AySS Artes

Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario
Catibiela, Alejandra
Aprendizaje-servicio solidario en las artes / Alejandra Catibiela ; María Nieves Tapia ;
Pablo Daniel Bujan Matas ; editor literario Elena Massat ; ilustrado por Maria Ana Bujan.
- 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLAYSS, 2018.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4487-01-8
1. Aporte Educacional. 2. Aprendizaje. 3. Servicio Social.

I. Tapia, María Nieves II. Bujan Matas, Pablo Daniel III. Massat, Elena, ed. Lit.
IV. Bujan, Maria Ana, ilus. V. Título.
CDD 371.1
CLAYSS
Aprendizaje y Servico Solidario en las Artes
Buenos Aires, enero 2018
Coordinación editorial: CLAYSS

Asociación Civil sin fines de lucro (Res. IGJ 00127003)
www.clayss.org
Autores
Prof. Alejandra Catibiela
DIyS. Pablo Daniel Buján Matas
Prof. María Nieves Tapia
Corrección de estilo
Elena Massat
Diseño gráfico
María Ana Buján
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Aprendizaje y Servicio Solidario en las Artes
ÍNDICE
Presentación
Quiénes somos ....................... .................................................................................................................................... 7
Programa “Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes”................................................................... 9
CAPÍTULO 1: La propuesta pedagógica del aprendizaje–servicio solidario
1. Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”..............................................................13
1.1 Definición ...................... ..................................................................................................................................14
1.2 Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio solidario.....................................................15
1.3 Transiciones hacia el desarrollo de proyectos de a-s solidario......................................20
1.4 El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio............................................................................23
1.5 Las notas características del aprendizaje-servicio solidario: Solidaridad...............24
1.6 Protagonismo de los estudiantes.......................................................................................................28
1.7 Articulación entre los saberes y la práctica solidaria...........................................................31
1.8 Criterios de calidad ..................................................................................................................................33
CAPÍTULO 2: El aprendizaje-servicio solidario en las Artes
2.1 La Educación Artística en el sistema educativo........................................................................35
2.2 Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario en Educación Artística..................38
CAPÍTULO 3: Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario en Educa-

ción Artística
3.1 Itinerario: Etapas ...... ..................................................................................................................................50
3.2 Procesos transversales..............................................................................................................................63
CAPÍTULO 4: Herramientas y recursos
4.1 Recursos Digitales ... ..................................................................................................................................71
4. 2 Consideraciones sobre el registro, sistematización y comunicación ........................75
4. 3 Cómo mejorar la presentación de nuestra experiencia......................................................76
ANEXOS
1) Fundamentos normativos de los proyectos educativos solidarios y experiencias de

aprendizaje-servicio en Argentina................................................................................................................77
2) Bibliografía y sitios web..................................................................................................................................79
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CENTRO LATINOAMERICANO DE APRENDIZAJE

Y SERVICIO SOLIDARIO
Asociación Civil sin fines de Lucro (Res. IGJ 001270/03) Buenos Aires, Argentina
“Aprender sirve, servir enseña”
CLAYSS nació para acompañar y servir a los estudiantes, educadores y organizacio-

nes comunitarias que desarrollan o quieren implementar proyectos educativos soli-
darios o de aprendizaje-servicio solidario.
Estos proyectos permiten a niños, adolescentes y jóvenes aplicar lo aprendido al servi-
cio de las necesidades de su comunidad. A la vez, la participación en acciones solida-
rias en contextos reales les permite generar nuevos conocimientos, indagar nuevas te-
máticas, y desarrollar habilidades para la vida, el trabajo y la participación ciudadana.
Esta pedagogía innovadora, difundida en todo el mundo, contribuye al mismo tiem-
po a mejorar la calidad educativa y al desarrollo local.
Entre sus principales líneas de trabajo, CLAYSS:

• Desarrolla programas de apoyo económico y técnico para instituciones educativas
y organizaciones sociales para el desarrollo de programas de aprendizaje-servicio
solidario.
• Dichos apoyos los ha brindado a 85 escuelas en Argentina y 39 en Uruguay,
involucrando en proyectos educativos solidarios a 7.533 estudiantes, 683 do-
centes y 354 organizaciones, empresas y organismos gubernamentales, y a más
de 131.808 actores y beneficiarios comunitarios.
• Ha acompañado la instalación de políticas institucionales de aprendizaje-ser-
vicio en más de 50 universidades latinoamericanas, entre ellas la Universidad
de Buenos Aires, la UCUDAL Dámaso A. Larrañaga de Uruguay, el Tec de Mon-
terrey, la Universidad Javeriana de Colombia, las Universidades de la Red Chi-
lena de aprendizaje-servicio y otras. También ha colaborado con Universidades
de Kenia, Sudáfrica, España e Italia.
• Ha desarrollado acciones de apoyo técnico para organizaciones como las
Guías de Argentina, Un Techo para mi País (Argentina), Alianza ONG (República
Dominicana) y otras.
• Ofrece programas de capacitación presencial y a distancia para educadores y
líderes de organizaciones comunitarias en Argentina y América Latina, y pro-
gramas integrales de asistencia técnica a instituciones educativas de nivel bá-
sico y Superior. CLAYSS ha ofrecido capacitación presencial a más de 42.000
docentes, directivos y líderes comunitarios en los cinco continentes.
• Ofrece cursos a distancia desde su Plataforma educativa, en castellano, inglés
y portugués, alcanzando a participantes de América Latina, Europa y África.
• Desarrolla programas de investigación cuantitativa y cualitativa sobre aprendi-
zaje-servicio en Argentina y América Latina, en asociación con Universidades y
organismos nacionales y extranjeros. Desde 2004 organiza y publica las Actas de
las Conferencias de investigadores de aprendizaje-servicio de América Latina.
• Publica libros y materiales de difusión, capacitación docente y académica.
• Asesora a organizaciones, empresas y gobiernos para la implementación de
programas y políticas de promoción del aprendizaje-servicio.
• Promueve y coordina Redes regionales de promoción del aprendizaje-servicio
a nivel nacional, regional e internacional.
Los invitamos a saber más visitando nuestro sitio web: www.clayss.org
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Programa “Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes”
En los últimos 15 años, la Argentina ha experimentado un crecimiento en la creación

de escuelas de arte, en particular en el nivel secundario, donde desde 2010 se han
creado 400 nuevas instituciones de modalidad artística. En el mismo período, CLAYSS
ha trabajado estrechamente con instituciones educativas de diferentes niveles educa-
tivos que desarrollan proyectos de aprendizaje-servicio solidario incluyendo la Edu-
cación Artística o que tienen como base alguna de sus disciplinas, y hemos visto el
impacto social positivo que proporcionan a las comunidades donde se desarrollan.
Tanto en Argentina como en América Latina, las últimas décadas han visto el desa-
rrollo de un gran número de experiencias educativas que vinculan las artes con el
desarrollo comunitario y la inclusión social promovidas desde organizaciones comu-
nitarias y de la sociedad civil. Esa rica experiencia muy raramente se vincula o incide
sobre la Educación Artística tradicional en contextos de educación formal, que tien-
de a seguir encadenada a una visión elitista e individualista de las artes y su función
social, arraigada en las visiones europeas del siglo XIX. En este contexto, las nume-
rosas experiencias de aprendizaje-servicio solidario desarrolladas por instituciones
educativas argentinas que han involucrado a la Educación Artística en sus proyectos
solidarios representan una rica síntesis de innovaciones sociales y pedagógicas que
pueden contribuir a renovar la Modalidad.
Todos estos factores dan un impulso particular a este proyecto: creemos que este
es un momento especial para desarrollar un Programa que se centre no sólo en
la institucionalización de las experiencias educativas solidarias en instituciones de
todos los niveles sino que, por primera vez, se concentre en la articulación entre la
pedagogía del aprendizaje-servicio y el Arte -incluyendo a todas sus disciplinas-, con
el objetivo de que permita desarrollar nuevas formas de enseñar a los estudiantes e
impactar en sus comunidades también a través de la Educación Artística.
El Programa “Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes” tiene como objetivos:

• Promover las prácticas de aprendizaje-servicio como una herramienta para
integrar el impacto que las artes pueden tener en la comunidad con la renova-
ción de la Educación Artística en las escuelas y universidades argentinas.
• Utilizando el aprendizaje-servicio como una propuesta pedagógica innovado-
ra pretendemos ampliar el potencial transformador de la Educación Artística
en las comunidades, promoviendo iniciativas protagonizadas por los estudian-
tes junto con los diferentes actores de la comunidad.
• Crear capacidad local, desarrollar una masa crítica interesada en el tema y
facilitar su interacción e intercambio hacia nuestra meta de promover el apren-
dizaje-servicio como herramienta para innovar la Educación Artística en entor-
nos educativos formales.
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El apoyo a las instituciones educativas involucradas en el Programa incluye acompa-

ñamiento técnico y recursos:
• Un aporte económico para su utilización en la práctica educativa solidaria.

• Aporte de bibliografía y materiales de apoyo digitales y en papel.
• La realización de una capacitación presencial gratuita, debidamente acordada
con las autoridades del nivel, en las instituciones mencionadas.
• La participación en el I Encuentro de Aprendizaje-Servicio Solidario en las Ar-
tes del 23 de agosto de 2017 y el 20° Seminario Internacional de aprendizaje y
servicio solidario, entre el 24 y el 25 de agosto de 2017, ambos a realizarse en
la Ciudad de Buenos Aires.
• Becas para la realización de un curso a distancia entre agosto-diciembre de
2017 para dos docentes de cada una de las instituciones mencionadas.
Las 15 instituciones participantes han sido seleccionadas entre centenares de todo

el país presentes en nuestra base de datos, por presentar el siguiente perfil:
• Instituciones educativas de diferentes niveles educativos y tipo de gestión que
atienden a población socioeducativamente vulnerable.
• Que ya realizan proyectos educativos solidarios que esté vinculada con áreas
curriculares de música, artes visuales u otras disciplinas del campo de la edu-
cación artística.
• Con Directivos y/o docentes que desean mejorar o institucionalizar sus proyec-
tos de aprendizaje-servicio solidario.
Para obtener más información sobre el Programa de Apoyo a Instituciones Educati-

vas Solidarias “Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes” y las acciones desarrolla-
das puede visitar la página web http://www.clayss.org.ar/artes/
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Este manual

Este manual está dirigido a los docentes, estudiantes y directivos de todos los niveles
que quieran trabajar con proyectos educativos solidarios con marcado protagonis-
mo de alguna disciplina artística, que tengan impacto comunitario, formen en la
ciudadanía a sus estudiantes, den cuenta de aprendizajes curriculares de calidad y
mejoren la calidad de vida de los protagonistas y de sus socios comunitarios por me-
dio de la práctica activa de los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, apren-
der a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, tal como lo planteara la
UNESCO en el informe Delors (1996).
En este manual presentaremos los fundamentos pedagógicos del aprendizaje-ser-
vicio solidario, e iremos dialogando con la Educación Artística y sus disciplinas para
entender cómo articularlos en nuestros proyectos de aprendizaje-servicio. Luego
abordaremos las etapas de un proyecto de aprendizaje-servicio solidario en las artes
y ofreceremos algunas herramientas para su desarrollo. Se incluyen diversos ejem-
plos de experiencias educativas solidarias desarrolladas o en ejecución.
Agradecemos sus comentarios y aportes a: info@clayss.org.ar
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CAPÍTULO 1:
La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio solidario
1. Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”

Hay Jardines de Infantes en donde los niños y las niñas dibujan, pintan, elaboran
objetos, aprenden conceptos plásticos y técnicas tomando contacto con las Artes
Visuales; en otros casos, además trabajan en conjunto con distintos organismos de
la comunidad en la realización de murales en las paredes del barrio, la fachada del
pabellón de pediatría del hospital o en otros espacios públicos, con la orientación de
sus maestros y la ayuda de sus familias.
En las Escuelas Primarias se estudian contenidos de Historia definidos en los Dise-
ños Curriculares, que luego son evaluados para obtener una calificación; en otras,
además se articulan y resignifican los contenidos, investigando el pasado local, re-
cuperando documentación y objetos que dan cuenta de ese pasado, organizando
exhibiciones, creando museos donde no los hay, diseñando recorridos por la locali-
dad para fomentar el turismo, revalorizar la propia identidad y cuidar el patrimonio
cultural, o se investiga la historia actual para detectar las causas del envejecimiento
de la población, la emigración masiva y buscar soluciones.
Hay Secundarias que hacen trabajos de campo o proyectos de investigación sobre
temas curriculares específicos de Física (la luz, por ejemplo); en otros, en cambio, el
estudio de la luz involucra a las autoridades para resolver la contaminación lumíni-
ca de la ciudad.
En estas y en otras experiencias similares niños, adolescentes y jóvenes articulan
aprendizaje y servicio solidario y emplean los conocimientos que construyen en la
escolaridad al servicio de las necesidades de su comunidad.
La acción solidaria en contextos reales les permite aprender nuevos conocimientos
que no están en los libros y desarrollar actitudes para la vida en general, el trabajo,
la convivencia armoniosa y, además, construir ciudadanía.
A lo largo del texto propondremos algunos conceptos y compartiremos experiencias
que permiten pensar proyectos de aprendizaje-servicio solidario (AYSS) en Educa-
ción Artística, teniendo en cuenta que constituye un área curricular imprescindible
en la educación común y obligatoria, por su potencial trasformador y por ser un cam-
po privilegiado para la distribución democrática de bienes materiales y simbólicos.
Cabe señalar aquí la contribución del área a la construcción de la identidad social,
a la formación de sujetos capaces de interpretar la realidad con un pensamiento
crítico y de operar sobre ella, creativa y comprometidamente para transformarla.
En tal sentido, la Educación Artística en la República Argentina se enmarca en los
lineamientos establecidos en Ley de Educación Nacional 26.206, que en su capítulo
2, dentro de los fines y objetivos de la política educativa nacional, plantea
Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, va-
loración y preservación del patrimonio natural y cultural.
Son vastas las experiencias que ponen de manifiesto la posibilidad de integrar apren-
dizajes de calidad derivados de los conocimientos curriculares del área artística con
el compromiso social y la construcción de ciudadanía, dando cuenta de lo estable-
cido en las regulaciones normativas vigentes, como podremos ver en los casos que
iremos señalando en este texto.
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1.1 Definición
Utilizar procedimientos de construcción de objetos cerámicos tales como el mode-

lado directo y el ahuecado, es un aprendizaje.
Realizar una subasta de las producciones realizadas en clase para recaudar fondos
y donarlos es un servicio solidario.
Llevar los conocimientos aprendidos a un taller de producción cerámica en un cen-
tro comunitario, para brindar capacitación laboral a los adultos de la comunidad es
aprendizaje-servicio solidario.
Para arribar a una definición de aprendizaje-servicio tendremos en cuenta las tres

