de relaciones maduras
posteriores. Incluye cuestiones como el conocimiento del propio cuerpo, los diferentes
roles, la dependencia o autonomía con la que se vinculan y el progresivo desarrollo de
la identidad y la autoestima.
 La conformación de la salud individual y colectiva en el intercambio social: los
contenidos están referidos a temas como condiciones de vida y de trabajo, medio
ambiente, situaciones socio-económicas y culturas contribuirán a respetar las diferentes
percepciones que tienen las personas sobre la salud y conocer modos de conformación
de prácticas de salud individual y grupal. Trabajar derechos que los valoren y que
cuenten con herramientas cognitivas y procedimentales para respetarlos, hacerlos
respetar y reconocer en que aspectos ellos mismos tienen la responsabilidad de actuar.
Tercer Ciclo:
 El proceso de salud-enfermedad-atención y la participación de la escuela en la

construcción de prácticas saludables: este eje plantea la existencia de diferentes
concepciones y formas de cuidar la salud y atender la enfermedad y destaca la
importancia de la Educación para la Salud en la escuela como aporte fundamental para
el desarrollo de una mejor calidad de vida de la población.
 Contribuciones del desarrollo científico a las acciones de promoción de la salud: se
apunta a que los estudiantes reconozcan la importancia del desarrollo de la
investigación científica aplicada a la salud y la prevención, como estrategia para mejorar
la calidad de vida de las personas.
Orientaciones metodológicas
El abordaje transversal supone articular los contenidos de distintas áreas y espacios curriculares
e integrarlos como núcleos de interés que exigen un planteamiento global e interdisciplinario.
Esto requiere el compromiso, el establecimiento de acuerdos de trabajo y la participación de
toda la comunidad educativa en acciones de promoción de la salud, que deben impregnar las
61
actividades áulicas, la vida de las escuelas y el entorno social, facilitando la articulación entre lo
que se aprende en la escuela y la vida cotidiana.
Para prever las actividades se sugiere pasar de un planteamiento temático a uno problemático,
a partir de situaciones que interpelen las concepciones de los estudiantes y del entorno próximo,
y que tengan relación con sus intereses, necesidades, inquietudes y afectos. Las actividades
deben ser planteadas como situaciones problemáticas a fin de que los estudiantes participen
con sus opiniones, contrastando ideas y alcanzando conclusiones que apunten a resolver los
problemas desde esta nueva perspectiva. Se sugiere favorecer el tratamiento de los contenidos
donde sea posible discutir las cuestiones en un clima de libertad y aceptación, sin desestimar
ningún aporte.
Al momento de pensar la evaluación, se deberán tener en cuenta los objetivos planteados como
así también la autoconciencia de los cambios logrados en el plano personal y social. Es
importante apreciar hasta qué punto se asumen y modifican determinados comportamientos,
haciéndose habituales para los estudiantes, como resultado de los conceptos, procedimientos,
actitudes y valores que se promueven en la enseñanza. Por ello, la evaluación cualitativa y
particularmente la autoevaluación son prácticas especialmente enriquecedoras en este tema
transversal.
EDUCACION SEXUAL INTEGRAL
La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y ciudadanos responsables,

que eduque para la vida plena de cada uno y que lo haga conforme a su dignidad de persona y
a las necesidades del mundo contemporáneo.
Se trata de desarrollarse como persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los demás,
entender la importancia del orden constitucional y la vida democrática, saber defender los
derechos humanos y el respeto por la propia identidad y la ajena.
Este tema transversal aporta aprendizajes de gran relevancia, porque;
 contribuye a la construcción de autonomía en el marco de las normas que regulan los

derechos y las responsabilidades para vivir plenamente la sexualidad, y
 brinda conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad para la
atención de situaciones de vulneración de derechos.
El concepto de sexualidad aludido por la Ley nacional N° 26.150 excede ampliamente la noción
más corriente relacionada con la “genitalidad” o “relaciones sexuales”; refiere a una dimensión
fundamental del ser humano. Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el
resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales,
éticos y religiosos y espirituales. En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo
que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
62
La Educación Sexual Integral (ESI) constituye una oportunidad para generar aprendizajes que
promuevan saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación
al cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y los
derechos. La escuela, en articulación con otros actores, fortalece la búsqueda de respuestas
eficaces a situaciones de vulneración de derechos como son la violencia, el abuso y el maltrato
hacia niños, niñas, y adolescentes, e implementa medidas de protección y reparación para
atender a estos problemas.
La Ley 26.150 establece el derecho de todos los educandos a recibir educación sexual integral
en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada. Asimismo, contempla
que cada comunidad educativa incluya en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional la adaptación de sus propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto
por el ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.
Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la ESI, la escuela desde este espacio curricular
desarrollará contenidos que promuevan:
-La construcción cooperativa de normas a partir del diálogo sobre situaciones cotidianas que
ocurren en el aula y en la escuela, que manifiestan prejuicios contra varones y/o mujeres o
deterioran las relaciones interpersonales en lo que refiere al respeto, cuidado de sí mismo y de
los demás.
-El reconocimiento y expresión de deseos y necesidades propios y el respeto de los deseos de

los demás en el marco de los derechos humanos.
-El conocimiento y la aceptación de las normas que involucran la propia integridad física y
psíquica en el ámbito de las relaciones afectivas y sexuales.
-El reconocimiento y la reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales

o sobre conductas de imposición sobre los derechos de otros/as.
-El conocimiento de leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a los

derechos humanos en general y de los niños, niñas y adolescentes relacionados con la
exigibilidad de estos derechos.
-El conocimiento de los derechos de las diversidades sexuales y de la responsabilidad del Estado
frente a situaciones de discriminación y violación de derechos.
Asumir la ESI en la escuela desde una perspectiva integral demanda un trabajo dirigido a
promover aprendizajes en tres niveles: el pensamiento, los sentimientos y las prácticas
concretas.
Por propuestas que apuntan a producir cambios de tipo cognitivo se entenderán no solo el
suministro de información científicamente validada acorde a cada etapa evolutiva, sino también
al trabajo sobre los prejuicios y las creencias que sostienen actitudes discriminatorias, así como
también el conocimiento de derechos y obligaciones. “El rechazo definitivo a cualquier forma de
63
discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase,
género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia” 1
Con respecto al plano de la afectividad, desde la escuela es posible trabajar para desarrollar
capacidades emocionales como la empatía, la solidaridad y la expresión de los sentimientos en
el marco del respeto. Este aspecto puede resultar novedoso, ya que, en general, las
competencias emocionales fueron poco abordadas desde la escuela.
Por último, el nivel conductual, es el del aprendizaje a través de la práctica. En esta dimensión,
más relacionada con el «saber hacer», se propende a la adquisición de competencias tales como
la posibilidad de decir no frente a presiones de otros, al fortalecimiento de conductas de cuidado
personal y colectivo de la salud, como así también de aquellas habilidades psicosociales, como
la expresión y el manejo de sentimientos, afectos y emociones.
Las experiencias de aprendizaje promovidas deberán integrar los tres niveles mencionados para
poder así dar cuenta de un enfoque integral. De modo que, a la integralidad vinculada a la
inclusión de las distintas dimensiones ya mencionadas y desarrolladas, le sumamos la
integralidad dada por estos tres niveles: cognitivo, emocional y conductual.
El hecho de considerar a la sexualidad como construcción social y personal permite revisar el

modo en que la escuela -como actor social- interviene explícita o implícitamente en la
«construcción de la sexualidad». Aún cuando la escuela en muchas oportunidades evita el
tratamiento de este tema y lo silencia, también educa sexualmente. Ser conscientes de estos
procesos nos permite mejorar nuestras intervenciones.
Algunas cuestiones que es necesario tener en cuenta:
La actitud del docente es de fundamental importancia para el éxito de la ESI, por cuanto debe
propiciar la búsqueda, en conjunto con los estudiantes, de respuestas a los interrogantes y
situaciones emergentes. El empleo del diálogo, honesto y profundo, sobre todos y cada uno de
los aspectos y la capacidad de escuchar son elementos esenciales en el abordaje de la ESI.
Otro aspecto importante de la relación pedagógica es la confianza, concebida como un modo de

mirar al otro que habilita la relación y la hace posible. Es aceptar que ese otro tiene mucho para
decir y para pensar, y que no es posible anticipar su decir y su pensar. No lo sabemos todo
acerca del otro y sólo dando confianza y confiando es como se instalará esa relación que
permite hacer lugar a la singularidad, a la sexualidad y a la afectividad en la escuela.
Dice Laurence Cornú2: «La confianza es la reciprocidad, se establece entre uno mismo y el otro».
La confianza –pensada en estos términos– posee lenguajes propios: el del diálogo, el relato, la
historia singular escuchada y respetada, la palabra que circula. Si la confianza instala la relación
es porque, ante todo, parte del reconocimiento de que allí hay dos personas, en posiciones
1Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo veintiuno Editores. Buenos Aires. 2008. Pág.37.
2Cornú, L. Responsabilidad, experiencia, confianza. En Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Ed. Santillana.
Buenos Aires. 2002.
64
asimétricas y a la vez, respetándose mutuamente. Una persona adulta, ejerciendo su profesión,
dispuesto a escuchar y dialogar, a reconocer y dar cabida a la diferencia con la que niños, niñas
y jóvenes se presentan.
El uso de un lenguaje técnico-científico por parte del docente, y a la vez, conocer y aceptar la
terminología popular empleada por sus educandos. El parafraseo es una estrategia adecuada
para promover el empleo de la terminología adecuada.
El ambiente en el que desarrolla la enseñanza: utilizar los mismos recursos físicos que se
emplean para la enseñanza de las demás áreas o espacios curriculares. Crear un clima de
espontaneidad, simplicidad y honestidad, donde los estudiantes puedan desenvolverse con
soltura y se sientan realmente cómodos. La ESI se trabaja en grupos mixtos, no hay temas que
ameriten separar mujeres de varones para tratarlos.
Por último, es importante rescatar el esfuerzo de la jurisdicción para que los docentes e
instituciones escolares cuenten con orientaciones concretas para el trabajo en ESI. En este
sentido, se recomienda acudir al material específicamente producido a nivel provincial, como
son los “Lineamientos educativos y orientaciones pedagógicas para una Educación Sexual
Integral” (2013), disponible en todas las escuelas de la jurisdicción.
65
ARTICULACION ENTRE NIVELES
ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO
Al reconocerse como parte de la formación integral de los sujetos que transitan por el sistema
educativo formal, ambas Direcciones Generales -tanto de Educación Inicial como de Educación
Primaria- asumen la decisión de aunar criterios en forma conjunta, para dar sentido y forma a
los procesos de articulación que eviten fracturas entre culturas e identidades de cada nivel. 1
Teniendo en cuenta ésta decisión, el instrumento normativo que vehiculiza “el fortalecimiento
de las trayectorias escolares generando, mejores condiciones para la enseñanza y los
aprendizajes” es la Resolución CFE N°174/12, con sus pautas federales para el Nivel Inicial y
Nivel Primario.
En virtud de ello, se propone en primer lugar y como punto de partida del proceso de
articulación, elaborar una propuesta interinstitucional de articulación. Dicha propuesta debe
enmarcarse en las políticas educativas vigentes, por lo tanto es importante conocer: en qué
consiste la Unidad Pedagógica para cada nivel, qué características tiene y cuáles son los
aspectos más relevantes a considerar en la articulación, para crear un diálogo enriquecedor en
torno a la enseñanza.
En este sentido, se requiere como agentes del estado y su implícita responsabilidad, llevar a
cabo encuentros entre directores y docentes de ambos niveles centrando la discusión y
acuerdos en el sentido de las prácticas de enseñanza, las estrategias de intervención de los
docentes para el logro de aprendizajes significativos y relevantes para la vida ciudadana. Se
requiere, entonces, reflexionar sobre los modos de aprender de los estudiantes y las formas de
enseñar de cada nivel educativo.
Otro aspecto a considerar es la toma de decisiones en relación a la planificación de la

articulación. Si bien cada nivel trabaja con distintas estructuras didácticas y no hay un modelo
único de planificación de la enseñanza, es conveniente para el diseño de la propuesta de
articulación construir una Secuencia Didáctica. Los fundamentos de esta propuesta es que
permite la organización de la enseñanza, en el marco de prácticas concretas de inclusión
educativa.
Recordemos que una secuencia didáctica es una herramienta que permite pensar en
propuestas de enseñanza que brinde a los/as estudiantes oportunidades para acercarse a un
mismo conjunto de saberes desde diferentes estrategias a fin de complejizarlos en forma
progresiva, pero a su vez permitir que todos los estudiantes “participen de la experiencia en
forma simultánea”.
1El presente texto es un producto del trabajo de los equipos técnicos de ambas Direcciones Generales, en el marco
de Mesas de Trabajo específicas para abordar la temática de la articulación entre niveles.
66
Si bien cada nivel educativo tiene una función propedéutica respecto del que sigue, cabe aclarar
que la misma no se limita a la enseñanza de contenidos que el nivel siguiente requiere para
proseguir la formación. Es necesario que las discusiones se centren específicamente en las
experiencias formativas que los niños y niñas hayan transitado el Nivel Inicial, las cuales son de
distinto tipo:
 experiencias para la formación personal y social: promueven que los estudiantes
perciban a sus maestros como figura de sostén que les ayudan a confiar en sus propias
posibilidades de conocer, de explorar, de jugar, de compartir con otros. Que se sientan
nombrados, cuidados, queridos y respetados, que se los involucre en prácticas sociales
de iniciación en la ciudadanía deliberando sobre las normas de convivencia, dando
oportunidades para aprender a elegir, proponer ideas, emitir opiniones y defender sus
derechos;
 experiencias estéticas: el contacto frecuente con una variedad de lenguajes artísticos-
expresivos a través de la apreciación, la exploración y la producción implica enseñar los
modos de acceder a las experiencias sensibles. Enriquece las formas de mirar la
realidad, comprenderla y accionar sobre ella.
 experiencias de juego: se plasman tanto a través de actividades propuestas por el
docente como así también en juegos organizados por los estudiantes, a partir de ciertos
escenarios que diseñan los maestros con intención de enriquecer el jugar el juego.
 experiencias con el lenguaje: implican la instalación cotidiana y sostenida de propuestas
diversas donde se desarrollen las cuatro competencias lingüísticas: escuchar, hablar,
leer y escribir, como formas de representación y comunicación necesarias de ser
enseñadas sistemáticamente en el contexto escolar.
 experiencias para la construcción de la corporeidad: se trata tanto del desarrollo de
habilidades motoras para resolver situaciones de movimiento, como también del
despliegue de formas de expresión y comunicación con el cuerpo.
 experiencias para conocer el ambiente: incluyen los aspectos naturales (mundo natural),
físicos (de los objetos), sociales y simbólicos (las tramas societarias) e involucran
también la resolución de problemas matemáticos y el uso del número, el espacio y la
medida en contextos sociales.
 experiencias con TIC: pensadas como eje transversal en las prácticas cotidianas de
enseñanza y de acuerdo con el modelo globalizador y articulador de contenidos, que
remite a múltiples campos del conocimiento y lenguajes.
Las formas articulatorias pueden ser diversas y en términos de prácticas integrales y

contextualizadas. Esto significa que es necesario que estén cimentadas en garantizar el respeto
por la trayectoria escolar de los estudiantes, como así también el desarrollo integral de los
mismos, potenciando y ofreciendo prácticas de contacto directo con materiales disponibles en
las instituciones como lo son bibliotecas, ludotecas, equipamientos tecnológicos, laptop, etc.
Algunas experiencias posibles serían con la alfabetización inicial, en el marco de la

alfabetización cultural: vincular la enseñanza de la lectura y la escritura de los contextos
culturales, pero además buscando relacionarla con un recorte de la realidad. Es decir, generar
situaciones reales de lectura y escritura evitando actividades fragmentadas y escindidas de
textos.
67
Es importante recuperar en las propuestas de articulación todo el material con el que cuentan
las bibliotecas escolares de ambos niveles, abriendo espacios de exploración y uso para lograr
apropiarse de este bien, teniendo en cuenta el derecho de todos los estudiantes a conocer
distintos estilos, autores, colecciones, editoriales a través de experiencias que sean asiduas,
potentes, sistemáticas y planificadas.
Otros recorridos posibles son los que ofrecen los Cuadernos para el Aula, también al alcance de
todos los docentes, entre otros materiales curriculares.
Al diseñarse desde criterios políticos-institucionales, la propuesta de articulación debe alejarse

de experiencias acotadas y aisladas, circunscriptas a cortos período en el año. Es conveniente
que en cada nivel educativo se explicite en el texto del Proyecto Institucional esta decisión
“estratégico– articulatoria” como un instituido que contribuye a la mejora de las prácticas de
enseñanza, impactando en la calidad de las trayectorias escolares.
De este modo, habrá que promover la conformación de parejas pedagógicas con docentes de
ambos niveles para elaborar en forma conjunta la propuesta de articulación, pensada para
trabajar con los grupos de estudiantes de ambos niveles y evitando caer en actividades aisladas
que promuevan intercambios poco relevantes de espacios y docentes.
ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL PRIMARIO Y NIVEL SECUNDARIO1
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206, la obligatoriedad de la

secundaria sienta las bases para que el cursado de este nivel educativo se convierta en un
derecho para todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Plantear el desafío del ingreso de todos
a la secundaria, su permanencia con aprendizajes relevantes y su egreso, desafía también a la
escuela primaria a desnaturalizar y desterrar los dispositivos que generan exclusión y a
garantizar el cursado de trayectorias educativas completas, con ofertas equitativas y justas en
la distribución de saberes. (MECyT, Documento preliminar sobre Educación Secundaria)
La referencia a mejorar las trayectorias escolares supone ofrecer las articulaciones de fuerzas
necesarias que permitan a los jóvenes lograr un mejor aprendizaje; como así también, buscar el
fortalecimiento pedagógico de las propuestas de enseñanza y de articulación, con el fin de
mejorar el proceso de transición entre niveles.
Esto significa tener en cuenta que es un proceso de cambio, de acomodación, de pasaje de una
situación a otra que resulta más dificultosa y compleja cuanto más abrupto sea el pasaje entre
los modelos pedagógicos adoptados por uno y otro nivel, considerando que la mayoría de los
estudiantes no alcanzan a comprender integralmente cómo funciona la escuela secundaria y
qué se espera de ellos ni aún durante los últimos años de la escuela primaria.Suele suceder que
1Extraídodel material Igualdad, inclusión y trayectoria escolar. La alfabetización y la articulación entre los niveles del
sistema educativo: aspectos centrales para fortalecer las trayectorias educativas, MECyT, 2007.
68
muchas veces se les solicita investigar, estudiar, tomar apuntes, ejemplificar, justificar, etc., sin
que éstos y otros procedimientos hayan sido incorporados en la escuela primaria.
Entonces pensar la articulación entre el nivel Primario y el Secundario significa colocar la mirada
tanto en el pasaje de un nivel a otro como en los aprendizajes que los estudiantes necesitarían
para verse fortalecidos y transitar con éxito su escolaridad en el nivel siguiente.
Este trabajo no debería acentuar la falsa concepción de que un nivel queda subsumido por la
supremacía del siguiente, sino la necesidad de pensar en conjunto mecanismos que empiecen
a abordar los contenidos citados, ya desde los últimos años de la primaria y en continuidad con
los primeros de la secundaria.
Abordar este proceso supone cerrar una etapa para comenzar otra que implica temores,
incertidumbres, ajustes y acomodaciones; pero también apertura a nuevos recorridos; sin perder
de vista en este trayecto la importancia que cobran los adultos que acompañan a los chicos.
Para ello, se puede proponer abordar este pasaje a partir de dos ejes:
• Transformar el pasaje de un nivel a otro en contenido de enseñanza.
• Construir estrategias que posibiliten la formación de los alumnos como estudiantes: teniendo
en cuenta la lectura y la escritura como forma de acceso a diferentes camposdel saber.
De este modo, es relevante generar acciones conjuntas entre las instituciones implicadas
(primarias y secundarias), para informar a los estudiantes y sus familias acerca de las
particularidades del cambio, evitando situaciones que desestabilizan a los estudiantes
dificultando la transición hacia otro nivel.
Para ello la escuela primaria debe tener presente que es necesario:
 Enseñar a estudiar.
 Promover situaciones que permitan estimular la curiosidad por el saber y el interés por
la consulta a diversas fuentes de conocimiento.
 Estimular el interés de los estudiantes por el conocimiento y la comprensión de la

realidad social y natural en toda su complejidad, en situaciones concretas de vida.
 Incrementar el trabajo en torno a la lectura y la escritura como modos de acceso a los

más diversos saberes y como instrumentos relevantes de participación social.
 Habilitar el uso de la palabra a diversos espacios dentro de la escuela y también fuera

de ella; permitir espacios para que los estudiantes tengan que hablar entre sí, con sus
maestros y con otros.
 Generar propuestas de trabajo que permitan a los niños iniciarse en la lectura crítica de
los mensajes de circulación masiva; discutir y debatir interpretaciones y puntos de vista.
69
ARTICULACIÓN CON EL SISTEMA FORMADOR
Es importante resaltar la necesidad del trabajo articulado con el Sistema Formador. En este
sentido, la producción de conocimientos sobre la enseñanza y el trabajo docente supone la
jerarquización del saber de docentes formadores y docentes en servicio, a partir de un trabajo
colaborativo. La institucionalización de una red de saberes y experiencias es la mejor garantía
para producirlos, validarlos y resignificarlos.
Esta intención puede concretarse a partir de:
 Acuerdos interinstitucionales entre escuelas de referencia e ISFD de la zona que formen

para el nivel, en lo relativo a la actualización profesional o el acompañamiento a
estudiantes avanzados y docentes nóveles, entre otros aspectos.
 Diversas modalidades de formación que incorporen experiencias de innovación para la
mejora de la enseñanza en las escuelas, así como el seguimiento y monitoreo del
currículum (de la formación docente y del nivel/escuela).
 Investigaciones pedagógicas conjuntas o la sistematización y publicación de
experiencias.
70
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Setiembre/15.
74
MODALIDADES EDUCATIVAS
EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA
Es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de los

estudiantes que, por atravesar una situación de enfermedad, de carácter transitorio o
permanente, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una institución educativa en los
niveles de educación obligatoria, viendo de este modo comprometido el acceso o permanencia
en el sistema educativo.
El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades educativas,

permitiendo el acceso al sistema común, la continuidad de los estudios y la reinserción, cuando
ello sea posible (Ley 26.206, art. 61), con el fin de evitar las principales consecuencias que la
enfermedad ocasiona en la escolaridad de esta población: el ausentismo, la repitencia y la
deserción escolar.
La irrupción de una enfermedad en la vida de un niño genera efectos en su subjetividad y en su

grupo familiar, por su carácter inesperado o traumático, por la vivencia de dolor que conlleva o
por la amenaza que puede significar para la vida. Incide en la construcción de los aprendizajes
y demanda una atención especializada, con recursos y estrategias pedagógicas específicas.
La presencia de la escuela en un contexto de hospitalización y enfermedad trabaja re-
introduciendo al niño-adolescente estudiante en una cotidianeidad interrumpida y recuperando
los procesos en marcha durante la infancia-adolescencia, a fin de promover la elaboración de la
situación y la continuidad de los aprendizajes.
La modalidad está organizada en dos servicios educativos:
1. Servicio Educativo Hospitalario.

Comprende la atención educativa de los estudiantes de los niveles obligatorios que se
encuentran internados en los efectores de salud.
2. Servicio Educativo Domiciliario

El servicio domiciliario implica la atención educativa de los niños/as y adolescentes estudiantes
que, por atravesar una situación de enfermedad, no pueden concurrir a su escuela de origen,
debiendo guardar reposo en sus domicilios.
Objetivos educativos:
 Impartir educación inicial, primaria y secundaria a estudiantes en situación de
enfermedad.
 Evitar inasistencias.
 Mantener la continuidad de los aprendizajes escolares.
 Calificar y promover.
75
 Reducir la deserción y repitencia escolar provocada por la enfermedad.
 Reinsertar al estudiante en su escuela de origen.
 Reducir los efectos negativos derivados del aislamiento que produce la enfermedad.
 Reducir el síndrome hospitalario mediante la continuidad de las actividades escolares.
 Favorecer los procesos de relación y socialización, necesarios para su desarrollo.
Objetivos sociales:
 Plantear la escuela hospitalaria como institución social posibilitadora de la socialización
del niño enfermo hospitalizado o convaleciente en el domicilio.
 Proporcionar soluciones de relación en los distintos servicios hospitalarios.
 Disminuir los efectos negativos derivados de la ansiedad, estrés, angustia. depresión,
provocadas por la hospitalización.
De la Admisión al Servicio:
 Podrán acceder a la modalidad todos los estudiantes del nivel inicial, primario y
secundario, tanto de escuelas públicas como las de gestión privada.
 Requisitos de admisión: el ingreso de los estudiantes al sistema domiciliario se
efectuará teniendo en cuenta: certificación médica detallada sobre su problemática,
tratamiento y resguardos necesarios y actualizados (historia clínica).
 Entrevista a padres: a fin de valorar la colaboración para con el aprendizaje del niño y
las condiciones necesarias para que el proceso enseñanza y aprendizaje se desarrolle
normalmente.
 Los niños y jóvenes con discapacidad que necesiten la atención del servicio contarán
con una docente de educación especial, la que deberá articular con la escuela especial,
teniendo en cuenta la patología del estudiante.
De la especificidad del servicio domiciliario:

 La tarea educativa en los domicilios se desarrollará durante un período de tiempo
aproximado de 100 minutos para cada encuentro.
 El docente acordará con los padres o tutor del estudiante el horario en el que deberá
asistir para el dictado de la clase.
 Siempre que el docente asista a un domicilio para trabajar con el estudiante destinatario
deberá contar en el mismo con la presencia de un adulto responsable.
 Cada docente tendrá a cargo la atención de cuatro estudiantes en total, atendiendo dos
por turno.
 Se concertará un día para reuniones de equipo con todos los docentes, como instancia
de reflexión de la práctica y auto capacitación, teniendo como sede el lugar que la
Dirección de Modalidades Especiales determine.
 En relación al traslado del docente de un domicilio a otro, se deberá contar con una
disposición horaria de 30 minutos a una hora (teniendo en cuenta las distancias).
 La asistencia y puntualidad del docente será corroborada por los padres o un adulto
responsable, quienes firmarán una planilla de asistencia diaria portada por el mismo.
No obstante, éste podrá modificar los tiempos de tarea en función de la aparición de
76
sintomatología física, neurológica o anímica en el/la niño/a que justifique la interrupción
del trabajo, situación que deberá ser consignada en dicha planilla en un cuadro de
observaciones toda vez que dicha situación sea fehacientemente verificada por la
docente.
 Todas las novedades que surjan en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje
deberá ser comunicada en un plazo no mayor a 48 hs. a la Coordinación de la modalidad.
 Se trabajará estrechamente con la escuela de origen, solicitando los contenidos de las
distintas áreas y trabajando a partir de ellos, a fin de lograr que al momento del regreso
a su escuela el estudiante logre insertarse en las mismas condiciones pedagógicas que
sus compañeros.
 Se deberá prever, en caso de ser necesario, la adecuación de los contenidos curriculares
en todos los aspectos que hacen a la enseñanza.
De la especificidad del servicio hospitalario:

- Se llevará a cabo en las instalaciones del hospital y/o centro privado proporcionadas
para tal fin.
- Los tiempos y días de atención de la maestra hospitalaria a pie de cama o en el aula, se
efectuarán teniendo en cuenta las indicaciones del profesional médico de cabecera del
estudiante y sus condiciones psico-físicas para trabajar.
- Coasegurar condiciones para la docente que desempeñe sus funciones en el hospital
y/o centro privado, en resguardo de su salud física frente a las enfermedades
infectocontagiosas.
- Proveer a la docente de los insumos necesarios para la protección de su salud durante
su tiempo de trabajo, tales como: barbijo, guantes y otros que el hospital o centro de
salud considere pertinente.
De la reinserción del estudiante a su escuela:

 Los docentes de la escuela de origen podrán facilitar este regreso, mediante estrategias
específicas, apropiadas y compartidas, con el docente domiciliario a cargo.
 A fin de que el estudiante pueda ser evaluado en sus aprendizajes por la escuela de
origen, el docente domiciliario deberá elevar un informe pedagógico que acredite los
logros obtenidos, como así también las adecuaciones en caso de haber sido realizadas
y todo otro dato que oriente al docente.
 Los estudiantes de permanencia anual serán evaluados por su docente domiciliario y en
acuerdo con la institución de origen se certificará dicho proceso.
 En el legajo de los estudiantes de todos los niveles educativos deberá quedar constancia
de su hospitalización u atención domiciliaria.
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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
La Constitución Nacional, la Ley de Educación N°26.206 y la Ley Provincial de Educación

N°8678 instaura a la Educación Intercultural Bilingüe (E.I.B.), apuntando a garantizar el
derecho constitucional de los estudiantes de los Pueblos Originarios a recibir una educación
que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e
identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar la calidad
de vida. Esta construcción coparticipada permite concebir nuevos modos de pensar y actuar la
interculturalidad y el bilingüismo en las aulas de las escuelas de todo el país.
Teniendo en cuenta el Plan Jurisdiccional de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe

de la Provincia de La Rioja, Resolución Ministerial N° 2234, el principal propósito de la E.I.B es
promover una educación común para todos, que reconozca la singularidad de las experiencias
sociales y culturales de la infancia que ocurren o no dentro de la escuela, y de sus grupos de
pertenencia.
¿Qué se entiende por Educación intercultural Bilingüe? Comprende una educación dirigida a
niños que hablan una lengua minoritaria, hasta una nueva propuesta educativa destinada a
generar una transformación radical del sistema educativo imperante.
Precisamente por tratarse de una construcción social permanente de sentido y significado, entre
estos extremos es posible identificar la existencia de diferentes posiciones en torno a la noción
de educación intercultural bilingüe. Se busca la equidad, igualdad e inclusión de los estudiantes
de distintas etnias y pueblos originarios.
La E.I.B propicia los espacios necesarios para el acompañamiento a los docentes en las
trayectorias educativas.
 Se mantienen las expectativas del aprendizaje
En el marco de la Ley Nacional, Provincial y la Resolución Ministerial ya antes mencionadas y

teniendo en cuenta la importancia que se logro, para la resignificación de los Pueblos
Originarios, se mantienen las expectativas del aprendizaje.
78
Vemos que es importante desembarcar en las aulas para que los estudiantes valoren sus
raíces sin miedo a ningún tipo de discriminación con el apoyo de los docentes dentro de la
comunidad educativa.
 Se trabaja en grupos de ciclos, de año, etc.
El trabajo curricular se tiene que diseñar en ciclos, teniendo en cuenta las trayectorias
educativas de los estudiantes y considerando las líneas de acción 2 P.N.E.O.Y.F.D (Programa
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente).
 Se modifica el modo deorganización institucional de la enseñanza
Debería modificarse la organización institucional respecto de los contenidos en todas las áreas,
trabajándolos con proyectos de cátedra que desde el inicio integren contenidos, es decir deben
ser inclusivos, donde los unos y los otros aprendan y comprendan sobre las culturas primigenias,
su lengua, sus tradiciones, sus bienes culturales, su historia. Todos los contenidos y las acciones
deberían ser tomados como parte de PPI (Proyecto Pedagógico Institucional) con el acuerdo de
todos los actores involucrados y sobre todo especificando qué criterios e instrumentos de
evaluación se utilizarán para lograr que aquella minoría se sienta integrada a la mayoría
sintiendo que su cultura es valorada y respetada tanto como cualquier otra.
 Qué actores institucionales se suman a la toma de decisiones
La modalidad de EIB requiere equipos interculturales de docentes que instalen ámbitos de

intercambio y enriquecimiento cultural mutuos, que fortalezcan espacios de coherencia
institucional con dinámicas educativas en desarrolloy que aporten la participación protagónica
de las comunidades indígenas y de sus referentes culturales en la reflexión, definición y
acciones.
Deberían también sumarse todos los actores del sistema educativo como Supervisores,
Directivos, Docentes, padres, estudiantes, escritores, músicos, etc. que se reconozcan en las
tradiciones culturales.
La EIB considera conveniente anclar saberes propios de la comunidad a los saberes propuestos
por los NAP, contextualizándolos en torno a temáticas que permitan la integración del currículum
a partir de la generación de espacios de expresión –orales, escritos, artísticos- que desde la
creatividad potencien el reconocimiento y el respeto por las diferencias, promoviendo el trabajo
colaborativo.
La EIB, como es una de las modalidades del sistema educativo, debe ser transversal a todos los
niveles y modalidades y es necesario abordarla desde todas las áreas y espacios curriculares,
para un mayor enriquecimiento. Para ello, es importante trabajar todo tipo de contenidos y
desde muy diferentes puntos de vista, recogiendo planteamientos, valores, formas de ver y
relacionarse con las distintas culturas.
BIBLIOGRAFÍA
79
— Textos Escolares para la Educación Bilingüe Intelectual (2011)” Boletín de Antropología y
Educación PP.27-34 Antropología. Insstitutos.filos.Uba.ar/sites/antrologia…/bae_n03a03-
ISSN1853-6549.-A.R.T.I.C.U.L.O.S27.
— Constitución Nacional Argentina (1994)- Articulo 75 inc.17.
— Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de La Rioja (2012)-“Ley Provincial N° 8678”-

www.Idukay.edu.ar/dmdouments/L8678.
— Ley Nacional de Educación N°26.206 (2006)-“Sancionada y Promulgada”- capitulo

XI Educación Intercultural Bilingüe. Artículos 52- 53-54.
— Lineamientos políticos – estratégicos” (2009). “Para la implementación de la Modalidad

Intercultural Bilingüe”.
— Ministerio de Educación Presidencia de la Nación. (2011) Serie de documentos EIB N°1

/2011.
— Modalidad de Educación intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Argentino”.
— Proyecto de Capacitación “Hacia a implementación y consolidación de la

Educación Intercultural Bilingüe. S/D.
— Resolución Ministerial N° 2234/02.
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS – EDUCACIÓN PRIMARIA
La educación de Jóvenes y Adultos se constituye en una de las ofertas educativas que ha

logrado ocupar un lugar destacado tanto a nivel provincial como nacional, generando debates
acerca de sus instituciones, de los actores que la componen y de la especificidad de su
enseñanza.
Actualmente, en la provincia de La Rioja, la Coordinación de Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos brinda, entre otros, el servicio de Terminalidad del Nivel Primario en sus modalidades
presencial y semipresencial.
Las instituciones educativas Presenciales se encuentran nuclearizadas de acuerdo a la

demanda de matrícula; se denominan Unidades Educativas y Centros Educativos cuando,
además, ofrecen capacitación Laboral.
Las instituciones educativas Semipresenciales se encuentran bajo la denominación de Centros

de Apoyo Pedagógico (CAP).
Los servicios educativos del nivel primario de esta modalidad no poseen edificios propios, por lo
que comparten instalaciones con instituciones escolares y también en dependencias de otras
organizaciones, como centros vecinales, clubes, capillas, etc.
80
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS (E.P.J.A.)
✓ La educación es un derecho universal. A través de ella se logra hacer realidad la justicia

social, la equidad y la inclusión de los menos favorecidos.
✓ La Educación de Jóvenes y Adultos adhiere al concepto de Educación Popular

conceptualizado por Paulo Freire, que propone humanizar las relaciones y transformar la
realidad cercana. Es una visión comprometida, liberadora y emancipadora de la
educación.
✓ La educación es una herramienta efectiva que contribuye a la elaboración de un

proyecto de vida personal y comunitaria que tienda a la transformación de la sociedad, a
la participación democrática efectiva y a las prácticas ecológicas.
✓ Existe un estrecho vínculo entre la educación formal y el mundo del trabajo.
✓ El docente de la E.P.J.A. debe respetar la heterogeneidad de los estudiantes. De este

concepto se desprende el criterio de flexibilidad y apertura para atender a estudiantes de
edades, perfiles, culturas y realidades tan diversas y complejas. Tiene la responsabilidad
de crear condiciones que permitan generar un ambiente propicio para el diálogo buscando
permanentemente los caminos que lo conduzcan al desarrollo y construcción de sus
propias capacidades profesionales y las de sus estudiantes.
✓ El aprendizaje se construye ejercitando la reflexión crítica de los estudiantes y la

formación de la conciencia ciudadana.
✓ La educación en esta modalidad debe respetar y recuperar los saberes previos y la

experiencia de vida de los estudiantes jóvenes y adultos.
✓ La modalidad se caracteriza por promover la participación de distintos ámbitos sociales,

está abierta a nuevas alianzas y a relaciones intersectoriales; brinda servicios educativos,
coordinando con la sociedad civil y con los movimientos sociales.
MARCO LEGAL
En el artículo 48 de la Ley Nacional de Educación se establece una serie de objetivos y criterios

para la organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos:
“...diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura,
otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la experiencia
laboral, implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y acompañen la
movilidad de los/as participantes, desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia,
particularmente en zonas rurales aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus
resultados.”
La Ley Provincial de Educación Nº 8678/08, en el artículo 58 adhiere al artículo 48 de la Ley

Nacional y establece, además, edades de ingresos, niveles educativos y particularidades para
81
la Formación Profesional en la provincia.
Para conocer las dimensiones institucional, pedagógica y didáctica es necesario remitirse a los
siguientes documentos:
 Resolución CFE Nº 118/10“Documentos Base” y “Lineamientos Curriculares para la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” donde se establecen las características
del sujeto de la EPJA en su aspecto cultural, social, político y pedagógico; además de
los principios de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos y la organización de las
dimensiones Institucional, Curricular y Profesional .
 Documento “Capacidades Generales de los Estudiantes y Docentes de la E.P.J.A.” y
“Bases para el Diseño de la Estructura Curricular de la E.P.J.A” que proponen el
aprendizaje basado en el desarrollo y construcción de capacidades.
 Resolución CFE Nº 254/15 referida a los Marcos de Referencia para la modalidad.
A continuación, se muestras las grillas de organización curricular, donde constan: duración de

los Trayectos/Ciclos, equivalencias e ingreso a las instituciones educativas de nivel primario
 Modalidad Presencial
TRAYECTO/CICLO DURACIÓN CONDICIONES DE INGRESO
Hs. Reloj Hs. Cátedra
1° Analfabetos funcionales, de 14
TRAYECTO/CICLO años en adelante.
DE ALFABETIZACIÓN 533hs. 20m 800 hs. cátedra 1°, 2° ó 3° grado incompleto, con
16 años o más.
2° 3° grado completo con 16 años o
TRAYECTO/CICLO más.
533hs. 20m 800 hs. cátedra
DE FORMACIÓN 4° ó 5° grado incompleto, con 16
INTEGRAL años o más.
3° 5° grado completo, con 16 años o

TRAYECTO/CICLO más.
DE FORMACIÓN 6° o 7° grado incompleto, con 16
POR PROYECTO años o más.
Total 1600 hs. reloj 2400hs. cátedra
La duración de los trayectos es sólo estimativa, ya que en la Modalidad de Jóvenes y Adultos los
recorridos que realizan los estudiantes no son iguales a los de otras modalidades.
En la oferta presencial el estudiante debe cumplimentar como mínimo 1216 hs. reloj de
contacto docente- estudiante, de las 1600hs. reloj que estipula el actual Diseño. (Art. 29 de la
Res. CFE Nº 118/10 Anexo II)
82
 Modalidad Semipresencial
TRAYECTO/CICLO DURACIÓN INGRESO
Hs. reloj Hs. cátedra
1°TRAYECTO/CICLO Personas que no tengan
DE ALFABETIZACIÓN trayectoria en el nivel, de 18
años en adelante.
1°, 2° o 3° grado incompleto,
de 18 años en adelante.
2° TRAYECTO/CICLO 3° grado completo, de 18

DE FORMACIÓN años en adelante.
INTEGRAL 533hs. 20m 800 hs. cátedra
4° o 5° grado incompleto, de
18 años en adelante.
3° TRAYECTO/CICLO 5° grado completo, de 18

DE FORMACIÓN POR años en adelante.
PROYECTO 533hs. 20m 800 hs. cátedra
6° o 7° grado incompleto, de
18 años en adelante.
Total 1600hs. reloj 2400hs cátedra
Tratándose de la modalidad semipresencial, la duración de los trayectos es sólo estimativa ya

que en la Modalidad de Jóvenes y Adultos los recorridos que realizan los estudiantes no son
iguales a los de otras modalidades.
En la oferta semipresencial el estudiante debe cumplimentar como mínimo 384 horas reloj de
contacto docente- estudiante, de las 1600 horas reloj que estipula el presente Diseño. (Art. 29
de la Res. CFE Nº118/10 Anexo II).
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACION DE LIBERTAD
Los diferentes contextos de encierros presentan particularidades con respecto a la escuela

común. El rol docente y su relación con los estudiantes es diferente. Desde esta perspectiva, el
docente asume su rol desde la presencia. “Hacerse presente”, tienen que ver con incluir a
aquellas personas con dificultades producto de un sistema de exclusión social y en la cual la
intervención de la educación es fundamental.
La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad del sistema educativo

destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad,
para promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite
83
limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro, y será puesto en
conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el
momento de su ingreso a la institución.
Para asegurar la educación de todas las personas privadas de libertad el Ministerio de

Educación acuerda y coordina acciones, estrategias y mecanismos necesarios con las
autoridades nacionales y provinciales, con institutos de educación superior y con universidades.
Corresponde al Ministerio de Justicia y Derechos Humanos y sus equivalentes provinciales y de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, así como a los organismos responsables de las
instituciones en que se encuentran niños/as y adolescentes privados de libertad, adoptar las
disposiciones necesarias para el cumplimiento de lo establecido por el Capítulo 12 de la Ley de
educación Nacional 26.206.
El desafío reside en construir una escuela que pueda dar respuesta a las necesidades
educativas de los sujetos que se encuentran privados de la libertad, advertidos de los cruces,
interacciones, diferencias y similitudes entre nuestras prácticas educativas y la lógica propia de
las instituciones de encierro: sus presupuestos, finalidades y modos de funcionamiento.
La educación en estos contextos presenta numerosas demandas por parte de los docentes
como de los estudiantes, por lo tanto se hace necesario poder asumir una postura integral sobre
la escuela de modo tal que se pueda llegar a resignificar el lugar que ocupa ésta dentro del
sistema de encierro tratando de comprender la realidad que allí se vive.
Lo anterior, de algún modo, también se asocia a la formación adquirida por parte de los docentes
como también el desarrollo de sus prácticas las cuales, muchas veces todavía se encuentran
vinculadas al modelo fundacional de la escuela, consolidando una cultura endogámica. En
muchas ocasiones no favorecen la interacción con otros ámbitos, ni la posibilidad de plantearse
preguntas o ensayar respuestas del más allá espacial y temporal de las escuelas, tanto desde
el ámbito de las prácticas docentes como de la gestión institucional y política de estas escuelas.
Desde la política educativa nacional y provincial, se apunta a un proceso de restitución de

derechos que han sido vulnerados y, por consiguiente, incidido en las trayectorias de vida y
configuración de las identidades de las personas con las que trabajamos. Todo esto implica
considerarlos sujetos de derechos, con capacidad de participación en la medida en que sus
derechos sean protegidos y garantizados.
Entonces, el desafío consiste en poder construir una escuela que pueda dar respuesta a las
necesidades educativas de los sujetos que se encuentran privados de la libertad, advertidos de
los cruces, interacciones, diferencias y similitudes entre nuestras prácticas educativas y la lógica
propia de las instituciones de encierro: sus presupuestos, finalidades, modos de funcionamiento
84
EDUCACIÓN ESPECIAL
La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho

a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los
niveles y modalidades del sistema. Se rige por el principio de inclusión educativa en todas
aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. 1
Considerando a la discapacidad no como un atributo de la persona, sino como un conjunto de
condiciones que responden a la interacción entre las características del sujeto y el contexto
social.
La finalidad de la Educación Especial es brindar una propuesta pedagógica que les permita el
máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.2 El
Estado debe asegurar: que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema
general de educación y accedan a una educación primaria y secundaria inclusiva, en igualdad
de condiciones en la comunidad donde vivan; realizar ajustes en función de las necesidades
individuales; que se preste el apoyo necesario para que efectivice su formación; y facilitar los
apoyos personalizados en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social,
conforme al objetivo de la plena inclusión.
El Equipo de Educación Especial tiene como objetivo principal garantizar la educación de estos
niños y jóvenes, y dar respuesta a la comunidad teniendo siempre presente el marco normativo
que avala y regula su accionar: la Ley N° 26.061 de “Protección Integral de los Derechos de las
niñas, niños y adolescentes”, Ley de Educación Nacional N° 26.206, Ley Provincial de Educación
N° 8.678, Documento “Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo.
Orientaciones 1”, Res. CFE N° 155/11, Res.CFE N° 174/12.
La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educación general y

la educación especial para ser parte de un sistema único e integrado para todos, lo que implica
políticas educativas que prevean intervenciones coordinadas desde el sistema educativo. Esto
supone, a su vez, un currículum común con la posibilidad de desarrollar adaptaciones
curriculares, no así recortes de contenidos, a fin de garantizar la igualdad en el derecho a la
educación.
La inclusión consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje

para responder a las diferentes necesidades de los estudiantes, para posibilitar el acceso,
permanencia y logros de todos los estudiantes. Ello implica que hay tiempos distintos,
estrategias diferentes y recursos diversos para el aprendizaje. En este marco, las necesidades
de los estudiantes son vistas como necesidades de la institución y las diferencias están dadas
por los estilos, ritmos y/o motivaciones para el aprendizaje.
La trayectoria educativa integral es trazada para cada estudiante; no implica recorridos

lineales, estos deben ser articulados, acompañados e historizados; los mismos son
1Ley de Educación Nacional, Art. 42.
2Ley de Educación Nacional, Art. 11.
85
desarrollados en sucesivas propuestas, organizadas curricularmente, diseñadas y evaluadas por
los equipos escolares interdisciplinares.
La trayectoria educativa integral requiere configuraciones de apoyo en los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo. Denominamos apoyo a las redes, relaciones, posiciones,
interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para detectar e
identificar las barreras al aprendizaje y desarrollan estrategias educativas, acompañando a las
personas con discapacidades para desempeñarse en el contexto educativo y comunitario, con
el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible. Estos apoyos se
desarrollan a través de configuraciones prácticas de apoyo: atención, asesoramiento y
orientación, capacitación, provisión de recursos, cooperación y colaboración, seguimiento e
investigación.
La inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales se efectuarán de

acuerdo a la Resolución MECyT N° 1140/13, la cual aprueba el documento correspondiente,
con sus anexos: Anexo I “La inclusión de alumnos y alumnas con NEE derivados de la
discapacidad con Proyectos de Integración” y Anexo II “Evaluación, acreditación, promoción y
certificación de los alumnos y alumnas con NEE derivados de la discapacidad integrados en
instituciones educativas pertenecientes a los niveles obligatorios” – y la Res. MECyT Nº 489/14,
Regulación de los Equipos Privados.
BIBLIOGRAFÍA
• Ley N° 26.061/05 “Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y

adolescentes”.
• Ley N° 26.206 de Educación Nacional. (2006)” Educación Especial”. (Cap. VIII art. 42
al 45).
• Ley N° 8.678 de Educación Provincial (2012) “Educación Especial” (cap. IX art.50 al
56).
• Ministerio de Educación. (2009) Documento “Educación Especial, una modalidad del
Sistema Educativo. Orientaciones 1”-Buenos Aires. Argentina.
• Ministerio Educación-Res.CFENº155/11
(2011)“www.me.gov.ar/consejo/Resoluciones/res 11/155.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de La Rioja -Resolución. N° 1140/13-
(2013). “La inclusión de alumnas y alumnos con N.E.E”-
https://informacioneducativalarioja.files.wordpress.com/…/.-
• Resolución 489/14 (2014) Regulación de los Equipos
Privados.”Boletín oficial.Cba.gov.ar/wp-content/…/”.
86
EDUCACION RURAL
La educación rural está legitimada como modalidad a través de las normas nacionales y
provinciales sancionadas en los últimos tiempo: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06,
Ley Provincial de Educación N° 8678/09 y la Resolución CFE N° 128/10, la cual contiene un
anexo específico.
La Ley N° 26206 en el Art. 49 define que “La Educación Rural es la modalidad del sistema
educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el
cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y
particularidades de la población que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas
que son definidas como rurales, según criterios consensuados entre el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educación”. En el Art.
50 establece los objetivos de la Educación Rural y en el Art. 51 indica criterios a tener en cuenta
para definir medidas relativas para que los servicios educativos brindados en zonas rurales
alcancen niveles de calidad similares a los urbanos.
La Ley N° 8678 en el Art. 62 postula que “La Educación Rural es la modalidad del Sistema
Educativo que garantizará la vinculación y relación necesaria con el mundo del trabajo y el
desarrollo local socio-productivo, promoviendo las estrategias adecuadas para el no desarraigo,
el fortalecimiento y el crecimiento de la región y la Provincia, se realiza en instituciones
educativas específicas y/o a través de formas pedagógicas adecuadas (alternancia,
nuclearización, itinerancia, becas, traslado de niños/as) a las necesidades y particularidades de
las personas que habitan las zonas rurales, asegurando la trayectoria educativa en igualdad de
oportunidades”. En tanto, desde el Art. 63 al 67 inclusive figuran los objetivos, instituciones y
forma donde se implementa, garantías del M.E.C.yT., disposiciones sobre normativa, recursos
materiales y pedagógicos “para hacer efectivo el derecho social a la educación y a la igualdad
de oportunidades de las personas del ámbito rural…”. Por último, propicia la creación de un
Consejo Socioeducativo de Acompañamiento a la Escuela Rural donde se prevé la participación
del municipio, áreas locales de gobierno y organizaciones de la sociedad civil.
La Resolución CFE N° 128/10 aprueba el documento “La Educación Rural en el Sistema

Educativo Nacional” que figura como Anexo al mismo, donde se tratan políticas, problemáticas,
definiciones que caracterizan a la modalidad, agrupamientos de escuelas y acciones para
acuerdos entre la modalidad y los niveles y otras modalidades del sistema.
Si bien las descriptas son normas generales básicas para la Educación Rural, no definen
específicamente cuáles son las instituciones educativas de contexto o ámbito rural. La Dirección
Nacional de Información y Evaluación Educativa (DINIECE) y por la Unidad de Estadística
Educativa del ministerio provincial utilizan el criterio del INDEC para elaborar estadísticas e
identificar instituciones por Ámbito Urbano o Rural. De acuerdo a este criterio, considera rural a
toda población menor a 2000 habitantes. Dividiendo el Ámbito Rural en: Rural Disperso, hasta
500 habitantes y Rural Aglomerado, de 500 a 2000 habitantes. De esta manera, en el universo
de escuelas rurales tendríamos escuelas de plurigrado y graduadas, dependiendo de la planta
funcional y la matrícula que atienden.
87
En la ruralidad se debe tener en cuenta el contexto donde la escuela se encuentra instalada,
ya que no es el mismo en todos los lugares -aunque puedan tener algunos rasgos comunes- sino
que es único y singular y marca la vida institucional de la escuela.
Por lo tanto, la escuela rural debe tener presente, conocer y considerar las características del
contexto, el territorio, la población, su cultura, creencias, idiosincrasia, modos de producir, que
se dan en variadas dinámicas en cada territorio, constituyéndose en un lugar estatal de
referencia para las comunidades a las que pertenecen, siendo a veces, la única institución
pública en el territorio y la de mayor legitimidad social.
Como espacio público, las escuelas rurales son identificadas como centro de las actividades de
la comunidad y un punto de encuentro para diversos fines, concentrando varias funciones.
Aunque los docentes no residan allí los padres y vecinos buscan en ellos el acompañamiento y
asesoramiento para resolver situaciones de la vida cotidiana y su involucramiento en proyectos
de desarrollo local.
Estas circunstancias tensionan el quehacer pedagógico e institucional de la escuela, pero

también en la diversidad y aparente adversidad encuentran potencialidades y oportunidades de
trabajar con otros actores, docentes, escuelas e instituciones del territorio convirtiéndose en
escuelas de puertas abiertas para cumplir con el rol asignado. Todo esto, en un marco de trabajo
cooperativo y colaborativo, donde se promueva el enriquecimiento del capital cultural que
poseen sus estudiantes, valorando los saberes previos, desarrollando los sentidos de identidad
y pertenencia, expandiendo los marcos de referencia de acuerdo a los lineamientos curriculares
comunes, sin menospreciar los saberes y experiencias locales y tendiendo a construir
comunidades de aprendizaje.
El plurigrado en las escuelas de este tipo implica tener una mirada abierta y flexible, ya que la
exigencia para la enseñanza en ellas es hacer accesible y poner a disposición de los diversos
estudiantes que concurren y que trabajan al mismo tiempo en el mismo lugar, los saberes
socialmente reconocidos y que se explicitan en los diseños curriculares prescriptos de forma
graduada. Por esto, la tarea del docente rural además es trabajar con la diversidad curricular, lo
cual es un desafío en la planificación y el desarrollo de la enseñanza, para ofrecer a sus
estudiantes alternativas diversas para el aprendizaje progresivo y no fragmentado de contenidos
curriculares, que contemplen lo local y lo global sin homogeneizar, dentro de un contexto y
espacio simultáneo, abordando cuestiones institucionales, organizacionales, curriculares y
didácticas que permitan mejores aprendizajes.
En el plurigrado rural y de acuerdo a las experiencias posibles se puede trabajar con: Actividades
en paralelo, con Proyectos, con Secuencias Didácticas, Ejes integradores, propiciando en los
estudiantes el trabajo pedagógico por subgrupos o por niveles, según la posibilidad de cada uno.
Además, se suele recurrir al acompañamiento de los estudiantes más avanzados en el
monitoreo de los aprendizajes de sus compañeros. El trabajo en plurigrado rural demanda
realizarlo con el otro y con otros en un marco colaborativo, de aprendizaje mutuo, de respeto y
valoración de lo propio y lo ajeno.
88
BIBLIOGRAFÍA
— Atchoarena, D. y otros (2004).” Educación para el Desarrollo Rural”.
— LEY N° 26206/06) de Educación Nacional.
— LEY N° 8678 de Educación Provincial www.idukay.edu.ar/dmdocuments/
— Sepúlveda Ruiz, M. y Gallardo Gil, Monsalud (2011). La Escuela Rural en la Sociedad

Globalizada: “Nuevos desafíos para una realidad silenciada”. Revista Currículum y formación
del Profesorado. Vol. 15. N° 2. España.
— Ministerio de Educación Nación. Modalidad de Educación Rural. (2004) Módulo: “La

Educación Rural en Contextos Rurales. Especialización Superior en Educación Rural”.
— Ministerio de Educación Nación. (2007). Cuaderno para el Docente: Cultura Escrita y Escuela
Rural: ”Aportes para leer y escribir en el plurigrado”. 1° ed. Bs. As.
— Ministerio de Educación Nación. (2007). “Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado

en las escuelas rurales”. 1° ed. Bs. As.
— Ministerio de Educación Nación. (2004). Informe de la RCA, Argentina. Seminario “Edu-

acción de la Población Rural en América Latina: Alimentación y Educación para Todos”. UNESCO
– FAO. Santiago de Chile. 3,4, y 5 de agosto 2004.
— Ministerio de Educación Nación. INFoD. (2009) “Recomendaciones para la elaboración de

Diseños Curriculares” –Educación Rural- 1ª ed.- Bs. As.
— Resolución N° 128/10. Consejo Federal de Educación.
Documentos Metodológicos
— Sistemas de Indicadores educativos: Contexto, recursos, procesos, resultados e impacto.

DINIECE.
— Definiciones Básicas (2003). Para la producción de Estadísticas Educativas (Glosario) Pág.

8. DINIECE.
— Actualización del Glosario: Definiciones referidas a la Estructura del Sistema Educativo. Ley
26206. Agosto (2011).
— Mapa Educativo Argentino. http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Educacion-Rural.

consultado octubre (2015).
89
LENGUA Y LITERATURA
PRESENTACIÓN
“Tomar la palabra, nuestra propia palabra para comunicar, decir lo que pensamos y sentimos
es un derecho de cada uno de nosotros que hay que conquistar. Tomar la palabra para
aprenderla y aprehenderla, sacarle todas las capas de sentido a lo que decimos y escuchamos,
darnos el tiempo de hacerlo pasar por nuestras sensaciones y sentimientos, entramarlo con
nuestros recuerdos…” (Saguier2006: 78)
La escuela habilita a los estudiantes para poder realizar esta “toma de palabra” y de este modo
ejercer el derecho de ser lectores y escritores; pero para que suceda es necesario que la
institución toda genere las condiciones didácticas adecuadas y comparta un proyecto
alfabetizador que se muestre articulado no solo entre grados/años, sino también inter ciclos.Es
importante que las propuestas alfabetizadoras en los primeros años incluyan textos literarios,
teniendo en cuenta en primer lugar que representan el tipo textual más frecuentemente usado
en nivel inicial, como así también son parte del bagaje cultural de los más pequeños en tanto
que algunas familias se convierten, en palabras de Yolanda Reyes (AAVV 2007: 28), en el “nido
de lectura” donde los pequeños tienen contacto con nanas, canciones de cuna, retahílas,
narraciones, entre otros textos que les muestran que existen historias paralelas a la vida
cotidiana que transcurre.
Es importante pensar que “la segunda institución social encargada de formar lectores es la
escuela, que desde las salas de jardín y el primer ciclo ofrece oportunidades para la escucha y
la lectura de narraciones y poemas, así como la participación en situaciones con juegos del
lenguaje” (AAVV 2007: 28). ¿Por qué la literatura en la escuela?, parafraseando a (Saguier
2006: 114) la literatura no enseña, pero cuestiona, interroga, desequilibra, abre caminos de
pensamiento, juega con las palabras y las sensaciones y moviliza una creación propia. “Así, el
autor, elige una forma y no otra de decir, unas palabras y no otras para expresar algo, y entonces
es importante leer esas palabras, aunque sepamos que los chicos no las conocen, porque si
siempre usamos las palabras conocidas, las formas de decir conocidas, las estructuras
conocidas, ¿cómo hacemos para aprender algo nuevo? ¿Cuándo vamos a tener la oportunidad
de ampliar nuestros propios sonidos?” (Saguier 2006: 114) La literatura es la puerta que se
debe abrir para construir ese camino lector.
Es necesario en este punto aclarar qué se entiende por alfabetización. Para ello se retoma la
definición de los Cuadernos para el aula 1 (Gaspar, González 2006: 19) “Se utiliza para hacer
referencia a las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación
y recreación de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la
ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos)”Esto implica, entonces, que ya no se
circunscribe la alfabetización a la mera codificación y decodificación, sino que el horizonte se ve
90
ampliado en tanto involucra una verdadera “toma de la palabra” que acerca al estudiante a ese
enorme universo de lo escrito (tanto ficcional como no ficcional).
Otro aspecto fundamental y no menos importante a tener en cuenta es el enfoque de enseñanza

de la alfabetización. Mucho se ha discutido sobre modelos apropiados o inadecuados, varias
experiencias han coexistido en el campo de la didáctica con diferentes resultados y lamentables
posicionamientos unilaterales. Afortunadamente el transcurrir del tiempo, las investigaciones y
la reflexión permanente sobre la práctica lograron superar la vieja querella de los métodos,
dando lugar a un enfoque equilibrado. Según González, S. (2012: 16) “El enfoque de enseñanza
equilibrado intenta hacer confluir propuestas que conjuguen la enseñanza directa y explícita del
maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; el uso de métodos de lectura con
actividades secuenciadas y otras actividades curriculares basadas en las necesidades del
alumno; entre material seleccionado por parte del alumno y el que el maestro recomienda.”El
maestropuede ampliar además el necesario equilibrio entre el trabajo con las diferentes
unidades textuales: texto, oración, palabra, sílaba, relación letra-sonido que deben ser parte de
sus propuestas de enseñanza; asimismo es importante pensar el equilibrio entre textos
ficcionales y no ficcionales, entre el trabajo individual y colectivo, autónomo y asistido, etc.
El espacio de Lengua y Literatura debe posibilitar que los estudiantes desarrollen las macro
habilidades lingüísticas: leer, escribir, hablar y escuchar. Es erróneo circunscribir estas acciones
a lo meramente lingüístico o pensar al estudiante como un sujeto pasivo, por el contrario se
propone que logre una construcción genuina de esas habilidades, basada en la experiencia
propia y en la interacción con sus pares como así también en situaciones comunicativas reales
y con propósitos determinados, planificados y sistemáticos.
Las macro habilidades junto a las capacidades que se describen en el apartado “Principales
opciones curriculares” y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), funcionan como
referentes y estructurantes para la conformación de los ejes del espacio curricular Lengua y
Literatura:
1) Comprensión y producción oral

2) Lectura
3) Escritura
4) Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
Es indispensable aclarar que el eje número 4: Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso)
y los textos no se incluye en el primer año de la Unidad Pedagógica, según está previamente
estipulado por los NAP.
Habiendo mencionado los ejes, otro aspecto que el docente debe tener en cuenta es que en la
propuesta pedagógica los mismos deben entrelazarse y que de ninguna manera son sucesivos.
Esto implica “que en la planificación de la enseñanza, los ejes deben estar necesariamente
interrelacionados. No es posible enseñar a escribir sin leer y sin hablar. Es difícil desarrollarla
oralidad sin utilizar la escritura como fuente de información y como ayuda memoria. Convertirse
en lector es, entre otras cosas, ser alguien que conversa sobre lo que lee, que pide lecturas,
que recuerda historias. También es tener ganas de ser escritor: entusiasmarse, aunque sea de
91
tanto en tanto, por urdir historias propias y crear mundos en los que se mezcla lo que hemos
vivido, lo que hemos leído y lo que podemos imaginar” (Gaspar y González 2006: 33)
Por todo lo expuesto, la enseñanza del espacio curricular Lengua y Literatura, implica la
presencia del Estado (con todos sus agentes en sus diferentes roles) garantizando el derecho,
universalmente reconocido, a la alfabetización.
Para concluir, se retoman las palabras de Delia Lerner (2012:7) “La alfabetización, que antes
estaba centrada desde el punto de vista de la enseñanza, ahora está centrada desde el punto
de vista del aprendizaje, esto lo dicen las Naciones Unidas. Yo me atrevería a decir que la
alfabetización está centrada en las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje y centrada
en el aprendizaje únicamente en el sentido que enseñar no significa mucho si los niños no
aprenden”
92
PROPÓSITOS GENERALES PARA EL PRIMER CICLO
 Propiciar la participación asidua en conversaciones, adecuando el mensaje y teniendo en cuenta los diferentes propósitos.
 Generar diversos escenarios de escucha y producción oral.
 Forjar instancias de exploración de las colecciones áulicas o bibliotecas escolares, para que los estudiantes tomen contacto con
los textos ficcionales y no ficcionales.
 Brindar de manera asidua momentos de lectura por parte del maestro como modelo lector.
 Ofrecer a los estudiantes el contacto con diversos textos literarios para iniciar, profundizar y diversificar sus recorridos de
lecturas y contacto con el universo de la ficción.
 Favorecer situaciones variadas y sistemáticas de escritura de las diferentes unidades textuales.
 Propiciar instancias de construcción conjunta (estudiantes-docente) del ambiente alfabetizador con el fin de que éste funcione
como informante para las escrituras de los estudiantes y sea reflejo de las propias producciones, habilitando la valoración de
las mismas.
 Estimular la reflexión sobre el vocabulario con la ayuda del docente.
 Crear instancias que permitan en los estudiantes la aparición incipiente de la duda ortográfica.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
UNIDAD PEDAGÓGICA
3° GRADO
 Ofrecer instancias de escucha de lectura y narración de textos  Ofrecer instancias de escucha de lectura y narración
ficcionales (cuentos tradicionales, cuentos de autor, libro álbum). de textos ficcionales (cuentos de autor, cuento
 Posibilitar instancias de escucha de textos ficcionales (coplas, realista, libro álbum, fábula y novela).
adivinanzas, canciones, poemas de autor) y no ficcionales (notas  Posibilitar instancias de escucha de textos ficcionales
de enciclopedia, historias de vida, textos informativos). (coplas, adivinanzas, canciones, poemas de autor) y
 Propiciar la participación asiduade los estudiantes en no ficcionales (notas de enciclopedia, historias de
conversaciones con diferentes propósitos: solicitar aclaraciones, vida, descripciones, textos informativos).
describir, pedir.  Propiciar la participación asidua de los estudiantes en
conversaciones con el fin de: solicitar aclaraciones,
describir, pedir y dar su opinión justificándola.
93
 Generar instancias de intercambio oral sobre los textos literarios  Generar instancias de intercambio oral sobre los
leídos, confrontando construcciones de sentido propias y las de textos literarios leídos. No solo con el fin de explicitar
sus pares. sus propios sentidos, sino también argumentarlosa
 Forjar instancias de exploración de las colecciones áulicas y/o partir de la relectura del texto abordado.
bibliotecas escolares para acercarlos a la cultura escrita y la  Forjar instancias de exploración de las colecciones
incipiente valoración del libro como bien cultural. áulicas y/o bibliotecas escolares para acercarlos a la
 Favorecer situaciones variadas y sistemáticas de escritura de cultura escrita y la incipiente valoración del libro como
diferentes unidades textuales (oraciones, frases, palabras, textos bien cultural.
breves) con el acompañamiento del docente.  Favorecer situaciones variadas y sistemáticas de
 Generar instancias áulicas reales para la construcción conjunta del escritura (oraciones, frases, palabras, textos breves)
ambiente alfabetizador, entendiendo la importancia que éste tiene que puedan resolver con mayor autonomía.
en el proceso alfabetizador de los estudiantes.  Generar instancias áulicas reales para la construcción
 Crear situaciones que les permitan a los estudiantes reflexionar conjunta y continua del ambiente alfabetizador, que
sobre la escritura de palabras vinculadas con campos semánticos, les permita a los estudiantes la aprensión y
familias de palabras. aprehensión de la palabra escrita.
 Ofrecer espacios áulicos destinados a reflexionar
sobre la duda ortográfica.
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EJES DE CONTENIDO
En el espacio curricular de Lengua y Literatura se definen los siguientes ejes:

 Comprensión y producción oral
 Lectura
 Escritura
 Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
Cuando los niños ingresan en la escuela primaria, ya saben producir textos orales en
diferentes situaciones de comunicación. Sin embargo la heterogeneidad de esas producciones
es un común denominador; es por ello que la escuela juega aquí un rol esencial. “La escuela es
un ámbito privilegiado para narrar las experiencias vividas. No solo porque es (o debería ser) un
espacio protegido que habilita e invita a los chicos a contar sus historias, sino sobre todo porque
uno de los oyentes es el maestro, una adulto que puede ayudar al niño a contar mejor aquello
que desea transmitir y a poner en valor su propia experiencia” (Gáspar y González 2006: 39)
Como puede observarse en la cita anterior el papel que desempeña el maestro en el

enriquecimiento y mejora de esas producciones orales es de vital importancia; ya que él como
hablante experto orienta las producciones de los estudiantes, arroja preguntas, agrega
conectores que le van mostrando al pequeño productor un camino diferente para decir lo que
piensa, siente y de este modo comenzar a “tomar la palabra”. Asimismo se considera necesario
que el docente se muestre como alguien que escucha de manera genuina los variados tipos de
intervenciones, alentando y validando de manera continua la participación de todos y cada uno
de los estudiantes.
Si bien en la escuela existen momentos de intercambio oral, algunas veces son

asistemáticos y con propósitos de enseñanza poco claros. En contraposición la escuela debe ser
el espacio que propicie los “verdaderos diálogos”, es decir, “Significa que en el aula se producen
intercambios en los que los alumnos tienen experiencias sociales diferentes entre sí y diferentes
de las del maestro (en los diálogos, los participantes desconocen lo que el otro tiene para
decirles) Significa que debe ser posible hablar cuando se quiera, pero sin que la impaciencia
por participar atente contra la escucha. Significa, por último, que se debe estar dispuesto a
cambiar lo que se pensaba en el inicio de la conversación, pero que la prepotencia de una voz
o del “lugar que esta ocupa” no debe obliga a nadie a decir lo que no piensa”(Gáspar y González
2006: 17)
Para concluir la escuela debe propiciar espacios de “verdaderos diálogos”, entendiendo

que la enseñanza de la oralidad implica contenidos propios que deben ser enseñados y
evaluados.
95
LECTURA
“Leer es algo más que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es
construir sentidos. No solo se “lee” lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad
que se recorre, el rostro que se escudriña….se buscan indicios, pistas y se construyen sentidos.
Se arman pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, que implicado”
(Montes 2006: 2)
Retomando el concepto de lectura de Graciela Montes, suponeque los estudiantes llegan a la

escuela primaria con una amplia heterogeneidad de lecturas, esto no implica que
necesariamente todos hayan tenido contacto con la cultura escrita, pero sí pueden haber sido
parte de situaciones de escucha de una amplia variedad de textos orales (canciones, rondas,
juegos, entre otros) que también lo construyen/habilitan como lector. La escuela, en palabra de
Graciela Montes, es “La Gran Ocasión” para construir una comunidad de lectores, en la que se
vean involucrados los distintos actores institucionales.
Si bien la escuela debe generar un proyecto alfabetizador, el maestro -en el primer ciclo- es el
garante, en tanto figura mediadora, de asegurar un vínculo genuino entre los estudiantes y la
lectura. ¿Cómo hacerlo? En primer lugar “todos los chicos llegan a la escuela pedagógicamente
predispuestos a incorporar un objeto de conocimiento tan valorado socialmente como es la
lectura” (Gaspar y González 2006: 74) y es el maestro quien debe aprovechar dicha
predisposición, desde los primeros días de clase, desarrollando tanto el interés por el
conocimiento, como así también por la literatura.
En segundo lugar el maestro debe generar “escenas inaugurales” de lectura. “En toda biografía
de lector, siempre hay un momento en el que se narra, como una suerte de rito, el instante en
el que alguien nos abrió para siempre las puertas del mundo de los libros” (Gáspar y González
2006: 74), es un momento particularmente significativo porque posibilita a los estudiantes a
hacer un click con la lectura, porque muestra un modo de leer cualitativamente diferente. Para
profundizar el concepto de “escena inaugural” se retoman las palabras del texto “Cultura escrita
y escuela rural: aportes para leer y escribir en el plurigrado” (AAVV 2007:15) “no necesariamente
tiene que ser el momento en que aprendimos a leer, se trata más bien, de un episodio en que
reconocimos algo especial en qué y cómo leemos, un episodio en que “valoramos” algo en
especial de la lectura”.
Teniendo en cuenta que el espacio curricular se denomina Lengua y Literatura es necesario

hacer referencia a la lectura en particular de los textos literarios. La potencialidad de la literatura
esta cimentada en su existencia como obra artística, que habilitaen los lectores una pluralidad
de significaciones. Ante las ambigüedades que proponen los textos literarios, el docente puede
ofrecer referentes para superar esas dificultades y convertirlas en puntos de superación.
Cada vez que se habla de literatura, se asocia con la idea de “placer”; al respecto Jean Hérbrard
(2000) dice “Probablemente no se pueda enseñar el “placer de la lectura”, señalar los caminos
misteriosos que atraviesa un lector mientras lee. Pero sí podemos enseñar a socializar la
lectura, compartirla. Este compartir significados y emociones frente a lo leído es probablemente
una parte muy importante del “placer de la lectura” ya que es posible que el entusiasmo de
96
alguien al comentar un libro genere el interés de otro por conocerlo. De hecho, quizás algo muy
importante que podemos generar en la sala es que un libro “no sólo se lea sino, además, que
se hable”. Entonces leer es también hablar acerca de los libros, el maestro debe propiciar
espacios de intercambios orales en los que los estudiantes opinen, pregunten, refuten,
rechacen, recomienden y acepten recomendaciones de textos leídos, dando origen a una
verdadera comunidad de lectores.
Para finalizar leer en la escuela supone considerar dos tipos de situaciones de enseñanza: por
una parte lecturas planificadas con propuestas de textos variados y desafiantes para los
estudiantes; por otra parte el mediador debe ofrecer instancias de lectura más libre, habilitando
la posibilidad de que cada estudiante construya su propio camino como lector.
ESCRITURA
Al iniciar la escuela primaria los estudiantes tienen diferentes experiencias y conocimientos en
relación a la escritura, inclusive aun cuando hayan transitado previamente nivel inicial. La
heterogeneidad en los puntos de partida de los estudiantes plantea un desafío tanto a la escuela
como al docente. La escuela (con todos sus agentes) es garante de la construcción colectiva de
un proyecto alfabetizador; el maestro debe generar en el espacio áulico una multiplicidad de
situaciones de escritura acorde a la diversidad antes mencionada, asegurando la participación
de cada uno de los estudiantes.
Tal como se había mencionado anteriormente en relación a la lectura, la escuela es también “La
Gran Ocasión” para acercar a los niños a la escritura convencional, entendiéndola capital
cultural.
Dicho acercamiento debe producirse en el marco de un enfoque equilibrado que aborde el
trabajo con las diferentes unidades textuales: texto, oración, palabra y relación letra-sonido
propiciando el desarrollo del principio alfabético ya que “constituye una hallazgo fundamental
en el proceso de aprendizaje” (Gaspar y González 2006: 117). En estos primeros años cobra
vital importancia el trabajo que lleva adelante el maestro quien es para el estudiante “su mejor,
más cercano y muchas veces único, ejemplo de escritor”(Gaspar y González 2006: 106). Una
de las subtareas que puede realizar el maestro es la escritura de textos que los estudiantes le
dictan, de este modo “va mostrando” procesos de relectura, revisión, corrección de lo que se
escribe; en otras palabras “enseña a los estudiantes a escribir, escribiendo”.
El dictado al maestro por parte de los estudiantes, les otorga seguridad en relación a verse a sí
mismos como productores de textos y al mismo tiempo da lugar a una incipiente autonomía que
irá paulatinamente in crescendo.
Al momento de una escritura más autónoma, los estudiantes necesitan acudir a referentes
confiables que sean utilizados como informantes. Es este punto donde aparece la importancia
de la construcción propia, continua y sistemática del ambiente alfabetizador. ¿Por qué propia?
Porque los estudiantes necesitan palabras, oraciones que “signifiquen” “hablen de ellos”, “los
muestren” ¿Por qué continua? Porque el ambiente alfabetizador debe ampliarse a lo largo de
todo el ciclo lectivo ¿Por qué sistemática? Porque las producciones deben reflejar el trabajo de
97
una propuesta que se mantiene día a día y cuyos destinarios principales son los mismos
estudiantes. Un ambiente alfabetizador genuino deberá incluir: los nombres de los estudiantes,
los títulos de los libros leídos, listas de palabras en base a familia de palabras o campos
semánticos, es decir, toda producción que realicen los estudiantes en la escuela con ayuda del
maestro.
Finalmente es necesario recordar que la escritura debe ser entendida como un proceso, esto
implica, que el maestro enseña a los estudiantes a planificar lo que se va escribir, a construir
esquelas en base a los diferentes tipos de textos (cuentos, instrucciones, poemas) respetando
los diferentes propósitos que tienen, a pensar en el destinatario, a releer para poder corregir
(agregando conectores, suprimiendo repeticiones innecesarias, elidiendo lo que está sobre
entendido, entre otros). Si este tipo de prácticas es asidua en el espacio áulico, los estudiantes
lograrán automatizarlas y convertirse en escritores reflexivos.
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

En primer lugar, es necesario recordar que el eje de reflexión sobre el lenguaje da inicio en el
segundo año de la unidad pedagógica, teniendo en cuenta el horizonte planteado por los NAP.
En segundo lugar es importante pensar que la heterogeneidad de saberes que aparece en los
demás ejes, se hace presente de igual modo en este.
¿Qué implica la reflexión sobre el lenguaje? En palabras de Gaspar y González (2006:28):

“Desarrollar esta posibilidad de pensar sobre el lenguaje implica pensar sobre los sonidos
(conciencia fonológica), las palabras (conciencia léxica), las estructuras de las palabras y las de
las oraciones (conciencia morfológica y sintáctica), ortografía (conciencia ortográfica), el uso de
la lengua en relación con las situaciones comunicativas (conciencia pragmática) y la reflexión y
uso de los diferentes formatos textuales (conciencia metatextual). Este conjunto de
posibilidades conforma el conocimiento metalingüístico, que es la habilidad de prestar atención
al lenguaje y de convertirlo en objeto de análisis”
¿Cómo dar inicio a este complejo proceso? Lo primero que debe potenciar el docente es el
conocimiento intuitivo que traen los estudiantes como hablantes nativos de su lengua. El
docente debe propiciar instancias de un “pensar juntos” (Gaspar y González 2006:113), esto
es, dialogar, disentir, explicar y exponer para construir generalidades en torno al lenguaje. De
ninguna manera este eje debe vincularse únicamente con la memorización de conceptos,
términos y reglas (por ejemplo: definición de clases de sustantivos, reglas ortográficas o de
acentuación, entre otros), ni con la práctica mecánica de reconocimiento; sino que debe apuntar
a posicionar el lenguaje como un objeto de estudio.
Por otra parte, se debe considerar que las situaciones áulicas, que habilitan este “pensar
juntos”,pueden darse en dos contextos. En primer lugar la reflexión sobre la lengua debe ser
propiciada por el docente en situaciones sistemáticas y planificadas; en segundo lugar –y no
menos importante- la reflexión puede ingresar al aula de manera ocasional, por ejemplo:
mientras se relee de manera conjunta en la pizarra o simplemente al momento de resolver
alguna consigna que había sido planificada con otro propósito.
98
En el espacio de Lengua y Literatura los cuatro ejes deben aparecer de manera
interrelacionada en propuestas pedagógicas tales como secuencias didácticas y
proyectos áulicos. Asimismo es importante la selección y secuenciación de
contenidos que el docente debe realizar, de manera tal que los ejes aparezcan
efectivamente vinculados, pero haciendo foco en determinados contenidos.
DESCRIPCIÓN DE LOS EJES DE CONTENIDO
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

El eje tiene dos focos vinculados estrechamente a las macro-habilidades de la lengua: la
escucha comprensiva y la producción oral (escuchar- hablar).
En cuanto a la escucha comprensiva, el docente propiciará espacios de lectura asiduos para

desarrollar la macro-habilidad. Dichas lecturas deberán ser variadas: textos ficcionales (cuentos,
leyendas, poesías, fabulas, mitos, novelas) y textos no ficcionales (descripciones, historias de
vida, notas de enciclopedias, instrucciones y descubrimientos).
En relación a la producción oral los estudiantes deben participar de manera asidua en

conversaciones con diferentes propósitos comunicativos, adecuando el lenguaje al contexto
comunicativo y atendiendo a la temática planteada. Dicha habilidad se desarrollará de manera
progresiva con las continuas intervenciones del docente, quien no solo deberá orientar cada vez
que sea necesario, sino especialmente propiciar espacios de escucha genuina.
Asimismo, los estudiantes de manera paulatina, y con las intervenciones del maestro, realizarán
re narraciones de textos leídos y experiencias vividas. De este modo “lo propio”, la subjetividad
del lector, tiene su ingreso al espacio áulico.
LECTURA
Este eje conlleva el desarrollo de una tercera macro- habilidad: leer. ¿Qué van a leer los
estudiantes de primer ciclo? En primer lugar tiene que existir un equilibrio entre el abordaje y
trabajo de textos ficcionales y no ficcionales a lo largo del ciclo. Es sabida la predominancia de
la literatura en la Unidad Pedagógica, esto no significa que no deban enseñarse los textos no
ficcionales.
Los estudiantes deberán explorar diferentes textos en variados soportes, atendiendo a

multiplicidad de propósitos de lectura brindados por el maestro.
En los primeros años aprenderán a leer de manera conjunta con el maestro y con sus pares
textos de estructura sintáctica repetitiva, fomentando así su autoestima en relación al “poder
hacer/al poder leer”. Durante el paso por la Unidad Pedagógica los estudiantes lograrán gradual
autonomía en la lectura de palabras y oraciones, siempre vinculadas a textos leídos, propias de
campos semánticos construidos, como así también de aquellas palabras u oraciones que
formen parte del ambiente alfabetizador y que por lo tanto están cargadas de sentidos.
99
Hacia el fin del ciclo los estudiantes mostrarán mayor autonomía en sus lecturas, como así
también la fluidez necesaria para la comprensión de textos. El docente puede asumir el desafío
de leer novelas con sus estudiantes, propiciando actividades posteriores que recuperen lo leído
y que no se limiten a la resolución de cuestionarios, por ejemplo: construir galerías de
personajes, mapas de aventura, líneas de sucesos, entre otros.
ESCRITURA
El eje de escritura posibilita el desarrollo de la cuarta macro-habilidad de la lengua: escribir.
Es reconocido el mandato que tiene la escuela primaria de enseñar a leer y a escribir, sin
embargo hasta el día de hoy sigue siendo un desafío el cómo enseñar a leer y escribir, en
especial de qué manera contribuir para que los estudiantes logren progresiva autonomía en sus
escrituras.
A lo largo del ciclo la figura del docente como mediador, cobra vital importancia en tanto que se
muestra como escritor ante sus estudiantes de textos ficcionales (cuentos, coplas,
descripciones breves, respuestas a las adivinanzas, títulos de cuentos, fragmentos de textos) y
no ficcionales (descripciones, historias de vida, curiosidades, folletos, invitaciones, notas de
enciclopedias e instructivos, noticias, consignas escolares y mensajes).
Los estudiantes deberán lograr una progresiva autonomía, que de muestra de la adquisición del
principio alfabético. Sin embargo es importante entender que la alfabetización es un continuum
por lo tanto en los ciclos posteriores se debe continuar afianzando.
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS.