características que se consideran esenciales:
• Acciones de servicio solidario destinadas a atender necesidades reales y sen-
tidas con una comunidad y no solo para ella.
• Protagonizadas activamente por los estudiantes desde el planeamiento hasta
la instancia de evaluación.
• Articuladas intencionadamente con los contenidos curriculares y la investigación.
Servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de la comuni-

dad implica colaborar eficazmente con la solución de problemáticas comunitarias
concretas, desafío que no se agota en el diagnóstico y el análisis de la realidad sino
que integra los aprendizajes en el desarrollo de una acción transformadora, en la
que los “destinatarios” deben tener una participación activa.
El protagonismo estudiantil se concreta a través de propuestas de aprendizaje acti-
vo, donde los niños, adolescentes y jóvenes -más que los docentes- protagonizan el
planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades. Si los estudiantes no se in-
volucran apropiándose del proyecto, el impacto en los aprendizajes no es el mismo.
Resulta clave la articulación intencionada de las prácticas solidarias con los conoci-
mientos curriculares; por lo tanto, se requiere proyectarlas en forma integrada con
los contenidos de aprendizaje y la investigación. En esto, el protagonismo de los
docentes es fundamental, ya que la planificación pedagógica es lo que distingue al
aprendizaje-servicio de otras formas de voluntariado (cf. ME, 2008).
La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio parte de una premisa: la solidari-
dad y la participación ciudadana activa, además de ser contenidos de aprendizaje,
puede ser en sí misma una manera innovadora de aprender contenidos de todas las
disciplinas escolares, desarrollar competencias y habilidades y modificar actitudes
para transformar nuestro mundo cercano.
En los proyectos de aprendizaje-servicio, los estudiantes adquieren protagonismo, po-
nen en juego los conocimientos construidos en las aulas al servicio de necesidades
concretas de una comunidad y, al mismo tiempo, se forman en los valores de la soli-
daridad y la participación democrática desde la acción. Los docentes tienen un lugar
primordial al depositar confianza en sus estudiantes, transmitirles entusiasmo y dejar
la seguridad del aula para exponerse a aprender juntos en y con la comunidad.
En síntesis, los proyectos de aprendizaje-servicio (cf. ME, 2007):
• fortalecen la calidad educativa, ya que para abordar problemas concretos hay
que saber más que para dar una lección o rendir examen, y porque en el terre-
no se aprenden conocimientos, se adquieren competencias y habilidades que
no se encuentran en los libros.
• educan para la ciudadanía, porque no se agotan en el diagnóstico o la denun-
cia sino que avanzan en el diseño y ejecución de acciones transformadoras de
la realidad.
• son prácticas inclusivas porque alientan el protagonismo -aun de aquellos con
14
capacidades diversas o condiciones de máxima vulnerabilidad- y contribuyen

a superar la pasividad al comprometerse activa y eficazmente en proyectos de
desarrollo local.
• permiten articular redes entre la institución educativa y las organizaciones de
la comunidad, lo cual facilita la tarea docente y permite encontrar soluciones
conjuntas a problemas comunes.
• modifican la visión social de los niños, niñas y jóvenes, que dejan de ser un “pro-
blema” o “la esperanza del mañana” para convertirse en activos protagonistas
del presente.
1.2 Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio solidario
No siempre es sencillo diferenciar las prácticas de aprendizaje-servicio solidario en

sentido estricto de otras actividades de intervención comunitaria llevadas adelante
en ámbitos educativos.
En demasiadas ocasiones, las actividades solidarias escolares tienen más de buena
voluntad que de planeamiento reflexivo y crítico. Con las mejores intenciones, la
institución educativa puede llegar a desarrollar formas de activismo ingenuo que
tranquilizan las conciencias, pero no transforman la realidad. Por ejemplo: las típi-
cas “campañas” de recolección de alimentos no perecederos, ropa o útiles escola-
res son necesarias para paliar necesidades urgentes, pero no siempre hacen mella
en la conciencia de los estudiantes que tienen todas sus necesidades satisfechas, y
por supuesto no solucionan las problemáticas sociales de fondo. En términos algo
duros pero muy gráficos, Alberto Croce (2000) denomina a este tipo de experiencias
como “excursiones a la pobreza”, que no solo generan expectativas infundadas en
la comunidad, sino que además pueden resultar una “lección equivocada” para los
estudiantes. Por eso es importante preguntarnos ¿qué se aprende en la actividad
solidaria?
Una actividad solidaria educativa y transformadora exigirá reflexionar críticamente
sobre las prácticas y los contextos, y tomar conciencia de todo lo aprendido.
Prestar un servicio efectivamente solidario y eficaz requerirá de conocimientos es-
pecíficos sobre la realidad a abordar, poner en juego conocimientos provenientes de
distintos campos disciplinares, desarrollar habilidades comunicacionales, de gestión
y cuestionarse reflexivamente las propias actitudes y tantos aprendizajes más.
Para facilitar la identificación de las propuestas que articulan la intencionalidad so-
lidaria y la intencionalidad formativa, puede resultar de utilidad contar con los Cua-
drantes del aprendizaje y del servicio, una herramienta desarrollada originalmente
por la Universidad de Standford, que aquí presentamos con algunas adaptaciones de
la experiencia argentina 1.
El eje vertical del gráfico refiere a la mayor o menor calidad del servicio solidario
que se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integra-
ción del aprendizaje curricular en el servicio que se desarrolla.
En función de estos ejes quedan delimitados los “cuadrantes”, que permiten diferen-
ciar cuatro tipos de experiencias educativas:
1 La versión original de los cuadrantes fue diseñada por el hoy disuelto “SERVICE LEARNING CENTER 2000” de la Uni-
versidad de Stanford, California, en 1996. Fueron presentados por Wade Brynelson en el II Seminario Internacional
“Educación y Servicio Comunitario” organizado en Buenos Aires en 1998, y publicadas por primera vez en español
en: ME. Ministerio de Educación, 2000:26.
15
+
VOLUNTARIADOS APRENDIZAJE-
SERVICIO
SISTEMÁTICOS SERVICIO
sin articulación
curricular
SOLIDARIO
- APRENDIZAJE +
INICIATIVAS SALIDAS A TERRENO
SOLIDARIAS sin intencionalidad
ocasionales y solidaria
asistemáticas
-
Los
FIGURA cuadrantes
1: Los cuadrantes del del aprendizaje-servicio
aprendizaje y el servicio (Tapia, 2006:26).
I. Trabajos de campo / pasantías / aprendizaje en base a problemas: se agru-

pan en este cuadrante actividades de investigación y práctica que involucran
a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerándola como
objeto de estudio; permiten aplicar y desarrollar conocimientos y habilidades
en contextos reales que apuntan al conocimiento de la realidad, pero no se
proponen ni su transformación ni el desarrollo de vínculos solidarios. Los prin-
cipales destinatarios del proyecto son los estudiantes, el énfasis está puesto en
la adquisición de aprendizajes y el contacto con la realidad es instrumental. En
muchas Escuelas Secundarias se realizan actividades de diseño de cartelería y
señalética como vía para abordar el reconocimiento y la producción de infor-
mación visual en el contexto cotidiano, en ocasiones relegando la práctica al
análisis del entorno y a la realización de piezas comunicacionales que quedan
plasmadas en la carpeta de trabajos (señales de seguridad para las calles, hos-
pitales, escuelas, etc.).
Para transformarse en aprendizaje-servicio debería incorporar un objetivo soli-
dario y desarrollar actividades con ese fin, por ejemplo, en el caso mencionado
articulando con una organización de la comunidad, identificando necesidades
respecto de la señalización y elaborando una propuesta de cartelería que per-
mita mejorar las condiciones de circulación y seguridad.
II. Iniciativas solidarias y voluntariados asistemáticos: en este cuadrante inclui-

mos actividades ocasionales, promovidas y gestionadas aisladamente, que se
definen por su intencionalidad solidaria y por su escasa o nula articulación con
los contenidos curriculares y el aprendizaje formal. Por ejemplo: exposiciones y
venta de producciones artísticas (objetos cerámicos, artesanías, etc.), festivales
o recitales “a beneficio”. Son “asistemáticas”, surgen para atender una necesi-
dad específica por un lapso acotado (por ejemplo, una catástrofe natural, una
celebración, una demanda puntual) y el principal destinatario es la comunidad
beneficiaria. No son planificadas institucionalmente. La participación general-
mente es voluntaria; la intervención de los estudiantes y los aprendizajes desa-
rrollados no son evaluados ni formal ni informalmente.
A menudo, este tipo de actividades suelen caer en el activismo irreflexivo o en
asistencialismos que, como ya señaláramos, enseñan “la lección equivocada”.
Sin embargo, las iniciativas solidarias asistemáticas –aun las más efímeras–
pueden resultar educativas para los estudiantes si:
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• propician de algún modo la formación de actitudes participativas y solidarias;

• permiten la sensibilización hacia ciertas problemáticas sociales o ambientales;
• ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos básicos de
gestión;
• contribuyen a generar un clima institucional abierto a las problemáticas sociales.
Para transformarse en aprendizaje-servicio debería articular aprendizajes
curriculares, sostenerse en el tiempo, sistematizar las acciones del proyecto,
establecer objetivos, evaluar los logros y considerar a los beneficiarios co-pro-
tagonistas. La realización de festivales o recitales puede ser una actividad sis-
temática donde la escuela articula la producción de las clases, por ejemplo de
música, con espacios culturales, en las que los estudiantes convoquen grupos
de la comunidad para realizar presentaciones en conjunto que favorezcan el
intercambio y la difusión cultural.
III. Voluntariado institucional sin vinculación curricular: : actividades -voluntarias

u obligatorias- que son planificadas formalmente e integran de manera explíci-
ta la misión institucional. En ellas hay una decisión intencionada de promover
el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio,
de compromiso social, de participación ciudadana.
Muchas de estas experiencias son imprescindibles para brindar ayuda a comu-
nidades carenciadas e incluyen actividades de asistencia alimentaria, de sa-
lud, de apoyo escolar. El servicio es sostenido en el tiempo, lo que permite en
muchos casos que sean sustentables y de mayor calidad. Si bien las acciones
comprendidas en este tipo de programas tienen impacto en la vida y el desa-
rrollo personal de los jóvenes y son una estrategia efectiva para la educación
en valores y la formación ciudadana, sus aspectos formativos no suelen ser pla-
nificados intencionadamente y se desarrollan en paralelo con los aprendizajes
curriculares, sin enriquecerse mutuamente.
Para transformarse en aprendizaje-servicio deberían articular aprendizajes cu-
rriculares, sistematizar las acciones del proyecto, establecer objetivos, evaluar
logros, nivel de satisfacción e impacto y considerar a los beneficiarios co-pro-
tagonistas.
Podemos ver en algunos casos de experiencias artísticas que, en ocasiones, se
suelen desarrollar actividades de taller, con regularidad y sistematización pero
que se estructuran sobre “recortes de la cultura” como imposiciones a sujetos
considerados carentes de esos saberes. Resulta fundamental aquí para trans-
formarse en aprendizaje-servicio, estructurar las actividades recuperando los
intereses y las prácticas culturales de la comunidad a la cual van dirigidas, fa-
voreciendo un intercambio de enriquecimiento mutuamente sin imponer una
“mirada estética”.
IV. Aprendizaje-servicio solidario: ubicamos en este último cuadrante las expe-

riencias, prácticas y programas que atienden simultáneamente objetivos de
aprendizaje y de servicio efectivo a la comunidad, con una alta calidad de ser-
vicio y un alto grado de integración con los conocimientos curriculares.
En ellas, los estudiantes se apropian de sus procesos de aprendizaje y son pro-
tagonistas del proyecto en todas sus etapas. La comunidad, destinataria del
proyecto (como co-protagonista) y los jóvenes que lo realizan son a la vez pro-
veedores y beneficiarios de los servicios, en un vínculo de enriquecimiento mu-
tuo.
En síntesis, el énfasis está puesto tanto en la construcción de conocimientos
como en el mejoramiento de vida de una comunidad concreta.
Veamos una experiencia donde se refleja lo mencionado:
17
Escuela Secundaria Nº 16 “Hipólito Vieytes”. Pueblo Liebig,

Entre Ríos
Experiencia: Recuperación del patrimonio histórico y cultural. Promo-
ción del turismo y otras actividades productivas en un pueblo en ries-
go de extinción2
En Pueblo Liebig se encuentra la Escuela Nº 16 “Hipólito Vieytes”. Una de las
particularidades de esta localidad de la provincia de Entre Ríos es que debe
su creación a la necesidad de brindar alojamiento a los trabajadores de una
fábrica de procesamiento de carne que se instaló en el año 1903, única fuente
de trabajo de la zona y, por muchos años, motivo de atracción de población
en busca de empleo.
En la década del 80, al cerrarse definitivamente la fábrica, la población, gol-

peada por la desocupación, comenzó a emigrar en búsqueda de trabajo. La
falta de horizontes económicos y la vivencia de desaparición del pueblo entre
los habitantes que permanecieron, ocasionaron una baja en la autoestima y
pérdida de identidad, cuestiones que se hicieron evidentes en la degradación
arquitectónica.
El clima social repercutió en los alumnos de la escuela y se reflejó en ren-

dimientos académicos poco satisfactorios, altos índices de repitencia y de-
serción escolar. Esta realidad llevó a poner en marcha una experiencia que
permitiera motivar a sus estudiantes, mejorar la calidad de los aprendizajes,
al mismo tiempo que preservar el patrimonio, evitar el éxodo poblacional y
reactivar la economía local a través del turismo.
En 2004, se inició un proyecto en el que los estudiantes realizaron un releva-

miento fotográfico y confeccionaron informes sobre los edificios y sitios más
significativos, realizaron encuestas y entrevistas a antiguos trabajadores. Lo
vivido a lo largo del proyecto estimuló a los alumnos para enfrentar nuevos
desafíos: participaron del “Encuentro de Rescate Cultural Patrimonial”, orga-
nizado por la Provincia; elaboraron y redactaron el Anteproyecto de Ley de
Declaración de Patrimonio Histórico de Pueblo Liebig para el “Senado Juve-
nil”, documento que fue utilizado para la redacción del proyecto presentado
en la Cámara de Senadores de la Provincia y a su vez para fundamentar la
“Fiesta Provincial de la Identidad y el Patrimonio”, que se instauró y se realiza
todos los años en Pueblo Liebig.
Como respuesta a la emigración entre la población joven por falta de institu-

ciones donde continuar sus estudios, en 2007 se abrió la Escuela Secundaria
con Orientación en Turismo. La elección estuvo fuertemente vinculada al pro-
yecto de recuperación patrimonial. De esta manera, se promovió la valora-
ción de la actividad turística como una vía válida de desarrollo para la región.
Así, con la creación de la escuela, la propuesta con la que se venía trabajando
se incorporó al Proyecto Educativo Institucional, y no dejó de crecer y trans-
formarse.
En 2008 se presentó el Aula Temática en la que se exhiben todos los objetos,

documentos y fotos aportados por la comunidad, y se creó una página Web
que permite compartir la documentación y comunicar las novedades de la
escuela y del pueblo.
Los estudiantes realizaron acciones relacionadas al turismo, a través de las

cuales establecieron vínculos con la Secretaría del área, diseñaron murales
que formaron parte del subproyecto “Patrimonio joven”; trabajaron en el res-
2 Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria (2013). Experiencias ganadoras del
Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2011. República Argentina.
18
cate del patrimonio natural restaurando un vivero escolar y creando un par-

que de flora nativa como lugar de interés educativo, recreativo y turístico, que
contó con el aporte de la Dirección de Medio Ambiente de la Municipalidad
de Colón; diseñaron y confeccionaron folletos para la difusión de los atrac-
tivos locales que fueron puestos a disposición de la Junta de Gobierno del
Pueblo, entre otras actividades.
En el transcurso de la experiencia los estudiantes profundizaron su conoci-

miento de la realidad local y concientizaron a la comunidad en la preservación
del patrimonio. La escuela redujo la deserción escolar y la repitencia, y amplió
su matrícula un 30 % con el ingreso de alumnos de localidades vecinas.
Entre las áreas que se vieron involucradas en el proyecto podemos mencionar

Ciencias Exactas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura,
Tecnología, Lenguajes artísticos, Formación Ética y Ciudadana, Turismo, Pa-
trimonio, Juventud, Participación y Ciudadanía.
Muchos organismos de la comunidad y de localidades vecinas se compro-

metieron y participaron junto con la escuela facilitando la concreción de las
acciones previstas en el proyecto; entre ellos podemos mencionar a la Junta
de Gobierno, la Oficina de Turismo y el Museo de San José, la Dirección de Me-
dio Ambiente de Colón, el Parque Nacional “El Palmar”, la Biblioteca Popular
“Fábrica Colón”, entre otras organizaciones.
En la experiencia descripta podemos destacar:

• La simultánea atención a objetivos de aprendizaje y de servicio efectivo a la
comunidad.
• La alta calidad de servicio y la integración de conocimientos disciplinares con
alto grado de formalización de los aprendizajes.
• La apropiación por parte de los estudiantes de sus procesos de aprendizaje
desde el protagonismo del proyecto.
• La comunidad destinataria del servicio concebida como co-protagonista del
proyecto, conformando redes interinstitucionales, estableciendo vínculos de
reciprocidad e igualdad en las acciones desarrolladas.
• La continuidad en el tiempo, el fortalecimiento y crecimiento del proyecto.
• El uso de los lenguajes artísticos en forma transversal al proyecto, fortalecien-
do los aspectos comunicacionales y aportando a la puesta en valor del patri-
monio local.
En definitiva, las prácticas de aprendizaje-servicio se caracterizan por una doble in-
tencionalidad, solidaria y formativa al mismo tiempo. No se trata simplemente de
19
sumar algo de aprendizaje a una actividad solidaria. Ambas intencionalidades -así

como los objetivos y actividades- deben estar profundamente articulados y planea-
dos intencionadamente.
1.3 Transiciones hacia el desarrollo de proyectos de aprendizaje-

servicio solidario
Algunas instituciones educativas inician proyectos que desde un comienzo articu-
lan aprendizaje y acción solidaria, en tanto que otras llegan al aprendizaje-servicio
a partir de la experiencia adquirida en prácticas pre-existentes, avanzando hacia
prácticas educativas donde han podido concretar aprendizajes con mayor significa-
tividad e impacto en la comunidad, en la institución y en la vida de cada estudiante.
Estos procesos que atraviesan las instituciones constituyen transiciones graduales
que nos permiten reconocer la posibilidad de concretar en tiempos y modalidades
muy diversas, experiencias de aprendizaje-servicio solidario en sentido estricto des-
de distintos tipos de prácticas educativas.
Retomando los “Cuadrantes del aprendizaje y del servicio solidario” podemos ob-
servar posibles transiciones desde las más variadas experiencias hacia proyectos de
+
APRENDIZAJE-
SERVICIO
- +
+ articulación con + aplicación conocimientos

contenidos curriculares al servicio de necesidades sociales
-
Transiciones hacia el aprendizaje-servicio
FIGURA 2: Transiciones hacia el aprendizaje-servicio solidario.
Sintetizando las múltiples variables, analizaremos tres de las grandes transiciones

posibles:
1. De las actividades de aprendizaje (trabajos de campo, pasantías) al aprendiza-

je-servicio.
2. De las iniciativas solidarias y voluntariados asistemáticos al aprendizaje-servi-
cio solidario institucionalizado.
3. De las actividades de servicio comunitario institucional y de voluntariado al
20
1.3.1 De las actividades de aprendizaje (trabajos de campo, pasantías) al

La transición se produce cuando los conocimientos desarrollados en el aula se em-
plean o se enriquecen en el contexto real, en una actividad solidaria que surge como
respuesta a una necesidad social significativa para los estudiantes y su comunidad.
Es un proceso que exige interrogarse sobre la relevancia social de los contenidos
curriculares y su pertinencia en función de las necesidades reales de la comunidad
destinataria para realizar un servicio solidario efectivo. A su vez, respecto de las dis-
ciplinas o áreas de conocimiento involucradas, requiere:
• organizar actividades sociales acordes con la edad de los estudiantes, o identi-
ficar otras que estén en curso en la institución, y vincular los contenidos acadé-
micos con las problemáticas abordadas.
• Reorientar actividades académicas pre-existentes hacia una finalidad social.
A continuación, podemos observar en una experiencia de Nivel Superior de Forma-

ción Específica en Arte, cómo a partir de una actividad de aprendizaje se desarrolló
un proyecto de aprendizaje-servicio que hace trascender la actividad áulica hacia la
comunidad de pertenencia.
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Bellas Artes,

La Plata, Buenos Aires
Experiencia: Producción de libros infantiles y cortos audiovisuales ori-
ginales para escuelas y organizaciones comunitarias3
La Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de la Plata cuenta con

carreras para la formación artística profesional y la formación de docentes
especialistas. Entre otras tantas vinculadas a la Música y las Artes Audiovi-
suales, podemos mencionar Licenciatura y Profesorado en Artes Plásticas,
Licenciatura y Diseño en Comunicación Visual, Licenciatura y Profesorado en
Historia de las Artes Visuales, Licenciatura y Diseño Multimedial.
Dentro de los Planes de Estudio de las carreras mencionadas se encuentra

Lenguaje Visual 3, materia obligatoria de cursada anual, cuya propuesta de
trabajo comprende el diseño y producción editorial, que se materializa, por
ejemplo, en la elaboración de libros infantiles y cortos audiovisuales.
Tal como se define en su programa, “en una era donde han tomado singular
importancia los denominados nuevos medios y sus discursos hipertextuales
e hipermediales, es un objetivo de la materia articular elementos visuales,
sonoros y dinámicos para crear dispositivos narrativos que articulen sentido
en función de destinatarios concretos”.
Los contenidos definidos para la formación de futuros profesionales de las

artes visuales y el diseño, atravesados por prácticas de producción e investi-
gación artística que se promueven desde el trabajo en el aula, cobraron un
nuevo sentido a fines de 2008, cuando un docente de la Facultad, voluntario y
colaborador de la Fundación “Creando Lazos”, dedicada a la asistencia de ni-
ños enfermos oncológicos, internos o ambulatorios del Hospital de Niños Sor
María Ludovica de la ciudad de La Plata, que estaba por inaugurar su sede,
solicita a la cátedra la colecta de libros para biblioteca de la Fundación.
Premio Presidencial “Prácticas Educativas Solidarias en la Educación Superior” 2010. República Argentina
21
Frente a la solicitud, se advirtió la posibilidad de articular los contenidos cu-

rriculares en función de una necesidad de la comunidad. De esta manera, los
docentes reformularon los trabajos prácticos, tradicionalmente limitados a
láminas o piezas no contenidas en formatos de libro o revista y sin ninguna
vinculación real con la comunidad, y establecieron como trabajo final que
los estudiantes produjeran libros con relatos ilustrados, comprometiéndose a
cederlos.
Esta primera acción permitió que la cátedra reestructurara su accionar a tra-

vés de la experiencia educativa denominada “Cuenten con nosotros”, cuyo
objeto de estudio es el lenguaje, la producción y el desarrollo de relatos vi-
suales y audiovisuales.
Desde su inicio y en los años siguientes la cátedra continuó realizando acuer-

dos que se formalizan entre la Facultad y diferentes entidades de la comu-
nidad. La articulación con organismos diversos resignifica año a año la acti-
vidad académica, al posibilitar que los estudiantes afronten problemáticas
sociales concretas, con responsabilidad y protagonismo, mediante una prác-
tica de formación profesional universitaria. En tal sentido se vuelve un obje-
tivo clave para la cátedra fomentar un perfil de artista profesional solidario
y humanista, con conciencia y participación social que, en este caso, pueda
realizar un aporte a la difusión de la lectura en los sectores carenciados de la
comunidad. Así, la práctica solidaria ha contribuido a mejorar la formación de
los futuros profesionales y a disminuir la deserción durante la cursada.
1.3.2 De las iniciativas solidarias y voluntariados asistemáticos al aprendiza-

je-servicio solidario
Cuando en una institución se están realizando actividades solidarias esporádicas y
desconectadas de las áreas curriculares, a menudo bastará preguntarse qué sabe-
res podrían ser desarrollados en el contexto de la actividad solidaria, articular las
acciones solidarias con los aprendizajes curriculares pertinentes, sistematizar los
objetivos formativos del proyecto y evaluar los logros del mismo no solo en relación
con la comunidad sino también respecto del trayecto educativo de los estudiantes,
sosteniéndolas en el tiempo.
En el proceso de vinculación de las actividades sociales a la articulación con la for-
mación académica y la investigación escolar, se debería:
• Valorar las iniciativas de los jóvenes y acompañarlas desde los contenidos aca-
démicos.
• Identificar oportunidades de aprendizaje en las actividades en terreno.
• Desarrollar investigaciones escolares susceptibles de enriquecer la proyección
social del proyecto.
22
• Poner en juego mecanismos institucionales para dar continuidad y sustentabi-

lidad a iniciativas individuales o de grupos particulares.
• En la medida en que se desarrollen actividades de diagnóstico y reflexión y
miradas multidisciplinares de la problemática a abordar, articular equipos do-
centes en torno al proyecto, y superar los proyectos individuales.
• Desarrollar alianzas institucionales con los actores comunitarios involucrados.
1.3.3 De las actividades de Servicio Comunitario Institucional y de Volunta-

riado al aprendizaje-servicio solidario
La transición entre el “puro servicio solidario” y el aprendizaje-servicio es probable-
mente la más crucial, porque marca la diferencia con las formas más clásicas del
voluntariado juvenil. Desde el punto de vista de la calidad educativa es también la
más importante, porque garantiza que las escuelas no actúen en la comunidad en
forma desarticulada con su misión central, sino con una intencionalidad fuertemen-
te vinculada con su identidad educativa.
Lo que falta es identificar qué se puede aprender en el contexto comunitario al que
se atiende, o qué temas del currículo pueden vincularse con la actividad realizada.
En algunas ocasiones, lo único que se requiere es que algún docente decida aprove-
char la motivación de los estudiantes involucrados en el proyecto de servicio para
enriquecer su clase, o que esté dispuesto a colaborar con la experiencia solidaria
articulando contenidos de su asignatura con la temática del proyecto.
1.4 El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio

Cuando se realizan experiencias de aprendizaje-servicio podemos decir que se pro-
duce un “círculo virtuoso”, ya que los aprendizajes académicos mejoran la calidad
del servicio ofrecido, y a su vez el servicio demanda una mejor formación integral,
estimula la adquisición o producción de nuevos conocimientos para resolver ade-
cuadamente la necesidad detectada, lo cual redunda en un mayor compromiso ciu-
dadano.
mejoran la calidad del servicio ofrecido
Aprendizajes Servicio
académicos Solidario
impacta en una mejor formación integral y

estimula nueva producción de conocimientos
FIGURA 3: El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio (cf. Tapia, 2007: 28).
23
Hace falta poner en juego sólidos saberes para contribuir a generar emprendimien-
tos sostenibles que permitan a una comunidad o a un colectivo mejorar sus condi-
ciones de vida.
Cuanto más aprendizaje se vuelca en la acción solidaria, más relevante suele ser el
servicio prestado. Al mismo tiempo, cuanto más significativas son para la comunidad
las actividades solidarias de los jóvenes, más motivadoras resultan, mayor cantidad
de nuevas preguntas generan y mayor curiosidad por seguir aprendiendo sobre las
temáticas vinculadas al proyecto.
Establecer este “círculo virtuoso”, esta relación circular entre aprendizajes formales
y acciones solidarias, es probablemente la clave de un buen proyecto de aprendiza-
je-servicio solidario.
1.5 Las notas características del aprendizaje-servicio solidario: Soli-

daridad
La solidaridad está en el centro de la fundamentación ética de la propuesta del
aprendizaje-servicio; por lo tanto, resulta necesario explicitar el concepto.
Cuando adoptamos la terminología “aprendizaje-servicio solidario”, estamos por
un lado reconociendo los aspectos positivos que tiene el término “servicio”, pero
también adjetivándolo de manera que quede claro que nos referimos a un servicio
solidario, en los términos más habitualmente comprendidos en América Latina como
“solidaridad”:
… trabajar juntos por una causa común, ayudar a otros en forma organizada
y efectiva, resistir como grupo o nación para defender los propios derechos,
enfrentar desastres naturales o crisis económicas, y hacerlo de la mano con
los otros. (Tapia, 2003:151)
El servicio solidario que proponemos tiene que ver con el encuentro fraterno y con
el reconocimiento y promoción de los derechos humanos, con el don recíproco y con
la construcción colectiva e inteligente del bien común, como veremos en los puntos
siguientes.
1.5.1 Solidaridad como encuentro

(…) la solidaridad como encuentro hace de los destinatarios de su acción los
auténticos protagonistas y sujetos de su proceso de lucha por lo que es justo,
por la resolución de sus problemas, por la consecución de su autonomía per-
sonal y colectiva (Aranguren, 1997:23)
En estas palabras con las que Luis Aranguren explicita el significado de la solidari-
dad como encuentro, podemos ver el modelo que creemos más cercano a la filosofía
del aprendizaje-servicio.
El auténtico encuentro genera la confianza necesaria como para poder trabajar jun-
tos, a la vez que supone la escucha de la voluntad y los intereses del otro, el trabajo
compartido más que un desembarco unilateral.
Esta perspectiva aplicada a los proyectos de aprendizaje-servicio implica enseñar
a los jóvenes a escuchar al otro con atención, sin pre-juicios, y ayudarlos a reflexio-
nar sobre su rol no solo de “benefactores”, sino también y simultáneamente como
“destinatarios” de la sabiduría de vida, de la experiencia y saberes de los aliados
comunitarios y su carácter de “beneficiarios” por todo lo que los ha enriquecido la
experiencia en terreno.
1.5.2 Actitudes prosociales