En primer lugar es necesario recordar que este eje aparece recién en segundo año de la Unidad
Pedagógica, esto no implica que los niños del primer año no presenten dudas, por ejemplo
acerca de la escritura, del uso de B o V, de S, C o Z. Dichas apariciones incipientes deben ser
tomadas en cuenta por el docente, pero no son evaluables.
Este eje hace foco en el reconocimiento de campos semánticos vinculados a diferentes tipos de
palabras, favoreciendo la comprensión lectora y el descubrimiento de los temas globales de los
textos.
Otra saber que los estudantes deben desarrollar es la reflexión acerca de las familias de
palabras con el fin de realizar reformulaciones en sus propios escritos e inferir significados a la
hora de comprender palabras de origen desconocido.
Ante cada producción colectiva que realiza el maestro con los estudiantes, se propician espacios
de identificación y aplicación de los signos de puntuación y convenciones ortográficas, siendo
siempre el maestro el que se muestra como escritor modelo. De este modo los estudiantes van
internalizando procesos de corrección y revisión de sus propias producciones.
Aparecen en esta instancia los “verdaderos diálogos”, en los que se construye el saber a partir
de la interacción entre el maestro y los estudiantes, como así también entre pares.
100
RELACIÓN DEL NAP CON EL EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
 Producción oral de diferentes tipos textuales, atendiendo a los propósitos comunicativos

 Escucha comprensiva de diferentes tipos textuales tanto ficcionales como no ficcionales
CONTENIDOS
1° AÑO UP 2° AÑO UP 3° GRADO ORIENTACIONES DIDÁCTICAS1
 Participación asidua en  Participación asidua en  Participación asidua en  Generar espacios áulicos que habiliten e inviten
conversaciones sobre conversaciones sobre conversaciones sobre a todos los estudiantes a participar en
experiencias personales experiencias personales experiencias personales conversaciones que den cuenta de las
y lecturas, incluyendo y de lecturas y de lecturas personas, el tiempo, el espacio, las acciones y
narraciones, compartidas, incluyendo compartidas, incluyendo su orden.
descripciones, pedidos, narraciones, narraciones,  El maestro interviene y orienta a los estudiantes
solicitudes de descripciones, pedidos, descripciones, pedidos, en sus producciones orales, con preguntas, con
aclaraciones. solicitudes de solicitudes de sugerencias de palabras (lugares, personas,
aclaraciones, opiniones aclaraciones, objetos, acciones) que hagan fluir el texto oral.
incipientes. justificación de opinión.  Instalar un ambiente de confianza en el que el
docente escucha de manera genuina y habilitar
todas las voces permite a los estudiantes
valorar sus propias producciones.
 Escucha comprensiva  El maestro leerá en voz alta diferentes tipos de

 Escucha comprensiva  Escucha comprensiva de textos ficcionales: textos ficcionales, empleando juegos de voces,
de textos ficcionales: de textos ficcionales: entonación propia.
1 Si bien las orientaciones didácticas están explicitadas para cada uno de los ejes, es necesario recordar que en las clases de lengua y literatura no se
abordan de manera fragmentada, sino que tienen una clara interrelación. Esto implica –tal como se especifica en el apartado “Fundamentación” del
presente documento- “No es posible enseñar a escribir sin leer y sin hablar. Es difícil desarrollar la oralidad sin utilizar la escritura como fuente de
información y como ayuda memoria”. (Gaspar y González 2006: 2)
101
a) Narrativos: cuentos y a) Narrativos: cuentos, a) Narrativos: cuentos,
fábulas fábulas y leyendas. fábulas, leyendas  Los estudiantes deben desarrollar de manera
b) Poesía: coplas, b) Poesía: coplas, mitos y novelas. progresiva la capacidad de escuchar
canciones, canciones, b) Poesía: coplas, atentamente al maestro, interpretando el
adivinanzasy rondas. adivinanzas, retahílas. canciones, limeriks, mundo ficcional que se les está proponiendo.
retahílas y
trabalenguas.
 Escucha comprensiva  Escucha comprensiva  Escucha comprensiva  El maestro puede realizar una lectura
de textos no ficcionales: de textos no ficcionales: de textos no ficcionales: interrumpida de textos no ficcionales,
descripciones de descripciones de descripciones de recuperando la información de cada párrafo,
objetos, animales y objetos, animales y procesos, historias de mediante el uso de diálogos. Asimismo mostrará
personas. personas, historias de vida, descubrimientos y a los estudiantes la información explicita
vida, descubrimientos. notas de enciclopedia e contenida en los diferentes textos y orientará a
instrucciones. descubrir la información implícita con
preguntas.
 El maestro debe generar momentos de reflexión

en relación a lo que se consideración del mundo
ficcional y no ficcional.
 Escucha comprensiva  Escucha comprensiva  Escucha comprensiva

de consignas de tareas de consignas de tareas de consignas de tareas  El maestro lee las consignas de trabajo en voz
escolares. escolares. escolares. alta y realiza preguntas que ayuden a corroborar
la comprensión de la tarea propuesta.
 La renarracióncuentos y  La renarración de  La renarración de  Los estudiantes renarran lo leído por el maestro,

fábulas cuentos, fábulas y cuentos, fábulas, éste interviene oralmente agregando conectores
leyendas leyendas, mitos y espaciales, temporales, de causa y
capítulos de novelas. consecuencia, que ayuden al niño a construir un
verdadero relato y no una suerte de preguntas y
102
respuestas. Si bien dichas intervenciones deben
realizarse a lo largo de los tres años, el maestro
–como mediador- no perderá de vista que
paulatinamente los estudiantes deben ir
logrando mayor autonomía.
RELACIÓN DEL NAP CON EL EJE: LECTURA
 Exploración frecuente de textos ficcionales y no ficcionales con diferentes propósitos.

 Lectura de textos ficcionales y no ficcionales, con la ayuda del maestro y/o de manera autónoma
 Lectura de unidades textuales (palabra, oración) con creciente autonomía y vinculadas con textos leídos previamente por el
docente o por los pares.
CONTENIDOS
1° AÑO UP 2° AÑO UP 3° GRADO ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
 La exploración frecuente  La exploración frecuente  La exploración frecuente  En cuanto a la exploración de los textos
de textos ficcionales de textos ficcionales de textos ficcionales ficcionales, las colecciones áulicas son una
(cuentos, fábulas, (cuentos, fábulas, (cuentos, fábulas, excelente oportunidad para el acercamiento a
poesías, entre otros) y leyendas poesías) y no poesías, mitos, leyendas textos de gran calidad literaria.
no ficcionales ficcionales (descripción, y novelas) y no  En relación a los textos no ficcionales, el
(descripción) en folletos, historias de ficcionales (descripción, maestro puede propiciar visitas a la biblioteca
diferentes portadores vida y descubrimientos) historias de vida, escolar, como así también a bibliotecas
(diarios, revistas, libros, en diferentes portadores descubrimientos, notas populares.
manuales, textos (diarios, revistas, libros, de enciclopedia e  Las exploraciones propuestas por el maestro
digitales, etc.) manuales, instrucciones) en deben tener claros y variados propósitos de
diferentes portadores lectura. Por ejemplo: averiguar información,
103
enciclopedias, textos (diarios, revistas, libros, entretenerse, conocer más sobre un hecho,
digitales, etc.) manuales, aprender a hacer, entre otros.
enciclopedias, textos
digitales, etc.)
 La lectura de textos
literarios: cuentos,  La lectura de textos
 La lectura de textos fábulas, leyendas, literarios: cuentos,  El maestro deberá generar momentos de lectura
literarios: cuentos, coplas, canciones, fábulas, leyendas, en voz alta de diferentes textos ficcionales,
fábulas, coplas, adivinanzas y retahílas mitos, novelas, coplas, como así también de manera paulatina irá
canciones, adivinanzas y por parte del maestro y canciones, retahílas, cediendo la voz a los estudiantes.
rondas, por parte del en progresiva limeriks y trabalenguas  En la medida que los estudiantes logren
maestro y en progresiva autonomía por parte de por parte del maestro y autonomía y confianza en su propia lectura, el
autonomía por parte de los estudiantes. en progresiva maestro puede asignarles párrafos, diálogos,
los estudiantes. autonomía por parte de capítulos (en el caso de novelas en tercer grado)
los estudiantes. que se acordarán previamente con los lectores.
 En la UP la lectura de textos con estructuras
sintácticas idénticas (por ejemplo: Ronquidos1,
Fuera de aquí horrible monstruo verde2) habilita
que el maestro y los estudiantes lean de manera
conjunta.
 Los libros- álbum, dada su predominancia de
imagen, representa en la UP una clara invitación
a la lectura, aún para quienes están recién
adquiriendo el principio alfabético. Por ejemplo:
Cuando Ana tiene miedo3
1 Rosen, M. y Langley, J. “Ronquidos” (1998) Bogotá. Editorial Norma.

2Emberly, E. “Fuera de aquí horrible monstruo verde” Editorial Océano.
3Janisch, H. y Jung, B. “Cuando Ana tiene miedo” (2012) Buenos Aires Edelvives.
104
 Otros libros álbum como Trucas1 o La ola2, que
tienen solo imagen, habilitan a los estudiantes a
hacer sus propias lecturas e inclusive
compartirlas con otros.
 Organizar itinerarios de lectura, teniendo en
cuenta: temáticas, géneros, autores, resulta una
propuesta interesante para los estudiantes, ya
que gracias a ellos pueden establecer
relaciones entre los textos leídos. El desarrollo
del itinerario en el espacio áulico habilita una
multiplicidad de situaciones de lectura e
inclusive en algunas ocasiones los estudiantes
sugieren nuevos textos para los itinerarios
propuestos. Algunos ejemplos posibles de
itinerarios3 son:
a) Primer año UP: príncipes y princesas,
cuentos con maullidos, viajes.
b) Segundo año UP: Historias de hermanos,
¡Qué chiquitos!, abuelos y abuelas
c) Tercer grado: transformaciones4, cuentos
para pasear por el mundo, sueños.
 Los estudiantes deben lograr paulatinamente la
fluidez lectora a lo largo del ciclo. En el tercer
grado debe ser una habilidad mecánica
instalada, teniendo en cuenta que incide de
1Gedovius, J. “Trucas” (1997) Colombia. Fondo de Cultura económica.

2 Lee, S. “La ola” (2012) Buenos Aires. Editorial Calibroscopio
3 Se sugiere consultar el Cuadernillo “Primer Ciclo. Colecciones de aula” https://drive.google.com/file/d/0B1Q-6klvqTEQN3U1RWdDTFh4bXc/view
4 Una secuencia que incluye itinerario con transformaciones puede descargarse de: http://portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2012/05/Seguir-un-
itinerario-de-lecturas.Cuentos-con-transformaciones.pdf
105
manera directa en la comprensión lectora. Para
trabajar dicha fluidez se sugiere el trabajo con la
secuencia “Curiosidades, chistes y anécdotas”1
 Otra propuesta que el docente puede realizar
con los estudiantes es la conversación literaria,
esto implica, que el maestro propicia espacios
previos y posteriores a la lectura. Por ejemplo
comenta previamente porqué seleccionó el texto
que va a compartir, habilita diálogos posteriores
a la lectura en los que se recupere información,
se opine, se acepte la opinión de otros, se
recomienden nuevas lecturas.
 Toda propuesta de primer ciclo debe involucrar
relecturas de los textos seleccionados por el
maestro, atendiendo a diferentes propósitos.
 Los estudiantes participarán de la lectura de

textos de circulación social (noticias, folletos,
curiosidades, notas de enciclopedia) con
diferentes propósitos.
 La lectura de textos no  La lectura de textos no  Para trabajar textos informativos se sugiere la

 La lectura de textos no ficcionales: ficcionales: secuencia “Expertos en…”2
ficcionales: descripciones de descripciones de
descripciones de objetos, animales y objetos, animales y
objetos, animales y personas, folletos, personas, historias de
personas por parte del historias de vida, vida, descubrimientos,
maestro y en progresiva descubrimientos, por notas de enciclopedia e
1http://portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2012/11/2o_trimestre_3_grado_curiosidades_anecdotas_y_chistes_doc.pdf
2http://portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2012/11/3er_grado_expertos_en_el_aire_y_los_fenomenos_atmosfericos_serie_para_leer_con_todo.pdf
106
autonomía por parte de parte del maestro y en instrucciones, por parte
los estudiantes. progresiva autonomía del maestro y en
por parte de los progresiva autonomía
estudiantes. por parte de los
estudiantes.
 En la UP el maestro, mientras lee, muestra la
direccionalidad de la escritura, la grafía y su
 Lectura de palabras y  Lectura de palabras y  Lectura autónoma de relación con los sonidos que representa.
oraciones que sean oraciones que sean textos breves y
partes de textos ya partes de textos ya completos: recetas,  Una opción interesante de lectura de palabras
leídos por el docente: leídos por el docente: consignas escolares, es la generación de situaciones de lectura del
títulos de cuentos, títulos de cuentos, noticia, curiosidades, ambiente alfabetizador: nombres de los objetos
fragmentos de textos, fragmentos de textos, entre otros. del aula, listas de palabras (que sean parte de
parlamentos de un parlamentos de un una familia de palabras o bien que pertenezcan
personaje, respuestas a personaje, respuestas a a un campo semántico), listas de asistencia, los
adivinanzas, con adivinanzas, con mayor días de la semana, nombres de los meses, entre
progresiva autonomía. autonomía con distintos otros.
tipos de letra.
 Otra opción a considerar es el trabajo con
juegos que impliquen la lectura de palabras u
oraciones, por ejemplo: dominó de palabras,
parejas, pescadores de palabras, lotería de
palabras u oraciones1
 El maestro lee en voz alta un texto que los

estudiantes seguirán con la vista, de este modo
comienzan a incorporar progresivamente los
valores de los signos de puntuación asociados
1 Para ahondar en estos juegos consultar “Lengua 1. NAP. Serie Cuadernos para el aula”
107
con la entonación y con las pausas en la
oralidad.
 En los plurigrados los estudiantes pueden ser

los modelos lectores para sus compañeros.
RELACIÓN DEL NAP CON EL EJE: ESCRITURA
 Escritura asidua y colectiva de textos ficcionales y no ficcionales en colaboración con el maestro

 Escritura asidua e individual de las diferentes unidades textuales.
CONTENIDOS
 La escritura asidua de  La escritura asidua de  La escritura asidua de  Toda escritura debe estar precedida de lecturas
textos: narraciones, textos: narraciones, estructuras de
1 del tipo textual que se pretenda producir, ya que
descripciones breves, descripciones, narraciones, no es posible que los estudiantes produzcan
coplas, entre otros, en invitaciones, folletos, descripciones, notas de textos que no se han abordado en clase.
colaboración con el entre otros, en enciclopedia, texto  En la UP el docente puede escribir en la pizarra
docente. colaboración con el instructivo entre otros, (a la vista de todos) aquello que los estudiantes
docente. en colaboración con el le dictan. El maestro relee, agrega conectores,
docente. resalta las repeticiones innecesarias y las
modifica reemplazando con sinónimos o elipsis.
1 Se entiende por estructura los modos de organizar globalmente la información en un texto, teniendo en cuenta tanto la forma como el contenido.
108
De este modo se muestra a los estudiantes la
escritura como proceso.
 Entre el primer y segundo año de la UP los
estudiantes tienen que lograr una autonomía
creciente, para ello el maestro debe propiciar en
el aula espacios sistemáticos y asiduos de
escritura.
 En tercer grado el maestro colabora con los
estudiantes (a la vista de todos) en la
construcción de estructuras, teniendo en cuenta
el tipo textual a producir. Dichas estructuras
pueden ser parte del ambiente alfabetizador.
 Respetando el tipo textual seleccionado, el
maestro ofrecerá “bancos de palabras”1 que
sirvan de informantes a los estudiantes al
momento de producir.
 En la UP los estudiantes pueden presentar

algunas dificultades al momento de escribir
palabras u oraciones manera más autónoma. El
maestro puede intervenir de diferentes modos:
 La escritura asidua de  La escritura asidua de  La escritura asidua y sugiere el empleo de palabras/letras propias del
palabras y oraciones palabras y oraciones autónoma de textos ambiente alfabetizador que le sirvan al niño
que conforman un texto: que conforman un texto: breves y completos: como informante, estira los sonidos de las letras
títulos de cuentos, títulos de cuentos, recetas, consignas que debe escribir al momento del dictado, le da
fragmentos de textos, fragmentos de textos, escolares, noticia, al estudiante “las letras justas” de la palabra
parlamentos de un parlamentos de un curiosidades, mensajes que desea escribir.
personaje, respuestas a personaje, respuestas a
1 Los bancos de palabras pueden ser: conectores (espaciales, temporales, de causa- consecuencia), adjetivos, sustantivos, entre otros.
109
adivinanzas en adivinanzas con mayor (de textos, redes  La escritura de palabras y oraciones deben ser
progresiva autonomía. autonomía y con sociales) entre otros. parte de un contexto comunicativo, ya sea que
distintos tipos de letra constituyan partes de textos leídos, campos
semánticos (trabajados previamente) o bien
familias de palabras1
 En la UP el maestro debe enseñar la
direccionalidad de la escritura, las convenciones
de la puesta en página (por donde se comienza
a escribir, por donde se sigue, qué hacer cuando
se termina el renglón), al igual que si es
necesario el maestro deberá tomar la mano de
aquellos estudiantes que todavía no pueden
graficar las letras y ayudarlo.
 El copiado significativo de palabras y oraciones
que han sido trabajadas previamente en el aula.
 El dictado de palabras u oraciones que sean
partes de un texto, que sean parte de listas, que
estén en el ambiente alfabetizador.
 En tercer grado, la estructura que el docente
arma previamente, les servirá a los estudiantes
para ordenar su propia producción. Los “bancos
de palabras” les proporcionarán ayuda cuando
se sientan estancados en el proceso de
escritura.
 El docente puede ayudar durante el proceso de
escritura con el autodictado que realizan los
chicos como estrategia de apoyo.
1Se sugiere la siguiente secuencia didáctica para el trabajo con la escritura del nombre propio: https://www.facebook.com/Direcci%C3%B3n-General-de-
Educaci%C3%B3n-Primaria-Lengua-936474309705968/?ref=aymt_homepage_panel
110
 Una vez finalizado el escrito de los estudiantes,
el docente invita a la relectura para hacer las
revisiones y correcciones correspondientes.
Para ello el docente: formula preguntas acerca
de la información que falta, sugiere
ampliaciones y reorienta la escritura.
 En relación a la escritura de textos ficcionales el
maestro puede ofrecer a los estudiantes
diversas propuestas de escritura por
invención:bichonario, palabras en aumento para
poesía, igual a su nombre1, entre otros.
RELACIÓN DEL NAP CON EL EJE: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
 Reconocimiento de campos semánticos vinculados a diferentes tipos de palabras

 La reflexión sobre la familia de palabras para realizar reformulaciones en los textos escritos e inferir significados en la
comprensión.
 Reconocimiento y aplicación de los signos de puntuación y de las convenciones ortográficas.
CONTENIDOS
 Reconocimiento de  Reconocimiento de  A partir de lecturas reiteradas de un texto el
campos semánticos que campos semánticos que docente orienta la búsqueda de palabras que
nombran o califican nombran, califican dan conformen campos semánticos vinculados a:
cuenta de las acciones y cómo nombrar un personaje, un objeto, qué
1 Estas y otras propuestas de escritura se encuentran en el libro: “El nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir”
111
determinan tiempos y características tiene, qué acciones se llevan a
espacios. cabo, en qué tiempos y lugares.
 Exploración de  Siempre partiendo de un texto construir listas de

relaciones de sinonimia palabras que funcionen internamente como
y antonimia que sinónimos y antónimos, dicha lista formará
contribuyan a la mejora parte del ambiente alfabetizador.
en la construcción del
texto.
 Formación de familias  Formación de familias  El trabajo con el vocabulario habilita al docente

de palabras derivadas de palabras: derivadas para propiciar en el aula un momento de
de una raíz común con de una raíz común para reflexión para pensar en la cantidad de
colaboración del realizar reformulaciones “palabras que utilizamos cuando hablamos” y
docente. en los textos escritos y “palabras que comprendemos”, entendiendo
para favorecer la que el número de estas últimas es mayor que el
inferencia. primero. De este modo se coloca a las palabras
como objeto de estudio y reflexión.
 El maestro debe generar espacios para que los

estudiantes puedan dialogar sobre los listados
de palabras que se conforman y puedan
aprehenderlas.
 Uso de los signos de  Uso de los signos de  Tanto los signos de puntuación, como la
puntuación: punto. Uso puntuación: punto, convención del uso de mayúscula, debe ser
112
de mayúsculas después coma, signos de enseñado de manera interrelacionada con la
del punto. interrogación y lectura, la escritura y la escucha, esto implica un
exclamación. Uso de “saber hacer”.
mayúsculas después del
punto.  Empleando la estrategia del dictado al maestro,
este debe mostrar a los estudiantes el uso
apropiado de mayúsculas (posterior al punto) y
de signos de puntuación (uso de la coma en una
enumeración, en una ejemplificación) signos de
interrogación y/o exclamación en los
parlamentos de los personajes, entre otros.
 También el docente al momento de realizar

lectura en voz alta, funcionará como modelo, en
tanto muestra qué pausas implica el punto, la
coma y qué entonación requieren los signos de
exclamación e interrogación.
 La duda sobre la correcta escritura de palabras

puede darse en dos posibles circunstancias en
el espacio áulico: en primer lugar gracias a
 Duda sobre la correcta  Duda sobre la correcta instancias planificadas por el docente y en las
escritura de palabras y escritura de palabras y cuales de manera sistemática se ponga en foco
descubrimiento, descubrimiento, el trabajo con la palabra; en segundo lugar el
reconocimiento y reconocimiento y desarrollo de actividades de lectura y escritura
aplicación de aplicación de puede generar la aparición en los estudiantes
convenciones convenciones de la duda acerca de la escritura de
ortográficas: bl, mp, ortográficas: mb, nr y determinadas palabras, es entonces el
que, qui, gue, gui, entre reglas sin excepción: z- momento propicio para que el docente habilite
otros. el espacio necesario para reflexionar y construir
113
ces, haba del pretérito generalidades (reglas) a partir de la situación
imperfecto. problemática.
 Los estudiantes pueden escribir o leer palabras

de uso cotidiano con ortografía dudosa en
carteles, láminas, listas de palabras que
además pueden formar parte del ambiente
alfabetizador.
 El docente puede generar espacios lúdicos en el

que se escriban palabras “dudosas” y con sílaba
tónica, por ejemplo: crucigramas, sopa de letras,
tuttifrutti. Esto contribuirá a la fijación de la
palabra.
 El maestro debe propiciar situaciones en las que

a partir de la reflexión conjunta se llegue a las
generalidades (reglas). Luego maestro y
estudiantes escriben dichas normas, sin
embargo esta construcción, ni la memorización
garantizan el correcto uso o el desarrollo del
“saber hacer”.
 El docente debe crear situaciones en las que los

estudiantes puedan, a través de la escucha de
canciones y la producción de recitados, lograr
percepciones como la musicalidad de las
 Identificación de la palabras, el pulso y el acento.
sílaba tónica de las
palabras.
114
 El maestro puede trabajar el reconocimiento de
tipos palabras a partir de textos leídos; pero no
señalándolos dentro del texto (listados de
sustantivos, adjetivos y verbos), sino
proponiendo actividades de escritura y reflexión
 Reconocimiento de en las que los estudiantes deban poner en uso
tipos de palabras: los tipos de palabras. Por ejemplo: para trabajar
sustantivos comunes los adjetivos calificativos se puede tomar un
(concretos) y propios; personaje ficcional y realizar una descripción del
adjetivos calificativos y mismo. En primer lugar se asignan palabras
verbos de acción. sueltas, luego se construyen oraciones y
estructuras textuales y finalmente se procede a
la escritura colectiva o conjunta1
 El maestro propiciara espacios lúdicos en los
que se trabaje con los tipos de palabras, por
ejemplo: bingo verbal, tutifrutti, acróstico, entre
otros.
1Se sugiere consultar la secuencia “Transformaciones” en la que se trabaja la enseñanza del adjetivo: https://www.facebook.com/Direcci%C3%B3n-
General-de-Educaci%C3%B3n-Primaria-Lengua-936474309705968/?ref=aymt_homepage_panel
115
BIBLIOGRAFÍA
 A.A.V.V. Cuadernillo: colecciones de aula Ministerio de Educación de la Nación,

Ciencia y Tecnología. https://drive.google.com/file/d/0B1Q-
6klvqTEQN3U1RWdDTFh4bXc/view
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Buenos Aires. El Hacedor.
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 A.A.V.V. Secuencia Didáctica: “Expertos en el aire y los Fenómenos atmosféricos”.
Ministerio de Educación de la Nación, Ciencia y Tecnología
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2012/11/3er_grado_expertos_en_el
_aire_y_los_fenomenos_atmosfericos_serie_para_leer_con_todo.pdf
 Dirección General de Educación Primaria. Lengua. Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de La Rioja. https://www.facebook.com/Direcci%C3%B3n-General-de-
Educaci%C3%B3n-Primaria-Lengua-
936474309705968/?ref=aymt_homepage_panel
 Emberly, E. Fuera de aquí horrible monstruo verde (S/D) Editorial Océano.
 Gaspar. P y González, S. (2006) Lengua 1 NAP Serie Cuadernos para el Aula. Buenos
Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
 Gaspar, M. Secuencia Didáctica: Leer para otros: Curiosidades. Ministerio de
Educación de la Nación, Ciencia y Tecnología
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2012/11/2o_trimestre_3_grado_curi
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 Gedovius, J. Trucas (1997) Colombia. Fondo de Cultura económica
 Hébrard, J. (2000). El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas
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 Lee, S. (2012) La ola Buenos Aires. Editorial Calibroscopio
 Montes, G (2006) La Gran Ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos
 Otañi, L. Secuencias Didácticas: Seguir un itinerario de lecturas: Cuentos con
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un-itinerario-de-lecturas.Cuentos-con-transformaciones.pdf
 Rosen, M. y Langley, J. (1998) Ronquidos Bogotá. Editorial Norma.
 Saguier, A. (2006) Juegos y juguetes. Narración y biblioteca. NAP Serie Cuadernos
para el Aula. Buenos Aires Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
116
MATEMÁTICAS
PRESENTACIÓN
El desafío para la educación de un nuevo siglo lleva a pensar en un “sujeto del

aprendizaje”96inmerso en un contexto integral y plural por lo que debe promoverse una
distribución equitativa de conocimientos, logros y saberes.
El conocimiento matemático, como ocurre con otros conocimientos y con las producciones
culturales en general, ha ido generándose y transformándose en diferentes momentos
históricos, en diálogo permanente con problemas que tienen lugar en los distintos entornos
sociales y culturales. Es por eso que el impacto de la Matemática en nuestro medio cultural
se hace evidente.
Es indelegable que en la escuela la motivación principal con el saber sea el desafío

intelectual y no una mera práctica.
Proponer la enseñanza de la matemática para este desafío intelectual, supone desarrollar

la capacidad de ejercer el pensamiento crítico, asumiendo que las posibilidades para su
avance no son iguales para todos. La escuela es la que debe permitir y propiciar actividades
para desplegar este pensamiento, como un modo de ofrecer igualdad de oportunidades
entre estudiantes con muy distintas experiencias vitales y realidades socio-culturales.
En este marco, el aula, la clase, como “espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de

relaciones, de orden y desorden, de consensos y conflictos” 97se torna objeto de análisis
didáctico, porque en ella conviven diversas capacidades, habilidades y conocimientos.
Los estudiantes, como parte de una sociedad, deben construir una cultura matemática
básica, porque hay presencia de ella en su vida cotidiana y en la historia. Por eso es que la
enseñanza de la matemática debe fomentar el desarrollo del razonamiento, el dominio de
operaciones, la resolución de problemas, el procesamiento y la comunicación de los datos
matemáticos. Esto, naturalmente, en la perspectiva de una educación para la vida, en la que
el estudiante desarrolle capacidades, conocimientos y actitudes, tales como perseverancia,
orden y creatividad.
Establecer el trabajo matemático posicionado en estos nuevos discursos de la educación,

en el nivel primario, supone dos cuestiones:
 precisar con claridad qué capacidades matemáticas contribuyen al desarrollo pleno e
integral del sujeto, y
96Aguerrondo, Inés (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. IIPE/UNESCO Sede

Bs. As.
2Sanjurjo, Liliana (2003). Volver a pensar la clase-Las formas básicas de enseñar. Homo Sapiens
Ediciones
117
 cómo poner en acción las operaciones del pensamiento para superar el compromiso de
enseñar a pensar por el de enseñar a pensar para saber hacer98.
El objetivo pedagógico, situado en nuestro tiempo y en este lugar, requiere enriquecer la

relación educativa formal. Debemos plantearnos entonces: darle mayor densidad a las
experiencias que proponemos, estructurarlas fuertemente de tal modo que los
conocimientos se integren y no se yuxtapongan, y generar niveles de autoconfianza que
rompan las fronteras de un amenazante fracaso escolar.
Bajo estas circunstancias, la tarea primordial será contribuir al aprendizaje orientado al

desarrollo de capacidades y a la consecución de lo que se conoce como alfabetización
matemática99.
La alfabetización matemática supone pensar con ideas matemáticas, utilizar lo aprendido

en situaciones usuales de la vida cotidiana, usar espontáneamente y con plena conciencia
de su importancia y necesidad los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo
de forma autónoma a lo largo de su vida.
Se aprende a comprender, juzgar, hacer y usar la matemática a partir de una variedad de

situaciones planteadas desde contextos extra e intra matemáticos y situaciones en las que
la matemática juega o puede tener un protagonismo100.
En este sentido, pueden contribuir: pensar y razonar, argumentar, comunicar, construir

modelos, plantear y resolver problemas, representar, utilizar un lenguaje simbólico, formal y
técnico, utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC), lograr autonomía e iniciativa
personal, aceptar a los otros y convivir reconociendo la diversidad y la multiculturalidad,
verbalizar necesidades y emociones en la resolución de actividades.
Las capacidades matemáticas:
- se adquieren, se construyen y se desarrollan;
- se poseen en mayor o menor grado y se dispone de ellas;
- se manifiestan en las actuaciones del sujeto ante situaciones que las activan;
- responden a demandas complejas y permiten tareas diversas de forma adecuada; y
- suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación.
Para que los estudiantes desarrollen estas capacidades el docente debe considerarlas como
objetivos de su enseñanza, en clara interrelación con los contenidos propios de la disciplina
y del nivel.
98Charlot, N. Rouche. Conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes. Marzo (1986). Charlot plantea que
hacer matemática es crear, producir, es un trabajo del pensamiento que construye los conceptos para resolver
problemas. Además, hacer matemática es plantear nuevos problemas, rectificando los conocimientos ya
construidos para resolver otros problemas. Estos conceptos se estructuran, se desestructuran y se reestructuran
sin cesar‖ porque la matemática es una actividad humana que emerge de la interacción entre personas
99“Alfabetizar matemáticamente no significa enfatizar la enseñanza de conocimientos y destrezas, sino promover
el desarrollo de competencias, lo que supone poner “el acento en lo que el estudiante es capaz de hacer con sus
conocimientos y destrezas matemáticas, más que en el dominio formal de los conceptos y destrezas” (Rico,
2004,98)
100Los contextos extra o intra - matemáticos son los que permiten la búsqueda de conjeturas o relaciones de
objetos matemáticos en dominios puramente matemáticos. Los no matemáticos o extra matemáticos incluyen
los de la vida cotidiana, los ligados a la información que aparece en los medios de comunicación y los de otras
disciplinas.
118
En la actualidad es frecuente leer y escuchar que las clases de matemática deben comenzar
con problemas o situaciones problemáticas. Desde la experiencia áulica, se evidencia que
el significado de la enseñanza en torno a problemas y las formas de encararla, en general,
son diferentes. Esto conlleva a prácticas distintas de un docente a otro. De todos modos hay
un enfoque que unifica las distintas prácticas.
Para Schoenfeld (1992) las aulas deben ser comunidades en las cuales la matemática
adquiera sentido101. Lo que no será a través de la contemplación de los objetos matemáticos
como si fueran efigies, sino ingresando al modo de producir matemática.
Bajo estas condiciones se hace necesario re-pensar las prácticas y analizar alternativas para
el trabajo áulico. La enseñanza debería ser encarada desde la comprensión conceptual más
que un mero desarrollo mecánico de habilidades. Entender la enseñanza desde la
comprensión conceptual significa que los estudiantes desarrollen la habilidad de usar los
contenidos que han aprendido con flexibilidad y criterio 102.
Se debería también proveer a los estudiantes de oportunidades para explicar un amplio

rango de situaciones problemáticas, que vayan desde problemas abiertos, situaciones de
exploración, de formulación, de argumentación, de anticipación, entre otras ayudando así a
desarrollar un punto de vista matemático.
Este punto de vista (Schoenfeld, 1992) tiene como características: la habilidad de analizar y
comprender, de percibir estructuras y relaciones estructurales, de expresarse oralmente y
por escrito con argumentos claros y coherentes. En suma, debería preparar a los estudiantes
para convertirse, lo más posible, en aprendices independientes, intérpretes y usuarios de la
matemática.
Desde el ENFOQUE de la didáctica de la matemática103enseñar esta disciplina implica

asumir un cambio profundo en las relaciones entre los estudiantes, el maestro y el objeto de
conocimiento (contenido escolar). Así, el enfoque de trabajo en este espacio curricular exige
tener en cuenta las siguientes consideraciones centrales, como decisiones de un proyecto
político, social y cultural adoptando cuestiones didácticas:
 El trabajo en el aula debe desarrollarse con problemas, donde la multiplicidad de

situaciones para la enseñanza y el aprendizaje de una noción permitan, por un lado,
analizar los límites104 del conocimiento y por otro, hacer que los conocimientos tengan
sentido y significado105,
 El estudiante es el productor de conocimiento en contraposición a la idea de reproducción.
Se es productor de conocimiento en tanto se produzca construcción, esto es, que el
101Panizza, Mabel. Acerca de la noción de sentido. Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer
ciclo de la egb. (2006) Bs As. Ed. Paidós. Pág. 32
102Como herramientas matemáticas
103Enfoque desarrollado por la denominada “escuela francesa de la didáctica de la matemática”, nacida en los
años 70 como producto de las preocupaciones de un grupo de investigadores – en su mayoría matemáticos - por
descubrir e interpretar los fenómenos y procesos ligados a la adquisición y a la transmisión del conocimiento
matemático. Panizza (2006)
104Analizar los límites implica pensar o ayudar a pensar hasta dónde son útiles los conocimientos y donde hay
que indagar otros cambios de aspectos

105Concepto analizado por Brousseau, Vergnaud, Duval y Laborde
119
conocimiento nuevo tenga anclajes en el conocimiento previo, en un proceso no lineal,
personal, que enriquece y dota al pensamiento de mayores posibilidades de abstracción,
 El docente como verdadero guía de un proceso, en un constante juego de
intervenciones106, que busquen la circulación, la socialización de los contenidos y la
evolución de los contenidos,
 La comunicación de procesos que habilita el juego de explicitaciones y explicaciones107
en clara interrelación con el otro y permitiendo de este modo conformar la validez de los
procedimientos realizados y de las soluciones obtenidas
 El uso de diferentes contextos, donde la significatividad de los conocimientos
matemáticos se vea plasmada. Éstos podrán ser matemáticos, no matemáticos, y
 El uso de juegos como estrategia de enseñanza, permite también tener en cuenta la
diversidad cognitiva de los estudiantes, es posible que estudiantes con diferentes saberes
en el punto de partida jueguen con distintas estrategias e incluso que discutan una para
presentar al resto del grupo.
 La elaboración de conclusiones matemáticas en la clase, de modo que quede una síntesis
de la aprendido, de lo enseñado que funcione como “memoria” para volver a usar esos
conocimientos en nuevos problemas, como recurso para el estudiante para estudiar y
como pauta para el docente para la elaboración de actividades de profundización y
evaluaciones.
En síntesis, lo que no puede faltar en una clase de matemática es un docente que prepare
una colección de problemas, que genere un espacio de debate entre los alumnos sobre las
resoluciones de los mismos y que propicie la búsqueda de argumentos que sostengan los
resultados que se van obteniendo.
Si lo importante es seleccionar una colección de problemas, entonces, ¿A qué llamamos

PROBLEMA?
“Se entiende por problema toda situación que lleve a los alumnos a poner en juego los
conocimientos de los que disponen pero que, a la vez, ofrece algún tipo de dificultad que
torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la búsqueda de soluciones en las que se
producen nuevos conocimientos modificando (enriqueciendo o rechazando) los
conocimientos anteriores” (Parra, Broitman e Itzcovich, 1996, pág. 6).
Tomando las ideas de Règine Douady108, un buen problema reúne las siguientes
características:
 tiene valor en sí mismo, porque propicia un trabajo matemático que supera el contexto en
que se enmarca,
 requiere deliberación, porque le plantea al estudiante una resistencia, no es de resolución
inmediata,
106Cap.3. Desafío Matemático 2005. Programa Maestros y profesores enseñando y aprendiendo Proyecto
Fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en la Educación Primaria Básica. Subsecretaría de Educación.
Gob. Pcia de Bs As.
107 Explicitar y explicar más allá de comunicar, sino estar predispuesto a la escucha, a aceptar otras opiniones, a
los desacuerdos que pudieran surgir.

108Parra, Broitman e Itzcovich. Actualización curricular. Matemática. Documento de trabajo N° 2. Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Curriculum, 1996. Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, Plan Social Educativo. Revista Ida y Vuelta Nº 6. Resolución de problemas de matemática.
Buenos Aires, 1998
120
 es abierto, porque admite diversas maneras de resolución, lo que implica que el
estudiante debe tomar decisiones,
 propone un grado de desafío adecuado, porque permite poner en juego destrezas y
habilidades que ayuden a “anticipar” una posible solución, y
 es rico, porque en él hay una red importante de conceptos involucrados.
Y, ¿Qué papel juega el DOCENTE en relación a los problemas y a la enseñanza de la

matemática?
 Es el que planifica actividades como sucesiones entrelazadas, que permiten el análisis, la

vinculación de contenidos, entre otros, por encima de la memorización o de la aceptación
pasiva de los mismos. Dicho conjunto de actividades deben contemplar el paso por
distintos contextos y la trayectoria de los estudiantes.
Un docente que se desempeñe en plurigrado deberá planificar en función de los saberes
relativos a un contenidoy no respecto de la edad de los estudiantes.
 Es el gestor en el aula de la circulación y la socialización de las producciones, movilizando,
conectando ideas, procedimientos y supuestos. Sus cuestionamientos irán por “¿cómo lo
resolviste?”,” ¿quién tiene razón?” “¿quién no?”, facilitando de este modo la
comunicación, la argumentación y alentando las diferentes maneras de resolver un
problema. El soporte de las preguntas y repreguntas tiene un valor central en las
intervenciones del docente.
Para el caso de plurigrado, deberá promoverse con mayor fuerza este tipo de tareas que
ayuden a superar lo individual hacia un trabajo colaborativo y compartido, hasta desde
las mismas familias. Para lo cual se hace necesario capitalizar la riqueza que ofrece un
trabajo conjunto.
 Es el que presenta una batería de problemas y habilita la acción (en términos de
Brousseau109) porque permite de este modo desplegar experiencias, conocimientos -
correctos, incorrectos, completos o incompletos-para descubrir reglas, leyes o criterios
más generales.
Para una enseñanza en plurigrado, quizás lo necesario no sea una batería de problemas
sino pensar un único “recurso” Si se reconoce un recurso potente para favorecer el
aprendizaje de diferentes temáticas, es posible trabajar conjuntamente con todos los
estudiantes la aproximación al recurso, aun cuando cada subgrupo desarrolle a partir de
él diferentes contenidos.
 Es el que ayuda a recuperar las ideas puestas en juego en enunciados a los que
llamaremos conclusiones matemáticas, las que serán parciales, no formales, válidas o
supuestamente válidas para un conjunto de elementos, que se irán completando a lo largo
de la enseñanza, proceso que permite la formulación110.
En el caso de plurigrado, una puesta en común luego de una determinada actividad, con
el grupo total, facilitará la sistematización de las ideas relativas a un determinado
contenido.
109Panizza,Mabel. Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas. (Bs. As. 2006). Pág. 59
110Situaciones de formulación son aquellas donde el estudiante formula el contenido de un mensaje,
explícitamente con el uso de materiales o simbólicamente, con el contenido como contenido del mensaje.
121
 El docente debe explicitar, los conocimientos adquiridos en las resoluciones. Resaltando
las características más importantes, para que puedan reconocer en algunas situaciones
similares, institucionalización111.
Esta intervención del docente en cualquier aula, incluida la de plurigrado no puede faltar,
lo que no es aconsejable que preceda a la actividad de los estudiantes.
 Es el que identifica lo que falta por aprender sobre un determinado saber para planificar
los recursos necesarios que permitan ir complementando ese aprendizaje. En el aula hay
estudiantes que son capaces de construir una profunda comprensión conceptual acerca
de un tema en particular sin requerir gran participación de su parte, en tanto que para
otros un logro similar requiere de atención específica e intensiva. pero deben poder
alcanzar alguna forma correcta de comprensión de los contenidos curriculares.
 Es tarea del docente enseñar a anticipar fenómenos, explorar nuevos problemas, o
problemas que se resignifiquen en un entorno diferente como el que brindan las TIC.
Abriendo espacios que superando la mirada instrumental de las mismas, recupere para la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática la capacidad de visualización dinámica, su
precisión, velocidad de proceso e interactividad. Permitiendo el enriquecimiento del
campo perceptual y de las operaciones mentales involucradas en los procesos de
construcción, estructuración y análisis de contenidos.
 Si el docente planifica la enseñanza de la matemática desde la perspectiva socio-
pedagógico y promueve la construcción del saber matemático entonces, considerando el
marco teórico – práctico de ESI habilitará y sustentará un trabajo de los estudiantes como
sujetos de derecho. Y desde la plena construcción progresiva de su autonomía,
reconociendo aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y
comunitarias promoverá la aceptación de la convivencia en la diversidad. 112
 Es el que fomenta la autoevaluación determinando criterios para la evaluación de los
saberes matemáticos.
Al principio de este apartado, hemos sentado postura respecto de la matemática y su

contribución al desarrollo del pensamiento crítico. Para su desarrollo, es necesario que el
estudiante pueda expresar su posición y en qué argumentos se apoya cada idea frente al
problema, expresar su recorrido desde las razones que pueda dar y no como producto del
azar. Entonces, parte de la actividad en esta área no solo es resolver problemas planteados
por el docente, sino argumentar y dar cuenta de los por qué. Así como en la cultura
matemática ver y tocar no es un argumento, el me parece, tampoco. Es necesario que los
estudiantes comiencen a imaginar resultados, a conjeturarlos y a explicarlos porque esto
significa, más allá del contenido, comprender el modo de operar en la cultura matemática.
Otro aspecto central del trabajo matemático en el aula es el de enseñar a justificar y a

explicar. ¿Cuándo se enseña a justificar y explicar? Cuando:
 ambas funcionan como objetos de reflexión y debate en el aula delimitando por qué
resolvieron un problema de esa manera y no de otra, en cada situación que se presente,
 se analiza en clase si las explicaciones son correctas, completas y claras, o falta algún
aspecto que no se tuvo en cuenta durante la resolución,
111Es el maestro quien al resaltar ese saber producido y previsto en los objetivos, es decir al institucionalizar el
saber , lo hace un saber reutilizable
112Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integrada. Programa Nacional de ESI. Ley nacional
26.150. CFE. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación (2008)
122
 se trabaja con toda la clase sobre cómo corregir las soluciones que no cumplen con las
condiciones anteriores,
 los estudiantes entienden por qué se cometieron los errores o las soluciones incompletas
y qué era lo que faltaba comprender para hacerlo correctamente y
 es posible reconstruir el proceso de análisis, el docente lo registra en el pizarrón, los
estudiantes en sus cuadernos.De este modo, el cuaderno se transforma en un insumo
para estudiar, es una suerte de catálogo con variadas estrategias de resolución, algunas
más eficientes que otras e incluso con problemas mal resueltos y su explicación.
En definitiva, se enseña a justificar y a explicar cuando el docente y la clase se toman el

tiempo necesario para volver a pensar colectivamente los problemas, donde son más
importantes las preguntas y respuestas que circulan entre todos, que arribar a un resultado
que no se comprende.
Si decimos que el JUEGO es un contexto a trabajar desde el área, ¿cómo se lo incluye en la

enseñanza?
Según este enfoque didáctico, el juego es una herramienta útil para enseñar y aprender
matemática si, además de jugar, se reflexiona sobre lo hecho. Por eso, es fundamental que
luego de los juegos propuestos en una secuencia de actividades aparezcan problemas,
preguntas y reflexiones que apunten al aprendizaje de las nociones que plantee el juego.
Si los estudiantes no se ven enfrentados, a través de los juegos, a una actividad en la que
tengan que tomar decisiones acerca de qué conocimientos utilizar, para luego dar
argumentos y pruebas sobre los mismos, y solo deben reproducir indicaciones externas,
entonces estos juegos no permiten ninguna apropiación de conocimiento matemático.
La actividad de juego deja de ser una opción para el momento de aprendizaje, cuando se
disponen de los conocimientos necesarios para jugar, se conocen todas las reglas y se juega
del mismo modo que se jugó al inicio.
¿Cómo volver al juego un contexto útil para nuevamente impulsar el aprendizaje? El docente
puede intervenir modificando condiciones del juego, reglas, prendas, cantidades, entre otras
(variable didáctica, en términos de Brousseau113), que precise la búsqueda de otras
estrategias para intervenir.
Y, ¿cómo se pasa del juego a la sistematización del contenido? El punto de partida será la
validación de lo producido. Progresivamente los estudiantes pasarán de respuestas
referenciadas al juego para ir avanzando en relaciones numéricas, geométricas o de cálculo
que se apoyen en un análisis intramatemático. Lo que significa pensar las respuestas desde
el uso de propiedades, conceptos de divisibilidad, de números primos, de descomposiciones
numéricas, del uso de las tablas de multiplicar o dividir, de relaciones geométricas delas
figuras, o de los cuerpos, entre otros114.
113Variable didáctica: surgida en el marco de la teoría de situaciones didácticas de Brousseau. Son objetos
teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propias de un conocimiento bien
determinado. Algunas de estas condiciones pueden variar a voluntad del docente, y constituyen variable cuando
según los valores que toman modifican las estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento
necesario para resolver la situación.
114 El juego de las pulgas y las trampas, el juego del gato, entre otros presentes en el Notas I y II del Plan
Matemática para Todos
123
En relación con la integración de las TIC a la enseñanza de la Matemática, ¿Cómo la
promovemos?
Es necesario reflexionar que el uso de las TIC en la enseñanza de la Matemática y su
implementación en la planificación áulica colaboranen:
 motivar a tomar más responsabilidad en el aprendizaje y en aprender con otros,
potenciando la conformación de una red de trabajo colaborativo. En la que puedan
involucrarse docentes y estudiantes, creándose una comunidad de aprendizaje115, por
ejemplo con el uso de las ADM116,
 visibilizar un modoconstructivo de aprender, con la incorporación de links, applets117,
juegos interactivos y programas dinámicos,
 romper con el esquema tradicional de que todos hagan lo mismo a la vez y en el mismo
lugar, pues el trabajo se realiza en distintos tiempos y espacios, atendiendo a los niveles
de conocimientos, puntos de partida y ritmos de los estudiantes, e
 integrar lenguajes multimediales118 a la dinámica de la clase de matemática, trabajando
desde la hipertextualidad119, donde la construcción de actividades secuenciadas permita
el hacer matemática de una forma diferente, que lleve a:
o optar entre distintos ingresos a un contenido,
o usar los dibujos dinámicos, que permiten pasar de resolver un problema particular a
estudiar una familia de casos, se pueden medir, mover: girar, arrastrar, estirar
o simular ciertos procesos, que profundizan el análisis, las argumentaciones y las
anticipaciones sobre ciertos aspectos de un contenido, puesto que habilita a
exploraciones más rápidas, interactuando con distinta información ya que brinda la
posibilidad de trabajar rápidamente con grandes cantidades de datos y produciendo en
distintos soportes
El docente, en definitiva debe diseñar la actividad curricular, tal como venía haciendo, según
los distintos temas, para luego analizar si la misma puede ser potenciada con un trabajo con
la computadora.Rediseñar la actividad, considerando los distintos momentos de
aprendizaje, donde en base a un contenido, se pueda armar una secuencia de actividades,
en las que se vean involucrados no solo el recurso informático, sino también los que
habitualmente utilizan los docentes.
115 Garber se refiere a una comunidad como “personas que han reunido físicamente o por otros medios, debido
a que tiene algo en común, lo cual los mantiene juntos. Una comunidad es más que un propósito compartido.
Cuando las personas se reúnen, de manera natural se involucran en aun red social de relaciones, las cuales
incluyen actividades compartidas e interacción social (Garber, 2004).
116Un Aula Digital Móvil consiste en un grupo de terminales (computadoras portátiles y computadora portátil del
docente) y periféricos (dispositivo de proyección e impresora) que pueden circular por los distintos espacios de
la escuela. Se trata de un conjunto de equipos capaces de funcionar en forma aislada, en red local y también
conectados a Internet.
117 “Un applet es un componente de una aplicación que se ejecuta en el contexto de otro programa por ejemplo
un navegador. (WIKIPEDIA, 2011). “Los applets son pequeños programas que se incrustan entre otros contenidos
dentro de una página web, lo que permite que el acceso a ellos o su aprovechamiento sean mucho más
inmediatos o cómodos que, por ejemplo, los archivos creados con hojas de cálculo. Su contenido no es estático
sino que permite la interacción por parte del usuario en escenas donde se pueden manipular diversos elementos,
observar los cambios generados y extraer conclusiones o aprender a partir de esas interacciones” (SADA, 2011).
118Un lenguaje que recurre a recursos audiovisuales (texto, audio, animación, interactividad, etc) para realizar la
experiencia del usuario, haciendo más rápida y fácil la toma de información. Algunos términos del lenguaje son
hipertexto, hipermedia, acuñados por Ted Nelson pionero de la tecnología de la información.
119El hipertexto es una estructura de base informática para organizar información, que hace posible la conexión
electrónica de unidades textuales a través de enlaces dentro del mismo documento o con documentos externos.
124
Esta forma de entender el desarrollo del trabajo matemático de los estudiantes en la escuela
es coherente con una concepción de matemática como un producto social, histórico, en
permanente transformación, fruto de necesidades externas e internas, de reorganizaciones
sucesivas, de reordenamientos. El aula puede aproximarse a esta idea de una comunidad
que produce y en el marco de esa producción los objetos matemáticos se visitan una y otra
vez mirando nuevas relaciones, representaciones, recursos, técnicas, entre otros. Por ello el
largo plazo, la complejidad y la provisoriedad son marcas del trabajo matemático dentro de
la escuela.
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Se menciona anteriormente que el desafío en términos de enseñanza es desarrollar un

conjunto de habilidades: del pensamiento ycognitivas, que implicanen términos
matemáticos alfabetizar.
Se sabe que la alfabetización ha de ser entendida como un proceso, que es mediado por la
cultura y los distintos soportes tecnológicos. Y que el docente, es clave en dicho proceso, ya
que mediante propuestas integrales, pensadas desde el estudiante y con él, posibilitará
aprendizajes significativos y espacios de reflexión, de intercambio y de diálogo.
Desde la Matemática el gran desafío es la enseñanza de estrategias para argumentar. Esto,

da cuenta de la importancia de estrategias de enseñanza que orienten para que puedan
distinguir diferentes tipologías textuales, por ejemplo las que sólo aportan datos, las que
aportan definiciones convencionales o las que narran sucesos, de las que pretenden poner
en marcha modelos teóricos e intentan persuadir al destinatario de su potencia explicativa.
De esta forma se podrá comprender que para argumentar tendrán que utilizar determinadas
estructuras lingüísticas.
Es entonces un gran objetivo: enseñar y mejorar la calidad de las producciones

argumentativas tanto escritas como orales.
Se hace necesario considerar que el estudiante en el contexto de un problema realice

diversas tareas120. Las mismas se pueden desarrollar de manera secuenciada, combinada,
determinando una serie de habilidades y destrezas. Dichas habilidades le permitirán
avanzar a otros escenarios, pasando por la reflexión, el diseño de estrategias y la
comunicación. De esta manera se ponen de manifiesto las capacidades no como una mera
agregación de conocimientos, destrezas, habilidades, sino como un complejo proceso
desarrollado de un modo que abarque tanto los aspectos externos, como las estructuras
mentales internas al individuo.
La dificultad del trabajo con las capacidades se centra en determinar cuáles son centrales,
cómo hacer para desarrollarlas y a partir de qué contenidos deberán ser promovidas. Una
120Las actividades que se planifican para el desarrollo de un contenido matemático, deben dar lugar a diferentes
tipos de tareas por parte de los estudiantes: algunas que prioricen la resolución, otras la comunicación en forma
oral o escrita, otras la justificación, otras la formulación de preguntas. Cabe advertir que si bien el acento de
dichas actividades puede estar puesto en un tipo de tarea particular, de ningún modo implica dejar de lado
las otras. Por ejemplo, las justificaciones deben estar presentes en las distintas prácticas propias del quehacer
matemático.
125
misma capacidad supone distinto grado de dificultad cuando se ejercita con contenidos
diferentes121.
Para ello es necesario la puesta en aula de tareas que involucren acciones tales como:
reproduce, analiza, interpreta, aplica, decodifica, codifica, representa, verifica, formula,
selecciona, describe, valora, estima, predice, infiere, piensa, busca, obtiene, localiza,
establece, identifica, distingue, realiza, determina, argumenta, explica, entre otras; que
mediadas con los dominios cognitivos permitirán el logro de las capacidades.
Los dominios cognitivos a los que referenciamos se diferenciarán según los ejes en los que
se enmarca el presente diseño curricular y que deberán completarse al finalizar la
escolaridad primaria:
Numérico: Abarca la comprensión del número y de la estructura del sistema de numeración

desde la exploración de regularidades en la serie oral y escrita, el significado de las
operaciones en contextos diversos y la identificación de sus propiedades, así como de las
relaciones entre ellas y el uso de los números y las operaciones en la resolución de
problemas diversos mediante la comparación de estrategias de resolución, la configuración
de un repertorio de estrategias de cálculos (mental, estimativo, algorítmico y con
calculadora).
Algebraico: Referido al inicio de un pensamiento algebraico desde el reconocimiento de

regularidades y patrones; la identificación de variables; la descripción de fenómenos de
cambio y dependencia y uso de la noción de función (proporcionalidad como variación lineal)
en contextos aritméticos y geométricos.
Geométrico: Comprende la identificación, el uso y el análisis de los atributos y propiedades

de figuras y objetos bi y tridimensionales (polígonos y cuerpos), la identificación de las
nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad y el
reconocimiento de ángulos y su clasificación integradas en los diseños y las construcciones
con figuras y cuerpos geométricos (composición, descomposición, copiado y reproducción
de formas geométricas), la construcción y manipulación de representaciones de objetos del
espacio (ubicación en el plano y el espacio).
De la Medida: Implica la exploración, determinación y comparación de conceptos (múltiplos,

submúltiplos, relaciones y equivalencias) de cada magnitud (peso, longitud y capacidad);el
uso de procesos de estimación y cálculo con magnitudes; la diferenciación de instrumentos
de medición; resolución de situaciones que involucren perímetro y área, área y volumen y la
configuración de fórmulas para el cálculo de perímetro, área, volumen.
Estadístico o el tratamiento de la información: Está vinculado con la recolección,

organización e interpretación de datos en sus distintas representaciones (tablas, grafico de
barras, pictogramas, gráficos circulares); la identificación y el uso de medidas de tendencia
central (promedio o media aritmética) y la resolución de distintas situaciones problemáticas
Probabilístico: implica el análisis de fenómenos aleatorios; el trabajo con la definición clásica

y su relación con la probabilidad experimental; comprensión de porqué la probabilidad se
121 La capacidad de construir modelos se puede trabajar desde la numeración cuando el estudiantes construye
la idea de posicionalidad desde regularidades o desde cómo se resuelve una suma, lo que construye es el modelo
de cómo las leyes del sistema de numeración dieron estructura al sistema de ser posicional y aditivo.
126
ubica entre los valores 0 y 1 y el uso de las técnicas de conteo para la determinación de los
casos posibles y favorables.
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL PRIMER CICLO
Los estudiantes que entran al primer año de la U.P. poseen un bagaje de conocimientos
matemáticos, muchos de ellos, producto de sus experiencias e interacciones sociales fuera
de la escuela122, o vinculadas a su paso por el jardín de infantes. Es necesario recuperar
dichos conocimientos y las formas de apropiación de los mismos, para reorganizarlos
mediante la enseñanza sistemática, reconociendo en ellos su carácter provisorio.
El maestro del primer ciclo tiene la responsabilidad de asegurar que los estudiantes
ingresen en el trabajo matemático descripto en el enfoque y comiencen a apropiarse de sus
rasgos centrales. Por ejemplo, en esta etapa los estudiantes deberán aprender que las
respuestas a los problemas no son producto del azar, sino que un problema se puede
resolver de diferentes maneras, que puede tener varias soluciones, que tienen que aprender
a buscar con qué recursos cuentan para resolverlos. Es necesario que se sientan animados
a tomar iniciativas, con confianza para ensayar - sin temor a equivocarse- y a revisar sus
producciones.
En estos primeros años de escolaridad, deberá el estudiante comenzar una organización

sistemática de los conocimientos numéricos y del sistema de numeración 123. Se sabe que
nuestro sistema de numeración tiene reglas de cierto nivel de complejidad que no resultarán
evidentes para quienes se inician en su conocimiento.
Tradicionalmente la modalidad de enseñanza de los números y del sistema de numeración

se sustentaba en estos principios: los números y las familias aparecían uno en uno, la
lectura del número precisaba del valor posicional de las cifra - unidad, decena, centena, etc.-
y se predeterminaba un tope de números para cada año escolar. Esto, evidentemente reduce
el objeto de conocimiento y por ende el trabajo didáctico posible. “Ir número por número solo
logrará hacer un trabajo sobre esas escrituras o sobre lo que representan, pero no sobre
cómo se relacionan entre sí. Solo la interacción con una porción significativa 124, del sistema
de numeración permitirá construir sus reglas” 125.
Deberán aprender a: resolver un problema con un enunciado, dar razones que permitan
identificar que algo es correcto o incorrecto, expresar de diversos modos sus construcciones
(oralmente, por escrito, con dibujos, símbolos, etc.). Reconocer los nuevos conocimientos
como el producto del trabajo matemático.
122Aprendizajes no formales que se obtienen mirando, escuchando por ejemplo programas televisivos educativos
123“Nuestro sistema de numeración es una creación cultural con características propias, que difieren de las de
otros sistemas pertenecientes a otras culturas. Como cualquier objeto de construcción cultural, es una
convención y, como tal, arbitraria; por lo tanto la posibilidad de que este sistema pueda ser aprendido por los
estudiantes depende de la enseñanza.” (Itzcovich,H.,2009)
124Entiéndase por porción significativa aquella que tome un intervalo considerable de la serie numérica, por
ejemplo, en primer año de UP con los números hasta el 50 pensar una secuencia de actividades que los involucre
125Penas, Fernanda. (2013). Enseñar matemática en la escuela primaria. Serie respuestas. Tinta fresca
127
El problema didáctico, de enseñanza por parte del docente, consiste en encontrar las
situaciones adecuadas. Algunas de esas situaciones deberán recurrir a la relación entre la
numeración hablada y la escritura de los números. Otras, a permitir que el estudiante ponga
en palabras las relaciones numéricas que va encontrando en la exploración de los distintos
tramos de la serie. Y otras a proveer a los estudiantes información sobre cómo se llaman y
escriben números redondos de todos los tamaños 10, 20, 30, etc. 100, 200, 1.000, 10.000,
100.000.
El docente debe generar un ambiente propicio para un trabajo exploratorio, de discusión y

circulación de relaciones, de producción de nuevas ideas en el que los estudiantes puedan
interesarse por los números sin instalar en la clase una exigencia total sobre su dominio.
Siendo las producciones de los estudiantes una información constante sobre su “estado de
saber”(Charnay, 1994)126
Las ideas mencionadas sobre la numeración deben impactar en la propuesta de enseñanza

para el aprendizaje de las operaciones tanto en el campo aditivo como en el multiplicativo,
continuando así con el trabajo aritmético del primer ciclo.
Los algoritmos127, desde un enfoque tradicional, suelen enseñarse en las aulas, como meras
rutinas que, a través de la resolución de muchas cuentas, deben ser mecanizados. Pero la
naturaleza de los algoritmos de las operaciones no debe pensarse sólo desde lo
instrumental, sino también como un proceso de construcción racional.
Se trata, entonces, de proponer una enseñanza donde, enseñar a sumar y restar signifique
mucho más que enseñar los algoritmos de las operaciones desde una descomposición en
unidades, decenas, centenas, etc.
El maestro deberá responder muchos y diversos interrogantes, ¿qué tipos de problemas

ayudan a comprender los diferentes sentidos de la suma y de la resta, de la multiplicación y
de la división?, ¿cómo pasar de un cálculo horizontal a un cálculo vertical?, ¿cómo se
comprende el funcionamiento de los algoritmos?, ¿cómo intervenir ante la variedad de
procedimientos que aparecen con la resolución de situaciones?, ¿tiene sentido proponer
cuentas sueltas?
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA

Otro aspecto a considerar en la caracterización de la enseñanza de la matemática en el
primer ciclo es re-instalar la geometría en las aulas sin que su enseñanza esté centrada en
la transmisión de nombres y técnicas de construcción. Es por ello que los problemas
geométricos128 deben plantear:
126Ressia de Moreno,B. (2006): “La enseñanza del número y del sistema de numeración en el nivel inicial y en
primer año de la egb”, en Panizza, M. (comp.), Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la egb.
Análisis y propuestas. Bs AS. Paidós
127Entiéndase por algoritmo “serie finita de reglas a aplicar en un orden determinado a un número finito de datos
para llegar con certeza en un número finito de etapas a cierto resultado” (Bouvier A. citado por Parra Cecilia,
1994)
128Bajo esta perspectiva, un problema geométrico es aquel en el cual se ponen en juego las propiedades de los
objetos geométricos en su resolución, pone en interacción al estudiante con objetos que ya no pertenecen al
espacio físico sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras dibujos.
128
 la relación con el espacio, “considerar el espacio desde un punto de vista geométrico,
haciendo referencia al estudio de las relaciones espaciales abstraídas del mundo
concreto de objetos físicos”129
 un fuerte trabajo entorno a los dibujos de las figuras geométricas o de las
representaciones tri o bi dimensionales de los cuerpos para un trabajo alrededor de las
características, y
 la exploración de diferentes instrumentos de medición con el uso de unidades
convencionales y no convencionales.
No se espera en este ciclo que el docente proponga una fuerte adquisición de vocabulario
matemático, y el manejo del lenguaje simbólico, sino que la enseñanza debe estar orientada
a unos pocos signos muy básicos.
Berthelot y Salin (1994) señalan que una de las características de la enseñanza actual de
la geometría es la presentación ostensiva130 de los objetos geométricos. El docente presenta
directamente los conocimientos geométricos apoyándose en la observación de una realidad
sensible o de una representación, y supone que los estudiantes son capaces de apropiarse
del contenido y de entender su aplicación en otras situaciones. Señalan también que la
presentación ostensiva puede aparecer como ostentación disfrazada, en lugar de mostrar
al estudiante lo que hay que ver, el docente lo disimula aparentando que es el estudiante
quien lo descubre.
Itzcovich (2005) plantea la entrada en el trabajo argumentativo y considera que la geometría

es un buen lugar para que los estudiantes se vinculen con una manera específica de producir
y validar relaciones. Si bien algunas propiedades se aceptan como punto de partida, esto no
significa que se enuncien sin ninguna interacción con ellas, se pretende que los estudiantes
interactúen con los problemas para poder enunciarlas.
Por estos motivos, las situaciones de enseñanza que se propongan a los estudiantess con
la finalidad de indagar, identificar o reconocer propiedades de las figuras deben impactar
en procesos intelectuales que permitan hacer explícitas las características y propiedades de
los objetos geométricos, más allá de los dibujos que utilicen para representar dichas figuras
.
La enseñanza de la medida en este ciclo, implicará desarrollar situaciones para que los
estudiantes:
 trabajen en situaciones experimentales las magnitudes longitud, masa, capacidad e
intervalos de tiempo con unidades no convencionales (en longitud, por ejemplo, pies,
manos, varillas,…; en capacidad: jarras, tazas, cucharas,…; en peso: clavos, tuercas,
bolsas de arena, en tiempo: velas, palmadas, etc.),
 reconozcan las unidades convencionales de uso más común: metro, cm, litro, kilogramo,
minutos, hora, día y año, y sus mitades y cuartos,
 aprendan a leer con propiedad los instrumentos: regla, reloj, balanza y vaso graduado,
129González, A. y Weinstein, E. (2001): Cómo enseñar matemática en el jardín. Número- Medida –Espacio.
Buenos Aires: Ediciones Colihue
130“Mientras que para otros conocimientos, las prácticas de la enseñanza de la matemática tienden a apoyarse
en la resolución de problemas, en el trabajo con geometría parecen estar ausentes, privilegiándose actividades
basadas en la presentación de los objetos geométricos y sus propiedades”. Héctor Ponce (2000).
129
 relacionen los ángulos, trabajados con giros: vuelta, media vuelta y cuarto de vuelta e
identificarán este último como ángulo recto, sabiendo realizar comparaciones en base al
mismo (mayores, iguales, menores que un recto) y
 utilicen situaciones para comparar, sumando y restando cantidades sencillas expresadas
con números naturales o en fracciones de uso corriente.
También resulta primordial instalar en los primeros años cierto modo de funcionamiento en
las clases, ciertas reglas para los diversos momentos de trabajo colectivo, en equipo,
individual. Como así también respecto de las modalidades de corrección y evaluación. Estos
aspectos son contenidos de la enseñanza tanto como los más reconocibles en términos
matemáticos y también deben de ser pensados como producto de progresiones en los ciclos
que siguen.
Por último, un proyecto viable de enseñanza desde este espacio curricular para el PRIMER
CICLO de la escuela primaria, que contemple las reflexiones didácticas antes mencionadas
precisa definiciones a cerca de:
 la fundamentación teórica necesaria para comprender: la complejidad del sistema de
numeración y su relación con las operaciones dentro del campo aditivo y multiplicativo,
las conceptualizaciones respecto de la organización del espacio, un modo de pensar
propio del saber geométrico y de la consideración de los sentidos y significados que deben
asociarse a cada uno de estos grandes ejes,
 el análisis didáctico suficiente para apropiarse de la situación de enseñanza y conservar
el control sobre ella, y
 La interpretación de lo que sucede en el aula, en términos más específicos, precisados
desde la relación con el saber y fundados en más conocimientos matemáticos.
Estas tres competencias profesionales deben promover un trabajo en equipo entre

Supervisores, las Instituciones Escolares (Directivos, Maestros) y los Equipos de la Dirección
de Educación Primaria de la Provincia.
130
PRIMER CICLO
PROPÓSITOS GENERALES
 Proponer a los estudiantes una variada gama de situaciones de trabajo que enriquezca sus experiencias y representaciones sobre lo que es hacer matemática en el
aula, valorando el intercambio, la discusión, el análisis de los aciertos y errores como parte del proceso de resolución, es decir dotando de sentido y significado los
contenidos.
 Brindar oportunidades a los estudiantes para que usen en el aula los conocimientos que poseen (desde la familia-desde años anteriores) y los compartan con sus
compañeros ,en la búsqueda de un vocabulario adecuado, desde el vínculo entre lo que saben y lo que están aprendiendo.
 Favorecer la comprensión y la producción de textos desde el uso de códigos y lenguajes matemáticos expresados en forma oral y/o escrita, que den cuenta de procesos
y razonamientos que contribuyan a la iniciación de un pensamiento formal.
 Propiciar el incremento y enriquecimiento de las capacidades expresivas, de comprensión y de participación de los estudiantes con la integración de los lenguajes
multimediales a la dinámica del aula de matemática.
 Generar un entorno seguro y de confianza en el que el estudiante se sienta habilitado a probar, equivocarse, realimentar y volver a probar.
 Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad para el logro de una creciente autonomía en el trabajo escolar.
 Proponer actividades tendientes a que los estudiantes asuman como propia la evaluación de los procesos y los resultados, y se dispongan a reelaborarlos cuando sea
necesario.
UNIDAD PEDAGÓGICA
1º Año 2ºAño 3º Grado
 Ofrecer situaciones problemáticas que ayuden a mejorar el dominio de la serie numérica oral,  Contribuir al anclaje del aprendizaje del sistema de numeración
el conteo, el registro de cantidades, la comparación y el orden de los números, favoreciendo decimal desde, el modo de pensar las escrituras numéricas
la comprensión de los mismos, el análisis y la explicitación de regularidades. (descomposición aditiva y multiplicativa) y la exploración de
regularidades en diferentes tramos de la serie numérica.
 Propiciar la resolución de situaciones problemáticas en contextos variados con números  Ofrecer múltiples situaciones donde las operaciones pueden
naturales dando lugar a modelizaciones diferentes, (concretas, gráficas y simbólicas), para asociarse con distintos significados para permitir la comprensión y
favorecer la construcción del significado de las operaciones. el avance de procedimientos originales hacia algoritmos usuales.
131
 Generar situaciones que impliquen ubicarse en el espacio utilizando relaciones expresadas en  Promover la resolución de situaciones problemáticas en diversos
forma oral y/o gráfica. espacios que contribuyan a complejizar, ampliar y profundizar sus
referencias espaciales, sus recorridos y trayectos.
 Propiciar situaciones problemáticas que vinculen el descubrimiento, la descripción, la  Potenciar el trabajo geométrico exploratorio con actividades que
denominación o la identificación de una entre varias figuras y/o cuerpos, como así también la permitan efectuar algunas explicaciones a partir de reflexiones,
construcción y la reproducción, usando las características de las mismas. para sistematizar algunas propiedades de las figuras y los cuerpos,
adecuando el vocabulario específico y perfeccionando sus
construcciones.
 Ofrecer un repertorio de situaciones para el inicio del trabajo sistemático con la medida,  Propiciar situaciones de medida, estimación y comparación de
diferenciando atributos a medir, eligiendo unidades, instrumentos y comparando cantidades. cantidades y la selección correcta de unidades de acuerdo a la
naturaleza de la cantidad a medir, para favorecer la construcción
del sistema métrico convencional
 Propiciar la formulación, enunciación y verificación de conjeturas, de problemas relacionados  Propiciar la formulación, enunciación y verificación de conjeturas,
con el espacio, las propiedades de las figuras y de los cuerpos desde lo empírico o desde el de problemas relacionados con el espacio, las propiedades de las
uso de algunas características figuras y de los cuerpos desde el uso de características que les sean
propias
 Propiciar la interpretación de procedimientos y representaciones en términos de  Favorecer la modelización de situaciones problemáticas a través de
conocimientos que desarrollan los estudiantes al resolver las situaciones. materiales, tablas, dibujos, diagramas, gráficos y algoritmos.
 Fomentar el trabajo en grupos para resolver secuencias de problemas, discutiendo estrategias  Fomentar el trabajo en grupos para resolver secuencias de
y reflexionando sobre los procedimientos y resultados. problemas, discutiendo estrategias, formulando conjeturas,
examinando consecuencias y alternativas y reflexionando sobre los
procedimientos y resultados.
 Potenciar el desarrollo de las actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para  Potenciar la responsabilidad de una tarea individual como
enfrentarse con éxito a situaciones problemáticas y el respeto por los conocimientos ajenos componente necesario en el trabajo colaborativo
132
 Propiciar la utilización de herramientas tecnológicas (juegos interactivos, programas televisivos  Propiciar la utilización de herramientas tecnológicas (juegos
educativos) que contribuyan a explorar reglas para el cálculo y a indagar características de las interactivos) que contribuyan a profundizar la operatoria con
figuras números naturales, las características del sistema de numeración y
las propiedades de las figuras.
133
CARACTERIZACIÓN DE LOS EJES DE CONTENIDOS
Los ejes de contenidos correspondientes a los primeros tres años de la educación primaria,
son:
 EJE 1: NÚMERO Y OPERACIONES

Sub eje: Número y Sistema de Numeración
Sub eje: Operaciones y Cálculo con Naturales
 EJE 2: GEOMETRÍA y MEDIDA

Sub eje: Ubicación y Orientación en el Espacio
Sub eje: Figuras Geométricas
Sub eje: Medida
Estos ejes no constituyen unidades aisladas ya que la estructura interna del conocimiento
matemático es esencialmente interconectada y por otro lado el proceso de construcción
cognitivo de la matemática obliga a volver periódicamente sobre los mismos temas con niveles
de complejidad, abstracción y formalización crecientes.
En los cuadros de contenidos específicos por eje que encontrarán a continuación:

La lectura horizontal indica la progresión sugerida para la enseñanza de los mismos en los
distintos años, entendiéndose que los contenidos de un grado presuponen la adquisición de los
correspondientes al grado anterior.
La lectura vertical de cada año da cuenta de los contenidos del eje que deberían ser
desarrollados en ese año y no constituyen una secuencia didáctica.
EJE 1: NÚMERO Y OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES
El estudio de los números como tales, sus formas de representación y sus propiedades no
supone un tratamiento aislado, en tanto los números encuentran en los demás ejes, su razón
de ser y su significado.
Una primera cuestión estará dada por la posibilidad de uso y exploración de todos los números,
sin límite en el tamaño, a partir de los diferentes contextos en los que se usan. Los
conocimientos numéricos que los estudiantes pudieran disponer a propósito de sus
experiencias sociales, la circulación o la sistematización en el nivel inicial 131 se profundizarán
enmarcados en una sucesión numérica. Dicha profundización estará mediada por el estudio de
una porción de la serie, y a la luz de problemas que demanden leer, escribir y comparar
cantidades.
131Los chicos del nivel inicial poseen conocimientos sobre la serie numérica oral desde el recitado. Al recitar la serie
nos demuestran que han descubierto parte de la regularidad, puesto que pueden saltear alguno, o cuando llegan a
19 y si alguien les dice 20, continúan, o sea si saben que después de los nudos (10,20,30,..) los números siguientes
continuarán agregando los números del 1 al 9 . Saber recitar la serie no siempre es lo mismo que saber contar
elementos de una colección. (Ressia de Moreno,B. 2006).
134
No se trata en el primer año de a U.P., de que los estudiantes memoricen nombres de posiciones
-unidad, decena, centena, etc.- carentes de relaciones, sino de comprender la estructura
compleja del sistema de numeración desde situaciones problemáticas que recuperen las
funciones de los números132.
La apropiación de la escritura convencional de los números no sigue el orden de la serie

numérica: los estudiantes deberán en primer lugar escribir los nudos – es decir de las decenas,
centenas, etc. – y después elaborar la escritura de los números que se ubican en los intervalos
entre nudos.
La oralidad como conocimiento necesario tanto para la escritura como para la exploración de la
posicionalidad permite determinar que la yuxtaposición de palabras siempre supone una
operación aritmética. Operación que en algunos casos es una suma, por ejemplo “mil cuatro,
significa 1000+4” y en otros una multiplicación por ejemplo “ochocientos, significa 8x100”. La
primera deberá trabajarse en la U.P. y ambas en 3er. grado.
El trabajo con descomposiciones aditivas o multiplicativas de los números ,correspondientes a

los intervalos numéricos que se trabajen en los distintos años, contribuirá a:
 La mejor comprensión de los mismos, porque los estudiantes comprobarán el tamaño
de los números (orden de magnitud) y descubrirán las múltiples escrituras
equivalentes133.
 Efectuar operaciones sin poseer conocimiento explícito del sistema de notación decimal.
El conteo como conocimiento en sí mismo o como requisito para otros aprendizajes, como el de
la resolución de los primeros problemas aditivos, debe particularizarse según los siguientes
pasos (Briand, 1993)134:
 Ser capaz de distinguir un elemento de otro
 Elegir un primer elemento de la colección
 Enunciar la primera palabra-número (uno)
 Determinar un sucesor en el conjunto de los elementos aún no elegidos
 Atribuir una palabra-número
 Conservar la memoria de las elecciones precedentes
 Recomenzar
 Saber que se eligió el último elemento
 Enunciar la última palabra-número
Además serán necesarios considerarlos cuando se producen los yerros en actividades de conteo
a fin de remediar los mismos.
132 Funciones de los números: como memoria de la cantidad, como memoria de la posición, para calcular o anticipar
resultados, como resultado memorizado. (Ressia de Moreno, B. 2006)
133Esto facilitará ampliar su campo numérico expresando cantidades para las que no conoce el numeral convencional
(por ejemplo si no conoce cómo se escribe “veintisiete” (27) pero pueda expresarlo como 10 + 10 + 7 o como 20 +
7, si conoce estos numerales.
134Bartolomé, O. Fregona, V. El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los
números naturales. Enseñar matemática en el nivel inicial y en el primer ciclo de la egb. Análisis y propuestas. Panizza,
M. (comp.). (2006). Paidós
135
Resaltamos que en esta etapa de escolaridades necesario aprender a contar adecuadamente
y aprender para qué sirve, es decir, en qué situaciones contar es una herramienta importante.
La acción de contar implica algo más que el recitado de los números en orden. Porque implica
poner en juego ciertos conocimientos del sistema de numeración: como las regularidades y las
descomposiciones las que deben ser trabajadas en forma simultánea.
Con adecuadas intervenciones del docente, llega un momento en que pueden no necesitar el
conteo para solucionar alguna suma y pueden resolverla utilizando un cálculo.
El trabajo sobre el cálculo es una vía de ingreso al algoritmo, y a la vez una herramienta de
control sobre él mismo (Parra, C. 1994). Los algoritmos tienen la particularidad de llegar a un
resultado exacto siempre y cuando se realicen todos los pasos y reglas necesarias. En cambio,
si se olvida las reglas involucradas no llega al resultado esperado. Por ello, desde este enfoque
se privilegia la enseñanza del cálculo horizontal. Una particularidad de este modo de trabajo es
que, cuando calculan, los niños usan de modo implícito las propiedades de las operaciones
(conmutan, asocian, realizan descomposiciones) y según los números involucrados toman
diferentes decisiones. En definitiva, cada cálculo se transforma en un verdadero problema.
Se propone entonces analizar y usar algoritmos de suma y resta en 2º año y de multiplicación y

división en 3º año. Estos algoritmos se desarrollarán si se trabajan desde situaciones que
recuperen los sentidos y significado de las operaciones.
Los sentidos de la suma y la resta, desde la resolución de determinados tipos de problemas

aditivos135son136:
 Problemas donde se busca el estado final
 Problemas que buscan la transformación
 Problemas de búsqueda del estado inicial con varias operaciones
 Problemas donde los datos están en relación
 Complemento y diferencia
Los problemas donde la multiplicación cobra sentido como herramienta de resolución son
diversos. En el primer ciclo se trabajan fundamentalmente137:
 problemas que involucran series proporcionales;
 problemas vinculados a organizaciones rectangulares y
 problemas sencillos de combinatoria.
Para la división, por su parte, también nos encontramos con una variedad de problemas:
 de reparto equitativo (donde se trata de averiguar el valor para cada parte o el número
de partes),
135Problemas aditivos, son todos aquellos cuya solución requiere de adiciones o sustracciones (Vergnaud, G. 1991)
136 Broitman,C. Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. (2012). Novedades Educativas
137Véase la secuencia "Multiplicación en segundo grado" de Parra, C. y Saiz, I. (1994), publicada en Multiplicación y
división: su abordaje didáctico, M.C.B.A., Secretaría de Educación y Cultura, Dirección de Formación Docente
Continua1995
136
 de partición
 problemas que exigen un análisis del resto,
 problemas vinculados a organizaciones rectangulares.
 problemas de series proporcionales
Las actividades de cálculo – mental, escrito, con calculadora – considerados como vía de acceso
para la comprensión de los algoritmos deberán ser de dominio progresivo desde este ciclo. Las
mismas se organizan en:
 sumas sucesivas
 restas sucesivas
 aproximaciones mediante productos
 uso de resultados multiplicativos en combinación con restas
Sintetizando, en el terreno de la construcción del sentido de las operaciones se ha de asumir la

provisoriedad138 de algunos significados al mismo tiempo que se ha de asumir, a lo largo de la
escolaridad, la resignificación de estos en términos de alcances y límites de cada concepción.
También se ha señalado que el sentido no depende solamente de los problemas seleccionados,
sino que además se juega en el terreno de los recursos de cálculo.
EJE 2: GEOMETRÍA Y MEDIDA
Al ingresar a la escuela primaria, los aprendizajes en geometría suelen estar basados en la

memorización de nombres, definiciones y dibujos, desprovistos de significado, que tienden a
estancar las capacidades del pensamiento geométrico.
Para el logro de un mejor desarrollo de las capacidades geométricas, el docente debe

desnaturalizar la concepción de descomponer un saber en pequeños trocitos aislados, para que
luego los estudiantes lo reciban como meras instrucciones. Esta idea se plasmó en la
enseñanza de la geometría donde primaba enseñar primero elementos aislados (punto, recta,
plano) y luego las figuras o primero enseñar cuerpos y luego figuras bajo que el supuesto
didáctico que había que partir de lo vivencial y concreto hacia la abstracción.
Esta descripción no implica que no sea importante definir o conceptualizar ciertos elementos,
incorporar vocabulario nuevo, establecer acuerdos sobre formas de representación con los
estudiantes o inventar nuevas denominaciones, sino que todos ellos aparecen como nuevos
conocimientos al servicio de los problemas que resuelven.
Si bien los conocimientos espaciales forman parte de una enseñanza no formal, esto no significa
que al ingresar a la formación sistemática los estudiantes no tengan nada que aprender. Por el
138Provisoriedad, porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto –objetivo de enseñar–; solo es
posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstrucción” .Lerner, D., “La enseñanza y el
aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”, en Piaget-Vygotsky: contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires, Paidós, 1996.
137
contrario para resolver con éxito situaciones donde es necesario establecer puntos de referencia
para ubicarse o ubicar objetos o interpretar la información de un plano se hace necesario:
 explorar y representar su entorno,
 ubicarse y orientarse en él,
 ubicar y orientar objetos,
 identificar y caracterizar formas, relacionarlas, representarlas y aplicarles movimientos,
Todo esto, hará evolucionar las nociones espaciales139, pasando gradualmente del espacio
percibido o vivido, al representado140.
Es importante que desde primer año de la U.P. desarrollen la capacidad de establecer puntos
de referencia que les permita situarse y desplazarse en el espacio, dar y recibir instrucciones de
manera convencional partiendo de un punto de vista propio. En una etapa posterior la
descripción de un objeto y los desplazamientos podrán realizarse desde un punto de vista
distinto al del sujeto que describe.
Las nociones geométricas de rectas y curvas, de paralelismo, perpendicularidad y oblicuidad de

rectas direccionan el espacio, porque posibilitan la ubicación y orientación en él y comunican
información al respecto.141. Esto introduce la representación de la ubicación de un objeto
mediante coordenadas. Determinando, además, sin ambigüedades, la ubicación y la orientación
de los objetos y sus movimientos.
En una primera etapa, desde primer año de U.P. los problemas geométricos se abordarán con
un tratamiento intuitivo. A lo largo del ciclo los estudiantes deberán progresar hacia el nivel de
análisis y prueba no solo empírica. Por esto, en tercer grado se los estimulará a que logren
precisar sus representaciones y su lenguaje.
Cuando se trata de dominar un espacio mayor que el que se abarca visual o manualmente –por
ejemplo, el plano de un barrio-, las representaciones son el único medio para anticipar. La
dificultad para recorrer todo el barrio obliga a desarrollar medios que representen esa realidad
tanto para interpretar representaciones convencionales como para poder tomar decisiones en
cuanto a recorridos.
Las representaciones del espacio han de ser objeto de estudio desde distintos aspectos:
 su adecuación al problema para el cual son producidas o utilizadas; esto requerirá la selección
de la información que debe contener para resolver el problema que se plantee;
 la legibilidad, es decir, la posibilidad de interpretación de los medios y los códigos usados;
 las relaciones entre el espacio representado y su representación; por ejemplo: qué elementos
se conservan, cuáles no, cómo se han representado; y
 las variaciones de las representaciones según los puntos de vista del observador.
139Nociones espaciales vinculadas a las relaciones con el espacio, sus representaciones, sus desplazamientos,
construidas para modelizar el espacio físico. Itzcovich H. (2009)
140 Hannoun H. (1977)
141“…es paralelo a la calle principal”, “…es perpendicular a la ruta”; “…sale oblicuo al monumento”, “…está en línea
recta a...”, etc.
138
El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que salvan la
imposibilidad o el costo, en numerosas situaciones, de efectuar una percepción directa.
El dominio de un cierto lenguaje, de un vocabulario que permita comunicar posiciones, describir

e identificar objetos, indicar oralmente ciertos movimientos, resulta sustantivo para el manejo
de las relaciones con el espacio. Se trata de que la adquisición de dicho vocabulario se produzca
a raíz de su utilidad para resolver situaciones. En un marco de problemas en los que haya que
describir, comunicar o representar posiciones y desplazamientos, los estudiantes
experimentarán la necesidad y tendrán la posibilidad de adquirir un vocabulario cada vez más
preciso que los ayude a ser menos ambiguos en sus expresiones.
Hacer evolucionar el pensamiento geométrico implicará también un nivel de análisis de las

representaciones de las figuras y sus características.
El estudio de las formas geométricas142: cuerpos y figuras, se hará en base a situaciones

problemáticas que impliquen: la descripción de las formas, sus representaciones gráficas, las
construcciones con instrumentos geométricos (regla, escuadra), las reproducciones de las
mismas con o sin modelos presentes. Dicho trabajo es diferente a un modelo tradicional.
El análisis de las propiedades de las figuras geométricas se propone inicialmente a través de la

exploración de una variedad de formas, de tal manera que los estudiantes puedan identificar,
por ejemplo, cantidad de lados, igualdad o no de los lados, lados rectos y curvos, cantidad de
vértices, diagonales, etc. Posteriormente a esta entrada por “todas” o “cualquier” figura, se
introduce un análisis más detallado de algunas, en particular: cuadrados y rectángulos. Los
diferentes tipos de problemas favorecerán el reconocimiento y explicitación de sus
características.
Respecto de los cuerpos geométricos también el trabajo inicial propuesto es la identificación de

algunas de sus características: cantidad de caras, forma de las caras, cantidad de aristas,
longitud de las aristas, cantidad de vértices, etc.
Otro contenido a desarrollar lo constituye el análisis de las relaciones entre las caras de los
cuerpos y las figuras geométricas. En tercer año, se propone además iniciar el estudio de los
desarrollos planos de cubos interpretándolos para estudiar algunas de las características de los
mismos.
Promover la tarea exploratoria143 en el primer ciclo implica que los estudiantes puedan
construir, probar, dibujar, superponer, desarmar, borrar y empezar otra vez. Pero a la vez, es
necesario que el docente invite a abandonar - por un momento- dicha actividad más próxima a
142 Se mencionará formas geométricas o figuras geométricas aludiendo a las dimensiones bi o tri dimensionales de
las mismas (figuras o cuerpos)
143 Una variable a tener en cuenta para lo exploratorio es por ejemplo el uso de diferentes tipos de hojas:
cuadriculada, rayada, lisa.
139
lo empírico y favorezca una entrada a un trabajo anticipatorio. Apoyados en una tarea que
signifique anticipar sin ensayar144.
Con respecto a la medida su aprendizaje contribuye también a la formación de conceptos

propiamente matemáticos. La medida, de uso corriente en la vida cotidiana, es el puente entre
la aritmética y el mundo físico porque permite explorarlo y describirlo (Dickson, 1991).
La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, la determinación de unidad y el uso de

instrumentos convencionales o no, que dependerán de la naturaleza de las cantidades a medir.
La discusión sobre la pertinencia de los mismos y los inconvenientes en su uso irá conduciendo
al estudiante en la búsqueda progresiva de unidades y de instrumentos más eficaces hasta
llegar a los de uso convencional.
Las exploraciones sobre la medida, que los estudiantes realizarán desde el inicio del ciclo
permitirá, utilizar expresiones cualitativas para expresar propiedades cuantitativas de los
objetos, por ejemplo, es chico, es pesado, es largo, entre otras. La relatividad y objetividad
permitirán que este conocimiento, provisorio, avance a otro estado. Acompañado de la
comparación, las expresiones deberán evolucionar a: …es más chico que…,...es más pesado
que...,....cabe más que en...,...es más largo que.... La insuficiencia de estas expresiones
analizadas en situaciones problemáticas, propuestas por el docente, permitirá la cuantificación
es decir la expresión numérica de la medida de los atributos de los objetos. Permitiendo también
el acceso a la estimación145 como objeto de enseñanza,… es menos que un litro,… pesa 5 kg,…
está a aproximadamente 5 cuadras.
Los conocimientos informales que los niños traen a la escuela acerca de las unidades de metro,
kilogramo, hora y litro, deberán ser aprovechados para mostrar la ventaja de los códigos
convencionales que se han establecido socialmente.
Se sabe, que los atributos medibles de los objetos físicos son variados. Transformar esos
atributos en objeto de estudio significa plantear situaciones que permitan:
- identificar el atributo a medir,
- elegir una unidad adecuada a la medición de ese atributo (no convencional o convencional),
- comparar la cantidad a medir con esa unidad,
- expresar la medida, es decir, el número de veces que dicha unidad está contenida en esa
cantidad.
En 3er. grado, la medida no solo se trabajará con cantidades enteras, en algunas situaciones se
generará la idea, que al medirla unidad elegida no estará contenida una cantidad exacta de
144Por ejemplo: “¿Podríamos doblar el cuadrado y obtener cuatro cuadrados? ¿Cuántas aristas y cuántos vértices
deberíamos solicitar para construir “el esqueleto” de un cubo? ¿Qué medidas convendría tomar para estar seguros
de que la copia de este rectángulo quede igual que el original? ¿Qué instrumento convendría usar para poder hacer
un cuadrado en hoja lisa? ¿Cuál sería la “huella” que dejaría una esfera si la apoyáramos despacito en una hoja?
Este tipo de trabajo anticipatorio se inicia en el primer ciclo y se profundiza en el segundo ciclo.
145Sirve tanto para anticipar con rapidez el valor de una determinada cantidad, continua o discontinua, como para
juzgar el resultado de una medición efectivamente realizada o calculada.
140
veces. Razón por la cual se hace necesario expresar cantidades menores que la unidad
considerada, dando lugar a la aparición de fracciones de la misma (1/2 m, ¼ kg).
En párrafos anteriores se ha mencionado la estimación de medidas como objeto de

conocimiento desde el primer ciclo. Este proceso mental que se basa en el conocimiento
internalizado de referentes y unidades de medida convencionales tiene como operación básica
la comparación. Esta comparación se hace asociando la cantidad a estimar con alguna unidad
o referente, presente o no.
Esto tornará la estimación operativa en tanto el sujeto sea capaz de reconocer e identificar
cantidades cuya medida sea aproximadamente la de cada una de estas unidades o referentes.
Los referentes son objetos usuales (tazas, baldosas, goteros, cuadras, etc.) o partes de nuestro
cuerpo (dedos, brazos, palmas, pies, etc.).
A lo largo del primer ciclo la estimación deberá plantearse con diferentes referentes, asociados
a las unidades más convencionales adecuadas o no146, permitiendo el error de adecuación de
la unidad como objeto de aprendizaje e indagando sobre la relación a mayor unidad menor
medida.147
Otro contenido a considerar dentro de la enseñanza de la medida es la equivalencia, que como

vimos puede trabajarse desde lo no convencional148 hasta lo convencional tomando la unidad y
sus fracciones.149
En cuanto al tiempo, el uso del calendario se constituye en un portador didáctico que informa
cómo se registran los días del año, las semanas y los meses.
En 3er grado, puede iniciarse el uso de la lectura horaria en reloj de agujas o digital, comenzando
por la hora exacta y la media hora para luego avanzar con el cuarto de hora, indagando lo que
falta para llegar a la hora exacta.
146Por ejemplo: el largo de un pizarrón puede pasar a estimarse tomando como unidad de medida una lapicera, un
borrador, un trozo de hilo a tomar el metro, el kilómetro y hasta el litro o el kilogramo.
147Con la unidad lapicera el largo del pizarrón es 6 (de 20 cm) y con una regla de 30 cm es 4 reglas.
148Ver ref anterior
1491m = 100 cm, 1kg = 1000 g, 1/2 kg = 500 g; 1km= 1000 m.
141
EJE 1: NUMERO Y OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES
SUB-EJE: NÚMERO Y SISTEMA DE NUMERACIÓN
RELACIÓN DEL NAP CON EL EJE

El reconocimiento y uso de los números naturales, de su designación oral y representación escrita y de la organización del sistema decimal de
numeración en situaciones problemáticas que requieran:
 usar números naturales de una, dos, tres, cuatro y más cifras a través de su designación oral y representación escrita al determinar y comparar
cantidades y posiciones
 identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y comparar números de una, dos, tres, cuatro y más cifras y al operar con ellos.
CONTENIDOS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS150

Primer Año de la UP Segundo Año de la UP Tercer Grado
 Usos sociales de los  Uso de la sucesión  Uso de la sucesión  Uso de distintos portadores de información numérica (monedas,
números (Como numérica para numérica para almanaques, DNI, páginas de libros, T.E., precios,), para reconocer
memoria de la interpretar interpretar dónde hay números, para qué se usan, qué tamaños de números se
cantidad, como información. información. presentan, las marcas gráficas que los acompañan en cada caso
memoria de la (comas en los precios, rayitas en los números telefónicos, guiones en
posición, para las fechas, etc.).
anticipar resultados, Estas actividades no requieren que los niños conozcan todos los
como códigos, para nombres de los números. Es importante que aprendan a consultar
expresar portadores para resolver problemas numéricos y para ello será
magnitudes151) necesario que estén a disposición en el aula, para favorecer su
autonomía comprendiendo y opinando sobre los mismos.
 Con estos y otros portadores numéricos como las tablas numéricas, la
banda numérica, nombre de algunos nudos, etc., el aula debe
transformarse en un laboratorio, donde el estudiante aprenda a
150Las Orientaciones son generales, salvo aquellas que se especifican en particular para cada año de U.P. o para 3er grado, como así también las que correspondan a
plurigrado.
151L a enseñanza del número y del sistema de numeración. PRIMERAS HERRAMIENTAS NUMÉRICAS. IFDC El Bolsón. Área de Matemática.
142
moverse con cierta libertad, consultando los portadores numéricos,
favoreciendo el trabajo colectivo y la comunicación para resolver
tareas152 y donde el conocimiento formal aparezca por necesidad
para alguna resolución. Entra en juego la familiarización, la
interpretación y el sentido de los números.
 Conteo de  Conteo de  Conteo de  Los juegos de dados, cartas, tableros, entre otros - promueven la
colecciones de colecciones de colecciones de resolución de variados problemas numéricos. A la vez que favorecen
objetos de 1 en 1, de objetos de 1 en 1, objetos de 1, en 1, momentos de trabajo autónomo por parte de los estudiantes. Muchos
2 en 2, de 5 en 5,… 10 en 10, de 100 de 10 en 10, de 100 juegos exigen contar, avanzar tantos casilleros como indica el dado,
en 100,... en 100, de 1000 en comparar o sumar dados o cartas, etc.
1000,...  Uso de situaciones problemáticas para recuperar y sistematizar los
conocimientos sobre la lectura, escritura y el orden de números
 Sucesión numérica  Sucesión numérica  Sucesión numérica redondos (10, 20, 100, 1000, etc.). Estos son fuente de consulta para
hasta el 100 hasta el 1000 hasta el 10.000 reconstruir el nombre y escritura de otros números intermedios.
(Lectura y escritura (Lectura y escritura (Lectura y escritura  Uso de recursos153, como grupos de fichas con números (del 0 al 9)
cifrada)155 cifrada) cifrada)156 permitirá ir formando números, escribirlos en cartulina y pegarlos en
las tablas numéricas donde corresponda. Esto significará avanzar en
 Comparación de  Comparación de  Comparación de el conocimiento de la sucesión numérica.
números de la números de la números de la  Uso de los juegos de adivinación (por ejemplo, ¿Qué número es si digo
sucesión. sucesión. sucesión. que está entre 40 y 60, comienza con 5 y termina con 6?)
 Se propone trabajar simultáneamente con los 100, 1.000 ó 10.000
números, en actividades que les permitan establecer relaciones entre
152 Las tareas son las formas como los estudiantes entran en contacto con los contenidos. Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido
de determinada manera. Implican muchas acciones del pensamiento. Gvirtz S. (2006) pág. 196
153 Cuando hablamos de recursos didácticos en la enseñanza estamos haciendo referencia a todos aquellos apoyos pedagógicos que refuerzan la actuación docente,
optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. La utilización de los recursos didácticos debe consistir en un proceso organizado y sistematizado que facilite la
interpretación de los contenidos que se han de enseñar. La correcta selección y utilización de los diferentes recursos va a condicionar la eficacia del proceso formativo.
De este modo, los recursos pueden convertirse en verdaderos instrumentos del pensamiento, de innovación, de motivación del aprendizaje, etc. facilitando la acción
procedimental o metodológica, la expresión de valores, emociones, comunicaciones, etc.
155 Recordar que 1er Año y 2do. Año conforman una Unidad Pedagógica y por lo tanto no implica que éste sea un límite por debajo como por arriba si o sí a exigir
156 No implica que los estudiantes no vayan configurando números de más cifras y aprendiendo a nombrarlos y escribirlos
143
las diferentes partes de la serie (425, 325 y 625 se escriben parecido
y todos terminan con veinticinco, uno empieza con cuatrocientos, el
otro con trescientos, el otro con seiscientos) sin necesidad de que
dominen hasta el 300 para estudiar hasta el 700, y así sucesivamente
 Que los niños que elijan, por grupos, algún objeto para coleccionar en
el aula, las tareas que se pueden proponer son: contar los objetos,
registrar en una tabla, comparar día a día cada colección con los otros
grupos, determinar supuestos de cantidades (¿cuántos tendría si
alguien trae la misma cantidad de hoy?, ¿cuántos me faltaría agregar
para tener la mitad de otro grupo?, todo esto en clara relación con los
aprendizajes de algoritmos no convencionales de suma o resta) 154
 Uso de las canciones numéricas, el recitado de la serie en uno y otro
sentido se constituyen en actividades habituales para la concreción de
la serie ordenada, lo que facilita su memorización
 Proponer actividades para encuadrar los números. Por ejemplo: 23
está entre ¿30 y 40? o entre ¿20 y 30?
 Propiciar actividades que les permitan a los niños contar hasta
números más grandes (de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, de 10 en 10,
de 100 en 100); por ejemplo: juegos en los que hay que hacer
recuentos de puntajes, situaciones donde sea necesario contar
elementos.
 Escrituras aditivas de  Escrituras aditivas  Escrituras aditivas y  Cuando los niños ya tienen un cierto dominio de la lectura, la escritura
los números. de los números multiplicativas de y el orden de los números, se les propondrá problemas que exigen
apoyados en los números armar y desarmar números en “unos” y “dieces”, “unos”, “dieces” y
regularidades y apoyados en “cienes”, “unos, “dieces”, “cienes” y “miles”. El contexto del dinero
estableciendo regularidades y favorece la comprensión de estas ideas.
relaciones con la estableciendo
relaciones con la
154Ver el detalle del ejemplo en, Cecilia, P. Saiz, I. (comps). Didáctica de Matemática. Aportes y reflexiones. Bs As (1997) pág. 156. Paidós
144
escritura del escritura del  Presentar actividades para que utilicen diferentes formas de
número número. representar un número en forma escrita, para que avancen en el uso
de descomposiciones aditivas y multiplicativas de un número (en 1°
 Exploración de  Establecimiento de  Establecimiento de grado 17 = 14 + 3; en 2° grado 17 = 1 x 10 + 7 ó 5 x 3 + 2 ó diecisiete;
regularidades de la regularidades en la regularidades en la en 3° grado 1700 = 1x1000+7x100).
sucesión numérica sucesión numérica sucesión numérica
oral y escrita oral y escrita  Producción de escrituras de números grandes y discusión sobre las
intercambiando intercambiando diversas producciones que permitan analizar desde la cantidad de
ideas acerca del ideas acerca del cifras, su posicionalidad en la sucesión y la forma de armado del
nombre, la nombre, la escritura números con los miles, los cienes, los dieces y las unidades sueltas.
escritura y la y la comparación de
comparación de números de diversa  Actividades donde dados algunos números grandes e información
números de cantidad de cifras acerca de su nombre, discutir el nombre de otros números cercanos
diversa cantidad (“Si este número es mil: 1.000, ¿cuál será este?”,mostrando el 1.005.
de cifras “¿Y este: 1.300?”, o “Si este número es diez mil: 10.000, ¿cuál será
este?”, mostrando el 10.005. “¿Y este: 10.300?”).
 Inicio en el análisis  Reconocimiento  Análisis del valor
del valor posicional del valor posicional posicional de las  Se podrán establecer algunas regularidades numéricas como: “en la
de las cifras de un de las cifras de un cifras en un número última cifra de los números de cada columna se da una secuencia
número en contextos número en y diferentes repetida de 0 a 9”, entre otras, partiendo de actividades como:
significativos. contextos contextos completar álbumes de figuritas, hacer o completar grillas con números,
significativos. consultar información en rectas numéricas, juegos de adivinación,
comparar listas de precios, consultar reglas, llenar boletas de depósito
y cheques con letras y números.
 Proponer problemas que impliquen transformar cifras de un número

usando la calculadora (por ejemplo si en el visor aparece el número
389 ¿cuánto debo agregar para cambiar el 3 por el 4?).
145
 Otros problemas posibles exigen sumar mil, cien, diez o uno a una lista
de números, analizando cómo se “transforman” las cifras.
 Se sugiere no introducir en 1er año las nociones de unidad, decena y

centena ya que implican una descomposición multiplicativa que sí
debe abordarse en 3° (por ejemplo 34 = 3 x 10 + 4). Pero sí un
tratamiento como dieces y cienes.
 Proponer juegos como: se arrojan dos dados de diferentes colores (rojo

y blanco). Cada puntito del dado rojo vale 10, y cada puntito del dado
blanco vale 1. Anotar lo que saca cada participante y decidir quién
gana al cabo de 3 vueltas, entre otros.
 Siempre es necesario comparar las distintas estrategias usadas por

los estudiantes.
ORIENTACIONES PARA ARTICULACIÓN CON TEMAS TRANSVERSALES

ESI
 Las múltiples situaciones que se planteen para el aprendizaje del número y del sistema de numeración podrán potenciar la indi vidualidad de
cada estudiante en el concierto de las interacciones grupales. Lo que implicará al maestro poder recurrir a un registro individual, donde
además de saberes se podrán plasmar datos o indicios respecto de dificultades y cómo éstas avanzan en el ritmo que va tomando el trabajo.
 La dinámica del trabajo en el aula de matemática tiene que orientarse desde la convivencia de distintas individualidades y el respeto por la
palabra del otro, considerando que la oralidad es característica fundamental de este ciclo.
TIC
 Se podrá seleccionar un repertorio de recursos audiovisuales (videos con canciones) para el recitado de la serie numérica o analizar la
posibilidad de proyectar programas educativos que ayuden a la sistematización de la numeración en el ciclo, por ejemplo PEG+GATO canal
DiscoveryKids
146
EJE 1: NÚMERO Y OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES
SUB-EJE: OPERACIONES Y CÁLCULO CON NATURALES

El reconocimiento y uso de las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división en situaciones problemáticas que requieran:
 usar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división con distintos significados, evolucionando desde procedimientos basados
en el conteo a otros de cálculo
 realizar cálculos exactos y aproximados de números de una, dos, tres y cuatro cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en función de los
números involucrados
 realizar cálculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones adecuando el tipo de cálculo a la situación y a los números involucrados, y
articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la multiplicación por una cifra
 usar progresivamente resultados de cálculos memorizados (sumas de iguales, complementos a 10, sumas de decenas enteras, complementos a
100, dobles) y las propiedades de la adición y la multiplicación para resolver otros
 explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones y argumentar sobre su validez
 elaborar preguntas o enunciados, registrar y organizar datos en listas y tablas a partir de distintas informaciones (Ej.: imágenes, enunciados
incompletos de problemas, cálculos).
CONTENIDOS
Primer Año de la UP Segundo Año de la UP Tercer Grado ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
 Resolución de  Resolución de problemas  Resolución de problemas  En 1er. año de este ciclo se deberá continuar con s
problemas que que involucren distintos que involucren los distintos el trabajo comenzado en el Nivel Inicial con
involucren los significados de la suma y la significados de las situaciones numéricas concretas, orales y gráficas,
significados más resta (ganar, perder, operaciones de suma y que los lleve a la reflexión acerca de las acciones
sencillos de las agregar, sacar, juntar, resta (búsqueda del estado que efectúan y los obliguen a utilizar números y
operaciones de avanzar, separar, quitar, inicial, incógnita de la anticipar resultados. Vendrá luego la necesidad de
suma y resta (juntar, retroceder, determinar la transformación, comunicar por escrito lo realizado, lo que los
agregar, ganar, distancia entre dos combinación de conducirá a efectuar representaciones de distinto
avanzar, separar, números, buscar cuánto transformaciones, entre
147
quitar, perder y había al principio ylo que otros) por medio de nivel de abstracción hasta llegar a la escritura
retroceder), en resulta luego de cambios diferentes estrategias y simbólica convencional.
diferentes contextos sucesivos posterior comparación de  Las situaciones de suma y resta pueden estar
las mismas. vinculadas al uso del dinero o a la medida
 A lo largo de primer año los problemas que
involucran los primeros sentidos de la suma serán
reunir y agregar y de la resta quitar y completar.
 En 2do. año las situaciones permitirán profundizar
estos sentidos, en particular en relación con
completar, en el caso de la resta. Se presentará,
además, un nuevo sentido de las operaciones, como
recurso para encontrar el estado inicial, cuando se
conoce la transformación que se realiza sobre el
estado inicial (desconocido), y el estado final.
 En 2do. año, presentamos otro sentido de la suma y
de la resta: es el que se refiere a la posibilidad de
conocer lo que se tenía antes de que una cantidad
aumente o disminuya. Las operaciones permiten
invertir en el terreno de las números el sentido de la
acción evocada
 Los sentidos de la suma, de la resta, de la
multiplicación y de la división se seguirán trabajando
a lo largo de 3er. grado, en distintos contextos, con
distintas presentaciones (gráfica, enunciados), con
distintos soportes (colecciones presentes, evocadas,
en pistas, calendario, etcétera).
 Uso de diferentes  La suma y la resta como  Llevar al aula situaciones problemáticas de
procedimientos para operaciones inversas transformaciones (positivas y negativas)157 con
157Broitman, C. Las operaciones en el primer ciclo. Novedades Educativas (2012).
148
la suma y la resta:  Dominio progresivo de los diferentes incógnitas teniendo en cuenta todas las
conteo con recursos algoritmos convencionales variantes que pudieran surgir de ellos y considerar el
materiales, o dibujos, para la suma y la resta rango numérico de cada año.
sobre conteo y como estrategias más
cálculo económicas
 Análisis de otros algoritmos
(no convencionales) para
resolver sumas y restas
 Elaboración de  Estrategias de cálculo:  Estrategias de cálculo:  Programar situaciones para escribir los números de
estrategias de Cálculos que impliquen Cálculos que impliquen distintas formas con la finalidad de ofrecer
cálculo exacto: sumas y restas de suma de redondos‖ iguales oportunidades para que los estudiantes obtengan y
Cálculos que impli- redondos, sumas de y de números fáciles‖ memoricen algunos resultados. Esto puede lograrse
quen sumar 1 o cienes‖ más dieces‖ ; iguales de tres y cuatro mediante la puesta en el aula de diversos juegos
restar 1, sumas de sumas de cienes más cifras; complementos a (loterías, cartas, tutifruti de cuentas).
iguales, sumas a 10, unos‖ ; cálculos que sumen 1.000 con números  Los carteles en el aula y los recordatorios en los
sumar o restar 10 a o resten 10 y 100 a un redondos‖ ; sumas de cuadernos sirven de apoyo para la memorización
cualquier número, la número cualquiera de una, miles, cienes, dieces‖ y  El desarrollo de procedimientos propios de cálculo
descomposición de dos o tres cifras; sumas y unos; sumas y restas de deben estar articulados en función de los números y
los números , la restas de múltiplos de 5; números redondos de de las operaciones. Así resolver 200+200 resultará
estimación como dobles y mitades. cuatro cifras; cálculos que más fácil en forma mental y en cambio para 232 +
recurso para contar  La estimación como recurso sumen o resten 1.000 a un 28 se podrá usar la descomposición aditiva que
 Elaboración de para contar número cualquiera; cálculos puede surgir de la lectura de los números, del
estrategias para el  Uso progresivo de que sumen o resten un repertorio de cálculos memorizados (32+8) y el
cálculo aproximado, resultados de cálculos número redondo‖ de mismo estudiante podrá desde su conocimiento del
para resolver memorizados para resolver cuatro cifras a un número sistema de numeración la razonabilidad del
problemas donde no otros (ampliar el repertorio cualquiera; restas que den resultado.
de cálculos) redondos.
149
sea necesario un  La estimación como recurso  En el desarrollo de resoluciones grupales de
cálculo exacto para contar situaciones de sumas y restas podrá trabajarse la
 Cálculos de sumas y  Uso progresivo de anticipación de posibles resultados (estimación)
restas promoviendo resultados de cálculos como un juego que permita a los estudiantes
la utilización de memorizados para resolver aproximar resultados con el uso de los
distintas estrategias otros (ampliar el repertorio conocimientos previos disponibles.
de cálculo de cálculos)  Para el caso de sumas, el uso de la calculadora
 Uso de la calculadora para puede generarse por ejemplo con situaciones del
propiciar diferentes recursos tipo: si sumo 28 y 8 y la tecla del 8 no funciona,
de cálculo cómo resuelvo la cuenta? En este caso la lectura del
número, la sucesión numérica y el análisis desde el
sistema de numeración permitirán pensar la cuenta
como 10+10+10-2 (más) 10-2.
 Es importante que la calculadora se transforme en
una herramienta para explorar propiedades,
encontrar regularidades, validar procedimientos, y
verificar resultados de las anticipaciones.
 Explorar relaciones  Explorar relaciones  Explorar relaciones  Para explorar las relaciones numéricas el trabajo en
numéricas numéricas, reglas del numéricas, reglas del el aula deberá permitir que los estudiantes puedan
vinculadas con el cálculo y argumentar sobre cálculo y argumentar sobre expresarse a través del dialogo, de las diferentes
conocimiento su validez su validez representaciones, de los usos de las características
disponible del por las cuales un procedimiento se hace diferente a
sistema de otro, argumentado desde las propiedades de las
numeración, las operaciones sin llegar a su estricta formulación.
operaciones y las  Los andamiajes del cálculo sobre los cuales deberán
reglas del cálculo girar las argumentaciones son las combinaciones
argumentando sobre aritméticas. Éstas se construyen desde: el
su validez significado de las operaciones, las regularidades y
la memorización de formas abreviadas.
150
 Para cálculos fuera del reportorio memorístico y más
complejos se recurre a: resultados automatizados y a
las propiedades de las operaciones.
 Resolución de  Problemas que involucren  Problemas que involucren  A partir de 1er año, los estudiantes deben comenzar
problemas que diversos sentidos de la diversos sentidos de la a resolver situaciones multiplicativas, o sea
involucren grupos de multiplicación (series que multiplicación (un mismo problemas que involucren la multiplicación, aunque
igual cantidad de se repiten, organizaciones grupo de elementos se no conozcan el algoritmo para resolverlos. Orientarlos
elementos, y en filas y columnas) repite muchas veces, series para desarrollar y reflexionar las estrategias utilizadas
repartos mediante  Uso de la tabla pitagórica repetidas con los datos que les posibilite hallar resultados permitirá explorar
procedimientos como recurso para aprender organizados en cuadros de sus producciones. En esas producciones se
diversos (gráfico, las tablas de multiplicar, doble entrada, visualizarán dibujos, el conteo de elementos (oral y la
conteo, sumas o analizando relaciones organizaciones escritura del resultado), rayitas, registros de
restas reiteradas) multiplicativas rectangulares, cantidad que resultados parciales acumulativos y cálculos de
(doble de multiplicar por resulta de combinar sumas reiteradas.
dos es multiplicar por 4) elementos).  En 2do año, la modificación en los números
 Utilización de la  Uso de la expresión involucrados (variable didáctica) ayudará en la
descomposición aditiva de aritmética de la operación búsqueda de otras estrategias para la cuenta.
los números para resolver de multiplicación (uso de los Estrategias que no implicarán la escritura formal de la
cálculos multiplicativos signos x, =) multiplicación sino a través de la palabra “veces”158,
 La estimación de resultados que se desprenden de cálculos de sumas con
de multiplicaciones no sumandos iguales.
memorizadas  Plantear problemas con organizaciones rectangulares
 Dominio progresivo del implica por ejemplo usar el diseño de un piso en
repertorio multiplicativo, baldosas, pensar las ubicaciones en un cine, lugares
incluyendo la construcción, para un acto, dibujos en una cuadrícula. En ellos se
el análisis y la posterior trabajará sentidos de la multiplicación en todos los
memorización de la tabla años considerando los rangos numéricos. Incentivar
pitagórica el uso de gráficos que representen las situaciones.
158González Villa Monte, A. Enseñar a multiplicar en segundo grado. Problemas y Operaciones. Novedades educativas N°182 (Febrero,2006)
151
 Dominio progresivo del  El conocimiento de la tabla pitagórica tiene sus inicios
algoritmo convencional para en 2do año. La que puede estructurarse con el
la multiplicación y la análisis de disposiciones rectangulares (cinco veces
exploración de otros un rectángulo de dos cuadritos) o por series
algoritmos que permitan proporcionales (uso de la cantidad de ruedas de
multiplicar bicicletas, triciclos u otro vehículo) Comienza
 Dominio de resultados de analizando desde las escalas las relaciones entre
cálculos mentales de filas.
multiplicación apoyándose  En 3er. grado se sugiere la búsqueda de otras
en resultados conocidos, en estrategias para agregar a la tabla pitagórica las
propiedades del sistema de columnas del 5 y del 10.
numeración o de las otras  En 2do. año se trabajarán cálculos mentales de
operaciones, para resolver multiplicación y en 3er. grado se presentará el
otros algoritmo de la multiplicación.
 Resolución de problemas de  Resolución de problemas  Para 2do. año la propuesta se trabajará desde
repartos y particiones que involucren diversos situaciones de reparto159 por medio de dibujos,
equitativas mediante sentidos de la división sumas y restas, analizando en los enunciados si hay
diferentes procedimientos (repartos y particiones o no reparto equitativo, si sobran elementos o no y si
(dibujo, conteo, sumas ó equitativas, que exijan éstos se pueden partir o no.
restas reiteradas) analizar si hay resto,  Otra opción es el trabajo con problemas de
situaciones de partición160los que seguirán cargando de significado
organizaciones lo aprendido sobre la multiplicación. Por la relación
rectangulares, averiguar entre ambos tipos de problemas los estudiantes
cuántas veces entra un reconocerán cómo la multiplicación es un
número en otro) conocimiento útil para la resolución de problemas de
división161
159Problemas de reparto son aquellos en los cuales se busca averiguar el valor de cada parte sabiendo cuántas partes hay
160Problemas de partición son aquellos en los cuales se trata de averiguar cuántas partes hay sabiendo el valor de cada parte
161Broitman, C. Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Novedades Educativas (2012)
152
 Uso de la tabla pitagórica
como recurso para aprender
las tablas de dividir.
 Dominio progresivo de
variados recursos de cálculo
que permitan realizar
divisiones, sumas sucesivas,
restas sucesivas,
aproximaciones mediante
productos, uso de
resultados multiplicativos en
combinación con restas.

SUB-EJE: UBICACIÓN Y ORIENTACION EN EL ESPACIO

El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente en la resolución de
situaciones problemáticas que requieran:
 Explorar y usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas
relaciones y referencias, ampliando el sistema de referencias (otros objetos del entorno como puntos de referencias) Y incorporando la noción de
coordenadas (un objeto y dos datos)
153
CONTENIDOS
 Comunicar e  Comunicar e interpretar  Comunicar e interpretar en  Los problemas deben presentar conflictos en referencia a
interpretar en forma en forma escrita forma gráfica posiciones la orientación espacial para interpretar la posición de un
oral, posiciones de posiciones de objetos de objetos en referencia a objeto o un trayecto.
objetos: arriba- abajo, en referencia a otros dos datos  Proponer juegos en el aula y en el patio, para que los niños
derecha-izquierda y objetos  Comunicar y explicar realicen acciones en el espacio, que se relacionen con:
delante-detrás  Interpretar, comunicar, desplazamientos y experimentación, descripción y descubrimiento de
 Interpretar y describir y en forma trayectos más amplios relaciones de posición (arriba, abajo, adelante, atrás,
comunicar oral y escrita, (meso y macro-espacio) adentro, afuera, entre, de orientación (a la izquierda, a la
desplazamientos y desplazamientos y usando perpendiculares, derecha, hacia arriba, hacia abajo, etcétera) y de dirección
trayectos de lo vivido y trayectos desde el paralelas y diagonales (horizontal, vertical, inclinada, etcétera).
percibido en el entorno social (meso-  Comunicar y explicar  Utilización, realización y descripción de las relaciones en
entorno próximo espacio) puntos conocidos en el forma oral para ubicar objetos en el espacio de recorridos,
(micro-espacio)  Interpretar y producir plano (plazas, iglesias, en papel punteado, cuadriculado y geoplano.
 Interpretar y producir dibujos y planos de rutas, ríos, etc.)  Elaboración y trazado de recorridos en el espacio próximo.
dibujos y planos de diferentes espacios  Escribir mensajes para Puntos de referencia: Por ejemplo: que ubiquen objetos
diferentes espacios físicos conocidos (aula, elaborar e interpretar (en el patio de la - escuela, en la plaza), que puedan
físicos conocidos casa y patios) desde lo representaciones gráficas construir croquis y describir en forma oral cómo pueden
(aula, casa y patios) global y desde distintos de planos ubicarse usando, como referencia, elementos del
desde lo global y puntos de vistas  Producir un plano general entorno.
desde un solo punto a partir de planos  Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar
de vista específicos planos diversos de uso social. Por ejemplo: del hospital,
museo, mapas de ruta, plano de trenes, plano de una casa
o del barrio, etcétera. Se generarán debates e
intercambios acerca de la información que brindan las
referencias usadassi guardan o no ciertas proporciones
 Interpretación de instrucciones orales para efectuar un
recorrido.
154
 Propiciar los juegos de mensajes para ubicar o descubrir
donde está un objeto. Incentivar el trabajo con estas
actividades para que los niños puedan comunicarse cada
vez mejor.
 El análisis de los recorridos que brindan los carteles que
indican pueblos o lugares, colocados en los distintos
ingresos de la provincia de La Rioja o en los ingresos a
cada Dpto., pueden usarse para el trabajo en este sub eje.
SUB-EJE: FIGURAS GEOMÉTRICAS162

CONTENIDOS
 Comparar figuras  Construir y copiar modelos  Comparar y describir  Presentar a los niños una colección de figuras (cuadrados,
según su número con forma bidimensional figuras y cuerpos según rectángulos, triángulos, pentágonos, algunas con lados
de lados o vértices, usando la regla graduada sus características curvos, circunferencias), elegir una y mediante preguntas
presencia de  Producir e interpretar (número de lados o y respuestas identificarla. Estas preguntas tenderán a
bordes curvos y textos que describan las vértices, presencias de explicitar algunas de sus características: lados iguales o
rectos. construcciones de las bordes curvos o rectos, diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y
igualdad de la medida de vértices.
162 Pensadas las figuras geométricas desde lo bi o tri dimensional (figuras y cuerpos)
155
 Construir y copiar figuras destacando sus sus lados, formas y  Se podrá también dar “pistas” para que los niños
modelos en forma características (lados, número de caras) para que identifiquen la figura, o bien que ellos elaboren pistas para
bidimensional vértices, ángulos) los reconozcan o los que otros niños puedan reconocer la figura.
usando distintos  Identificar y enunciar dibujen.  Reproducir figuras que contienen cuadrados y
recursos (sellos, algunas características y  Resolver situaciones rectángulos, como medio para analizar algunas
guardas, papeles elementos de los cuerpos problemáticas que características, para ello el docente puede pedir que se
cuadriculados o geométricos (caras, permitan identificar copien dibujos, como el de la figura, en papel
lisos) vértices) características de las cuadriculado. Superponer para decidir si la copia es la
 Establecer relaciones figuras y de los cuerpos correcta. Con estos dibujos es posible comenzar a
entre distintas figuras y las que favorezcan el análisis reconocer algunas propiedades de las figuras.
caras de los cuerpos del desarrollo de los  Establecer relaciones entre distintas figuras geométricas
geométricos mismos. (cuadrados, rectángulos y triángulos). Por ejemplo: a partir
 Explorar afirmaciones  Explorar afirmaciones de un cuadrado de papel, plegarlo de manera que al
acerca de las acerca de las desplegarlo, queden determinados triángulos. Otro tipo de
características de las características de las problemas podrá implicar cubrir o armar un cuadrado o un
figuras y argumentar sobre figuras y argumentar sobre rectángulo con triángulos. Esta tarea será inicialmente a
su validez, en forma oral y su validez, en forma oral y través de ensayos, por superposición y luego se les
escrita escrita. solicitará a los niños que anticipen la cantidad necesaria
de triángulos para el cubrimiento
 Presentar situaciones para completar una guarda formada
por diferentes figuras que incluyan cuadrados y
rectángulos, usando regla. La guarda se presenta en papel
cuadriculado. Por ejemplo: Continuar la siguiente guarda
en papel cuadriculado, de manera tal que queden siempre
repetidas estas figuras en el mismo orden
 En todos los casos propiciar la comunicación oral, por
parte de los niños, de sus producciones. Esta actividad es
fundamental, ya que incentiva a los niños a validar sus
propios procesos a decidir sobre la verdad o falsedad de
sus respuestas.
156
 Para profundizar el reconocimiento y análisis de las
características de los cuerpos se puede proponer
problemas que involucran la identificación de cuerpos
dentro de una colección, pudiéndose avanzar en la
incorporación de vocabulario específico referido a los
elementos (arista, vértice, cara) y a las características
(caras curvas y planas) de los cuerpos.
Para desarrollar estas actividades se puede proponer el
juego de la adivinanza, dando algunas pistas que orienten
su identificación por parte de los niños y que permiten
explicitar características de los cuerpos que son objeto de
trabajo en la clase, presentar una colección con cuerpos
de distinta cantidad de caras y aristas, igualdad o
desigualdad de las longitudes de las aristas, distinta forma
de caras, regulares e irregulares, con caras planas y
curvas (cubos prismas y pirámides de distintas bases,
cilindros y esferas del mismo color y material)
 Cuando se trabaje el copiado o la construcción de figuras
en 2do. año, el uso de papel cuadriculado, la comparación
permitirá expresiones del tipo”… tiene más cuadritos
que”,…. Lo que significa área de figuras
 Para el caso del trabajo con el volumen, puede hacerse
desde el desarrollo plano del cubo, mirar que los cubos
difieren en “tamaño”, lo que hará que hagan el análisis de
medir el largo, el ancho y el alto contando cuadritos o
usando la regla
157
SUB-EJE: MEDIDA

La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrategias de medición con distintas unidades en situaciones problemáticas que
requieran:
 Estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando unidades no convencionales y convencionales, de uso
frecuente y medios y cuartos de esas unidades
 Usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones.
CONTENIDOS
 Identificación de atributos  Identificación de  Identificación de atributos  Trabajar simultáneamente con unidades de
cuantificables de los atributos cuantificables cuantificables de los medidas convencionales y no convencionales,
objetos(largo, altura, ancho, de los objetos(largo, objetos(largo, altura, ancho, ya que la elección de una u otra depende de
peso, y capacidad). altura, ancho peso, peso, capacidad, superficie las necesidades de la situación.
 Comparación y ordenamiento capacidad, y superficie). y volumen).  Explorar distintas unidades de medida e
de objetos en base a su  Comparación y  Comparación y instrumentos de uso social para la medición
longitud, peso y capacidad ordenamiento de objetos ordenamiento de objetos en de longitudes, capacidades y pesos.
utilizando estrategias de en base a su longitud, base a su longitud, peso,  Introducir situaciones para que los niños
comparación directa o peso, área y capacidad área y capacidad utilizando conozcan diferentes unidades de medida e
indirecta utilizando estrategias de estrategias instrumentos de uso social.
 Comparación, clasificación y comparación directa e  Comparación y  Presentar problemas que impliquen medir y
ordenamiento de objetos(y indirecta ordenamiento de objetos y comparar medidas de longitudes en forma
distancias) según  Comparación y distancia por su longitud. indirecta. Por ejemplo: ¿Cuál de los niños de la
propiedades tales como el ordenamiento de objetos  Elaboración de estrategias mesa es más alto? Otros problemas exigirán
largo, el ancho y la altura y distancias por su de medición con unidades usar “intermediarios” (hilos, sogas, manos,
 Elaboración de estrategias de longitud. convencionales (kilómetro, reglas, etcétera) al tratarse de objetos que no
158
medición con unidades no  Elaboración de metro, ½ metro, ¼ metro, pueden superponerse.
convencionales (manos, pies, estrategias de medición centímetro, milímetro). Por ejemplo: ¿Este escritorio es más largo o
pasos, varillas, cuadras, etc.) con unidades no  Uso apropiado de la regla más corto que el de la maestra? ¿La ventana
y convencionales (metro). convencionales (manos, graduada para medir es más ancha que la puerta? Se espera que
 Comparación, clasificación y pies, pasos, varillas, etc.) longitudes. los niños puedan usar hilos, sogas, manos,
ordenamiento de recipientes y convencionales (metro,  Comparación, clasificación y pasos para determinar longitudes y
según la cantidad de más ó menos que un ordenamiento de recipientes compararlas. Posteriormente propiciar
contenido. metro pensado como según la cantidad de actividades en donde se compruebe la
 Elaboración de estrategias de centímetro). contenido. medida. Por ejemplo: realizando el metro en la
medición con unidades no  Uso apropiado de la regla  Elaboración de estrategias pared y midiendo a todos los niños durante
convencionales (vaso, taza, graduada para medir de medición con unidades distintas épocas del año.
jarra, etc.) y convencionales longitudes no convencionales (vaso,  Analizar la variación de la altura. Estimar
(litro).  Comparación, taza, jarra, etc.) y cuántas veces entra el metro en la ventana y
 Comparación, clasificación y clasificación y convencionales (litro, 1/2 comprobar, también pueden trabajar con el
ordenamiento de objetos ordenamiento de litro, 1/4 litro, tres cuarto medio metro.
según las relaciones “es más recipientes según la litro).  Organizar actividades vivenciales en donde los
pesado que”, “es tan pesado cantidad de contenido.  Uso del vaso graduado. niños podrán medir un mismo objeto con
como”, etc., en base al  Elaboración de  Comparación, clasificación y diversas unidades de medida (metro, dos
sopesado estrategias de medición ordenamiento de objetos metros...)
 Estimación de la duración de con unidades no según las relaciones “es  Para usar unidades convencionales se podrán
eventos (fue largo, corto, duró convencionales (vaso, más pesado que”, “es tan proponer problemas y analizar las diferencias
mucho, poco, llegó antes, taza, jarra, etc.) y pesado como”, etc., en base en los resultados obtenidos según los tamaños
esperó poco, etc.) y secuencia convencionales (litro, al uso de la balanza de las unidades elegidas.
de sucesos cotidianos (antes, menos o más que un utilizando unidades  Para explorar las distintas unidades de
ahora, después, ayer, hoy, litro convencionales (pesas de medida, trabajar con envases de alimentos,
mañana).Lectura del  Comparación, kilo). productos de limpieza, remedios, podrán
calendario (día, mes).Lectura clasificación y  Uso de distintos tipos de identificar en qué casos se usan gramos, litros,
del reloj (horas ordenamiento de objeto balanzas metros, cm, mg
según las relaciones “es  Lectura del reloj analógico,  Organizar actividades para conocer y usar
más pesado que”, “es hora, media hora, cuarto de distintos tipos de balanzas, jarras medidoras,
159
tan pesado como”, etc., hora y minutos. metro de carpintero, reglas, etcétera. Por
en base al uso de la ejemplo: realizar una visita al centro de salud,
balanza utilizando pesarse y registrar pesos de cada uno en
unidades no diferentes momentos del año. Preparar
convencionales (bolsitas recetas y emplear jarras y vasos medidores
con arena, clavos, para cocinar, comparar 1kg, 1/2 kg.
monedas, etc.) para  Realizar juegos utilizando monedas y billetes
medir masas, y actuales (Por ejemplo: la ruleta).
convencionales (pesas  Conocer la distribución de días en la semana y
de kilo). de meses en el a. En todas las actividades
 Estimación de la favorecer el debate de los procedimientos
duración de eventos (fue realizados por los niños en forma oral y el
largo, corto, duró mucho, registro gráfico de las tareas en sus
poco, llegó antes, esperó cuadernos.
poco, etc.) y secuencia  Al diseñar los proyectos áulicos, relacionar los
de sucesos cotidianos conceptos con el Eje “La Organización de los
(antes, ahora, después, Espacios Geográficos” del Área Ciencias
ayer, hoy, mañana). Sociales; con los Ejes “Los fenómenos del
 Lectura del calendario mundo físico” y “La tierra, el universo y sus
(día, semanas, mes, cambios” del Área Ciencias Naturales; con los
año). Ejes “Los procesos tecnológicos”, “Los medio
 Lectura del reloj técnicos” y “La reflexión sobre la tecnología
analógico, hora y media como proceso socio cultural: diversidad,
hora cambio y continuidades” del Área Educación
Tecnológica, y con el Eje: “Elementos y
prácticas de los lenguajes artísticos” del Área
Lenguajes Artísticos. Utilizar el calendario para
ubicar fechas y determinar duraciones.
 Instaurar actividades permanentes que
permitan sistematizar el uso de los recursos
160
de medición social del tiempo (día, semana,
mes, año).
 Utilizar el calendario para ubicar
acontecimientos (fiestas patrias, cumpleaños,
salidas) y para calcular duraciones. Por
ejemplo: ¿cuántos días faltan para el acto del
9 de julio?, ¿cuántos días dura el invierno?,
¿cuántos días tiene una semana?, ¿cuántas
semanas tiene 1 año?
Los estudiantes requieren de frecuentes
experiencias con una variedad de unidades de
medida. En la vida cotidiana resulta sumamente
práctico el poder relacionar objetos familiares con
unidades establecidas para utilizarlos como
referentes. Por ejemplo: kilos con tazas; litros con
vasos; mililitros con cucharitas; metros cuadrados
con cuadernos; longitudes con lados de baldosas
o palmos, etc.
Propongamos a nuestros estudiantes hacer una
vitrina con sus hallazgos poniendo en exhibición
los objetos o sus nombres con sus equivalencias.
Por ejemplo:
- 1 kilogramo de harina ≅ 5 tazas de desayuno
llenas al ras.
- altura del techo de una habitación ≅ al alto de
dos personas ≅ 2x1.70m
- una cuchara sopera llena de azúcar≅ 20g.
- Una baldosa del aula ≅ 400 cm2 (Bressan,
1997)
161
IDEAS BÁSICAS
a) Modelización, la matemática modeliza la realidad buscando las regularidades y el orden.

Un modelo matemático está representado por gráficos, tablas, ecuaciones, funciones,
vectores, etc. El proceso de modelización matemática es de ida – desde el problema hacia
el modelo – y de vuelta – desde la solución que ofrece el modelo hacia la situación que lo
generó.
b) Sentido y significado: Roland Charnay, avanza sobre una primera descripción de los
problemas matemáticos que dan lugar a la construcción de sentido o, como él lo
denomina, la “significación” de un conocimiento afirmando que “….la construcción de la
significación de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
- un nivel “externo”: ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y cuáles son
los límites de este campo?
- un nivel “interno”: ¿cómo y por qué funciona tal herramienta? (por ejemplo, ¿cómo
funciona un algoritmo y por qué conduce al resultado buscado?” (Charnay, 1994:53)
c) Contextos; puede leerse en los cuadernos para el aula: “Los contextos tendrán que ser
significativos para los estudiantes, es decir que implicarán un desafío que puedan resolver
en el marco de sus posibilidades cognitivas y sus experiencias sociales y culturales
previas. Asimismo, los conocimientos involucrados en el problema deberán cobrar interés
para ellos y ser coherentes desde el punto de vista disciplinar”. (Ministerio de Educación,
2003: 20)
En relación con esa significatividad habrá que poner el foco en dos cuestiones. La primera
es que no solo es significativo un contexto que aluda al mundo cercano, a las experiencias
de la vida cotidiana. También lo son aquellos contextos que los chicos conocen a través
de cuentos, historias, viajes, programas de televisión, etc. Asimismo pueden ser
significativas las curiosidades, los “trucos” numéricos, los acertijos, siempre que los
saberes requeridos para abordar la pregunta sean aquellos que los estudiantes conocen.
La segunda cuestión es que, al elegir los contextos para elaborar problemas y formular las
preguntas, es importante revisar que las preguntas tengan sentido en sí mismas, es decir,
que aludan a problemas reales o verosímiles163. Un contexto que podría ser utilizado en
la clase de matemática es el de los juegos 164. Su inclusión va más allá de la idea de
despertar el interés, pues permite a los estudiantes resolver problemas que tienen sentido
y habilita a que “hagan Matemática, es decir elaboren estrategias propias, utilicen las
representaciones que consideren adecuadas, discutan con sus pares, expliquen sus
ideas, den razones de sus procedimientos y resultados, confronten sus producciones con
las de otros, acepten críticas y otros puntos de vista”. (Chemello,Agrasar, Chara, 2001: 4)
163Muchas veces, las preguntas no atienden al sentido que tiene averiguar lo que se pide. Cabría preguntarse
frente a ellas: ¿quién puede necesitar saberlo? y ¿para qué? Por ejemplo: ¿cuántos años tienen entre la mamá
y la hija?, ¿cuántas manchas tiene una jirafa? Si pretendemos que los estudiantes consideren que la matemática
nos provee de herramientas útiles para resolver “verdaderos problemas”, tendremos que cuidar que lo que se
pregunta tenga sentido.
164 En relación con este recurso, el foco de la intervención se suele poner no sólo en jugar efectivamente, sino
también en analizar posibles estrategias de juego basadas en diferentes conocimientos, considerando variantes
al cambiar “algo” en la situación: los materiales, la organización del grupo, las reglas. Será también interesante
elaborar con los docentes actividades para plantear a los niños luego de jugar -algunas de juego simulado y otras
intramatemáticas- y discutir a qué conclusiones, reglas, formulaciones podrían arribar los estudiantes
162
d) El trabajo aritmético en el primer ciclo, para resolver problemas de numeración se
caracterizará por:
 el análisis de regularidades en distintos tramos de la serie numérica,
 la producción de composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas165 de
números naturales, siendo las aditivas las más sencillas y más próximas a sus propios
recursos por lo que deberán priorizarse al inicio del ciclo y las multiplicativas al finalizar,
y
 La construcción de la escritura convencional considerando la posicionalidad, que surgirá
de la interacción con un medio repleto de portadores numéricos con el cual debe
interactuar leyendo y escribiendo números.
e) La construcción de los algoritmos de las operaciones requiere desde la enseñanza:

 Presentar una diversidad de problemas aditivos y multiplicativos para que los estudiantes
encuentren formas de representación matemática, desplieguen procedimientos o
recursos que les permita arribar a una respuesta y construyan los sentidos de las
operaciones
 Generar las condiciones para que los estudiantes dispongan de variados procedimientos
y técnicas de cálculo, que surgen de las composiciones y descomposiciones de los
números.
 Establecer debates para analizar los procedimientos no algorítmicos y cómo ir pensando
aquellos pasos que se omiten en los algoritmos tradicionales.
f) Es imprescindible aclarar que la actividad central que se propone en los problemas

geométricos no pretende de ningún modo ser la simple manipulación 166 de objetos, ni
instrumentos167. Por el contrario, la actividad geométrica no es solo una actividad motriz,
tampoco es solo una actividad principalmente perceptiva. Es, una actividad intelectual168,
que implica empezar a pensar más allá de cada objeto, de cada nombre, de cada
definición o de cada representación.
g) El cálculo se diferencia del conteo porque se resuelve sin necesidad de considerar cada
uno de los elementos, sino que se toman los números en sí mismos (sin contar, ni sobre
contar)169. También deben plantearse situaciones para las cuales el conteo es un
procedimiento costoso170.
Todas estas situaciones muestran la importancia de concebir un enfoque para la

enseñanza del sistema de numeración que proponga aproximaciones sucesivas,
avanzando en el dominio del conteo, al mismo tiempo que comienzan a escribir y leer los
números.
165Cuando decimos descomposiciones aditivas nos referimos a expresar un número natural como suma o resta
de dos o más (20=10+10, 20=25-5) y la composición aditiva de un número natural tiene que ver con que se
puede obtener a partir de la suma o resta de dos o más números (42-2=40, 38+2=40)
166Manipular entendida como empírico
167El uso del compás no es un contenido de geometría, sino que su uso didáctico permitirá poner en juego
ciertas relacione las y propiedades de las figuras.

168La actividad intelectual pensada desde la anticipación para pasar del solo mirar y descubrir al crear, producir
y argumentar
169Por ejemplo, puede resolver que 4 + 5 es nueve porque 4 más 4 es 8, y 1 más es 9, sin necesidad de referirse
a elementos concretos y de contarlos uno por uno, sino usando suma de dobles
170 Por ejemplo, para sumar 16 + 23, más fácil que contar es transformar el 16 en 10 y 6, y el 23 en 20 y 3, y
hacer los agrupamientos convenientes: 10 + 20 igual a 30; 6 + 3 igual a 9; 30 + 9 igual a 39.
163
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164
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167
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
PRESENTACIÓN Y FUNDAMENTOS PARA SU INTEGRACIÓN EN EL PRIMER CICLO
Las CIENCIAS NATURALES abordan el estudio sistemático de la energía y de los materiales

que conforman el universo. Esto incluye a los seres vivos, así como las relaciones que se
establecen entre sus componentes, permitiendo interpretar y predecir el comportamiento de
la naturaleza. En esa interacción permanente con ella el ser humano se enfrenta a
situaciones intrínsecamente complejas, pero posee capacidades distintivas como: pensar y
reflexionar por sí mismo, utilizar su cuerpo para expresarse e interactuar con otros, poder
simbolizar y utilizar el lenguaje (constitutivo de subjetividad), tanto para comunicarse como
para producir conocimiento, entre otras. Estas potencialidades del hombre facilitan su
interacción con el entorno “natural”, en tanto puede modificarlo, producir objetos y medios
para su subsistencia y generar cultura.
Esa interacción dinámica y permanente entre hombre y sociedad permite comprender la

realidad social (y la de los sujetos que la protagonizan) y lo que en ella se inscribe,
entendiendo que su construcción es producto de dicha interacción. Por ello, para dar
respuesta a las demandas culturales de índole social, desarrolla y utiliza respuestas técnicas
apelando a herramental intelectual, actitudinal y material teniendo como referencia su
recorrido histórico en comunidades de diferente y creciente complejidad. Todas sus
demandas y respuestas se generan y nacen en el seno de sociedades y son funcionales a
ellas.
De esta manera emerge LA TECNOLOGÍA, la cual se desarrolla en un contexto cultural al que

contribuye permanentemente a generarlo y modificarlo, pero -a la vez- va nutriéndose y
retroalimentándose de sus aportes a través del desarrollo histórico. Los elementos que la
constituyen son de libre movilidad en el seno de las culturas, ya que en su dimensión
temporal, se trata más de procesos de creciente complejidad e integración que de
“descubrimientos” y, en su dimensión espacial, de sistemas que organizan la comprensión
de los vínculos entre los elementos que intervienen en esos procesos. Por ello, en un mundo
de profundos y acelerados vínculos y transformaciones, la Tecnología se constituye en un
elemento cultural de mucha importancia que presenta a la sociedad, las tendencias, valores
y procesos de transformación con que se rige la misma.
Los conocimientos de las Ciencias Naturales y de la Tecnología, construidos a lo largo de la

historia, están presentes en lo cotidiano e impactan sobre la calidad de vida de todos los
sujetos. Actualmente, saber sobre estas áreas es necesario para la formación ciudadana
debido a que se requiere de una cultura científica y tecnológica que posibilite la comprensión
de los cambiantes escenarios contemporáneos, en los cuales las ciencias y la tecnología
ocupan un lugar destacado.
De este modo, parece difícil comprender el mundo moderno sin la intervención de las
Ciencias Naturales y la Tecnología. La población necesita de una cultura científica y
tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad y la
cultura contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan relacionarse con su
168
entorno inmediato, con el mundo del trabajo, de la producción y construir colectivamente
escenarios alternativos.
Por ello, la idea de generar un proyecto de Nación donde la justicia y la equidad sean los
pilares, requiere un cambio en la forma de pensar y actuar respecto a la gestión sobre los
recursos naturales y tecnológicos para que los ciudadanos puedan imaginar y construir,
colectivamente, los mundos posibles para el futuro.
Según Claxton (1994), el acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos es

fundamental por una multiplicidad de razones: “importan en términos de la búsqueda de
mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y sin ahogar el
planeta. Importan en términos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo
de la ciencia y tecnología por placer y diversión. Importan porque las personas necesitan
sentir que tienen algún control sobre la selección y el mantenimiento en sus vidas…..e
importan porque la ciencia y la tecnología constituyen un constante cambio de nuestra
cultura.”
La tecnología utiliza una gran variedad de conceptos científicos que son re conceptualizados
e integrados al contexto tecnológico. Dichos elementos adquieren relevancia a partir del
valor social que el hombre le otorga.
En la actualidad, la educación, ciencia y tecnología forman parte de la problemática social, y

por lo tanto es impensable una escuela que no los contemple. Según Klimovsky (1994) “La
tarea de comprender lo que es la ciencia importa, porque a la vez es comprender nuestra
época, nuestro destino y en cierto modo comprendernos a nosotros mismos.”
Esto está relacionado a un nuevo enfoque social: el de ciencia- tecnología-sociedad y

ambiente (CTSyA), que se orienta al análisis de las complejas relaciones entre ciencia,
tecnología y sociedad, tanto en lo referido a los procesos de producción del conocimiento,
como en sus aplicaciones y distribución.
Sin embargo cabe aclarar que, previo al tratamiento de estas complejas relaciones, en este
primer ciclo es necesario iniciar con una “alfabetización científica y tecnológica” y por ello,
las situaciones de enseñanza propuestas en los NAP, para este nivel, constituyen horizontes
formativos muy valiosos.
Teniendo en cuenta las características de la etapa vital de los estudiantes del primer ciclo,
se propone:
 Promover el desarrollo de capacidades individuales que favorezcan la incorporación a
procesos productivos (desde los más simples a los sistemas más complejos),
 La flexibilidad intelectual necesaria para comprender la asunción de diferentes roles en
una sociedad dinámica, y
 Ya avanzado el Primer Ciclo (tercer grado), se procurará el desarrollo de una capacidad
crítica y creativa tal que permita realizar inferencias sobre la modificación de la realidad
social, natural y tecnológica, desde una mirada holística.
También se considera pertinente incorporar el análisis de las problemáticas presentes en la

Provincia de La Rioja, como son el tratamiento de la ecología, la biodiversidad y el uso de las
tecnologías apropiadas, ya que los sistemas actuales siguen degradando el ambiente en
169
donde vivimos y por ello, es necesario realizar contribuciones tendientes a la construcción -
desde temprana edad- de conocimientos y saberes que promuevan la responsabilidad en el
uso y aprovechamiento de los recursos naturales que hacen posible la vida en el mundo,
para favorecer a un comportamiento ambientalmente sostenible.
ENFOQUE METODOLÓGICO-DIDÁCTICO
Las experiencias que viven los niños en el ámbito familiar y en la Educación Inicial les
posibilita comprender los ámbitos de la Ciencia y la Tecnología y por ende, la adquisición de
un importante bagaje inicial de vocablos científicos y técnicos. La curiosidad espontánea e
ilimitada que poseen las personas, especialmente presente y manifiesta a tempranas
edades, conduce a que se formulen interrogantes y se elaboren ideas sobre distintos
fenómenos y procesos, como la constitución del propio cuerpo, los otros seres vivos, los
objetos y todo lo que se observa; así como que se cuestione constantemente cómo y por qué
ocurren los fenómenos naturales. Todo ello supone que los estudiantes hayan comenzado a
desarrollar aprendizajes específicos que, con la guía docente, deben ir ampliándose y
acercándose a la profundización de los saberes del mundo científico y tecnológico.
En este marco, la escuela primaria constituye una oportunidad relevante para enseñar a los
estudiantes a mirar con ojos científicos y tecnológicos el mundo y así sentar las bases
fundamentales de estos tipos de conocimientos. No debe perderse de vista la
contextualización de los contenidos en esta área, teniendo en cuenta las distintas realidades
de la Provincia de La Rioja y sus principales problemáticas, como la escasez del agua, la
desertificación y la progresiva contaminación del ambiente producto de las distintas
actividades que se llevan a cabo.
Por ello, desde el campo de las Ciencias Naturales, se adopta como estrategia didáctica la
INDAGACIÓN; y desde el campo de la Educación Tecnológica, el modelo EXPLICATIVO-
CULTURAL-SISTÉMICO, basado en la promoción de una cultura ciudadana con un desarrollo
humano diverso, plural e innovativo.
Para ello, se sugiere el uso de estrategias como:

“Educar” la curiosidad natural de los/las estudiantes hacia hábitos del pensar más
sistemáticos y más autónomos.
La exploración, el descubrimiento y la realización de operaciones técnicas elementales.
El reconocimiento y la utilización de materiales, herramientas, máquinas sencillas e
instrumentos de medición.
Guiarlos/as a encontrar regularidades (o rarezas) en la naturaleza.
Invitarlos a hacerse preguntas, ayudándoles a imaginar explicaciones posibles para lo
que observan.
El análisis de objetos de uso cotidiano con los cuales están familiarizados.
El análisis, diseño, esquematización y construcción de objetos y procesos acordes a su
edad.
Promover habilidades para medir, comparar y establecer relaciones espacio-
temporales.
El enriquecimiento del vocabulario técnico para la identificación, descripción y
argumentación.
170
Permitirles que propongan soluciones a situaciones problemáticas de realidades que se
suceden en su entorno cotidiano.
Guiarlos en la búsqueda de alternativas y respuestas a los interrogantes que se
plantean, aun cuando ambas sean poco realizables.
Idear maneras de poner a prueba sus hipótesis.
Enseñarles a intercambiar ideas con otros/as, fomentando que sustenten lo que dicen
con evidencias y, que las busquen detrás de las afirmaciones que escuchan.
Fomentar el deseo natural de conocer el mundo que todos los niños y niñas traen a la
escuela, como plataforma sobre la cual construyan herramientas de pensamiento que
les permitan comprender cómo funcionan las cosas y pensar por sí mismos/as.
Contribuir a prestar también atención a otras finalidades educativas complementarias
a la alfabetización científica y tecnológica como el ejercicio de la ciudadanía.
Promover a puedan resignificar aprendizajes de otras áreas al disponer de ellos como
herramientas para comprender los específicos del área curricular Educación
Tecnológica.
Como se sabe, nuestra preocupación como educadores se centra en contribuir a desarrollar

e incentivar en los estudiantes la capacidad para aprender. Pero ésta no es tarea exclusiva
ni única de la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Tecnológica. Estas áreas
promueven en los estudiantes el desarrollo de las capacidades de observación, análisis,
razonamiento, comunicación y abstracción, permiten que construyan sus aprendizajes en
forma gradual y crecientemente autónoma, aportando a su propia cultura científica
individual y social; si asumen estos desafíos exclusivamente y por sí solas, no podrán lograr
cambios significativos.
Por ello, se pretende que estos contenidos específicos se incorporen en el primer ciclo en
forma articulada con saberes largamente legitimados (como la Matemática, las Ciencias
Sociales o la Lengua, entre otros), con las nuevas demandas sociales y puedan contribuir a
que los estudiantes cuenten con instrumentos adecuados y pertinentes para aprender y
seguir aprendiendo.
Los principales aspectos para la integración y articulación a tener en cuenta son:

Con LENGUA Y LITERATURA: introducir la temática científica y tecnológica en las actividades
de:
- Lectoescritura, en particular con la lectura de textos expositivos e ilustrados, para
registrar situaciones mediante la producción de textos sencillos.
- Fortalecer la capacidad y disposición para expresar y compartir ideas, conocimientos,
experiencias, sentimientos, deseos y preferencias, tanto en forma oral como escrita.
- Explorar nuevos recursos del lenguaje oral y apropiarse de ellos para aprender
terminología específica de la Ciencia y la Tecnología.
Con MATEMÁTICA: introducir la temática científica y tecnológica en las actividades de:
- Mediciones y proporciones básicas.
- El planteamiento y resolución de problemas sencillos.
- La aplicación de recursos para la recopilación y tratamiento de la información.
Con CONSTRUCCIÓN CIUDADANA Y EDUCACIÓN PARA LA VIDA: introducir la temática
científica y tecnológica:
- Trabajando conjuntamente sobre derechos, obligaciones, responsabilidades y
servicios vinculados con el cuidado de la salud, la seguridad y el medio ambiente.
171
Con CIENCIAS SOCIALES: introducir la temática científica y tecnológica en actividades tales
como:
- La caracterización y localización de las grandes regiones naturales.
- La identificación de procesos y zonas de deterioro ecológico.
- La reflexión sobre el desarrollo de la ciencia y la técnica y sus efectos sobre las
sociedades y los cambios en el pensamiento científico, para fortalecer la idea de
ciencia como producto humano que se transforma a través del tiempo.
Además, es necesario brindar a los estudiantes herramientas de carácter social para

desarrollar paulatinamente en ellos una actitud segura y flexible al momento de debatir
ciertos temas de actualidad relativos a Educación Ambiental, ESI o Educación al Transeúnte,
por ejemplo.
Así también, es necesario introducirlos en el valor funcional de las Ciencias Naturales y la

Tecnología capaz de explicar fenómenos cotidianos y dotarlos de instrumentos para indagar
la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Para ello, la inteligencia
emocional, constituye una potencial herramienta para el trabajo colaborativo que propicia
vínculos tendientes a una convivencia más armoniosa, tanto dentro del contexto escolar
como en el medio familiar y social.
LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL PRIMER

CICLO
Se hace necesario recordar que la Tecnología antecedió a la Ciencia; con frecuencia las
cosas fueron hechas sin un conocimiento preciso de cómo o por qué son hechas. La
tecnología antigua (primitiva o artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo, es decir que la
mayoría de las invenciones se apoyaban en el conocimiento empírico.
Por otro lado, constatamos que la Tecnología también utiliza procedimientos y modos de
conocer semejantes a los de las Ciencias Naturales; esta última, a su vez recibe grandes
aportes de la Tecnología que no se limitan tan solo a instrumentos y sistemas productivos,
sino que involucran conocimientos teóricos y metodológicos.
En el ámbito de la enseñanza vemos que los estudiantes -al ingresar al primer ciclo de la
escuela primaria- suelen considerar los grandes procesos tecnológicos como algo natural,
dado, sin preguntarse qué papel juega la actividad humana en la creación de los productos
y los cambios que se dan en las propiedades de los materiales a través de diversas técnicas.
(NAP Ed. Tecnológica. Primer ciclo). Esta situación, trasladada al ámbito de la enseñanza,
ayuda a entender que los primeros años de la educación primaria favorecerán en los
estudiantes una experiencia pre científica, periodo que los prepara para iniciar una
sistemática enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Tecnológica, a lo largo de sus
trayectorias escolares. Para aprender las claves centrales del mundo natural y tecnológico
los estudiantes deberán comprender que éstos presentan cierta estructura interna que
puede ser modelizada, para lo cual es relevante la actividad de enseñanza del docente, que
interviene seleccionando los hechos y aspectos tecnológicos que los explican, adecuando
los contenidos a sus edades y a los saberes que se priorizan en este ciclo.
Incluir a los estudiantes en el proceso de alfabetización científica y tecnológica desde los

primeros años de escolaridad significa proponer situaciones de enseñanza donde tengan
oportunidades de recuperar y desarrollar sus saberes sobre los fenómenos naturales y los
172
procesos tecnológicos para volver a preguntarse sobre ellos y elaborar nuevas explicaciones
que tengan como referencia fundamental los modelos de la ciencia y la tecnología. Esta
visión de alfabetización como una combinación dinámica de actitudes y valores, habilidades,
conceptos e ideas acerca del mundo natural y tecnológico y la manera de investigarlo, incluye
la construcción de una imagen actualizada de la ciencia, de la tecnología, de la actividad
científico-tecnológica y su historicidad en el proceso de construcción de estos tipos de
conocimiento.
Se considera pertinente que durante los primeros años de escolarización se favorezcan las
actividades de carácter más espontáneo y vivencial, respetando la forma de abordar los
problemas en la vida cotidiana, y de “mirar” el mundo desde una perspectiva novedosa, que
permita identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la
naturaleza y sus interrelaciones con el decurso cultural de la humanidad. Por lo tanto, en el
terreno científico-tecnológico, en este nivel se aspira en un primer momento a estimular su
capacidad de observar y preguntar, así como de plantear explicaciones sencillas de lo que
ocurre en su entorno natural y artificial.
Los contenidos serán elaborados a partir de situaciones problemáticas cotidianas, para que
los estudiantes seleccionen la forma más probable de resolverlas y ponerlos a prueba
repetidas veces, de tal manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea significativo. La
enseñanza de contenidos científicos y tecnológicos debe ser gradual a través de nociones
iniciales y aproximativas y no de conceptos complejos, adecuados al nivel de comprensión
de los estudiantes.
Lo que proponemos, desde el modelo de CIENCIA ESCOLAR POR INDAGACION, es que los
estudiantes del Primer Ciclo tengan en las clases de Ciencias Naturales y Educación
Tecnológica la oportunidad para SABER HACER, en su versión escolar, no perdiendo de vista
el SABER SER y el SABER CONVIVIR, acciones relacionadas con su inserción al medio
NATURAL y SOCIAL en el que vive.
Las CAPACIDADES científicas y tecnológicas que los estudiantes irán desarrollando se

relacionan con la apropiación de diferentes modos de conocer, los que progresivamente se
irán haciendo más sistemáticos y precisos. Es importante recalcar la necesidad de
desarrollar las capacidades asociadas al pensamiento reflexivo, la colaboración y el trabajo
en equipo, entre otras. Todas ellas suponen una propuesta de enseñanza donde se
planifiquen actividades y contenidos específicos y se les asigne el tiempo necesario para
desplegarlos de un modo significativo. Esto es, supone instalar y sostener en la propuesta
formativa diversos modos de conocer, otorgándoles el espacio y tiempo necesarios para su
desarrollo.
En el primer ciclo, para promover la indagación y la mirada sistémica de los estudiantes, la

propuesta formativa debe orientarse hacia:
 La observación y exploración de fenómenos y procesos cotidianos en relación con el

medio natural y artificial.
 Fomentar las actividades de comparación, vale decir, el establecimiento de diferencias
y semejanzas entre objetos fenómenos, y eventos.
173
 Ofrecer a los estudiantes oportunidades de tomar contacto con los modos de pensar y
actuar propios del quehacer científico y tecnológico, a fin que puedan abordar la
complejidad y la incertidumbre, ganando en autogobierno y autoestima y deleitándose
con el poder operar con los productos de su propio pensamiento estratégico y creativo.
De esta manera se construye un protagonismo proactivo.
 La identificación y registro de regularidades y variaciones entre fenómenos y procesos
tecnológicos.
 El registro y medición de los fenómenos observados y de los procesos técnicos, donde
se utilizarán formas y unidades de medición sencillas y tecnologías que pueden ser
establecidas por los propios estudiantes.
 Incentivar la iniciativa y curiosidad por el funcionamiento de los desarrollos tecnológicos
avanzados.
 Formular explicaciones y predicciones, lo que deberá estimularse desde el inicio de la
escolaridad primaria, asociado a la idea de que la validez de ambas depende de que
sean probadas mediante procedimientos adecuados.
 Utilizar resultados de la observación y experimentación. La introducción de las
actividades y diseños experimentales y tecnológicos deberán cuidar que los estudiantes
adquieran nociones sobre variables y la necesidad de su control en experimentos que
se puedan realizar en una sola clase, o bien a lo largo de periodos más prolongados. Es
importante que en estas actividades comprendan que los resultados obtenidos están
sujetos a diferentes interpretaciones.
 El trabajo con modelos explícitos y consensuados que construye la Ciencia y la
Tecnología tratan de explicar la realidad partiendo de las representaciones individuales
de sus protagonistas, los científicos y tecnólogos. Los estudiantes construyen modelos
que en muchos casos no son explicitados, pero están en la base de sus observaciones
y formas de entender y explicar el mundo natural, social y tecnológico (NAP).
 El fortalecimiento de la producción oral y escrita: para interpretar la información y
comunicarla en una combinación de textos verbales y no verbales, utilizando gráficos,
tablas, esquemas, etc., con un vocabulario propio.
 La aplicación de un PROYECTO TECNOLÓGICO sencillo, que es una alternativa integral
para la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en la escuela ya que además de
promover el trabajo organizado, sistemático y previsor, permite valorar y articular los
contenidos tratados en relación a las diferentes situaciones y preocupaciones locales,
regionales, nacionales y mundiales respecto a la constitución de la naturaleza y el
impacto ambiental, sin perder de vista, la defensa de los derechos humanos y la
capacidad del ejercicio ciudadano.
 La planificación por secuencias didácticas, ya que posibilita la renovación en el
desarrollo curricular. Además, como la propuesta en este Diseño Curricular prevé la
articulación de la Educación Tecnológica con Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
trabajar por secuencias didácticas facilitaría el uso flexible de la carga horaria asignada
a Ciencias Naturales y Educación Tecnológica para el tratamiento de los contenidos,
según su conveniencia, pertinencia, importancia y profundidad.
174
PROPÓSITOS GENERALES DEL PRIMER CICLO
En el inicio de la escolaridad primaria se promueve que los estudiantes se inicien en la adquisición de capacidades cognitivas, lingüísticas y
manipulativas, actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos, así como
también de las tecnologías utilizadas, sus procesos y sus efectos sobre el ambiente.
UNIDAD PEDAGÓGICA 3° GRADO
1° AÑO 2° AÑO
 Brindar situaciones que permitan reconocer distintos materiales con los que convive,  Diferenciar algunos cambios físicos y
diferenciando sus propiedades. químicos sencillos en materiales de la vida
 Relacionar de las propiedades de los materiales de uso cotidiano con procesos que cotidiana.
implican cambios físicos y químicos.  Clasificar los materiales según su
 Reconocer las características comunes que presentan los materiales sólidos y líquidos. comportamiento ante el calor, el agua y
 Explorar los cambios de estados en diferentes materiales sólidos y líquidos. otros líquidos.
 Reconocer distintos insumos que utiliza habitualmente y para qué sirven.  Reconocer la existencia de mezclas de
 Identificar distintas herramientas y utensilios de uso cotidiano en el entorno familiar, materiales.
escolar y social, reconociendo las funciones que cumplen.  Explorar diferentes maneras de separar
 Reconocer materiales de uso cotidiano reutilizables promoviendo la toma de conciencia mezclas e identificar cambios que se
sobre el cuidado ambiental. producen en estos procesos.
 Comunicar representaciones y acciones, en contextos concretos, con diferentes  Reconocer y diferenciar herramientas de
lenguajes adecuados a su desarrollo psicomotriz. máquinas e instrumentos, sus funciones y
 Identificar diferentes acciones mecánicas en objetos o productos y los cambios que como se utilizarían adecuadamente.
generan según las necesidades de construcción y uso.  Reconocer y comprender algunos
 Conocer el aspecto estructural, de funcionamiento y comparativo de los productos que fenómenos sonoros como una acción
identifica en el contexto en donde vive. mecánica.
 Identificar las acciones que se efectúan sobre los materiales, para transformarlos en  Reconocer y comprender que la
productos, atendiendo a una secuencia organizada de operaciones. temperatura es una propiedad de los
cuerpos.
175
 La curiosidad y el interés por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de los  Seleccionar con criterios técnicos, los tipos
productos y los procesos tecnológicos, analizando el modo en que las personas realizan de materiales e insumos a utilizar, para la
tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos. elaboración de un producto tecnológico.
 Explorar las propiedades ópticas de los materiales.  Seleccionar con criterios técnicos, los tipos
 Identificar fenómenos luminosos y situaciones referidas a la propagación rectilínea de la de herramientas, máquinas o instrumentos
luz. a utilizar, para la elaboración de un
 Clasificar las fuentes luminosas. producto tecnológico.
 Identificar sistemas de referencias como un cambio temporal y espacial de un  Reconocer algunos instrumentos para
cuerpo/objeto. medir y registrar temperaturas.
 Clasificar los movimientos y trayectorias de un cuerpo/objeto.  Diseñar y construir instrumentos sencillos.
 Identificar algunos recursos naturales y usos que las personas hacen de ellos.  Identificar los tipos de operaciones y/o
 Diferenciar la función de un insumo con un material y sus relaciones. procedimientos técnicos que se utilizarían
 Identificar las partes que conforman una herramienta, sus características, el modo de uso en función de los materiales a transformar
y las funciones que cumplen. y de las características de los productos
 Establecer relaciones entre la actividad humana y el uso de los recursos naturales. tecnológicos que se desean obtener.
 Brindar situaciones que permitan interpretar y resolver problemas cotidianos  Iniciarse en la representación de los
significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar para procesos utilizando instrumentos lógico-
contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social. formativos (croquis, diagramas de bloque).
 Promover la curiosidad, interés y hábito de hacerse preguntas para anticipar respuestas  Producir y comprender textos orales y
acerca de la diversidad, los cambios en los materiales, sus acciones mecánicas, escritos acerca de la diversidad de los
productos y procesos tecnológicos. seres vivos, el propio cuerpo, el ambiente,
los materiales y acciones mecánicas para
 Reconocer las cualidades y propiedades de diferentes objetos materiales, las
incorporar palabras al vocabulario
transformaciones y cambios que puedan sufrir para explorar sus posibilidades de uso.
científico y tecnológico.
 Realizar actividades experimentales sencillas para resolver problemas que involucren
 Incorporar conocimientos del mundo
medios técnicos y procesos tecnológicos anticipando que se va a hacer y como para
natural y artificial identificando
confrontarlos con otros.
regularidades y diferencias para construir
 Emplear instrumentos y aparatos sencillos teniendo en cuenta criterios de uso y seguridad
esquemas o modelos congruentes con la
en relación con los medios técnicos empleados con las características de los materiales
ciencia escolar.
utilizados.
 Fomentar el trabajo cooperativo y la
 Actitud de cuidado de si, de otros seres vivos, del ambiente y la predisposición de
apropiación de la metodología de trabajo
incorporar hábitos saludables para que preservan la vida y el entorno.
176
 Propiciar el deseo de conocer preguntar, buscar información sobre los aspectos del articulado de Ciencias Naturales y
mundo natural y tecnológico para favorecer la adquisición autónoma del conocimiento y Tecnología para favorecer la visión del
actitudes de participación ciudadana. conocimiento científico-tecnológico como
proceso de construcción social.
 Generar espacios de valoración por la
propia vida, por la existencia de otras
personas, de diferentes seres vivos en su
entorno tecnológico y natural para
respetarlos por su valor intrínseco y no solo
por la utilidad que nos pueden brindar.
 Reconocer y respetar las normas de seguridad e higiene del trabajo y sus precauciones, a fin de prever riesgos potenciales en el desarrollo
de las actividades propuestas.
 Favorecer la apropiación de hábitos saludables, el análisis de las condiciones que posibilitan conductas respetuosas en relación a las
emociones, sentimientos, vinculados a la sexualidad para contribuir al cuidado de sí mismo y de los otros.
 Promover la responsabilidad en el uso y aprovechamiento de los recursos naturales que hacen posible la vida en el mundo para contribuir
a un comportamiento ambientalmente sostenible.
 Orientar el acceso, uso y articulación entre las nuevas tecnologías y las experiencias que proponen los contenidos de las Ciencias Naturales
y de la Educación Tecnológica.
Propiciar instancias de análisis de los procesos tecnológicos con el fin de identificar las operaciones sobre materiales, energía o
información que los constituyen, el modo en que se energizan y controlan, reconociendo analogías entre ellos.
 El reconocimiento de la diversidad de tecnologías que coexisten en un mismo medio sociocultural.
177
EJE N° 1: LOS MATERIALES Y LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS EN EL MUNDO FÍSICO.
IDENTIFICAR Y ANALIZAR LOS MODOS EN QUE LAS PERSONAS INTERVIENEN CON SU

ACCIONAR, TRANSFORMANDO LA NATURALEZA PARA RESOLVER PROBLEMAS
En este eje se propone trabajar los materiales, su diversidad, algunas propiedades y su

clasificación a través de diversos criterios y sus usos en forma articulada con Educación
Tecnológica. Las interacciones y transformaciones por acciones mecánicas que puedan
provocar diferentes cambios de forma en un material y la intervención del hombre como
modificador de las propiedades de los materiales hasta lograr adecuarlas a un objeto que
desea construir para un determinado uso.
El papel del docente es muy importante porque deberá generar los espacios para despertar
la curiosidad a partir de observaciones sistemáticas, que serán acompañadas por algún tipo
de registro, como palabras, dibujos, que irán enriqueciéndose con textos breves a medida
que avancen en el ciclo. Por ello, es muy importante la utilización del cuaderno de clase, ya
que allí el estudiante realiza un registro propio que le permite reflexionar sobre su
aprendizaje.
Las exploraciones no incluirán control de variables, que las puede realizar el docente o
aislarlas para tan solo trabajar con una constante, pero el hábito de hacer preguntas, las
anticipaciones de respuestas, las comparaciones, la comunicación de los criterios usados
para realizar clasificaciones, etc., debe ser una práctica permanente.
Las actividades de experimentación y el análisis de diversos procesos técnicos les permitirá

la identificación de las acciones que se realizan en cada paso del proceso como (comprimir,
torcer, aplastar, cortar, mezclar, calentar, enfriar), reconociendo los cambios que estas
acciones producen en los materiales y categorizar los tipos de procedimientos técnicos
adecuados, en función de los materiales a transformar y de las características de los
productos que deseen obtener.
Es fundamental la reflexión con los estudiante sobre sus propios aprendizajes sobre criterios
usados para clasificar los materiales y objetos desde una mirada científica y tecnológica,
para hallar las diferentes técnicas y herramientas en la elaboración de los objetos
observados a partir de una diversidad de materiales que presentan ciertas propiedades y
características como las interacciones y transformaciones de éstos en los cambios de
estado.
Los recursos TIC serán utilizados como mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje
guiados por el docente, el cual propondrá situaciones donde se usen simulaciones,
programas de ejercitación, etc. para una mejor apropiación del contenido escolar.
Otro ámbito para aprender Ciencias Naturales y Tecnología es afuera del aula a través de la
experiencia directa con materiales naturales y artificiales en situaciones fuera de la escuela.
Ante esto se sugiere:
- Visitas a laboratorios, talleres, museos, exposiciones, muestras.