Pensar en la solidaridad como un encuentro con el otro implica contribuir a formar
en nuestros estudiantes su capacidad de empatía y sus actitudes “prosociales”.
24
La prosocialidad pone el énfasis en el vínculo que se establece entre los actores y

busca evaluar objetivamente la calidad de ese vínculo y la efectiva satisfacción del
“receptor” respecto de la atención de su demanda (cf. Roche Olivar, R., 1999:19).
Por lo tanto, al poner en marcha un proyecto de aprendizaje-servicio, nos propone-
mos desde el principio dialogar con los referentes comunitarios sobre sus necesida-
des y expectativas, y evaluar junto con ellos si las actividades de nuestros estudian-
tes cumplen o no con las expectativas y objetivos acordados.
La perspectiva prosocial permite comprender que lo más importante no es “sentirse
bien” o “sentirse bueno” por la actividad social desarrollada, sino asegurarse de que
las personas a las que se pretendió servir hayan quedado efectivamente satisfechas.
También desafía a la institución educativa a salir de su “zona de confort” y cuestio-
narse si lo que se quiere ofrecer a la comunidad es realmente lo que la comunidad
quiere y necesita.
1.5.3 Solidaridad, derechos y responsabilidades

En nuestra región, desde fines del siglo XX, en general, se ha fortalecido la edu-
cación en/sobre los derechos humanos, y muchos sistemas educativos propician la
formación ciudadana de los estudiantes en cuanto al conocimiento y defensa de los
derechos propios y los de sus conciudadanos.
Una mirada de la solidaridad desde la perspectiva de los derechos humanos subraya
el necesario discernimiento de los espacios de garantía y protección de derechos
que son propios de la función indelegable de los Estados, y que no pueden –ni de-
ben– ser asumidos desde los individuos o las organizaciones de la sociedad civil.
Esta perspectiva contribuye a superar miradas paternalistas o ingenuas. Al mismo
tiempo, los proyectos de aprendizaje-servicio asumen que todos los niños, adoles-
centes y jóvenes, aun los que se encuentran en situaciones más vulnerables, tienen
derecho a ser considerados sujetos capaces de asumir responsabilidades y de parti-
cipar en primera persona de los esfuerzos por transformar la realidad.
1.5.4 Una solidaridad “horizontal”

La solidaridad, entendida desde el encuentro y el reconocimiento de los derechos
fundamentales, es definida por algunos autores como “solidaridad horizontal” y se
diferencia claramente de la visión tradicional de la solidaridad “vertical” o ingenua.
La solidaridad “vertical” tiende a centrarse en actividades de beneficencia o asis-
tencialismo. Parte de una visión tradicional y conservadora de los “necesitados”, a
quienes busca atender con un movimiento “vertical” o descendente, que puede iden-
tificarse con las actitudes paternalistas o clientelistas.
Sabe
Tiene
Comunidad Sujeto Se acostumbra
Puede
“solidaria” “solidario” a “ayudar”
Da
Rol Activo
Ignora
Necesita
Comunidad Destinatario Se acostumbra
Está impedido
“necesitada” “necesitado” a “ser ayudado”
Recibe
Rol pasivo
Figura 4: La perspectiva tradicional: una solidaridad “vertical”.
25
Desde esta perspectiva, las personas o comunidades que integran el primer grupo se
asumen como los sujetos activos, como aquellos que tienen, pueden, saben, tienen
qué dar, y son quienes desarrollan el rol activo en la acción solidaria.
Esta actitud coloca a las personas y comunidades a las que se atiende en el rol de
destinatarios pasivos, en el lugar de los necesitados, los ignorantes, los impedidos,
cuyo único rol es recibir lo que se les ofrezca y estar agradecidos.
Este tipo de solidaridad vertical inmoviliza a los destinatarios en el rol de receptores
pasivos y genera dependencia, por lo tanto reproduce el ciclo de la pobreza y la
exclusión.
Comunidad Comunidad
Sujeto Sujeto
Sabe - Ignora Sabe - Ignora

Tiene - Necesita Tiene - Necesita
Puede - Está impedido Puede - Está impedido
Da - Recibe Da - Recibe
Rol activo Rol activo
FIGURA 5: La solidaridad “horizontal”.
La propuesta del aprendizaje-servicio solidario apunta a superar el modelo verti-

calista, porque reconoce la dignidad de las personas y comunidades y las considera
sujetos de derecho al generar un encuentro y un vínculo “horizontal”.
La solidaridad “horizontal” parte no sólo del reconocimiento y la valoración más
profunda de la identidad y dignidad del otro, sino también de la aceptación realista
de que aun en situaciones de gran diferencia de recursos económicos o culturales,
todos tenemos algo que recibir y aprender de los demás, todos somos capaces de
dar y recibir, y siempre hay algo que ignoramos de la realidad del otro, algo nuevo
que nos puede enseñar, aun en situaciones de gran disparidad de conocimientos
académicos.
Para ejercer la solidaridad “horizontal” es necesario desarrollar el pensamiento
crítico, aprender a abordar causalidades y problemáticas múltiples y complejas, y
plantearse simultáneamente en la reflexión las dimensiones personales, grupales,
socio-económicas, ambientales y políticas de las actividades.
Asumir este modelo de solidaridad tiene consecuencias concretas a la hora de orga-
nizar un proyecto de aprendizaje-servicio porque implica dejar de darle a la comu-
nidad lo que la institución educativa supone que la comunidad necesita, o lo que le
viene bien dar, para establecer un trabajo colaborativo junto con los sujetos y orga-
nizaciones comunitarias existentes en el territorio, y con ellos desarrollar y evaluar
los proyectos.
Desde un modelo de solidaridad horizontal, los proyectos de aprendizaje-servicio
deberían poner el énfasis en:
• el compartir, más que en el “ayudar”;
• el aprender de los demás;
• la construcción de vínculos de reciprocidad que busquen la equidad y desarro-
llen relaciones fraternas;
• el co-protagonismo en el diseño y ejecución de los proyectos;
• la consideración de los otros como iguales en dignidad;
• el estímulo a que aun aquellos con menos recursos puedan considerarse capa-
ces de desarrollar iniciativas solidarias.
26
Como veremos a continuación, podemos encontrar diversos ejemplos, en este caso,

en una institución de nivel secundario.
Escuela N° 4-004 “Mercedes Álvarez de Segura”, San Rafael,

Mendoza
Experiencias: “Confección de materiales adaptados e integración de
personas con trastorno del espectro autista”. “Hilvanando y tejiendo
sueños”4
Esta es una institución que se piensa a sí misma como parte de una comu-
nidad con necesidades a las que debe estar atenta y brindar servicio; y cuyo
Proyecto Educativo Institucional tiene como misión principal la construcción
de una ciudadanía responsable, solidaria y participativa, la formación prope-
déutica y la inserción en el mundo laboral.
En diálogo entre la escuela y la Directora del Centro de Investigación de los

Trastornos del Espectro Autista (CITEA) se gesta el proyecto “Confección de
materiales…”, en el que las estudiantes -previa capacitación en TEA- produje-
ron material didáctico adecuado para los niños atendidos en esa institución.
El proyecto atendía simultáneamente las necesidades de la organización, y
también permitía generar una actividad adecuada para el nuevo espacio cu-
rricular de “Proyecto integrador” para las estudiantes del último año de la
secundaria.
A partir de las visitas y vínculos establecidos entre las estudiantes secunda-

rias y los niños de TEA, se generó la inquietud de generar en la propia escue-
la un espacio de integración, que pudiera acoger a niños que padecen esa
patología en un taller de Arte y Textil. A partir de la creación de ese espacio,
las estudiantes no sólo les enseñan a realizar trabajos artísticos, sino que los
propios niños pueden generar sus propias producciones y compartirlas, en un
diálogo de aprendizajes recíprocos “horizontal”.
La riqueza de la experiencia desarrollada impulsó a que la escuela sumara en

años subsiguientes otro proyecto -“Hilvanando y tejiendo sueños”- en el que
trabajan con niños y adolescentes con síndrome de Down. Así, la propuesta
pedagógica de aprendizaje-servicio se convirtió en eje transversal de la es-
cuela junto con el servicio comunitario y las prácticas solidarias.
Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2011. República Argentina
27
1.6 Protagonismo de los estudiantes

Como ya hemos desatacado, una de las características constitutivas de un proyecto
de aprendizaje-servicio solidario es el protagonismo de los estudiantes en cada una
de las etapas, condición indispensable que adoptará modalidades y grados de parti-
cipación diferentes de acuerdo con la edad.
La mayoría de las legislaciones contemporáneas –entre las que se pueden incluir las
normativas que regulan la Educación Artística en la República Argentina- incluyen
entre los objetivos ineludibles del sistema educativo formar “ciudadanos participati-
vos”, “protagonistas activos” de su aprendizaje y de la vida social y política.
Sin embargo, la noción misma de “protagonismo” infantil o juvenil suele ser objetada
por quienes siguen pensando la educación como un proceso centrado en el educa-
dor más que en el educando, quienes prefieren disciplinar más que educar; mientras
que en el otro extremo puede resultar una noción falsamente simplista para aque-
llos adultos que prefieren actuar como “amigos” de los estudiantes sin asumir las
complejidades del rol del educador.
Las regulaciones actuales en la República Argentina plantean que
…la escuela enfrenta el desafío de educar a todos los adolescentes y jóvenes
protagonistas de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles,
inestables. Por lo tanto, deberá abordar sus identidades y sus culturas para
darle sentido a la experiencia escolar, contemplando la relación entre sus
condiciones sociales y culturales y las propias de las instituciones escolares.
Deberá garantizar una propuesta educativa que valorice y tenga en cuenta
los intereses, recorridos, expectativas y conocimientos de los adolescentes y
jóvenes, poniéndolos en el centro del proyecto y la escena educativa.5
Para pensar en un verdadero protagonismo de los estudiantes en los proyectos de
aprendizaje-servicio solidario será clave el rol del docente acompañando y orien-
tando la intervención de los estudiantes, y prestando especial atención a sus intere-
ses como vía para el desarrollo de las potencialidades de cada uno.
1.6.1 El aprendizaje por proyectos, las artes y la centralidad del sujeto

que aprende
La metodología de proyectos posibilita que los niños sean los protagonistas
de su propio aprendizaje (…) a través de su implicación activa y la adquisición
de nuevos conocimientos a partir de los que ya poseen (aprendizajes signifi-
cativos), para reflexionar y utilizarlos en otros contextos sociales y comunica-
tivos (aprendizajes funcionales). (Muñoz Muñoz y Díaz Perea, 2009: 101-126)
En el caso de los proyectos de aprendizaje-servicio solidario, los niños y los jóvenes

tienen la oportunidad de implicarse con su contexto comunitario, y desarrollar allí -y
no solo en el aula- aprendizajes significativos y funcionales. La experiencia muestra
que la motivación solidaria fortalece la autoestima y también el interés por apren-
der y desarrollar nuevos saberes.
El mundo de los niños y los jóvenes está atravesado por lenguajes no verbales que
comprometen la imagen, el sonido, el movimiento, como así también las nuevas tec-
nologías. Se apropian de los instrumentos de comunicación que les permiten ma-
nifestarse de maneras muy diversas. Los graffitis, los grupos musicales, el baile, los
medios de comunicación, el cine, los videojuegos, la imagen digital, el diseño, entre
tantos otros resultan estrategias con las cuales se expresan en el mundo de hoy.
Por lo tanto, poner en el centro de la escena pedagógica al sujeto que aprende des-
de las disciplinas artísticas, implica proyectar acciones innovadoras que recuperen
sus prácticas, sus consumos culturales y que les permitan desarrollar la expresión
5 Resolución 120/10 Anexo 1 Consejo Federal de Educación. Modalidad Artística. Criterios generales para la construc-
ción de la Secundaria de Arte.
28
y la creatividad en situaciones de interacción con otros sujetos. En tal sentido, la

propuesta de aprendizaje-servicio solidario ofrece estrategias para facilitar el prota-
gonismo de los alumnos proponiendo que los proyectos se desarrollen en contextos
reales, que involucren a la comunidad como partícipe activo, en este caso de la pro-
ducción artística, y que posibiliten poner a la producción en contacto con el público.
Es importante, entonces, que las instituciones promuevan proyectos que reconozcan
y recuperen los consumos e iniciativas culturales de los niños y los jóvenes, y revalo-
ricen sus propias maneras de construir lo personal y lo social conformando grupos
que promuevan el intercambio entre estudiantes y con la comunidad.
1.6.2 La escalera de la participación

En la perspectiva del aprendizaje-servicio, no basta con que los estudiantes estén
en acción. Es necesario preguntarse si realmente están desarrollando una auténtica
experiencia de compromiso personal y participación.
A veces, cuando los docentes, los directivos o los referentes comunitarios intentan
comenzar un proyecto solidario, lo gestan y organizan entre ellos para luego trans-
mitirlo a los estudiantes ya definido. Esto puede resultar rápido y práctico, pero no
es aprendizaje-servicio solidario. No se aprende a ser un ciudadano activo siguiendo
indicaciones de otros con proyectos ajenos.
La experiencia muestra que si los estudiantes no se “apropian” del proyecto desde el
inicio del mismo, su potencial formativo no se desarrollará ya que quedará subsumi-
do a la dependencia de los adultos.
Uno de los aprendizajes más valiosos y más duraderos de los proyectos de aprendiza-
je-servicio es precisamente que los niños y los jóvenes aprenden a organizarse y a actuar
con personas diversas, saberes que en las aulas tradicionales no siempre se logran.
Para explicar los conceptos de participación y protagonismo puede resultar de utili-
dad la metáfora de la “escalera” de la participación. Roger Hart (1993: 10-18) la defi-
ne como la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno
social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive.
Protagonismo juvenil Comparten gestión

Toman decisiones
Propuestas aceptadas
Participación Presentan iniciativas

Son consultados
No participación Reciben información

Presencian (simbólica)
Manipulación
FIGURA 6: Participación y protagonismo infantil y juvenil (Hart, 1993: 10).
Según Adriana Apud (2003: 4), la participación infantil y juvenil

… supone colaborar, aportar y cooperar para el progreso común, así como
generar en los niños y jóvenes confianza en sí mismos y un principio de inicia-
tiva. Además, (los) ubica como sujetos sociales con la capacidad de expresar
sus opiniones y decisiones en los asuntos que les competen directamente en
la familia, la escuela y la sociedad en general.
29
Una revisión de las experiencias argentinas muestra que el protagonismo de niños,

adolescentes y jóvenes en proyectos de AYSS puede comenzar desde edades muy
tempranas, como en el caso de esta experiencia.
Jardín de Infantes “Arturo Capdevila”, Almafuerte, Córdoba