- Utilización del entorno escolar, patios, plazas, parques, calles.
- Proyección de videos o documentales pertinentes a los materiales y sus
intervenciones en el mundo físico.
178
En este eje se propone trabajar con los siguientes modos de conocer, los que están
relacionados con las diferentes situaciones de enseñanza.
 Formulación de anticipaciones.
 Formulación de preguntas.
 Comunicación oral y escrita de la información obtenida.
 Búsqueda de información mediante la lectura de textos, la observación directa,
la observación de imágenes y videos, la realización de entrevistas.
 Realización de exploraciones sistemáticas.
 Observación y descripción de objetos.
 Observación sistemática utilizando diversos instrumentos.
 Construcción de instrumentos sencillos.
 Lectura e interpretación sistematizada en cuadros, tablas o dibujos.
 Organización de la información en folletos, en secuencias de imágenes
acompañadas de producciones escritas.
 Sistematización de la información en fichas y cuadros.
 Análisis de la información sistematizada y comunicación de resultados.
 Producción de textos sencillos.
 Elaboración de conclusiones y generalizaciones.
179
EJE 1: LOS MATERIALES Y LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS EN EL MUNDO FÍSICO
RELACION DEL NAP CON EL EJE
Ciencias Naturales:Los materiales y sus cambios – Los fenómenos del mundo físico
La comprensión de que existe una gran variedad de materiales y de que se utilizan para distintos fines, según sus propiedades.
La identificación de separaciones de mezclas y la distinción de diferentes tipos de cambios de los materiales, reconociendo algunas transformaciones
donde un material se convierte en otro distinto.
La comprensión de que una acción mecánica puede producir distintos efectos en un objeto y este resiste a ello de diferentes modos de acuerdo con el
material que está conformado.
La comprensión de algunos fenómenos sonoros y térmicos interpretando que una acción mecánica puede producir sonido y que la temperatura es una
propiedad de los cuerpos que se puede medir.
Educación Tecnológica:En relación con los procesos tecnológicos.
CONTENIDOS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS171
1er Año U.P. 2do Año U.P. 3er Grado
 Los materiales  Los materiales: Sus propiedades  Los materiales en estado  Presentar distintos tipos de materiales
 Los materiales en estado líquido y ópticas: Translucidos, gaseoso: el aire presente en que estimulen al reconocimiento de sus
solido: sus diferencias transparentes y opacos. nuestro alrededor. Acciones propiedades.
 Las propiedades y su diversidad en  Características ópticas de los donde está presente el aire:  Promover la exploración perceptiva de
el estado líquido y solido: fusión, materiales y variables que inflar, mover, sostener formas y figuras, para identificar
viscosidad, formación de espumas. influyen. objetos. propiedades de los materiales y sus
dureza, rigidez, resistencia,  Procesos de transformación de  Los materiales y sus cambios características presentes en productos
absorción. materiales con propiedades frente a la variación de de uso corriente.
 Relaciones entre las propiedades de ópticas para obtener un producto temperatura: Pasaje del  Motivar la exploración conjunta de
los materiales líquidos y sólidos y sus tecnológico: lectura e líquido al sólido, solido a diversas maneras de transformar
usos. identificación. líquido, líquido a gaseoso. materiales en productos tecnológicos a
 Procesos de transformación de un  Morfología: forma, color, tamaño,  Los cambios de estado del través de operaciones técnicas (juegos
material para obtener un producto. El textura, diseño. agua y otros materiales. con el absurdo).
producto tecnológico: su lectura e  Noción de transparencia y de Nociones de corrosión.  Exhibir diversas maneras de dar forma a
identificación. sombra.  Interacciones entre las los materiales para elaborar productos
variaciones de las tecnológicos de uso cotidiano,
171Las orientaciones didácticas presentadas son propuestas que sirven de guías para el abordaje de los contenidos, ya que cada institución y docente deberá realizar las
adaptaciones necesarias desde las coyunturas socio-institucionales y funcionales de su grupo de estudiantes.
180
 Morfología de un producto tangible:  Las fuentes de luz: naturales y propiedades de un material, cotejándolos con los propuestos
forma, color, tamaño, textura, artificiales: características. los procesos y sus usos. anteriormente.
diseño.  Fenómenos luminosos y noción  Inferencia en la búsqueda de productos
 Estructura interna y formal. de la propagación rectilínea de la  Métodos separativos: innovadores existentes o futuros, según
 Los fenómenos del mundo físico. luz. Filtración, tamización, tría. las propiedades de los materiales.
 Acciones mecánicas de los  El movimiento de los cuerpos.  Muestreo de algunas acciones
materiales: Flexión, compresión,  Diversidad de desplazamientos  Los fenómenos térmicos y mecánicas que pueden ejercerse sobre
torsión, estiramiento, resistencia. o movimientos de los cuerpos en sonoros un material identificando sus efectos.
 Cambios de forma: Modelización de relación su posición.
diferentes materiales.  Trayectorias de los cuerpos:  Fenómenos térmicos:
 Acción de fuerza en diversas clasificación. Aislantes térmicos: El uso del
acciones mecánicas. termómetro.
 Fenómenos sonoros:
acciones mecánicas que
producen el sonido.
 ESI:
- Tratamiento del respeto a la diversidad, para inferir, debatir, acordar y decidir temáticas relacionadas con la utilización apropiada de los materiales y
productos tecnológicos teniendo en cuenta su constitución.EJE TEMÁTICO N° 2: Respetar la diversidad.
- El cuidado del cuerpo frente al funcionamiento y la utilización de los distintos materiales e insumos y de los diferentes pro ductos tecnológicos.EJE
TEMÁTICO N° 2: Cuidar el cuerpo y la salud.
 EDUCACIÓN AL TRANSEUNTE:
- Utilización apropiada de los materiales y productos tecnológicos en el entorno urbano, para un tránsito peatonal y vehicular seguro. Ejemplos: rampas,
pasamanos, pinturas señalizadores, semáforos.
 EDUCACIÓN AMBIENTAL:
- Tratamiento referente a los perjuicios que producen los desechos de los materiales y los productos tecnológicos, como enfermedades cancerígenas,
enfermedades de afectación al sistema inmunológico (infecciones, asma, alergias).
 TIC:
- Utilización de los medios de comunicación como instrumentos de acceso al conocimiento de los materiales y productos tecnológicos: radio, televisión,
internet, libros, diarios, revistas, cine, computadora, celular, tablet, netbook, Gabinete A.D.M. con red Intranet. Ejemplos: Cuadernillos Serie “Piedra Libre”
para todos- Materiales del presente y del futuro.
181
EJE 2: LOS SERES VIVOS, SU UNIDAD, DIVERSIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS.
CONOCER Y RELACIONAR LA DIVERSIDAD EN LOS SERES VIVOS

Y SU INFLUENCIA EN LA SOCIEDAD
En este bloque se propone el acercamiento a la diversidad de los seres vivos, plantas,

animales y el hombre, haciendo referencia a la necesidad de su agrupación y clasificación.
El estudio de los ambientes cercanos y lejanos, del presente y del pasado, acuáticos y
aeroterrestres, sus adaptaciones, para que en ciclos superiores se relacionen con sus
características evolutivas. Su abordaje se hace exclusivamente desde las Ciencias
Naturales.
Se abordarán las características generales de algunos grupos taxonómicos básicos como

los vertebrados e invertebrados.
Las regularidades de los seres vivos se trabajarán a través de la unidad de estructura y
organización y la unidad de función. Esta se centrará en dos aspectos:
 Las exploraciones y observaciones de los comportamientos de animales y plantas
respecto a diferentes factores abióticos, como el requerimiento de agua, luz y un
acercamiento a las funciones vitales que poseen los seres vivos de alimentarse, respirar,
reproducirse y moverse, teniendo en cuenta problemáticas regionales y provinciales que
relacionan estructuras con funciones.
 El estudio se completa en el ser humano desde la óptica de salud, los cambios corporales,
el crecimiento, la dentición, los sistemas de órganos que permiten cumplir funciones
vitales, las normas de higiene y cuidados, los diferentes tipos de alimentos y pautas para
promover la salud (alimentación, descanso, juego) y también el análisis de los hábitos
regionales y locales, que pueden beneficiar o perjudicar al ser humano.
En primer año de la Unidad Pedagógica se propone un estudio sistemático sobre la

diversidad de las formas del cuerpo de los animales, cantidad de patas, alas, cubierta del
cuerpo. Se incorporarán los invertebrados para que los estudiantes construyan otra
categoría entre los animales: “LOS BICHOS”. Establecer semejanzas y diferencias entre las
partes del cuerpo humano con otros animales, les permitirá comparar aspectos relacionados
con la diversidad de estructuras presentes en ellos y clasificarlos según sus propios criterios.
Con respecto a las plantas, se hará hincapié en las plantas con flores, que les posibiliten la
comparación entre las mismas partes de diferentes plantas, pudiendo trabajar con especies
autóctonas y otras, para aproximar a los estudiantes a relacionar la misma estructura
analizada en una diversidad de plantas y sus puntos comunes. Se propone diferenciar una
primera clasificación de las plantas en árboles, arbustos y hierbas en relación a las
características de los tallos y tamaño de las mismas.
En segundo año de la Unidad Pedagógica se identificarán diversas estructuras de los

animales para su locomoción o desplazamiento. La comparación de las mismas servirá para
que los estudiantes reconozcan su variedad, pero que son comunes en diferentes animales
del presente y del pasado, permitiendo organizarlos en clases según sus estructuras de
desplazamiento. Se profundiza la relación de estructuras y el ambiente en que se desplazan,
a través de generalizaciones sencillas.
182
En relación al movimiento de las plantas, se focaliza en la dispersión de las semillas. Se
propone trabajar con múltiples variedades de frutos y semillas, de plantas autóctonas y otras
que posibiliten relacionar el tipo de dispersión por factores como el viento, el agua, los
animales, la apertura explosiva de los frutos, con sus características.
Se profundiza los seres vivos, en la noción de cambio a lo largo de la vida, en especial el

hombre. Los estudiantes reconocerán sus propios cambios desde el nacimiento hasta la
actualidad y la ancianidad, cambios que no solo son físicos sino que están relacionados con
los intereses, gustos y en la posibilidad de autonomía. Se pretende la apropiación del
cuidado del cuerpo y de la salud, trabajados desde ESI y Construcción Ciudadana y
Educación para la Vida.
En tercer grado se hará hincapié en la diversidad de animales y la gran variedad de

estructuras relacionadas con la alimentación y las dietas, considerando al hombre y los
principales órganos de los sistemas de nutrición.
Los cambios regulares del ambiente en relación a las respuestas de los animales les
permitirá incorporar el concepto de interacción. Se profundiza los cambios de los seres vivos
a lo largo de su vida en comparación con los cambios de las plantas y su interacción con el
ambiente, como la pérdida de hojas, flores que se abren o cierran de noche, las horas de
luz, etc.
El planteo del cuidado de la salud se profundiza con el estudio de una alimentación variada
y equilibrada, el consumo de lácteos y agua para la prevención de enfermedades.
En este eje se propone trabajar con los siguientes modos conocer.

183
EJE 2: LOS SERES VIVOS, SU UNIDAD, DIVERSIDAD, INTERRELACIONES y CAMBIOS
RELACION DE LOS NAP CON EL EJE 2
Ciencias Naturales: Los seres vivos, su unidad, diversidad, unidad, interrelaciones y cambios.
La comprensión e que existe una gran variedad de seres vivos que poseen algunas características comunes y otras diferencias y que estas características sirven
para agruparlos.
El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan hábitos saludables, reconociendo las posibilidades y ventajas de estas conductas.
La compresión de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen características, formas de comportamiento y modos de vida relacionados con el
amiente en que viven, identificando algunas de sus necesidades básicas y nuevos criterios para agruparlos.
El reconocimiento de los principales cambios en su cuerpo y sus posibilidades, como resultados de los procesos de crecimiento y desarrollo y el conocimiento
de algunas acciones básicas de prevención primaria de enfermedades.
CONTENIDOS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
1° AÑO UP 2° AÑO UP 3° GRADO
 Características y clasificación de los 1° AÑO UP

seres vivos.Morfología y funciones  Diversidad de los animalesen  Diversidad de los animales:  Motivar a la exploración-a través de la
(hombre, animales y plantas), con diferentes ambientes:  Clasificación de los seres vivos observación-del hombre, los animales y las
relación al ambiente en donde vive. acuáticos y aeroterrestres. según criterios taxonómicos plantas para el reconocimiento de las
 Estructura formal de los seres vivos  Animales prehistóricos y simples. características de los seres vivos.
y adaptaciones al medio natural y actuales.  Los animales y la diversidad de  Planificar una salida cercana al entorno
artificial. dietas alimentarias. escolar para promover la observación de la
 Medios de locomoción en  Las estructuras alimentarias y diversidad de seres vivos.( plantas,
animales de diferentes las dietas. animales)
ambientes.  Los cambios en los animales  Presentar varioscriterios de clasificación
por regularidades en el de los animalespara identificarlos por sus
 La diversidad de las plantas: Tipos  La dispersión en las plantas: la ambiente. características externas comunes;
de plantas: árboles, arbustos, germinación y el ciclo de vida  Principales órganos y estructura, forma, alimentación, sistema
hierbas. en plantas con flor. Los funciones del sistema reproductor y cobertura del cuerpo, según
 Partes de la planta con flor: cambios. digestivo, circulatorio y el registro de la salida.
Diversidad de: raíces, tallos, hojas, respiratorio en el cuerpo  Desplegar las semejanzas y diferencias
flores y frutos- características  Diversidad de semillas y frutos humano. para posibilitar su agrupación, en forma
morfológicas. para la dispersión. oral o grafica con dibujos.
184
 La alimentación equilibrada:  Presentar las partes principales de las
 Cambios en el cuerpo humano. consumo de lácteos y agua plantas: raíz, tallo, hoja, flor, y frutos,
potable para la prevención de considerando la salida.
 Cambios desde el nacimiento enfermedades.
hasta la actualidad. Los alimentos naturales y  Desplegar las semejanzas y diferencias
artificiales. para posibilitar su agrupación según el
 La diversidad en los animales:  Cambios en la niñez a lo largo registro de la salida-
teniendo en cuenta las cubiertas de los años.  Mostrar videos o utilizar las ADM para que
corporales, formas de traslación y los estudiantes identifiquen y comparen la
de alimentación.  Cambios en las personas a lo diversidad de seres vivos.
 Diversidad animal: Morfología y largo de la vida.  Exponer la idea de unidad y diversidad a
comparación de estructuras  Los hábitos del cuidado el través de la comparación de las plantas
externas, sus funciones, cuerpo y la prevención de entre sí y de los animales entre sí, en
adaptaciones en el entorno natural enfermedades. dibujos o la construcción colectiva de
 Distinción entre animales  Buenos hábitos alimentarios y tablas sencillas.
domésticos y salvajes. su relación con el crecimiento,  Presentar las relaciones entre las
 Las partes externas del cuerpo desarrollo y salud. estructuras de plantas y animales con las
humano. funciones que esas estructuras realizan.
 Principales funciones vitales del
cuerpo humano. Presentación del cuerpo humano como
 Buenos hábitos de higiene personal. totalidad con necesidades de afecto,
 Acciones de prevención y su cuidado y valoración a través de juegos.
importancia para evitar accidentes.  Suscitar la identificación de características
de los organismos humanos que permiten
incluirlos dentro del grupo de los animales,
aunque con atributos propios, que los
distinguen del resto.
2do AÑO U.P.

 Motivar a la exploración-a través de la
observación-de los seres vivos en
diferentes ambientes: acuáticos y
terrestres a través de salidas cercanas al
entorno escolar o mostrar videos de la
185
fauna provincial y de otra región para
identificar los distintos grupos.
 Modelizar características comunes y
diferentesde los seres vivosparael
reconocimiento de sus medios de
locomoción o desplazamiento.
 Comparación entre animales
prehistóricos y los actuales. Se sugiere
realizar una visita al Parque
paleontológico de Villa Sanagasta. O al
Museo de Ciencias Naturales de la
UNLAR.
 Mostrar como diferentes estímulos pueden
producir cambios e interacciones en
animales invertebrados. Acercamiento de
un fuente de luz a la lombriz de tierra.
 Indicar las relaciones de los seres vivos en
el tiempo y el espacio. Que animales tienen
hábitos de día y cuáles de noche. Quienes
surgen en verano e invierno,
 Exponer el ciclo de vida de una planta, sus
cambios., a través de germinadores.
 Mostrar las relaciones entre el
comportamiento animal, sus funciones
vitales y condiciones ambientales
utilizando las ADM, o con lecturas de la
colección Libros_ Álbum del eclipse. Plan
Nacional de lectura.
 Exteriorizar los cambios en el cuerpo
humano, a partir de observaciones
directas del propio cuerpo del estudiante.
 Proponer una secuencia de fotografías
desde su nacimiento hasta la actualidad.
 Exponer acciones que promuevan hábitos
saludables, para el cuidado del cuerpo y la
186
prevención de enfermedades, en la hora
de la copa de leche, o durante el almuerzo
en J.A. y ruralidad.
 Indagar a través de dibujos o experiencias
sencillas o videos o con el aporte de las
ADM para reconocer los órganos
principales de los sistemas digestivo,
respiratorio y circulatorio.
 Indagar sobre el tipo de alimentación que
presentan los estudiantes de ruralidad,
AJE y otros, para valorar su importancia en
la salud para la prevención de ciertas
enfermedades.
3° GRADO
 Motivar a la exploración-a través de la
observación-de los seres vivos, para
identificar los distintos grupos, incluidos
aquellos nuevos.
 Ejemplificar casos de interacciones de los
seres vivos entre sí y con el ambiente
(refugio, búsqueda de alimentos,
locomoción, producción de desechos). Se
hará referencia a seres vivos de la zona y
otras-
 Mostrar las relaciones alimentarias entre

los seres vivos a partir de animales
conocidos-
 Indicar los órganos del sistema digestivo,
circulatorio y respiratorio en el cuerpo
humano, usando las Tic o ADM a través de
videos simples.
 Exponer las relaciones entre los
principales órganos digestivos,
187
respiratorios y circulatorios con su función,
con experiencias sencillas y la utilización
de materiales descartables o reciclados.
 Promover el armado de modelos para
mejorar la apropiación del conocimiento.
 Concientizar como La alimentación
equilibrada, el consumo de lácteos y agua
potable pueden prevenir enfermedades.
 Propiciar la identificación de los alimentos
naturales y artificiales a partir de su propia
alimentación.

 ESI:
- Tratamiento del respeto a la diversidad, para inferir, debatir, acordar y decidir temáticas relacionadas con el cuidado de nuestro cuerpo y la salud.
EJE TEMÁTICO N° 2: Respetar la diversidad.
- El cuidado del cuerpo y la salud frente a las enfermedades potenciales y genéticas. EJE TEMÁTICO N° 4: Cuidar el cuerpo y la salud.
- Fomentar la valoración que se debe ejercer sobre el derecho a la vida y la de los demás seres vivos. . EJE TEMÁTICO N° 1: Ejercer nuestros derechos.
Tratamiento del respeto a la diversidad, para inferir, debatir, acordar y decidir temáticas relacionadas con el cuidado de los animales y plantas, como parte
de nuestro ecosistema.EJE TEMÁTICO N° 2: Respetar la diversidad.
- Valoración de la representatividad que ocupan en el aspecto afectivo, los animales y las plantas.EJE TEMÁTICO N° 5: Valorar la afectividad.
- Identificación del lugar que cada uno de los seres vivos debe ocupar en el mundo natural y artificial y su aporte a la convivencia urbana y social para un
tránsito peatonal y vehicular seguro.
-
- Identificación de los perjuicios que producen los desechos biológicos.
 TIC:
- Utilización de simuladores para conocer el funcionamiento del ecosistema y sus especies mediante medios técnicos como computadora, celular, Tablet,
netbook, Gabinete A.D.M. con red Intranet.Ejemplos: Cuadernillos Serie “Piedra Libre” para todos
188
EJE 3: LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
RECONOCER Y EXPLICITAR EL FUNCIONAMIENTO DE LA TIERRA, EL UNIVERSO, SUS

CAMBIOS Y SU INFLUENCIA EN LOS SERES VIVOS Y LA NATURALEZA
En este ciclo se propone desarrollar el reconocimiento de las geoformas (llanuras,

montañas, ríos, etc.) que dan configuración al paisaje cercano, lejano, acuático,
aeroterrestre de hoy y del ayer, para identificar los cambios naturales y los provocados por
influencia del hombre.
Los bienes de la naturaleza son utilizados por el hombre de diversos modos, por lo que se
hace necesario enseñar valores de diferentes pueblos y culturas en relación a la
preservación y cuidado del ambiente y la vida. Se trata de que los estudiantes tengan un
primer acercamiento al campo de la ASTRONOMIA relacionando los fenómenos celestes con
los sucesos que nos rodean, los cuales no quedan desconectados de nuestras percepciones
cotidianas. Se abordarán los cambios y permanencias en el cielo diurno y nocturno (por
ejemplo la Luna cambia de forma a medida que se mueve, las estaciones del año ocurren
debido a que el Sol no sale ni se pone todos los días por el mismo lugar, la noche aparece
cuando el Sol está por debajo del horizonte) y la necesidad de crear objetos tecnológicos
para su observación y su comprensión.
Es importante trabajar con el modelo geocéntrico.
En este ciclo se debe:
 Afianzar la observación directa del paisaje y del cielo para la construcción de

explicaciones que posibilitarán a los estudiantes exponer sus anticipaciones a partir
de preguntas problematizadoras por parte del docente.
 Propiciar el intercambio de ideas y la explicitación de las propias.
 Facilitar el registro escrito en forma de gráficos, dibujos, etc. para ejercitar la oralidad
y escritura.
 Promover la construcción de modelos para relacionar y comparar los cambios que
se dan en el cielo y en el paisaje, a partir de fenómenos atmosféricos.
En el segundo ciclo las explicaciones se centrarán en el modelo heliocéntrico y los

fenómenos se explicarán a partir de una posición externa al planeta Tierra.
En este eje se propone trabajar con los siguientes modos conocer:
189
190
EJE 3: LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
RELACION DE LOS NAP CON EL EJE 3
Ciencias Naturales: La tierra, el universo y sus cambios.

La aproximación al concepto de paisaje como el conjunto de elementos observables del ambiente ( incluyendo el agua, aire, la tierra, el cielo, los seres vivos),
reconociendo su diversidad, algunos de sus cambios y posibles causas, así como los usos que las personas hacen de ellos.
La comprensión acerca de algunos fenómenos atmosféricos y de que los astros se encuentran fuera de la tierra, identificando los movimientos aparentes
del sol y la luna y su frecuencia, y el uso de los puntos cardinales como método de orientación espacial.
Educación Tecnológica: En relación con los medios técnicos y con la reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y
continuidades.
Reconocer y valorar como los medios técnicos que utilizan las personas permite prolongar y modificar las posibilidades de su cuerpo para realizar las tareas.
Describir mediante gestos y palabras los procedimientosnecesarios para realizar una tarea sin herramientas y con el apoyo de ellas;
Experimentar el uso adecuado y seguro de una variedad de medios técnicos sobre diferentes tipos de materiales, reconociendo las posibilidades y
limitaciones de estos.
El reconocimiento de los cambios y continuidades en las maneras de hacer las cosas en distintos contextos y culturas.

(pueden aplicarse a UP/para el ciclo/ para
1° AÑO UP 2° AÑO UP 3° GRADO tercer grado)
 Clasificación de paisajes: diurno,  EL paisaje: geoformas.  Los puntos cardinales: su  Reconocer mediante la observación
nocturno, urbano, rural, terrestre, Sus características. identificación y sus usos. directa e indirecta de la variedad de
celeste, natural y artificial.  Modelización de paisajes:  Aproximación del tiempo paisajes, clasificándolos según algunas
 Elementos que componen el paisaje río, montañas. atmosférico y sus categorías propias de la ciencia escolar:
terrestre y celeste (agua, tierra, aire, componentes: las nubes- diurno, nocturno; urbano, rural;
cielo, seres vivos). las precipitaciones y la terrestre, celeste; natural, artificial.
 Modelización de paisajes: sus temperatura ambiente.
cambios por diversos fenómenos  Movimiento de los astros:  La presencia del aire: sus  Reconocer mediante la observación
transitorios. trayectoria del sol. componentes. directa e indirecta, los principales
 Nociones de cambios atmosféricos.  Formación de sombras Propiedades- El aire en elementos que componen el paisaje
respecto a la trayectoria movimiento- terrestre y celeste (agua, tierra, aire,
 Aproximación de los movimientos solar.  Identificación de cielo, seres vivos) en el entorno cercano,
aparentes del Sol y la Luna.  Puntos cardinales y instrumentos rural.
tiempo. meteorológicos:
191
 Medios técnicos que se utilizan para  El gnomon y el movimiento nefoscopio, anemómetro,  Planificación de un viaje al Parque
monitorear los diferentes tipos de del sol. higroscopio. Nacional de Talampaya para la
paisajes (instrumentos de observación, registro de los cambios del
medición). Los cambios en el cielo paisaje y sus componentes.
 Procesos tecnológicos que se
utilizan para la medición y cuidado  Aproximación al Sistema  Identificar los cambios que presentan
de los diferentes tipos de paisajes. Solar: los diversos paisajes, por las actividades
humanas y sus invenciones (represas,
El Sol, la Luna y la Tierra. molinos, campos de cultivos en su
 Los movimientos entorno cercano o en una colección de
aparentes del sol. fotos de otros paisajes lejanos.
 Aproximación de las fases  Aproximación al concepto de cambio
de la luna y el eclipse de atmosférico y estado del tiempo
sol. atmosférico, reconociendo fenómenos
meteorológicos evidentes, otra vez de la
construcción de tablas simples
. empleando símbolos.
 Lectura de las tablas meteorológicas
que aparecen en los distintos medios de
comunicación escrita, diarios, revistas.
 Utilización de las TIC y ADM, para la

proyección de videos sobre las fases de
la luna y los eclipse de Sol.
 Proponer a los estudiantes la

construcción de modelos para explicar
las fases de la Luna y el eclipse de Sol.
 ESI:
- El cuidado del cuerpo y la salud frente a los cambios climáticos, fenómenos y catástrofes naturales.
- Tratamiento del respeto a la diversidad, para inferir, debatir, acordar y decidir temáticas relacionadas con el cuidado del planeta y del Universo.
- Fomentar la valoración que se debe ejercer sobre el derecho a preservar el planeta y el Universo para las generaciones futuras.
192
- Reconocimiento de la influencia del tránsito urbano e interurbano, como así también de sus actividades en los cambios climáticos, fenómenos y catástrofes
naturales.
- Reconocimiento de la influencia de las actividades humanas en los cambios climáticos, fenómenos y catástrofes naturales, por efecto del calentamiento
global.
 TIC:
- Utilización de simuladores para conocer el funcionamiento del ecosistema y sus especies mediante medios técnicos como computadora, celular, tablet,
netbook, Gabinete ADM con red Intranet.

193
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
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 http://www.astronomiabolson.com.ar/registros.html.
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Documentos y cuadernillos para el aula

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Resolución CFCyE 235/05, Resolución CFCyE 247/05, Resolución CFCyE 249/05,
Resolución CFE 37/07, Resolución CFE 135/11, Resolución CFE 141/11.
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objetos Técnicos - 1ra Edición – Buenos Aires – Ministerio de Educación de la Nación (más
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 Carbajal A. y Lewkowicz, M. (2012). A gusto del consumidor - 2da Edición – Buenos Aires
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 Lippai, N. (2012). Un esfuerzo de producción - - 2da Edición – Buenos Aires – Ministerio
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Artículos de Internet (material electrónico)

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tiene más en cuenta?. Recuperado de:
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MINISTERIO DE EDUCACION SECRETARIA DE EDUCACION SUBSECRETARIA AREA DE
GESTION CURRICULAR – Educación Inicial y Primaria – Provincia de Córdoba.
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métodos de enseñanza. En Revista Novedades Educativas, (163). Buenos Aires:
Novedades Educativas.
196
CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
PRESENTACIÓN Y FUNDAMENTOS DE CIENCIAS SOCIALES
Las CIENCIAS SOCIALES son un conjunto de disciplinas que estudian fenómenos relacionados con
el ser humano en cuanto ser social. Hablamos de las Ciencias Sociales, en plural, pues en realidad,
nos encontramos con un conjunto de disciplinas que recortan distintos aspectos del mismo objeto
de estudio: la historia, la geografía, la economía, las ciencias de la educación, las ciencias políticas,
la sociología, la lingüística, la psicología social, la antropología, cada una con su propio modo de
argumentación, su propia manera de concebirse como ciencia.
Todas estas disciplinas cuentan con una riqueza conceptual en la que confluyen o entran en
conflicto distintos enfoques, lecturas y visiones de la realidad. Se trata de un amplio campo de
saberes, prácticas y experiencias que se hallan en permanente construcción, es decir, que en él
se producen rupturas, cambios y nuevos desarrollos conceptuales que acompañan el devenir de
las sociedades a lo largo del tiempo. Esto es así, porque justamente el acontecer humano es
complejo, dinámico, conflictivo y se lleva a cabo en un determinado espacio y tiempo,
desenvolviéndose ante situaciones intrínsecamente complejas, con intencionalidades explícitas o
implícitas, razón por la cual, adquiere un significado diferenciado según el contexto en el que se
produce e interpreta como lo sostiene el paradigma interpretativo-crítico.
Precisamente esta posibilidad de perspectiva múltiple (hoy más que nunca), debe recuperarse en
la escuela con el fin de que los estudiantes puedan acercarse a un discurso también complejo,
plural, rico y contrastado sobre el acontecer humano.
En este análisis, debe estar presente la situación social, histórica y cultural de la Provincia de La
Rioja, en sus distintos contextos (urbanos y rurales), para que los estudiantes mediante la
presentación de múltiples desafíos y problemas, el diálogo con sus vivencias, puedan desarrollar
un pensamiento autónomo y la habilidad para fundamentar, argumentar y tomar decisiones.
¿Cuáles son los propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela?
La institución educativa deberá ofrecer situaciones de enseñanza en el área que promuevan en

los estudiantes:
 La construcción de un conocimiento problemático, complejo y crítico de la realidad social

que les permita progresivamente desarrollar habilidades de comprensión, de
argumentación y de acción.
 La formación de una ciudadanía crítica, responsable y participativa, a través de situaciones

como el debate y el intercambio de ideas, operaciones necesarias para integrarse a una
sociedad más compleja y cambiante.
 El interés por comprender la realidad pasada y presente, expresando y comunicando ideas,
experiencias y valoraciones.
197
 El conocimiento y la apreciación de la historia de La Rioja, la tradición, el patrimonio cultural
y sus expresiones como el arte y el folklore, para el desarrollo crítico de actitudes y
manifestaciones de la cultura local. (Ley Provincial de Educación N°8.678)
 El conocimiento y la apreciación de la geografía y características del territorio provincial

para generar una relación del hombre con la naturaleza, lo socio-productivo con los
recursos económicos y la valoración del patrimonio natural y el medio ambiente. (Ley
Provincial de Educación N°8.678)
 La construcción de explicaciones cada vez más ricas acerca de las sociedades, que
permitan diferenciar y relacionar los distintos campos de análisis de la realidad social.
 La identificación de distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de

las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista,
acuerdos y conflictos, asumiendo que estas sociedades son el resultado de las complejas
interrelaciones que se producen.
 La comprensión de la realidad social a través de conceptos que permiten englobar,

abstraer y trascender las informaciones particulares, convirtiéndose en herramientas
básicas para su interpretación.
 La profundización del tratamiento de las ideas de cambio y continuidad, simultaneidad y

otras nociones temporales y el uso de diferentes unidades cronológicas.
 El reconocimiento de que las sociedades modifican y organizan el espacio a lo largo del

tiempo a partir de la valoración los elementos que brinda la naturaleza.
 La construcción de la identidad nacional y provincial, el respeto por la diversidad cultural

y el resguardo del patrimonio social y natural local, nacional y universal.
 La apropiación de ideas, prácticas y valores democráticos que permitan vivir juntos y

reconocerse como parte de la sociedad local y nacional.
 El planteo de interrogaciones y la capacidad de encontrar respuestas acerca de relaciones

entre la técnica y el modo en que las personas resuelven problemas de la vida cotidiana.
¿Qué enfoque pedagógico didáctico sustenta este Diseño Curricular?
Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, este diseño se asienta en el enfoque socio-

constructivista, según el cual la enseñanza y el aprendizaje se organizan desde la perspectiva del
estudiante que aprende, en relación con las condiciones necesarias para la interacción con otros
y la cultura.
198
La naturaleza del acto de aprender es fundamentalmente social y cultural y depende de la
capacidad de relación entre el aprendizaje y la vida. Este enfoque plantea un aprendizaje en
situación, donde la participación de la persona en el proyecto de aprendizaje colectivo potenciará
su capacidad para resolver problemas de conocimientos situados histórica y espacialmente y lo
instalará en un proceso de construcción social del conocimiento.
Algunos conceptos centrales de las Ciencias Sociales
Entre los conceptos centrales que son estructurantes de las Ciencias Sociales, se destacan: el
espacio geográfico, el tiempo histórico, los actores sociales y los principios explicativos.
Con referencia al espacio geográfico, interesa que los estudiantes comprendan que éste, es el
producto de la relación entre la sociedad y la naturaleza, es decir, el producto de las relaciones
entre el espacio físico y las acciones que a lo largo del tiempo, los hombres han desplegado en el
proceso de organización de los territorios.
Con respecto al tiempo histórico, interesa que los estudiantes construyan distintas relaciones entre
el ahora y el antes, entre las continuidades y los cambios, entre las semejanzas y las diferencias,
entre situaciones de conflicto y de consenso, entre progreso y regresión, se trata, en síntesis, que
comiencen a construir la idea de proceso.
En relación con los actores sociales, son quienes participan de la vida social y actúan de acuerdo
con el contexto, con diferente grado de responsabilidad. “Individual o colectivo, público o privado,
comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones correspondiente
a la construcción de los territorios. Son actores portadores de ideas, puntos de vistas e intereses
que traducen en acciones y decisiones que dejan huellas o no en los territorios, son los
protagonistas de los cambios. Esta pluralidad de sujetos comenzó a sustituir al sujeto individual,
al gran hombre, al personaje importante, al héroe protagonista de la historia y así, nuevos sujetos
se instalaron en el centro de las preocupaciones de los cientistas sociales: los distintos grupos y
sectores que conforman las sociedades, las mujeres, los niños, los sectores populares, el Estado.
Cuando seleccionamos los contenidos para trabajar un tema en el área de las Ciencias Sociales,
es bueno preguntarse quienes son los actores de la acción, qué grupos sociales intervienen,
quiénes son los afectados o beneficiados.
En relación a los principios explicativos propios de las Ciencias Sociales, su incorporación a la

enseñanza es uno de los aportes más significativos que, provenientes del campo científico, han
sido recogidos por la escuela. Estos principios explicativos presentan una característica peculiar:
son conceptos estructurantes centrales de las disciplinas sociales y al mismo tiempo forman parte
de “su saber hacer”, son importantes para la construcción del pensamiento social y además,
pueden y deben ser enseñados. Entre ellos pueden mencionarse:
Multicausalidad: las intenciones de los actores y las condiciones bajo las cuales ocurren las
acciones y los procesos sociales.
Contextualización: la ubicación de un hecho, una situación o un problema en tiempo y espacio.
199
Los cambios y las continuidades: en relación a la sucesión, la simultaneidad y la duración de
hechos y procesos.
Multiperspectividad: las diferentes versiones sobre los hechos y los procesos de los actores
sociales o de los cientistas sociales.
Las escalas de análisis: las distintas escalas internacional, regional, nacional, local, que se juegan
en el análisis del problema en estudio.
Campos de análisis del mundo social
Cuando hablamos de complejidad, nos referimos a los campos tradicionales de análisis de lo

social: el campo de lo político, de lo económico, de lo social, de lo cultural, de las ideas. Ninguno
de estos campos de análisis funciona ni explica nada por sí mismo, sino tiene que ver con la
relación que el docente establezca entre ellos a la hora de enseñar. Sabemos que estas categorías
de análisis aparecen permanentemente en la vida social, en la vida cotidiana de todos los actores
sociales, cuando el niño abre un diario va a encontrar la sección de lo político, de lo económico, de
lo social, etc., como así también están presentes en nuestros discursos cotidianos como docentes
a la hora de enseñar geografía o historia.
En síntesis, en el mundo existen estas categorías y los niños necesitan conocerlas y poder
diferenciarlas, saber de qué se tratan. Abordar estas cuestiones, nos permite acercarnos no solo
al conocimiento del mundo social, sino a introducirnos en el mundo de los que construyen estas
ciencias.
Por ello, el análisis de la complejidad así como el de los principios explicativos, son contenidos que
en la escuela deben trabajarse de manera sistemática desde el nivel inicial, con las aclaraciones
y los cuidados que se deben tener en cada una de las etapas. El niño tiene que saber que cuando
se analiza un hecho social, encontrará que existen muchas opiniones, miradas o discusiones. Por
otra parte, también es importante que sepa que cuando se analiza un hecho social, nunca va a
poder contestar con una sola causa, porque esto empobrece la mirada. Por ello es importante
trabajar con las dimensiones de análisis y los principios explicativos.
A la hora de pensar nuestra didáctica, como docentes debemos preguntarnos ¿Qué vamos a
enseñar?, si son los saberes tradicionales de la escuela como acumulación de información, con
datos sueltos o son las preguntas por el presente, para la comprensión del mundo que nos toca
vivir.
¿Cómo se enseñan y cómo se aprenden las Ciencias Sociales?
“Una idea clave que viene cobrando consenso en la didáctica del área, es la de trabajar contenidos
que ayuden a abordar la complejidad de la vida social y con esto, la noción de que las personas
construyen y configuran el espacio, su historia y la sociedad en la que viven y; sus demandas y
respuestas se generan y nacen en el seno de sociedades y son funcionales a ellas.
200
En el caso concreto del trabajo con la complejidad, se trata de enseñar a los estudiantes a trabajar
de manera compleja con los saberes acerca de lo social, promoviendo la construcción de
herramientas conceptuales que les permitan acercarse al conocimiento de esta realidad o sea, se
trata de situar a los alumnos ante la pregunta: ¿De qué se trata este mundo?”.(Svarzman, 2012,
Cátedra Virtual CS)
Por lo tanto, la enseñanza a través de conceptos ocupa un lugar central, ya que posibilita procesos
de aprendizajes fecundos que van más allá de apelar a la memoria mecánica o al estudio
repetitivo; favorece que los estudiantes puedan construir herramientas intelectuales para dar
sentido, comprender, relacionar acontecimientos, momentos, lugares y cuestionar la información
y sus posibles interpretaciones.
Sabemos que si nos proponemos que los estudiantes comiencen a transitar el largo camino que
los acerque a la comprensión de esta realidad compleja del mundo social, los contenidos a enseñar
en la escuela, no pueden quedar reducidos simplemente a la enseñanza de datos: nombres de
batallas, fechas, accidentes geográficos, artículos de la Constitución Nacional, etc.
Es necesario que, junto con los hechos y los datos, los estudiantes aprendan conceptos o ideas
que les permitan ordenar y dar sentido a esos datos. Se trata de enseñarles formas de conocer
esa realidad en toda su complejidad, y fomentar en ellos actitudes positivas hacia el conocimiento
de esa realidad y a su propia inserción en la misma.
201
PRESENTACIÓN Y FUNDAMENTOS PARA LA INTEGRACIÓN DE CIENCIAS SOCIALES
Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL PRIMER CICLO
La enseñanza de las Ciencias Sociales y Educación Tecnológica en el Primer Ciclo ofrece las
primeras herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para avanzar de modo
creciente en el análisis de la realidad social, tanto pasada como presente. Para ello, es necesario
considerar cuales son las principales características del conocimiento sobre el mundo social con
el cual los niños llegan a la escuela, para posibilitarles la comprensión de los cambiantes
escenarios contemporáneos, en los cuales las ciencias y la tecnología ocupan un lugar destacado.
En primer lugar, los niños pequeños no consideran la sociedad como una construcción humana,
más bien la interpretan como un producto histórico, natural. Por eso, uno de los desafíos más
importantes de la enseñanza en el ciclo, consiste en ofrecer situaciones que les permitan
acercarse a la realidad social y sus distintas dimensiones, de modo que puedan identificar algunos
cambios y continuidades a través del tiempo, comprender a quienes y de qué manera afectan, y
acercarse a las principales razones que permiten comprender por qué suceden.
Sabemos que en el mundo actual, coexisten múltiples y distintas formas sociales y culturales, por
lo tanto, la escuela es un espacio privilegiado para desarrollar ideas, actitudes y valores que
permitan a los estudiantes sentirse parte de un mundo diverso. Es deseable ofrecer entonces
propuestas de enseñanza que den lugar a que los niños interroguen, sobre escenas cotidianas
personales, familiares y comunitarias propias, así sobre escenas distintas, situadas en contextos
diferentes.
¿Por qué abordar la vida cotidiana como objeto de atención y reflexión en Primer Ciclo?
En primer lugar, definimos vida cotidiana como todo aquello que de tan familiar y habitual, resulta
banal y ordinario: es el paisaje que no vemos porque lo miramos todos los días, son los nombres
que ponemos a los objetos y las actividades que nos rodean sin percibir su especificidad; son los
hábitos a los que nunca pensamos como parte de una cultura singular, porque es la nuestra; son
los roles que asumimos de manera natural, y las condiciones de vida que constituyen nuestra
“normalidad”.
Ahora bien, convertir la vida cotidiana en objeto de atención y reflexión, implica volver a mirar con
otros ojos lo conocido; salir del mismo sentido común para apuntar a que nuestros estudiantes
construyan un conocimiento social cada vez más informado y crítico de la realidad en la que viven.
Lo inmediato se convierte en una puerta de entrada para comprender sistemas de relaciones

sociales más complejas. Si se lo entiende de esta manera, el trabajo escolar sobre la vida cotidiana
ayuda a profundizar aprendizajes que son básicos de las Ciencias Sociales: identificar actores
sociales, reconocer en el espacio vivido la huella de procesos de larga duración, detectar cambios
y continuidades en las formas de organización espacial y social a lo largo del tiempo, entre otros.
202
El trabajo sobre la vida cotidiana en el aula también opera como una apertura a la diversidad de
la vida social. De allí que resulte fundamental analizar las formas de organización del espacio
cotidiano en contextos geográficos y culturales distantes y extraños a la experiencia del grupo de
estudiantes. Un trabajo como este ayuda a desarrollar la sensibilidad hacia lo diferente y la
capacidad para comprender al otro en su propio contexto; además permite a nuestros niños a
ampliar sus horizontes culturales y mirar la realidad desde un punto de vista distinto al propio.
La Tecnología tiene una fuerte presencia en la vida cotidiana y el ámbito de lo tecnológico es

esencialmente globalizador, ya que abarca las actividades del hombre que transforman el medio
que lo rodea en función de las nuevas demandas sociales. Esto exige el desarrollo de capacidades
vinculadas a ello y en ese sentido, la Educación Tecnológica se incorpora junto a saberes
largamente legitimados como la Matemática, la Lengua, las Ciencias Naturales, Sociales, entre
otras, al proveer múltiples situaciones problemáticas (históricas, cotidianas o simuladas) en
contextos situados, que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria.
Sabemos que en el mundo actual, coexisten múltiples y distintas formas sociales y culturales, por
lo tanto, la escuela es un espacio privilegiado para desarrollar ideas, actitudes y valores que
permitan a los estudiantes sentirse parte de un mundo diverso. Es deseable ofrecer entonces
propuestas de enseñanza que den lugar a que los niños interroguen, sobre escenas cotidianas
personales, familiares y comunitarias propias, como así también, sobre escenas distintas,
situadas en contextos diferentes, donde la tecnología tiene su lugar como elemento cultural que
brinda respuestas a las necesidades e intereses sociales en diferentes épocas y culturas.
Por lo tanto, en esta propuesta pedagógica la Educación Tecnológica intenta ampliar el universo
de experiencia de los estudiantes, favoreciendo el conocimiento en el modo en que las operaciones
técnicas se crean o se modifican, los medios que se emplean, la organización de las mismas,
formando procesos o las relaciones con el contexto en el que surgen y se desarrollan, como
respuestas a los requerimientos técnicos en un tiempo y espacio determinado.
¿Qué enfoque pedagógico didáctico sustenta este Diseño Curricular para ambas áreas?
Como se expresó precedentemente, esta propuesta desde el área de Ciencias Sociales se asienta
en el enfoque socio-constructivista, mientras que, desde el área de la Educación Tecnológica, se
considera el enfoque de sistemas como forma de caracterizar las maneras de abordar los temas y
problemas relacionados con la vida y el entorno de los estudiantes. Ello exige una aproximación
que articule distintos aspectos y conocimientos, es decir, se requiere de una perspectiva que tome
en cuenta la interacción de los elementos y saberes como un todo. Para ser más específicos se
puede decir que un sistema es una totalidad percibida cuyos elementos se organizan porque se
afectan recíprocamente a lo largo del tiempo y operan con un propósito común.
Lo fundamental de la visión sistémica radica en que la actividad de cualquier parte de la estructura

general afecta la actividad de cualquier otra, entonces, en los sistemas no hay partes aisladas, por
el contrario, todas sus partes actúan con una misma orientación y satisfacen un objetivo común.
203
 Propiciar situaciones que posibiliten a los estudiantes recuperar, contrastar y enriquecer las situaciones que pudieron elaborar
desde lo vivencial y cotidiano como puerta de entrada al conocimiento de la realidad social.
 Posibilitar a través de múltiples experiencias que los estudiantes tomen conciencia de los cambios y permanencias a través de l
tiempo, aspectos relativos a la historia personal, la historia familiar y la historia de la vida cotidiana de la sociedad.
 Proponer el análisis de situaciones de la vida cotidiana que permitan iniciar la comprensión de situaciones de conflicto, tensión y
resolución de problemas de los grupos.
 Propiciar la producción individual y grupal, el intercambio de ideas y opiniones de los estudiantes para que interpelen sus i deas
previas y avancen en la complejización de sus saberes.
 Ofrecer situaciones que permitan a los estudiantes acercarse a la realidad social y a sus distintas dimensiones de modo tal que
puedan identificar algunos cambios y continuidades a través del tiempo comprendiendo a quiénes y de qué manera afectan y
acercarse a las principales razones que permitan comprender cómo y por qué suceden.
 Presentar situaciones de enseñanza que incluyan contextos espaciales, locales y extralocales, cercanos y lejanos, urbanos y rurales,
para que los estudiantes comprendan que las personas transforman la naturaleza y organizan los espacios a través del trabajo y
de la tecnología disponible.
 Proponer situaciones de enseñanza que permitan a los estudiantes participar de experiencias que impliquen hablar y escuchar,
leer y escribir (preguntar y responder, comentar, relatar, intercambiar información, opinar, explicar, comparar, etc.), y trabajar con
diferentes fuentes para elaborar la información y poder comunicarla.
 Propiciar situaciones que ayuden a los estudiantes a comenzar a diferenciar las distintas relaciones entre las personas, las
necesidades y las instituciones, enfocando la atención en las autoridades políticas que pueden intervenir en diferentes situaciones
de conflicto y resolución de problemas.
204
 Brindar oportunidades que contribuyan a comprender que la vida de las personas en sociedad está regulada en parte por normas
que emanan de una autoridad política, y que afectan todos los ámbitos de la vida social (la circulación en las calles, lo que se
estudia en la escuela, los feriados, el salario de las personas, entre otros).
 Propiciar situaciones que ayuden a los estudiantes a reconocer y desarrollar ideas, actitudes y valores que les permitan sentirse
parte de un mundo diverso, tomando conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista frente a idénticas situaciones.
 Favorecer la participación en proyectos que estimulen la convivencia democrática y la solidaridad.
 Ofrecer situaciones que permitan participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan
acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.
 Desarrollar la curiosidad e interés por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de los productos y los procesos tecnológicos,
a fin de construir estrategias de análisis que les permitan comprenderlos y relacionarlos.
 Posibilitar el reconocimiento de los procesos y las tecnologías formando trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos
técnicos y sociales.
 Promover la responsabilidad de los actos propios que hacen posible la vida en sociedad, para contribuir a un comportamiento
social armónico.
 Orientar el acceso, uso y articulación entre las nuevas tecnologías y las experiencias culturales a partir de la inclusión de los
contenidos de la Educación Tecnológica.
 Desarrollar en los estudiantes las capacidades necesarias para ser protagonistas en los entornos tecnológicos reconociendo las
ventajas y desventajas de cada herramienta, produciendo sus propios recorridos en estos.
CARACTERIZACIÓN DE LOS EJES DE CONTENIDOS
Los ejes de contenidos para el Primer Ciclo son:
EJE N° 1: LAS SOCIEDADES, LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO Y LOS PROCESOS

TECNOLÓGICOS
En este eje se abordan contenidos que brindan a los estudiantes la oportunidad de aprender y conocer
las relaciones que se establecen entre la naturaleza y las sociedades a través del tiempo, que se
materializan en el espacio geográfico y se hacen visibles en los diversos paisajes (cercanos y lejanos,
urbanos y rurales).
Estos contenidos permiten comprender cómo el trabajo de las personas organiza y transforma dichos
espacios en relación con la producción de bienes primarios y secundarios, los sistemas de transportes
y las tecnologías disponibles (operaciones, herramientas, utensilios), entendiendo las vinculaciones
entre la producción primaria, industrial y comercial que se establecen en el circuito productivo,
reconociendo la forma en que se conectan los diferentes actores sociales y los lugares a lo largo de la
cadena productiva.
EJE N° 2: LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS A TRAVÉS DEL TIEMPO Y LOS MEDIOS TÉCNICOS:
CAMBIOS Y CONTINUIDADES
Este eje de contenidos propone el acercamiento a las ideas de tiempo pasado, de sociedades que en
su conformación y dinámica son y fueron diferentes. El acento está puesto en la construcción de
nociones sobre la complejidad y la heterogeneidad de las sociedades como así también sobre los
conflictos, cambios y continuidades entre el pasado y el presente. Para ello, el estudio de la vida
cotidiana de grupos y personas en el ámbito local y regional, será la puerta de entrada por su enorme
potencial para analizar las diversas formas que asume la organización de las sociedades.
Por otra parte, estos contenidos procurarán que los estudiantes conozcan que en la actualidad como
en el pasado, en las sociedades existen distintos tipos de instituciones que satisfacen o intentan
satisfacer múltiples necesidades sociales, reconociendo sus características, sus cambios y
permanencias a través del tiempo, centrando la mirada en casos o situaciones correspondientes a
realidades propias y diferentes.
Este eje también propone un acercamiento al desarrollo tecnológico y a su impacto en la cotidianeidad

de los diferentes grupos sociales a través del tiempo, reconociendo los cambios y continuidades en las
maneras de hacer las cosas en distintos contextos y culturas.
 Por decisión jurisdiccional, en el Primer Ciclo de la presente propuesta, los contenidos se

organizan en dos ejes.
206
1° AÑO UNIDAD PEDAGÓGICA
EJE N° 1: LAS SOCIEDADES, LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO Y LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS
RELACIÓN DELOS NAP CON EL EJE N° 1

Ciencias Sociales: Las sociedades y los espacios geográficos.
Educación Tecnológica: En relación con los procesos tecnológicos.
 El conocimiento delos elementos naturales y construidos por la sociedad en distintos espacios rurales cercanos y lejanos.
 El reconocimiento de las relaciones entre las personas y la naturaleza a través del trabajo y la producción de bienes primarios.
 El conocimiento de las características de los espacios urbanos, las necesidades de sus habitantes y los servicios públicos.
 La identificación de las operaciones, herramientas, utensilios y máquinas involucradas en la producción de bienes primarios.

1° AÑO
 Los elementos naturales y los construidos por las personas.¹  Facilitar el reconocimiento de los elementos naturales y aquellos introducidos
por el hombre en su entorno, a través de la observación directa (salidas de
campo) e indirecta (fotografías, láminas, ilustraciones), permitiendo que los
estudiantes puedan expresar sus percepciones, aclaren dudas, establezcan
relaciones sencillas.
 Presentar un caso de los procesos que se realizan para la producción de un bien

 Relaciones entre la sociedad y la naturaleza para la producción primario, a partir del cual los estudiantes podrán establecer las relaciones entre
debienes primarios. dichos procesos y las instalaciones en el lugar de trabajo, reconociendo las
características y funciones de las herramientas, utensilios y máquinas
empleadas. Por ejemplo, cosecha, ordeñe, entre otros.
207
 Operaciones realizadas sobre los insumos materiales en la
producción de bienes primarios. Herramientas, utensilios y
máquinas.  Indicar las transformaciones de la naturaleza que realizan las sociedades en
espacios rurales para la producción de bienes primarios, mediante la
observación de fotografías, guiando la lectura de dichas imágenes y
 Características de la población rural.² recuperando información que pudo pasar inadvertida, por ejemplo, algunas
relaciones sociales involucradas, la valoración de ciertos elementos naturales y
las actividades económicas que se desarrollan a partir de ellos.
 Promover la construcción por parte de los estudiantes de un “banco de

imágenes”, para posibilitar la observación indirecta de espacios rurales y
urbanos, conocidos y desconocidos, cercanos y lejanos a su propia realidad,
permitiendo así que progresivamente comiencen a inferir algunas relaciones
que se establecen entre ambos ellos.
 Proporcionar información para comprender la relación entre la sociedad y el

medio natural a través del tiempo, en diferentes contextos, mediante la lectura
por parte del docente, de historias de vida, cartas, relatos o el estudio de casos.
Estos recursos despiertan en los niños curiosidad por conocer el mundo,
 Necesidades de las poblaciones rurales y el acceso a los imaginar situaciones, desplazarse en el espacio y en tiempo, conocer la vida de
servicios. los diferentes actores sociales, etc.
 Presentar las experiencias del trabajo de las familias de la comunidad local,

promoviendo una mayor interacción entre las familias y la escuela, a través de
jornadas de intercambio o de entrevistas a sus integrantes.
 Estimular a los estudiantes para que elaboren relatos orales y/o escritos
sencillos sobre las diferentes actividades de familias en economías de
subsistencia para conocer la relación con el medio natural y la forma en la que
satisfacen sus necesidades de vivienda, alimentación, abrigo, energía,
tecnologías empleadas en el trabajo y la vida diaria de las personas.
 Actividades productivas en las economías de subsistencia.
 Promover la identificación de los distintos tipos de trabajos, trabajadores,
herramientas y la tecnología involucrada en ellos, para la producción de bienes
primarios, a través de la lectura de imágenes que ejemplifiquen las diferentes
formas de producción (para autoconsumo, venta al mercado) y la variedad de
actores sociales (Pequeños, medianos y grandes productores, empresas).
 Exhibir los servicios de energía, alumbrado público, abastecimiento de agua

potable, salud, educación, transporte, comunicaciones, entre otros, que se
prestan en contextos urbanos, cercanos y lejanos, que satisfacen las
necesidades de la población y mejoran sus condiciones de vida, analizando los
contrastes entre dichos espacios, a partir de fotografías, videos o de salidas que
permitan la observación directa.
 Características de los espacios urbanos cercanos y lejanos.  Exposición de tareas y procesos que se realizan en la prestación de un servicio
por medio de videos o imágenes que permitan visualizarlos.
 Necesidades de la población urbana en contextos cercanos y
lejanos.  Acercar a los estudiantes a las de primeras nociones de orientación, distancias
y al reconocimiento de diferentes formas de representación cartográfica (mapa
mental, croquis, planos, mapas).
 Incentivar el uso de las TIC, promoviendo el acceso a sitios web que presenten
 Trabajos y trabajadores involucrados en la prestación de un galerías de imágenes, videos, distintos enlaces que permitan realizar
servicio.³ observaciones indirectas, juegos de simulación, visitas virtuales, entre otros.
 Emplear el ADM para realizar un trabajo sincrónico con los estudiantes,

 Introducción a las nociones de orientación y representaciones socializando las tareas y potencializándolo con el dispositivo de proyección.
cartográficas.
ORIENTACIONES PARA LA ARTICULACIÓN CON TEMAS TRANSVERSALES
EDUCACION AMBIENTAL:
 ¹ Este contenido puede ser abordado de forma transversal, en relación a la valoración de los elementos que provee la naturaleza y la
importancia del cuidado y protección del ambiente.
ESI:
 ²Este contenido es adecuado para ser trabajado de manera transversal con el Eje Temático N°3, “Reconocer los distintos modos de vida” en
relación con: “El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y su dinámicas en diversas épocas y culturas y la valoración y
el respecto de los modos de vida diferentes a los propios”; considerando las diferentes forma de organización de la vida cotidiana en contextos
rurales y urbanos.
EDUCACIÓN VIAL:
 ³ Se sugiere trabajar este contenido de manera transversal con Las Propuestas para la enseñanza de Educación Vial del Ministerio de
Educación de la Nación, en relación con “El reconocimiento de las normas y señales de tránsito básicas para la circulación segura como
peatones y como usuarios de medios de transporte en la vía pública”, en vinculación con la prestación de servicios, como el transporte.
TIC:
 Empleo de medios técnicos como computadora, ADM, para realizar visitas virtuales que permitan conocer variados espacios en diferentes
contextos geográficos.
EJE 2: LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS A TRAVÉS DEL TIEMPO Y LOS MEDIOS TÉCNICOS: CAMBIOS Y CONTINUIDADES
RELACIÓN DE LOS NAP CON EL EJE N° 2

Ciencias Sociales: Las sociedades a través del tiempo.
Educación Tecnológica: En relación con los medios técnicos.
 El conocimiento de la vida cotidiana de las sociedades del pasado cercano (organización familiar, roles de hombres, mujeres y niños, formas
de crianza, cuidado de la salud, educación, recreación, trabajo, etc.).
 El reconocimiento de las instituciones que dan respuestas a las necesidades, intereses y deseos de las personas en sociedad.
 El conocimiento de las normas para el buen funcionamiento de las instituciones.
 El conocimiento de los objetos de uso cotidiano del pasado cercano, sus cambios y permanencias.

1° AÑO
 La vida cotidiana de distintos grupos sociales en el pasado  Describir aspectos de la vida cotidiana del niño y su familia en
cercano, década de los padres y abuelos y sus particulares comparación con otras sociedades del pasado cercano, en espacios
modos de organización familiar, roles de hombres, mujeres y distintos, a partir de relatos de los padres o abuelos, fotografías antiguas,
niños, formas de crianza, educación y recreación, contrastando conversaciones espontáneas, etc., sobre la organización familiar, trabajos
con la sociedad del presente.⁴ y roles de hombres, mujeres y niños, formas de crianza y educación,
juegos, normas de convivencia, castigos, entretenimientos; para iniciarlos
a referencias temporales a un pasado no imaginado por los niños.
 Escuchar relatos de ficción, historias de vida, testimonios, etc. de la

sociedad del cercano pasado. La narrativa ayuda a los niños pequeños a
comprender mejor la realidad pasada y presente, permitiéndoles situar a
los protagonistas en un tiempo y un espacio determinado, reconocer sus
acciones e intenciones, reconocer también la heterogeneidad social y
compararla con el presente.
 Elaborar síntesis dictada por los niños al maestro, después de haber
analizado diversos materiales para buscar información sobre algún
aspecto relevante de la sociedad estudiada.
 Escribir epígrafes para imágenes de la sociedad analizada y realizar

descripciones sobre personajes trabajados. Completar frases sobre algún
caso analizado.
 Coordinar conversaciones sobre los derechos de distintos grupos sociales

del pasado cercano y compararlos con el presente, para avanzar en la
comprensión de que el acceso a los derechos es una construcción histórica
de las sociedades.
 Convenciones temporales en la historia personal y familiar,
tales como antes, después, hace muchos años, al mismo  Operar con las nociones temporales (antes, durante, después, ayer y otros)
tiempo, cuando los abuelos/los papás eran chicos. en líneas históricas sencillas con imágenes: orden y sucesión, situaciones
del tiempo de antes y ahora, de abuelos, abuelas, padres y madres y
objetos al mismo tiempo.
 Objetos de uso cotidiano de las sociedades del pasado cercano
estableciendo comparaciones con el presente, para reconocer  Seleccionar diferentes objetos de uso cotidiano del pasado cercano como
cambios y permanencias. por ejemplo en tareas de conservación y cocción de alimentos, sistemas
de refrigeración y calefacción de los ambientes, sistemas de
comunicación, transportes, entre otros; para que los estudiantes
reconozcan los cambios y continuidades en la forma de hacer las cosas.
 Propiciar conversaciones para intercambiar ideas y establecer conjeturas

acerca de cómo se resolvían las necesidades cuando no existían artefactos
de la vida actual.
 Orientar el reconocimiento de cambios y continuidades de las formas de

hacer distintas cosas: cocinar, conservar los alimentos, calentar los
ambientes, trasladarse, higienizarse, etc.
 Promover e incentivar la consulta de textos escolares y otras

 Cambios y continuidades en el modo en que las publicaciones disponibles en las bibliotecas escolares para iniciar a los
instituciones(escuelas, hospitales, clubes, bibliotecas, etc.), estudiantes en la búsqueda de información bibliográfica.
dan respuestas a las distintas necesidades, intereses y deseos
de las personas en sociedad.  Reconocer que en las sociedades del pasado como del presente existen
distintas tipos de instituciones que intenta satisfacer múltiples
 El sentido de las normas en las instituciones para su buen necesidades sociales como las educativas sanitarias, culturales,
funcionamiento. religiosas, etc.; analizando sus características, las normas que regulan
sus funcionamientos, cambios y continuidades. El estudio de la institución
escolar a través de relatos, fotografías, entrevistas, recorridos, permite a
 Las conmemoraciones colectivas: las efemérides nacionales y los estudiantes conocer sus características particulares, sus normas, qué
provinciales y las conmemoraciones significativas para la personas trabajan, qué funciones cumplen.
comunidad.
 Abordar las efemérides a través del uso de biografías adaptadas, retratos
y cartas. Analizar la vida cotidiana de los distintos próceres a fin de permitir
una mirada más humanizada de los mismos. Secuenciar etapas
representativas en la vida de los próceres, comparando con la actualidad.
Seleccionar biografías de personajes locales además de los conocidos a
escala nacional.
 Incentivar el uso de las TIC promoviendo el acceso a sitios Web que

presentan galerías de imágenes, distintos enlaces, que permitan realizar
observaciones indirectas, juegos de simulación, visitas virtuales a museos,
ciudades, entre otros.

socializando las tareas y potencializándolo con el dispositivo de
proyección.
 Captar imágenes y sonidos mediante el uso de las cámaras del ADM para
a favorecer los procesos de observación, registro, investigación y
producción en formato multimedial.
ESI:
 ⁴ Este contenido es adecuado para ser trabajado de manera transversal con el Eje Temático N°3, “Reconocer los distintos modos de vida”
en relación con: “El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y su dinámicas en diversas épocas y culturas y la valoración
y el respecto de los modos de vida diferentes a los propios”; considerando los diferentes grupos sociales del pasado cercano.
TIC:
 Empleo de medios técnicos como computadora, ADM, para realizar visitas virtuales que permitan visualizar imágenes, videos, líneas de
tiempo sencillas, etc.
2° AÑO UNIDAD PEDAGÓGICA

 El conocimiento de las características de las actividades industriales y el análisis de la organización del espacio para la producción de bienes
secundarios.
 El conocimiento de las características de un sistema de transporte y el análisis de las relaciones entre el espacio rural y el urbano.
 La identificación de las operaciones, herramientas, utensilios y máquinas involucradas en la producción de bienes secundarios.

2° AÑO
 Seleccionar ejemplos de producción industrial y artesanal de bienes

 Producción de bienes secundarios: industrial y artesanal, sus secundarios que permitan establecer comparaciones y caracterizar dichas
características. producciones.
 La naturaleza como proveedora de materias primas para la  Mostrar aquellas materias primas más representativas que provee la
producción de bienes secundarios. naturaleza para la producción de bienes secundarios.
 Operaciones realizadas sobre los insumos materiales en la  Identificación de la materia prima sobre la que se trabaja y las relaciones
producción de bienes secundarios. Herramientas y que se establecen entre ella y las operaciones realizadas para su
máquinas.⁵ transformación.
 Presentar un caso de los procesos que se realizan para la producción de un
bien secundario (artesanal o industrial), a partir del cual los estudiantes
podrán establecer las relaciones entre dichos procesos y las instalaciones
en el lugar de trabajo, reconociendo las características y funciones de las
herramientas, utensilios y máquinas empleadas.
 Presentar diferentes ejemplos que permitan identificar la información

necesaria para realizar el proceso de producción de un bien secundario
como, recetas, instructivo o esquema.
 Proporcionar información para comprender la relación entre la sociedad y

el medio natural a través del tiempo, en diferentes contextos, mediante la
lectura por parte del docente, de historias de vida, cartas, relatos o el
estudio de casos. Estos recursos despiertan en los niños curiosidad por
conocer el mundo, imaginar situaciones, desplazarse en el espacio y en
tiempo, conocer la vida de los diferentes actores sociales, etc.
 Realizar visitas a unidades productivas que permitan indagar sobre los

procesos que transitan las materias primas desde el momento en que
llegan al establecimiento hasta que se convierten en productos elaborados,
realizando el registro a través de la toma de fotografías, entrevistas,
confeccionando croquis del lugar, etc.
 Los trabajos, los trabajadores y sus tareas específicas, que  Exploración conjunta de los trabajos, los trabajadores y sus tareas
intervienen en la producción de un bien secundario en específicas, principales maquinarias, herramientas y tecnologías que
establecimientos industriales y artesanales.⁵ intervienen en la producción de un bien secundario (especialmente
producciones locales) en establecimientos industriales y artesanales.
 Problemas ambientales vinculados con la actividad industrial.⁶  Indagar sobre los problemas ambientales vinculados con la actividad
industrial: destino de los desechos industriales, emanación de gases, etc.
recurriendo diferentes fuentes de información (artículos periodísticos,
entrevistas, imágenes).
 Componentes que conforman el sistema de transporte.⁷
 Presentación de los componentes que conforman el sistema de transporte
y las relaciones entre ellos: terminales, rutas, medios de transporte,
abastecimiento de combustible, trabajadores, usuarios, normas de
seguridad vial, señales de tránsito, etc.
 Formas de vinculación del espacio local con otros espacios
(cercanos y lejanos, urbanos y rurales).  Incentivar a la búsqueda de información en diferentes fuentes (textos,
imágenes, ilustraciones, testimonios), que permitan ejemplificar como los
sistemas de transporte de cargas y pasajeros, permiten la vinculación del
 Características de un servicio de transporte según el espacio espacio local con otros espacios, cercanos y lejanos, urbanos y rurales.
geográfico y las necesidades de las personas.
 Caracterizar según el espacio geográfico y las necesidades de las personas,
 Problemas vinculados al desigual acceso al transporte para el como se llevan a cabo las prestaciones de un servicio de transporte.
traslado de personas.
 Establecer comparaciones entre el servicio de transporte en dos contextos
geográficos bien diferenciados y sus principales problemáticas a través de
la lectura de textos periodísticos, encuestas sencillas, historias de vida, que
permitan construir algunas ideas sobre el modo en que se trasladan las
personas.
 Ejemplificar con situaciones cotidianas la desigualdad en el acceso al

transporte para el traslado de personas.
 Representaciones cartográficas utilizando códigos de  Aplicación de distintas formas de representación cartográfica, utilizando
referencias convencionales. códigos de referencias convencionales, para registrar información, señalar
itinerarios, calcular distancias, localizar objetos.
 Promover e incentivar la consulta de textos escolares, revistas y otras

publicaciones disponibles en las bibliotecas escolares para iniciar a los
estudiantes en la búsqueda de información bibliográfica.
 Incentivar el uso de las TIC, promoviendo el acceso a sitios web que
presenten galerías de imágenes, videos, distintos enlaces que permitan
realizar observaciones indirectas, juegos de simulación, visitas virtuales,
entre otros.

socializando las tareas y potencializándolo con el dispositivo de proyección.
favorecer los procesos de observación, registro, investigación y producción
en formato multimedial.

ESI:
 ⁵ Este contenido es adecuado para ser trabajado de manera transversal con el Eje Temático N°2, “Respetar la diversidad” en relación con:
“El tratamiento del respeto a la diversidad para contextualizar la aplicación de operaciones en la transformación de insumos”.
 ⁵ Este contenido es adecuado para ser trabajado de manera transversal con el Eje Temático N°3, “Reconocer los distintos modos de vida”
y el respecto de los modos de vida diferentes a los propios”; considerando las diferentes forma de organización de la vida en contextos rurales
y urbanos.
 ⁶ Este contenido puede trabajarse transversalmente, en relación a la toma de conciencia sobre los problemas ambientales que afectan
contextos tanto urbanos como rurales.
EDUCACIÓN Al TRANSEUNTE:
 ⁷ Se sugiere trabajar este contenido de manera transversal con Las Propuestas para la enseñanza de Educación Vial del Ministerio de
peatones y como usuarios de medios de transporte en la vía pública”, en vinculación con el sistema de transporte que permite los
movimientos y flujos de personas y mercaderías entre distintos ámbitos geográficos.
TIC:
 Empleo de medios técnicos como computadora, ADM, para realizar visitas virtuales que permitan conocer variados espacios en diferentes
contextos geográficos.
EJE N° 2: LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS A TRAVÉS DEL TIEMPO Y LOS MEDIOS TÉCNICOS: CAMBIOS Y CONTINUIDADES
RELACIÓNDE LOS NAP CON EL EJE N° 2

 El conocimiento de las características de la vida cotidiana de distintas familias representativas del pasado colonial.
 El reconocimiento de la heterogeneidad de la sociedad colonial y los conflictos más característicos derivados de las necesidades e intereses
de los distintos grupos sociales.
 El conocimiento de que en el mundo actual conviven grupos de personas con diferentes costumbres, intereses y orígenes.
 El conocimiento de los objetos de uso cotidiano del pasado colonial, sus cambios y permanencias.
2° AÑO
 La vida cotidiana de distintos grupos sociales en el pasado  Escuchar relatos de ficción, historias de vida, testimonios, etc. de la
colonial. Características de la vida cotidiana de las familias sociedad colonial tardía. La narrativa ayuda a los niños pequeños a
españolas, indígenas, esclavas y mestizas. Tipos de comprender mejor la realidad pasada y presente, permitiéndoles situar a
trabajos, costumbres, vestimentas, acceso a la educación, los protagonistas en un tiempo y un espacio determinado, reconocer sus
viviendas etc. Identificando similitudes y diferencias con la acciones e intenciones, reconocer también la heterogeneidad social y
sociedad del presente. ⁸ compararla con el presente.
 Conflictos derivados de las necesidades e intereses de los

diferentes grupos socio-étnicos de la sociedad colonial.  Analizar las formas de vida de los distintos grupos que conformaban la
sociedad colonial y a partir de allí, establecer las primeras relaciones
causales de conflictos e intereses entre blancos, indígenas, negros,
mezclados, etc. Trabajar con narraciones, fuentes de época, textos, relatos
e imágenes, para analizarán a partir de diversas preguntas orientadoras la
construcción de algunas ideas fundamentales sobre la sociedad colonial.
 Escribir epígrafes para imágenes de la sociedad analizada. Realizar

descripciones sobre personajes trabajados (esclavos, grupos de elite, etc.).
Completar frases sobre algún caso analizado.
 Coordinar conversaciones sobre los derechos de distintos grupos sociales

del pasado y compararlos con el presente, para avanzar en la comprensión
de que el acceso a los derechos es una construcción histórica de las
sociedades.
 Elaborar síntesis dictadas por los estudiantes al maestro, después de

haber analizado diversos materiales para buscar información sobre algún
 Convenciones temporales como antes, después, hace
muchos años, al mismo tiempo, durante, aplicadas al
contexto histórico estudiado y al presente.
 Operar con las nociones temporales (antes, durante, después, ayer y otros)
en líneas históricas sencillas con imágenes: orden y sucesión, situaciones
del tiempo de antes y ahora, de abuelos, abuelas, padres y madres y
 Primeras aproximaciones al uso de distintos tipos de objetos al mismo tiempo.
fuentes de información: escritas, gráficas, cartográficas y
materiales.
 Promover e incentivar la consulta de textos escolares y otras
 Permitir que los niños puedan realizar sus propias ilustraciones,

elaborando pequeños “libros” o portafolios, que pueden servir como
recursos para los años siguientes.
 Objetos de uso cotidiano de las sociedades del pasado
colonial estableciendo comparaciones con el presente,
para reconocer cambios y permanencias.  Seleccionar diferentes objetos de uso cotidiano del pasado colonial como
por ejemplo en tareas de conservación y cocción de alimentos, sistemas
de iluminación domiciliaria y urbana, sistemas de abastecimiento de agua,
sistemas de comunicación, transportes, entre otros; para que los
estudiantes reconozcan los cambios y continuidades en la forma de hacer
las cosas.
 Visitar museos (en los centros urbanos) a fin de que los niños puedan
ampliar las representaciones infantiles sobre la cultura de las sociedades
colonial.
 Orientar el reconocimiento de cambios y continuidades de las formas de

hacer distintas cosas: cocinar, conservar los alimentos, calentar los
ambientes, trasladarse, higienizarse, etc.
 Propiciar conversaciones para intercambiar ideas y establecer conjeturas

acerca de cómo se resolvían las necesidades cuando no existían artefactos
de la vida actual.
 Incentivar el uso de las TIC promoviendo el acceso a sitios Web que
presentan galerías de imágenes, distintos enlaces, que permitan realizar
 La convivencia en el mundo actual de personas con observaciones indirectas, juegos de simulación, visitas virtuales a museos,
diferentes costumbres, intereses, orígenes y el desigual ciudades, entre otros.
acceso a los bienes materiales y simbólicos.
 Reconocer la convivencia en nuestra sociedad, de distintos grupos con
diferentes costumbres, modos de crianza, alimentación, celebraciones,
entre otros; a través de la escucha de relatos, testimonios de adultos,
 Las conmemoraciones colectivas: las efemérides videos, etc., seleccionando casos (tomando ejemplo de nuestro país y de
nacionales y provinciales y las conmemoraciones otros países del mundo) que permitan establecer múltiples
significativas para la comunidad. comparaciones entre su propia experiencia y otra situada en un contexto
social, económico y cultural diferente.

representativas en la vida de los próceres, comparando con la actualidad.
Seleccionar biografías de personajes locales además de los conocidos a
escala nacional.

proyección.
a favorecer los procesos de observación, registro, investigación y
producción en formato multimedial.
ESI:
 ⁸ Este contenido es adecuado para ser trabajado de manera transversal con el Eje Temático N°3, “Reconocer los distintos modos de vida”
en relación con: “El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y su dinámica en diversas épocas y culturas y la valoración
y el respecto de los modos de vida diferentes a los propios”; en relación a la vida cotidiana de distintos grupos sociales en el pasado colonial.
TIC:
3° GRADO

 El conocimiento de las relaciones que se establecen entre áreas rurales y urbanas, a través del análisis de las etapas de un circuito
productivo y la identificación de los actores sociales intervinientes.
 El conocimiento de las características de las áreas rurales y urbanas a través del estudio de casos contrastantes de nuestro país.
3° GRADO
 Los circuitos productivos y las etapas del proceso de  Presentar los componentes de un circuito productivo: insumos, herramientas,
producción. máquinas, infraestructura, operaciones, actores sociales involucrados,
transporte, distribución, comercialización y el modo en que interactúan.
 Los componentes de un circuito productivo.⁹
 Ejemplificar la producción local en contraste con otra de una región o provincia
diferente, desde la obtención materia prima hasta la distribución y el consumo,
para mostrar los circuitos productivos y las etapas del proceso de producción.
 Los actores sociales que intervienen en las diferentes etapas  Producir escrituras grupales e individuales con la ayuda del docente para
del circuito productivo y sus interrelaciones.¹⁰ sistematizar lo aprendido sobre los trabajos que se realizan en las etapas del
circuito productivo en estudio, poniendo énfasis en las diferentes
problemáticas sociales que afectan a los actores sociales.
 Conocer y reflexionar acerca de situaciones que involucran a algunos actores

sociales que intervienen en las diferentes etapas del circuito productivo como
los trabajadores golondrinas.
 Diferencias entre ciudades grandes, medianas y pequeñas. El  Presentar ciudades grandes, medianas y pequeñas a través de imágenes que
uso del suelo urbano. permitan diferenciar el uso del suelo urbano (residencial, industrial, comercial,
recreativo, etc.), para cada caso.
 Diferentes actores y grupos sociales con distintas condiciones  Ejemplificar los diferentes actores y grupos sociales con distintas condiciones
de vida dentro de una ciudad. de vida dentro de una ciudad.
 Principales características de las áreas rurales.  Reconocer las principales características de las áreas rurales: usos del suelo
para diferentes actividades, tipos de asentamiento y desplazamientos, por
medio de la observación directa (si fuera posible) o indirecta.
 Problemas ambientales relacionados con los circuitos

productivos en espacios rurales y urbanos. ¹¹
 Leer y comentar textos periodísticos y notas de revistas para recabar
 Distintas formas de representación cartográfica del espacio información sobre diferentes problemas ambientales en espacios urbanos y
local y nacional. rurales.
 Construcción e interpretación de representaciones de diferentes espacios

estudiados, a través de croquis, planos sencillos, maquetas, entre otros.
 Aproximación a la noción de escala cartográfica y geográfica.  Reconocimiento y empleo de distintas formas de representación cartográfica
del espacio local y nacional.
 Enseñanza de primeras nociones de escala cartográfica y geográfica.
 Promover e incentivar la consulta de textos escolares, revistas y otras

 Incentivar el uso de las TIC, promoviendo el acceso a sitios web que presenten
galerías de imágenes, videos, distintos enlaces que permitan realizar
observaciones indirectas, juegos de simulación, visitas virtuales, entre otros.

socializando las tareas y potencializándolo con el dispositivo de proyección.
 Captar imágenes y sonidos mediante el uso de las cámaras del ADM par a
favorecer los procesos de observación, registro, investigación y producción en
formato multimedial.
EDUCACIÓN AL TRANSEUNTE:
 ⁹ Se sugiere trabajar este contenido de manera transversal con Las Propuestas para la enseñanza de Educación Vial del Ministerio de
peatones y como usuarios de medios de transporte en la vía pública”, en vinculación con el sistema de transporte que permite los
movimientos y flujos de personas y mercaderías entre distintos ámbitos geográficos.
ESI:
 ⁹ Se sugiere trabajar este contenido de manera transversal con el eje temático N° 4 “Cuidar el cuerpo y la Salud”, en relación al
reconocimiento y aplicación de normas generales de seguridad e higiene durante los procesos productivo.
 ¹⁰ Este contenido es adecuado para ser trabajado de manera transversal con el Eje Temático N°3, “Reconocer los distintos modos de vida”
y el respecto de los modos de vida diferentes a los propios”; considerando las diferentes forma de organización de la vida cotidiana en
contextos rurales y urbanos.
 ¹¹ Este contenido puede trabajarse transversalmente, en relación a la toma de conciencia sobre los problemas ambientales que afectan
contextos tanto urbanos como rurales.
TIC:
 Empleo de medios técnicos como computadora, celular, ADM, para realizar visitas virtuales que permitan conocer variados espacios en
diferentes contextos geográficos, consultar atlas digitales, enciclopedias, fuentes documentales, juegos interactivos.
EJE N° 2: LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS A TRAVÉS DEL TIEMPO Y LOS MEDIOS TÉCNICOS: CAMBIOS Y CONTINUIDADES
RELACIÓN DE LOS NAP CON EL EJE N° 2

 El reconocimiento de los distintos aspectos de la vida cotidiana y de la organización de las sociedades aborígenes agrícolas y de otra
cazadora-recolectora.
 El conocimiento del impacto sobre la vida cotidiana de las sociedades indígenas con la conquista y dominación española.
 El conocimiento de los objetos de uso cotidiano de la sociedad indígena, sus cambios y permanencias.
 El conocimiento del municipio como institución política del medio local y sus principales funciones.

3° GRADO
 La vida cotidiana y la organización desociedades indígenas  Escuchar relatos de ficción, historias de vida, testimonios, etc. de la
agrícolas (diaguitas) en contraste con sociedades sociedad originarias de nuestra provincia. La narrativa ayuda a los niños
cazadoras-recolectoras: organización social, costumbres, pequeños a comprender mejor la realidad pasada y presente,
creencias, alimentación, viviendas, etc., identificando roles permitiéndoles situar a los protagonistas en un tiempo y un espacio
y funciones dentro de estos grupos.¹² determinado, reconocer sus acciones e intenciones, reconocer también la
heterogeneidad social y compararla con el presente.
 Localización espacial de las sociedades estudiadas.
 Contrastar las formas de vida de los pueblos originarios de nuestra
provincia con las de los cazadores y/o recolectores de otras regiones, a
través de relatos de ficción, historias de vida, testimonios, etc.,
estableciendo similitudes y diferencias, acercándolos a la noción de los
conceptos de organización del trabajo, conflictos y otros.
 Elaborar síntesis dictada por los niños al maestro, después de haber

analizado diversos materiales para buscar información sobre algún
 Analizar que en la vida cotidiana de los pueblos originarios existían
conflictos en torno a múltiples cuestiones de la vida en común, a través de
relatos que permitan aproximarse al conocimiento de las costumbres y
actividades de los hombres, mujeres y niños que conformaban estas
sociedades.
 Características del entorno físico (clima, relieve, flora y  Analizar imágenes para identificar elementos naturales del paisaje
fauna) en el que se desarrolló la vida cotidiana de las valorados por los pueblos originarios elegidos (llanuras, montañas) y
sociedades seleccionadas. establecer relaciones con algunas de sus actividades, construcciones y
costumbres a partir de preguntas orientadoras del/la docente.
 Seleccionar diferentes objetos de uso cotidiano de las sociedades

 Las características y los usos de algunos objetos de la vida indígenas estudiadas como por ejemplo en tareas de elaboración de
cotidiana de las sociedades indígenas estudiadas. vestimenta, como el calzado, de obtención, conservación y cocción de
alimentos, abastecimiento de agua y combustible, utilización de
herramientas y utensilios, construcción de viviendas, entre otros; para que
los estudiantes reconozcan los cambios y continuidades en la forma de
hacer las cosas.
 Visitar museos a fin de que los niños puedan ampliar las representaciones
infantiles sobre la cultura de las sociedades aborigen.
 Cambios en la vida cotidiana de las sociedades originarias  Explicar el tema de la conquista española, buscando y seleccionando
de nuestra provincia, como consecuencia de la dominación información para adaptar y trabajar en clase con los niños.
española.³
 Escuchar relatos, historias, observar imágenes para analizar los cambios
producido en la vida cotidiana de la sociedad diaguita a partir de la
conquista española.
 Trabajar con los estudiantes los conceptos de dominación y conquista, a

través de la búsqueda de información en diferentes fuentes como
enciclopedias, textos escolares, entre otros. Relacionar con situaciones
concretas de la actualidad.
 Abrir interrogantes para que los estudiantes reflexionen sobre la difícil y

compleja situación de dominación vivida por nuestro pueblo originario.
Coordinando el intercambio e interviniendo, repreguntando, acotando y
promoviendo que los niños expresen y argumenten sus puntos de vista.
 Establecer cambios en los hábitos alimentarios de nuestra sociedad

indígenas y las modificaciones que sufrió el ambiente original después de
 El aporte de la cultura de los pueblos originarios en la llegada de los españoles, a través del uso de la imagen.
distintas manifestaciones de la vida cotidiana.
 Investigar pautas alimentarias, vocablos, topónimos, etc. a fin de afianzar
las nociones de cambio y permanencia que dan sentido al conocimiento
histórico.
 Valorar el trabajo de arqueólogos como medio para conocer aspectos de

la vida cotidiana de las sociedades sin registro escrito; a través de la visita
 Huellas materiales del pasado diaguita en el presente. a museos y reconocimiento de objetos de estas culturas.
 Operar con las nociones temporales en líneas históricas sencillas con

imágenes: orden y sucesión, estableciendo años y siglos.
 Unidades cronológicas como día, semana, mes, año, siglo.
 Seleccionar artículos periodísticos para la identificación de conflictos
locales y la posibilidad de resolverlos.
 La existencia de conflictos entre diversos grupos sociales

 Enfatizar el rol de la municipalidad, sus funciones y autoridades.
al interior de la comunidad.
 Identificar las funciones del gobierno municipal buscando aplicar la

 El municipio,como institución política del medio local, sus
información a casos particulares.
autoridades y funciones en la comunidad. Rol del mismo en
conflictos locales y su resolución en un ámbito  Seleccionar artículos periodísticos para analizar las ordenanzas
democrático. municipales y la labor del intendente.

 Las conmemoraciones colectivas: las efemérides representativas en la vida de los próceres, comparando con la actualidad.
nacionales y provinciales y las conmemoraciones
significativas para la comunidad.
proyección.
Captar imágenes y sonidos mediante el uso de las cámaras del ADM
para a favorecer los procesos de observación.
favorecer los procesos de observación, registro, investigación y producción
en formato multimedial.

ESI:
 ¹² Este contenido es adecuado para ser trabajado de manera transversal con el Eje Temático N°3, “Reconocer los distintos modos de vida”
y el respecto de los modos de vida diferentes a los propios”; considerando las diferentes forma de organización de la vida cotidiana de las
sociedades indígenas agrícolas y cazadoras-recolectoras.
TIC:
IDEAS BÁSICAS A ENSEÑAR EN EL PRIMER CICLO
La enseñanza de estos contenidos supone favorecer la construcción de las siguientes ideas

básicas:
 Las sociedades se apropian de la naturaleza y toman posesión de aquellos elementos que
necesitan para satisfacer sus necesidades.
 Los espacios geográficos son un producto social e histórico resultado del trabajo colectivo y
escenario material para el desarrollo de la vida social.
 El trabajo de las personas organiza y transforma los espacios geográficos urbanos y rurales.
Por ejemplo, en relación con el sistema de transporte y las actividades industriales.
 Los circuitos productivos, a través de sus etapas, conectan diferentes actores sociales y
lugares a lo largo de la cadena productiva.
 Las personas se organizan para producir bienes primarios y secundarios, realizando
operaciones y empleando diferentes herramientas, utensilios y máquinas.
 Las sociedades son una construcción no natural, sino del hombre. En tanto construcción
humana, es dinámica, adquiere distintas conformaciones, cambian a través del tiempo y
también se conservan determinados aspectos.
 Las sociedades son complejas en sí mismas porque en ellas conviven grupos de personas
con diferentes costumbres, intereses y orígenes. Ellas satisfacen las necesidades básicas
de acuerdo a sus culturas y posibilidades.
 Los diversos procesos económicos, políticos, sociales y culturales afectan la vida cotidiana
de hombres, mujeres y niños de diferentes grupos sociales.
 Las personas crean distintas clases de técnicas para dar formas a los objetos y realizan
construcciones, usando una gran variedad de materiales.
 Las formas de hacer las cosas cambian a través del tiempo. En cada momento histórico
coexisten objetos que fueron creados en distintas épocas.
 Los procesos, productos tecnológicos y las actividades que realiza el hombre, están
organizadas y vinculadas de tal manera que su relación determina el producto final.
 Los conflictos son parte constitutiva de la realidad social. Muchos derivan de las
desigualdades que existe en la mayoría de las sociedades, tanto en las del pasado como en
las presentes.
 El patrimonio cultural constituye un elemento fundamental para la identidad de los pueblos
y contribuye a la construcción de la memoria colectiva.
 En las sociedades existen instituciones que dan distintos tipos de respuesta a las
necesidades de la vida en común. A lo largo del tiempo, estas instituciones registran cambios
y permanencias.
232
BIBLIOGRAFÍA
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Educación Tecnológica. Nivel Primario. 2º Ciclo. Documento acordado en Seminario
Federal y aprobado por Resoluciones del Consejo Federal de Educación (C.F.E.) sobre
NAP: Resolución CFCyE 214/04. Resolución CFCyE 225/04, Resolución CFCyE 228/04,
Resolución CFCyE 235/05, Resolución CFCyE 247/05, Resolución CFCyE 249/05,
Resolución CFE 37/07, Resolución CFE 135/11, Resolución CFE 141/11.
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organizada por el Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
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 http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-
93778.html
 https://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry SIMULADORES DE
PROCESOS.
234
CONSTRUCCIÓN CIUDADANA Y EDUCACIÓN PARA LA VIDA
PRESENTACIÓN
MARCO NORMATIVO
El presente espacio curricular tiene como finalidad cumplir con los objetivos de la Ley
Nacional de Educación de “brindar una formación ciudadana comprometida con valores éticos
y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto
por los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural”(172).
En el mismo sentido, la Ley de Educación de la Provincia de La Rioja 8.678 sancionada

en el año 2009, establece entre sus fines y propósitos….”asegurar una educación obligatoria
con gratuidad y equidad que desarrolle integralmente todos los aspectos de la persona,
referidos a la dimensión trascendente, ética, moral, corporal, afectiva y social que contribuyan
a la definición y realización de su propio proyecto de vida”.(173)
Asimismo, cabe destacar que la ley provincial, establece expresamente en su Art. 31: “El Estado
Provincial garantizará la implementación del espacio curricular Construcción Ciudadana y
Educación para la Vida integrado por Educación para la Salud, Educación del Transeúnte,
Educación Sexual Integral, Educación Ambiental; destinado a formar sujetos críticos con
habilidades para la vida que puedan abordar la problemática de las adicciones, la violencia y
todo tipo de conductas que pongan en riesgo la integridad psicofísica de la persona y su
comunidad.” (174)
De esta manera, el espacio curricular Formación Ética y Ciudadana establecido en los Núcleos
de Aprendizaje Prioritario (NAP), adopta en nuestra provincia la denominación de Construcción
Ciudadana y Educación para la vida. Integran sus contenidos curriculares los establecidos en
los NAP y los expresamente mencionados en la ley provincial.Temas transversales que deben
trabajarse coordinadamente con otras áreas, ya que, como sostiene la normativa todos los
espacios curriculares deben apuntar al cumplimiento de los objetivos de la construcción
ciudadana y educación para la vida.(175)
El propósito de este espacio será la formación de sujetos críticos, responsables, tolerantes, con
capacidad de decisión y comprometidos con el fortalecimiento de una sociedad democrática. Se
abordarán desde la perspectiva individual y social los siguientes aspectos:
-Educación para la Salud: con el fin de “Promover el empoderamiento de niños/as,

jóvenes y adultos al acceso a la información sanitaria, a la capacidad de utilizarla con eficacia
172 Ley Nacional de Educación 26.206

173 Ley Provincial de Educación 8.678
174 Idem
175 Idem
235
para la toma de decisiones que construyan estilos y condiciones de vida personal, social y
ambiental saludables…” (176)
-Educación al transeúnte: el espacio público es aquel que compartimos a diario en

calidad de peatones, pasajeros o conductores. La forma en que nos comportamos en él refiere
íntimamente a cómo consideramos al otro y en definitiva es una construcción cultural que debe
ser analizada críticamente. Por lo tanto, “Es responsabilidad del Estado promover e impulsar
una nueva cultura vial a partir del sistema educativo, que apunte a mejorar la calidad de vida
de todos los ciudadanos. Esto implica asumir de manera central la tarea de formar a los
ciudadanos en aquellos conocimientos, actitudes y valores que son esenciales para la toma de
conciencia individual, la comprensión de la importancia de asumir un cambio de conducta que
permita prevenir los siniestros viales y reflexionar sobre las causas…” ( 177)
-Educación Sexual Integral:promover una educación en valores y actitudes relacionadas

con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la
integridad de las personas y el desarrollo de la sexualidad responsable como parte de la
educación para la vida ...(178). Son temas propios de este espacio: aprender a conocerse, a
expresar las propias emociones y sentimientos, a cuidar la intimidad propia y respetar la ajena,
a conocer los derechos de las personas, la no discriminación, la igualdad de géneroy el rechazo
a toda forma de violencia física o simbólica. Los ejes temáticos que se irán profundizando en
los distintos ciclos son: “ejercer nuestros derechos”, “respetar la diversidad”, “reconocer los
distintos modos de vida”, “cuidar el cuerpo y la salud” y “valorar la afectividad”.
-Educación Ambiental: el medio en el que vivimos y del que formamos parte está influido
por nuestras pequeñas acciones cotidianas. Formar ciudadanos respetuosos del medio
ambiente y comprometidos con su cuidado es clave para preservar nuestro espacio común y el
de las generaciones futuras. La educación ambiental es entendida como “...el proceso de
formación de una conciencia fundada en una nueva ética que deberá rechazar la explotación,
el desperdicio y la exaltación de la productividad concebida como un fin en sí mismo”
(Declaración de Tiblisi, 1977).(179).
En la problemática ambiental confluyen procesos tanto materiales como sociales, por lo cual no
puede ser comprendida en su complejidad sin el aporte de diferentes campos delsaber. Así su
abordaje interdisciplinario, deberá plantearse fundamentalmente en el formato de proyectos de
aprendizaje -servicio, partiendo del análisis de la realidad local hacia los problemas regionales,
nacionales y globales. Para aproximarnos a la realidad ambiental y social,no alcanza con la
simple información y concientización sobre los problemas, sino que es preciso construir
estrategias intelectuales, conocimientos y criterios de acción que permitan actuar enpos de
favorecer el proceso de desarrollo sustentable. En este sentido la escuela es el lugar más
importante para formar un ciudadano con actitudes responsables respecto de la preservación y
cuidado de la vida y del ambiente.
176 Idem Art 16 inciso b

177 Ministerio de Educación. Educación Vial. Propuestas para su Enseñanza
178 Ley 8.678
179 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Bases para el Desarrollo de la Educación Ambiental en
las Escuelas de La Rioja.
236
-Educación para la solidaridad: el “ser” de la persona es un ser que existe como relación y que
encontrará su plenitud en la reciprocidad. La escuela puede y debe colaborar en la promoción
de habilidades de descentramiento, entendiendo por ellas, la capacidad de comprensión y
compenetración con los otros.
La educación para la solidaridad tiene como objetivo articular acciones solidariascon contenidos
formales curriculares atendiendo a problemáticas sociales que estimulenla participación y el
compromiso ciudadano de los estudiantes y les permitan profundizar sus aprendizajes desde
situaciones concretas de la vida cotidiana, aportando a mejorar la calidad de vida de su
comunidad. La Ley Nacional de Educación, incorpora variadas referencias a la necesidad de
formar a los estudiantes en valores solidarios para la ciudadanía activa(art. 11, 18, 20 y 27);
promoviendo así mismo la realización de proyectos educativos solidarios y acciones que
combinen aprendizaje y servicio(art. 32). Estas experiencias que no deben concebirse como
grandes proyectos sino como acciones concretas en el medio, estimulan a los estudiantes a
comprometerse con los otros. La solidaridad entendida como reciprocidad, supera la idea de
beneficencia, ya que no se trata de acciones de caridad, sino por el contrario de proyectos donde
los estudiantes desarrollan habilidades a través del servicio a sus comunidades.
-Educación sobre Medios: Las sociedades actuales se encuentran atravesadas por los medios
de comunicación y su influencia es muy importante en la vida cotidiana, por ello resulta
fundamental que los estudiantes aprendan a interpretarlos, a analizar críticamente sus
mensajes y a actuar con autonomía.
Todos los contenidos curriculares deberán ser abordados incorporando el aporte que las
Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) realizan al proceso de enseñanza
aprendizaje. Es importante enseñar a los estudiantes a utilizar la tecnología, buscar, analizar y
evaluar la información disponible, ser usuarios creativos de los recursos y críticos en el consumo
de información, herramientas fundamentales para desenvolverse en sociedades cada vez más
complejas.
ENFOQUE TEÓRICO
El presente diseño se enmarca en un paradigma problematizador interesado en identificar

problemas a partir de situaciones de la vida diaria y estimular en los estudiantes la capacidad
de pensar y hacerse preguntas. La escuela es el lugar ideal, aunque no el único, para enseñar
a pensar sobre las prácticas sociales cotidianas. Este espacio tendrá como propósitos:
 estimular el desarrollo de la capacidad argumentativa solicitando siempre la

explicitación de las razones que llevan al estudiante a pensar en un determinado
sentido.
 fomentar el análisis crítico de las situaciones superando opiniones superficiales
propias del sentido común.
 propiciar la posible transformación del medio a partir de actividades concretas.
237
La democracia, requiere de un ciudadano activo, participativo y crítico que le de sustento. Una
persona capaz de resolver los conflictos propios de la convivencia en un clima de respeto y
cooperación.
El proceso de enseñanza- aprendizaje apuntará a fortalecer las competencias ciudadanas. “Por

competencias ciudadanas, se hace referencia al conjunto de conocimientos y de habilidades
cognitivas, emocionales, de interacción y de vivencia de valores, que articulados entre sí, hacen
posible que el ciudadano elija actuar de manera constructiva en la sociedad democrática”
(180).Es importante destacar, que este es un proceso que se va construyendo en la vida cotidiana
no sólo en el marco del aula, sino en el del currículum vivido en toda la Institución.
La escuela no existe al margen de las situaciones de violencia, intolerancia y agresión que se

viven en la sociedad, muy por el contrario, todas repercuten en ella. Por eso, es necesario
recordar que estas acciones educativas son construcciones a mediano plazo, en la medida en
que apostamos a cambios reales de conducta.
En este sentido, para resolver los desafíos de la vida diaria y estimular la convivencia pacífica
debemos apuntar a un núcleo esencial de habilidades básicas como son:
 el conocimiento de uno mismo, aprender a descubrir qué me gusta y qué no, qué pienso
y por qué sobre determinados temas.
 el manejo adecuado de las emociones y tensiones, el autodominio.
 el pensamiento crítico y creativo para abordar las cuestiones con una mentalidad
abierta.
 la empatía y pro sociabilidad para reconocer las necesidades de los otros.
 la toma de decisiones y resolución de conflictos que permitan superar las situaciones
de manera constructiva. Aprender que los conflictos son permanentes en las relaciones
entre las personas y que lo importante es superarlos considerando lo valioso que es la
opinión del otro.
Claves para la enseñanza de la Construcción Ciudadana y Educación para la Vida
El paradigma problematizador otorga al docente un lugar clave, no tanto en la explicación de un

tema o la enseñanza de un contenido sino fundamentalmente en brindar espacios y
oportunidades para que los estudiantes se expresen, piensen junto con otros, aprendan a
conocerse a sí mismos y a valorarse así como a valorar al otro.
¿Cómo podremos lograrlo? El proceso de valoración se inicia cuando los estudiantes logran
clarificar sus ideas, luego cuando pueden sostenerlas con convicción y finalmente cuando
actúan en consecuencia.
Obviamente este no es un proceso libre de contradicciones y en él será muy importante el

enriquecimiento de las percepciones de los estudiantes con los planteos de sus pares y las
orientaciones del docente.
180 Ministerio de Educación. Habilidades para la Ciudadanía. 2014.
238
El docente debe asumir una posición de neutralidad activa al emprender la tarea de educar en
valores y ciudadanía. La misma supone: estimular la investigación de los temas, asesorar y
brindar distintas fuentes de investigación y realizar sus propuestas de clasea partir de
estrategias metodológicas didácticas adecuadas (clarificación de valores, situaciones con
dilemas morales, dramatización, análisis de casos, clases de discusión con materiales de
filosofía con niños, entre otras). El trabajo en el aula debe lograr la integración de las TIC,lo
que“dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje
de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas
en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en grupo. En este contexto, lo colaborativo y grupal son estrategias privilegiadas de
trabajo.” (181)
En general, la tendencia del docente propia del viejo enfoque tradicional en este espacio, es la
de impartir una formación moralizante, aquella que intenta enseñarle al estudiante qué pensar.
En este nuevo enfoque, se asume a la ética como la rama de la filosofía que se pregunta por los
fundamentos de la moral. De ahí que es conveniente que el docente evite ponerse en el lugar
del saber cuando aborda estos temas, ya que probablemente lo que conseguirá es obturar los
intercambios, volver a los estudiantes dependientes e impedir que piensen por sí mismo en la
búsqueda de acuerdos. Si el docente, que es la autoridad en el aula piensa de determinada
manera, es difícil que el estudiante piense distinto.
Pero, entonces ¿existen valores que se deban enseñar? Si, los Valores Universales que se
derivan de la Declaración de Derechos Humanos conforman el núcleo de valores compartidos.
¿Desde dónde partir? Partimos fundamentalmente de problemas, de situaciones concretas de

la vida cotidiana. ¿Cómo las abordamos? Las intervenciones docentes, en un primer momento,
garantizarán las condiciones del diálogo y requerirán argumentos que sustenten cada posición
a partir de buenas preguntas. En un segundo momento, le toca al docente introducir los
conceptos propios del espacio para producir rupturas con concepciones anteriores o generar
nuevas articulaciones en versiones más amplias y coherentes.
Se espera que la conceptualización llegue como respuesta a una pregunta o problema
compartido y no como una formulación abstracta de intención moralizante que obture el
pensamiento autónomo, crítico y cooperativo.
¿Cómo trabajamos temas complejos? En los casos en que los temas aborden problemáticas que
afectan directamente la vida extraescolar de los estudiantes y puedan resultar particularmente
controvertidas, se recomienda su abordaje en contextos diferentes y distantes (para ello se
puede tomar contacto con otras realidades a partir de las TIC) lo que posibilitará un
acercamiento a la problemática sin invadir la privacidad de cada uno, y permitirá a la vez que
los estudiantes aporten sus propias experiencias sin coacciones abiertas o encubiertas. (Por
ejemplo el tema de las familias).
181 Ministerio de Educación. Primaria Digital. Manual general Introductorio 1.
239
¿Cómo estimular la escucha atenta, el intercambio de ideas y la cooperación entre los
estudiantes? Para ello, el clima del aula será fundamental. La relación que se establezca entre
docente y estudiantes, favorecerá o no la construcción de los intercambios. Si el estudiante
siente que será evaluado por lo que dice, seguramente se limitará a reproducir lo que Gustavo
Santiago denomina “el discurso escolarmente correcto”, perotendremos por seguro que no
habrá aprendido.
¿Cómo lograr estimular el progreso del juicio moral? A partir de las buenas preguntas que realice
el docente y la reciprocidad entre pares que se fomenta con el trabajo grupal. La necesidad de
incorporar el punto de vista del otro obliga al estudiante a superar su egocentrismo y fortalece
su autonomía moral.
Se propicia de esta manera la formación de personas autónomas y solidarias capaces de

posicionarse reflexiva, crítica y responsablemente frente a las normas y valoraciones sociales
vigentes.
¿Cómo abordar tantos temas en tan poco tiempo?Sabemos que en este espacio confluyen una
gran variedades de temas porque en definitiva, aprender a “ser persona” y a “ser ciudadano” es
el objetivo de la educación misma. Sabemos también que nuestro espacio cuenta con una carga
horaria limitada. Es por ello, que sugerimos al docente trabajar, siempre que sea posible,
articulando los saberes con otros espacios del currículum en forma de proyectos integrados.
Construcción Ciudadana y Educación para la Vida en la Educación Primaria
Este espacio curricular plantea, como uno de los aspectos principales del Primer Ciclo, el trabajo
sobre la integración de los niños con la escuela. La conformación de un grupo escolar y sus
normas, el sistema de roles, la relación entre la singularidad y el aporte al trabajo colectivo, la
formación de hábitos y actitudesprosociales. El fortalecimiento de la autoestima, y la seguridad
en relación con el entorno, el afianzamiento de los valores de la libertad y la responsabilidad, la
solidaridad y la justicia, traducidos en acciones concretas de la vida cotidiana (como el
comportamiento en el espacio público, el cuidado del medio ambiente, y pequeños proyectos de
intervención en el entorno social).
De allí que estos componentes del proceso de escolarización sean objeto de reflexión y de
reconstrucción permanente con el fin de promover otros aprendizajes relevantes para la
convivencia y la identidad. El espacio público del aula se convierte en un ámbito de construcción
de la convivencia ciudadana cuando permite y promueve la deliberación sobre derechos y
responsabilidades que garantizan la continuidad y el mejoramiento de la vida social. Se trata,
entonces, que los estudiantes participen progresivamente en la confección de las normas de
convivencia y reflexionen con los elementos propios de la edad sobre lo que está bien y mal y
por qué.
En elsegundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de profundizar su comprensión sobre

el mundo que los rodea, tendrán incorporados hábitos de trabajo colaborativo y afianzarán su
habilidad comunicativa y escrita. Comenzarán a reflexionar en términos más abstractos a acerca
240
de qué es lo justo y será propicio para iniciar una reflexión crítica a cerca de la distancia entre
lo que se dice y se hace. Para ello será necesaria la vivencia de situaciones concretas en la que
se pongan en juego deberes y derechos, así como sus conductas en el medio social. Los
verdaderos cambios de valoración se expresan en conductas concretas y la escuela debe
generar esas oportunidades.
El tercer ciclo apunta fundamentalmente a la formación de un sujeto que vaya ganando cada
vez más autonomía, pudiendo interpretar y comprender la realidad con mayor criticidad a partir
de los conocimientos adquiridos y resolviendo de manera creativa situaciones problemáticas de
la vida cotidiana. En este ciclo, los estudiantes deberán consolidar la idea de que la diferencia,
el disenso y la búsqueda de acuerdos no sólo son normales sino y fundamentalmente deseables
en la convivencia entre las personas.
Al decir de Selma Wassermann: “Las aulas de la niñez son minas de oro en cuanto a las
oportunidades que ofrecen para que los niños aprendan a examinar cuestiones éticas y a
acrecentar su conciencia y su comprensión de que el motivo de sus acciones refleja quiénes
son y quiénes esperan llegar a ser. Son las piedras angulares del desarrollo del carácter y la
responsabilidad social. A los maestros del nivel primario les corresponde extraer ese oro, sacar
el mayor provecho de esas oportunidades que capacitan a los niños para dar importantes pasos
en el camino de su crecimiento moral.”(182)
PROPÓSITOS GENERALES PARA LOS TRES CICLOS
 La construcción progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la

discusión argumentativa.
 El reconocimiento de los aspectos comunes y diversos en las identidades personales,
grupales y comunitarias, en el marco de una concepción que enfatice la construcción
socio-histórica de las mismas, para promover la aceptación de la convivencia en la
diversidad.
 La participación en prácticas áulicas, institucionales y/o comunitarias como
aproximación a experiencias democráticas y de ejercicio ciudadano que consideren a las
personas como sujetos de derechos y obligaciones para propiciar actitudes de
autonomía, responsabilidad y solidaridad.
 La construcción progresiva de nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia,
responsabilidad, bien común y respeto a la diversidad, en contraste con situaciones de
injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias, contextos y
relaciones sociales concretas.
 La valoración de la práctica del diálogo como herramienta para afrontar conflictos en la
comunidad educativa, en otros ámbitos y situaciones, y para discutir temas relacionados
con normas, valores y derechos.
 La reflexión en torno a la dimensión ética, política e intercultural de saberes de las
diferentes áreas y de los temas transversales.
182Wassermann Selma (2007) “Jugadores Serios en el Aula Primaria”. Editorial Amorrortu
241
 El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y
de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la
vida cotidiana.
 La iniciación en el conocimiento de la Constitución Nacional, reconociendo la
importancia de su incidencia en la vida cotidiana.
 La elaboración y profundización en las nociones de Estado, democracia, ciudadanía y
política.
 El desarrollo de una actitud crítica frente a los mensajes transmitidos por las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC).
 La producción individual y colectiva de diversos textos (escritos, orales, audiovisuales,
expresiones artísticas) que propicien la comprensión, elaboración e intercambio de
ideas, y argumentos y la resolución de problemas vinculados a la reflexión ética y política.
 Relación crítica de los contenidos del área con las representaciones y experiencias
propias de sus comunidades de pertenencia.
 La participación en experiencias democráticas y de ejercicio ciudadano – áulicas,
institucionales y/o comunitarias –que fortalezcan las actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad a partir de considerar a las personas como sujetos de
derechos y obligaciones.
RELACIÓN DE LOS EJES DE CONTENIDO CON LOS NAP
Los ejes de contenido seleccionados a nivel provincial se mantendrán a lo largo de todos los
ciclos que componen la Educación Primaria. Los mismos se abordarán de manera consecutiva,
profundizando su nivel de desarrollo y complejidad, articulando con las distintas áreas del
currículum. Estos son:
• Eje Nº 1: La convivencia: nosotros y los otros;
• Eje Nº 2: La identidad: iguales y diferentes;
• Eje Nº3: Las normas: derechos y deberes.
La selección de los mismos respeta los criterios adoptados por los NAP, en el sentido de que
cada eje responde a las distintas disciplinas que conforman el área: “la ética como disciplina
filosófica, las ciencias de la cultura, la ciencia política y el derecho”
CARACTERIZACIÓN DE LOS EJES DE CONTENIDO
Eje Nº 1: La convivencia: nosotros y los otros
La construcción de la subjetividad no se realiza en soledad ni tendría sentido si no existieran los

otros. Tampoco se construye sin una escala de valores y estos son objeto de estudio de la ética.
De allí que la ética es siempre relacional, ya que el proyecto de vida que cada cual construya
242
para sí no puede desconocer al otro ni a la sociedad en la que ese proyecto se intenta
desarrollar. La personalidad moral se va construyendo con los otros y desde los otros. Las
habilidades, capacidades y saberes propios de la convivencia se aprenden, por lo tanto pueden
modificarse.
Este espacio es propicio para resignificar y reorientar enfoques socializadores de los grupos
familiares, los grupos de pares, los medios de comunicación -que influyen en las creencias y
hábitos-, nuestras actitudes y comportamientos en el espacio público que compartimos y los
proyectos de solidaridad en los que nos involucramos al intentar ser cada día mejores personas.
Los valores prioritarios sobre los que se asienta este eje son la libertad y la responsabilidad, la
solidaridad y la justicia. Este espacio es propicio para que el estudiante se pregunte ¿cómo
puedo ser cada día mejor persona considerando al “otro”? ¿Cómo debo comportarme frente a
mis compañeros y frente a los adultos? ¿Qué acciones concretas puedo realizar para contribuir
con el mejoramiento de la sociedad?
Eje Nº 2: La identidad: iguales y diferentes
Las personas no somos seres acabados sino en permanente construcción. De allí que la
identidad más que una certeza es una permanente búsqueda. La reflexión acerca de quién soy
y quién quiero ser supera la idea de una identidad cerrada que no comprende al otro. Todos
somos otros, ya que nada existe en estado puro. La libertad, como condición fundamental de la
persona humana admite la idea de que todos podemos cambiar y que nos debemos un respeto
básico. No es posible una formación para la ciudadanía si no se está dispuesto a escuchar al
otro y a valorar sus opiniones. Los estudiantes deben aprender que en la diversidad reside el
enriquecimiento como seres humanos y que todos tenemos la misma dignidad como personas.
Los valores prioritarios sobre los que se asienta este eje son el respeto, la igualdad y la justicia.
Aquí cabrían preguntas tales como ¿Qué significa que tengo derecho a ser cuidado y respetado
como niño? ¿Cómo puedo cuidar mi cuerpo y mi salud? ¿Qué hábitos me hacen mal y por qué?
¿Hay tareas que son propias de los varones y otras exclusivas de las mujeres? ¿Qué es el
maltrato y la discriminación? ¿Cómo se siente una persona discriminada?
Eje Nº3: Las normas: derechos y deberes
La ciudadanía implica en su ejercicio, derechos y deberes que deben ser cumplidos; el

reconocimiento de que somos miembros de una sociedad y tenemos la misma dignidad como
personas y derechos inalienables. Sin embargo el reconocimiento del otro y sus derechos no es
tan simple y nos obliga a reforzar una educación en derechos humanos y reflexionar sobre las
conductas humanas en que estos se vulneran, propiciando una sensibilidad ética y crítica de
rechazo a tales actitudes.
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos confluyen todos los principios éticos y
jurídicos, una adecuada comprensión de ellos exige que se reconozca su fundamento en la
243
dignidad de la persona y comprenda la evolución histórica de su alcance. Para que se asuma
una educación para la defensa de los derechos humanos, es importante analizar situaciones
que ilustren manifiesta violación de los mismos en diversas épocas y lugares del planeta.
En este eje lo importante es que los estudiantes puedan construir una idea enriquecida de lo
que supone tener derechos y deberes y de la responsabilidad frente a sí mismos y los otros; de
cómo tener derechos fue y es una larga construcción histórica que implica deberes y
responsabilidades concretas que tengo como miembro de la sociedad.
Profundizar sobre el sentido y la función de las normas, su relación con la interacción social, su
carácter prescriptivo, sancionador, protector y educador permitirá explicar la relación de estas
con las necesidades humanas, la resolución de conflictos y la búsqueda del bien común. Esto
debe complementarse con la reflexión acerca de las necesidades de legitimación del poder, la
cuestión del Estado, su poder sancionador, los límites en el ejercicio del poder y la
caracterización del Estado de derecho. Aquí cabrían preguntas tales como ¿Qué significa que
las personas tengan derechos inalienables e imprescriptibles? ¿En qué situaciones de la vida
cotidiana esos derechos son respetados o vulnerados? Cuáles son los límites del poder político?
244
 La construcción progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la discusión argumentativa.
 El reconocimiento de los aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias, en el marco de una
concepción que enfatice la construcción socio-histórica de las mismas, para promover la aceptación de la convivencia en la
diversidad.
 La participación en prácticas áulicas, institucionales y/o comunitarias como aproximación a experiencias democráticas y de
ejercicio ciudadano que consideren a las personas como sujetos de derechos y obligaciones para propiciar actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad.
 La construcción progresiva de nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, bien común y respeto a la
diversidad, en contraste con situaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias, contextos y
relaciones sociales concretas.
 La valoración de la práctica del diálogo como herramienta para afrontar conflictos en la comunidad educativa, en otros ámbitos y
situaciones, y para discutir temas relacionados con normas, valores y derechos.
 La reflexión en torno a la dimensión ética, política e intercultural de saberes de las diferentes áreas y de temas transversales como:
Educación Ambiental, Educación Vial, Educación Cooperativa, Educación Sexual, Educación para la Salud, entre otras.
 El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y de los procedimientos a su alcance para
reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.
1º AÑO UNIDAD PEDAGÓGICA 2° AÑO UNIDAD PEDAGÓGICA 3° GRADO
 Crear situaciones de diálogo donde los estudiantes puedan ir descubriendo el valor  Crear situaciones de diálogo donde
intrínseco de la palabra para hacer conocer sus opiniones y puntos de vista. los estudiantes puedan ir
 Estimular a partir de la reflexión y de la práctica grupal el valor del compromiso y la descubriendo el valor intrínseco de
cooperación. este tipo de intercambio para hacer
 Propiciar la reflexión sobre temáticas relacionadas con la solidaridad y la conocer sus opiniones y puntos de
participación, tanto en la vida escolar como en la comunidad. vista.
245
 Iniciar a los estudiantes en el proceso de reflexión sobre los derechos que les  Promover la identificación
corresponden en relación con sus pares y con los adultos. deproblemas y posibles formas de
superación.
 Estimular el análisis crítico de las
prácticas cotidianas, la autonomía, y
la participación responsable en la
escuela.
246
EJE N° 1 : LA CONVIVENCIA, NOSOTROS Y LOS OTROS
En el desarrollo de este eje se incluirán los contenidos relacionados a la compresión de la convivencia con los otros, educ ación al
transeúnte y para la solidaridad, partiendo de la reflexión sobre situaciones sociales concretas tanto de contextos cercanos como lejanos.
Se propiciará la puesta en práctica de experiencias educativas que supongan comprender y apropiarse de las herramientas básicas para
abordar situaciones de disenso y conflicto, en la vida escolar y comunitaria.
Este eje aborda fundamentalmente la dimensión ética de las relaciones humanas y en ese sentido guarda coherencia con el eje d e los
NAP.
CONTENIDOS
1° AÑO DE LA UP 2° AÑO DE LA UP 3° AÑO ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
 La vida en el aula,  La convivencia como  Aprendiendo a convivir. PARA LA U.P.

aprendiendo a aprendizaje: Distintas formas de
compartir el espacio: situaciones de relacionarnos: la  Se recomienda abordar
la libertad, la conflicto en la vida empatía. estas temáticas partir
solidaridad y la cotidiana de la del análisis de
justicia. escuela y en la  La libertad y el respeto situaciones
comunidad. entre compañeros y con problemáticas de la vida
 El ejercicio del los adultos. cotidiana en el aula.
diálogo: aprender a  El diálogo como  Identificación de
escuchar, respetar herramienta para  Situaciones de justicia acciones personales y
el turno del habla, a construir acuerdos y e injusticia, desigualdad grupales que facilitan la
superar conflictos. convivencia en el ámbito
247
compartir y a y violencia presentes en escolar y de otras
disentir.  Acuerdos de la vida social. acciones que lo
convivencia en el dificultan. Por ejemplo,
 Identificación de aula y en la escuela:  El cooperativismo: su realizando análisis de
conflictos y forma de el ejercicio de los importancia como forma casos o el planteo
resolución en la valores como la de organización social situaciones
convivencia en el honestidad, la que promueve el problemáticas.
ámbito áulico. sinceridad y la bienestar común.
responsabilidad.  Aproximación reflexiva a
 Capacidad de elegir  Capacidad de elegir: las nociones de
entre lo que se  La solidaridad como motivos, libertad y solidaridad,
quiere y lo que no se valor fundamental responsabilidad. cooperativismo, libertad
quiere, sus razones. para la convivencia y justicia, a partir
familiar, escolar y  Educación al delanálisis de noticias
 Educación al comunitaria. transeúnte: el protagonizadas por
transeúnte: La transporte público en personas que realizan
circulación dentro  Capacidad para nuestra comunidad. actos solidarios,
de la escuela. distinguir lo que se Cuidados necesarios en dramatizaciones,
Posibilidades y puede y lo que no se su uso como pasajeros. representaciones con
límites. Grados de puede hacer en la títeres, propuestas con
autonomía para escuela. juegos, etc.
circular por la
escuela. Conductas  Educación al
riesgosas para uno transeúnte:
PARA 3° GRADO:
mismo y para los Circulación en la
 Reconocimiento de las
otros. calle y en rutas. La
diferencias personales y
convivencia en el
el respeto de las
tránsito desde el rol
mismas en la
de peatones.
interacción con los
otros. Por ejemplo,
248
escuchando relatos de
experiencias o
anécdotas, realizando
juegos cooperativos,
utilizando la narrativa de
casos que se dan a
conocer por los
diferentes medios de
comunicación.
 Respeto y valoración de
las diferencias
interpersonales y
culturales tanto en
contextos cercanos
como lejanos. Se
recomienda trabajar con
videos, películas y
cortometrajes.
 Reconocimiento y
ejercicio de los valores
en el ámbito escolar y
comunitario, a través
juegos, dramatizaciones
y análisis de casos.
249
PARA TODO EL CICLO
 Identificación de conflictos frente a opiniones e intereses diferentes dentro y fuera del contexto escolar y formas cooperativas de
superación. Se sugiere trabajar con juegos, análisis de casos y pequeños dilemas.
 Cooperativismo, el aprendizaje efectivo se dará a partir de una experiencia concreta en campañas solidarias, salidas al barrio,
contacto con instituciones vecinales, ONGs, etc.
 Caracterización de distintas elecciones personales y los desafíos que las mismas implican: la libertad y la responsabilidad.
 Reconocimiento e incorporación de prácticas seguras para la circulación, como peatones y como usuario de los medios de
transporte en la vía pública, de acuerdo con las normas básicas del tránsito.
ORIENTACIONES PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS CONTENIDOS CON OTRAS AÉREAS
Los contenidos referidos a este eje, como los correspondientes a los demás, que constituyen la propuesta curricular de este diseño,
plantean la apertura y flexibilidad para que los mismos sean abordados en conjunto con otras aéreas por ejemplo:
LENGUA Y LITERATURA: fortaleciendo el diálogo, la escucha, la argumentación, por medio de cuentos, fábulas, imágenes.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: se propiciará la representación gráfica, dibujos, análisis de imágenes o dramatización de diferentes situaciones.
CIENCIAS SOCIALES: Se propone abordar la solidaridad, el cooperativismo y la educación al transeúnte teniendo en cuenta que todos
formamos parte de la misma sociedad aunque tengamos intereses y necesidades diferentes. Las transformaciones sociales y del espacio
a través del tiempo y su modo de organización social.
EDUCACIÓN FISICA: se recomienda articular con el área teniendo en cuenta el aspecto referido a la sociomotricidad, a la apropiación y a la
representación de los espacios de acción dentro del aula y la escuela y el respeto por las reglas.
250
EJE N° 2 : LA IDENTIDAD, IGUALES Y DIFERENTES
RELACIÓN DEL N.A.P. CON EL EJE
Este eje aborda la identidad personal, grupal, cultural y la pluralidad a partir de las ciencias de la cultura. En este sentido, se relaciona con
el segundo eje de los NAP que se refiere a la construcción histórica de las identidades.

1° AÑO DE LA UP 2° AÑO DE LA UP 3° AÑO
PARA LA U.P.
 Comunicación y  Reconocimiento y  El conocimiento de sí
expresión de las respeto de las mismos y la valoración  Diferenciación,
emociones. diferencias personales. de las diferencias reconocimiento y
Preferenciase ideas interpersonales: adopción de hábitos
personales.  Aprender a elegir y diversidad de que favorecen la salud y
Reconocimiento y fundamentar las propias identidades y proyectos hábitos que la
respeto por las de los elecciones. de vida. perjudican (cuidado del
otros. cuerpo,
 Conocer y valorar el  Prejuicios y estereotipos alimentación,actividad
 Conocer y valorar el propio cuerpo y respetar de géneros en la física, higiene personal,
propio cuerpo y el de los el de los demás. convivencia cotidiana etc.)
demás. actitudes  Se sugiere analizar y
 Incorporar hábitos y discriminatorias en la vincular el
 Incorporar hábitos y actitudes del cuidado de comunidad. reconocimiento de los
actitudes del cuidado de sí mismo, y de los otros símbolos patrios como
sí mismo, incluyendo
251
prácticas de higiene en la escuela: respeto,  Las distintas expresión de las
personal y cuidado del solidaridad. configuraciones identidades nacionales.
aula. familiares en diversas  Reconocimiento y
 La Identidad Regional: épocas y culturas y el diferenciación de las
 Características del buen forma de vida, creencias respeto por los modos diversas expresiones
trato y del que no lo es. y costumbres. Lo local y de vida diferentes. culturales propia de
Respeto- solidaridad- lo regional. nuestra provincia y
compañerismo en el  La identidad y la nuestra región. Por
aula. diversidad cultural, en el ejemplo: creencias
contexto regional: religiosas, bailes,
 Reconocimiento de los cambios y canciones, vestimenta,
símbolos patrios como permanencias. alimentación.
expresión de la
identidad nacional. Su PARA 3º GRADO
relación con los actos  Trabajo comparativo de
escolares. formas de vida,
creencias y costumbres
de distintos pueblos.
 Caracterización de
distintas elecciones
personales y los
desafíos que dichas
elecciones implican
(amigos, grupos de
pares).
 Identificación y análisis
comparativo de
prácticas culturales en el
contexto nacional y
regional.
252
 Se recomienda partir del
análisis de familias de
otros contextos
culturales para luego
abordar las propias.
PARA TODO EL CICLO
 Se recomienda para abordar las relaciones personales partir de situaciones concretas de la vida cotidiana.
 El ejercicio del diálogo, como herramienta de conocimiento de sí mismo y de los demás y para resolver conflictos.
 Reconocimiento y diferenciación de situaciones de maltrato, actitudes prejuiciosas o discriminatorias que los estudiantes
observan, de las cuales son objetos, o en las cuales participan.
ORIENTACIONES PARA LA ARTICULACIÓN DE CONTENIDOS CON OTRAS AÉREAS
Se sugiere al docente trabajar de manera articulada los contenidos del presente eje, con los siguientes espacios:
CIENCIAS NATURALES: profundizar la necesidad y el sentido de una correcta alimentación e higiene.
EDUCACIÓN FÍSICA: La actividad física como fuente de salud y bienestar personal.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: El cuidado del cuerpo y la importancia de la expresión corporal como transmisora de emociones y sentimientos.
CIENCIAS SOCIALES: la construcción histórica de la identidad, análisis comparativo con otros pueblos y culturas nacionales y regionales.
253
EJE N° 3 : LAS NORMAS, DERECHOS Y DEBERES
Este eje se relaciona directamente con el eje del NAP “Ciudadanía, derechos y participación”, en la medida en que aborda los contenidos
propios de la ciencia política y el derecho, disciplinas sobre las que también se asienta el espacio curricular.
CONTENIDOS ORIENTACIONES
1° AÑO DE LA UP 2° AÑO DE LA UP 3° AÑO DIDÁCTICAS
PARA LA U.P.
 Las normas en los juegos,  Reconocimiento de las  Aproximación al  Se recomienda
en la familia y en el aula: normas sociales: sentido, reconocimiento de sí trabajar a partir del
origen, sentido y utilidad. utilidad y sanción. mismo y de los otros análisis de casos y
como sujetos de situaciones
 Participación en la  Reglas y normas en el aula derechos y problemáticas,
elaboración de acuerdos y en la escuela: la responsables del reales o ficticias.
básicos de convivencia en importancia de establecer cumplimiento de las  Aproximación a la
el aula. acuerdos. normas sociales. noción de derecho y
obligación y sus
 Derechos del niño: a  El derecho del niño a ser  Aproximación y alcances en
expresarse y ser cuidado y respetado por reconocimiento de situaciones de la
escuchado. los adultos de la aspectos básicos vida cotidiana,
comunidad. relacionados con los escolar y
derechos del niño. La extraescolar.
protección de la niñez  Identificación e
frente a toda incorporación de
254
 Cuidado delambiente en el  El ejercicio público de la información y material hábitos personales
aula: derechos y palabra en el aula y en la perjudicial para su para el cuidado del
obligaciones compartidas. escuela. bienestar emitido por ambiente en el aula
los medios de y en la escuela.
 Las TIC en la vida cotidiana  Identificación de comunicación. Participación en
ventajas y riesgos. situaciones donde se campañas de
manifiesta la vigencia de  Derecho a la libertad de difusión y acciones
los derechos del niño y expresión y a ser concretas por
otras donde se vulneran. escuchado. Poder ejemplo de hábitos
expresar y comunicar de higiene, de
 Factores de riesgos para la sus propias ideas y separación de
salud. Exposición al ruido, respetar las ajenas. residuos, etc.
al sol y a la contaminación
atmosférica.  Análisis y evaluación de
hábitos y prácticas que PARA 3º GRADO
 Cuidado del ambiente en favorecen el cuidado del  Reconocimiento de
la escuela. ambiente en su los diferentes tipos
comunidad. de normas: sociales
 El rol asignado a los
y jurídicas.
niños/as en los libros de  La permanencia
 Trabajo reflexivo
cuentos, juegos, excesiva frente a
sobre las ventajas y
publicidades, y medios de televisores,
peligros que
comunicación y su relación computadoras y videos
representa el uso de
con los derechos del niño. juegos.
las TIC: acceso a la
información, redes
 El uso de los recursos
sociales, etc.
 Las TIC y su impacto como informáticos como
 Análisis crítico de
fuente de información y plataforma de
programas
comunicación.Aprendiendo comunicación e
infantiles, juegos y
a distinguir la buena interacción con
todo tipo de
otros.Ventajas y riesgos.
255
información de la que no mensajes a los que
lo es. los niños se ven
expuestos en los
medios de
comunicación.
PARA TODO EL CICLO
 Análisis y evaluación de hábitos y prácticas sociales que favorecen u obstaculizan el cuidado del ambiente en ámbitos cercanos y
lejanos.
 Trabajo reflexivo con las siguientes efemérides en relación al ambiente: 31 de marzo de “Día Nacional del Agua”, 22 de abril “Día
Mundial de la Tierra”, 17 de mayo “Día mundial del Reciclaje” y 5 de junio “Día Mundial Del Medio Ambiente”.
 Aproximación al conocimientos de los aspectos básicos relacionados con los Derechos Humanos y en particular con los Derechos
de Niño, de su cumplimiento y de su violación, en diversos contextos cercanos y lejanos.
 Se sugiere al docente un trabajo de integración disciplinar con las TIC, que promuevan aprendizajes basados en el desarrollo de la
creatividad, la innovación, la reflexión y el trabajo colaborativo. (Consultar el software incluido en las computadoras y orientaciones
sugeridas por el Programa Primaria Digital -aulas digitales móviles - del Ministerio de Educación de la Nación).
ORIENTACIONES PARA LA ARTICULACIÓN DE CONTENIDOS CON OTRAS ÁREAS
Se sugiere al docente trabajar de manera articulada los contenidos del presente eje, con los siguientes espacios curriculares:
- EDUCACIÓN FÍSICA: La importancia de la recreación, el esparcimiento y el descanso como un derecho.
- CIENCIAS SOCIALES: Los efectos de la contaminación ambiental: áulica, escolar y comunitaria. Referencia a experiencias históricas
concretas y participación de actores sociales.
- TECNOLOGÍA: Las TIC y su rol en las nuevas formas de comunicación y relación con los demás.
256
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Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
 Ministerio de Educación (2010). Subsecretaría de Equidad y Calidad. “Entre Docentes de
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Febrero de 2010.
 España (2012). Junta de Andalucía. Consejería de Educación. “Orientaciones para la
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Aula año 3 Nº 16, marzo. Chubut.
 Bahía Blanca, Bs As, Argentina. “Evaluación en Educación en Valores” Módulo 2. Máster
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258
 Monereo, F. (2009) “La Autenticidad de la Evaluación” en Castello M. (Coord.) La
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 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. (2013).- “Orientaciones para el
desarrollo institucional de propuestas de enseñanza socio-comunitarias solidarias”. Bs As,
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 Equipo del Observatorio del Tercer Sector de Bizkaia. ,( 2010). “Guía para la gestión de
proyectos sociales Recuperado el 24 de noviembre de 2015 en www. Apuntateuna.es-
evaluación-proyectos.
259
LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
PRESENTACIÓN
“El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural

en el país requiere estrategias específicas para atender
la diversidad de situaciones y contextos en los que los
docentes aborígenes, no aborígenes y sus educandos,
enseñan y aprenden.” (Resolución CFE N° 107/99)183
Ante la pregunta: “¿qué idioma se habla en la Argentina?”, automáticamente uno responde “el
español”. No obstante, si bien ésta es la lengua de uso oficial de la Argentina no es la única que
se habla en el país. Si tomamos en cuenta la cantidad de lenguas habladas dentro del territorio
argentino, nos encontramos frente a una sociedad multilingüe en la cual, además del español, se
hablan al menos unas trece lenguas de inmigración europea y asiática y doce lenguas indígenas.
Por otro lado, el aprendizaje de un segundo idioma dentro del ámbito escolar, en gran parte el
inglés, sí es un fenómeno común. Sin embargo, en los últimos cinco años, sorprendió el
acercamiento de este idioma a niños y niñas de edades cada vez más tempranas, en cuanto a
educación estatal se refiere.
En nuestra provincia asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y

posibilidades es prioritario en la actualidad. Esto adquiere una dimensión relevante en el caso de
las lenguas extranjeras. Las posibilidades de acceder a esa formación integral, en un contexto
formal, se dan hoy en día en casi todas las instituciones escolares provinciales. Es aquí donde la
escuela adquiere principal importancia, puesto que en la actualidad el contacto de los niños y niñas
con las lenguas extranjeras es cotidiano. En su vida diaria, a través de la televisión, internet, la
publicidad, los diarios, los deportes, etcétera, ellos están expuestos a una innumerable cantidad
de palabras que provienen de otras lenguas.
El estudio de una lengua extranjera en la currícula de la provincia está en consonancia con marco
normativo vigente regulado por la LEN N° 26.206, que en su artículo 27° establece que la
Educación Primaria tiene como finalidad proporcionar una formación integral, básica y común. En
el inciso c)se refiere a “brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el
aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la
lengua (…), las lenguas extranjeras (…) y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida
cotidiana184”.
La lengua extranjera en el ámbito escolar es por definición objeto de enseñanza por sí misma; el
gran desafío reside en revertir esta finalidad, es decir, abordarla en su doble naturaleza: como
objeto de conocimiento y, principalmente, como herramienta de comunicación y deinteracción
social. La enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela primaria supone el desafío de enseñar
183 Ministerio de Cultura y Educación Consejo Federal de Educación Secretaría General Buenos Aires, 29
de septiembre de 1999 RESOLUCION N° 107/99 C.F.C.y E.
184 Ley de Educación Nacional 26.206. Artículo 27, inciso c). Argentina 2006
260
un idioma diferente a niños y niñas, lo cual requiere habilidades específicas del docente que
difieren de aquellas que se despliegan para la enseñanza a adolescentes o adultos.
El desafío del profesor reside en su capacidad de motivar al niño y de dar sentido a su aprendizaje,
posibilitando el acceso a una experiencia diferente. Los niños no son receptores pasivos, ellos
participan activamente en la construcción de su propio conocimiento. Esto requiere de un profesor
que posea tanto competencias pedagógicas como didácticas, motivación personal, sólido
conocimiento de los métodos de enseñanza y de los distintos momentos del desarrollo físico, social
lingüístico, cognitivo y afectivo del estudiante.
Enseñar una lengua extranjera es enseñar a usarla, creando para los estudiantes situaciones
genuinas de comunicación y participación, brindando asimismo las herramientas necesarias para
que puedan avanzar en la producción oral y escrita en las lenguas extranjeras.
NOCIONES BÁSICAS EN EL ENFOQUE PLURILINGÜE
Teniendo en cuenta la perspectiva plurilingüe e intercultural a la que apuntan los NAP de lenguas
extranjeras, es prioritario visibilizar las relaciones entre las lenguas y culturas que están o podrían
estar en el currículo y sensibilizar hacia la pluralidad constitutiva de estas lenguas y culturas. Bajo
este argumento se privilegian el saber de y sobre las lenguas y el lenguaje, tanto como la formación
de ciudadanos respetuosos de las diferencias lingüísticas y culturales
El plurilingüismo promueve enfoques multidisciplinarios y combina aprendizajes de lenguas con la

capacidad de reflexión y disposición crítica necesaria para convivir en sociedades de gran
diversidad cultural. La finalidad de la enseñanza de una lengua queda profundamente modificada.
Ya no se contempla como el simple logro del “dominio” de una o dos –incluso tres lenguas – cada
una considerada de forma aislada, con el “hablante nativo ideal” como modelo fundamental. Por
el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico diverso en el que tengan lugar
todas las capacidades lingüísticas. Es decir, que las lenguas que se ofrecen en la escuela primaria
tienen que diversificarse y a los estudiantes debe brindárseles la posibilidad de desarrollar una
competencia plurilingüe.
El enfoque plurilingüe está basado en el reconocimiento de que la competencia comunicativa de

un individuo se nutre de todas las experiencias y conocimientos lingüísticos de su lengua materna.
Una persona puede recurrir a todo su bagaje lingüístico para dar sentido a un acontecimiento
comunicativo en otra lengua y afortunadamente la escuela primaria posibilita comenzar el
aprendizaje de una lengua extranjera sin inhibiciones, ya que los estudiantes reciben esta
experiencia con natural entusiasmo y espontaneidad.
Cabe destacar la importancia del aprendizaje de una lengua extranjera en el plano personal, ya
que a medida que el niño descubra otras lenguas, otras culturas, adquirirá una gran apertura
intelectual, tendrá más posibilidades de comprender y aprender a respetar las diferencias, y
nuevos elementos para reflexionar sobre su propia cultura privilegiando los valores de armonía y
tolerancia. Aprender una lengua extranjera no significa aprender a repetir estructuras
estereotipadas en un contexto vacío de significado. Es brindar las posibilidades y los medios para
que el estudiante se apropie de su uso en situaciones diversas, en contextos diferentes, dando
cuenta de la transición del conocimiento al paso del saber qué al saber cómo.
261
APORTES DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS
Las denominadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), presentes hoy día en

todos los ámbitos de nuestra sociedad, han influido de forma notable el ámbito educativo. En este
sentido, la enseñanza de lenguas extranjeras ha visto cómo en las últimas décadas las TIC han
contribuido a desarrollar una metodología comunicativa, que aprovecha las ventajas de estas
modernas herramientas informáticas.
Estas tecnologías se basan en un método de trabajo sincrónico (interacción instantánea entre

profesores y estudiantes) y asíncrono (interacción intermitente, diferida en el tiempo), y ofrece una
serie de ventajas, como son la mayor motivación del estudiante, el fomento del proceso individual
de aprendizaje, una retroalimentación inmediata y un acceso no lineal a la información. No
obstante, no podemos caer en el error de considerarlas la panacea para todos los males de la
enseñanza, ya que no son pocos los inconvenientes de su uso, como pueden ser la falta de control
de la calidad de los contenidos, la dificultad de acceso y uso, el exceso de libertad y la posible
infracción en cuanto a los derechos de propiedad intelectual.
Tras todo lo expuesto, parece evidente que la cuestión principal por lo que se refiere al uso de las
TIC en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras no radica en la cuestión de la posible
desaparición del profesor de idiomas, sino en la innegable modificación que han provocado en la
metodología de enseñanza. Es obvio que la presencia de nuevas tecnologías en la vida cotidiana
y, por tanto, también en los centros de enseñanza, es ya una realidad. Lo que se requiere a partir
de ahora es integrar su utilización en la enseñanza como un recurso más, a añadir a los ya
existentes.
Podemos comprobar que estas herramientas apoyan el modelo lingüístico de adquisición de

segundas lenguas entendida como acción y comunicación. Aunque la acción comunicativa sólo se
produce en ambientes naturales, los estudios han demostrado que las características de la
realidad virtual que recrea Internet hacen de ésta una herramienta cuasi ‘natural’ para el proceso
de enseñanza y aprendizaje, puesto que la capacidad de simulación facilita el aprendizaje.
Tradicionalmente, en el aprendizaje de lenguas extranjeras se han utilizado diferentes soportes

audiovisuales, tales como la televisión o la radio. Con la inclusión de las nuevas tecnologías en la
enseñanza, la escuela (una vez superadas las barreras de formación) tiene a su disposición un
gran abanico de recursos multimedia, tanto en línea (online) como sin conexión (offline). Éstos
pueden constituirunelemento altamente motivador para nuestros estudiantes, siempre y cuando
hagamos un uso responsable y crítico de estas herramientas. Para evitar riesgos es importante
considerar algunas pautas de comportamiento y convivencia en los entornos virtuales, así como la
reflexión sobre qué herramienta es más adecuada para cierta tarea, sobre la confiabilidad de
páginas y sitios de acuerdo con diferentes pautas, entre otras variables.
El manejo de estas nuevas herramientas proporcionará una gran oportunidad para que nuestros
estudiantes puedan desarrollarse plenamente como ciudadanos de un país moderno y
multicultural, en un mundo cada vez más interconectado.
En la enseñanza del inglés se han utilizado las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación y (…) se ha considerado que éstas nos ayudan
a un conocimiento más directo de las civilizaciones de los países de habla
inglesa mediante documentos audiovisuales (…) y nos ayudan a incluir en
262
nuestras aulas una mayor diversificación de recursos que contribuyen a
motivar e incentivar a los alumnos dentro del enfoque comunicativo del
inglés. (Carreteros Ramos Aurora,2005)185
El rol del profesor debe quedar claro, ya que el docente actúa como guía del proceso de aprendizaje
de los estudiantes y selecciona cuidadosamente el material que los estudiantes van a usar, ya que
concretamente en este espacio curricular es tal la cantidad de recursos disponibles que puede
llegar a ser abrumadora.
APORTES ESPECÍFICOS DEL ÁREA CURRICULAR A LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
El aprendizaje de lenguas extranjeras da respuesta a una necesidad fundamental en la formación

del ciudadano de estos tiempos, ya que desarrolla la competencia comunicativa de los estudiantes
para que puedan comprender y expresarse eficientemente, en forma oral y escrita, con miembros
de otras sociedades en diferentes contextos. De igual forma, se fomenta el respeto y valoración de
la identidad cultural propia y la de otras sociedades, así como de la pluralidad, tanto en el entorno
local como en el globalizado.
Asimismo, aprender una lengua extranjera contribuye al desarrollo personal de los estudiantes
porque:
-Facilita la búsqueda y procesamiento de la información y un uso más eficiente de las

Tecnologías de la Información y Comunicación.
-Amplía el universo cultural del individuo, al posibilitar mayores intercambios de las

producciones artísticas, científicas, históricas y tecnológicas que la humanidad ha ido
construyendo.
-Facilita el acceso a más y mejores oportunidades en las áreas educativa, laboral y

profesional.
-Favorece el desarrollo de la conciencia lingüística y metalingüística, de la formación de

conceptos, del razonamiento lógico, de la creatividad, de habilidades sociales, del pensamiento
crítico, de la formación en valores, de la capacidad de trabajar en equipo y del aprendizaje
autónomo186.
El aprendizaje de una lengua extranjera a edades tempranas mejora la competencia comunicativa

en esa lengua, pero también en la lengua materna ya que a través del proceso de aprendizaje el
niño entiende el lenguaje como un fenómeno y aprende a utilizarlo partiendo de la experiencia. Por
eso resultará muy beneficioso para los estudiantes comenzar a edades tempranas. Entre otros
desarrollos, a nivel neurobiológico el educando de la educación primaria ya está en condiciones de
adaptarse a nuevos aprendizajes debido a la plasticidad que caracteriza esta etapa vital. Por eso
es importante que los niños comiencen pronto con el aprendizaje de una lengua extranjera ya que
185CARRETERO RAMOS Aurora, (01-09-2005), Las TIC en el aula de Inglés: un proyecto de trabajo.
186MINERD (2011). Proyecto: Revisión y actualización del currículo vigente. 1. Aportes del Área de Lenguas
Extranjeras a la formación de nuevos sujetos. Área de Lenguas Extranjeras.
263
obtendránventajas personales, cognitivas y sociales que los beneficiarán durante todo su
desarrollo y, posteriormente en su futuro laboral y personal.
Las estructuras idiomáticas son sistemas complejos que estimulan al

cerebro; aprender más de un idioma posibilita desarrollar el doble de
conexiones neuronales que las habituales, lo que a su vez permite una
capacidad mayor, y más ágil, de pensamiento abstracto.(Leibiker Laura,
2004)187
POSIBLES RECORRIDOS Y NIVELES DE LENGUA EXTRANJERA
Debido a la gran diversidad de situaciones que presenta la enseñanza de lenguas extranjeras en

las escuelas primarias de nuestra provincia, es necesario organizar los recorridos de los distintos
niveles de acuerdo a la carga horaria atribuida, la selección y duración de las lenguas ofrecidas en
cada establecimiento educativo. A modo de dejar explicita esta situación se representa en el
siguiente cuadro:
EDUCACION Tres Ciclos de LE Dos ciclos de Un ciclo de LE

PRIMARIA Una LE Dos LE LE
Tercer Ciclo Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
6° y 7° Grado 3 3 2 2 1
(Sólo en 7° grado)
Segundo Ciclo Nivel Nivel Nivel Nivel
4° y 5° Grado 2 2 1 1
Primer Ciclo Nivel Nivel

1°, 2° Año UP y 1 1
3° Grado
Recorridos A B C D
Especificación de los diferentes recorridos
A- Experiencia de una sola lengua extranjera durante toda la educación primaria. Este
recorrido considera tres niveles de una lengua extranjera:
- Nivel 1 en el primer ciclo.

- Nivel 2 en el segundo ciclo.
- Nivel 3 en el tercer ciclo.
B- Experiencia de dos lenguas extranjeras diferentes durante la educación primaria. Este

recorrido contempla un nivel de dos lenguas extranjeras diferentes:
187Leibiker Laura (28-11-2004). Los tres años que marcan la vida. La Nación Revista.
264
- Nivel 1 de la primera lengua extranjera en el primer ciclo, nivel 2 en el segundo ciclo y
nivel 3 en el tercer ciclo.
- Nivel 1 de la segunda lengua extranjera en el segundo ciclo y nivel 2 de la segunda
lengua extranjera en el tercer ciclo.
C- Experiencia unasola lengua extranjera durante el segundo ciclo de la educación primaria.

Este recorrido considera dos niveles de una lengua extranjera:
- Nivel 1 en el segundo ciclo.