Experiencia: “Te regalo mil colores”6
El grupo de docentes se propuso aportar a una construcción social que mo-

difique el concepto sobre El Salto -barrio donde se ubica la escuela-, consi-
derado inseguro, aislado, al margen de las actividades de la localidad y para
algunos vecinos, peligroso.
Para ello, le propusieron a los niños del Jardín y a sus familias realizar una in-
tervención en uno de los lugares más concurridos: la garita, la pequeña cons-
trucción donde los vecinos esperan el trasporte público refugiándose del frío
y el mal tiempo, y que se ubica en la entrada del barrio.
Los docentes trabajaron con los niños explorando diversidad de técnicas, a

su vez recorrieron las cercanías de la garita para trabajar las imágenes que
conformarían el mural.
El canal de riego cercano donde los habitantes suelen descansar, bañarse y

pescar fue motivo de inspiración; diferentes tipos de árboles, sapos y peces,
conformaron las imágenes que los niños comenzaron a dibujar. Elaboraron
bocetos individualmente y en grupo, realizaron croquis y diseños con lápices
de colores y con diversos materiales reciclables. Para asegurar la perdurabili-
dad del mural, eligieron la técnica de mosaico para lo cual convocaron a una
profesora cuyo oficio es el trabajo artesanal con azulejos y vidrios cortados,
quien los asistió en el proceso. En el proyecto se vieron involucradas distintas
áreas curriculares: Ciencias Naturales, Exactas, Ciencias Sociales, Tecnolo-
gía y Formación Ética y Ciudadana. Lenguajes Artísticos a través del taller de
mosaiquismo tuvo un rol protagónico; además de haber abordado conceptos
del lenguaje y la técnica específica, se trabajaron conceptos referentes a la
colaboración, cooperación, solidaridad, ayuda mutua, el respeto al trabajo, la
idea de bien común y la valoración de sus propias producciones. Simultánea-
mente surgió la propuesta de hacer un segundo mural con los padres en otra
pared de la garita.
Para la escuela, la promoción del arte desde la niñez desempeña un rol im-
portante para la expresión a la vez que ayuda a fundar la identidad y la auto-
estima, sobre todo si la obra realizada cobra valor a nivel local.
Una de las características esenciales de este Jardín es la mirada puesta en

la sociedad con el fin de contribuir, desde su propuesta pedagógica, al bien-
estar de los vecinos. Así, y habiendo observado que las problemáticas que
atraviesan a sus habitantes no son solo carencias económicas sino también
culturales, las autoridades de la escuela decidieron, junto con algunas fami-
lias, inaugurar en el establecimiento un centro cultural, teniendo en cuenta
que la institución es el lugar al que recurren los habitantes cuando necesitan
formular cuestiones de orden comunitario.
Tan necesario fue contar con un centro como que los niños pequeños apren-
dan lo que significa el arte y desarrollar ciertas actitudes y aptitudes por me-
dio de las experiencias artísticas, algo fundamental en la trayectoria escolar
inicial.
6 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria. Premio Presidencial
“Escuelas Solidarias” 2016. Instituciones finalistas. http://minisitios.educ.ar/data_storage/file/documents/finalis-
tas-2016-5901f18a2e963.pdf
30
“Te regalo mil colores” es una puesta en valor de una construcción del
barrio por parte de niños muy pequeños, en conjunto con las familias,
en la que el aprendizaje del arte apuntó a lograr que los habitantes
del lugar se apropien de su entorno y se involucren en el cuidado de lo
público.
1.7 Articulación entre los saberes y la práctica solidaria

El aprendizaje-servicio solidario entiende que el conocimiento es un bien social y
una contribución a un mundo más democrático, justo y solidario; por lo tanto, no
concibe los procesos de aprendizaje exclusivamente en función del crecimiento in-
dividual, sino también como parte del proceso más amplio de la construcción del
bien común. Por eso, los proyectos apuntan a identificar los conocimientos más per-
tinentes y relevantes para la resolución de problemas significativos en la realidad,
más allá de las paredes del aula.
La estrecha vinculación entre teoría y práctica y la frecuente necesidad de articu-
lación de conocimientos multidisciplinares hacen que las prácticas de aprendiza-
je-servicio se alejen del enciclopedismo tradicional y se aproximen a paradigmas
epistemológicos más acordes con los actuales desarrollos científicos (cf. Herrero,
2002: 107).
La ilusión del “saber neutral” del sigo XIX, refutada en el siglo XX, viene siendo cues-
tionada desde nuevos paradigmas, entre los que podemos mencionar la investiga-
ción-acción participativa (Fals Borda, 1987), la investigación comprometida o la in-
vestigación basada en la comunidad (Munck et al., 2014; GUNI, 2014).
La pedagogía del aprendizaje-servicio se desarrolla en el marco de estos nuevos pa-
radigmas, en los cuales los aprendizajes escolares se articulan estrechamente con la
acción solidaria y se enfatiza el necesario protagonismo de los estudiantes de todos
los niveles educativos, en los procesos de investigación comprometida que desarro-
llan académicos y referentes comunitarios.
En tal sentido, desde esta concepción del aprendizaje-servicio solidario, no se puede
pretender seriamente transformar la realidad sin rigor científico en la planificación
y desarrollo del proyecto, y sin considerar la relevancia social que tienen la investi-
gación y la docencia.
Desde el punto de vista de los aprendizajes, los proyectos de aprendizaje-servicio
apuntan simultáneamente a desarrollar los “cuatro pilares” o desafíos de la educa-
ción del Siglo XXI tal como fueran planteados por la UNESCO en el célebre Informe
(Delors, 1996).
• Aprender a aprender: se busca que la actividad solidaria aumente la motiva-
ción y permita percibir nuevos sentidos al aprendizaje, aplicar conocimientos
teóricos en contextos reales y generar nuevos aprendizajes.
31
• Aprender a hacer: las actividades en terreno deberían permitir desarrollar com-

petencias básicas para la vida, el trabajo y el ejercicio de la ciudadanía activa,
como trabajar en equipo, tomar decisiones ante situaciones imprevistas o de
dificultad, asumir responsabilidades y comunicarse eficazmente.
• Aprender a ser: la actividad solidaria y la reflexión sistemática sobre los valores
y actitudes involucrados en la actividad apuntan a favorecer el desarrollo de
actitudes prosociales y la capacidad de resiliencia; es decir, hacer frente a difi-
cultades, superarlas y ser transformados positivamente por ellas.
• Aprender a vivir juntos: apunta a desarrollar en el terreno una formación para
la participación ciudadana y social práctica y directa. Los proyectos solidarios
generan oportunidades para interactuar positivamente tanto dentro del grupo
escolar, como en la interrelación con personas, organizaciones y realidades
sociales diversas.
La propuesta del aprendizaje-servicio solidario apunta a preguntarnos desde todas
las disciplinas “por dónde se empieza”, “cómo se hace” para transformar nuestro
mundo cercano y responder con hechos para empezar el camino de una transforma-
ción más abarcadora y de nosotros mismos.
En síntesis, el aprendizaje-servicio comprende simultáneamente los conocimientos
disciplinares, el saber hacer, la formación en valores y la participación ciudadana
activa.
1.7.1 La inserción curricular de la Educación Artística en los proyectos

de AYSS: diversas posibilidades
El aprendizaje-servicio solidario constituye una estrategia didáctica que requiere
organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador y significativo
pero, fundamentalmente, que relacione los conocimientos escolares con la vida co-
tidiana.
La proyección de la Educación Artística hacia la comunidad con un sentido solidario
resulta una oportunidad para enriquecer los aprendizajes escolares del área. En tal
sentido, los proyectos de aprendizaje-servicio podrán surgir:
• Desde la Educación Artística estructurando el aprendizaje central del proyecto:

esto significa que las propuestas se organizan desde una disciplina del área o
integrando diversas disciplinas.
En la experiencia antes citada (ver pág. 27) de la Escuela Secundaria Mercedes
Álvarez de Segura de San Rafael, Mendoza el proyecto de aprendizaje–servi-
cio llevado adelante en el último año de la formación consiste en el Diseño y
producción de materiales didácticos para niños y adolescentes con TEA (tras-
tornos autistas). En este caso los contenidos curriculares vinculados al proyec-
to parten de las ARTES VISUALES y el DISEÑO, disciplinas con las cuales cola-
boran con aportes EDUCACIÓN FÍSICA en lo que respecta al trabajo sobre los
problemas de motricidad característicos del espectro autista y FORMACION
ETICA Y CIUDADANA en lo que respecta, fundamentalmente a temáticas de
integración y valores.
• Partiendo de un proyecto con una red interdisciplinaria más amplia donde la

educación artística hace sus aportes desde sus conocimientos específicos en
propuestas que conjugan conocimientos de otras áreas.
La Escuela Secundaria Básica Nº 12 “Mons. Angelelli” de la ciudad de Berisso,
Provincia de Buenos Aires, trabaja en el Diseño de murales, la organización de
un museo local y de actividades culturales y turísticas. El punto de partida lo
constituye la articulación entre las asignaturas HISTORIA y PLÁSTICA, llevando
a cabo una investigación histórica que sustenta la producción de murales, a su
vez otras asignaturas como INFORMÁTICA y FORMACION ETICA Y CIUDADANA
32
– entre otras - que colaboraron con el proyecto que busca la valoración y pro-
moción del patrimonio histórico local.7
• Aportando a un proyecto centrado en otra temática, que surge de otras asig-

naturas y que es enfocado desde las diferentes perspectivas de las áreas que
intervienen a las que se suman las actividades del área Artística.
La Escuela Especial 501 de Salliqueló, Provincia de Buenos Aires, a través de
una alianza entre la institución y el hospital de la localidad lleva adelante to-
dos los años una Campaña de donación de sangre, para ello realizan los spots
televisivos y organizan diversas actividades que tienen como objetivo convocar
y atraer a los vecinos, entre ellas se encuentra la realización de un festival
durante la jornada de donación de sangre, allí los chicos de la escuela reali-
zan actividades artísticas y lúdicas. Los contenidos curriculares vinculados al
proyecto hacen eje en la EDUCACIÓN PARA LA SALUD, a lo que se suman las
actividades de MÚSICA y PLÁSTICA. 8
1.8 Criterios de calidad

Las propuestas de aprendizaje-servicio pueden o no tener continuidad en las insti-
tuciones educativas, ya sea como experiencias vinculadas a un grupo, a un docente
o a varios.
Es frecuente que en las escuelas se generen proyectos individuales que, aun siendo
exitosos, dependen casi exclusivamente del liderazgo y la iniciativa de un docen-
te o un directivo. Sucede a veces que un docente se “apropia” de la propuesta del
aprendizaje-servicio, la convierte en su misión personal, pero no se abre al trabajo
en equipo con otros. Este tipo de proyectos pueden ser enormemente creativos y
generar mucho entusiasmo en los estudiantes, pero su sustentabilidad depende de
la continuidad del docente en la institución o de su grado de interés por seguir el
proyecto, y es difícil que logre volverse parte de la cultura institucional.
El mejor de los escenarios para los proyectos de aprendizaje-servicio solidario se da
cuando los iniciadores de la experiencia son capaces de generar acuerdos entre los
docentes, con los equipos directivos, las familias y con los referentes comunitarios,
y promover liderazgos entre los propios estudiantes que contribuyan a que los pro-
yectos se vuelvan auténticamente “propiedad” de toda la escuela.
A partir de experiencias sostenidas colectivamente, se pueden realizar proyectos
sustentables en el tiempo, generarse programas más complejos o desarrollarse
procesos de institucionalización de los programas de aprendizaje-servicio, hasta
7 CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario)-Natura. Creer para Ver. (2012) Siete experien-
cias inspiradoras en educación. Buenos Aires.
8 Experiencia presentada al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2015. Resumen de elaboración propia a partir
del Formulario y anexos presentados al Jurado del Premio.
33
convertirse en una forma de enseñar, de aprender y de relacionarse con la comu-

nidad. Para ello se requieren políticas institucionales consistentes que promuevan
los vínculos entre la escuela y su entorno y que favorezcan la incorporación de los
proyectos de aprendizaje–servicio en el Proyecto Educativo Institucional como parte
constitutiva de la misión e identidad de la escuela.
Ahora bien, tal como lo expresa María Nieves Tapia (2006: 25),
Un buen proyecto de aprendizaje-servicio permite, por un lado, mejorar la
calidad de los aprendizajes, y por el otro, abre espacios para el protagonismo
juvenil y la participación ciudadana y permite ofrecer aportes a la mejora de
la calidad de vida de una comunidad, fortalecer las redes sociales y generar
sinergia entre las escuelas, las organizaciones de la sociedad civil y los orga-
nismos gubernamentales al servicio del bien común.
Los criterios de calidad del servicio se asocian con diversas variables:

• duración y frecuencia de la actividad;
• impactos positivos mensurables en la calidad de vida de la comunidad,
• efectiva satisfacción de los destinatarios;
• posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y
no sólo de satisfacer necesidades urgentes por única vez;
• constitución de redes interinstitucionales con organizaciones de la comunidad,
OSC e instituciones gubernamentales y/o
• sustentabilidad de las propuestas.
Los aprendizajes serán de calidad e intencionados si:

• las actividades de servicio permiten poner en juego explícitamente los conte-
nidos disciplinares, las competencias y los valores sustentados por el proyecto
educativo de la institución, y
• la actividad solidaria y el diálogo entablado con la comunidad retroalimentan
los conocimientos previos y suscitan nuevos aprendizajes, nuevas investigacio-
nes y nuevos desarrollos personales y grupales.
El proyecto de aprendizaje-servicio se enriquecerá y se volverá aún más sustentable

si aprovecha la acción y la sinergia de otras instituciones que actúan en la comuni-
dad, organizaciones sociales, organismos estatales, empresas, con las que se pueda
efectuar acuerdos, convenios, alianzas o redes. Sus logros fortalecerán el tejido so-
cial, la ciudadanía comprometida y el bien común.
34
CAPÍTULO 2:
El aprendizaje-servicio solidario en las Artes
Desde el ingreso a la escuela en el Nivel Inicial hasta finalizar la Secundaria todos

los niños y jóvenes acceden a saberes artísticos provenientes de disciplinas como
música, artes visuales y artes audiovisuales, teatro y danza. A su vez, pueden ingresar
a instituciones de formación específica para transitar por experiencias artísticas vo-
cacionales o para llevar a cabo la formación profesional o docente en aprendizajes
artísticos.
Es decir que el arte se hace presente en las instituciones educativas como parte
constitutiva de la formación general y obligatoria y como alternativa opcional para
quienes quieran acceder a la formación específica. Su presencia es reflejo de con-
cepciones que sostienen la posibilidad que tienen todos los sujetos de acceder y
manifestarse a través él y del poder transformador como motor de cambio social.
Pensar en su escolarización requiere enfrentar el desafío de proyectar alternativas
que permitan educar a todos los niños y jóvenes potenciando su autoestima, sus
identidades y culturas; propiciando experiencias colectivas que estimulen el diálogo
y la concertación con otros sujetos de la comunidad sobre la base del respeto a la
diversidad y la inclusión.
Ahora bien, algunas posturas propias de enfoques tradicionales de la Educación Ar-
tística han provocado una fuerte desvinculación del arte con su contexto, colocán-
dolo en una perspectiva universal, que desconoce lo local y que deriva en activida-
des, en el mejor de los casos, “para” la comunidad, en una dinámica unidireccional
que impone recortes del arte y la cultura, en la que no se interactúa ni se recuperan
las prácticas identitarias.
En la actualidad, los aprendizajes artísticos dentro de la escuela desafían a esta-
blecer vínculos entre los conocimientos curriculares y las prácticas artísticas de la
comunidad, que reconozcan la necesaria articulación que debe darse entre ambos.
En tal sentido, los aprendizajes específicos de las diversas disciplinas comprendidas
en el área y las particularidades curriculares y organizacionales de las instituciones
de formación especializada, ofrecen un potencial especialmente adecuado para el
desarrollo de proyectos artísticos y culturales de aprendizaje-servicio solidario que
dan respuestas a problemáticas comunitarias y posibilitan construir identidad en la
diversidad cultural, incluyendo las miradas y sentidos de los distintos actores de la
comunidad.
En un mundo que para resolver sus problemas necesita ensembles, no solistas (Je-
ffrey C. Walker 9), las prácticas artísticas en la contemporaneidad nos muestran, entre
otras cuestiones, cómo potencian el trabajo colectivo los equipos multidisciplinares
al impulsar un proyecto conjunto, a la vez que apelan a la participación del público,
en ocasiones desafiándolo a ser partícipe y hasta co-creador de las experiencias de
producción.
En tal sentido, la escuela debe darse otras estrategias para enseñar, otras maneras
de vincular a los estudiantes con el conocimiento. La pedagogía del aprendizaje-ser-
vicio reconoce que también se puede aprender de la comunidad y en la comunidad.
Desde lo epistemológico, concibe al conocimiento como bien social y propicia la in-
vestigación-acción participativa y comprometida, y el diálogo entre el conocimiento
científico y los saberes populares y ancestrales (cf. GUNI, 2014). El aprendizaje–servi-
cio es una oportunidad para relacionar a los estudiantes con las prácticas artísticas,
tanto tradicionales como las manifestaciones emergentes propias de la contempo-
raneidad desde el lugar de gestores y creadores junto con otros, como vehículo de
innovación y transformación.
9 http://www.huffingtonpost.com/jeffrey-walker/solving-the-worlds-bigges_b_5925092.html
35
2.1 Solidaridad como encuentro

Cuando pensamos en la presencia de los aprendizajes artísticos en la educación,
es ineludible que mencionemos su potencial para el desarrollo de la sensibilidad,
la expresión y la creatividad. A su vez, las prácticas artísticas habitualmente suelen
estructurarse a partir de la gestión de proyectos, cuestión que hace del área un ám-
bito sumamente propicio para trabajar tanto la autonomía de los sujetos como la
posibilidad de conformar grupos en los que se asumen roles, se construye desde el
conjunto un proyecto común y se privilegia el trabajo colaborativo. Son ejemplo de
esto las acciones que se llevan a cabo desde las orquestas infantiles y juveniles, en
los proyectos muralísticos, en los grupos de teatro o de danza, en la realización de
audiovisuales, entre otras experiencias artísticas que podemos encontrar tanto en la
escolaridad común como en la formación artística específica.
Ahora bien, en la contemporaneidad no son sólo éstas las capacidades que distin-
guen a la Educación Artística y que hacen que resulte imprescindible su presencia en
la escolaridad de todos los niños y jóvenes, sin distinciones.
Los aprendizajes específicos de las diversas disciplinas artísticas que conforman el
área, por los que debieran transitar todos los niños y jóvenes, se relacionan con la
producción y el análisis, donde se ponen en juego conceptos de los lenguajes y pro-
cedimientos técnicos y compositivos propios de cada uno de ellos para construir
sentido, en relatos no verbales, que construyen discurso, que comunican. Estos sa-
beres no son abordados por otros campos disciplinares y resultan fundamentales
para comprender la complejidad del mundo, valorar las manifestaciones con las que
cotidianamente convivimos y, por lo tanto, para el ejercicio de la ciudadanía.
Antes de avanzar en las particularidades de los proyectos de aprendizaje-servicio
en Educación Artística, y a fin de observar su potencial, revisaremos algunas carac-
terísticas que adopta al interior del sistema educativo. Si bien particularizamos en
cuestiones que hacen a la estructura adoptada en la República Argentina, pueden
ser transferibles a otros contextos educativos.
En la actualidad, en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206, dentro de sus
fines y objetivos, se establece que se deberá brindar una formación que estimule la
creatividad, el gusto y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la
cultura.
Así es cómo la Educación Artística se hace presente como parte constitutiva del sis-
tema educativo -posibilitando el acceso a los conocimientos del área a todos los
niños y jóvenes- en los siguientes ámbitos:
• En la educación común y obligatoria, o sea en los niveles Inicial, Primario y
Secundario y en las diversas modalidades 10, a través del desarrollo de las disci-
plinas artísticas (Artes Visuales, Música, Danza, Teatro y Artes Audiovisuales).
• En propuestas específicas y opcionales, que se desarrollan en instituciones es-
pecializadas, tanto para niños como para adolescentes y adultos, con propues-
tas vocacionales, trayectos de formación de Nivel Medio y en la formación de
artistas profesionales y docentes de Nivel Superior.
Tanto en la educación obligatoria como en la formación específica es central el de-

sarrollo de la “interpretación estético – artística”, con la finalidad de formar a los
estudiantes para que sean capaces de
…interpretar las diversas producciones socioculturales con una mirada críti-
ca y comprometida como sujetos libres, democráticos y solidarios en pos de
construir nuestras identidades y transformar la realidad 11.
10 Hacemos referencia aquí, a las modalidades establecidas en la Ley de Educación Nacional 26.206 de la República
Argentina: Educación Técnico-Profesional, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Especial, Rural, Domiciliaria
y Hospitalaria, Contextos de Privación de la Libertad e Intercultural Bilingüe.
11 Resolución 111/10 Consejo Federal de Educación. La Educación Artística en el sistema educativo nacional. Ministe-
rio de Educación de la Nación. P. 11
36
Algunos de los aspectos más significativos que podemos desatacar respecto del de-
sarrollo de la interpretación estético-artística pueden sintetizarse en lo siguiente:
• El Arte es concebido como conocimiento, posible de ser enseñando y aprendido.
• La Educación Artística es considerada como un campo que requiere saberes
interdisciplinares para la comprensión del mundo.
• La dimensión teórica es fundamental para formar el juicio crítico ante las ma-
nifestaciones artísticas y estéticas.
• La Educación Artística implica la formación de sujetos críticos, productores de
sentido, que se relacionan con su contexto, interactuando con él a través de las
prácticas artísticas.
Las instituciones deberán prever la inclusión de proyectos artísticos que promuevan

acciones comunitarias y solidarias con distintas organizaciones sociales. En el caso
de las instituciones de Educación Artística específica, los proyectos de aprendiza-
je-servicio podrán articularse con las pasantías y las prácticas profesionales que re-
sulten formativas en cuanto a la práctica de la ciudadanía y el desarrollo personal.
Es importante destacar aquí que los proyectos desarrollados desde el área tienen la
posibilidad de alcanzar impactos visibles en una comunidad y de obtener resultados
que serían más difíciles de alcanzar desde otro tipo de instituciones o espacios cu-
rriculares. Ejemplos de esto podemos encontrar en las acciones llevadas a cabo por
distintas instituciones:
Escuela Primaria “República del Ecuador”, ciudad de Córdoba

Experiencia: “Nosotros… Artistas”12
La participación efectiva de toda la institución, el diálogo entre la escuela, las

familias y la comunidad posibilitaron la recuperación de un espacio público
que se constituyó en el ámbito para generar encuentros entre grupos de la
escuela y artistas del barrio que difunden el acervo cultural del lugar, como
estrategias para la transformación de las realidades y la integración social.
Construyeron esculturas que fueron instaladas en el barrio, el cual no tenía

una plaza. Con la ayuda del municipio se creó el espacio público para alber-
garlas, conformando el memorial “Ausencias eternas” que recuerda a vecinos
fallecidos, jóvenes de entre 15 y 20 años, una suerte de santuario popular
donde se mantiene viva la memoria y se pretende desnaturalizar la muerte
violenta y contribuir a que la vida, en un barrio atravesado por la violencia,
cobre otro sentido.
Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2012. República Argentina.
37
Centro de Formación Profesional N° 24, C.A.B.A.

Experiencia: “La Milonga de Artigas: Bailamos y construimos una es-
cuela”13
Esta institución educativa que funciona en el barrio porteño de Flores organi-

za todos sus cursos con una perspectiva de aprendizaje-servicio. “La Milonga
de Artigas…” es uno de los proyectos institucionales que lleva adelante, e im-
plica la gestión de una milonga el segundo sábado de cada mes, organizada
por los estudiantes que la proveen con lo producido en los diversos talleres
que se dictan en la escuela. El objetivo del evento es recaudar fondos para
financiar el “Proyecto Misiones”, un servicio solidario brindado a instituciones
educativas de esa provincia en situación de vulnerabilidad.
La vinculación con el barrio y la participación de toda la comunidad educa-

tiva en este evento que ya es tradición, posibilitó que el “Proyecto Misiones”,
en los dichos del director de la institución, “en lugar de quitarnos los mengua-
dos fondos de la Cooperadora como pasaba al principio, nos agregó recursos,
vínculos, alegrías compartidas.” Si bien la experiencia con la escuela original
concluyó, los fondos que se siguen recaudando se utilizan para otros centros
educativos de Misiones.
Esta institución de capacitación laboral, que apunta a la formación de ciu-

dadanos con espíritu participativo, atentos a lo que ocurre en el medio que
los rodea, ha encontrado en las manifestaciones artísticas una herramienta
fundamental para promover los valores solidarios.
13 CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario)-Natura. Creer para Ver. (2012) Siete expe-
riencias inspiradoras en educación. Buenos Aires.”.
2.2 Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario en Educación Artística

Las clases de Arte que se desarrollan en los distintos niveles y modalidades de la
Educación Común, así como en las instituciones de formación artística específica 14,
son espacios propicios para gestar proyectos de aprendizaje-servicio que consideren
el papel relevante del área
como ámbito específico para posibilitar la apropiación de saberes y desa-
rrollar capacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de la
14 Comprende las Escuelas Vocacionales de Arte, las Secundarias Especializadas, las instituciones de Educación Supe-
rior en Arte y las instituciones de Nivel Medio con trayectos vinculados a la formación artística.
38
realidad, para que todos puedan reconocerse en sus diferencias, logren un

acceso más justo a los recursos materiales y simbólicos, y se relacionen soli-
dariamente dentro del territorio y con los demás. 15
A continuación, veremos algunos posibles ejemplos de diversas alternativas para

para orientar el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio en Educación Ar-
tística.
2.2.1 Diversos tipos de actividad solidaria en los proyectos de aprendiza-

je-servicio en la Educación Artística
Es muy conocido el proverbio que dice: Si le regalas a alguien un pescado, tendrá
comida para un día. Si le enseñas a pescar, podrá comer toda su vida. La frase encie-
rra una gran sabiduría porque pone el acento en el protagonismo y el desarrollo de
las capacidades de los excluidos, más que en la reiteración de las situaciones que
pueden reforzar su dependencia.
Tan cierto como el proverbio es el comentario que un dirigente de una organización
de base hizo sobre él:
a veces se necesita comer primero para tener fuerzas para levantar la caña
de pescar, y si no se tiene a mano el mar o al menos una lagunita, por más
que te enseñen a pescar no vas a tener dónde hacerlo… (cf. Tapia, 2015: 127).
Este comentario tan realista puede servirnos para identificar tres elementos que
simbolizan las dimensiones o tipologías posibles para el servicio solidario ofrecido
por los proyectos de aprendizaje-servicio.
Intercambio y transferencia de saberes
Atención directa:
entrega de bienes o servicios
Campañas de difusión
Impulso de procesos de desarrollo local
FIGURA 7: La caña, el pescado y la laguna: tres dimensiones de la actividad solidaria.
En esta metáfora, el pescado simboliza los bienes o servicios distribuidos en la aten-

ción directa a las emergencias, así como las campañas de difusión que en vez de
bienes entregan información que puede o no ser relevante o aprehendida por la
población destinataria.
La caña de pescar representa el intercambio y la transferencia de saberes que per-
mitan a los sujetos hacerse cargo de sus propias problemáticas en forma autónoma.
Finalmente, el mar o la laguna hacen referencia a los territorios o comunidades, al
contexto ambiental, y a la necesidad de impulsar procesos de desarrollo local que
contribuyan al bien común de toda una población.
15 Resolución111/10 CFE. Ministerio de Educación de la Nación. La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacio-
nal.
39
Los distintos tipos de actividad social planteados exigen de los estudiantes saberes
progresivamente más complejos. Recoger un paquete de fideos de la alacena fami-
liar o distribuir verduras (atención directa) exige menos conocimientos que diseñar
un afiche de prevención del dengue (campañas de difusión/sensibilización), y mucho
menos de los necesarios para sostener un programa de apoyo escolar o de capacita-
ción de referentes comunitarios sobre problemáticas sanitarias, o cómo cuidar una
huerta y alimentarse bien (transferencia de saberes). Acciones como la mejora en la
calidad del agua o los mecanismos de reciclado urbano, el fomento de emprendi-
mientos productivos o el desarrollo de estrategias para valorizar el patrimonio his-
tórico (motorizar el desarrollo local) suelen involucrar no sólo tiempos más largos,
sino también conocimientos más complejos y un mayor grado de alianzas con otros
actores comunitarios.
Es importante subrayar que es posible llevar adelante proyectos de aprendizaje-ser-
vicio desarrollando cualquiera de los tipos de servicio solidario presentados, o com-
binando más de una de ellos, como veremos en las experiencias que siguen.
Muchas instituciones suelen realizar simultáneamente los tres tipos de servicio soli-
dario: la acción directa o difusión, el intercambio de saberes o la promoción del de-
sarrollo. Sin embargo, conviene pensar cada proyecto como un aporte en un proceso
de cambio y mejora progresivo, que parte de lo más simple, de la mejora del entorno
próximo, y avanza hacia transformaciones sociales que dejan capacidad instalada,
modos de hacer, actitudes y legislación que favorece nuevos desarrollos.
Según la realidad local y las necesidades comunitarias, se deberá considerar qué
acciones solidarias son pertinentes para la edad y saberes de los estudiantes, y qué
otras intervenciones puede desarrollar la escuela, o toda la comunidad educativa,
para colaborar con la acción de Organismos públicos o de Organizaciones de la So-
ciedad Civil que apunten al desarrollo local.
Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo pueden expresarse estas tres
grandes dimensiones de la actividad solidaria en los proyectos de aprendizaje-ser-
vicio en las Artes.“
2.2.2 Atención directa: producción y entrega de bienes y servicios, campañas

de difusión
Una de las características esenciales de la educación artística es el abordaje de los
conocimientos específicos de cada una de las disciplinas a través de la producción,
la que cobra sentido cuando se socializa y se constituye como práctica transforma-
dora de la sociedad.
La producción de bienes y servicios en la Educación Artística puede incluir la reali-
zación de objetos artísticos y utilitarios con diversidad de materiales y herramientas
convencionales y no convencionales, que podrán ser para la exhibición y/o comer-
cialización; la realización de murales, esculturas, monumentos, o diversidad de in-
tervenciones permanentes o efímeras que se podrán emplazar en el espacio público
(edificios, plazas, parques, etc.).
Hacemos aquí una especial consideración a la realización de actividades de produc-
ción artística que contemplen la vinculación arte y tecnología, teniendo en cuenta el
rol preponderante que adoptan los medios audiovisuales, el acceso a Internet y las
redes sociales ya sea en los consumos culturales de los sujetos como en el empleo
de una amplia gama de dispositivos y medios digitales para su realización (compu-
tadoras, teléfonos celulares con cámara integrada y funciones de audio, entre otros).
Las actividades podrán relacionarse con la producción audiovisual de videos, do-
cumentales, animaciones, cortos, arte digital, fotografía, ilustraciones, caricaturas,
proyectos de diseño, edición de revistas, libros, gacetillas, etc. y la difusión de las
producciones audiovisuales (por ejemplo en ciclos de cine que posibilitan concre-
tar instancias de debate apelando al desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva),
que podrán concretarse articulando con medios de comunicación locales, estudios
publicitarios, editoriales, centros culturales, fundaciones, clubes, salas, entre otros.
40
Veamos a continuación dos ejemplos de instituciones secundarias.
Bachillerato de Bellas Artes “Prof. Francisco A. De Santo”, La