- Nivel 2 en el tercer ciclo.
D- Experiencia de una sola lengua extranjera durante el 7º grado. Este recorrido considera un
nivel de una lengua extranjera:
- Nivel 1 en el 7° grado.
265
PROPÓSITOS
PROPÓSITOS GENERALES. PRIMER CICLO
Motivar la relación del niño con la lengua extranjera utilizando técnicas que le generen confianza en su propia habilidad lingüística.
Promover la comprensión de consignas en la lengua extranjera que sirvan a un propósito de andamiaje de los conocimientos lingüísticos,
en relación con los saberes adquiridos y los que se incorporan.
Explotar la actitud del niño a la interacción, su capacidad de imaginar y de imitar, su deseo de exploración sensorial y corporal,
proponiendo actividades variadas que privilegien el interés, la creatividad y las capacidades individuales.
Saber identificar los significados sociales y culturales inherentes a la lectura y escucha para poder construir, en el contexto áulico, el
compromiso de los estudiantes hacia la diversidad cultural y reflexionar sobre la misma.
UNIDAD PEDAGÓGICA
1° Y 2° AÑO 3° GRADO
Propiciar situaciones genuinas para el uso significativo de la lengua. Estimular la creatividad personal y la imaginación para favorecer
la expresión.
Favorecer el contacto del niño con la realidad de la Lengua
Extranjera utilizando diferentes recursos pedagógicos (imagen, Incentivar la escritura gradual y progresiva de textos, en soporte
textos, TIC, audios, etc.) físico o digital con diferentes propósitos comunicativos.
Favorecer la adquisición del lenguaje como unidad a través de Propiciar el uso de las TIC en el aula para brindar una amplia
textos orales y escritos significativos para los niños. variedad de posibilidades y oportunidades al estudiante.
266
Estimular la participación activa de los estudiantes incluyendo
distintas estrategias metodológicas de acercamiento a la lengua
extranjera.
PROPÓSITOS GENERALES. SEGUNDO CICLO
Promover la comprensión de consignas en la lengua extranjera que sirvan a un propósito de andamiaje de los conocimientos lingüísticos,
en relación con los saberes adquiridos y los que se incorporan.
Brindar posibilidades de intercambios verbales para que los estudiantes puedan aumentar y mejorar sus competencias comunicacionales.
Promover en los estudiantes la confianza con respecto a su capacidad de aprender una lengua extranjera, para que puedan adaptar su
propio ritmo y estilo de aprendizaje a los nuevos conocimientos y reconociendo el error como parte del proceso de aprendizaje.
4° GRADO 5° GRADO
Potenciar la expresión de ideas, el respeto a los turnos para

Dar lugar a que los niños, en contextos conocidos y didácticamente tomar y ceder la palabra y la escucha y defensa de opiniones.
adecuados, vayan participando en inglés, en la medida de sus
posibilidades (interlengua), aproximándose cada vez más a Favorecer la cooperación entre pares por encima de la
expresiones convencionalmente aceptadas y comprensibles. competitividad individualista.
267
Brindar oportunidades, por parte del docente, para realizar las Incentivar la comprensión de textos orales y escritos, para que
actividades áulicas utilizando el cuerpo, el rostro las manos y los los estudiantes puedan reconocer textos auténticos y material
gestos en la construcción de experiencias de enseñanza y didáctico seleccionado en Internet.
aprendizajes significativos y emocionalmente placenteros.
Promover la dramatización y recreación de situaciones
Propiciar tareas grupales que involucren la creatividad de los comunicativas como diálogos, conversaciones telefónicas,
estudiantes. virtuales, etc. en situaciones reales como comprar, dar
direcciones entre otras, que permitan a los estudiantes
Estimular la imaginación de los niños y motivar anticipaciones a lo involucrarse en diversos intercambios de comunicación.
largo de una lectura o escucha intensivas, tanto en contextos reales
como en el mundo de la fantasía, con textos orales o escritos o Orientar la producción de textos cortos y sencillos y la auto
pedagógicamente adaptados al trabajo áulico. corrección de los mismos a partir de comentarios del docente y/o
de pares.
PROPÓSITOS GENERALES. TERCER CICLO
Fomentar un espacio de confianza donde se generen lazos afectivos y prevalezca un alto nivel de motivación a través de actividades y tareas
gratificantes, en las que se incluya el juego, la música y a literatura.
Garantizar las condiciones y generar las situaciones comunicativas necesarias para que los estudiantes aprendan la lengua-cultura inglesa
como parte de una experiencia enriquecedora en sus vidas.
Establecer relación con otras áreas curriculares a través de proyectos interareas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física,
etc.)
268
6° GRADO 7° GRADO
Profundizar el reconocimiento de los diferentes tipos de textos a partir de Promover el uso reflexivo del diccionario y otras fuentes de
la identificación de sus características principales (diálogos, invitaciones, consulta propiciando la comparación y diferenciación acorde
poemas, canciones, trabalenguas, etc.) al contexto sobre los usos en la lengua extranjera y la propia
lengua.
Brindar oportunidades de reflexión sobre el papel de la pronunciación y
entonación de la lengua inglesa, relacionándolo con la construcción de Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que
significados. faciliten la comunicación e interacción de los estudiantes
con personas y grupos de otras culturas.
Propiciar la reflexión sobre la gramática, el léxico, la fonología y la
ortografía a partir del uso de la lengua y de la reflexión acerca de sus Brindar oportunidades para la producción y la comprensión
recursos con el objeto de optimizar las prácticas de lectura, escritura y de textos que les permitan a los estudiantes desarrollar las
oralidad en lengua extranjera. estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para
abordar con eficacia distintos tipos textuales.
269
RECORRIDO A - CONTENIDOS
CICLO EJES PRÁCTICA DEL LENGUAJE SITUACIÓN COMUNICATIVA
 Comprensión de consignas orales en lengua 1° Año y 2° Año UP

Comprensión y extranjera apoyándose en el lenguaje gestual Temas
producción oral u otro soporte (imágenes, videos, canciones,  Saludos formales e informales.
etc.)  Colores.
1° Año  Escucha de diferentes textos orales  Números del 1 al 20.
expresados por el docente o provenientes de  Formas geométricas.
diversas fuentes, para la comprensión global  Presentaciones, despedidas, solicitud y
y específica. proporción de información personal (nombre,
 La apreciación del ritmo y la musicalidad en edad)
Y los textos trabajados.  Alimentos saludables y no saludables (healthy
 Participación en intercambios de contexto and yunkfood)
escolar.  Útiles escolares, objetos de la casa, juguetes y
 Producción oral acorde al nivel y contexto mascotas.
2° Año educativo, con el apoyo de lenguaje no verbal  Partes del cuerpo y la cara.
UP en respuesta a un pedido.  Estados de ánimo.
 Ropa y colores.
 Participación en canciones, dramatizaciones y
 El parque de diversiones y sus juegos.
juegos que impliquen interacción oral.
Funciones gramaticales
 Comprender y ejecutar instrucciones simples.
Comprensión lectora  Escritura gradual y progresiva de palabras y
 Descripciones simples (I have).
y producción escrita oraciones simples, en soporte físicos o
 Pedir y dar la identidad de personas.
digitales.
 Dar descripciones simples usando colores.
 Lectura de consignas acompañadas de
3°  Preguntar sobre mascotas usando l verbo have
iconos u otro tipo de apoyo visual.
Grado  Preguntar y dar información sobre gustos
 Formulación de anticipación e hipótesis antes relacionados con la comida.
y durante el proceso de lectura a partir de
ilustraciones, títulos u otras pistas temáticas.
270
 Inicio en la reflexión, con ayuda del docente,  Explorar el mundo de la imaginación y la
Reflexión sobre la sobre algunos aspectos fundamentales del fantasía, a través de cuentos infantiles,
lengua que se funcionamiento de la lengua extranjera que Thethreelittlepigs and Snow White and
aprende y la se aprende (entonación como portadora de thesevendwarfs
interculturalidad sentido, relación entre ortografía y
pronunciación, etc.)
 Sensibilización hacia la presencia de diversas Proyectos sugeridos para trabajar ejes transversales
lenguas y variedades lingüísticas en la (ver cuadro)
comunidad.  Visita al zoológico. Diferenciar mascotas y
 La valoración de la práctica del dialogo para animales salvajes.
construir conocimiento y favorecer la  Carreras de bicicletas. Identificar los colores de
participación y la convivencia, desde los las distintas señales de tránsito, dar y recibir
saberes planteados como contenidos. instrucciones: girar a la derecha/izquierda,
avanzar, parar.
Conocer las señales de tránsito. El semáforo,
identificar colores referidos al semáforo y
lateralidad
3° Grado
Temas
 El aula, mobiliario y nuevos útiles escolares
 La familia y sus miembros (nombres, edades,
parentesco).
 El cuerpo y la ropa.
 Comidas saludables y deportes
 Recetas de comidas para personas con
necesidades alimentarias especiales
(diabéticos,celiacos, etc.)
 Actividades de tiempo libre y deportes.
 Partes de la casa, habitaciones y mobiliario.
271
Funciones gramaticales
 Identificar saberes previos e intensificar su
afianzamiento.
 Preguntar y dar información respecto a utiles
escolares y mobiliario áulico (what´sthis,
Howmany, etc)
 Identificarpertenencia (my/your/his/her)
 Describir personajes y sus vestimentas.
 Expresar gustos y preferencias (comidas,
deportes, etc.)
 Pedir y dar información sobre gustos usando
like/don´tlike/hate/don´tmind.
 Expresar gustos respecto al tiempo libre,
actividades y deportes.
 Interactuar en el aula con los compañeros.
 Partes de la casa: describir usando
preposiciones.
Proyectos sugeridos para trabajar ejes transversales

(ver cuadro)
 Realizar una feria de comidas. Intercambiar
información con compañeros, docentes, etc.
acerca de preferencias alimenticias.Recetas,
comidas típicas, comidas para personas con
necesidades alimentarias especiales (diabéticos,
celíacos, etc.)
 Encuesta para saber cuántas personas realizan
deportes y actividades al aire libre. (frecuencia,
alimentación, etc.)
272
 Formulación de anticipación de hipótesis 4° Grado
Comprensión y sobre el sentido de los textos a partir de Temas
producción oral y palabras o expresiones relacionadas con el  Comprender y ejecutar instrucciones
4° lecto-comprensión tema (ilustraciones, títulos y otras pistas  Saludos y datos personales.
Grado temáticas)  La familia, la vivienda, la escuela.
 Identificación de elementos relevantes en  Pertenencia.
situaciones comunicativas (scanning /  Días de la semana y meses del año.
skimming, lexical vs functionwords)  El clima y estaciones del año.
 Comprensión y construcción del sentido del  Mi provincia, mi ciudad, mi pueblo.
Y texto oral, a través de predicción y  Comidas típicas de la zona.
anticipación del texto.  Números 1 al 50.
 Escucha global o focalizada de descripciones  Salud, enfermedades y dolencias.
o narraciones breves.
 Participación en intercambios orales breves, Funciones gramaticales
para resolver una situación comunicativa.  Preguntar y responder acerca de la posesión.
 Identificar e interactuar con datos sobre
 Relatos breves de experiencias personales y
cumpleaños y fechas importantes.
de descripciones.
 Intercambiar información acerca de las
 Reproducción de rimas y canciones,
5° actividades que se realizan en cada estación del
adivinanzas, etc.
Grado año.
 Lectura de consignas en lengua extranjera.
 Describir y/o dar información sobre mi ciudad o
 Lectura global o focalizada de textos de
pueblo. Describir ubicación geográfica y datos
géneros variados.
referidos a la localidad.
 Utilizar los números para dar la hora en
diferentes formatos.
 Manifestar interés por el estado de salud de una
persona.
 Hablar sobre las afecciones físicas más
comunes.
 Hablar, preguntar y contestar sobre la comida y
los hábitos saludables.
273
 Elaboración de sugerencias en torno a una
alimentación saludable.
 Interpretación y elaboración de recetas.
Proyectos sugeridos para trabajar ejes transversales

(ver cuadro)
 Describir las habitaciones de la casa y las
acciones que pueden realizarse en cada una,
construyendo maquetas, exponiendo el trabajo y
comparando diferentes formas habitacionales
con sus explicaciones ante compañeros y
docentes.
 Celebraciones. Recordar fechas importantes
referidas a mi provincia. Intercambiar
información acerca de tradiciones, comidas
típicas y vestimentas.
 Escritura gradual y progresiva de textos

Comprensión y breves de géneros conocidos, en soporte 5° Grado
producción escrita físico o digital (invitaciones, mensajes, Temas
historietas, cartas breves, etc.) a partir de un  Rutinas: hábitos y costumbres
disparador y con diferentes propósitos  Actividades del fin de semana
comunicativos. Esto supone:  Sentimientos y emociones.
-frecuentación de ejemplos que puedan servir  Ecología, la naturaleza, el clima, desastres
de modelo; naturales.
-relectura de cada borrador del texto con el  Deportes, recreación y esparcimiento.
docente y reformulación conjunta a partir de  Cuentos: La Cenicienta, Caperucita Roja, (para
sus orientaciones; trabajar rutinas, hábitos y descripciones
 Socialización de textos escritos en diferentes personales)
espacios escolares.
 Escritura por medio de dictado docente. Funciones gramaticales
274
 Producir mensajes sencillos atendiendo
diferentes propósitos comunicativos.
Reflexión sobre la  Expresar rutinas.
lengua que se  Reflexión con la ayuda del docente sobre  Hacer preguntas y dar información sobre
aprende y algunos aspectos fundamentales del sentimientos y emociones.
la interculturalidad funcionamiento de la lengua que se aprende,  Hablar sobre la naturaleza, la ecología, el clima y
ejemplo: lo que está sucediendo en nuestro planeta.
-entonación como portadora de sentido;  Discutir algunos problemas que están afectando
-relación entre ortografía y pronunciación; al planeta en la actualidad.
-uso de conectores básicos; etc.  Hacer sugerencia para recreación y
 Reconocimiento de la diversidad lingüística esparcimiento.
en su comunidad, región y país. Registrando y  Preguntar y discutir acerca de actividades que se
comparando las distintas festividades y llevan cabo en el tiempo libre.
costumbres de cada lugar.  Comprender y reproducir cuentos, poemas y
canciones adecuados a las edades y niveles
lingüísticos.
 Conocer y hablar sobre festividades populares de
nuestro país y el mundo.
Posibles proyectos para trabajar ejes transversales

(ver cuadro)
 Exposición sobre la importancia del cuidado
del planeta, intercambiando información
(formato físico o digital)
 Apreciación del ritmo y entonación de la 6° Grado

Comprensión y lengua que se aprende. Temas
producción oral y  Reflexión sobre algunas características de la  Las tribus urbanas: personas y lugares
lecto- comprensión oralidad (uso de expresiones convencionales  Trabajos, oficios y profesiones.
para solicitar repetición, marcadores de inicio  Proyectos y planes futuros.
275
y cierre de intercambios, diferencias de  Invitaciones y celebraciones
6° registros que pueden aparecer entre los  La salud y el cuerpo. Prevención de
Grado interlocutores, etc.) enfermedades
 Inicio en el uso de algunos recursos  Los medios: titulares de noticias en diferentes
paraverbales y no verbales, adecuados a formatos.
Y situaciones comunicativas.  El pronóstico del tiempo – clima.
 Reconocimiento de la lectura como
posibilidad de apertura a otras realidades y
de reflexión sobre la propia. Funciones gramaticales
 Describir personas, lugares, animales, etc.
 Comparar situaciones relacionadas al contexto
de los estudiantes y estilos de vida propios
(tribus urbanas, hábitos culturales).
 Hablar sobre profesiones y lugares de trabajo
 Proyectar situaciones futuras, planes y
proyectos.
 Aceptar y rechazar invitaciones y ofrecimientos
(en formato digital o físico)
 Reconocer afecciones físicas comunes, hacer
7° recomendaciones sobre la necesidad de cuidar
Grado la salud y el cuerpo.
 Discutir la forma de prevenir enfermedades.
 Comprender y registrar en forma global titulares,
noticias televisivas y el pronóstico del tiempo.
 Comprender y reconocer personajes sobre las
historias y cuentos narrados en clase.
 Socializar narraciones u otros tipos de relatos
con el soporte de imágenes de los ámbitos de la
vida familiar, social o escolar, entre otros.
 Narrar eventos pasados, relatos de hechos
históricos y personajes relevantes de la historia.
276
(ver cuadro)
 Producir de manera escrita, en formato digital
sobre identidad apuntando a la no
discriminación y a la aceptación de uno mismo.
 Presentar en forma individual o grupal, gráficos,
diagramas y esquemas que reflejen estadísticas
referidas a gustos, preferencias, u otro tipo de
información vinculada a la realidad del contexto
y del grupo mismo.
 Inicio en la escritura de textos producidos en 7° Grado

Comprensión y tiempo real de comunicación como, por Temas
producción escrita ejemplo, en una sala de chat o el intercambio  La música y sus intérpretes: génerosmusicales,
de mensajes de texto, de acuerdo con las nacionalidades, etc.
posibilidades del contexto y nivel lingüístico  El universo y sus planetas.
del grupo.  Ficción y géneros fílmicos y personajes.
 Profundización de la vinculación entre la  Mis proyectos
lectura y la escritura como modo de favorecer  Eventos y festividades.
el proceso de aprender a escribir.  Números del 1 al 100. Números ordinales.
 Reflexión sobre el uso de expresiones
Reflexión sobre la convencionales y propias de la oralidad. Funciones gramaticales
lengua que se  Reconocimiento de algunas similitudes y  Hablar acerca de la naturaleza y las formas de
aprende y la diferencias lingüísticas relevantes, por disfrutarla.
interculturalidad ejemplo, en lo alfabético y ortográfico, orden y  Formular y responder preguntas sobre algunos
clasificación de palabras, etc. conceptos fundamentales referidos al Universo y
 Identificación de elementos socioculturales la ubicación del planeta tierra dentro del mismo.
relevantes de la lengua que se aprende, en  Formular y responder preguntas sobre distintos
los textos trabajados. temas empleando nuevas estructuras y
combinando tiempos verbales.
277
 Valoración de la práctica del diálogo como  Reconocer países y nacionalidades, relacionados
acercamiento entre culturas y como práctica con diferentes celebridades.
ciudadana para una mejor convivencia.  Formular preguntas sobre personajes y eventos
 Valoración de la diversidad lingüística como importantes en las películas.
expresión de la riqueza cultural de la  Comprender y expresar acciones futuras que
comunidad. denoten intención.
 Hablar sobre eventos que tendrán lugar en el
futuro.

(ver cuadro)
 Hablar, discutir y sacar conclusiones conjuntas
para elaborar un proyecto áulico sobre distintas
situaciones del mundo que nos rodea.
RECORRIDO B Y C
CICLO EJES PRÁCTICA DEL LENGUAJE SITUACIÓN COMUNICATIVA
4° Grado
 Comprensión de consignas orales en lengua Temas
extranjera apoyándose en lenguaje gestual y  Saludos, despedidas y presentaciones.
en íconos visuales u otros soportes  Colores, formas y tamaños.
(grabaciones de audio y video, etc.)  Objetos del aula, partes del cuerpo, miembros de
Comprensión y  Comprensión y construcción del sentido del la familia, tipos de ropa, animales, alimentos,
producción oral texto oral apelando a diferentes estrategias medios de transporte y otros campos de interés.
(solicitar aclaración, repetición o  Números cardinales del 1 al 50.
reformulación)  Partes del cuerpo y la cara.
278
 Participación en intercambios orales breves, a  La hora. Rutinas y hábitos.
partir de disparadores, para resolver una tarea  Mi provincia, mi ciudad, mi pueblo.
comunicativa (invitaciones, descripciones de
experiencias de la vida diaria, etc.) Funciones gramaticales
4°  Saludar, despedirse y presentarse.
Grado  Dar información propia. Preguntar sobre otras
 Resolución de dificultades de comprensión personas e identificar: nombre, edad.
durante la lectura (consulta al docente y/o  Diferenciar formas y tamaños básicos.
Comprensión Lectora pares, uso de textos de consulta como  Identificar y usar colores en diferentes contextos.
diccionarios o enciclopedias, bilingües o  Hablar de las características de los objetos: color,
monolingües). tamaño y forma.
Y  Reconocimiento de la lectura en lengua  Reconocer y aplicar números cardinales del 1 al
extranjera como posibilidad de apertura a 50, en distintas situaciones.
otras realidades y de reflexión sobre la propia.  Hacer descripciones físicas básicas de personas,
animales y objetos.
 Escucha global y focalizada de textos breves,  Preguntar y responder básicamente acerca de
con el apoyo de material rico en imágenes y temas habituales: rutinas, calendario y hora.
5° Grado propuestas lúdicas.  Pedir y dar información sobre la localización de
determinadas personas, animales u objetos.
 Describir lugares cercanos al estudiante: aula,
colegio, casa entorno.
 Reconocimiento de la vinculación entre la
Comprensión y lectura y la escritura como proceso de Posibles proyectos para trabajar ejes transversales
producción escrita aprender a escribir ya sea textos breves o (ver cuadro)
reemplazando elementos con la ayuda del  Mi provincia y su entorno. Realizar un folleto o
docente. afiche describiendo, mi provincia, mi ciudad o
pueblo.
 Socialización de los textos escritos mediante
diversos soportes y en diferentes espacios de
la escuela.
5° Grado
 Escritura por medio de dictado del docente.
Temas
279
 Localización de objetos, personas y animales.
 Identificación del funcionamiento de la lengua  Las mascotas y el respeto por la vida de otros
extranjera que se aprende, en el uso de seres vivos.
ortografía, signos de puntuación, entonación,  El tiempo (clima)
Reflexión sobre la etc.  Rutinas diarias
lengua que aprende y  Reconocimiento de algunas similitudes y  Sentimientos, gustos, habilidades propias y de los
la interculturalidad diferencias relevantes en relación con el demás.
español (gramática, ortografía, etc.)  La casa y la familia
 Percepción de particularidades culturales a Funciones gramaticales
partir del encuentro con otras culturas en la  Responder a instrucciones sencillas y a preguntas
vida cotidiana, utilizando la web como soporte para dar información sobre localización de
para conocer las mismas de manera global. objetos, personas y animales.
 Intercambiar información acerca del cuidado
responsable de las mascotas y el respeto por la
vida de otros seres vivos.
 Reconocer características del tiempo (clima)
 Responder de forma breve preguntas sencillas
sobre gustos, sentimientos y habilidades básicas.
 Preguntar y responder sobre acciones habituales
propias o de los demás.
 Hablar de sentimientos, gustos, habilidades
propias y de los demás.
 Expresar posesión con relación a personas,
animales y objetos.
 Conocer más expresiones y vocabulario nuevo
relativo al cuerpo, colegio, casa, familia, acciones
habituales, ropa, comidas, oficios y otros campos
de interés.
280
(ver cuadro)
 Integrar contenidos armando un perfil para una
red social imaginaria.
6° Grado
Comprensión y  Escucha de diferentes textos orales Temas
producción oral y lecto- apoyándose en lenguaje gestual y en íconos  Información personal y hablar sobre la
comprensión visuales u otros soportes. procedencia de las personas,edades, sus
 Escucha global o focalizada de textos orales profesiones y lugares de trabajo.
breves (textos ficcionales y no ficcionales) con  Rutinas y habitos.
el apoyo de material rico en imágenes y  Las estaciones, el clima y el tiempo.
6° Grado propuestas de trabajo.
 La frecuentación y exploración de variados Funciones gramaticales
materiales escritos en soporte físico o digital y  Expresar y contestar a preguntas sobre
en diferentes contextos de lectura. cantidades.
 Uso de estrategias de consulta y reparación de  Comentar y describir gustos y rutinas familiares,
la reproducción como, por ejemplo, preguntar partes de la casa y lugares de mi ciudad.
la pronunciación de una palabra, solicitar  Describir personas, detallando rasgos físicos y de
reproducción, entre otras. carácter.
Y
281
 Reconocer las estaciones, el clima y el tiempo.
 Incremento de la complejidad de la escritura Catástrofes naturales
como creación cultural, coherente, sistemática
y sostenida en el tiempo. Posibles proyectos para trabajar ejes transversales
 Producción de textos, significativos y (ver cuadro)
contextualizados.  Investigar sobre diferentes desastres naturales a
 Construcción de la comunidad de estudiantes nivel mundial y escribir sobre alguno ocurrido en
Comprensión y lectores y escritores potenciando los saberes el país.
7° Grado producción escrita de manera cada vez más autónomas.  Describir animales, lugares y objetos de forma
detallada con ayuda de modelos.
 Hacer comparaciones sencillas.
7° Grado
Temas
 Propiciar la percepción de un mundo en el que  Información personal, gustos y preferencias
conviven varias lenguas y culturas  Números cardinales del 1 al 100. Números
heterogéneas, fortaleciendo así el ordinales
reconocimiento de lo diferente y la aceptación  Rutina y hábitos.
Reflexión sobre la de lo relativo.  Direcciones y datos turísticos.
lengua que aprende y  Reconocimiento de algunas similitudes y  La salud y los cuidados del cuerpo.
la interculturalidad diferencias entre ambas lenguas en lo que  Canciones, cuentos etc.
concierne a morfología, cognados y falsos
cognados. Funciones gramaticales
 Valoración de la práctica del dialogo como  Preguntar y hablar sobre rutinas y actividades
camino de acercamiento entre culturas que cotidianas, propias y de terceros.
favorezcan la participación y la convivencia  Preguntar y hablar sobre pertenencias.
identificando cuentos y fabulas de diferentes  Reconocer números ordinales y cardinales y sus
nacionalidades. usos.
 Desarrollo de habilidades que favorezcan la  Hablar sobre gustos, y habilidades propias y de
construcción de ciudadanos de la cultura los demás.
escrita, como manifestación artística y cultural.
282
 Pedir y dar direcciones e indicar donde se
encuentra determinado lugar y el recorrido
necesario para llegar.
 Hablar sobre los cuidados necesarios para
mantener un medio ambiente limpio.
 Hablar sobre los cuidados necesarios para
mantener el cuerpo saludable.
 Comprender y reproducir cuentos, poemas y
canciones (adecuados a las edades y niveles
lingüísticos).
 Responder preguntas sobre el contenido de los
cuentos, poemas y canciones.
 Describir acciones y sentimientos de los
personajes, predecir posibles finales y proponer
otros.

(ver cuadro)
283
RECORRIDO D. SÓLO 7° GRADO
CICLO NIVEL D PRÁCTICA DEL LENGUAJE SITUACIÓN COMUNICATIVA
 Comprensión de consignas orales en lengua

extranjera apoyándose en el lenguaje gestual u 7° grado
otro soporte (imágenes, videos, canciones, Temas
etc.)  Información personal
Comprensión y  Escucha de diferentes textos orales  Utiles escolares y otras pertenencias
producción oral expresados por el docente o provenientes de  Países y sus nacionalidades
7° diversas fuentes, para la comprensión global y  La familia: edades, profesiones y actividades
específica. diarias.
 Formulación de anticipación e hipótesis sobre  La casa y otros lugares
el sentido de los textos a partir de palabras o  Habilidades, gustos y preferencias.
expresiones relacionadas con el tema, del tono  Deportes y hobbies.
de voz de quien habla, entre otras.  Los alimentos.
 Participación asidua en situaciones propias del Funciones gramaticales
contexto escolar.  Intercambiar información personal utilizando
 Producción asidua de descripciones y relatos formas lingüísticas simples (saludos y datos).
breves de experiencias personales  Interactuar en situaciones propias del contexto
(preferencias, tiempo libre, rutinas) esto escolar: referidas a útiles y otras pertenencias.
supone: la contextualización de la producción  Reconocer países y sus nacionalidades. Las
oral, la presencia de un maco que la oriente, la banderas y sus colores.
preparación de la producción oral.  Hablar sobre la familia: edades profesiones y
actividades diarias.
Comprensión Lectora  Comprender textos orales y escritos breves y de
estructuras simples para escribir mails o cartas
 Exploración de variados materiales escritos, en
dando información que incluyan los saberes
soporte físico o digital y en diferentes
aprendidos
contextos de lectura, sobre deportes y otras
temáticas relacionadas al buen vivir.
284
 Comprensión y construcción de sentidos del  Describir imágenes, partes de la casa y otros
texto escrito apelando a diferentes estrategias lugares utilizando preposiciones y cantidades.
(identificación del género, confirmación o  Expresar habilidades, gustos y preferencias.
modificación de las anticipaciones e hipótesis  Comidas y bebidas, expresar preferencias sobre
formuladas). Hablar sobre hábitos alimenticios
 Resolución de dificultades de comprensión
durante la lectura en distintos soportes. Posibles proyectos para trabajar ejes transversales
(ver cuadro)
 Armar afiches en formato físico o digital,
describiendo algún país.
 Aproximación gradual y progresiva a la

escritura de textos breves, en forma grupal o
Comprensión y individual, de géneros ya conocidos, en
producción escrita soporte físico o digital (mensajes, cartas
breves, descripciones, entre otros) a partir de
un disparador y con diferentes propósitos
comunicativos
 Socialización de los textos escritos mediante
diversos soportes y en diferentes espacios de
la escuela.
285
Reflexión sobre la  Reflexión, con la ayuda del docente, sobre
lengua que aprende y algunos aspectos fundamentales del
la interculturalidad funcionamiento de la lengua extranjera que se
aprende. (ortografía, puntuación, etc.)
 Percepción de particularidades culturales a
partir del encuentro con otras culturas,
observando sus manifestaciones de la vida
cotidiana: tiempo libre, el entretenimiento,
vestimenta, etc.
286
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
A lo largo del primer ciclo, el abordaje de una misma práctica, de manera asidua, sistemática y
frecuente supone instancias de intervención docente inicial con marcada presencia, para
favorecer en los estudiantes la construcción de cierta autonomía. Llegado el tercer grado se
podrán incrementar niveles de dificultad en relación con la práctica del lenguaje que se
proponga abordar.
En relación con la complejidad progresiva de los saberes a lo largo del segundo y tercer ciclo, el
abordaje de la lengua extranjera en forma integrada, supone instancias de intervención docente
inicial con cierta presencia, para favorecer en los estudiantes la construcción de la autonomía.
Una vez llegado el séptimo grado,se hace necesario incrementar el nivel de complejidad
marcando el aprendizaje autónomo acorde a la edad y contexto de los estudiantes.
El docente deberá considerar la reflexión, previsión y planificación real de los tiempos necesarios
para que el “saber hacer” con el lenguaje, sea posible, en términos de factibilidad, en el contexto
del aula y de la sociedad. Una de las claves para orientar la organización de las prácticas, es el
cambio de foco de un “qué” enseñar, hacia los “cómo”, “cuándo”, “cuántas veces”, “para qué”,
puesto que una consecuente sistematización de esa mirada didáctica, permite trascender una
única manera de enseñar.
Algunos criterios a tener en cuenta para abordar los contenidos son:
 Continuidad didáctica: significa ejercer las prácticas de lectura, oralidad y escritura en

forma habitual, sin repetir de manera casi idéntica una propuesta, es decir, trabajar un
mismo contenido o varios en tanto algo permanece y algo “nuevo” aparece en la escena
educativa.
 Diversidad: El estudiante podrá apropiarse de las prácticas, en tanto el docente lo

habilite a participar en diversas situaciones, con distintos destinatarios, con diferentes
propósitos e intenciones pragmáticas, si se relaciona con distintos interlocutores, si lee,
escucha, habla y escribe diversos géneros discursivos.
 Variedad metodológica: Las propuestas de enseñanza deben ser variadas, como el

trabajo en proyectos, actividades habituales, actividades sistemáticas y ocasionales, con
mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y
colectivas, tareas obligatorias y optativas, entre otras propuestas.
 Ambiente de trabajo cooperativo: El docente deberá propiciar un clima de trabajo en el

que los estudiantes se sientan convocados a participar atraídos ante propuestas que le
permitan la expresión de ideas, tomando al error como una manera más de aprender
colectivamente.
A continuación se detallan algunas sugerencias de trabajo para cada año de los diferentes
recorridos, los que podrán ser tomados en cuenta para el desarrollo e integración de contenidos.
Las mismas quedan a criterio del cada docente, quien podrá decidir cuándo y cómo ponerlas en
práctica. Encontrarán las sugerencias marcadas en negrita, acompañada de una viñeta distinta.
287
TEMAS TRANSVERSALES
El término transversal se refiere a la ubicación que se pretende ocupen dentro de la propuesta

curricular determinados contenidos considerados como socialmente relevantes. Dichos
contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal al
currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las
diferentes unidades curriculares. El abordaje de los mismos demanda un replanteamiento de
las actuales prácticas educativas, respondiendo a una necesidad de elevar la calidad de
atención que se brinda en nuestras escuelas, en la medida en que respondan a las siguientes
características:
 Reflejar una preocupación por los problemas sociales, en cuanto representen

problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y se vinculen con las
informaciones, inquietudes y vivencias de los estudiantes.
 Conectar la escuela con la realidad cotidiana, en tanto es necesario promover el cruce
entre la cultura pública y la vida cotidiana de los estudiantes. En la escuela, además, ha
de ser posible el desarrollo integral de sus capacidades intelectuales, afectivas, sociales
y éticas.
 Destacar la educación en valores como uno de los ejes fundamentales de la educación
integral.
 Permitir adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que
dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.
En este sentido, teniendo en cuenta los contenidos del espacio curricular de Inglés, se proponen
los siguientes:
EJE CONTENIDO ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

TRANSVERSAL
 Identificar y nombrar partes En esta oportunidad nuestras intervenciones

del cuerpo. Descripciones deben orientarse a que los estudiantes no vean
simples (I have). como naturales los roles fijos atribuidos
ESI  El cuerpo. Describir tradicionalmente a varones y mujeres,
personajes y compañeros. valorando el respeto y la aceptación por el otro.
(Educación  Reconocer afecciones físicas Escuchar canciones que nombren partes del
Sexual comunes, hacer cuerpo.Y exponer a los niños a obras de arte y
Integral) recomendaciones sobre la otras manifestaciones culturales que estén
necesidad de cuidar la salud relacionadas con la figura humana.
y el cuerpo Realizar juegos donde se vean involucradas las
 Responder de forma breve distintas partes del cuerpo.
preguntas sencillas sobre Se pueden trabajar estos contenidos utilizando
gustos, sentimientos y recortes de revistas para la construcción de
habilidades básicas. afiches, donde se refleje el “cómo me veo”,
“cómo me ven mis pares”, a partir de estos
288
 Hacer descripciones físicas disparadores se puede intensificar el
básicas de personas, autoestima, etc.
animales y objetos.
 Comidas y bebidas, expresar Trabajar los hábitos saludables y la conciencia
preferencias sobre los de la importancia de la actividad física y
alimentos. Hablar sobre deportiva.
hábitos alimenticios También se pueden desarrollar aspectos como
 Elaboración de sugerencias la correcta alimentación, la higiene, la
en torno a una alimentación prevención de enfermedades o el rechazo a las
Educación saludable. drogas o el alcohol, etc.
para la Salud  Hablar sobre los cuidados Estos temas pueden ser abordados a través de
necesarios para mantener el videos, canciones o lecturas provenientes de
cuerpo saludable. distintos tipos de textos, ya sea en soporte físico
o digital, haciendo hincapié en las producciones
personales delos estudiantes.
 Señales de tránsito. El Para trabajar este eje podemos recurrir a la

semáforo, identificar colores campaña Tales of the Road188, dirigida a niños
referidos al semáforo y entre 6 y 11 años, permite jugar online a cuatro
lateralidad (derecha, juegos destinados a incrementar la
izquierda, avanzar, parar) concienciación de los menores en cuatro
Educación del  Describir y/o dar información aspectos: elegir sitios seguros para cruzar,
Transeúnte sobre mi ciudad o pueblo. mirar antes de hacerlo, vestir con colores claros
Describir ubicación y brillantes para que los conductores les vean
geográfica y datos referidos mejor y usar protecciones al montar en bici.
a la localidad. Por otro lado, se puede hacer uso del material
de seguridad vial en inglés que Fundación
MAPFRE pone a libre disposición de padres y
docentes en su
página http://www.familiayseguridadvial.com
En esta página se encuentran varias fichas
protagonizadas por Olivia, una niña de ocho
años que enseña cómo circular de forma
segura tanto en inglés como en español.
Los niños reciben el mensaje de cada ficha por

triplicado: mediante el texto en inglés, mediante
el texto en español y por las ilustraciones, que
reflejan con claridad la situación vial tratada.
Al usar estas fichas en clase (en formato digital
o impreso) también se puede optar por ocultar
el texto para que sean los estudiantesquienes
188http://talesoftheroad.direct.gov.uk/
289
expliquen la norma, o bien leer los textos para
que ellos dibujen la situación.
 Reconocimiento de las Las salidas y excursiones son una de las mejores

estaciones, el clima y el ocasiones para que los estudiantes aprendan a
tiempo. Catástrofes valorar la importancia que el medio ambiente
Educación naturales tiene para la vida.
 Hablar acerca de la
Ambiental naturaleza y las formas de La observación y exploración del medio natural,
disfrutarla. la concienciación sobre el reciclaje, el uso
 Emitir opiniones y responsable de los recursos naturales y la
recomendaciones sobre la conservación de la naturaleza, o el efecto de la
protección del medio contaminación son algunos de los contenidos y
ambiente. actividades que se pueden integrar, entre otros.
 Intercambiar información También se puede abordar la concientización
acerca del cuidado con respecto a la responsabilidad de tenencia de
responsable de las mascotas mascotas y el respeto del medio ambiente en el
y el respeto por la vida de cuidado de las mismas. (vacunación,
otros seres vivos. alimentación, higiene y sus cuidados en
espacios públicos)
ENSEÑANZA EN PLURIGRADO
Pensar en la escuela rural requiere hoy tomar en consideración diferentes perspectivas. Es

necesario tener en cuenta los múltiples contextos en que las instituciones educativas están
insertas, analizar los aspectos que ellas tienen en común y también sus particularidades,
considerar las condiciones de trabajo docente, sus correspondientes propuestas de enseñanza
y el análisis de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
La incorporación de nuevos contenidos en las propuestas curriculares del ciclo, significó el

desafío de incluir, por ejemplo, Inglés y Tecnología, históricamente no contempladas desde la
enseñanza en las escuelas rurales. Las preocupaciones respecto de su adaptación a los
intereses de los estudiantes fueron despejadas cuando esos espacios curriculares se
constituyen en muchos casos en los “preferidos” por los niños y en los valorados por los padres.
La denominación aulas multigrado incluye una diversidad de situaciones que comparten la

particularidad de que en un mismo espacio y al mismo tiempo trabajan estudiantes matriculados
en diferentes años de escolaridad. Responden a esa caracterización desde aquellas escuelas
donde muy pocos estudiantes de algunos años de escolaridad forman la matrícula total de la
escuela (habitualmente denominadas escuelas unitarias o de personal único), hasta las que
agrupan de muy diversas formas años diferentes (por ciclo o incluso compensando la cantidad
de estudiantes de cada subgrupo, independientemente del ciclo).
En todos los casos, la exigencia que se presenta al docente es generar propuestas de enseñanza
diversificadas para los distintos años. Cabe consignar que se trata de instituciones que dan
290
respuesta a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas, generalmente
aisladas, con población dispersa.
Se sugiere a los profesores de lengua extranjera de las escuelas con plurigrado:
 Trabajar con distintos niveles de intensidad y métodos de aprendizajes activos.

 Recurrir a la diversificación de los espacios de aprendizaje, y organizar a los estudiantes
con criterios diferentes a los que se emplean en las escuelas graduadas, adoptando
metodologías de cursos combinados, centradas en los ritmos y particularidades de
aprendizaje de los diversos estudiantes.
 Proponer actividades en paralelo a los diversos estudiantes, planteando ejes
integradores de contenido para compartir el trabajo de los diferentes años,
estableciendo subgrupos por niveles.
 Decidir momentos de enseñanza individualizada y diseñando proyectos para el grupo
total.
 Contar con la colaboración de los estudiantes avanzados para atender a sus
compañeros pequeños.
Estas referencias expresan que habitualmente en el plurigrado se aborda especialmente la

necesidad de contemplar la diversidad: diferentes contextos, estudiantes diversos,
experiencias de vida distintas.
 El tratamiento de contenidos habitualmente no priorizados para la enseñanza en

ámbitos rurales por suponerlos descontextualizados, como el estudio de las
civilizaciones de la antigüedad o los espacios geográficos de diferentes lugares del
mundo se constituyen en desafíos cognitivos interesantes para los estudiantes.
 La valoración de las familias y comunidades respecto de las posibilidades de
educabilidad de sus niños y jóvenes aumentó. A partir del fortalecimiento de estrategias
de aprendizaje los estudiantes van alcanzando progresivamente mayores niveles de
autonomía; así se facilita la continuidad de estudios en el ciclo y la generación de
mejores condiciones para el acceso a la escuela secundaria
Debido a la realidad particular que viven las escuelas rurales con respecto al dictado de clases
de inglés, se propone trabajar con material auténtico y haciendo uso de todos los recursos
tecnológicos disponibles en cada institución (ADM, Netbooks, Laptops, etc.)
En la web se encuentra el material de la Editorial Tinta Fresca, que presenta dos libros para
educación primaria en formato digital, acompañado de los audios correspondientes a cada
unidad. También hay láminas, guías docentes y actividades complementarias, que pueden
resultar de mucha utilidad para afianzar la autonomía de los estudiantes, posibilitando la
continuidad de las tareas en sus hogares. Dicho material está disponible y se puede descargar,
a fin de evitar gastos extras, entrando al siguiente link: http://tintafresca.com.ar/prim_ing.php
291
BIBLIOGRAFÍA
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en la Provincia de Salta – Área Lenguas Extranjeras. (Resolución Ministerial N°
8568/10). Salta
 Carretero Ramos, Aurora.(2005,09,01), Las TIC en el aula de Inglés: un proyecto de

trabajo.Recuperado de
http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticulolU.vis
ualiza&articuloid=8656
 Fleta, Teresa. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza de inglés en la escuela.

Encuentro: Revista de investigación e innovación en la clase de lenguas. 16: 51-
62.Recuperado de
 http://www.ub.edu/ice/portaling/eduling/cat/n_1/cenoz-article-n1.pdf
 Jiménez María de los Ángeles, Rico Martín Ana María, Desarrollo de la competencia
plurilingüe en el aula. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla Universidad de
Granada. Recuperado de
file:///D:/Mis%20Cosas/Mis%20im%C3%A1genes/Diversidad%20Cultural%2012.pdf
 Leibiker Laura. (2004,11,28). Los tres años que marcan la vida.La Nación
Revista.Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/656951-los-tres-anos-que-marcan-
la-vida
 Ministerio de Cultura y Educación Consejo Federal de Educación Secretaría General

Buenos Aires. (2006) Ley de Educación Nacional 26.206. RESOLUCIÓN N° 107/99 C.F.C
y E. 29 de septiembre de 1999. Argentina. Buenos Aires
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, (2007). Ejemplos para pensar

la enseñanza en plurigrado. - 1a ed. - Buenos Aires
 Ministerio de Educación República Dominicana, (2011). Proyecto: Revisión y

actualización del currículo vigente. 1. Aportes del Área de Lenguas Extranjeras a la
formación de nuevos sujetos. Área de Lenguas Extranjeras.
 NAP. (2012). Núcleo de Aprendizajes Prioritarios – Lenguas Extranjeras, Educación

Primaria y Secundaria, (Resolución CFE 181/12).
 Pastor, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza

de idiomas. Un recurso que puede facilitar la labor docente y convertirse en una
herramienta ciertamente útil para los alumnos. Publicaciones Universidad de Alicante.
292
EDUCACIÓN FÍSICA
PRESENTACIÓN
El presente Diseño Curricular de Educación Física para el Nivel Primario fue construido a partir
de la decisión política del Gobierno de la Provincia de La Rioja - Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología a través de la Dirección General de Educación Primaria, se dio inicio al proceso de
actualización del Diseño, con la explícita intencionalidad de hacerlo participativo. Para dar
efectiva concreción a este propósito, se posibilitó la constitución de un equipo de trabajo,
conformado por docentes del área de Educación Física, al cual se han incorporado otros
profesionales con experiencia docente en Educación Primaria, como así también los aportes de
consultores nacionales de reconocida trayectoria.
En consonancia con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley de Educación de la

Provincia de La Rioja N° 8.678 y el uso de TIC resolución N°CFE 244/15, la Educación Primaria
tiene la finalidad de proporcionar una formación integral, básica y común.
La elaboración de este Diseño Curricular, presentó aportes desde diferentes sectores del
Sistema Educativo; mencionamos: a) encuentros presenciales para el análisis y debate sobre
la Educación Física en el Nivel Primario; en estos encuentros presenciales, participaron: 1)
Equipos Directivos y Supervisores, de distintos establecimientos de Nivel Primario de la Provincia
de La Rioja, 2) Docentes del ISFD de Educación Física “Ricardo N. Viñas” (Campo de la
Formación General, Campo de la Formación Específica y Campo de la Práctica Profesional
Docente)3) Integrantes del Equipo Técnico de la Dirección General de Nivel Primario. 4) equipo
de curricularistas del Ministerio de Educación de la Nación.
Acompañando a los aportes de los diferentes sectores del Sistema Educativo, se realizó una
investigación bibliográfica sobre los temas; esta revisión se constituye, posteriormente, en las
fuentes de consulta de este Diseño Curricular de Educación Física para el Nivel Primario.
293
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La Educación Física, entendida como una disciplina pedagógica, busca intervenir intencional y
sistemáticamente en la formación integral de los estudiantes a través de su incidencia
específica en la constitución y desarrollo de su corporeidad y motricidad, y en relación con los
otros y el ambiente.
189El recorrido histórico de la Educación Física Escolar atravesó también por otras perspectivas,
que dejaron su huella en los contenidos de enseñanza: las perspectivas desarrollistas, las
psicosomáticas, las de índole socio-cultural, la perspectiva existencialista, la perspectiva
praxiológica y de la acción motriz.
En la actualidad, la que se sostiene es una perspectiva que asigna centralidad a los sujetos y
su relación con la cultura corporal -las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas- y a cómo
éstas contribuyen a la disponibilidad de sí mismos, a la interacción con los otros y a la
vinculación con el ambiente natural y otros.
En la Educación primaria, la Educación Física - desde el enfoque señalado precedentemente y

a través de contenidos disciplinares vinculados con prácticas referidas al cuidado del cuerpo, la
alimentación, la higiene, el disfrute, entre otros- posibilita que los estudiantes se inicien en la
construcción un 190proyecto de vida saludable concibiendo al niño como un sujeto de derechos,
dándole un lugar en las propuestas y transfiriéndole la posibilidad de generar proyectos propios;
es decir, siendo activos protagonistas de su propia subjetividad.
Para la construcción de estos espacios, el docente debe recurrir preferentemente al juego como
recurso didáctico, pues es en este ámbito de experiencia lúdica donde el niño ―actúa carente
de inhibición y en la asunción de distintos roles- se relaciona, interactúa con los demás,
resolviendo los desafíos que enfrenta, desde un protagonismo singular.
Este enfoque curricular plantea un giro hacia una Educación Física que exprese lo
multidimensional y lo heterogéneo, en función de una acción educativa que corresponda a las
189+ Las perspectivas desarrollistas, con centro en los estudios sobre el movimiento, definieron una mirada científica – técnica sobre
los contenidos, en términos de producción y eficiencia; su inclusión en la escuela y en los procesos educativos se tradujo en una
propuesta reproductora y eficientista.
+Las perspectivas psicosomáticas ocuparon asimismo su lugar en la escuela, entendiendo que la intervención pedagógica debía basarse
en la organización de las estructuras psicomotrices de la persona y considerando al movimiento como instrumento de estructuración
intelectual y afectiva (esquema corporal, espacio, tiempo, coordinación, etc.); perspectivas éstas alejadas de una selección cultural de
contenidos de enseñanza.
+Las perspectivas de índole socio-cultural destacaron la selección de contenidos de creaciones culturales (configuraciones de
movimientos) cuya organización en Bloques (CBC) derivó de una visión adultocéntrica, reduciendo la participación del sujeto a la
producción corporal y motriz e inhibiendo su protagonismo en los procesos de recontextualización cultural.
+ perspectiva existencialista, se propugnó el desarrollo de contenidos de enseñanza centrados en el sujeto, en el conocimiento y relación
con el propio cuerpo y su motricidad, el medio físico y el medio social. Surgen así prácticas relacionadas con la Expresión Corporal, la
Danza, entre otras.
+ perspectiva praxiológica y de la acción motriz, ocupó un espacio relevante (próximo en el tiempo), la consideración de los sujetos, su
corporeidad y motricidad, como abordaje complejo y subjetivo del cuerpo, que involucra la relación sociomotriz con los otros y el vínculo
con el ambiente, asumidos como contenidos de la enseñanza.
190El término saludable, utilizado en referencia a la realización de prácticas corporales y ludomotrices, alude, por un lado, al hecho
de que –dada la naturaleza de dichas prácticas (Gimnásticas, Deportivas, Expresivas, entre otras) han de ponerse en juego
determinados conocimientos para la apropiación efectiva de parte de los estudiantes
294
exigencias de un nuevo mundo y un nuevo sujeto. Que replantee sus conceptos, prácticas y
estrategias y los reubique en una perspectiva que atienda los procesos de formación personal y
social y potencie hacia nuevas significaciones la dimensionalidad corporal y lúdica del ser
humano.
Adoptamos los siguientes ejes para la organización de los contenidos disciplinares, que son
coincidentes en su formulación con los ejes enunciados en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios de Educación Física para la Educación Primaria (Argentina. Ministerio de Educación
de la Nación, 2007):
 191 CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD; En relación con las prácticas corporales, ludomotrices

referidas al conocimiento, expresión y dominio del cuerpo.
 CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD; En relación con las prácticas corporales,

ludomotrices en interacción con otros.
 CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL AMBIENTE; En relación con las prácticas

corporales, ludomotrices en el ambiente natural y otros.
Los ejes de los aprendizajes propuestos permiten relacionar los contenidos tanto dentro del área
como con otros de espacios disciplinares diferentes marcando el mapa no sólo de la
interdisciplinariedad pedagógica, sino también desde la transversalidad. Temas tales como
Educación Sexual Integral, la Educación Ambiental, la Educación Vial y otros son pilares de la
construcción de la propia identidad como ciudadanos y favorecerán el fortalecimiento de toda
la comunidad educativa. Esto es así porque se mantiene una concepción de la vida escolar como
el ejercicio de una ciudadanía que se forma y redefine constantemente en la práctica cotidiana.
Si considerásemos a la Educación Física, como una ciencia, su objeto de estudio sería la

Corporeidad y la Motricidad. La discriminación entre los términos de Corporeidad y Motricidad
sólo tiene una intención analítica y de conceptualización. El ser humano no actúa de manera
fragmentada y, por esta razón, se promueve una Educación Física que lo considere en su
totalidad y complejidad.
a. La Corporeidad
En la escuela primaria, actualmente, el cuerpo requiere de una atención constante, por diversas
razones: lo uniformamos, ordenamos, silenciamos, marcamos, discriminamos, integramos y
191Corporeidad y motricidad no son simples distinciones utilizadas para refinar el lenguaje, son dos conceptos de
tradición fenomenológica que han empezado a ser utilizados en los últimos tiempos en el contexto de una nueva
“ciencia” llamada motricidad humana. La problematización de algunos supuestos tiene la pretensión de aportar en
la configuración de conocimiento situado, un entramado epistémico que en lugar de cortar y excluir, seduzca y
convoque, al fin y al cabo toda apuesta de ordenamiento llamada conocimiento será siempre, simplemente, una
forma de mirar los saberes inabarcables del cuerpo.DEIBAR RENE HURTADO HERRERA. Doctor en Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud y profesor titular de la Universidad del Cauca(Colombia)
295
perfeccionamos. Esto ocurre, durante las clases Educación Física, en la institución escolar y
trasciende sus muros, siendo parte de las problemáticas sociales actuales, que impactan al
interior de las escuelas, muchas veces promovidas por los medios masivos de comunicación.
La idea de cuerpo ha evolucionado junto con las civilizaciones, según sus representaciones
sociales. Esto se evidencia en las prácticas cotidianas y en el lugar que ocupa el cuerpo en cada
una de ellas. Hoy hablamos de Corporeidad y esto no es una moda o un simple cambio de
concepto. Se trata de un cambio de paradigma y de maneras de pensar; es considerar la
complejidad de las transformaciones del ser humano que habla, piensa, siente, se relaciona, se
mueve.
El ser humano es cuerpo biológico, pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente y social.
Hablar del cuerpo en toda su amplitud, es trascender el sistema orgánico, para entender y
comprender al propio “humanes”. El Ser se constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo
exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es acción y expresión 192.
“La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas manifestaciones- emociones,
sentimientos, pensamientos - son parte de ese cuerpo” (Dalmasio Antonio, 1995).
“La corporeidad se refiere al ser humano y, por tanto, el ser humano es y vive a través de su
corporeidad. Se expresa, se comunica, vive con, por y a través de su corporeidad. Podríamos
decir que el ser humano es su cuerpo y a partir de él se desarrolla la corporeidad (aspecto físico,
psíquico y anímico)…”193
Jurisdiccionalmente, adherimos a esta concepción y ello implica, aceptar un desafío. El planteo

didáctico y pedagógico, durante las prácticas de Educación Física tiene que integrar de modo
holístico a la Corporeidad y dejar atrás el estudio fragmentado del cuerpo.
Esto supone abandonar, definitivamente, el paradigma cartesiano (por el cual se instala el

dualismo cuerpo-mente), que llevó a la consolidación de un currículum mecanicista y utilitarista,
confundiendo la mejora del cuerpo con el solo desarrollo de sus capacidades coordinativas y
condicionantes.
Existen propuestas didácticas-pedagógicas superadoras a este paradigma “dualista”, que aún
predomina, en nuestros patios y/o espacios en los cuales se aprende Educación Física. La
presente propuesta anima a poner en acción, la concepción del paradigma “el cuerpo como
construcción social”.
b. La Motricidad
La concepción de movimiento, ha sido revisada intentando contextualizarla con la Corporeidad.

La intencionalidad de conceptualizar el movimiento remite a las ciencias naturales, en particular
a la física.
192
Gómez Jorge- 2002. La formación docente en educación física”. Editorial Noveduc.
193
Citado en “La Formación Docente en Educación Física” EditorialNoveduc (2001, cap. I, p. 17).
296
Meinel y Schnabel (1987) plantean que “…la motricidad abarca la totalidad de los procesos y
funciones del organismo y la regulación psíquica, que tiene por consecuencia el movimiento
humano”; consideran al movimiento como, “…el componente externo, ambiental de la actividad
humana, el cual se expresa en los cambios de posición del cuerpo humano o de sus partes, y en
la interacción de las fuerzas mecánicas del organismo y el medio ambiente” 194.
Diversos estudios sobre la relación entre motricidad y movimiento se posicionan a favor de una
diferenciación clara entre estos términos. Dentro del concepto de Motricidad se clasifican
“…lascaracterísticas neuro-cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos
de laconciencia (Gutewort y Pollmann, 1966)” 195. La dimensión conceptual de la Motricidad,
excede el simple proceso “espacio-temporal”, para situarse en un procesode complejidad
humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto motor.
Manuel Sergio (1986), afirma que la Motricidad “…es un proceso adaptativo, proceso evolutivo,
proceso activo, como proceso humano, la motricidad es la forma de la creatividad, es el ver-
percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo”196
Desde la perspectiva proxiológica, Pierre Parlebas(2000) sostiene que la Motricidad posee dos
objetos de estudio, dando origen a dos líneas de abordaje, estrictamente diferenciadas, a saber:
la Conducta Motora, cuyo estudio da lugar a la pedagogía de la conducta motriz, sustentada en
la psicología de la conducta; y la Acción Motora, que da origen a la praxiología motriz. Afirma,
“…subyacente a toda acción motriz, existe el comportamiento motor y crea un concepto de gran
importancia: sociomotricidad” (Parlebas, 2000) 197. A partir del mismo, se diferencia la acción
psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de su contexto, de la
acción sociomotriz, donde los otros son considerados como factor preponderante en la génesis
y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente interactivas.
Como expresamos en párrafos anteriores y para reafirmar lo dicho, es posible confirmar a la

Educación Física como una disciplina pedagógica, que contribuye a la construcción de la
Corporeidad y la Motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los
que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las
estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible.
Consecuentemente, la Enseñanza de la Educación Física, emprende su tarea incorporando la

diversificación y adecuación de sus prácticas en las clases, atendiendo a las necesidades de
todas las personas que desean, y portan el derecho, a desplegar su disponibilidad corporal y
motriz, desenvolverse en su sabiduría de vivir en cualquier entorno, sin hacerla dependiente de
modelizaciones motrices hegemónicas, institucionalizadas y naturalizadas. Hace falta para ello,
194
MeinelKurt y Schnabel Gunter “Teoría del Movimiento. La Motricidad Deportiva”. Editorial Stadium (1987)
195
Asociación Española de Investigación Social Aplicada al Deporte. “Deporte y calidad de vida” (pag. 362)
196
Sergio, M. (1986) Motricidad Humana- Uma Nova Ciencia do HomenDesporto. Ministerio de Educacao e Cultura.
Lisboa.
197
Parlebas, P. (2000) La sociomotricidad, como dimensión fundamental de la motricidad, remite a aquellas prácticas donde
la interacción motriz ocupa un lugar clave en la configuración de las formas de relación social de los adolescentes, al propiciar
la comunicación, la participación y la cooperación para diseñar, probar y acordar acciones motrices en grupo.
297
al decir de BrachtValter (1996) “…unir la vigilancia epistemológica a la vigilancia
democrática”198.
Desde esta visión integral de la Educación Física, se amplían los horizontes en la concreción de
sus objetivos; el mejoramiento funcional orgánico y la maximización de su rendimiento deportivo
y/o las capacidades condicionales, serán solo una parte de ellos, también se ocupará de la
búsqueda del equilibrio y la armonía interna, con clara referencia a fuentes filosóficas y
psicológicas, superadoras de la consideración biologista, teniendo en cuenta, además, los
contextos socioculturales y su complejidad emocional, relacional, cognitiva y ética.
La Educación Física en el Nivel Primario prioriza el sentido lúdico, sin descuidar la búsqueda de
la aptitud física y la buena salud; tiene contenidos disciplinares y se vincula con la realidad en
la que interviene, es una Educación Física renovada, sustentada en las pedagogías críticas.
Contribuyendo, junto a otras disciplinas curriculares, a la participación de los estudiantes para
el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios, significa:
“Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de
todos los educandos y su inserción activa en la sociedad” 199
198
Bracht, Valter – “Educación Física y Aprendizaje” - Editorial Vélez Sarsfield - (1996).
199
Ley Nro. 26.206 (2006). Ley de Educación Nacional. Capitulo II Artículo 11. Inciso r.
298
PROPÓSITOS GENERALES
PRIMER CICLO
1° AÑO 2° AÑO 3° GRADO
UNIDAD PEDAGÓGICA
 La resolución de problemas en variadas situaciones motrices  La comprensión, la construcción, la práctica y la revisión de
y lúdicas, lo que supone explorar, experimentar, descubrir y diferentes lógicas de juego de cooperación y / o de oposición,
elaborar múltiples posibilidades de acción, con y sin con sentido colaborativo y de inclusión.
elementos, en forma individual y colectiva.
 El desarrollo de la imaginación, la creatividad y la
 Explorar los juegos masivos con aceptación de reglas como comunicación corporal en actividades motrices compartidas.
organizadores del juego.
 La reflexión acerca de los modelos corporales presentes en los
 El desarrollo de la capacidad perceptiva en relación consigo medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte
mismo y con los otros, así como en relación a los cambios espectáculo.
corporales que se producen durante la realización de
prácticas motrices.
 El desarrollo de la imaginación, la creatividad y la

comunicación corporal en actividades motrices compartidas.
 La participación en prácticas corporales y ludomotrices saludables que impliquen aprendizajes significativos, disfrute, inclusión,
cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente.
 Valorar los juegos tradicionales como parte de la propia cultura y la de los otros.
299
EJES DE CONTENIDOS
Los ejes de contenidos son los organizadores que estructuran la propuesta. Fueron definidos
considerando los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:
• EJE 1: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD en relación con las prácticas corporales ludomotrices

referidas al conocimiento y cuidado del cuerpo: En este eje se encuentran agrupados aquellos
contenidos referidos a conocer el propio cuerpo, describirlo, registrarlo o accionar con él para
resolver problemas, poniendo en juego habilidades que le permitan al estudiante reconocer sus
posibilidades, limitaciones y cuidados.
• EJE 2: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD en relación con las prácticas corporales

ludomotrices en interacción con otros: En este eje, se agrupan las prácticas ludomotrices y
expresivas vinculadas a la interacción con otros. Pondrá el acento en la socialización del
estudiante, la apropiación y la representación de los espacios de acción y el respeto de las reglas
que, aun siendo básicas, permitirán regular las intervenciones dentro del grupo. Al mismo
tiempo, los juegos deberán ser una invitación a la inclusión y a la integración de todos.
• EJE 3: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL AMBIENTE en relación con las prácticas corporales

ludomotrices en el ambiente natural y otros: Los contenidos organizados en este eje tienen como
intención propiciar en los estudiantes el vínculo con el ambiente, que se sienta parte del mismo
favoreciendo su conocimiento y disfrute, y el desarrollo de habilidades y técnicas necesarias
para desenvolverse en él. Este eje de contenidos plantea desafíos diferentes para la corporeidad
y la motricidad. La relación con el ambiente natural permite experiencias motrices de gran
riqueza en cuanto a que comprometen diversas capacidades y habilidades y contenidos
relacionados con la educación ambiental. En este sentido, resulta un eje interesante para
pensar la articulación con otras áreas o disciplinas, abordando, entre otras cosas, el uso y
disfrute responsable del ambiente y la obligación de su protección.
300
RELACIÓN DEL NAP CON EL EJE / UNIDAD PEDAGÓGICA (1° Y 2° AÑO) – 3° GRADO
Eje 1:CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD en relación con las prácticas corporales, ludomotrices referidas al conocimiento, expresión y dominio
del cuerpo.
-- Exploración, descubrimiento y experimentación motriz en situaciones lúdicas problemáticas que requieran:
La puesta en práctica de habilidades motrices básicas locomotrices (desplazamientos; saltos; giros; trepas, suspensiones y balanceos;
transportes, empujes y tracciones; apoyos y rolidos, otras), no locomotrices(equilibraciones) y manipulativas (lanzamientos, pases y
recepciones, malabares, otros), con o sin utilización de objetos de diferentes características físicas, funcionales y simbólicas
La variación de posturas y posiciones corporales.
La integración de nociones de ubicación y direccionalidad, lateralidad, velocidad, cálculo de la trayectoria de los objetos y de los otros.
La realización de acciones con independencia segmentaria.
-- Reconocimiento de estados corporales: en reposo o actividad, el ritmo cardíaco y respiratorio, tensión y relajación, diferenciación de
elementos funcionales del cuerpo.
-- Reconocimiento, reproducción e invención de estructuras rítmicas, con y sin elementos.
-- Exploración y creación de acciones corporales ludomotrices expresivas y comunicativas
Eje 2:CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDADen relación con las prácticas corporales ludomotrices en interacción con otros.
-- Participación en juegos colectivos de cooperación y/o de oposición, identificando su estructura, reglas, roles, funciones y realizando
aportes para su desarrollo.
-- Participación en juegos colectivos, reconociendo y cuidando a los otros como compañeros de juego.
-- Reconocimiento y práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y/o de otros lugares.
Eje 3:CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL AMBIENTEen relación con las prácticas corporales ludomotrices en el ambiente natural y otros
-- Participación en experiencias grupales de convivencia, dentro o fuera de la escuela, acordando normas básicas de interacción y seguridad
para hacer posible el disfrute de todos.
-- Participación en la resolución de las problemáticas que plantea la salida a un ambiente natural y/o poco habitual para los ni ños,
iniciándose en el reconocimiento de las tareas, la preparación del equipopersonal y la propuesta de actividades.
-- Exploración, experimentación sensible y disfrute del ambiente natural y otros, asumiendo actitudes de cuidado de los mismos.
301
EJE 1: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
CONTENIDOS
1° Año UP 2° Año UP 3° Grado ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El propio cuerpo en el espacio- El propio cuerpo en el espacio- El propio cuerpo en el espacio- PARA 1º AÑO DE UP
tiempo-objeto conocimiento y tiempo- objeto conocimiento y tiempo-objeto conocimiento y + Facilitarle la adaptación al
registro en la constitución registro en la constitución registro en la constitución nuevo ciclo extendiendoel
corporal: corporal: corporal: proceso iniciado en el
Jardín,propiciando actividades
Las partes del cuerpo Las partes del cuerpo Las partes del cuerpo que lleven a la clase a enriquecer
sus conocimientos sobre su
Prácticas corporales que Prácticas corporales que Prácticas corporales que estructura corporal y sus
posibiliten la: posibiliten la: posibiliten la: posibilidades.
-- Exploración y registro de la + Las propuestas deben ser

movilidad parcial y total del -- Percepción, identificación y -- Percepción, reconocimiento y integrales para permitir la
cuerpo. verbalización de las posibilidades verbalización de las inclusión de toda la clase.
de movimiento de las distintas posibilidades de movimiento de
--Profundización en la percepción, partes del cuerpo a partir de los las distintas partes del cuerpo a +Contemplarlas
identificación y verbalización de puntos articulares: flexión, partir de los puntos articulares: cuestionesorganizativas, de
las distintaspartes del cuerpo extensión, abrir, cerrar, rotar. flexión, extensión,rotación, turnos, de distribución, de roles,
circunducción, abducción, de espacios, de seguridad, de
aducción. orden, etc.
-- Diferenciación de sus -- Contrastación y diferenciación
características: las zonas duras, de las partes corporales -- Conocimiento y diferenciación +Abordar los contenidos
blandas. Simetría corporal estructurales: los núcleos de los distintas partes: vinculados a la noción del propio
articulares de mayor amplitud con estructurales y funcionales cuerpo, en cuanto a la
(huesos, articulaciones, exteriorización y
302
los de menor amplitud.Simetría músculos, corazón, pulmón, verbalizaciónreflexiva de las
corporal etcétera). diferentes partesy sus
características.
-- Verbalización fluida de las
experiencias motrices a partir + Es necesario que la clase
del conocimiento de las distintas pueda adaptarse al pasajede una
partes corporales.Simetría marcada actividad, a
corporal momentosde quietud; el paso de
estímulos externos, a un
-- Experimentación de prácticas procesode registro de los
corporales que impliquen la estímulos internos, convirtiéndolo
verbalización de loslados del -- Experimentación de prácticas -- Identificación y verbalización en unmayor conocimiento
cuerpo (derecha-izquierda). corporales que impliquen la de prácticas corporales que corporal.
identificación verbal de los lados impliquen habilidades para la
del cuerpo (derecha-izquierda). derecha y para la izquierda del PARA 2º GRADO DE UP
Forma y tamaño corporal cuerpo. + Habilitar con actividades
orientadas a lograr un mejor
Prácticas corporales de Forma y tamaño corporal Forma y tamaño corporal conocimiento del cuerpo y de
conocimiento de las semejanzas esta manera se pueda continuar
y diferencias entre el propio Prácticas corporales de fijación Prácticas Corporales y progresando y avanzando en
cuerpo y el de los otros en cuanto de las semejanzas y ludomotrices que enriquezcan el cuanto a su identificación
a tamaño, peso, altura, etcétera. contrastación de las diferencias reconocimiento y aceptación de estructural y posibilidades
entre el propio cuerpo y el de los las semejanzas y diferencias funcionales-
otros en cuanto a tamaño, peso, entre el propio cuerpo y el de los
altura, etc. otros en cuanto a tamaño, peso, + La clase podrá realizar los
altura, etc. movimientos de flexión -
Registro, sensación, percepción e extensión y rotación en el
imagen del propio cuerpo. Registro, sensación, percepción contexto de un juego o actividad
e imagen del propio cuerpo. significativa.
303
-- Experimentación y verbalización Registro, sensación, percepción e -- Utilización y verbalización de +Orientar para que reconozcan
de prácticas corporales imagen del propio cuerpo. prácticas corporales posturales y los puntos articulares que nos
posturales y gestuales, estáticas gestuales estáticas permiten realizar el movimiento
y dinámicas (parado, sentado, -- Identificación y verbalización de Y dinámicas (parado, sentado, de los diferentes segmento del
acostado, agrupado, extendido- prácticas corporales posturales y acostado, agrupado, extendido- cuerpo (codo, hombro, cadera,
caer, arrojarse, flexionar, girar, gestuales estáticas y dinámicas caer, arrojarse, flexionar, girar, rodilla y tobillo)
etcétera.) (parado, sentado, acostado, etc.)
agrupado, extendido-caer, + Realizar actividades, juegos o
-- Prácticas corporales y arrojarse, flexionar, girar, -- Prácticas corporales y canciones que como consigna
ludomotrices de contrastación de etcétera) ludomotrices que involucren lleven la sectorización del
movimientos globales con movimientos de disociación movimiento.
relación a los movimientos segmentaria simultánea y
segmentarios. -- Prácticas corporales y alternada asociadas y + Generar consignas que les
ludomotrices de disociación disociadas. permita la autopercepción y con
segmentaria simultánea y sus pares, en cuanto a tamaño,
-- Prácticas corporales que alternada asociadas. -- Prácticas corporales que peso y altura.
propicien la experimentación de propicien la utilización de los
los estados de tensión y de estados de tensión y de + Promover juegos en equipo en
relajación global y parcial del -- Prácticas corporales de relajación global y parcial del donde se ponga de manifiesto las
propio cuerpo. Contrastación identificación de los estados de propio cuerpo. Alternancias diferencias corporales, donde
entre silencio-ruido,movilidad- tensión y de relajación global y sucesivas entre silencio ruido, cada uno cumple una función
inmovilidad, apretar-aflojar, etc. parcial del propio cuerpo. movilidad-inmovilidad, apretar- distinta pero no menos
Contrastes entre silencio-ruido, aflojar, etc. importante.
-- Prácticas corporales y movilidad inmovilidad, apretar-
ludomotrices de experimentación aflojar, etcétera. -- Prácticas corporales y PARA 3º GRADO
y contrastación del ludomotrices de situaciones de + En este año la clase muestra
ritmorespiratorio y cardíaco en -- Prácticas corporales de fijación registro de las variaciones del mayores posibilidades cognitivas,
reposo y actividad. en la contrastación del ritmo ritmo respiratorio y cardíaco que se evidencian en el lenguaje,
respiratorio y cardíaco en reposo y según las distintas actividades. su forma de relacionarse y de
actividad. jugar
304
+ El profesor deberá construir
propuestas de actividades de
complejidad creciente para
incentivar la participación,
reflexión y significatividad de los
aprendizajes.
+ El estudiante va desplazando
su interés en moverse por el
placer de moverse por sí mismo,
poniendo al docente en
situaciones pedagógicas de
creación que socialmente sean
valiosas para la clase.
+ Continuar la construcción y
apropiación de los contenidos
relativos al conocimiento del
cuerpo articulándolo con
experiencias de lenguaje oral y
escrito de todo lo vivido. Culminar
con la reflexión correspondiente
sobre ello.
+ Para esto se debe procurar una

integralidad entre lo teórico y lo
práctico, buscando el momento
de alternarlos evitando una
marcada dicotomía entre ambas.
305
+ Buscar la participación activa e
inteligente en el diseño de sus
tareas.
+ Colaborar para que logren

identificar con cierta claridad las
dos grandes partes del cuerpo
(estructural y funcional).
+ Conociendo estas estructuras,

los estudiantes podrán relacionar
las capacidades físicas y su
función primordial como es la
Salud
El propio cuerpo en el espacio- El propio cuerpo en el espacio- El propio cuerpo en el espacio- PARA 1º AÑO UP
tiempo-objeto conocimiento y tiempo-objeto conocimiento y tiempo-objeto conocimiento y + Colaborar en el reconocimiento
registro del movimiento. registro del movimiento. registro del movimiento. de su nuevo espacio físico, para
adquirir mayor soltura y seguridad.
-Experimentación y verbalización -- Verbalización en el uso variado -- Prácticas corporales y
identificando en el propio cuerpo de la derecha y de la izquierda en ludomotrices de fijación de la + Repasar y repetir las
la derecha y laizquierda. el cuerpo propio en diferentes derecha e izquierda en el propio experiencias realizadas en el
situaciones corporales. cuerpo, los objetos y los otros. jardín con respecto a la
orientación de sí mismo con
-Experimentación de prácticas -- Experimentación en la iniciación -- Experimentación de prácticas respecto al espacio, a los objetos
corporales y ludomotrices de la identificación de la derecha e corporales y ludomotrices y a los otros (adelante-atrás,
orientadas en relación a izquierda de los objetos no orientadas en relación a las arriba-abajo, cerca-lejos, juntos-
lasnociones espaciales de codificados-codificados y en el nociones espaciales de adelante- separados.)
adelante-atrás, adentro-afuera, cuerpo de los otros. atrás, adentro-afuera, arriba-
306
arriba-abajo, a un costado yotro abajo, a un lado y otro con + Resignificar experiencias vividas
con respecto al cuerpo propio y a respecto al cuerpo propio, a los pero desde otro espacio físico
los objetos como referencia. objetos y al cuerpo de los otros distinto, con otros tiempos y otras
como referencia. dinámicas.
-Experimentación de prácticas -- Fijación de prácticas corporales y + Hacer mucho énfasis en la

corporales y ludomotrices en ludomotrices orientadas en enseñanza de la noción de
relación con las situacionesde relación a las nociones espaciales lateralidad, buscando la
cerca-lejos, juntos-separados, de adelante-atrás, adentro-afuera, identificación de la derecha e
agrupados-dispersos; con arriba-abajo, a un costado y otro izquierda en el propio cuerpoen el
respecto al cuerpopropio y a los con respecto al cuerpo propio y a -- Experimentación de prácticas espacio y los objetos.
objetos como referencia. los objetos como referencia. corporales y ludomotrices en
relación con las situaciones de + Observar la totalidad del espacio
-Afianzamiento de prácticas -- Fijación de prácticas corporales y equidistancia entre cuatro o más y de las posibilidades de
corporales y ludomotrices en ludomotrices en relación con las puntos. Distribución regular. desplazamientos rápidos en
relación a trayectoriasrectas, situaciones de cerca-lejos, juntos- situaciones de grupo,
curvas, en los desplazamientos. separados, agrupados-dispersos; fortaleciendo la noción de juntos,
con respecto al cuerpo propio y a separados, espacios libres,
los objetos como referencia. ocupados, que le ayudara a ser
eficaz en la tarea asignada y
-- Afianzamiento de prácticas -- Experimentación de prácticas -- Experimentación de prácticas también preservar la seguridad
corporales y ludomotrices en corporales y ludomotrices en corporales y ludomotrices en corporal.
relación a la intensidad delas relación a trayectorias rectas, relación a trayectorias rectas,
acciones propias y de los objetos: curvas, en los desplazamientos y curvas, en los desplazamientos, + Colaborar para que reconozcan
fuerte-suave; rápido-lento. en los objetos. en los objetos y con los otros. en su experimentación motriz los
movimiento de fuerza, de
velocidad, de resistencia y
flexibilidad con la intervención del
-- Experimentación de prácticas -- Afianzamiento de prácticas -- Experimentación de prácticas docente que facilite la
corporales y ludomotrices en corporales y ludomotrices en corporales y ludomotrices en identificación de cada uno de ellos
307
relación a la intensidad y relación a la intensidad y velocidad relación a la intensidad y
velocidad de las acciones propias de las acciones propias y en velocidad de las acciones propias PARA 2º AÑO DE UP
en relación a la de los objetos: relación a la de los objetos: igual en relación a la de los objetos y a + Reafirmar la lateralidad
igual que…, más fuerte que…, más que…, más fuerte que…, más lento la de los otros: igual que…, más Izquierda – Derecha con respecto
lento que… que… fuerte que…, más lento que… a su propio cuerpo, a la de los
objetos y con respecto a los otros.
-- Afianzamiento de prácticas + Los contenidos perceptivos –

corporales y ludomotrices motrices se deberían concretar a
orientadas en relación a la través del uso de las habilidades
duración de los movimientos: -- Experimentación de prácticas motrices, que transcurrirán entre
largo, corto; a la simultaneidad y -- Afianzamiento de prácticas corporales y ludomotrices en la contextualización del juego
sucesión: al mismo tiempo, antes, corporales y ludomotrices en relación a la duración de los individual y grupal.
después. relación a la duración de los movimientos en relación a la de
movimientos propios y en relación los objetos y a la de los otros: + Colocarlos en situaciones de
a la de los objetos: más largo más largo que…, más corto que…, complejidad adecuada a la edad y
-- Experimentación de prácticas que…, más corto que…, igual igual que…., después de… posibilidades para que los
corporales y ludomotrices en que…., después de… aprendizajes logrados se vuelvan
relación a la duración delos más significativos.
movimientos propios y a la de los
objetos: más largo que…, más + Buscar el acrecentamiento de
corto que…, igual que…, después -- Prácticas corporales y manera gradual de las
de… -- Prácticas corporales y ludomotrices de elaboración de capacidades condicionales con
ludomotrices de elaboración de secuencias de movimientos actividades o juegos que luego
-- Prácticas corporales y secuencias de movimientos combinadas con secuencias permita la comprensión y
ludomotrices de registro, combinadas con secuencias rítmicas simples de mayor distinción de la capacidad
reproducción y ajuste a ritmos rítmicas simples. variedad. trabajada.
simples externos en
desplazamientos o movimientos -- Prácticas corporales y PARA 3º GRADO
globales. ludomotrices de empleo, registro
308
-- Prácticas corporales y e identificación de las + Utilizar actividades que le
-- Prácticas corporales y ludomotrices de empleo, registro y capacidades que posibilitan los permitan al estudiante trabajar la
ludomotrices de empleo y registro diferenciación de las capacidades movimientos prolongados, lateralidad Izquierda - Derecha de
de las capacidades queposibilitan que posibilitan los movimientos fuertes, veloces y flexibles. su propio cuerpo con sus pares y
los movimientos, resistentes, prolongados, fuertes, veloces y con respecto a los objetos,
fuertes, veloces y flexibles. flexibles. -- Prácticas corporales y utilizando la verbalización en
ludomotrices de corporizaciones, todas las ocasiones posibles.
-- Prácticas corporales y mímicas, gestos y posturas en
-- Prácticas corporales y ludomotrices de corporizaciones, base a contextos expresivos + La disponibilidad corporal debe
ludomotrices de corporizaciones, mímicas, gestos y posturas en como las danzas, las murgas, y ir efectivizándose por el inter
mímicas, gestos y posturasen base a imágenes y contextos los bailes del lugar en donde juego de la organización
base a imágenes y contextos expresivos como las danzas, las viven. perceptiva y el ajuste motor
expresivos como las danzas, las murgas, y los bailes del lugar en exteriorizado por el lenguaje y la
murgas, y losbailes del lugar en donde viven. afectividad.
donde viven.
+ La organización de las
propuestas debería prevalecer el
ajuste del movimiento que vayan
desde la exploración a la
elaboración e insistir con la
reflexión de lo vivido.
+ Se buscara que progresen

desde el empleo y la
identificación, a la diferenciación,
o sea que distingan los diferentes
movimientos.
309
Atención y cuidado del cuerpo Atención y cuidado del cuerpo Atención y cuidado del cuerpo PARA 1º AÑO UP
+ Es necesario aprender a
-- Registro y verbalización de los -- Registro y verbalización de los -- Registro y verbalización de los registrar los distintos cambios que
cambios corporales antes, durante cambios corporales antes, durante cambios corporales antes, se producen con la actividad física
y después de lasactividades y después de las actividades durante y después de las en su cuerpo, siendo esto una
ludomotrices actuando en ludomotrices actuación en actividades ludomotrices base para una posterior práctica
consecuencia. consecuencia con progresiva actuando en consecuencia con de actividad física autónoma.
autonomía. autonomía.
+ La preservación y cuidado del
-- Experimentación y verbalización -- Afianzamiento y verbalización de cuerpo está en estrecha relación
de cuidado y preservación del prácticas de cuidado y -- Fijación y verbalización de con el abordaje de la constitución
propio cuerpo y elde los otros en preservación del propio cuerpo y el
prácticas de cuidado y corporal a lo que le deberíamos
las distintas prácticas de los otros en las distintas preservación del propio cuerpo y agregar el aspecto actitudinal.
ludomotrices, en el uso de prácticas ludomotrices, el uso de El de los otros en las distintas
elementos y en su relación con el elementos y en su relación con el prácticas ludomotrices, el uso de + Para los estudiantes con
ambiente. ambiente. elementos y en su relación con el afecciones físicas, sería pertinente
ambiente. realizar la adecuación curricular,
adaptando las propuestas a las
-- Experimentación de prácticas -- Experimentación e identificación -- Identificación y conocimiento de problemáticas de esos
corporales específicas que de prácticas corporales específicas prácticas corporales específicas estudiantes
atiendan a que atiendan a determinadas que atiendan a determinadas
determinadasafecciones físicas, afecciones, ya sean estructurales afecciones, ya sean estructurales + Debe prevalecer el criterio de
ya sean estructurales u orgánicas- u orgánicas-funcionales, como por u orgánicas-funcionales, como incluirlos socialmente,
funcionales, como por ejemplo: ejemplo: pie plano, escoliosis, por ejemplo: pie plano, escoliosis, estimulando a mejorar su
Pie plano, escoliosis, diabetes, diabetes, asma, alérgicos diabetes, asma, alérgicos disfuncionalidad, evitando que se
asma, alérgicos respiratorios, respiratorios, obesos cardíacos, respiratorios, obesos cardíacos, atrofien otras funciones
obesos cardíacos, etcétera. etcétera. etc. estructurales.
PARA 2º AÑO DE UP
+ Incentivar los para que
permanentemente procedan con
310
progresiva independencia en
cuanto al cuidado de su propio
cuerpo (abrigarse, hidratarse etc.)
+ Advertirles sobre los peligros

posibles, ya que están conociendo
su cuerpo en movimiento.
+ No escatimar tiempo al
momento de dialogar sobre estas
cuestiones ya que crearan bases
de orden y buenos hábitos para la
práctica de la educación física.
PARA 3ºGRADO
+ Propiciarles el espacio para que
asuma con autonomía decisiones
que hacen a los buenos hábitos
de la práctica física.
+ Al reforzarse la percepción
inmediata del propio cuerpo, se
conseguirá poder avanzar hacia
otros centros de interés que
puede ser lo vinculado a la salud,
al desempeño personal y se podrá
conceptualizar con otras
complejidades.
311
Prácticas motrices de habilidades, Prácticas motrices de habilidades, Prácticas motrices de PARA 1º AÑO DE UP
gestos, léxicos y actitudes en el gestos, léxicos y actitudes en el habilidades, gestos, léxico y + Ofrecerle actividades lúdicas
espacio-tiempo- objeto: espacio-tiempo- objeto: actitudes en el espacio-tiempo- que permitan la aplicación de las
objeto: habilidades básicas (correr, saltar,
Las prácticas ludomotrices en Las prácticas ludomotrices en lanzar, etc.).
relación al tipo de habilidades: relación al tipo de habilidades: Las prácticas ludomotrices en
relación al tipo de habilidades: + Iniciar el aprendizaje y control
Habilidades motoras básicas de Habilidades motoras básicas de progresivo de las habilidades
tipo locomotivo tipo locomotivo Habilidades motoras básicas de combinadas (correr-saltar, correr-
tipo locomotivo lanzar, etc.)
-- Afianzamiento de prácticas
ludomotrices de desplazamiento: + El docente debe especificar en
correr, galopar, salticar, reptar, la planificación la secuenciación
-- Experimentación de prácticas rodar, cuadrupedias altas, bajas y de experiencias que sugiere para
ludomotrices de desplazamiento: sus variantes. -- Afianzamiento en la el desarrollo de la carrera, el salto,
correr, trotar, galopar,salticar, combinación de prácticas el lanzamiento, el pase y el pique.
reptar, rodar, cuadrupedias altas, -- Iniciación en la combinación ludomotrices de desplazamiento:
bajas y sus variantes. prácticas ludomotrices de correr, galopar, salticar, reptar, + Recordar y considerar que en
desplazamiento: correr, rodar, cuadrupedias altas, bajas y esta edad deberíamos contemplar
galopar,salticar, reptar, rodar, sus variantes. un criterio de polivalencia y
cuadrupediasaltas, bajas y sus multilateralidad en variadas
variantes.
312
-- Afianzamiento de prácticas situaciones espacio – tiempo y
ludomotrices globales de saltar en -- Experimentación de prácticas -- Afianzamiento de prácticas objeto.
sus diferentes ludomotrices que profundicen la ludomotrices que profundicen la
formas,profundidad, en alto y calidad del salto, en sus diferentes calidad del salto en cuanto a la + Las situaciones lúdicas deben
largo. formas, en cuanto a la toma de toma de peso en la caída, la tener los parámetros más
peso en la caída, la diferenciación diferenciación del pie de pique y variados desde el tamaño como
del pie de pique y el control del el control del vuelo. tamaño de la pelota, más infladas,
vuelo. menos infladas, pesadas, livianas,
grandes, pequeñas, en distintas
direcciones.
Habilidades motoras básicas de Habilidades motoras de tipo no + Trabajar el pique, en planos

tipo no locomotivas o de dominio Habilidades motoras de tipo no locomotivas o de dominio horizontales, inclinados, en
corporal. locomotivas o de dominio corporal. superficies regulares, irregulares,
Corporal. etc.
-- Afianzamiento de prácticas -- Construcción de prácticas
ludomotrices en distintas formas -- Experimentación de prácticas ludomotrices secuenciadas en + La adquisición de estas
de rodadas, rolidos,trepas, ludomotrices secuenciadas en circulaciones y/o circuitos de habilidades posibilitarán alcanzar
suspensión y balanceos en circulaciones y/o circuitos de rodadas, rolidos, trepas, un nivel más alto de aprendizaje
aparatos y objetos diversos, en rodadas, rolidos, trepas, suspensión y balanceos en específico, que le servirá para su
planos horizontales,verticales y suspensión y balanceos en aparatos y objetos diversos, en posterioridad.
oblicuos. aparatos y objetos diversos, en planos horizontales, verticales y
planos horizontales, verticales y oblicuos. PARA 2º AÑO DE UP
oblicuos. + Se considera que en esta edad
-- Prácticas ludomotrices de ya se adquirió la madurez motriz
--Prácticas ludomotrices de aplicación de las posibilidades básica, lo que ahora deberá
reconocimiento de las -- Prácticas ludomotrices de personales e interpersonales consolidarla, a través de su
posibilidades personales reconocimiento de las para trasladar traccionar- empleo y uso variado de las
paratrasladar, traccionar y posibilidades personales e empujar con un compañero o en mismas.
interpersonales para trasladar, forma grupal.
313
empujar con un compañero o en traccionar y empujar con un + Presentarle actividades que
forma grupal. compañero o en forma grupal. permitan la aplicación de
Habilidades motoras de tipo combinaciones de habilidades
manipulativas. debido que aún pueden persistir
Habilidades motoras básicas de Habilidades motoras de tipo algunos desacoples en esas
tipo manipulativas. manipulativas. -- Perfeccionamiento de prácticas cadenas motoras, con
ludomotrices de pasar, recibir, incentivación y una práctica
-- Experimentación de prácticas -- Enriquecimiento de prácticas lanzar, picar, golpear con cuerpo constante desaparecerá esta
ludomotrices de pasar, recibir, ludomotrices de pasar, recibir, objeto y objeto-objeto, con dificultad.
lanzar, picar, golpearcon cuerpo lanzar, picar, golpear con cuerpo ambidextría y diferenciando el + En las combinaciones no solo
objeto y objeto-objeto, con objeto y objeto-objeto, con lado hábil. deben estar incorporadas las
ambidextría. ambidextría y diferenciando el lado locomotivas, sino también las
hábil. -- Afianzamiento de pases (de manipulativas
aire, de pique) y recepciones con
-- Afianzamiento de prácticas -- Experimentación de pases (de desplazamientos y en situaciones + Recordar que en esta transición
ludomotrices de pases (de aire, de aire, de pique) y recepciones con de intercepción de obstáculos y/o entre la consolidación de
pique) y recepciones,con una y desplazamientos y en situaciones oposición simple. habilidades básicas al desarrollo
dos manos a corta y mediana de intercepción de obstáculos y/o de las combinaciones se produce
distancia en situaciones estáticas. oposición simple. -- Afianzamiento de prácticas la apertura del aprendizaje, por
ludomotrices que profundicen la interiorización del esquema o
-- Afianzamiento de prácticas -- Experimentación de prácticas calidad del lanzamiento: representación mental.
ludomotrices globales de lanzar ludomotrices que profundicen la independencia segmentaria,
en sus diferentesformas: con calidad del lanzamiento: amplitud e impulso en el brazo de + Debemos iniciarlos en la toma
ambas manos, con una y la otra. independencia segmentaria en el lanzamiento. de conciencia del detalle técnico
brazo de lanzamiento. en el transcurso de la acción.
-- Afianzamiento de prácticas
ludomotrices que profundicen en + Sumarle que además de poner
-- Afianzamiento de prácticas -- Experimentación de prácticas el control del pique a diferentes la conciencia en el objetivo de los
ludomotrices que profundicen en ludomotrices que profundicen en alturas y velocidades con actos, preste atención a los
el control del piquecon situaciones el control del pique a diferentes aspectos técnicos orientándolo
314
estáticas y de desplazamientos alturas y velocidades con desplazamientos variados con y paulatinamente a la construcción
lentos. desplazamientos lineales. sin obstáculos. de la habilidad motora específica.
-- Afianzamiento de prácticas + Se recomienda acrecentar su