Plata, Buenos Aires
Experiencia: “Arte para el alma: restauración e intervención artística
de biombos separadores para salas de enfermos terminales”16
Esta experiencia surge a partir de una necesidad del Servicio de Medicina Pa-
liativa del Hospital Interzonal General de Agudos (H.I.G.A.) “Dr. Rodolfo Rossi”.
El equipo de profesionales encargados de la contención de enfermos en esta-
do terminal pensó que resultaría beneficioso para los pacientes y familiares
que atraviesan situaciones dolorosas, recurrir al Arte como una alternativa
para mejorar la calidad de vida de los pacientes.
Fue así cómo contactaron a las autoridades del Bachillerato para evaluar la po-
sibilidad de realizar una intervención artística con los estudiantes del colegio
en los biombos utilizados para generar un espacio de mayor intimidad entre
las camas de los pacientes que se encuentran en una misma habitación. De ello
surgió un convenio entre ambas instituciones para dar respuesta a la solicitud.
Los alumnos de 5º año, guiados por sus docentes, estudiaron el impacto emocio-
nal y psicológico del color, que les permitiera producir obras motivadoras com-
poniendo y diseñando imágenes figurativas y abstractas. Realizaron los bocetos
de las obras con las que intervenir los biombos, y los presentaron al Hospital para
ser seleccionados por estudiantes y docentes en conjunto con el equipo del Servi-
cio. Los estudiantes acondicionaron los biombos y realizaron las obras elegidas:
40 tableros pintados sobre 10 estructuras que fueron entregados al Hospital
producto de la experiencia que los estudiantes llamaron “Arte para el alma”.
Los nuevos paneles fueron altamente valorados. Las enfermeras destacaron

que “iluminan las habitaciones” y “alegran la estancia”, a la vez que resultó
emocionante ver la reacción de los pacientes frente a la experiencia artística.
Para los estudiantes fue positiva tanto en el plano creativo como en el personal.
La experiencia “Arte para el Alma” tuvo un efecto multiplicador dentro de la

escuela. Docentes y estudiantes de otros cursos dieron continuidad a lo rea-
lizado: contactaron a las autoridades del Hospital para ofrecer la producción
de murales que se concretaron en la Guardería.
La actividad vehiculizó diversos contenidos curriculares, entre los que pode-

mos mencionar Composición, Teoría Psicológica del Color, Escuelas y Movi-
mientos Vanguardistas del Siglo XX, Técnicas de Intervención Pictórica: Óleo
y Acrílico sobre Tabla.
Premio “Escuelas Solidarias” 2011. República Argentina
41
Escuela Secundaria Mapu Mahuida, Bardas Blancas, Mendoza

Experiencia: “Cine en la Escuela, Escena 2014, toma 3”17
“Mapu Mahuida” (tierra de montaña) es lo que ves cuando andás el camino

a Chile por el paso Pehuenche, al sur de Argentina. Y entre esas montañas
podés ver un pequeño paraje de verde y agua, el poblado llamado Bardas
Blancas, que se encuentra ubicado a 65 kilómetros al sur de la ciudad de Ma-
largüe, en el Distrito de Río Grande, Mendoza, a unos 700 metros sobre el
nivel del mar. (…)
Bardas Blancas posee una superficie de 300 hectáreas y allí hay instalada
una pequeña comunidad de aproximadamente 150 habitantes. El manchón
verde te sorprenderá porque los 65 kilómetros que has andado son áridos y
con escasa vegetación. Y más te sorprenderás al ver, en esta población, una
escuela, la “Mapu Mahuida”… pequeña y acogedora, con construcción de pie-
dra y tiza.”
Así presentan los estudiantes 4° y 5° año a su escuela con orientación agro-

pecuaria, a través de un corto audiovisual realizado por ellos en el marco
del proyecto “Cine en la Escuela…”, cuyo servicio solidario está centrado en
construir un espacio de esparcimiento inclusivo y de enriquecimiento cultural
a través del cine itinerante y el cine–debate.
Esta experiencia educativa permite integrar el aprendizaje curricular con ac-

ciones solidarias destinadas a reunir a la comunidad de Bardas Blancas y de
otros parajes cercanos. La proyección de películas y el posterior debate son
acciones valiosas para fortalecer los lazos comunitarios, ya que les dieron
la posibilidad a los destinatarios del proyecto -pobladores de la zona ale-
jada de los centros urbanos que cuentan con escasas o nulas posibilidades
recreativas- y a los mismos estudiantes exponer, reflexionar y discutir sobre
cuestiones políticas, sociales, culturales, éticas, e ideológicas. La intención de
los docentes apuntó además a que los jóvenes pudieran identificar y evaluar
las diferentes percepciones sobre un mismo hecho, así como construir las
propias.
Inicialmente se comenzó con la proyección de películas comerciales en la

comunidad, luego se sumó la difusión de cortometrajes producidos por los
estudiantes, para después incluir el cine itinerante en las localidades vecinas,
y formalizar así un espacio de integración y entretenimiento, al tiempo que se
fomentaban los vínculos interinstitucionales.
A través de la experiencia, el equipo docente se propuso desarrollar la ca-

pacidad de creación de propuestas de los jóvenes, permitirles expresar sus
inquietudes y ampliar la posibilidad de participación. Para llevar a cabo la
propuesta, generaron actividades que permitieron a los estudiantes familiari-
zarse con el género documental en formato de cortos, además de proponer-
les el análisis durante la observación de determinados filmes.
En dichos de la docente a cargo del proyecto: “Educar a los jóvenes en cine es

una apuesta a su capacidad crítica y a su sensibilidad como espectadores y
creadores. (…)”
Los alumnos, además de participar en la preproducción (escribir los guiones,

realizar el storyboard y el plan de rodaje), en la producción (realizar el rodaje)
y en la postproducción (editar el material a proyectar), también realizaron la
difusión (a través de radios, confeccionando afiches, folletos, panfletos y pu-
42
blicidades) y organizaron el debate al proyectar el material logrado. También

fue idea de ellos realizar la proyección de funciones cinematográficas en las
escuelas primarias de la zona.
Varias disciplinas enriquecieron el proyecto: Ciencias Exactas, Ciencias So-

ciales y Humanidades, Lengua y Literatura, Tecnología, Economía y Gestión,
Formación Ética y Ciudadana, Comunicación Organizacional formaron par-
te de las áreas de conocimiento que desarrollaron sus contenidos en función
de las actividades diseñadas, y les permitieron a los estudiantes enriquecer
su competencia cultural y comunicativa a partir de la producción de relatos
audiovisuales y construir nuevos aprendizajes para la comprensión y el aná-
lisis de la realidad.
2.2.3 Intercambio y transferencia de saberes

Numerosas experiencias de aprendizaje-servicio en el campo de la Educación Artís-
tica implican el intercambio y la transferencia de saberes a través de la realización
de talleres y prácticas artísticas colectivas, vinculados a las prácticas de producción
en las diversas disciplinas que componen el área. Estas se pueden concretar desde
las disciplinas básicas (artes visuales, música, danza y teatro), desde las nuevas dis-
ciplinas (diseño, multimedia artes audiovisuales) o se trabajan sobre especificidades
dentro de cada una de ellas (conformación de coros, orquestas, talleres de rock,
talleres de fotografía, serigrafía, arte digital, ilustración, danza aérea, clown, entre
otras alternativas).
Escuela Municipal de Danzas de Mar del Plata, Mar del Plata,

Buenos Aires
Experiencia: “Crecer juntos como actores sociales”
A través de esta experiencia es posible ver cómo una institución de formación

en Danza Clásica y Contemporánea se vincula con la comunidad en prácticas
solidarias, realizando desde hace casi 40 años muestras coreográficas en es-
cuelas de su contexto.
La concreción del proyecto de aprendizaje-servicio desde el cual se desa-

rrollan funciones didácticas en instituciones educativas y en todas aquellas
otras instituciones de la comunidad que lo requieran, potencia los conoci-
mientos que la Escuela brinda, ya sea para quienes optan por formarse como
docentes o para los futuros bailarines profesionales.
43
Es importante destacar en esta experiencia, por un lado, el lugar que ocupan

los estudiantes en tanto futuros docentes y bailarines, como trabajadores de
la cultura que conforman un colectivo productor de conocimientos especí-
ficos a partir de su propia práctica, y el valor que tiene la interacción con la
comunidad, en tanto se genera una constante revisión crítica y reflexiva sobre
el hacer, el cual se constituye como fuente de investigación.
Por otro lado, posibilita que la comunidad acceda a experiencias artísticas

en calidad de público o de hacedores, a través de los talleres que ofrecen los
estudiantes de la institución. En tal sentido, las instituciones que lo requieren
cuentan con espectáculos gratuitos que pueden ser orientados y temáticos en
función de necesidades específicas: trabajar - a través de la Danza- proble-
máticas de medioambiente, violencia, educación vial, etc.
Esta experiencia nos permite observar cómo los estudiantes ponen en prác-
tica los conocimientos que circulan al interior de las aulas; a su vez, el desa-
rrollo de los espectáculos mejora las condiciones del ejercicio profesional y
permite conocer realidades diferentes.
En síntesis, destacamos el valor de esta experiencia, por el impacto que tiene

para las instituciones participantes la posibilidad de acceder a una disciplina
que, en términos generales, no se encuentra presente en las propuestas edu-
cativas de los niveles obligatorios (inicial, primaria y secundaria), ampliando
los horizontes culturales, fundamentalmente en niños en condiciones de vul-
nerabilidad, que acceden a prácticas de producción en danza. Por otra parte,
para quienes se están formando como docentes o para el ejercicio profesio-
nal de esta disciplina en cualquiera de sus manifestaciones, les brinda la posi-
bilidad de desarrollar capacidades expresivas y compartirlas con el conjunto
de la comunidad, interpelando a la cultura que los atraviesa.
2.2.4 Contribución a procesos de desarrollo local

Finalmente, desde la Educación Artística se puede contribuir a la concreción de ac-
ciones que contribuyan con el desarrollo local, donde se estrechen lazos entre las
identidades y se revaloriza el patrimonio cultural del entorno en el que se interviene
con las prácticas que surgen de la actividad escolar.
La promoción de diversos lenguajes artísticos en la comunidad es en sí misma un
aporte al tejido social, al desarrollo de la creatividad de todos los actores involucra-
dos, al fortalecimiento de identidades compartidas y por lo tanto un factor significa-
tivo para el desarrollo local.
Las actividades de los estudiantes involucrando prácticas de educación artística
pueden contribuir a proyectos interdisciplinarios complejos que aborden problemá-
ticas locales significativas, por ejemplo contribuyendo a la comunicación y visibili-
44
dad de determinadas problemáticas o acompañando la realización de campañas de

interés público, como en el caso ya citado de la Escuela Especial de Salliqueló (ver
más arriba).
Por ejemplo, las actividades artísticas podrán relacionarse con la organización de
recitales, peñas, festivales, ciclos culturales. La puesta de espectáculos teatrales, de
danza, música que requerirán la realización de escenografías, la asistencia técnica
de luz y sonido, dirección, confección de vestuario, la musicalización de los even-
tos producidos, entre otras acciones; performances, intervenciones o acciones en
espacios no convencionales (plazas, edificios públicos, centros comunales, etc.), des-
tacándose aquí el potencial estas experiencias en tanto apelan a la participación
activa de la comunidad donde se interviene y resultan una alternativa sumamente
significativa para trabajar en conjunto enriqueciéndose mutuamente. La realización
de campañas gráficas, o audiovisuales para ser difundidas en medios locales, sobre
problemáticas y necesidades propias del contexto con el cual se trabaja.
Dentro de los proyectos enmarcados en la contribución a procesos de desarrollo
local, pueden proyectarse propuestas de recuperación y revalorización de tradicio-
nes locales y del patrimonio cultural, teniendo en cuenta el lugar fundamental que
ocupa esta problemática dentro del campo de la Educación Artística.
Es fundamental considerar, además de aquellos bienes materiales que conforman
el patrimonio urbanístico, documental, los objetos artísticos, etc., todas las manifes-
taciones de naturaleza inmaterial que constituyen el Patrimonio Intangible y son
importantes referencias de identidad de las comunidades y los grupos sociales: los
saberes, las celebraciones, los ritos y las fiestas, los mercados, ferias, santuarios u
otros espacios donde la comunidad se concentra y produce prácticas culturales co-
lectivas.
Los proyectos de aprendizaje-servicio resultan una vía para que las instituciones
educativas se comprometan con el reconocimiento, la revalorización y la preserva-
ción del patrimonio artístico y cultural de sus comunidades, interviniendo, con visión
amplia e interdisciplinaria, sobre problemas que afecten a objetos artísticos y bienes
culturales de la comunidad.
Es importante rescatar también una serie de prácticas de las comunidades; ideas,
experiencias que han hecho suyas a lo largo de la historia, algunas de ellas con
plena vigencia en la vida social, otras que pudieran haber perdido vigor, pero que
conforman parte de sus rasgos identitarios.
Nos referimos a tradiciones o expresiones heredadas de los antepasados, ya sean re-
latos orales, actos festivos, saberes vinculados a prácticas artísticas populares (dan-
zas, músicas, técnicas para la construcción de objetos artesanales, fiestas populares,
entre otros), constitutivos del patrimonio cultural intangible, que es importante pre-
servar para enriquecer la identidad cultural frente a la creciente globalización que
se vive en el mundo contemporáneo.
Los proyectos de aprendizaje-servicio resultan una estrategia sumamente valiosa
para recuperar, comprender y difundir prácticas artísticas y culturales, estrechando
vínculos con los miembros de la comunidad que puedan contribuir al diálogo entre
culturas y promover el respeto por la diversidad. Veamos un ejemplo de ello.
Veamos a continuación experiencias que abordan cuestiones centrales para el desa-
rrollo local desde diversos lenguajes artísticos.
45
Escuela de Educación Técnica Particular Incorporada Nº 2046