-- Afianzamiento de prácticas -- Experimentación de prácticas ludomotrices que profundicen en canal perceptivo, para elevar las
ludomotrices que profundicen en ludomotrices que profundicen en el impulso o golpe de un objeto y posibilidades de aprender
el impulso o golpe deobjetos el impulso o golpe de un objeto y objeto-objeto estáticos y en movimientos con mayor
estáticos y en movimiento, objeto-objeto estáticos y en movimiento, grandes y pequeños. plasticidad.
grandes y pequeños. movimiento, grandes y pequeños.
-- Experimentación de situaciones + La adquisición de riqueza
-- Experimentación de situaciones -- Experimentación de situaciones ludomotrices, de complejidad propioceptiva permitirá realizar los
ludomotrices que signifiquen ludomotrices, de complejidad creciente, que signifiquen tareas movimientos de diferentes formas
tareas de resoluciónen base a la creciente, que signifiquen tareas de resolución en base a la en donde se deberá variar los
selección acorde de diferentes de resolución en base a la combinación de diferentes parámetros posibles de espacio –
habilidades motrices. selección acorde de diferentes habilidades motrices (hasta tres tiempo - objeto
habilidades motrices en habilidades en cadena).
consolidación (dos habilidades en PARA 3º GRADO
cadena). + Buscar que logre combinar 2 o 3
habilidades sin perder la
estructura rítmica al pasar de una
a otra, al mismo tiempo las demás
formas motrices como la
percepción, armonía, fluidez,
amplitud, velocidad no dejen de
progresar.
315
+Buscar la superación personal en cuanto al aprendizaje por ensayo – error, para avanzar sobre una forma más evolucionada como es la
de la interiorización y representación mental que le permitirá anticipar y programar su movimiento.
+ El estudiante debe comenzar a utilizar actitudes motrices específicas para adaptarse a las situaciones también específicas.
+ Guiar en la elaboración de actividades con participación del propio cuerpo en cuanto a que pueda modificarlas, ampliarlas, corregirlas y
hasta localizar sus acciones y juegos.
+ Se recomienda que este tipo de planteo debería ser los que prevalecen en esta etapa, donde buscarán probar acciones orientadas a
incentivar una respuesta inteligente y anticipada en pos de obtener un resultado previsto.
EJE 2: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD
CONTENIDOS
1° Año UP 2° Año UP 3° Grado ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
La construcción de los juegos La construcción de los juegos con La construcción de los juegos con PARA 1º AÑO DE UP
con relación a: relación a: relación a: + Las prácticas corporales
ludomotrices deben ser la
Su finalidad: Su finalidad: Su finalidad: mejor forma de presentar y
desarrollar cualquier contenido
-- Reconocimiento y creación de -- Construcción solidaria y -- Construcción y práctica solidaria en esta edad.
juegos sociomotores compartida de juegos y compartida de juegos
cooperativos y de oposición sociomotores según su estructura. sociomotores según su estructura + El docente debe valerse de
endúos, pequeños y grandes (habilidades abiertas y cerradas). juegos de la cultura escolar
como son aquellos que poseen
316
grupos. (Lógica estructural del -- Experimentación de consensos -- Afianzamiento de consensos en reglas básicas que los regulan;
juego) en la selección de juegos de la selección de juegos de acuerdo espacios definidos, roles y
acuerdo a su finalidad y formas de a su finalidad y formas de jugarlos, funciones, elementos, tiempos,
jugarlos. adecuándolos y cambiándolos. cantidad de jugadores etc.
Las reglas: + Por otro lado la propuesta del

Las reglas: docente debe estar encauzada
Las reglas: -- Modificación de las reglas de tal manera que busque la
-- Experimentación de acuerdos de definidas y simples para posibilitar creatividad y desenvolvimiento
-- Construcción y reconocimiento reglas que posibilitan la inclusión una mayor inclusión de todos. de los deseos del estudiante y
de las reglas para un juego de todos. brindar la posibilidad de actuar
participativo e inclusivo. Los espacios y elementos: entre sus pares, descubriendo
Los espacios y elementos: su esencia motivacional.
El espacio y los elementos: -- Delimitación consensuada de
-- Creación de espacios necesario espacios para jugar. + Plantearle situaciones
-- Creación y reconocimiento del para jugar cada juego. problemáticas sencillas de
espacio necesario para jugar juegos cooperativos para
cada juego. -- Distribución compartida de desarrollar el sentido del
-- Distribución compartida de elementos para jugar. trabajo conjunto, y fomentar la
-- Distribución de espacios espacios y elementos para jugar. socialización
acotados y elementos para jugar. La práctica de jugar con relación a:
La práctica de jugar con relación a: + Deben potenciarse los juegos
La práctica de jugar con relación Las habilidades para vincularse y motores en donde se incluyan
a: Las habilidades para vincularse y comunicarse: habilidades manipulativas
Las habilidades para vincularse y comunicarse: debido al alto grado de
comunicarse: -- Resolución compartida de motivación que despierta.
-- Resolución compartida de situaciones producidas en los
-- Resolución de situaciones situaciones producidas en los juegos. + Los juegos también deben
simples durante el juego. juegos. favorecer el uso inteligente del
espacio disponible,
317
-- Experimentación de debates y -- Práctica de debates y acuerdos diferenciando los que son
-- Experimentación de distintos acuerdos en la designación y en la designación y alternancia de aptos de los peligrosos para su
roles para jugar en conjunto. alternancia de distintos roles. distintos roles. integridad física.
-- Reconocimiento de ganadores y -- Reconocimiento de ganadores y

perdedores en los juegos. perdedores en los juegos. + Se sugiere el reconocimiento
-- Reconocimiento del grupo, y práctica de los juegos propios
para jugar con sentido de -- Constitución del grupo para jugar -- Constitución del grupo para jugar de la región o de la comunidad
pertenencia. con sentido de pertenencia. con sentido de pertenencia. escolar ya que los mismos
representan parte de la cultura
-- Diferenciación de la noción de -- Diferenciación de la noción de de lo corporal y por lo tanto
grupo y el grupo de juegos. grupo, el grupo de juego y las cobran mayor significación
-- Diferenciación de la noción de diferencias personales. para los niños al momento de
grupo y el grupo de juegos. jugarlos.
-- Reconocimiento y aceptación del -- Reconocimiento y aceptación del
oponente como compañero de oponente como compañero de PARA 2º AÑO DE UP
-- Aceptación del oponente como juego. juego. + Posibilitarle participar en la
compañero de juego. construcción de las practicas
-- Práctica de diversas acciones -- Práctica de diversas acciones corporales ludomotrices con el
ludomotrices de vinculación con el ludomotrices con intención de profesor, sus pares y en
-- Práctica de diversas acciones o los otros. vinculación con el o los otros. pequeños grupos.
ludomotrices con intención de
vinculación con el olos otros. -- Experimentación de distintos -- Práctica de distintos contactos + Estas construcciones
contactos corporales y su efecto corporales y su efecto en la permitirán compartir ideas,
-- Experimentación de diversas en la vinculación directa. vinculación directa. intereses y deseos.
formas de contacto corporal
como forma de vinculación + Los juegos deberán plantear
directa. -- Prácticas de diferentes tareas -- Practicar diferentes tareas situaciones problemáticas
ludomotrices para la mejora de los ludomotrices para la mejora y sencillas donde los
vínculos. ampliación de los vínculos. estudiantes puedan poner en
318
-- Experimentación de tareas práctica la capacidad de
ludomotrices para la mejora de -- Experimentación de prácticas de -- Afianzamiento de prácticas de decisión sobre los roles y
los vínculos. cuidado del propio cuerpo y el de cuidado del propio cuerpo y el de funciones que irán cumpliendo
los demás en juegos individuales y los demás en juegos individuales y en forma alternada.
-- Exploración de prácticas de actividades grupales. actividades grupales.
cuidado del propio cuerpo y el de + Proponerles la práctica y
los otros en los juegos y -- Experimentación de diferentes -- Práctica de diferentes formas de creación de juegos utilizando
actividades grupales. formas de comunicación para comunicación para compartir diferentes materiales y
compartir placenteramente los placenteramente los juegos. acciones motrices más
juegos. elaboradas.
La comunicación corporal: La comunicación corporal: + No se debe dejar de

motivarlos con juegos en
-- Construcción creativa de -- Práctica y construcción creativa donde intervengan las
La comunicación corporal: acciones ludomotrices expresivas de acciones ludomotrices capacidades condicionales en
de sensaciones, sentimientos, expresivas de sensaciones, busca de su desarrollo.
-- Experimentación de acciones emociones, ideas. sentimientos, emociones, ideas.
ludomotrices expresivas de + Se recomienda la utilización
imaginación, sensaciones, -- Práctica de diferentes -- Práctica de diferentes de los juegos emergente de la
sentimientos, emociones, ideas. posibilidades de comunicación con posibilidades de comunicación con propia comunidad, así también
gestos, mímicas, gestos, mímicas, representaciones, de la regionalización,
-- Afianzamiento de las representaciones, señas. señas. permitiendo de esta forma una
posibilidades de comunicación mayor significación social de
con gestos, mímicas, La construcción de juegos y la La construcción de juegos y la las mismas, utilizándolos como
representaciones, señas. práctica de jugar con relación a los práctica de jugar con relación a los medios para el proceso
tipos de juegos tipos de juegos pedagógico.
La construcción y la práctica de
jugar con relación a los tipos de -- Práctica de juegos de -- Práctica de juegos colectivos PARA 3º GRADO
juegos persecución individuales en cooperativos y de oposición en + Las propuestas didácticas
del docente deben estar
319
-- Afianzamiento de los juegos de pequeños y grandes grupos pequeños y grandes grupos orientadas al afianzamiento del
persecución, individuales y (preludio del juego en equipo). (preludio del juego en equipo) acuerdo y consenso en la
grupales: uno contra todos, clase, utilizando las
todos contra uno, masivos y por -- Práctica de juegos individuales, -- Práctica de juegos cooperativos y experiencias anteriores o
bandos. en pequeños y grandes grupos con de oposición con las habilidades propias de la cultura escolar o
las habilidades motoras: motoras: lanzamiento y recepción, contextual, promoviendo la
-- Afianzamiento de juegos lanzamiento y recepción, pases, pases, lanzamiento a blancos fijos inclusión como un valor
individuales y masivos con lanzamiento a blancos fijos y y móviles, traccionar en forma compartido.
utilización de habilidades móviles, traccionar en forma individual y grupal, sortear
motoras: lanzamiento y individual y grupal, sortear obstáculos, etc. + Acordar con la resolución de
recepción, pases, lanzamiento a obstáculos, etc. situaciones problemáticas
blancos fijos y móviles, negociando aspectos como el
traccionar en forma individual y material a utilizar, espacio,
grupal, sortear obstáculos, etc. -- Experimentación de juegos con -- Alternancia de los roles en los reglas, roles y funciones.
roles y sin roles definidos y roles juegos cooperativos y de oposición
-- Exploración de juegos con rotativos. con reconocimiento de las + Se sugiere la inclusión de
roles y sin roles definidos y roles diferencias personales. prácticas ludomotrices con
rotativos. -- Experimentación de juegos sin acento en las habilidades
refugios, con refugios individuales locomotoras y manipulativas,
-- Exploración de juegos sin y grupales. ya que en la motricidad se
refugios, con refugios -- Practicar juegos y rondas permite el uso de secuencias
individuales y grupales. -- Práctica de juegos y rondas tradicionales propios de la edad, con acoples de movimientos
tradicionales propios de la edad, de la comunidad escolar y de las cada vez más complejos
-- Afianzamiento de juegos y de la comunidad escolar y de las distintas comunidades que la
rondas tradicionales propios de distintas comunidades que la integran.
la edad, de la comunidad escolar integran.
y de las distintas comunidades -- Participación en juegos
que la integran. -- Participación en juegos populares y/o tradicionales con
populares y/o tradicionales con adaptaciones o modificaciones
propuestas por el grupo.
320
-- Participación en juegos adaptaciones propuestas por el
populares y/o tradicionales. grupo.
EJE 3: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL AMBIENTE
CONTENIDOS
1° Año UP 2° Año UP 3er Grado ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Las prácticas corporales Las prácticas corporales Las prácticas corporales PARA 1º AÑO DE UP
ludomotrices en el ambiente ludomotrices en el ambiente ludomotrices en el ambiente + Las propuestas didácticas de
natural natural natural los docentes deben apuntar a la
valoración del propio cuerpo el
-- Descubrimiento, cuidado y -- Experimentación de prácticas -- Afianzamiento de prácticas de cuidado del mismo, de los
valoración del cuerpo propio y de cuidado y valoración del cuidado y valoración del cuerpo compañeros y del lugar en el
los otros, los objetos ylos cuerpo propio y los otros, los propio y los otros, los objetos y los ambiente natural.
espacios en el medio natural. objetos y los espacios en el medio espacios en el medio natural.
natural. + Utilizar situaciones
-- Práctica de salidas y -- Práctica de salidas y actividades ludomotrices para explorar el
actividades -- Práctica de salidas y actividades campamentiles con jornada medio ambiente.
campamentilesbreves. campamentiles de media jornada. completa.
321
+ El conocimiento del medio
-- Práctica de formas sencillas -- Práctica y previsión de formas ambiente debe ser disparador
de actuación ludomotriz para -- Práctica de diversas formas de sencillas de actuación motriz de actividades al aire libre,
preservar el equilibrioecológico actuación ludomotriz para compartida para preservar el reconociendo las características
del lugar. preservar el equilibrio ecológico equilibrio ecológico del lugar. que presenta el mismo.
del lugar.
-- Participación en tareas -- Participación responsable en + Incitar sobre aprendizajes
campamentiles: colaboración -- Participación en tareas tareas campamentiles: armado de para el uso inteligente y
en el armado de carpas, campamentiles: colaboración en carpas y construcciones rústicas consiente del medio ambiente
construccionesrústicas y el armado de carpas, en pequeños grupos, colaboración en actividades campamentiles.
preparación del lugar. construcciones rústicas y en la preparación y
preparación del lugar. mantenimiento de la limpieza del + El docente debe plantear en
lugar. diferentes etapas actividades
-- Observación y uso de normas tanto en el ambiente urbano
básicas de convivencia y -- Uso de normas básicas de como en los medios naturales.
seguridad en actividades -- Uso de normas básicas de convivencia y seguridad en
campamentiles. convivencia y seguridad en actividades campamentiles. PARA 2º AÑO DE UP
actividades campamentiles. + Las prácticas ludomotrices en
-- Práctica de normas de higiene el ambiente natural sean
referidas al cuidado del propio -- Práctica de normas de higiene orientadas para posibilitar que
cuerpo en interaccióncon el -- Práctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio comprenda y reconozca el valor
ambiente natural. referidas al cuidado del propio cuerpo en interacción con el de las acciones que realiza con
cuerpo en interacción con el ambiente natural. su cuerpo, que interactúa con
-- Experimentación de prácticas ambiente natural. elementos nuevos y diferentes,
de cuidado de elementos -- Preparación y transporte de con los pares en situaciones
personales en el medionatural. -- Preparación, cuidado y elementos personales y del grupo también diferentes y en
transporte de elementos para salidas o tareas en un espacios que deberán ser
personales para salidas o tareas ambiente natural. primeramente seguros para el
en un ambiente natural. normal desarrollo de las
actividades y tareas propuestas.
322
-- Exploración sensoperceptiva -- Exploración sensoperceptiva y -- Reconocimiento y utilización de
de algunos elementos reconocimiento de algunos elementos naturales para la + Considerar a que las primeras
naturales. elementos naturales. realización de juegos o experiencias en el precedente
actividades de la vida cotidiana. se orientaron a la exploración y
descubrimiento de aspectos
-- Práctica de juegos socio -- Práctica de juegos sociomotores relacionados a la interacción
-- Práctica de juegos socio motores cooperativos, en cooperativos, con utilización con un medio diferente.
motores cooperativos, en contacto con elementos selectiva de elementos naturales, Se sugiere promover la práctica
contacto con elementos naturales, de orientación y de orientación y búsqueda en de habilidades sencillas para la
naturalesseleccionados. búsqueda en espacios acotados. espacios acotados. organización de espacios,
colaboración en el armado de
Las prácticas corporales Las prácticas corporales carpas, mantenimiento del
Las prácticas corporales ludomotrices en el ambiente ludomotrices en el ambiente equilibrio ecológico a través de
ludomotrices en el ambiente urbano urbano la limpieza del lugar y la higiene
urbano de su propio cuerpo.
-- Práctica del cuidado del cuerpo -- Práctica del cuidado
-- Práctica del cuidado del y de los otros en diferentes responsable del cuerpo y de los + Al mismo tiempo, se puede
cuerpo y de los otros en el entornos urbanos diferenciando otros en diferentes entornos iniciar al niño en la práctica de
ambiente urbano, los lugares seguros y los lugares urbanos. hábitos relacionados al cuidado
diferenciándolos diferentes peligrosos. y organización de sus
entornos (lugares seguros y pertenencias.
lugares peligrosos)
-- Prácticas corporales de juego, -- Prácticas corporales de juego, +Los juegos socio motrices
-- Experimentación de prácticas expresión y movimiento en otros expresión y movimiento en otros deberán seguir promoviendo la
corporales de juego, expresión y ámbitos de la comunidad ámbitos de la comunidad externos cooperación solidaria para el
movimiento en otrosámbitos de externos a la escuela (Funciones a la escuela (Funciones de circo, logro de objetivos educativos
la comunidad externos a la de circo, eventos deportivos, eventos deportivos, carreras de compartidos.
escuela (Funciones de circo, carreras de bicicletas, partidos de bicicletas, partidos de fútbol,
eventos deportivos,carreras de fútbol, teatro callejero, títeres, teatro callejero, títeres, etc.) + Se sugiere el uso de los
bicicletas, partidos de fútbol, etcétera.) elementos naturales
323
teatro callejero, títeres, disponibles, con un sentido
etcétera.) racional y prudente.
-- Experimentación de ajustes
-- Reconocimiento de las -- Afianzamiento de las señales de perceptivos espacio-temporales PARA 3º GRADO
señales de tránsito básicas tránsito básicas ajustando las en relación a los objetos viales. + Generar propuestas en
ajustando las acciones motrices acciones motrices a su ambientes naturales que
a su significado. significado. alcancen una jornada completa,
creando un mayor grado de
responsabilidad y conciencia
con respecto a si mismo, sus
compañeros y el medio
ambiente.
+ Provocar actividades
comunitarias para estimular el
trabajo en equipo y que así
adquiera mayor responsabilidad
sobre las tareas acordadas.
+ Se sugiere que el docente

genere espacios de reflexión de
las actividades realizadas para
que estas cobren significación
los aprendizajes que las
experiencias ofrecen.
+ Estimular la producción de
juegos sociomotrices con
conjugación de elementos
324
naturales siendo esto parte del
mismo juego
CONTENIDOS TRANSVERSALES
Los temas transversales resultan de vital importancia para garantizar un asentamiento adecuado de hábitos y actitudes por parte de los
estudiantes. Todo esto, junto con las relaciones entre los diferentes espacios curriculares y áreas, promoverán una mejor comprensión global.
A continuación se enuncian una serie de implicaciones, contenidos orientadores y diversas estrategias educativas para su trabajo.

1er CICLO
ESI - EDUCACION SEXUAL INTEGRAL
OBJETIVO ESPECIFICO CONTENIDO SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
 Evitar conductas sexistas  roles y reparto de tareas:  Fichas de Educación Sexual
 Conocer aspectos que nos asemejen  entre mi papá y mi mamá

o diferencien del sexo contrario.  mi hermano y mi hermana  Actividades tipo propuestas en
 mi maestro y mi maestra cada tema.
 relaciones padres-hijos. La familia:
325
 el matrimonio
 el cuidado del bebé
 relaciones entre hermanos
 diferencias de forma de vestir entre

sexos
 el juguete y el sexo
 las profesiones y el sexo
 diferencias anatómicas básicas.

Nombramos con corrección.
EDUCACION PARA LA SALUD
1. Alimentación: Clasificación de alimentos según:  Fichas de Educación para la

salud
 Clasificar alimentos según criterios  estado: sólido, líquido
dados: gusto, olor, estado.  gusto: salados, dulces, agrios...
 olor: fuertes, débiles
 Conocer algunas normas básicas de  color  Actividades tipo propuestas en
higiene relacionadas con la  origen: animal o vegetal cada tema.
alimentación.
Tipos de alimentos:
326
 Conocer la importancia y función de  carnes
cada una de las comidas que se  verduras
realizan al día.  pescados
 cereales
 Conocer el uso de los cubiertos.  huevos
 frutas
 Tomar conciencia de los peligros de la  derivados de la leche
cocina.  verduras
Comidas diarias:
 desayuno: alimentos que predominan

 almuerzo: " " "
 merienda: " " "
 cena: " " "
Los cubiertos:
 cuchillo
 tenedor
 cuchara
Normas de higiene relacionadas con la

alimentación:
 higiene de los alimentos

 la basura
 aseo dental
 lavar manos
327
 control de bebidas con gas y alimentos
azucarados
Accidentes en la cocina:
 gas
 fuego (quemaduras)
 electricidad
 productos de droguería
2. Higiene personal: Normas generales de aseo de diferentes partes  Fichas de Educación para la
del cuerpo: salud
 Conocer normas básicas de aseo e
higiene personal.  manos
 dientes
 Conocer productos de aseo e higiene  pies  Actividades tipo propuestas en
personal.  piel cada tema.
 ropa
 calzado
Los productos de aseo:
Complementos del aseo: cortaúñas, pañuelos...
3. Drogas:  exceso de comidas y bebidas: caramelos,  Fichas de Educación para la

helados, colas... salud
 el consumo de alcohol en fiestas
328
 Relacionar el concepto de exceso o  abuso de medicamentos. La prescripción
abuso con hábitos poco sanos. del médico
 las bebidas saludables  Actividades tipo propuestas en
cada tema.
4. Prevención de accidentes: Accidentes más comunes en la casa y en el  Fichas de Educación para la

colegio salud
 Conocer algunos accidentes más
usuales en la vida del niño y normas  caídas
básicas de primeros auxilios.  intoxicaciones
 quemaduras  Actividades tipo propuestas en
 Conocer los componentes  cortes cada tema.
elementales de un botiquín.
Productos tóxicos:
 Identificar productos tóxicos.
 detergentes y lejías
 medicamentos
 bebidas alcohólicas
Normas sencillas de primeros auxilios:
 entablillar e inmovilizar
 arropar
 posición de seguridad
 curas elementales
Elementos de un botiquín:
 vendas
329
 agua oxigenada
 esparadrapo
 gasas
 antisépticos
Los peligros de mi casa:
 enchufes
 cables
 bañeras
 ventanas
 planchas
 grifos
 cerillas
 butano
 instrumentos punzantes
 la cocina
EDUCACION PARA EL TRANSEUNTE
OBJETIVO ESPECIFICO CONTENIDO SUGERENCIA DE ACTIVIDADES
 Conocer normas elementales de Normas de seguridad vial en relación a peatones:  Fichas de Educación Vial
seguridad vial concernientes al
peatón.  Senda peatonal
 semáforos
 aceras  Actividades tipo propuestas en
 cruzar la calle cada tema.
330
 juego en la calle
INCLUSIÓN DE LAS TIC
 Familiarizarse con los conceptos  Software educativo –Proyecto Ludos: es un recurso

más elementales de la informática,  Representar y componer dibujos educativo multimedia que trata
de una forma lúdica y divertida imágenes y figuras sobre esquema contenidos de la Educación Física,
corporal. estructurados en cada uno de los ciclos
 Percepción espacio - temporal de la Educación Primaria.
Web:
 Navegación por la web
http://contenidos.educarex.es/cnice/
 Buscar e informarse sobre
2006/ludos/alumnos.html
danzas y bailes tradicionales
 Intercambio de información con
otros colegios
– Los valores están en el
 Manejo de un procesador de textos juego: realizado por el Grupo de
 Elaboración y seguimiento de Investigación Educación Física, Salud y
ejercicos y/o actividades Deporte, de la Universidad de Sevilla
realizadas en clase (España), trabaja los valores de
respeto, solidaridad, cooperación y
superación mediantes juegos
educativos.
331
Web :
http://www.juntadeandalucia.es/averr
oes/html/adjuntos/2007/10/11/000
9/index.htm
EDUCACIÓN Y CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE
 Conocer agentes contaminantes. La basura  Fichas de Educación y Cuidado

del Medio ambiente
 Conocer aspectos que mejoren el  almacenamiento
medio ambiente.  recogida y clasificación
 reciclado
 Actividades tipo propuestas en
El agua: cada tema.
 ahorro y derroche
 la contaminación
Los ruidos:
 contaminación
 afectan al estado de ánimo

332
El aire:
 el humo
 el ejercicio físico al aire libre
333
BIBLIOGRAFÍA
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 TRIGO AZA, E. (1999, 3ra ed.): Juegos motores y creatividad, Barcelona, Paidotribo.
336
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Educación Artística en el sistema educativo nacional

Su principal desafío plantea la transmisión cultural para la construcción de saberes y el
desarrollo de las capacidades vinculadas al arte, a sus diferentes lenguajes: Música, Artes
Visuales, Teatro y Danza, en articulación con otros campos de producción y conocimiento, en
pos de la interpretación crítica de los discursos en la contemporaneidad. Siendo esta última una
cuestión primordial para la construcción de la identidad y de la soberanía. La función de la
educación artística resulta imprescindible para el logro de objetivos educativos estratégicos
tales como la inclusión social, la construcción de ciudadanía y su participación, el desarrollo del
pensamiento divergente y la vinculación con el mundo del trabajo.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL NIVEL PRIMARIO

En este nivel la Educación Artística se vincula con la construcción de conocimientos específicos
vinculados a cuatro lenguajes artísticos básicos: música, artes visuales, danza y teatro.
El propósito central de la Educación Artística está constituido por el abordaje de procedimientos

de producción y de reflexión (conceptos que se abordarán mas adelante)200 para la formación
de sujetos situados, críticos e interpretantes; capacidades necesarias para la actuación
comprometida en la sociedad.
Esto significa que el aprendizaje progresivo de los elementos que componen cada lenguaje, los
procedimientos técnicos y compositivos y sus implicancias significativas en la producción de
sentidos ficcionales, se tornan saberes fundamentales para comprender el mundo en su
complejidad.
En el nivel Primario continúa siendo relevante la exploración y la experimentación con el

sonido, la imagen y el movimiento, empleando diversos materiales, soportes,
herramientas e instrumentos, pudiendo involucrar el uso de las nuevas tecnologías, en
instancias de trabajo individual y grupal.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA

La construcción de saberes vinculados a los lenguajes/disciplinas artísticas es parte de la
formación general de los estudiantes. Por lo tanto, resulta imprescindible la integración de la
Educación Artística en los Proyectos institucionales y curriculares.
200 Los conceptos de producción y reflexión se definen en la explicitación de los Ejes
337
En este sentido, es importante la articulación entre los docentes de las diversas áreas en una
visión superadora de una tradición fuertemente arraigada, que ve a la Educación Artística como
un complemento y apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales.
El diseño e implementación de propuestas áulicas de los lenguajes artísticos fortalece la

inclusión social cumpliendo el objetivo de plena escolarización desde un acercamiento distinto
al que tradicionalmente la escuela ofrece.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EL ROL DOCENTE
El rol del docente debe ser plantear clases abiertas, de relevancia donde se desprenda al
generar desde las prácticas áulicas pedagógicas en la formación docente una vinculación
estratégica de roles idénticos a la formación general e integral del niño.
En el caso de los leguajes artísticos, el docente no se limitará a enseñar su disciplina sino la

contextualización de la misma en el ámbito de la formación. Debe existir una motivación
constante que le genere al estudiante la necesidad y el interés de aprender esos contenidos y
su vinculación con los contextos socioculturales. El desarrollo curricular en el aula debe ser en
forma secuencial y lógica, logrando la participación activa de los estudiantes, con su
consecuente interrelación en la formación.
MÚSICA
La música forma parte de nuestras vidas. Nos rodea, nos contagia, nos invita a ser parte de ella
aún fuera de la escuela.
Son esos primeros sonidos, nuestros sonidos, las voces de quienes nos rodean y nos cantan,
las primeras experiencias determinantes en la relación que el niño encontrará entre la música y
las emociones.
A partir de allí, estas situaciones cotidianas nos señalan que hay un mundo sonoro del cual
tenemos mucho por descubrir y es en busca de estas nuevas vivencias que el niño aprende y
vive la música con su cuerpo. Participa activamente de aquellas canciones alegres y de variedad
rítmica que ponen en movimiento sus manos, sus brazos coordinando también la voz con
pequeños desplazamientos.
La escuela debe ser la generadora de estas situaciones que sin duda posibiliten el desarrollo de
capacidades que permitan conocer y disfrutar, escuchar e intervenir, participando
responsablemente de propuestas colectivas que, más allá de la producción musical, garanticen
un espacio de inclusión, construcción y respeto.
En este sentido, se debe pensar en una Educación Musical que supere la visión de antiguos
modelos educativos que solo ofrecían en la clase de música la enseñanza de canciones.
338
La escuela de hoy asume esa gran responsabilidad que conlleva un alto margen de
satisfacciones como de riesgos, teniendo en cuenta que una educación musical más integral
será aquella que encuentre entre sus aulas a docentes con una amplia libertad creativa para
pensar sus propuestas curriculares más significativas, considerando también los intereses y
gustos de los niños.
ARTES VISUALES
El arte en general y las Artes Visuales en particular son áreas importantes, ya que es mediante el
arte que se desarrolla la expresión natural que todo ser humano trae consigo, desarrollando la
creatividad, la sensibilidad, la apreciación artística, la socialización, etc. El niño en sus primeros años
conoce el mundo que lo rodea mediante la percepción visual, táctil o auditiva, para luego llegar a
una etapa de conocimiento interpretativo e imitativo. Va buscando la forma de comunicarse
utilizando los elementos que considera necesarios de forma artística, proyectando sus situaciones
de vida y relaciones sociales, familiares y escolares.
Es en este momento que usa símbolos, interpretando el mundo de acuerdo a su edad, y con sus
experiencias. Su mundo está plagado de imágenes: ve dibujos animados y películas, lee revistas,
historietas, quizá también interactúa con juegos en red; pinta, dibuja con lápices, temperas y
también a través de computadoras, cámaras fotográficas, es decir, interactúa y convive con
producciones visuales en distintos formatos que a su vez se entrecruzan con la música, la danza, el
teatro y otros lenguajes propios de la contemporaneidad como las artes audiovisuales y
multimediales, que se encuentran en diversos sitios y espacios no convencionales.
Artísticamente, el niño va fortaleciendo su conocimiento. Cuando ingresa a la escuela primaria

recibe un condicionamiento que va limitando su forma de expresión, esto es, cuando el niño no
recibe de manera integral una educación artística. Aquí comienza el problema, cuando no se le
promueven las habilidades y las destrezas, cuando la educación se convierte en teoría y se pierde la
riqueza experiencial, separándolo de lo que en la cotidianeidad el niño vivencia. De este modo, el
riesgo es caer en:
 La repetición de estereotipos, imágenes copiadas, importadas, etc.
 La falta de estimulación en el desarrollo motor, creador e intelectual.
 La falta de respeto por la simbología que el niño construye y expresa, la forma en que él
percibe su entorno y la falta de consideración del entorno en que las manifestaciones
artísticas circulan.
 La enseñanza de las actividades artísticas de forma eventual y no como parte y

continuidad del proceso educativo.
Hoy la imagen construye relatos configurados en un determinado contexto social, histórico y

cultural, donde operan significados compartidos por la comunidad a la que se pertenece. La
339
enseñanza de las artes visuales en la contemporaneidad implica desarrollar capacidades
interpretativas respecto del universo artístico y cultural con el que el niño convive.
El niño no solo debe saber hacer, sino también saber explicar y argumentar lo que hace. La escuela
debe garantizar el acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para que participe
críticamente en el mundo y pueda construir nuevos relatos arraigados en su tiempo y espacio.
DANZA
Los diferentes lenguajes incorporados a la enseñanza artística de los niños señala un gran
potencial en el descubrimiento de sus posibilidades de acción para concretar propuestas de
claro entendimiento, visualización y emprendimiento a otros campos que -a futuro- lo
sensibilizan y le permiten acceder a la percepción y experimentación de un universo de distintas
acciones.
La danza permite un amplio conocimiento de su cuerpo, fomentando la comprensión de sus

raíces y sus proyecciones contemporáneas, permitiendo el uso critico de lo que se conoce y de
su contexto inmediato. En todas las naciones que se preocupan por los problemas educativos
se ha visto la necesidad de aprovechar los elementos folklóricos para el desarrollo de los
programas escolares, con sus diversos contenidos y actividades formativas y prácticas. Los
docentes tienen permanente contacto con el hombre o comunidad “Folk” obteniendo vivencias
con “especies folklóricas”, además de un ambiente más amplio de consultas para la colección
del material que pueden aprovechar en los diversos espacios curriculares.
BREVE CARACTERIZACIÓN DE LOS EJES DE CONTENIDO PARA EL NIVEL PRIMARIO
Exploración y Experimentación
Este Eje se concentra en generar situaciones de iniciación a la apropiación sistemática de los

lenguajes artísticos a través del desarrollo de representaciones sustentadas en la exploración
sensorial cotidiana (tacto, olfato, gusto, oído, vista), como expresión de los conocimientos y la
sensibilidad estética con que cuentan.
Procesos de Producción
En este Eje se aborda el proceso creativo de los estudiantes, para que expresen y comuniquen
pensamientos, sensaciones, fantasías y sentimientos a través de diferentes procedimientos y
técnicas de cada lenguaje artístico.
En cuanto al criterio de selección y uso de herramientas, materiales, soportes, técnicas y

procedimientos convencionales y no convencionales, se priorizarán en primer lugar aquellos
más próximos a los estudiantes y los propios de cada región, según los diferentes procesos
creativos y de realización.
340
Análisis y reflexión
Es importante poder desarrollar actividades que impulsen el acceso a diferentes modos de

percibir y sentir las manifestaciones artísticas.
El reconocimiento de los diferentes tipos de expresiones y el diálogo reflexivo sobre las múltiples
emociones y pensamientos que éstas generan (curiosidad, alegría, rechazo, placer, indiferencia,
entre otras), busca superar y trascender estereotipos estéticos centrados únicamente en lo
bueno, lo bello, lo placentero. Esto implica pensar en la implementación de una propuesta
curricular con la articulación de sus tres Ejes, ya que ponen en diálogo permanente los
contenidos y saberes propios de cada lenguaje artístico.
LA MÚSICA EN EL PRIMER CICLO
La Educación Musical en el Primer Ciclo garantizará un espacio de desarrollo de la sensibilidad

auditiva, expresiva e interpretativa en consonancia con un proceso pedagógico graduado de
enseñanza. procurando en todo sentido el goce y la reflexión en los niños.
Para la iniciación en la apropiación de los saberes inherentes a la Educación Musical es

necesario desarrollar actividades que incluyan la observación y la exploración como estrategias
necesarias de acceso al conocimiento, procurando también el uso del cuerpo, sus movimientos
y las fuentes sonoras.
El desarrollo de la imaginación, la creatividad y la sensibilidad en los niños se potenciará en la

medida que la clase de música ofrezca una variedad de recursos, estrategias y espacios de
enseñanza.
341
PROPÓSITOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN PRIMER CICLO
• Favorecer en los estudiantes actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus producciones y las de sus pares,
interpelándolos como sujetos de derecho, posibilitando la convivencia democrática y la construcción de la ciudadanía.
• Propiciar instancias para conocer a través del juego, la exploración y la experimentación los elementos del lenguaje a partir del uso de la
voz, el cuerpo; con diversos materiales, instrumentos y procedimientos.
• Generar espacios de valoración del proceso artístico, que implica la toma de decisiones a partir del esfuerzo, perseverancia, reflexión.
• Promover experiencias de conocimiento y disfrute que amplíen el horizonte de saberes de los niños a través de diferentes
manifestaciones, géneros y estilos que componen el patrimonio artístico y cultural.
• Incentivar las experiencias grupales (de producción y análisis) donde se valoricen los aportes individuales y se dé lugar a la multiplicidad
de miradas e interpretaciones.
• Promover la participación en audiciones, muestras y espectáculos, a fin de vivenciar y disfrutar las manifestaciones culturales, en contacto
directo con artistas, creadores o intérpretes.

UNIDAD PEDAGOGICA
 Generar situaciones de enseñanza a partir de la  Propiciar espacios de exploración y reproducción de sonidos en función de la
observación y reflexión del entorno cotidiano y social su relación, organización y variantes de expresión en series de mayor
considerando además las posibilidades sonoras complejidad
próximas.
 Fomentar actividades que involucren a través del juego, la coordinación de
 Propiciar espacios de participación colectiva en cuerpo en producciones musicales.
procesos creativos de realización musical.
 Incentivar la interpretación de canciones que representen un panorama variado
 Incentivar la exploración de la voz en los diferentes de estilos y géneros procurando la alternancia de tareas y funciones
arreglos vocales y/o sonorizaciones. diferenciadas y complementarias en una producción musical.
 Contribuir al enriquecimiento de las producciones

musicales aplicando diferentes toques y modos de
342
acción en fuentes sonoras convencionales y no
convencionales.
343
CONTENIDOS DE MÚSICA
EJES DE CONTENIDO
 En relación con los elementos del Lenguaje Musical.

 En relación con la práctica del Lenguaje Musical.
 En relación con la construcción de identidad y de cultura.
RELACIÓN DEL NAP CON LOS EJES
 Exploración y experimentación en la música.
 Procesos de producción.
 Análisis y reflexión.
1° AÑO 2° AÑO 3° GRADO ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Exploración y Experimentación Exploración y Experimentación

en la Música en la Música
Es muy importante desarrollar en el aula
Los sonidos del entorno natural y social. Los sonidos del entorno actividades que promuevan la manipulación,
Sus posibilidades expresivas y de natural y social inmediato: exploración y búsqueda de información sonora.
organización. Para ello se considerarán pautas de trabajo para la
De sucesión y simultaneidad.  reconociendo sus selección, organización e identificación de
El fenómeno sonoro, sus características y posibilidades expresivas diferencias y semejanzas de las fuentes sonoras.
relaciones de pares complementarios Desarrollar estas actividades en todo el contexto
 organizándolos en relación escolar y fuera de él enriquecerá las producciones
(largo-corto; alto-bajo; fuerte-débil; liso-
de sucesión y simultaneidad, de los estudiantes.
rugoso; mucho-poco, etc.)
en series de mayor
complejidad.
344
Las cualidades del sonido en la audición de Las cualidades del sonido en El cuerpo con sus movimientos y todas las
diversos fragmentos musicales y en las la audición de diversos posibilidades de juegos motores que surgen de él,
canciones aprendidas. fragmentos musicales y en las permiten abordar el aspecto rítmico y melódico, su
canciones aprendidas, estructura y acompañamiento favoreciendo además
identificando el la concentración y coordinación en producciones
comportamiento del sonido. individuales y colectivas.
Los elementos del lenguaje La producción musical debe entenderse en

musical y su progresiva términos de práctica grupal, tanto vocal como
representación analógica y instrumental, favoreciendo siempre la participación
corporal. de todos los niños, quienes asumirán diferentes
roles en la práctica grupal.
Las relaciones musicales en:
El sonido y su relación con diferentes
En la interpretación de canciones también
géneros y estilos musicales, atendiendo a:  estructura binaria A-A, A-B; intervienen las emociones de los estudiantes, por lo
 estructura binaria A-A, A-B;  texturas monódicas y que es importante que en este proceso de creación
 texturas monódicas y polifónicas polifónicas simples: melodías colectiva se desarrollen también aspectos
simples: melodías acompañadas, acompañadas, ostinatos vinculados a la solidaridad, tolerancia y el
ostinatos (sonidos repetitivos) y (sonidos repetitivos) y compañerismo.
bordones no tonales (onomatopeyas). bordones tonales
(onomatopeyas).
 Procesos de Producción
Los movimientos corporales y
La imitación y ejecución de movimientos las relaciones musicales
libres y/o pautados en relación con la temporales y espaciales con
música que escuchan. fines expresivos.
345
El cuerpo como primer instrumento en El cuerpo como primer
producciones vocales y/o instrumentales instrumento en producciones
(realizando acciones independientes y vocales y/o instrumentales
sucesivas: cantar y/o ejecutar). (realizando acciones
independientes, sucesivas y/o
simultáneas al cantar y/o
ejecutar).
Las técnicas y modos de toque de los
materiales sonoros e instrumentos de Instrumentos y materiales
percusión para adquirir gradualmente sonoros en la interpretación y
habilidades y destrezas, progresando en la creación de
sus ejecuciones instrumentales (ritmos de instrumentaciones propias y de
densidad cronométrica media en pares.
alternancias de tempo por sección). Ritmos de densidad
cronométrica media con
Juegos concertantes y grupales, a partir de variaciones de tempo.
una música determinada, con diferentes
acciones (percusión corporal, movimientos Juegos grupales a partir de
con desplazamientos, mímicas y gestos) producciones musicales
(juegos de manos, canciones,
rimas, trabalenguas y otros
textos orales, etc.), que
impliquen coordinar el propio
movimiento con el de otro/s.
Las canciones y la ampliación paulatina de
la tesitura vocal con acompañamiento Repertorio de canciones que
armónico sin soporte de la melodía. represente un panorama
variado de estilos y géneros,
con acompañamiento en vivo o
con bandas grabadas.
346
Las posibilidades vocales (ver la
respiración) (voz hablada y voz cantada: Las posibilidades vocales (voz
susurros, glissandos, imitación de sonidos hablada y voz cantada:
de su entorno) en fragmentos propuestos susurros, glissandos, imitación
para la ejercitación. de sonidos de su entorno) en
arreglos vocales y vocales –
Las posibilidades de las fuentes sonoras: instrumentales.
 convencionales y no convencionales
 toques y modos de acción Las posibilidades de las
 arreglos vocales y vocales – fuentes sonoras
instrumentales. convencionales y no
convencionales con diferentes
toques, mediadores y modos
de acción para enriquecer sus
producciones y aplicarlas en
La Improvisación: arreglos vocales y/o vocales –
 motivos rítmicos y melódicos instrumentales. (viñetas)
 con la voz, percusión corporal y otras
fuentes sonoras La Improvisación:
 motivos rítmicos y
melódicos
 con la voz, percusión
 Análisis y Reflexión corporal y otras fuentes
La apreciación musical: sonoras acordes a las
Diversos tipos y procedencias, del ámbito posibilidades del año.
local y/o remoto, en forma directa y/o a  Análisis y Reflexión
mediatizada por recursos tecnológicos Identificar las producciones
que integran el patrimonio
Las manifestaciones musicales de diversos musical local, regional y
géneros y estilos, sus percepciones y universal.
347
opiniones a través de la palabra y/o
distintos medios de expresión Valorar la música y su
importancia en la sociedad y en
Los ámbitos en los cuales se desarrolla un la vida de las personas.
concierto: salas, festivales, fiestas
populares. Construir una opinión propia
acerca de la presencia de la
La oralidad acerca de lo vivido para música en los medios masivos
expresar su punto de vista en el ámbito del de comunicación y de las
aula. tecnologías de la información y
la comunicación en el hacer
musical identificando su
diversa incidencia a lo largo del
tiempo.

ESI
 El cuerpo humano como instrumento de expresión y comunicación, gestual y de movimiento.
 Producciones artísticas, de artistas femeninos y masculinos a la largo de la historia.
 Posibilidades imaginativas y expresivas del cuerpo en el ámbito personal, social y cultural.
 Posibilidad de participación en diferentes roles en la producción artística sin distinción de género.
 La apropiación de los orígenes de los instrumentos a través de la historia y su interrelación con el cuerpo.
EDUCACIÓN AL TRANSEUNTE
 Respeto y valoración por si mismo y por el otro en las conductas cotidianas de vida.
 El cuerpo como cohesión en la educación vial.
 Las señales de tránsito y las normas que ayudan a la concientización del transeúnte, desde el análisis visual, gestual y sonoro.
348
EDUCACIÓN AMBIENTAL
 Utilización de recursos naturales: sonoros, visuales, de pigmento, de aromas, de luces y sombras, entre otros.
 Utilización del cuerpo para la construcción y modelado de aspectos que permitan transmitir la prevención y cuidado del ambiente
inmediato.
 La aceptación y cuidado psicológico físico y del propio cuerpo y del otro.
 Incorporar a la danza como instrumento de contextualización sociocultural.
 Recuperación de valores para desarrollar medios de prevención a través del movimiento.
349
LAS ARTES VISUALES EN EL PRIMER CICLO
La enseñanza de las Artes Visuales en el primer ciclo plantea el encuentro entre las experiencias
infantiles y la exploración del medio y los elementos que lo habitan, a partir de las vivencias y las
indagaciones sensoriales para el desarrollo de la sensibilidad estética.
A través de la investigación de los elementos plásticos, se plantean producciones que requieran:
 Análisis e interpretación de diferentes textos visuales a partir de lo denotado y connotado.
 Descubrimiento de los colores, formas, texturas, volúmenes y su identificación en el entorno

natural y socio/cultural.
 Búsqueda creativa en la exploración del espacio bidimensional (dibujo, estampa, encolado,

pinturas, otros), y tridimensional (modelados, construcciones, móviles, relieves,
ensamblados y otros) en proyectos personales y/o colectivos.
 Iniciación en el uso de diferentes materiales y procedimientos técnicos según sus

necesidades creativas.
 Planteos reflexivos acerca de sus propias producciones y las de sus compañeros, al igual
que aquellas que pertenecen al acervo cultural regional, provincial, nacional y
latinoamericano con visión universal.
 Reconocimiento de las diferentes funciones de las imágenes en los medios masivos de

comunicación, en diversos soportes y formatos.
 Identificación y valoración de las imágenes en relación a la cultura actual.
350
PROPÓSITOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL PRIMER CICLO
• Favorecer en los estudiantes actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus producciones y las de sus pares
• Propiciar instancias para conocer a través del juego, la exploración y la experimentación los elementos del lenguaje a partir del uso
de la voz, el cuerpo; con diversos materiales, instrumentos y procedimientos
• Generar espacios de valoración del proceso artístico que implica la toma de decisiones a partir del esfuerzo, perseverancia, reflexión.
• Promover la participación en audiciones, muestras y espectáculos, a fin de vivenciar y disfrutar las manifestaciones culturales, en
contacto directo con artistas, creadores o intérpretes.

UNIDAD PEDAGOGICA
 Facilitar la incorporación sistemáticamente del lenguaje  Propiciar el reconocimiento de diferentes funciones de las imágenes en los
visual a través del desarrollo de representaciones medios masivos de comunicación, en diversos soportes y formatos.
sustentadas en la cotidiana exploración sensorial (tacto,
olfato, gusto, oído, vista), como expresión de los  Facilitar el uso de herramientas, materiales, soportes, técnicas y
conocimientos y la sensibilidad estética con que procedimientos convencionales y no convencionales propios de cada región
cuentan. y/o externos a ella, en diferentes procesos creativos.
 Propiciar espacios para la creación de imágenes  Promover encuentros con artistas y/o creadores tales como fotógrafos,
personales que expresen y comuniquen pensamientos, ceramistas, pintores, escultores, artesanos, en diferentes espacios de
sensaciones, fantasías y sentimientos a través de producción y circuitos de difusión.
diferentes procedimientos y técnicas propios de la
bidimensión (como dibujos, estampas, encolado,
351
pinturas y otros) y de la Tridimensión (como modelados,
construcciones, móviles, relieves, ensamblados y otros).
 Generar momentos para compartir la reflexión con sus

pares y con el docente sobre las cualidades de las
producciones que integran y representan el patrimonio
visual local, regional y universal.
352
EJES DE CONTENIDOS DE ARTES VISUALES
 En relación con los elementos del Lenguaje Musical

 En relación con la práctica del Lenguaje Musical
 En relación con la construcción de identidad y de cultura
RELACIÓN DEL NAP CON LOS EJES
 Exploración y experimentación en las artes visuales
 Procesos de producción
 Análisis y reflexión
Exploración y Experimentación de las Exploración y Experimentación Exploración y Experimentación de las Artes Visuales
Artes Visuales de las Artes Visuales
Generar espacios para que los niños elaboren
La Percepción. La Percepción. representaciones sustentadas en la cotidiana exploración
sensorial, desarrollando la observación y la memoria
El lenguaje visual a través de la Lo sensorial (tacto, olfato, mediante la observación de la naturaleza y el mundo que lo
exploración sensorial del lenguaje. gusto, oído, vista) rodea.
Códigos Específicos del Lenguaje: los Sensibilizar a los niños con el medio que los rodea por medio
elementos plásticos visuales. El punto: del uso de los distintos sentidos, táctil, auditivo, olfativo, de
Experimentación. Percepción. Dimensión, Códigos Específicos del
tal manera que descubran y perciban formas, luces, colores,
agrupamiento, semejanza, proximidad. lenguaje
353
La línea: Dimensión, tipos, posibilidades La línea: posibilidades texturas, olores, músicas, ruidos, espacios, para establecer
expresivas y significativas. Curva, recta, expresivas y significativas. La comparaciones, expresarlos, transformarlos y resignificarlos.
vertical, horizontal, oblicua, ondulada, línea como generadora de la
quebrada. forma.
La Forma: Cerrada, abierta, espacios Color, textura, forma y espacio.

internos y externos.
Imágenes personales y o
El Color: Lo expresivo, exploración de las grupales.
sensaciones y emociones. Mezclas.
Exploración. Primarios secundarios. La Forma: Geométricas.
Abstractas y figurativas.
La Textura: Naturales, artificiales.
Visuales, táctiles. El Color: Lo expresivo. Color
emocional y simbólico.
La imagen: Temperatura: calidez y frialdad.
Mezclas. Primarios,
El Espacio: Exploración del espacio secundarios. Familia de
bidimensional y tridimensional. colores. Acromáticos.
Diferenciación. Características.
La Textura: Utilización
Bidimensión: dibujo, pintura. Diferentes expresiva.
procedimientos.
La imagen:
Tridimensión: modelado, construcción,
talla, ensamblado. Exploración y Bidimensión: dibujo, pintura,
experimentación grabado. (técnicas básicas de
impresión) Diferentes
Imágenes fijas y en movimiento. procedimientos:
Características
La Composición: Intuitiva.
Tridimensión: modelado,
construcción, ensamblado,
354
talla. Técnicas mixtas. Móviles, Procesos de Producción
relieves.
Brindar diferentes materiales y herramientas (distintos tipos
La Composición: Nociones de papeles, de periódico, de anuncios, de propaganda,
básicas. vegetal, cartones, cartulinas de diversos grosores y colores);
también otros materiales de deshechos (como cajas,
maderas, latas, botellas, botones, ramas, hilos, masas,
Procesos de Producción etcétera).
Procesos de Producción
Útiles y herramientas, materiales y Materiales: Plantear la aplicación de técnicas mixtas collage (recortar,
usos,
soportes variados. Técnicas y características: Duro, blando, trozar y pegar papeles), asemblage (recortar, trozar cualquier
procedimientos convencionales y no flexible, tipo de material que no sea papel), figuras de alambre, batik
maleable, rígido,
convencionales. (teñido de telas), plantillas, sellos de hojas, de papa, de
poroso, etc.
corcho, goma eva, mosaicos, estarcidos monocopias en
Útiles y herramientas: soportes, técnicas, Herramientas: Usos, placas radiográficas, en distintos soportes y espacios (bi y
procedimientos propios de cada región. características, cuidado, tridimensional).
Tecnología digital. Imágenes y contenidos. posibilidades. Convencionales
Crear situaciones donde los niños realicen dibujos y pinturas
y no convencionales: pinceles,
de imaginación partiendo de un tema, de una escena, de un
rodillos, cucharas, peines, etc.
texto, de un poema, evocadores de forma y colores.
Soportes: Exploración de
Utilizar los colores emocionalmente y con relación a las
diferentes formatos y texturas.
experiencias, enseñándoles a mezclar los colores para
Tecnología digital: imágenes obtener otros matices, generar gamas complementarios con
creadas por tecnología digital. la superposición de papel celofán, etc.
Crear maquetas con materiales tridimensionales

(imaginarse un bosque, una selva, un desierto, según el
Análisis y reflexión contexto que vivan) y representarlo en el espacio real.
Análisis y reflexión
Producciones propias y ajenas.
Producciones propias y ajenas. Colores formas, texturas y su
355
Patrimonio cultural del entorno cercano. significación en el contexto. Descubrir y crear imágenes a través de distintos formatos
Lectura y análisis. tecnológicos (fotografía, video, a través de power point, etc.)
Colores formas, texturas y su significación
en el contexto. Construcción de Identidad y Análisis y reflexión
Cultura
Artistas en diferentes espacios de Proponer la creación de imágenes para que expresen y
producción y circuitos de difusión. Las artes visuales: El comuniquen su interior, expresando ideas, sentimientos,
Materiales e instrumentos de los artistas patrimonio artístico del entorno sensaciones a través de diferentes procedimientos y
visitados. cercano y de su región. técnicas propios de las imágenes fijas y en movimiento
Producciones plásticas visuales del Signos, símbolos y/o rasgos Crear situaciones donde los niños realicen dibujos y pinturas
entorno. visuales predominantes de la de imaginación partiendo de un tema, de una escena, de un
cultura a la cual pertenece texto, de un poema, evocadores de forma y colores.
Artistas y creadores, modos y medios cada comunidad.
utilizados por los mismos en relación a su Posibilitar el contacto de los niños con obras regionales y con
producción artística. Exposiciones. Contextos: sus creadores, como así también con los medios de
Museos, salas, cine, arte circulación artística (museos, galerías, lugares de arte
Exposiciones (museos, lugares de arte callejero. público, cine, etc.) reflexionando luego colectivamente con
público, salas no convencionales) sus pares y con el/la docente acerca de las cualidades de las
producciones.
Generar en los niños la reflexión, y el disfrute respecto a las

producciones del entorno, trabajando en grupo a partir de lo
que les impacta en las visitas a los talleres de artistas y
creadores (maquetas, murales, afiches).
Desarrollar la imaginación narrativa a través de temas como:

“fuimos de paseo al museo”, o “fuimos de excursión a la
plaza” para ver una instalación (obra de arte conceptual),
utilizar y experimentar técnicas como el collage mixto, la
fotografía, filmadoras, etc.
356
Reconocer diferentes tipos de expresiones visuales y
trabajar en forma grupal con distintas disciplinas plásticas,
escultura, grabados, cerámicas, tapices, pinturas, dibujos,
performance, expresando el patrimonio artístico más
cercano.

ESI
 Producciones artísticas, de artistas femeninos y masculinos a la largo de la historia
 Las señales de tránsito y las normas que ayudan a la concientización vial, desde el análisis visual, gestual y sonoro.
 Utilización del cuerpo para la construcción y modelado de aspectos que permitan transmitir la prevención y cuidado.
357
Recuperación de valores para desarrollar medios de prevención a través del movimiento.
358
DANZA
Enseñar la danza en la escuela primaria es darle presencia a un lenguaje artístico cuyas

características principales es generar sentidos ficcionales y poéticos desde el cuerpo y el
movimiento en la iniciación y apropiación de los saberes inherentes a la Educación.
Para ello es necesario desarrollar actividades que incluyan la observación y la exploración como
estrategias necesarias de acceso al conocimiento; su enseñanza abordará aspectos
relacionados con la adquisición de saberes técnicos, históricos, costumbres, tradicionales y
sobre todo, con la capacidad de generar imágenes metafóricas desde el lenguaje corporal.
Existen varias antologías con material folklórico aplicable en las escuelas, leyendas, cuentos,
adivinanzas, cancionero, creaciones, romances, juegos colectivos, rondas, etc.
359
PROPÓSITOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL PRIMER CICLO
• Favorecer en los estudiantes actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus producciones y las de sus pares
• Propiciar instancias para conocer a través del juego, la exploración y la experimentación los elementos del lenguaje a partir del uso de
la voz, el cuerpo; con diversos materiales, instrumentos y procedimientos
• Generar espacios de valoración del proceso artístico que implica la toma de decisiones a partir del esfuerzo, perseverancia, reflexión.
• Promover la participación en audiciones, muestras y espectáculos, a fin de vivenciar y disfrutar las manifestaciones culturales, en
contacto directo con artistas, creadores o intérpretes.

UNIDAD PEDAGÓGICA
 Facilitar la comprensión, análisis y reflexión de las  Propiciar a la confianza en la ejecución practica de formas dancísticas
propuestas dancísticas en sus diferentes contextos. con su consecuente soporte teórico.
 Propiciar los alcances por donde circula la información y  Facilitar el abordaje de conocimiento a través de acciones relevantes
diferenciar las acciones relevantes como aportes propias de la edad.
selectivos de su formación.
 Generar los recursos necesarios donde se establezcan

normas de apropiación del conocimiento
específicamente en danza.
360
EJES DE CONTENIDOS DE DANZA
 En relación con los elementos de la danza

 En relación con la práctica de la danza
 En relación con la construcción de identidad y de cultura
RELACIÓN DEL NAP CON LOS EJES DE CONTENIDO
 Exploración y experimentación en la danza
 Procesos de producción
 Análisis y reflexión
Exploración y Experimentación en la Exploración y Exploración y Experimentación en la danza

danza Experimentación en la
danza Es muy importante desarrollar en el aula actividades que
promuevan la sensibilización, exploración y búsqueda de
El cuerpo, espacio, tiempo y ritmo del El movimiento en los información expresiva.
entorno natural y social. contextos naturales y
sociales inmediato: Para ello se considerarán pautas de trabajo que
Sus posibilidades expresivas y de determinen la selección, organización e identificación de
organización.  reconociendo sus diferencias y semejanzas de las formas del movimiento.
posibilidades expresivas Desarrollar estas actividades en todo el contexto escolar y
361
De sucesión y simultaneidad,  organizándolos en relación fuera de él enriquecerá las producciones de los
individuales y grupales. de sucesión y estudiantes.
simultaneidad, en acciones
La dinámica del movimiento (lento, de mayor complejidad. El cuerpo con sus movimientos y todas las posibilidades de
rápido, fuerte y suave), la exploración y juegos motores que surgen de él, permiten abordar el
el descubrimiento de distintos  Observación imaginación y aspecto rítmico y melódico, su estructura y
movimientos danzados. percepción en propuesta acompañamiento favoreciendo además la concentración y
con y sin objetos. coordinación en producciones individuales y colectivas.
El movimiento y su relación con la
danza géneros y estilos , atendiendo a: Las calidades del movimiento La producción en la danza debe entenderse en términos de
que permitan la interpretación práctica individual y grupal, favoreciendo siempre la
 Tiempo –espacio. coreográfica de danzas participación de todos los estudiantes, quienes asumirán
sencillas. diferentes roles en la práctica grupal.
 Movimientos simples y
alternados, silencios de La experimentación de las En la interpretación del movimiento–danza también
movimientos, repetitivos. posibilidades del movimiento intervienen las emociones de los estudiantes, por lo que es
en relación al uso de importante que en este proceso de creación colectiva se
 Rondas, esquemas y figuras.
elementos. desarrollen también aspectos vinculados a la solidaridad,
tolerancia y compañerismo.
El disfrute de las
manifestaciones artísticas
dentro y/o fuera de la escuela.
La ejecución de movimientos libres
y/o pautados en relación con la danza. Los movimientos corporales y
las relaciones musicales
El cuerpo como primer instrumento en temporales y espaciales con
producciones vocales y/o fines expresivos.
instrumentales (realizando acciones
El cuerpo como primer
instrumento en producciones
362
independientes y sucesivas: cantar y/o coreográficas (realizando
ejecutar). interpretaciones individuales
y colectivas).
Las técnicas y modos reproducción de
sonido a través del cuerpo, como Experimentación, en
instrumentos de percusión para ejecución del movimiento la
adquirir gradualmente habilidades y utilización del unisonó y la
destrezas, progresando en sus sucesión, corporizarían de
ejecuciones (rítmicas con alternancia, algunos aspectos rítmicos.
secuenciales y silencios
Juegos grupales a través de
Juegos y recreaciones individuales y pautas que generen
grupales, a partir de pautas concretas producciones dancísticas
(percusión corporal, movimientos con pasos secuencias
desplazamientos, mímicas y gestos) interpretación de personaje
etc
Movimientos ligados, ondulantes y
cortantes Incorporación de técnicas en
relación a las diferentes
Las posibilidades de ejecución propuestas musicales,
práctica e interpretativa y de
comunicación para la expresión de Reflexión y análisis de las
diferentes mensajes. características particulares
de las danzas, contexto de
Exploración gradual de diferentes producción y circulación,
coordinaciones y secuenciaciones del género y estilos.
movimiento ej; saltar caminar, girar.-
Las posibilidades vocales
La Improvisación: (voz hablada y voz cantada:
susurros, imitación de
sonidos de su entorno) en
arreglos vocales y vocales –
363
 El Movimiento como un instrumentales, aplicados a
acercamiento esquema movimientos corporales
coreográfico.- dancísticos
La exploración y la
experimentación de nuevas
posibilidades de movimiento
en relación a la producción y
recepción critican de la
danza.
La improvisación como
soporte técnico de
producciones corporales.
 Análisis y Reflexión
Reflexión y análisis de las

características particulares de
las danzas, diversos contextos
de producción y circulación de
la danza.
 Análisis y Reflexión
Análisis reflexivo sobre la
La apreciación del movimiento vinculación entre el contexto
social histórico y cultural de la
Diferentes partes de interpretación producción propia y de sus
Las manifestaciones dancísticas de pares.
diversos géneros y estilos, sus
percepciones y opiniones a través de la
364
palabra y/o distintos medios de La danza y los medios la
expresión indagación de otras
posibilidades del movimiento.-
Espacios convencionales y no
convencionales de la danza.
La oralidad acerca de lo vivido para

expresar su punto de vista en el ámbito
del aula.

ESI
 Producciones artísticas, de artistas femeninos y masculinos a la largo de la historia
 Las señales de tránsito y las normas que ayudan a la concientización vial desde el análisis visual, gestual y sonoro.
 Utilización del cuerpo para la construcción y modelado de aspectos que permitan transmitir la prevención y cuidado.
365
 Recuperación de valores para desarrollar medios de prevención a través del movimiento.
366
LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO Y MEJORA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
En este apartado se intentará explicitar una serie de principios y orientaciones generales a

través de los cuales es posible concebir a la evaluación como una herramienta de conocimiento
y mejora, en especial para las escuelas y los docentes.
Partiendo de diversas conceptualizaciones, en el presente Diseño Curricular se entiende a la

evaluación como:
 Un tipo de práctica indagatoria o problematizadora de la realidad que, a partir de un

cuerpo de evidencias y su contrastación con un marco de referencia, permite una
valoración y unas conclusiones determinadas sobre el objeto evaluado.
 Una construcción compleja, ya que el cuerpo de evidencias se construye a partir de
información que es necesario obtener con rigor y sistematicidad.
 Un aspecto totalmente articulado y a la vez distinguible de la enseñanza y el aprendizaje,
en la medida en que un sujeto aprende, evalúa, valora, critica, enjuicia, decide. Esta
actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo y como tal, es
continuamente formativo. (Celman, 1998)
 Una oportunidad para tomar decisiones de mejora sobre diversos aspectos: la
enseñanza, los contenidos, la relación educativa, la institución escolar, la comunicación
con las familias.
 Es el “asunto” que articula la relación entre padres, docentes y estudiantes, porque sus
resultados tienen repercusiones en la trayectoria escolar, sobre sus posibilidades
futuras, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad de los maestros
(Bertoni, Poggi y Toledo, 1996).
 En fin, la evaluación concentra en sí un universo de representaciones, ideas, prácticas y
rutinas fuertemente consolidadas en el sistema educativo; el desafío actual es
examinarlas institucional y personalmente porque evidencian de modo privilegiado qué
tanto se asumen las claves políticas, éticas y profesionales con las que se piensa la
educación primaria. (Santos Guerra, 2003).
Entendemos a la evaluación como “un proceso sistemático de indagación y comprensión de la

realidad educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la
toma de decisiones y la mejora”201
La evaluación de los aprendizajes “no es un acto final desprendido de las acciones propias de
la enseñanza y el aprendizaje.”202 Supone “que se conciba la tarea educativa como una
propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autonomía
201 Jornet, J. M.; Sánchez, P. y Leyva, Y. (2008) Dimensiones de clasificación de los procesos de Evaluación
Educativa. En Jesús M. Jornet y Yolanda E. Leyva (Coords.) Conceptos, metodología y profesionalización
en la evaluación educativa. INITE, México.
202 Celman, S. ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?, en La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni, A. y otros. Paidós, 1998. Buenos Aires. Pág. 36.
367
responsable y transformadora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y
organizado campo de certezas y mucho más como un apasionado espacio generador de
interrogantes”203
Si algo caracteriza la tarea docente es la de tomar decisiones. La cotidianeidad de su profesión

está atravesada por ello. Es el núcleo mismo del trabajo con el conocimiento y, ya sea que las
decisiones se tomen de manera razonada o a partir del curso de los acontecimientos, en
cualquier caso se convierten en prácticas evaluativas.
Asumimos que existen variados factores que intervienen en la evaluación –de los aprendizajes,
la institucional- todos los cuales finalmente la modulan en sus características centrales. En este
orden, podemos nombrar a las prescripciones legales, las tradiciones y la cultura institucional,
las prácticas consolidadas de los docentes, las presiones sociales sobre la necesidad de calificar
y clasificar a los sujetos… Es posible interpelar estas cuestiones desde nuevas definiciones.
Asumiendo la posición de Santos Guerra (2003), la evaluación debe revelar:

 Las concepciones del evaluador sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre las capacidades,
posibilidades y trayectorias de sus propios estudiantes. Además, revela qué compromiso está
dispuesto a asumir para ayudarlo a aprender más y mejor.
Además, estas concepciones –entramadas en la cultura institucional- pueden valorar
distintos aspectos de los desempeños escolares, los cuales debieran ser revisados para ir
hacia dimensiones más complejas pero también sustantivamente relevantes en la
formación: la evaluación de las dimensiones cognitivas, afectivas, psicosociales de los
estudiantes, la posibilidad de trabajar con otros, el paulatino despliegue de la criticidad y la
conciencia de sus derechos como niño y ciudadano, entre otros.
 Las actitudes del evaluador: “si entendemos que parte del aprendizaje depende de la forma
en que se ha enseñado, mantendrá la humildad de reconocer como suyo parte del fracaso
de los que aprenden”204. Hacerse responsable y corresponsable por los resultados de la
evaluación supone entender a la misma como el “espejo” en el que se miran la institución
escolar y sus docentes, tanto en lo que se hace como en los pendientes que quedan por
resolver.
Por otra parte, es necesario revertir que la evaluación sea una práctica individualista,
entendida así en un doble sentido: porque cada docente la aplica según sus propios criterios
y porque frecuentemente los estudiantes están obligados a afrontar las evaluaciones de
manera individual. Se logrará una mejora sustantiva de la evaluación en la medida que las
instituciones escolares desarrollen procesos sistemáticos de reflexión sobre estos aspectos,
entre otros. “Compartir los interrogantes, reformular las preguntas (…) analizar las
203Idem anterior, pág. 36.

204Santos Guerra, M. Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. En Revista Enfoques
Educacionales, Chile, 2003. Pág. 75
368
repercusiones de un determinado modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora
de la evaluación”.205
 Los principios éticos del evaluador: la evaluación tiene que ver con el ejercicio del poder (en
tanto la relación con el estudiante es asimétrica, la evaluación va en un solo sentido, o sea,
de docente a estudiante y le otorga, también, el poder de calificar para promover o no al
grado siguiente). Además, tiene que ver con la justicia, en tanto las condiciones sociales y
pedagógicas de los estudiantes no se entiendan como “destinos” frente a los que hay que
rendirse, sino como plataformas desde las que partir, en el aprendizaje escolar.
Pensar la evaluación desde la dimensión ética interpela al docente acerca de qué tan
consistente es su discurso sobre la evaluación con sus propias prácticas, dónde realmente
se pone el valor y el sentido (¿se aprende? ¿se mejora? ¿se sanciona? ¿se excluye?), y qué
tanto se está dispuesto a trabajar con los colegas en los procesos de mejora.
El Anexo I de la Resolución provincial MECyT N° 795/15 “La Unidad Pedagógica en el marco de

la evaluación de los aprendizajes” postula:
“Así como la enseñanza es planificada con variados formatos, la evaluación también requiere
continuidad y variedad de situaciones que permitan devolver a la institución y al docente un
espejo de su práctica. (…) Es preciso que las formas de evaluar los aprendizajes resulten
coherentes con las formas de enseñar y, por ello, es fundamental considerar que idénticas
condiciones de enseñanza generan diversos aprendizajes en los niños/as, porque cada uno de
ellos tienen historias y pertenencias diferentes y porque el aprendizaje supone un proceso activo
que cada sujeto pone en acción a partir de sus conocimientos previos (…) La evaluación está
basada en la trayectoria escolar no sólo como resultado, sino como proceso de conocimiento.
(…) debe permitir obtener información para tomar decisiones vinculadas a la enseñanza, y no
para señalar carencias en los alumnos, sino para fundamentar decisiones didácticas
posteriores”.
La evaluación se efectúa teniendo en cuenta referentes y ámbitos concretos. Los primeros

referentes serán los saberes y capacidades que se pretenden desplegar en cada uno de los
ciclos, espacios curriculares y áreas de la propuesta formativa que la escuela ofrece, la cual
estará en sintonía con el presente Diseño Curricular. Es indispensable esta escala institucional,
tanto para los consensos sobre la enseñanza como sobre la evaluación, que luego se concretan
“en situación” en la escala áulica.
El ámbito de la escuela posibilita sostener un proyecto curricular coherente, tanto sobre los
criterios básicos para la enseñanza como en los criterios rectores para la evaluación de los
aprendizajes. El trabajo entre colegas, la frecuente posibilidad de reflexionar sobre la propia
práctica, la oportunidad de diseñar y llevar adelante una propuesta de mejora, sistematizar la
información sobre la evaluación de aprendizajes a nivel institucional, la evaluación participativa
205 Idem anterior, pág. 78
369
de iniciativas escolares innovadoras, son solo algunos ejemplos de alternativas posibles para la
escala institucional y la mejora de la evaluación y sus prácticas.
La evaluación asume ciertas características y particularidades según el momento del proceso

didáctico en el que se implementa. Sabemos que, según el momento del proceso de enseñanza
en que maestros y grados se ubiquen, la evaluación de los aprendizajes puede ser diagnóstica,
de proceso (o durante la tarea) y final 206.
La evaluación diagnóstica, también llamada evaluación inicial, concentra las prácticas que le
permiten al docente contar con información acerca de su grupo de clase y/o de cada uno de los
estudiantes. Todas las actividades relativas a conocer qué aprendieron los estudiantes sobre
determinados temas o problemas, qué aprendizajes pueden mostrar (de lo que aprendieron el
año anterior), qué necesitan saber, qué intereses e inquietudes manifiestan, por ejemplo, se
incluyen en esta categoría denominada evaluación diagnóstica o inicial.
Esta evaluación colabora fuertemente en la “imagen” que se hace el docente de su grupo de

clase y de cada uno de los estudiantes. Muchas concepciones y actitudes del docente durante
el desarrollo curricular están orientadas por los insumos recogidos en estas evaluaciones
diagnósticas, de modo que la misma está cargada de sentidos, aunque no se traduce en una
nota. Con esta evaluación debe comenzar un proceso continuo que se desplegará –más o
menos formalmente, más o menos sistemáticamente- a lo largo de todo el trabajo escolar con
ese grado y en ese año lectivo en particular.
Cualquier práctica de evaluación, y en este caso la evaluación diagnóstica o inicial, requiere

tomar decisiones posteriores; para ello es indispensable contar con la mayor información
posible sobre las características del aprendizaje de los estudiantes. Esto quiere decir que es
necesario contar con todas las fuentes posibles para hacerse un “cuadro de situación” sobre
los estudiantes y la clase.
Éste es el momento de aprovechar al máximo los informes del Jardín de Infantes, los boletines
e informes de los grados anteriores, los informes profesionales de quienes eventualmente
acompañen la escolaridad de algún estudiante en particular (estudiante con discapacidad, con
trayectoria discontinua, etc.), de modo que sea posible triangular esos datos con los que el
mismo docente va construyendo a partir de sus observaciones e intervenciones.
Evaluar tiene que servir para mejorar la enseñanza y cuanto más rigurosa y sistemática sea la
evaluación, mejor información proveerá para orientar hacia una enseñanza de calidad.
En la evaluación de proceso (o formativa, según Scriven) las prácticas se despliegan durante

todo el desarrollo curricular; el docente advierte por indicios o evidencias más o menos
formalizadas los resultados de su enseñanza, esto es, de todas las previsiones y decisiones
didáctico-pedagógicas que va adoptando a medida que enseña. Y a partir de estas evidencias
va ajustando su propia actuación, en un proceso muy dinámico. Cada ajuste a la propuesta
206Siguiendo a Scriven, M., estos momentos evaluativos se denominan evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Incorporamos estas denominaciones atendiendo a la enorme difusión que ha tenido entre los docentes estas
categorías, que se asimilan a lo que se planteará como evaluación diagnóstica, de proceso y final. También este autor
destaca las prácticas de autoevaluación, prácticas por las cuales se evalúa la manera de evaluar, problematizándola.
370
original de enseñanza responde, en mayor o menor medida, a estas evaluaciones que son parte
de la reflexión de la propia práctica y un motor de la mejora en la propuesta educativa para
lograr mejores aprendizajes.
En este punto, es necesario destacar que la evaluación está fuertemente condicionada por los
contenidos que el maestro enseña y por las capacidades que pretende desarrollar en los
estudiantes. Una buena práctica de evaluación considera una diversidad de instrumentos para
evaluar los diferentes saberes y capacidades que se pretenden desarrollar a partir de la
enseñanza.207
En tanto la evaluación debe conservar su esencia formativa, orientadora y motivadora, es

importante revisar si realmente se está orientando hacia la comprensión de los aprendizajes y
de las condiciones contextuales que los posibilitan o dificultan, antes que otorgar a la evaluación
un carácter de sanción por el cual se comprueban los obstáculos, las dificultades y los fracasos.
La evaluación colabora con docentes, estudiantes y sus familias cuando advierte los logros
progresivos, los aspectos que es necesario fortalecer o enfocar, y en todos los casos, cuando
orienta en la asunción de responsabilidades concretas para la mejora.
Una de las expectativas más fértiles que se pueden mantener en torno a la evaluación es el
desarrollo progresivo, en los estudiantes, del sentido que adquiere: saber cuáles son sus
objetivos, qué tipo de información se espera recoger, qué tipo de oportunidad representa para
aprender a monitorear una tarea, autorregularse y autocorregirse; todas éstas son cuestiones
que se pueden aprender desde y con la evaluación, cuando ésta se plantea como un ejercicio
transparente donde los estudiantes participan como sujetos y no como objetos a ser evaluados.
La evaluación final o sumativa (o también llamada “de resumen”) hace un cierre provisional y
momentáneo sobre lo enseñado. Se plantea como un “corte o alto en el camino”, que permite
revisar lo hecho, valorar los logros de cada estudiante y calificar. En general, se concibe a esta
evaluación desde una concepción donde el poder calificador del docente se expone
completamente; pero es necesario no olvidar que, en tanto la evaluación es el espejo de la
práctica docente, los logros o dificultades de sus estudiantes también a él le conciernen.
Las preguntas siempre vuelven sobre la calidad de la enseñanza, la pertinencia de los

acompañamientos durante el proceso, la confiabilidad de los mismos instrumentos de
evaluación, la rigurosidad de los criterios aplicados, etc. No hay un momento en el proceso
educativo donde no se trate de la relación pedagógica, esto es, no es posible evaluar a los
estudiantes sin que, en el mismo momento, no se analice la actuación de sus docentes. Es por
ello que la heteroevaluación y la autoevaluación son prácticas complejas, con alto nivel de
subjetividad y donde, además, se decide la acreditación y/o la promoción.
En todas las instancias evaluativas se trasuntan las concepciones sobre los estudiantes, el
aprendizaje, la enseñanza, entre otras; en este momento, además, se hace muy visible el
carácter ético de la evaluación, en tanto se la concibe como un ejercicio de poder y un excelente
207 Se profundizará sobre este punto en el apartado “Evaluación de los aprendizajes”, en cada una de las
áreas/espacios curriculares y ciclos.
371
analizador acerca de la fractura o la continuidad entre los discursos y las prácticas de los
docentes, tal como lo señalamos más arriba.
Si consideramos la evaluación en función de los sujetos que la realizan, Casanova (2007) refiere
que la autoevaluación se produce “cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones y es de
suma importancia que los estudiantes realicen de manera continua ejercicios de valoración de
su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar. En la
medida en que un alumno logre contrastar sus avances contra estándares de actuación
establecidos, podrá identificar áreas de mejora, con lo cual estará en condiciones de regular su
aprendizaje”.208
La coevaluación es la evaluación mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado

realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que después de una serie de
actividades didácticas, los participantes –estudiantes y docente- evalúen ciertos aspectos que
consideren importantes de tal actuación conjunta. Generalmente tras un trabajo en equipos y
naturalmente, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros; por ejemplo,
se puede valorar si las actividades resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es
pertinente, si el nivel de colaboración facilitó el logro de los objetivos, etc.; es muy importante
en la conducción de estos procesos de coevaluación valorar tanto los aspectos positivos como
los que deben fortalecerse.
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo,

actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor sobre
sus estudiantes y puede tener por objetivo tanto el diagnóstico inicial, el seguimiento del proceso
de aprendizaje o la evaluación fina.
En los apartados específicos y en cada uno de los espacios curriculares o áreas se abordan
cuestiones relativas a los tipos de evaluaciones y cómo éstas se hacen relevantes en relación al
ciclo educativo que se trate.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIDAD PEDAGÓGICA
Acorde con las resoluciones CFE N° 134/11 y 174/12, la resolución provincial MECyT N°
795/15 pauta el dispositivo de evaluación en la UP y la promoción al 3° grado. Básicamente se
trata de:
 especificar algunos aspectos relativos a las estrategias de evaluación de los

aprendizajes durante la UP, con instancias de evaluación procesual en cada trimestre,
la intervención de diversos actores (docentes responsables, acompañante didáctico,
profesionales de equipos de apoyo a la escuela, gobierno escolar), de acuerdo a la
208 Casanova, M. A. (2007): Manual de Evaluación Educativa. 9ª ed. Madrid, España, Editorial la Muralla,
S. A.
372
realidad de cada estudiante y el desarrollo de Talleres de Fortalecimiento y de
Integración a la Trayectoria Escolar, al concluir cada trimestre209;
 describir la Promoción Acompañada (de 2° Año de la UP hacia el 3° grado) cuando los

estudiantes no hayan alcanzado los aprendizajes esperados en el año anterior, lo cual
supone la planificación institucional del Periodo Extendido de Enseñanza. Se entiende
por Promoción Acompañada a la estrategia que “permite promocionar a un estudiante
de un año al subsiguiente, siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda
garantizársele el fortalecimiento de los aprendizajes no acreditados en el año anterior”
(Resolución MECyT N° 795/15, Art. 12 inc. c)
 abordar los criterios e instrumentos para la comunicación a las familias sobre el

desempeño de los estudiantes en los distintos espacios curriculares/áreas de la UP (el
Boletín de Trayectoria Escolar210 e Informe Pedagógico). Estos instrumentos se postulan
como “síntesis de las valoraciones cualitativas y cuantitativas que se realicen a lo largo
del periodo establecido”.211
 Además, se determina para la UP la valoración cualitativa bajo las siguientes categorías:

Excelente-Muy Bueno-Satisfactorio-Necesita Fortalecer.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DESDE 3° A 7° GRADO
Para este tramo de la escolaridad se aplican las disposiciones de la resolución provincial MECyT
N° 963/02.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN ESCUELAS DE JORNADA COMPLETA Y CON AMPLIACIÓN

DE LA JORNADA ESCOLAR (AJE)
 Las escuelas de Jornada Completa y con AJE incluyen una oferta de formación
enriquecida a partir de Talleres con diversas orientaciones; algunos de ellos serán de
cursada optativa y otros obligatorios. En la modalidad de taller las prácticas de
evaluación son, por excelencia, aquellas que integran distintos contenidos, reflejan un
proceso de realización y el producto final, ponen en juego diversas habilidades y
promueven el intercambio y la colaboración.
209 Se prevé la realización de Talleres de Fortalecimiento y de Integración a la Trayectoria Escolar en los primeros
cinco trimestres de la UP. En el sexto y último trimestre se prevé el desarrollo de Talleres de Fortalecimiento,
Integración y Articulación al 3° Grado, en el marco de la Promoción Acompañada.
210 Complementariamente, en Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales se especifican Indicadores
para el seguimiento de los aprendizajes –que se incluyen en el Boletín de Trayectoria Escolar- cuya valoración se
realiza por trimestre en las categorías Logrado-Necesita Fortalecer.
211 Anexo I Resolución Pcial. MECyT N° 795/15 “La Unidad Pedagógica en el marco de la evaluación de los
aprendizajes” pág. 3
373
 Tanto para los talleres obligatorios212 como los optativos213 la evaluación de los
aprendizajes se planificarán institucionalmente. Se explicitarán las estrategias, criterios
e instrumentos de evaluación, considerando las capacidades que los estudiantes
desarrollen acerca de sí mismos, su relación con los otros y con los objetos culturales
que se enseñan. Es necesario tener en cuenta la distancia entre los diversos puntos de
partida, las capacidades que se espera que adquieran durante el cursado y el tipo de
acompañamiento requerido al cuerpo docente para desarrollarlas. El dispositivo de
evaluación planificado requerirá el aval explícito del supervisor214 y su monitoreo, para
acompañar y aportar al proceso de mejora de la propuesta escolar.
 Tanto en los talleres optativos como en los obligatorios, se acreditará el desempeño de

los estudiantes valorándolos bajo las siguientes categorías: Destacado - Muy Bueno –
Satisfactorio – Necesita Fortalecer.
 Todos los talleres están concebidos como espacios de fortalecimiento de los

aprendizajes, ya que durante su cursada el estudiante está convocado a resolver
situaciones con lo aprendido proyectándolo en situaciones del entorno. De modo que
deja de ser prioridad establecer periodos de recuperación porque la misma propuesta
de talleres se caracteriza por el despliegue de estrategias de ayuda permanente y se
encamina al logro de la promoción.
 En el caso que el estudiante no alcanzara los aprendizajes esperados, se permitirá la

Promoción Acompañada, es decir que pueda pasar de un año al subsiguiente y
fortalecer los aprendizajes no acreditados en el año anterior.
 Tanto en las escuelas de Jornada Completa como en las escuelas con AJE se
incorporarán en el Boletín Escolar los talleres (optativos u obligatorios).
212 Taller de Acompañamiento al Estudio (escuelas de Jornada completa y con AJE) y de Intervención sociocomunitaria
(escuelas de Jornada Completa)
213 En escuelas de Jornada Completa: Taller de Expresión Artística o Taller de Actividades corporales, lúdico-expresivas
o Taller de Multimedia. En escuelas con AJE: Taller de Multimedia o Taller de Actividades corporales, lúdicas y
expresivas.
214 Se sugiere a escuelas y supervisores tener en cuenta la consulta del supervisor de Educación Física o del lenguaje
artístico que prime en el taller.
374
EVALUAR LENGUA Y LITERATURA EN PRIMER CICLO
“El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los logros más poderosos e importantes en
la vida. En los primeros años de la escolaridad, se produce por parte de los alumnos y de los
padres, un fenómeno de concentración de expectativas, deseos, motivaciones y temores
respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el acceso a la lectura y la escritura como
raramente vuelve a darse en el resto de la educación formal” (Gaspar, González 2006: 28) En
este contexto debe tener lugar el proceso de enseñanza, que no necesariamente se ve
complementado con el de aprendizaje por parte de los alumnos y por ende también la
evaluación.
Tal como se ha descripto en el apartado “Principales opciones curriculares” el primer ciclo

comprende la Unidad Pedagógica y el tercer grado. La decisión de constituir a primer y segundo
año como un bloque ha sido avalada por la resolución ministerial de la provincia de La Rioja N°
795/15, anclada en la resolución del Consejo Federal de Educación N° 174/12.
La Unidad Pedagógica significa pensar al primer y segundo año como un bloque en el que los
estudiantes tienen continuidad con sus mismos compañeros de clase y con el mismo maestro.
De este modo se propone que el docente pueda realizar un seguimiento de la trayectoria escolar
de cada uno de los estudiantes, atendiendo a la heterogeneidad del grupo teniendo en cuenta
su punto de partida, valorando sus logros particulares como así también aquellos que va
consiguiendo en el trabajo conjunto con sus pares. Así por ejemplo el docente tendrá en el primer
año una amplia variedad de realidades en relación a los saberes previos y experiencias de los
estudiantes: niños que han transitado por nivel inicial y los que no lo han hecho, niños que han
tenido previamente contacto con la cultura escrita y otros que tomarán contacto con ella por
primera vez en el aula. Esta heterogeneidad y puntos de partida son cruciales para el docente
al momento de pensar la evaluación.
Desde la Dirección General de Educación Primaria del Ministerio de Educación de La Rioja se ha

diseñado un documento titulado: “Informe Pedagógico” que incluye indicadores de logros
bianuales para los diferentes espacios curriculares. Es necesario que el docente responsable de
Unidad Pedagógica tome conocimiento de dicho documento que acompaña al boletín de
calificaciones, el cual además pretende funcionar como un orientador de las prácticas
pedagógicas, explicitando saberes que los alumnos deben desarrollar a lo largo de los dos
primeros años de escolaridad.
Los indicadores propuestos para la unidad pedagógica explicitan saberes a nivel cualitativo,
pero en el proceso de enseñanza también el docente debe dar lugar a aspectos de tipo
cuantitativo de cada estudiante y del grupo clase con el claro propósito que estos datos sirvan
para orientarlo en la toma de decisiones respecto a la enseñanza como así también en la
promoción y acreditación de los estudiantes.
Si bien los indicadores para tercer grado no han sido estipulados en algún documento específico,
el docente podrá claramente construirlos teniendo en cuenta los NAP, sus ejes y el presente
Diseño Curricular.
375
Tal como se planteó en la Fundamentación del espacio de Lengua y Literatura para primer ciclo,
los ejes no deben enseñarse de manera sucesiva, sino interrelacionada, por lo tanto es
importante entender que también los aprendizajes se darán del mismo modo. Esto, sin lugar a
dudas, representa un desafío para el docente ya que existen aspectos más “dóciles” de evaluar
tal como la escritura de palabras, oraciones, textos y otros más “resistentes” como la
comprensión lectora, los avances en la oralidad, entre otros.
A lo largo del primer ciclo los alumnos deben desarrollar las cuatro macro habilidades de la
lengua: hablar, escuchar, leer y escribir; claramente vinculables a los ejes propuestos por este
diseño curricular. En cuanto al eje Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos,
su trabajo en el aula de manera interrelacionada con los ejes contribuye no solo con la escritura,
sino también con el desarrollo de la comprensión y producción oral. En el primer año de la unidad
pedagógica no aparece este eje, esto de ninguna manera implica que algunos aspectos de la
reflexión no puedan tener lugar en el aula como enseñanza. Por ejemplo algunas preguntas que
pueden realizar los estudiantes son: ¿con V o con B? ¿Con la de “Cecilia” o con la de Sapo? Esto
da muestra de la incipiente aparición de la reflexión; estas preguntas son una excelente ocasión
para que el maestro de lugar a que se produzcan “verdaderos diálogos” y espacios de enseñanza
y reflexión conjunta, pero no deben ser objeto de evaluación.
Una de las deudas pendientes en el espacio de Lengua y Literatura es la evaluación del eje
Comprensión y Producción oral. ¿Por qué una deuda? Si bien en los espacios áulicos se trabajan
momentos propios de oralidad: diálogos, conversaciones sobre experiencias personales, re
narraciones de textos leídos en clase, pocas veces las habilidades que desarrollan los
estudiantes en relación a este eje se ven reflejadas en las calificaciones. Quizás porque, tal
como se planteó anteriormente, no es un aspecto dócil de ser evaluable. ¿Cómo mido la
progresión que realizan los estudiantes en sus producciones orales? Un instrumento posible son
las planillas de seguimiento que el docente puede llevar de cada uno de los estudiantes. Algunas
preguntas que pueden orientar la evaluación de la oralidad podrían ser: ¿las intervenciones que
realiza son pertinentes a los temas de conversación? ¿Es capaz de re narrar con la intervención
del docente cuentos releídos en clase?, ¿Se muestra predispuesto a participar al momento de
establecer conversaciones con su compañero de banco y/o el resto de sus pares? ¿Es capaz de
adecuar su lenguaje a diferentes contextos y situaciones comunicativas?
Otro eje que suele preocupar de manera contundente al docente es el de Escritura. Ciertamente
el mandato social que pesa sobre la escuela, sumado a las amplias y variadas expectativas de
padres y estudiantes -a las que se había hecho referencia en el primer párrafo- lo convierten en
un eje central al momento de pensar en la evaluación. Es importante aquí volver a pensar en el
rol del docente como mediador, como aquel que se muestra como modelo escritor, y como quien
iniciará a los estudiantes en el complejo proceso que implica la escritura. Tal como lo describen
Gaspar y González (2006:124) “Convertirse en escritor es un proceso que lleva tiempo y que
involucra diferentes tipos de saberes: conocer que hay distintos textos y que se usan para
propósitos diversos, iniciarse en el conocimiento de las formas de esos textos y en los procesos
que demanda su escritura, aprender la direccionalidad de nuestro sistema de escritura,
reconocer los sonidos de las palabras, conocer la relación de esos sonidos con las letras, tomar
el lápiz, manejarse en el espacio de la página, aprender las letras y saber trazarlas, conocer
progresivamente la ortografía de las palabras” el eje de Escritura conlleva el desarrollo de todos
376
esos y otros saberes. ¿Cómo evaluar el proceso de escritura? ¿Qué instrumentos son los más
apropiados? ¿En qué momento evaluar? Tal como se dijo anteriormente un aspecto que siempre
debe poner a consideración el maestro es el punto de partida de cada estudiante, así por
ejemplo puede solicitar a los estudiantes la realización de escrituras espontáneas (graduando
complejidad de acuerdo al año/grado) en “hoja aparte” en diferentes etapas del año respetando
la misma consigna; de este modo el maestro podrá visualizar los avances de cada uno de los
estudiantes, realizar una sistematización y tomar decisiones en relación a intervenciones
pedagógicas.
En cuanto al eje de Lectura, al igual que en el de Escritura, el docente como modelo lector cobra
un lugar esencial en la formación de los nuevos lectores. Pero ¿Qué implica ser lectores en
primer ciclo? “Convertirse en lector es un proceso que lleva tiempo y que involucra distintos
tipos de saberes (conocer para qué leemos, dónde se encuentran los libros y otros materiales
de lectura, manejarse con cierta soltura en la biblioteca de aula, cuidar los libros y ubicarlos en
su lugar luego de leerlos, conocer que hay distintos soportes para la lectura, que hay distintos
textos –un cuento, una poesía-; disfrutar de la lectura y valorar las interpretaciones propias y
las de los otros; conocer la direccionalidad de la escritura, las grafías y sus relaciones con los
sonidos que representan) y expectativas (por ejemplo: “Quiero poder leer solo y sé que puedo
aprender”)” (Gaspar y González 2006: 101)215 De este modo se visualiza que no es posible
limitar la evaluación a los desempeños referidos a la lectura de palabras u otras unidades
textuales por parte de los estudiantes, sino que la mirada debe estar puesta en el desarrollo de
su proceso como lectores.
Finalmente, pero no menos importante, es necesario considerar las expectativas que cada
maestro tiene acerca de sus estudiantes. Al respecto se retoma la reflexión de P. Meireu, citada
por Gaspar y González (2006: 29): “Se sabe, hoy más que nunca, la importancia que tiene la
educación para el destino de las personas y el futuro del mundo, y no queremos abandonar un
asunto tan importante al azar. El educador moderno aplica todas sus energías y toda su
inteligencia a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los saberes educativos
ahora estabilizados) y extraordinaria (porque afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre.
[…] Y su optimismo voluntarista se ve ahí sostenido por el resultado de trabajos que confirman
ampliamente la influencia considerable que un individuo puede tener sobre sus semejantes tan
solo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los psicólogos sociales destacan, por cierto,
lo que denominan “efecto expectativa”; subrayan hasta qué punto la imagen que podemos
formarnos de alguien y que le damos a conocer, a veces sin darnos cuenta, determina los
resultados que se obtienen de él y de su evolución”.
BIBLIOGRAFÍA:
215 La negrita no aparece en el texto original, pero se considera importante su destacado.
377
378
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN MATEMÁTICA
ASPECTOS GENERALES
“Hacer un seguimiento en el proceso de aprendizaje que conlleve apoyo y estímulo y en

ningún caso origine un sentimiento de fracaso”
Poggi Margarita. Evaluación, nuevos significados para su práctica compleja. Kapeluz
El marco del encuadre político-pedagógico de los Cuadernos para el Aula plantea una mirada
detallada y profunda a las producciones de los estudiantes, cuando se menciona: “… queremos
poner énfasis en la idea de que un sentido fundamental de la evaluación es recoger información
sobre el estado de saberes de los alumnos, para luego tomar decisiones que permitan orientar
las estrategias de enseñanza” (Cuadernos para el Aula, Matemática 5, pág. 29)
Para el área de matemáticas, se pretende que la evaluación se convierta en una cultura, es

decir, un conjunto de prácticas necesarias y habituales en el aula en las que se valore
permanentemente las actuaciones de los estudiantes.
Y ¿Dónde se ponen de manifiesto estas actuaciones?

Cuando el estudiante:
a) intenta por su propios medios interpretar y construir una respuesta a una situación
problemática dada,
b) resolviendo situaciones en distintos contextos puede manifestar procesos de avance en
sus procedimientos,
c) discutiendo en grupo216 intenta pensar conjuntamente con sus compañeros,
d) con intervenciones del docente intenta poner en juego sus saberes, sus habilidades y sus
conocimientos para dar cuenta con palabras el proceso matemático,
e) genera un producto luego de un proceso,
f) en otras situaciones determinadas hace uso de sus aprendizajes aritméticos y geométricos
y
g) puede determinar cuál o cuáles ayudas requiere para avanzar en el proceso de aprendizaje.
En estas actuaciones pueden analizarse claramente las funciones primordiales de la evaluación:

como punto de partida, como desarrollo, para re-estructurar el aprendizaje, para promocionar,
y para determinar una imagen de sí mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de éxito
en la solución de determinadas situaciones.
A pesar de las propuestas actuales, las prácticas evaluativas al interior de las aulas de
matemática permanecen ancladas en la medición del rendimiento de los estudiantes en
momentos específicos y claramente planeados y como un dispositivo de poder solo para
controlar. Estas valoraciones enmascaran en un solo dato la complejidad de aprendizajes
216 En este caso, se pone de manifiesto la capacidad de poder escuchar al otro, saber que hay otras opiniones que
no necesariamente coinciden con las nuestras, reacomodarnos a los conocimientos del otro y ensamblar los propios
(las devoluciones hacia otro compañero).. es decir, no solo se evalúan conocimientos, sino también las adaptaciones
con el otro, y con el aprendizaje y posicionamiento del él.
379
matemáticos logrados o no por los estudiantes. Y así el nivel de dominio aceptable217 se sitúa
en una línea arbitraria, que se denomina nivel de aprobado (por ejemplo: un seis).
Seguramente analizando esta complejidad de aprendizajes será necesario pensarlos tanto

desde el nivel de los logrados, como las causas de los que aún no se alcanzaron o los
conseguidos con error. Situados en esta perspectiva, hablamos de error, como el “instrumento
de diagnóstico de lo que el alumno ha logrado construir en relación a un saber” 218
Los modelos teóricos que están adquiriendo un fuerte desarrollo en estos últimos años se
esfuerzan, contrariamente a los anteriores, por no eliminar el error y darle un estatus mucho
más positivo: son síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta el
pensamiento de los estudiantes, por lo que el docente debe trabajar en las aulas bajo el lema,
“Vuestros errores me interesan”, buscando recursos de acción didáctica que le permitan
remediar219 el trabajo con el estudiante, convirtiendo así “el error en motor de debate y avance
para todos”220
Si definimos criterios claros de evaluación desde el principio y los socializamos con los
estudiantes, en el momento de la valoración, ellos mismos pueden ayudarnos a identificar
cuáles son los aspectos que deben mejorar para que la evaluación tenga un efecto formativo.
Lo que permitirá hacer que el momento evaluativo, pueda asumirse como un momento de
autoevaluación, de co-evaluación y sus resultados como una oportunidad para la mejora
recuperando así la dimensión ética de la evaluación.
Desde el área se tomará a los criterios de evaluación como las decisiones didácticas que se
adoptan para el diseño de los instrumentos evaluativos y desde los cuales se analizarán las
producciones de los estudiantes en términos de adquisición de aprendizajes, y valoración de
saberes, habilidades y destrezas, determinadas por los indicadores.
Por lo tanto los criterios deben presentar integradas las capacidades básicas referenciadas a
contenidos concretos, a los que llamaremos dominios cognitivos221.
Aparece otro aspecto de la evaluación que debemos acordar, los indicadores. Sobre ellos
podemos señalar que deben ser considerados como señales a través de las cuales se aprecia
la presencia o ausencia de determinados fenómenos. Es decir, constituyen rastros, huellas,
pistas, indicios, que al ser confrontados con lo esperado pueden considerarse como evidencias
significativas de la evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el
desarrollo de las capacidades matemáticas de los estudiantes.
217 Repensar este dominio aceptable es fundamental. Serán los algoritmos?¿serán las propiedades aprendidas de
memoria?, ¿será la fracción entendida como numerador, denominador y línea de fracción?, ¿serán las figuras
estudiadas una por una y solo identificada por sus elementos?
218Panizza, Mabel. Aproximación al análisis del error desde una concepción constructivista del aprendizaje. Los CBC
y la enseñanza de la Matemática. AZ Editora

219Remediar: “nueva mediación entre el saber y el alumno”, buscar situaciones que pongan en evidencia para el
alumno la insuficiencia de sus concepciones, por ejemplo confrontarlo con una contradicción. Panizza. 1997
220Itzcovich, Horacio. La Matemática Escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Aique. 2009.
221 Estos dominios cognitivos se detallarán por eje, conforme al desarrollo de la enseñanza en el área: Numéricos,
Geométricos, de la Medida, Estadísticos o de tratamiento de la información, Probabilísticos.
380
De esta manera, se hace necesario pensar las estrategias de evaluación utilizadas para verificar
el logro de los aprendizajes esperados, las que permitirán contar con cierta información para
una toma de decisiones oportunas. Las más importantes serán la observación, el análisis y la
valoración de las producciones de los estudiantes.
Ahora, para actuar coherentemente, será necesario respondernos: ¿Qué instrumentos de

obtención de datos pueden dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificación
de los aprendizajes matemáticos adquiridos en la resolución de una tarea?
Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia está en
función de la finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, o qué
sabe o cómo lo hace.
Recordemos que otra dimensión importante a considerar en el proceso evaluativo es lo

actitudinal. ¿Cómo se evalúan las actitudes que se crean en torno a las prácticas matemáticas?
Determinando la perseverancia en la búsqueda de soluciones, la flexibilidad para cambiar de
estrategia, actitud positiva basada en el respeto de la verdad y en la búsqueda de la certeza a
través del razonamiento, entre otras.
Por todo lo descripto anteriormente, decimos:
1- Los criterios de evaluación en el área, consideran las capacidades descriptas en el enfoque222

y habilitan en cada uno de ellos niveles de concreción.
2- Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje, es

necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la información que se desea.
Para el área quizás la selección más conveniente sea: Producciones de los estudiantes
(porfolio), observación de las tareas de la clase, lista de cotejo, registros de desempeño,
interrogatorio verbal, rúbricas, pruebas en todas sus formas (orales, escritas, de ejecución,
formales, informales, tipificadas, de velocidad, de ensayo, entre otras), cuadernos de los
estudiantes, diario de clase, escala de actitudes, debate, entre otros.
3- Otra de las consideraciones generales a tener en cuenta en la evaluación del área se asocia
a las concepciones previas de los estudiantes que influyen decisivamente en el aprendizaje.
Es por ello que si enseñamos al margen de las mismas es probable que no se produzca una
verdadera apropiación del conocimiento.
Por lo tanto, la evaluación diagnóstica continua es fundamental, dada la información

relevante que puede brindarnos para conocer hasta dónde, cómo y lo que sabe cada
estudiante al comenzar el abordaje de la enseñanza de los saberes matemáticos. Si bien el
docente es quien propicia y organiza el recupero de dicha información, también es preciso
222En este sentido, pueden contribuir: pensar y razonar, argumentar, comunicar, construir modelos, plantear y
resolver problemas, representar, utilizar un lenguaje simbólico, formal y técnico, utilizar herramientas de apoyo (por
ejemplo, TIC), lograr autonomía e iniciativa personal, aceptar a los otros y convivir reconociendo la diversidad y la
multiculturalidad, verbalizar necesidades y emociones en la resolución de actividades.
381
que el estudiante sepa identificar sus saberes previos, a fin que esto lo movilice a producir
avances en su aprendizaje.
Para el área de Matemática los Criterios y los Niveles de Concreción configuran el Mapa de
Progreso, puesto que nos indican los aprendizajes a lograr en el transcurso de la escuela
primaria, a través de un proceso. Esta metáfora nos ayuda a visualizar que tenemos puntos de
partida y puntos de llegada, pero que cada punto de llegada se transforma en un nuevo punto
de partida. El paso por cada uno de estos puntos son pequeñas estaciones en el proceso y por
lo tanto deberán estar debidamente identificadas a través de ciertos indicadores que guiarán el
camino e indican cómo ir transitando la Ruta de Aprendizajes. Se desprende así la necesidad de
analizar los indicadores por ciclo a fin de configurar el trazado de dicha ruta.
La Evaluación Matemática en el PRIMER CICLO
Desde el enfoque de trabajo en el área y desde la consideración de las capacidades a desarrollar

en los estudiantes se hace necesario pensar este ciclo fundamentalmente como: inicio de esta
ruta de aprendizajes donde las características de la enseñanza y de la evaluación, pensadas
para transitar el Mapa en el primer ciclo de la enseñanza del área,
 Partan del tránsito desde el primer eslabón que conforma el nivel inicial y sobre el cual se
sientan las bases del aprendizaje en ésta y en otras áreas.
 Continúen por el camino de un aprendizaje basado en la reflexión, el juicio crítico, la

alfabetización numérica, operacional y geométrica, un trabajo cimentado en la resolución de
problemas, potenciando el trabajo autónomo y a la vez compartido, la verificación de
resultados y la corrección de errores (autoevaluación) como un trabajo sistemático.
 Y finalice con logros específicos y distintivos, con ciertos dominios, que configuren la base de
la enseñanza y el aprendizaje en el segundo ciclo, marcados por los propósitos generales ya
especificados y que dando un continuo en la etapa siguiente permitirá avanzar hacia
concreciones más específicas.
Sin lugar a dudas, cada paso establecido anteriormente requiere pensar básicamente en
instrumentos de evaluación que permitan mirar ese estado inicial, que ayuden a determinar el
progreso visualizando el recorrido de cada estudiante a medida que avanza en dicho proceso,
que guie la toma de decisiones en el aula y por último generen una mirada final de llegada al
culminar el primer ciclo, base de inicio para el segundo.
Se puede pensar en los siguientes instrumentos para este ciclo, solo como una propuesta:
a) Diagnóstico Inicial - Estado de saberes: Rúbrica223
223 La rúbrica es una tabla en la que se relacionan indicadores de calidad con respecto al desempeño de cierta tarea.
Se utiliza para evaluar tanto diagnósticos como procesos. Las columnas de la matriz consisten en los estándares de
calidad (o rangos de calificación) con los que se quiere evaluar (avanzado, con algunas dificultades, con mayor
dificultad, inadecuado, entre otras formas) y, en los renglones o filas de la matriz, se presentan los indicadores que
se van a evaluar, que pueden considerarse en algún nivel conformen a los criterios.
382
b) Evaluación de Proceso - Registro de desempeños: Escala de calificaciones224
c) Evaluación Final - Estado de aprendizajes: Prueba escrita con grilla225
224 Irán indicando la medida o grado en qué aparecen los rasgos o indicadores al observador que puede ser el
docente, un compañero o un grupo de compañeros
225 Una muestra de este tipo de pruebas son las desarrolladas en el Plan de Matemática para Todos.
383
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
ASPECTOS GENERALES
Teniendo en cuenta la concepción de Evaluación como un proceso continuo e integral, que

recoge información sobre la marcha del aprendizaje, las Ciencias Naturales y la Educación
Tecnológica forman parte ese proceso reconociendo que son necesarias sucesivas y
permanentes modificaciones al plan pedagógico inicial diseñado.
La evaluación no se debe usar solo como un medio para apreciar qué saben los estudiantes de
Ciencias Naturales o Tecnología, sino que cumple un rol central en la promoción y desarrollo
del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente esta función debe tener las siguientes
características:
 Ser una instancia para valorar procesos en el logro de los aprendizajes.

 Proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los
estudiantes y, sobre esa base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros
esperados.
 Ser una herramienta útil para la planificación.
Toda evaluación adquiere su mayor potencial para promover el aprendizaje, considerando la

importancia de:
 Comunicar a los estudiantes sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia los saberes y capacidades que deban lograr o
desarrollar.
 Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca alcanzar
fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes, cuyos insumos son
obtenidos a través de los indicadores.
 Las evaluaciones arrojan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar los resultados.
 Retroalimentar a los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar.
Se puede realizar de diversas formas: oral, escrita o gestual, grupal o individual, descriptiva, etc.
Lo importante es que, cualquiera sea la modalidad, ésta debe ayudar a mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes. Además, que otorgue la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos, a la vez que facilite involucrarse y comprometerse con ellos.
La autoevaluación y evaluación deben comprenderse básicamente como procesos que entrenan

a los estudiantes para juzgar su propio desempeño y el de sus compañeros, en contraste con
un conjunto de criterios preestablecidos. Por lo tanto, no pueden estar ausentes en el trabajo
384
del aula, porque constituyen las mejores instancias para que se apropien de los saberes y
regulen sus aprendizajes a través de una mirada lo más objetiva posible sobre sus propios
trabajos y el de sus compañeros.
¿QUÉ SE EVALUA EN CIENCIAS NATURALES Y CÓMO SE ARTICULA CON EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA?
Según los propósitos, se evalúan tanto conocimientos científicos fundamentales, como procesos
o habilidades de pensamiento científico, actitudes y la capacidad para usar esos aprendizajes
para resolver problemas cotidianos, involucrarse en debates actuales cerca de las aplicaciones
científicas y tecnológicas en la sociedad. Así, se promueve la evaluación de los conocimientos
aplicada a distintos contextos de interés personal y social.
En rigor, se promueve la evaluación de los aprendizajes previstos e imprevistos a través de

tareas o contextos de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes de demostrar todo lo
que saben y son capaces de hacer. Para ello es necesario pensar en criterios 226.
Se pueden considerar los siguientes, los cuales responden a las capacidades fundamentales de
la Enseñanza Primaria:
 Utilizar adecuadamente las capacidades científicas y tecnológicas básicas, según las

situaciones planteadas.
 Formular preguntas o afirmaciones que evidencien relación con los contenidos de las
Ciencias Naturales y la Educación Tecnológica.
 Trabajar con textos escolares y de divulgación científica y tecnológica, comprendiendo
su contenido.
 Proponer anticipaciones y/o hipótesis y diseñar maneras de ponerlas a prueba.
 Recolectar datos y analizarlos a través del uso de modelos explicativos.
 Utilizar recursos y materiales diversos comprendiendo su uso y finalidad.
 Reconocer los conceptos científicos y tecnológicos e integrarlos en esquemas más
complejos y profundos.
 Comunicar sus conclusiones e intercambiar sus puntos de vista en relación con los
resultados obtenidos.
 Participar en situaciones de trabajo colaborativo respetando el turno de habla, en
organizar el discurso, en escuchar e incorporar aportes de otros.
Existen formas de evaluación variadas; mientras mayor es la diversidad de las técnicas e

instrumentos a aplicar, mayor es la información y calidad que se obtiene.
226Los criterios se pueden definir como las decisiones didácticas que se adoptan para el diseño de los instrumentos
evaluativos y desde los cuales luego se juzgan las producciones de los estudiantes. El enunciado de los mismos
cumple un papel de orientación y guía para el docente y el estudiante.
385
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL PRIMER CICLO
Las Ciencias Naturales y la Educación Tecnológica en este ciclo evalúan el progreso de los
estudiantes mediante la demostración de una conducta o actuación esperada, por ejemplo,
identificar problemas, aplicar procedimientos de indagación, entre otros. También es importante
evaluar la comprensión de conceptos mediante representaciones graficas, la expresión oral o a
través de la aplicación de los procedimientos de experimentación o comprobación, desarrollos
conceptuales, prácticas de modelización, diseños, producciones y las reflexiones sobre lo
producido y lo observado.
Para que la evaluación sea integral, flexible y significativa deberá retomar los principales tipos
de evaluación y sus actores. Por medio de la observación directa, la revisión de dibujos,
respuestas a preguntas exploratorias, descripciones o explicaciones previas, el docente puede
obtener información sobre las habilidades que poseen los estudiantes antes de iniciar nuevos
contenidos.
Es importante realizar una evaluación inicial para conocer el punto de partida respecto de sus
saberes y capacidades y de esta manera poder planificar y plantear las acciones a desarrollar y
formular acuerdos pedagógicos no sólo para establecer cómo se va a trabajar sino también,
considerando el nivel de desarrollo de las capacidades y saberes que ya alcanzaron.
Para el área de Ciencias Naturales es necesario saber el grado de dominio de algunos

procedimientos que los estudiantes necesitarán aplicar, la manipulación de elementos sencillos
de laboratorio y el desarrollo de capacidades de observación, descripción y análisis, entre otros.
Se debe diagnosticar cuando los estudiantes realizan una tarea específica, por ejemplo, cuando
expresan sus ideas con espontaneidad, clasifican a los seres vivos en animales y vegetales,
cuando manipulan una cuchara con cubitos de hielo para exponerlos al calor de una llama para
comprobar los cambios físicos del agua. También es importante obtener información sobre los
conocimientos y las actitudes que revelan, tales como la curiosidad para explorar el entorno, la
seguridad para expresar sus ideas, el interés en formular preguntas, entre otros.
En Educación Tecnológica los aprendizajes no solo ocurren en el salón de clases sino también
en la actividad cotidiana del estudiante, que interactúa permanentemente con el contexto y su
propia realidad. El interrogatorio acerca de “cómo funcionan las cosas” o “cómo se fabrica un
producto-objeto” puede ser el primer medio para indagar las concepciones iniciales. El docente
puede organizar previamente una serie de preguntas con el propósito de recoger información,
en forma oral o escrita, sobre la constitución de un producto, que resulte válida en función de
los conceptos que quiere profundizar. El registro escrito tiene como ventaja que los estudiantes
pueden descubrir con el correr del tiempo, los cambios que ha realizado desde sus concepciones
o ideas iniciales, aunque el docente deberá observar las capacidades alcanzadas en lo referente
a lecto-escritura, teniendo en cuenta el ciclo en el que se está evaluando.
De manera general, se recomienda retomar los contenidos, criterios e indicadores del ciclo,
para adecuar la planificación y aplicar estrategias de ayuda que fortalezcan los aprendizajes del
año que cursan. Por ejemplo, si los estudiantes no logran identificar y clasificar los materiales
conductores y no conductores del calor, el docente debe indagar las causas del error. Conocer
386
el nivel de comprensión permite entender las causas de sus dudas o errores y ofrecer la
posibilidad de intervenir proponiendo actividades específicas y oportunas que mejoren sus
aprendizajes.
Los conocimientos erróneos o acientíficos de los estudiantes deben ser escuchados y

comprendidos sin una corrección inmediata. Se hace necesario abrir espacios para el ensayo y
error y la comprobación de supuestos; por lo tanto, se debe indagar primero por qué piensan
así, antes de una corrección.
Una estrategia de evaluación especialmente fértil para la mejora de los aprendizajes es la

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, las cuales permiten valorar el trabajo en
equipo, expresar cómo se sintieron, qué hicieron bien y cuáles deben mejorar.
Los instrumentos que se priorizan para sistematizar la evaluación en Ciencias Naturales y

Educación Tecnológica, en el primer ciclo son:
 La observación: las prácticas de evaluación en general requieren de la mirada atenta y

constante de un docente interesado en enterarse para mejorar, saber qué pasa para
cambiar. Como los estudiantes en el primer ciclo inician sus primeros años de escolaridad,
es importante observar el trabajo individual o grupal en diferentes situaciones tales como: en
el pizarrón, en el laboratorio, en visitas a museos de Ciencias Naturales o a plantas
productivas y comprobar su participación, sus niveles de razonamiento, atención, expresión,
habilidades y destrezas, aplicación o desarrollo que hace de los conceptos, si consulta a otras
fuentes de información, si aporta criterios o valoraciones personales u otros.
 Se destaca la acción de la observación como una práctica activa cuando se aplican otros
instrumentos como:
• Escalas de valoración.
• Lista de control o cotejo.
• Registro anecdótico.
• Pruebas.
• Revisión de tareas o de trabajos de los estudiantes.
• Análisis del cuaderno de clase.
• Portafolio.
Finalmente, es importante recalcar que la evaluación para los estudiantes del Primer Ciclo debe
brindar insumos para afrontar la enseñanza y el aprendizaje del siguiente ciclo, con niveles de
concreción más complejos. Para ello, es muy relevante promover desde el inicio de la
escolaridad primaria el desarrollo de aprendizajes con creciente autonomía, con
macrohabilidades asociadas al reconocimiento de los seres vivos y los sistemas que lo
componen, relacionados con los ambientes naturales de su entorno y sus problemáticas
ambientales, apreciando un nivel de valoración acorde a las situaciones de riesgo asociadas.
387
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
ASPECTOS GENERALES
La evaluación de los aprendizajes en esta área permite identificar los logros y los pendientes
en el proceso de aprendizaje, las dificultades compartidas y aquellas que se reiteran; también
permite reconocer los logros y estimularlos, ajustar las estrategias de enseñanza a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Partiendo de una concepción procesual de la evaluación, como criterio general se postula que
en esta área se reconoce fundamentalmente la apropiación de nociones y conceptos sociales,
habilidades de aprendizaje y su adecuada aplicación para el análisis contextualizado de lo
social.
Las evaluaciones en el Primer Ciclo se proponen indagar y recabar información acerca de los
progresos de los estudiantes a lo largo de los tres años de intervención en el área Ciencias
Sociales y Educación Tecnológica. Más específicamente, se pregunta acerca del desempeño de
los estudiantes, con la posibilidad de dar cuenta de:
• La comprensión de nociones vinculadas con las Ciencias Sociales y la Educación Tecnológica.
• El desarrollo y adquisición de las capacidades fundamentales: oralidad, lectura y escritura;
abordaje y resolución de situaciones problemáticas, pensamiento crítico y creativo y trabajo en
colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
Las situaciones de evaluación en el Área buscarán apreciar –además de los saberes específicos-
cómo se van desarrollando las capacidades fundamentales que marca este Diseño:
 Comprensión y producción de textos orales y escritos.
 Abordaje y resolución de problemas.
 Ejercicio del pensamiento crítico y creativo.
 Trabajo colaborativo y solidario.
 Convivencia y participación democrática.
La consideración de las Ciencias Sociales desde una visión más explicativa que descriptiva
vuelve a la evaluación una instancia más compleja, justamente porque la comprensión de los
hechos y fenómenos sociales que desarrollan los estudiantes son más difíciles de apreciar en
producciones observables. Los procesos de reflexión crítica, de análisis y de interpretación, de
suma importancia en este campo, no pueden someterse suficientemente a cuantificadores
observables y medibles.
Para la evaluación en Ciencias Sociales son más apropiados los instrumentos abiertos que
permiten márgenes importantes para explicitar, fundamentar y ampliar las respuestas a las
posibles consignas, establecer relaciones, elaborar hipótesis, emitir juicios críticos y construir
explicaciones cada vez más amplias (producciones escritas, informes de investigación, informes
sobre el desarrollo de proyectos, debates, etc.). Su elección depende del tipo de contenido a
388
evaluar, de las habilidades de pensamiento a promover, del momento en que se sitúa, de las
características del grupo, entre otras variables.
a
Respecto de las técnicas e instrumentos de evaluación, es necesario seleccionar cuidosamente
los que permitan obtener la información que se desea. Cabe señalar que no existe un mejor
instrumento que otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que se
persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
Algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden usarse son: observación,

desempeño de los estudiantes, análisis de desempeño e interrogatorio.
EVALUACION EN EL PRIMER CICLO
Los aprendizajes que realizan los niños no suceden de un día para el otro sino que se construyen
a lo largo de toda la escolaridad, a partir de aproximaciones sucesivas y esto requiere pensar la
evaluación como un proceso en el tiempo, que exige el desarrollo de una actitud y una mirada
atenta a los distintos avatares del aprender. Por ello, es interesante analizar y ponderar un
conjunto de sucesivas producciones de los estudiantes sobre un tema, para contar con una
visión dinámica y diacrónica de sus aprendizajes.
Se deberían proponer, en este sentido, diversos modelos de evaluación con las siguientes
características: flexible, integral, permanente, continua, individual, grupal, cooperativa, entre
otras modalidades, que articulen instancias tanto planificadas como espontáneas, para dar
cuenta acerca de qué saben y cómo operan con su pensamiento los niños.
La evaluación sostenida durante el año escolar y en incontables momentos formales e
informales supone la posibilidad de que los estudiantes aprendan a examinar, cotejar, analizar,
autoevaluar sus propias producciones y las de sus compañeros.
INDICADORES DE EVALUACION PARA PRIMER CICLO
Los indicadores que presentamos a continuación son ejemplos orientadores de los que se
podrían usar; de ninguna manera agotan el espectro de indicadores posibles para ser usados y
éstos dependen del tipo de evaluación que se está haciendo: inicial, procesual o sumativa.
Comprensión y producción de textos orales y escritos
 Diferencia formas y colores de los signos (puntos, líneas), ubica elementos naturales y
construidos en mapas y planos sencillos.
 Reconoce diferentes actores sociales y sus intencionalidades, establece relaciones,
realiza comparaciones e identifica cambios y continuidades en la vida cotidiana de
familias del pasado y del presente, a partir de la escucha de narraciones.
 Clarifica su intención antes de la producción de un texto sencillo sobre algún aspecto de
las sociedades estudiadas (sociedad colonial, población rural y urbana), las
vinculaciones entre ellas, como así también, las instituciones de la comunidad.
 Usa el lenguaje oral, con un vocabulario adecuado, para comunicar ideas, experiencias
personales vinculadas a los conocimientos trabajados en el área.
389
Abordaje y resolución de problemas
 Define el problema con sencillez y establece relaciones con situaciones similares o

distintas.
 Reconoce el contexto (espacial y temporal) en el cual se presenta el problema.
 Propone alternativas, acordes a su capacidad de reflexión, para la posible resolución de
la situación problemática planteada.
Ejercicio del pensamiento crítico y creativo
 Relaciona hechos, sus causas y consecuencias, con ayuda pedagógica pertinente del
docente, buscando similitudes y diferencias entre objetos y hechos sociales.
 Manifiesta curiosidad e interés por situaciones sociales actuales.
 Recrea situaciones reales y posibles del pasado y del presente, en espacios cercanos y
lejanos, a través de diferentes formas de expresión (gráficas, teatrales, etc.)
 Reconoce las tecnologías y los procesos que las constituyen, como prácticas sociales,
que multiplican y potencian consecuencias beneficiosas y de riesgo socio ambientales.
 Reconoce en distintos contextos y culturas, cambios y continuidades en los productosy
procesos tecnológicos con el fin de identificar el modo en que la “tecnificación”
modifica el rol de las personas en la realización de las tareas.
Trabajo colaborativo y solidario
 Logra autonomía en sus producciones y manifiesta respeto por las ajenas y escucha las
objeciones de los demás y del docente.
 Asume roles dentro de un grupo para una tarea compartida.
Convivencia y participación democrática
 Valora el respeto y la responsabilidad en sus relaciones con otros.

 Reconoce de manera progresiva sus deberes y derechos en el contexto del aula y de la
escuela.
En el Primer Ciclo, los diálogos, debates y exposiciones orales, así como las puestas en común
son instancias valiosas para identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que
se han abordado en el área, especialmente cuando se trata de argumentar y justificar las ideas
o de confrontar las anticipaciones con información nueva.
Los modos de evaluación y la presentación de las diversas propuestas de enseñanza se irán

complejizando a lo largo del ciclo, según el dominio de la escritura y la lectura que los
estudiantes vayan adquiriendo. En primer año serán más intensas las propuestas vinculadas
390
con los intercambios orales y la observación de imágenes (fotografía, mapas y planos sencillos),
dibujos, objetos. Luego, en los años siguientes, se irán incorporando otros instrumentos
conforme al desarrollo de las macro habilidades vinculadas a la lecto-escritura, por ejemplo
pruebas escritas que impliquen secuenciar imágenes y escribir epígrafes, realizar descripciones
sobre personajes trabajados, completar frases sobre algún caso analizado, etc.
En relación a la Educación Tecnológica, son importantes las propuestas relacionadas con el

diseño, la modelización, la representación simbólica, la construcción de maquetas. Así también,
el niño debe ser capaz de evaluar críticamente su producción, tanto individual como grupal y de
proponer cambios y mejoras sencillas.
391
EVALUACIÓN EN CONSTRUCCIÓN CIUDADANA Y EDUCACIÓN PARA LA VIDA
ASPECTOS GENERALES
La evaluación diagnóstica o inicial será fundamental para proporcionar al docente información

acerca de su grupo de clase y de cada uno de los estudiantes: qué aprendizajes conceptuales
alcanzaron, qué habilidades desarrollaron, qué necesitan saber, qué intereses e inquietudes
manifiestan. Todo esto permitirá al docente realizar un juicio cualitativo acerca de qué aspectos
debe reforzar, qué fortalezas y debilidades presenta su grupo y de dónde debe partir en su
planificación anual. Es fundamental para lograr una verdadera motivación de los estudiantes,
reconocer sus intereses, valorar positivamente sus fortalezas y estimular sus capacidades.
En este espacio en particular, la evaluación diagnóstica apuntará al grado de alcance de

capacidades (ejercicio del pensamiento crítico y creativo, identificación y resolución de
situaciones problemáticas, trabajo colaborativo, producción de textos orales y escritos), al
desarrollo de actitudes (en relación con sus compañeros y con los adultos) y a la apropiación de
conocimientos conceptuales propios del año anterior. Los instrumentos que se pueden utilizar
son variados según la información que se desee recolectar: interrogación didáctica, entrevistas,
resolución de situaciones problemáticas, realización de mapas conceptuales, cuestionarios,
instrumentos de observación, entre otros.
A lo largo del año, la evaluación en el área apuntará a un seguimiento del proceso más que a un
simple resultado, será fundamentalmente cualitativa antes que cuantitativa. No se
circunscribirá al espacio del aula sino que se extenderá al desempeño dentro de la escuela y en
la comunidad a partir de su participación en proyectos de aprendizaje servicio.
Es real que “en general, la evaluación se circunscribe a pruebas escritas que refieren a un
contenido memorístico de datos, hechos y no a contenidos procedimentales, de actitudes,
valores, de relación interpersonal, de actuación social.” 227De allí que será muy necesario definir
claramente los criterios que nos orienten en la selección de instrumentos que nos permitan
abarcar los distintos aspectos de la evaluación, a la vez que acotar nuestra natural
predisposición a ver lo que deseamos más que lo que realmente sucede, materia
particularmente difícil cuando se trata de evaluar conductas, actitudes y habilidades.
Según Santos Guerra, la forma de practicar la evaluación potencia o debilita un tipo de

operaciones intelectuales u otro, según los criterios que fija el evaluador. De allí que “el maestro
debe acercar un buen problema para desencadenar cada uno de los procesos cognitivos que
estamos por evaluar, por ello, evaluar el aprendizaje implica siempre evaluar la enseñanza. Para
cada contenido del diseño curricular existen instrumentos de evaluación más adecuados que
otros cuya pertinencia se encuentra en vínculo estrecho con el proceso de enseñanza.” 228
¿Qué evaluamos en Construcción Ciudadana y Educación para la Vida?
227-Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. “La evaluación de los Aprendizajes en Educación Primaria”.
Documento de Apoyo Curricular.
228Santos Guerra, Miguel Ángel. “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y persona eres”
392
 Conductas: la verdadera valoración se concreta en la etapa final que es la actuación o
puesta en práctica.
 Actitudes: que operacionalizan valores.
 Habilidades: comunicativas, de manejo de información, de argumentación, de trabajo
en equipo, sociales e intelectuales.
 Conocimientos: propios del área y específicos de temas transversales.
 En suma, saberes y capacidades generales, en el marco de las que el Diseño Curricular
postula para toda la educación primaria.
Recomendaciones acerca de lo que se debe evitar en la evaluación del área:
- Utilizar instrumentos de evaluación contradictorios con las capacidades que aspiramos a

desarrollar. Por ejemplo, si se evalúa la capacidad de argumentar, no es conveniente utilizar
cuestionarios con preguntas cerradas; en igual sentido, no proponer juegos de competencia
para evaluar contenidos referidos a la solidaridad.
- Comenzar una interrogación didáctica con preguntas cerradas del tipo “está bien o está mal
lo que hizo el protagonista….” Eso simplifica y acota la discusión.
- Utilizar cuestionarios de tipo cerrado o con caritas felices o tristes que limiten la posibilidad
de fundamentación. Siempre se debe explicitar un por qué y propiciar la reflexión, exigiendo
mayor profundidad según el desarrollo socio-cognitivo.
- Completar textos con una sola palabra como correcta (ítems de respuesta cerrada). Sí es
relevante utilizar frases inacabadas donde los estudiantes expliciten sus valoraciones.
- Utilizar fábulas o cuentos moralizantes para incentivar una discusión. Es más significativo
trabajar con casos reales o con cuentos que permitan reflexiones filosóficas a partir de
personas concretas con sus virtudes y defectos.
- Que las producciones sean siempre individuales. Los trabajos grupales incentivan la
reciprocidad, la cooperación y contribuyen al desarrollo moral de los estudiantes y a la
superación del egocentrismo.
- Evaluaciones sumativas de conceptos con instrumentos poco exigentes, que solo evalúan la
memoria, la capacidad de copia y repetición.
- Una actitud enjuiciadora del pensamientodel estudiante (siempre y cuando no contradiga los
derechos humanos), de lo contrario, el estudiante se reducirá a repetir el discurso que sabe
que su maestro espera escuchar.
Es importante los criterios para la evaluación que se utilicenestén en consonancia con las
capacidades que aspiramos que los estudiantes alcancen en cada ciclo en función de su
desarrollo socio-cognitivo y sean conocidos por ellos. De esta manera pueden aprender a
autoevaluarse y comprometerse con la mejora de sus resultados. Estos criterios son los que
rigen la selección de los instrumentos de evaluación, que son los medios a través de los cuales
se releva la información sobre los aprendizajes.
Insistimos en que es necesario que los instrumentos de evaluación utilizados se centren en la

comprensión y actuación de los estudiantes, desestimando la repetición y la memorización. Será
393
preciso, entonces, utilizar instrumentos reconstructivos globales (en la taxonomía de Kemmis)
que pongan a los estudiantes en una posibilidad de situar un conocimiento en un marco de
ideas sociales, jurídicas y políticas más amplio para elaborar nuevas cuestiones sobre la
información y construir nuevos sentidos que la superen.
En este sentido, no basta con saber las normas de tránsito y repetirlas de memoria sino
reflexionar sobre el para qué sirven, por qué las transgredimos, qué consecuencias trae en la
convivencia y poder comunicar este pensamiento así como involucrarse en alguna acción para
modificar la realidad. Como no basta tampoco con conocer artículos de la Constitución Nacional
de memoria o la definición de qué es el respeto o la solidaridad, sino sensibilizar a los
estudiantes propiciando una actitud reflexiva y crítica para actuar conforme a ellos en
situaciones concretas de la vida cotidiana.
De allí que la observación con sus diferentes tipos de registros y escalas será fundamentalmente
el instrumento propicio para el primer ciclo, en el segundo ciclo además de la observación se
puede avanzar en sus producciones orales, escritas y artísticas, así como en su desempeño en
proyectos comunitarios y en la autoevaluación, y en 3er ciclo, la autoevaluación, la co-
evaluación, las producciones incorporando el uso de las TIC, einstrumentos más complejos de
reconstrucción global de lo aprendido.
En función de los horizontes formativos de los diferentes ciclos se sugieren, a modo de

orientación, sin pretensión de exhaustividad, los siguientes criterios generales, indicadores e
instrumentos de evaluación.
EVALUACIÓN EN EL PRIMER CICLO
Criterios generales
 Identificación de las propias fortalezas y expresión de sus pensamientos.

 Integración con sus pares y con los adultos
 Identificación de valores básicos de convivencia en el aula y la escuela
 Identificación, valoración y actuación conforme a valores como la libertad, la solidaridad,
el respeto, la tolerancia y el compromiso.
 Identificación de problemas morales yformas de resolución.
 Reflexión sobre hábitos de cuidado de sí mismo.
 Valoración de las diferentes configuraciones familiares.
 Identificación de los derechos del niño.
 Reflexión sobre la relación entre sociedad y medio ambiente.
 Análisis crítico de los mensajes de los medios de comunicación.
Indicadores
 Respeto por las opiniones de los compañeros y los turnos de habla.

 Compromiso con las normas del aula y de la escuela.
394
 Colaboración en la resolución de conflictos.
 Expresión de sus opiniones con algún grado de fundamentación.
 Identificación de conflictos de valores en situaciones problemáticas y esbozo de formas
de resolución.
 Identificación de situaciones de justicia e injusticia, igualdad- desigualdad, solidaridad y
egoísmo en la sociedad.
 Reconocimiento de los derechos del niño en la vida cotidiana.
 Identificación de distintas configuraciones familiares reconociendo el derecho a la
diversidad.
 Compromiso en acciones organizadas por el grado para cuidar el medio ambiente.
 Reflexión sobre el tiempo que pasa frente a las TIC y el discurso que estas transmiten.
 Identificación y reflexión sobre diversas formas de maltrato, prejuicio y discriminación
en situaciones cotidianas.
 Identificación y reflexión sobre el sentido y la necesidad de las normas sociales y
jurídicas.
Instrumentos
 Registro anecdótico o diario de clase.

 Registro de desempeño o elaboración de rúbricaen una determinada tarea.
 Observación y registro en situaciones habituales de la vida cotidiana acerca de si aplica
lo aprendido.
 Registro de desempeño en una determinada tarea.
 Portafolios
 Reuniones de evaluación
 Cuestionarios de procesos (¿Qué fue lo que más te gustó de esta clase? ¿Qué
aprendiste?)
 Redacción de un cuestionario propio
 Búsqueda, organización y presentación de informe de un tema determinado.
 Producciones (plásticas y teatrales entre otras).
 Exposiciones orales ante interrogatorios didácticos.
Por ejemplo en el tema “La circulación dentro de la escuela”, un instrumento que podría
utilizarse para tomar registro de los datos obtenidos es una ficha de observación que le permita
al docente recaudar datos acerca del comportamiento habitual de los estudiantes y si incorporan
hábitos de seguridad y responsabilidad ya sea en el cuidado personal y de los otros.
Otro ejemplo de instrumento de observación es la lista de cotejo donde cada capacidad se

plantea en dos variables (SI/NO), o bien el docente puede diseñar una rúbrica que le permita
analizar los logros alcanzados.
395
Bibliografía consultada
- Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de

Igualdad y Equidad Educativa. Dirección general de Planeamiento e Innovación Educativa. “La
evaluación de los Aprendizajes en Educación Primaria”. Documento de Apoyo Curricular.
- Bertoni, Poggi y Teobaldo. “Evaluación Nuevos Significados para una Práctica Compleja”.
Editorial Kapeluz. Buenos Aires, 1996.-
- Santos Guerra, Miguel Ángel (2003). “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y
persona eres”. En Revista Enfoques Educacionales Nº 5. Departamento de Educación. Facultad
de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
- Argentina, Ministerio de Educación (2010). Subsecretaría de Equidad y Calidad. “Entre

Docentes de Escuelas Primarias”. Material de acompañamiento para las Jornadas
Institucionales de Febrero de 2010.
- España (2012). Junta de Andalucía. Consejería de Educación. “Orientaciones para la

Evaluación del alumnado en la Educación Primaria”.
- Chubut. Ministerio de Educación. “Evaluación de Aprendizajes” en Serie Recursos para el Aula

año 3 Nº 16, marzo 2011.
- Bahía Blanca, Bs As, Argentina. “Evaluación en Educación en Valores” Módulo 2. Master Grupo
Editor.
- Monereo Font Carles. “La Autenticidad de la Evaluación” en Castello M. (Coord) (2009) La

Evaluación Auténtica en la Enseñanza Secundaria y Universitaria. Barcelona,Edebé. Innova
Universitas.
- Argentina. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. “Orientaciones para el desarrollo

institucional de propuestas de enseñanza socio-comunitarias solidarias”. Bs As, 2013.-
- Argentina. Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Políticas socioeducativas. (2012)

“Itinerario y Herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio”.
- Equipo del Observatorio del Tercer Sector de Bizkaia. “Guía para la gestión de proyectos
sociales”, 2010. Recuperado el 24 de noviembre de 2015 en www. Apuntateuna.es-evaluación-
proyectos
396
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN INGLÉS
ASPECTOS GENERALES
En relación con la evaluación, este Diseño propone hacer énfasis en desarrollar la capacidad de
evaluar cómo se enseña y cómo se aprende para retroalimentar, enriquecer estos procesos y a
partir de ello, tomar las decisiones adecuadas.
Como enfoque general, se sugiere:
 Priorizar los logros de los estudiantes –en concordancia con el proceso de enseñanza-
en relación con sus lecturas y escrituras, así como en cuanto a su participación a través
del habla y la escucha.
 Reflexionar sobre las implicancias y riesgos que representa para los estudiantes un tipo
de evaluación que lo sitúe en el fracaso, en lo no posible, en la exclusión. Reconsiderar
y promover aquellas evaluaciones que los ubican como sujetos que aprenden y que
necesitan tanto del acompañamiento del docente, como así también de valoraciones
que les habiliten un espacio como posibilidad de inclusión, de éxito en el recorrido de su
trayectoria académica a través de la palabra.
Es decir, una evaluación entendida como posibilitadora de nuevos aprendizajes y no

como castigo.La capacidad para ejercer el pensamiento crítico y creativo refiere al uso
de diversos lenguajes para ir más allá de la simple memorización o aceptación pasiva y
avanzar en la comunicación de los aprendizajes que resultaron significativos,
involucrando los aspectos afectivos y cognitivos.
 El énfasis estará puesto en el proceso, considerando los avances en relación con el ciclo.
De este modo se profundizará “qué corregir”, en primera instancia, y se dará prioridad
al contenido y no la forma, ya que el primero ayuda a construir e interpelar significados
y sentidos. A medida que se avanza en los grados de autonomía de los estudiantes en
relación con estas prácticas, se profundizará la observación de la forma, entendida como
normativa y ortografía.
La capacidad para comprender y producir textos orales y escritos implica una acción
escolar planificada, permanente y creciente en complejidad. De este modo, se pretende
fortalecer su condición de estudiantes y, como tales, comunicarse con los demás y
aprender a desplegar su propia palabra: poder expresar lo que se siente, se piensa, se
sabe, se necesita y se imagina.
 Es importante considerar a la corrección como una estrategia didáctica más, que sea
variada, flexible, dinámica y prescindible y no como una operación de control obligatoria
al final de cada producción oral o escrita. La misma podrá ser individual, grupal, por
parejas, con el docente o sin él; pudiendo además, ser divertida e incluso motivar la
participación del estudiante. La capacidad para el trabajo colaborativo y solidario está
relacionada con la posibilidad de desarrollar y poner en juego de manera creciente
397
valores tales como el respeto, la solidaridad, el trabajo en equipo, el compromiso, la
responsabilidad, entre otros.
Teniendo en cuenta lo expresado, se sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos a la hora
de evaluar:
 La consideración -por parte del docente- sobre la complejidad de los saberes alcanzados al
momento de evaluar.
 El acompañamiento constante con explicaciones relacionadas con conceptos, criterios,

posibles dudas, entre otras posibilidades.
 La consideración del error como una herramienta útil para reconsiderar los saberes no
alcanzados, por parte de estudiantes y docentes.
 La necesidad de evitar evaluaciones parciales sobre saberes aislados.
 La disposición de materiales abundantes, variados, ofreciendo modelos para ser

analizados.
 El desarrollo de una mirada integral del estudiante como usuario de los distintos discursos,
incorporando la posibilidad de reflexionar, criticar, entre otras estrategias.
Considerando estas cuestiones, el estudiante no debería preocuparse por cometer errores, sino
saber que es un fenómeno previsible y parte del proceso de aprendizaje.
Las prácticas de evaluación deben servir como punto de referencia para la actividad pedagógica,
de tal modo que permita adecuar la enseñanza al ritmo de los estudiantes y a los progresos que
vayan realizando; éstas deben estar relacionadas con los propósitos de la enseñanza y con las
estrategias didácticas utilizadas para concretarla. Su relevancia consistirá en la información que
pueda aportar al docente con respecto a los logros alcanzados por sus estudiantes y,
consecuentemente, a su propia actuación educativa.
 La evaluación debe ser continua y simultánea a lo largo de todo el proceso de enseñanza

y aprendizaje, utilizando mecanismos de autorregulación.
 La evaluación no debe ser restringida o acotada a un solo criterio, contenido o habilidad,

sino valorar una integridad de saberes para ir trabajando en su construcción de forma
sistemática y recursiva.
 La intervención del docente posibilitará la construcción de los parámetros necesarios de

la autorregulación, considerando todos los aspectos que hacen al aprendizaje de una
lengua extranjera (producción escrita, comprensión lectora y auditiva, producción oral),
en forma integrada o alternada.
Respecto del Primer Ciclo, el aprendizaje es un proceso que implica diferentes avances y
retrocesos. Por eso, no pueden prescribirse contenidos específicos para cada fin de año del
primer ciclo en términos absolutos; en este aspecto, se recomienda relacionar los conocimientos
que los estudiantes poseen al inicio del año escolar con los alcanzados hacia el final del mismo.
398
Esto apunta a evitar que sean reprobados niños que han avanzado en relación con su ingreso a
cada año escolar. Pretender que todos los estudiantes comprendan la característica alfabética
del sistema a fin del primer año es desconocer la complejidad que esa adquisición supone.
Algunos lo lograrán, pero no todos, ni en la misma medida, ni en el mismo tiempo.
Por lo tanto, se debe considerar una evaluación integradora al finalizar el segundo año de la UP
y luego hacer lo propio al finalizar el tercer grado y ciclo. La progresión bien puede tomarse
como referencia para la evaluación de todo un ciclo escolar, en relación con la heterogeneidad
de los avances que los estudiantes van alcanzando en el proceso de alfabetización.
En el Segundo Ciclo el docente evaluará los aprendizajes relacionados con el vínculo que los
estudiantes establecen con el lenguaje, con el docente y con sus pares. El inicio de un segundo
ciclo posee una ventaja sobre el anterior en relación con la experiencia que ya poseen sobre lo
escolar y sobre conocimientos construidos en relación con los diversos recorridos.
El aprendizaje de una lengua extranjera presupone cometer errores, ya que este aprendizaje
implica una progresión de la incorrección gramatical y lexical (interlengua) a una eventual
corrección lingüística. Los errores son la evidencia visible del invisible proceso de aprendizaje.
Por lo tanto, las oportunidades para que los estudiantes experimenten con el lenguaje no deben
evitarse, aunque esto implique cometer errores.
La actitud docente cobra vital importancia. La corrección no debe ser una crítica o una
reprimenda sino una guía, una ayuda, una información adicional acerca de una forma más
exitosa de expresarse, una parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Llegado el Tercer Ciclo los conocimientos previos son factores decisivos para el éxito de las
nuevas ideas a desarrollar. Las necesidades de los estudiantes serán variadas: algunos
adquirirán los conceptos antes que otros. De acuerdo con esto, el docente comprueba los
distintos niveles acerca de un tema para detectar los aspectos en los que debe ir más rápido o
más lento. Esta es la principal meta de las actividades de motivación (warm up).De esta manera,
se estimula a los estudiantes con las tareas y en consecuencia, aprenden de una forma
significativa. La progresión es cíclica y los contenidos están integrados, desde los simples hasta
los más complejos, usados en diferentes contextos con el fin de garantizar que los nuevos
conocimientos se incluyan en la memoria a largo plazo.
Es esencial crear las condiciones para el desarrollo de las clases en un ambiente relajado que
facilite la adquisición de la lengua, y mantenga el interés y la motivación hacia la lengua
extranjera, teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes a estas edades.
399
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIÓN FÍSICA
ASPECTOS GENERALES
La evaluación debe asumir el carácter de justicia a todos los actores involucrados en su proceso;
esto la convierte en un acto ético y político y sus consecuencias morales deben ser una de las
mayores preocupaciones. Las acciones evaluativas, lejos de reducirse a un conjunto de técnicas,
son puntos de concreción de concepciones teóricas, tanto sobre la evaluación en particular
como de la educación en general. (De Alba y otros, 1984)
La evaluación también implica comunicación, información y producción de conocimiento.

Al respecto Gimeno Sacristán (1996) dice que “tratándose de procesos de enseñanza y de
aprendizaje (...) cumple dos finalidades primordiales: comprobar la validez de las estrategias
didácticas puestas en escena e informar al alumno para ayudarle a progresar en su
autoaprendizaje.” La evaluación debe ser formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los
sujetos implicados en los procesos de enseñar y aprender.
Una evaluación realmente integral debe incluir en su objeto la dimensión institucional y social
que permitan comprender la situación educativa en su totalidad. Es importante destacar que
esta ampliación del objeto de la evaluación incluye al currículum mismo, a su implementación;
a la actuación de todos los participantes, a las características de la institución en que se
desarrolla; a la metodología utilizada, en fin, a todo aquello que pudiera tener incidencia sobre
la educación.
Teniendo en cuenta todo lo expresado, se presenta otra cuestión central vinculada con la
evaluación: la de su finalidad. Suele existir coincidencia en sostener que se evalúa a los efectos
de indagar para la toma de decisiones. Es decir, la evaluación provee información para
comprender la situación educativa y actuar en consecuencia y se la concibe como instrumento
de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje. Es inherente a la acción educativa y por ende, siempre
presente durante su desarrollo. De ahí que se la califique de continua y permanente y no como
una instancia que se agrega al final de una etapa. Sólo una evaluación continua y permanente
puede aportar a la comprensión de la situación educativa situada, a la detección de logros y
dificultades y, de este modo, conducir a los sujetos a la adquisición de estrategias de
autoaprendizaje. La auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación son instancias que
las instituciones escolares deben aprender a recorrer en las escuelas democráticas.
Otro aspecto a tener en cuenta en las prácticas evaluativas es cómo concebir el error. Éste no
debe ser usado para calificar, sino para analizar su origen y naturaleza, con la intención de
construir propuestas de enseñanza que lo contemplen para favorecer mejores comprensiones.
Al momento de pensar de quién es la responsabilidad de la evaluación, si bien todo el equipo

docente, incluyendo el equipo directivo, tiene un alto grado de responsabilidad tanto en la
evaluación como en la acreditación, quienes evalúan son los sujetos que enseñan, los docentes,
400
haciendo partícipes a quienes aprenden y a los padres. En la escuela no se puede excluir la
participación de toda la comunidad educativa en la evaluación. Al respecto las escuelas deben
buscar los mecanismos que permitan flexibilizar los roles de evaluador y evaluado.
En cuanto a “qué evaluar”, sosteniendo la necesidad de coherencia y sistematicidad de todos

los componentes del encuadre didáctico, se deben integrar en la evaluación: los procesos de
aprendizaje en una doble dimensión que contiene al sujeto y al grupo, los procesos de
enseñanza, la dinámica institucional y el currículo. Por otra parte, la intersubjetividad, es decir,
la búsqueda de criterios compartidos es importante para la aproximación a la comprensión real
de lo evaluado.
Recomendaciones para definir criterios de evaluación
1- Para cada contenido principal determinar que competencias se esperan desarrollar.

2- Especificar claramente el tipo y grado que se pretende que el estudiante alcance.
3- Determinar un aprendizaje mínimo y a partir del fijar diferentes niveles para evaluar la
diversidad de aprendizajes.
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES - UNIDAD PEDAGÓGICA229
CRITERIOS230 INDICADORES231 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS

DE EVALUACIÓN232
1 .Reconocer las partes del Conoce las distintas partes 1. Observación directa:
propio cuerpo y las de los corporales y sus Registro anecdótico
demás, como así también posibilidades motrices.
las nociones espacio 2. Observación indirecta:
temporales. Es capaz de distinguir su
izquierda de la derecha.  Listas de control.
Establecer relaciones  Escalas de clasificación.

2. Mostrar una competencia topológicas básicas
motriz funcional mínima (delante/detrás);  Registro de
tanto en tareas cerradas dentro/fuera.. acontecimientos.
como en tareas abiertas
229García Gómez, J. (2007) “Visión de la Educación Física en Primaria” Portal Web

230 Los criterios de evaluación son puntos de referencia para valorar la consecución de objetivos y la adquisición de
saberes y capacidades básicas. Estos criterios presentan enunciados y descripciones generales sobre el tipo y grado
de aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes. (Orientaciones para la evaluación del alumnado de
Educación Primaria).
231Son los enunciados específicos y posibles de ser comprobados a través de evidencias de aprendizaje. En su
conjunto, informan sobre el grado de desarrollo de saberes y capacidades, y sobre el alcance de los propósitos de la
enseñanza
232 Son las herramientas que usa el docente para obtener las evidencias sobre el desempeño de los estudiantes;
arrojan mayor y mejor información cuanto más planificadas y pertinentes sean en la situación de evaluación que se
trate.
401
acorde al nivel educativo en
que se encuentran. Es capaz de desplazarse de
Desplazarse y saltar de distintas maneras:  Registro de intervalos
formas diversas. cuadrupedia, marcha,
reptar…
Es capaz de saltar en
longitud a pies juntos.
Es capaz de saltar con una

pierna
3. Reaccionar corporalmente Adapta su movimiento a

ante estímulos visuales, estímulos visuales o
auditivos y táctiles, dando auditivos.
respuestas motrices que se
adapten a las características Es capaz de lanzar o recibir
de voces de mando.233 móviles con su parte
dominante.
4. Realizar lanzamientos y
recepciones y otras Es capaz de mantener
habilidades que impliquen posiciones de equilibrio en
manejo de objetos. estático.
5. Equilibrar el cuerpo Es capaz de mantener

adoptando diferentes objetos en equilibrio.
posturas.
6. Simbolizar personajes y Es capaz de dramatizar PROCEDIMIENTOS

situaciones mediante el diferentes situaciones. DE EXPERIMENTACIÓN
cuerpo y el movimiento con
desinhibición y soltura en la Es capaz de imitar a Pruebas de ejecución.
actividad personajes y de expresarse Examen escrito. Examen
corporalmente. oral.
Es capaz de realizar
actividades en grupo de
expresión corporal.
7. Mostrar interés por Mantiene hábitos de higiene.

cumplir las normas
referentes al cuidado del Trae la indumentaria
cuerpo con relación a la correcta.
233 Voces de mando: uso de silbato, señale auditivas, visuales etc.
402
higiene y a la conciencia del
riesgo en la actividad física. Valora la práctica de
ejercicio físico como bien
para su salud.
Participa activamente en
actividades al aire libre.
8. Participar y disfrutar en Participa en los juegos

juegos ajustando su respetando las normas
actuación, tanto en lo que se establecidas.
refiere a aspectos motores
como a aspectos de relación Colabora con los
con los compañeros y compañeros.
compañeras.
9. Utilizar la lectura, las Utiliza la lectura como

tecnologías de la método de ampliación de
información y la conocimientos.
comunicación como recurso
del área. Emplea las Tics para
aumentar información.
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES – TERCER GRADO234
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS
Reconocer las partes del Conoce las distintas partes

propio cuerpo y del de los corporales y sus
demás y las nociones posibilidades motrices.
espacios temporales.
Es capaz de distinguir su
Mostrar una competencia izquierda de la derecha.
motriz funcional mínima
tanto en tareas cerradas Establecer relaciones
como en tareas abiertas topológicas básicas
acorde al nivel educativo en (delante/detrás) ;
que se encuentran. dentro/fuera...
Observación directa:
Desplazarse y saltar de Adapta su actividad física a
forma diversa, variando las características  Registro anecdótico
puntos de apoyo, amplitudes espaciales y temporales del
y frecuencias, con entorno.
234 García Gómez, J. (2007) “Visión de la Educación Física en Primaria” Portal Web
403
coordinación y buena
orientación en el espacio. Se desplaza de forma Observación indirecta:
coordinada.
 Listas de control.
Es capaz de desplazarse de
distintas maneras:  Escalas de
cuadrupedia, marcha, clasificación.
reptar…
 Registro de
Es capaz de saltar en acontecimientos.
longitud a pies juntos.
 Muestreos de
Es capaz de saltar con una tiempos.
pierna
 Registro de intervalos
Es capaz de saltar en
diferentes situaciones
 Cronometraje
(cuerda, un banco…)
Reaccionar corporalmente Adapta su movimiento a

ante estímulos visuales, estímulos visuales o
auditivos y táctiles, dando auditivos.
respuestas motrices que se
adapten a las características Es capaz de lanzar o recibir
de dichos estímulos y móviles con su parte
reproducir corporalmente o dominante.
con instrumentos una
estructura rítmica. Es capaz de lanzar o recibir
móviles con su parte no
Realizar lanzamientos y dominante.
recepciones y otras
habilidades que impliquen Es capaz de mantener
manejo de objetos, con posiciones de equilibrio en
coordinación de los estático.
segmentos corporales y
situando el cuerpo de forma Es capaz de mantener el
apropiada. equilibrio en situaciones
dinámicas.
Equilibrar el cuerpo
adoptando diferentes Es capaz de mantener
posturas, con control de la objetos en equilibrio.
tensión, la relajación y la
respiración. Es capaz de seguir
actividades de respiración y
relajación
Simbolizar personajes y Es capaz de dramatizar

situaciones mediante el diferentes situaciones.
cuerpo y el movimiento con
desinhibición y soltura en la
actividad
404
Es capaz de imitar a
personajes y de expresarse
corporalmente. PROCEDIMIENTOS
DE EXPERIMENTACIÓN
Es capaz de realizar
actividades en grupo de  Pruebas de
expresión corporal. ejecución.235
 Examen escrito.
Mostrar interés por cumplir Mantiene hábitos de higiene.  Examen oral.
las normas referentes al
cuidado del cuerpo con Trae la indumentaria
relación a la higiene y a la correcta.
conciencia del riesgo en la
actividad física. Valora la práctica de
ejercicio físico como bien
para su salud.
Participa activamente en
actividades al aire libre.
8. Participar y disfrutar en Participa en los juegos
juegos ajustando su respetando las normas
actuación, tanto en lo que se establecidas.
refiere a aspectos motores
como a aspectos de relación Colabora con los
con los compañeros y compañeros.
compañeras.
Conoce y practica juegos de
la comunidad autónoma.
9. Utilizar la lectura, las Utiliza la lectura como

tecnologías de la método de ampliación de
información y la conocimientos.
comunicación como recurso
del área. Emplea las TIC para
aumentar información y
conocer más datos relativos
a las diferentes actividades.
235 La prueba de ejecución o prueba práctica es aquella en la que los estudiantes son instados a realizar una
determinada actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades, destrezas y competencias,
así como la aplicación de los conocimientos adquiridos. En ellas se deben considerar tanto los procesos (secuencia
y movimientos ejecutados por los estudiantes), como los productos (resultado de esos procesos).
405

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN,

DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL

A la Directora General de Educación Primaria, Coordinadores de Área y equipos, por su

A la Prof. Norma Quiroga, por su trabajo comprometido en el periodo que se desempeñó

A los distintos programas educativos y equipos, particularmente Programa Crecer Sanos,

A la Subsecretaría de Ciencia y Técnica y equipo técnico.

A las distintas Direcciones Generales de nivel/modalidad y equipos técnicos.

A la Coordinación de Áreas Curriculares y equipo técnico del Ministerio de Educación de

A los ISFD, Supervisores de Zona, Directores y Docentes, quienes realizaron aportes y

A nuestras familias por la paciencia, el soporte y el esfuerzo compartido.

EQUIPO DE DISEÑO CURRICULAR

FUNDAMENTOS POLÍTICOS Y PEDAGÓGICOS 7

PRINCIPALES OPCIONES CURRICULARES 21

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACUIÓN

CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

CONSTRUCCIÓN CIUDADANA Y EDUCACIÓN

LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS 263

EDUCACIÓN FÍSICA 296

EDUCACIÓN ARTÍSTICA 340

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

(TODOS LOS ESPACIOS CURRICULARES Y 370

Este documento se inspira en los principios y valores de la Constitución Nacional y la

Comparte la concepción filosófica y antropológica contenida en la Declaración Universal de los

En tanto administrador de lo público y promotor efectivo de los derechos fundamentales de la

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 Construye sus prácticas alrededor de la confianza en las posibilidades de aprender y

didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.

 Entiende que es una responsabilidad indelegable cuidar y fortalecer la trayectoria

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 Sostiene una propuesta curricular de la que se apropia, se interroga e intenta mejorar,

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Los docentes en este escenario escolar

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