“Jesús de Nazaret”, Rosario, Santa Fe
Experiencia: Colaboración con un centro de acogida para mujeres ex-
plotadas sexualmente y concientización sobre la problemática de la
trata de personas.18
En 2007 la problemática de la trata de personas no se discutía tan públicamen-

te como en el presente, pero para los estudiantes de esta escuela de la periferia
de la Ciudad de Rosario era ya una problemática presente en su cotidianeidad.
Por un lado, porque en su barrio las redes de la trata habían producido algunas
desapariciones de niñas y adolescentes, y por otro porque la Congregación reli-
giosa de la escuela, las Oblatas, venían sosteniendo al “Centro Madre Antonia”,
un espacio de acogida, formación laboral e impulso a microemprendimientos
para mujeres que habían sido explotadas sexualmente.
Los estudiantes venían colaborando con diversas actividades del Centro, y

en 2007 el docente del espacio de Expresión teatral les propuso investigar el
tema de la trata de personas como posible eje de la obra de teatro que cada
año crean colectivamente.
A partir de investigaciones, lecturas y debates se fortaleció en los estudiantes

la motivación para desarrollar actividades de concientización sobre el pro-
blema y se plantearon la necesidad de generar debates públicos para deman-
dar políticas activas contra la trata.
Una de las actividades centrales para la concientización de jóvenes y adultos

de su comunidad fue la creación de una obra de teatro que dramatizaba los
diversos mecanismos vinculados a la trata de personas. La obra se estrenó en
la escuela, y luego se repitió en otras instituciones educativas y comunitarias
de la ciudad de Rosario. Al término de la representación teatral, los estudian-
tes participaban de actividades de reflexión y debate con el público. También
se filmó y editó un video de la obra, para poder extender la reflexión y con-
cientización a mayor número de instituciones.
Los estudiantes presentaron además los resultados de sus investigaciones y

sus demandas de generación de políticas activas ante la Comisión de Dere-
chos Humanos del Concejo Deliberante de la ciudad de Rosario. La Comisión
recogió la iniciativa, la elevó al Consejo, e invitó a la Escuela a participar en el
primer encuentro intersectorial que se llevó a cabo en la ciudad sobre la trata
de personas como violación a los derechos humanos.
A nivel curricular, la experiencia articuló contenidos del Espacio de Definición

Institucional “Taller de Expresión: Teatro”, del Proyecto de Investigación e In-
tervención socio-comunitaria, así como de Ciencias Sociales, Lengua y For-
mación Ética y Ciudadana.
46
Colegio Secundario de Arte N° 49, Tilcara, Jujuy

Experiencia: “Taller de construcción y reparación de instrumentos
musicales autóctonos”19
La comunidad de Tilcara se caracteriza por conservar un profundo arraigo a

la identidad indoamericana con un acervo cultural de larga data, conforma-
do por costumbres y saberes ancestrales de la tradición andina.
En esta región, la música es parte de la cotidianidad de sus habitantes; sikus,

quenas, cajas, erques, erquenchos, instrumentos únicos y originales que se
construyen con elementos de la naturaleza, son los que se utilizan para hacer
música. El sikus, uno de los más populares, se fabrica con la caña de azúcar y
exige un proceso de manufactura compleja, fina y detallista.
La música de los sikus es una manifestación de la identidad andina: solo en

Tilcara y sus alrededores hay más de 50 bandas que participan en ceremo-
nias y fiestas que se llevan a cabo en toda la Puna. Se preparan con mucha
antelación y requieren de una gran elaboración en la que interviene toda la
comunidad. Las más importantes son la Semana Santa y la adoración a la
Pachamama. Entre 5.000 y 10.000 personas cada año se acercan de todo el
país y del extranjero para presenciar esos rituales. Esta práctica musical es
netamente comunitaria. “Es un rito -explican los maestros- que ofrece a los
músicos la posibilidad de formarse en valores, adquirir conceptos como la
solidaridad, la cooperación y el trabajo en equipo.”
Entre otros aspectos, resulta fundamental el mantenimiento y la construcción

de nuevos instrumentos, por lo que los docentes y los estudiantes del Colegio
Secundario de Arte N° 49 de Tilcara, se propusieron organizar este taller para
reparar y construir instrumentos aerófonos andinos y capacitar a las perso-
nas interesadas para replicar la experiencia en otras localidades.
Es tan difícil construir estos instrumentos como aprender a tocarlos. Los es-
tudiantes se abocaron a fabricarlos y a su vez los probaron en las clases de
Instrumentos de viento I, II, y III, donde ayudaron a ponerlos punto. Para ello
intercambiaron saberes con sus antecesores, vecinos y profesores.
La experiencia les permitió transferir los conocimientos y formar a nuevos

especialistas de otras zonas urbanas y rurales de Tilcara. Esto posibilitó que
cada banda de sikuris pudiera construir y reparar sus propios instrumentos.
A nivel curricular, la experiencia articuló contenidos de Ciencias Exactas,

donde se trabajó en el estudio de longitudes y fracciones, en el uso de re-
glas especiales y calibres para resolver aspectos de la construcción de los
instrumentos; en Ciencias Naturales tipos de caña, orígenes, clasificación y
selección para la construcción de sikus; en Ciencias Sociales y Humanidades
se estudió el origen de los instrumentos autóctonos; en Economía y Gestión
se trabajó en torno a los procesos de construcción de los instrumentos, los
cálculos y presupuestos para la compra de materia prima; y como una de
las asignaturas principales, en Lenguajes Artísticos los jóvenes aprendieron a
leer partituras, escalas diatónicas y cromáticas, lectura de cifrado americano
y a utilizar los implementos necesarios para afinar los sikus.
La escuela de música de Tilcara es la única especializada en la materia en

toda la Quebrada. El alto impacto de la experiencia y los niveles de demanda
requirieron ampliar y fortalecer la red de lugares para brindar capacitación,
también el número de promotores surgidos del taller de lutería.
19 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria (2016). Experiencias gana-
doras del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2015. República Argentina
47
La implementación de los talleres constituye una valiosa herramienta para

que los estudiantes mejoren su autoestima al lograr construir su propio ins-
trumento recuperando y consolidando las tradiciones de sus ancestros.
Escuela Primaria N° 9 “América”/ESB N° 12 “Monseñor Enri-

que Angelelli”, Berisso, Buenos Aires
Experiencia: “Memorias”20
El servicio solidario de esta propuesta se centra en la promoción y preserva-

ción del patrimonio histórico, la sensibilización y difusión de la historia local
y la realización de un mural sobre la calle Nueva York.
Las acciones se dirigen al rescate de la memoria de una comunidad que, a

finales del siglo pasado, tiene a la calle Nueva York como su principal lugar
de reunión, al punto de constituirse en símbolo de una próspera ciudad cos-
mopolita. De ello dan cuenta algunos de los testimonios de los habitantes del
lugar, recogidos por los estudiantes:
La Nueva York era muy linda, se la llamaba ‘la calle de las mil lenguas’. Había
gente de todos lados, no era fácil entenderse. Los primeros años cada uno
seguía hablando su lengua materna.
… estaba plagada de negocios, sobre todo, muchas fondas. Cuando sonaba la

sirena del frigorífico en los cambios de turno, los obreros salían a comer y las
calles se ‘cubrían de blanco’ (la ropa de trabajo de los obreros era blanca)…
Era tanta la gente que salía de los frigoríficos que todas las fondas se llena-
ban. (…)
Con el correr de los años y luego del cierre de los frigoríficos, la época de
abundancia se terminó y muchos de los habitantes, al quedar sin trabajo,
abandonaron la zona, se cerraron comercios y así, en los años 60, la calle
Nueva York perdió el antiguo esplendor y comenzó un lento deterioro.
En 2000, los alumnos del tercer ciclo de la escuela - actualmente denominada

Secundaria Básica N° 12 “Monseñor Enrique Angelelli”- decidieron junto con
su docente de Historia, recuperar el rico patrimonio histórico de la calle; para
ello se abocaron a la creación de un museo escolar que concientice y pre-
serve la identidad de Berisso, a la vez que pueda generar un potencial polo
turístico. La iniciativa contó con el apoyo de la comunidad, de la Asociación
Amigos de la calle Nueva York y de figuras del espectáculo nacidas en el ba-
48
rrio, quienes querían ayudar a recuperar la memoria de lo allí acontecido. Los

vecinos y habitantes de otras épocas donaron o prestaron artefactos y docu-
mentos vinculados con la historia local, que fueron organizados, catalogados
y exhibidos por los estudiantes en el Museo y Archivo Histórico de la Calle
Nueva York abierto a la comunidad por ellos en 2003. Además de darle con-
tinuidad al proyecto “Archivo de la Calle Nueva York” con un micro radial de-
nominado “El baúl de los recuerdos”, los estudiantes diseñaron murales para
embellecer la escuela y el barrio. Para realizar el relevamiento del patrimonio
edilicio contaron con la ayuda del Colegio de Arquitectos de La Plata.
Todas estas acciones mancomunadas con las llevadas adelante por las auto-
ridades municipales condujeron a que en 2005 la calle Nueva York fuera de-
clarada por Decreto Presidencial, “Sitio Histórico Nacional”. Desde entonces,
estudiantes y docentes continúan trabajando en la recuperación y difusión del
patrimonio cultural local.
Producto del crecimiento de la matrícula de la escuela, en 2009 se inauguró la

Escuela Secundaria Básica N° 12 “Monseñor Angelelli”, que comparte edificio con
la Escuela N° 9 “América”. El crecimiento de la institución llevó a la necesidad
de utilizar el espacio usado como museo. A fin de garantizar su continuidad, la
Dirección de la escuela firmó un convenio con el Museo “1871” de la localidad.
Los estudiantes trabajaron en la clasificación, embalado, traslado y puesta en
valor del museo en la nueva ubicación, donde se abrió un espacio específico,
la Sala “Calle Nueva York”. Allí encararon una nueva actividad: visitas guiadas
por el barrio y el museo para escuelas del distrito o turistas que lo solicitaran.
En 2013, la escuela inició una articulación con otra institución educativa de la ciu-
dad, la Escuela de Arte, con la que trabajó desde las clases de Plástica en el rele-
vamiento de los antiguos edificios, dibujando sus fachadas y concretando el Pro-
yecto de mural “Recortes de identidad”. Los estudiantes reprodujeron sus dibujos
y los volcaron en placas de cerámica que integraron el mural. Los estudiantes,
junto con la docente de Prácticas del Lenguaje, iniciaron el Proyecto “Memorias”,
con el objetivo de custodiar y gestar conciencia del patrimonio cultural que se
conserva en la escuela; poner en valor los fondos documentales del archivo como
fuente de información, investigación e interpretación de memoria; enseñar una
historia con protagonismo y motivar una propuesta de trabajo escolar que recoja
la complejidad y riqueza de la realidad social en el espacio y en el tiempo. Para
ello, investigaron -a través de Ciencias Sociales- las características y costumbres
de las diversas colectividades que habitan la cuidad y realizaron entrevistas a
los pobladores que luego fueron archivadas. Trabajaron con la Biblioteca de la
escuela, recogiendo, clasificando, ordenando y custodiando todo el material exis-
tente, y lo incrementaron con el nuevo proyecto.
Los estudiantes de la Escuela Primaria N° 9 “América”, con su trabajo sostenido

a través del tiempo sobre “la calle Nueva York” y su historia se han convertido
en una generación del presente poseedora del pasado y lo transmiten activa-
mente a quienes lo quieran escuchar.
49
CAPÍTULO 3:
Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje-servi-
cio solidario en Educación Artística
A continuación, desarrollaremos el Itinerario (PASO JOVEN, 2004), metáfora que utili-

zamos para definir al modelo de proyecto que presentamos, ya que se plantea como
un camino posible para la ejecución de los proyectos. No debe ser entendido como
una serie de etapas rígidas, sino como un esquema ordenador y orientador para los
responsables y participantes de los proyectos; un mapa en el que pueden trazarse re-
corridos alternativos que deben ir adaptándose a las necesidades comunitarias, a las
propuestas de los estudiantes y los imprevistos que vayan surgiendo.
Cualquiera sea el punto de partida institucional o las motivaciones de los estudiantes,
las propuestas deberían siempre estructurarse desde problemáticas surgidas de la co-
munidad con la cual la institución articula y en acuerdo con los actores comunitarios.
Las actividades de las disciplinas específicas se relacionarán con tareas orientadas
al servicio solidario y con el fortalecimiento de la producción artística, propiciando
la reflexión y el intercambio entre los actores sociales implicados, quienes aportarán
nuevas miradas sobre los hechos artísticos y su impacto en la comunidad.
El “itinerario”
La trayectoria de cada proyecto es única y los “pasos” tomarán el ritmo de aquellos
que los “transiten” en función de las características de cada persona, cada grupo,
cada institución, cada necesidad, cada contexto.
Este itinerario propuesto se articula en cinco grandes etapas y tres procesos trans-
versales, tal como se presentan en el gráfico.21”
FIGURA 8: El itinerario de un proyecto de aprendizaje-servicio solidario.
1. Etapas
El desarrollo de un proyecto es como un camino a recorrer, un “itinerario” y lo he-
mos dividido en grandes “etapas”: un momento previo de motivación y conceptuali-
zación, o de elaboración motivacional y racional del proyecto; el primer momento
de acercamiento a la realidad cuando reconocemos problemas, emergencias, desa-
fíos y planeamos qué quisiéramos hacer para resolverlos; un segundo momento en
el que actuamos; y un tercer momento de cierre, en el que evaluamos lo actuado,
21 Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria. (2010) Itinerario y herramientas para
desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio. República Argentina.
50
aprendemos de los errores, celebramos y planeamos si volvemos a empezar.

Observando el esquema de la página anterior, podremos identificar las etapas a las
que nos referimos:
1. Motivación
2. Diagnóstico
3. Diseño y planificación
4. Ejecución del proyecto
5. Cierre
Este esquema puede desarrollarse de maneras diferentes en cada institución edu-
cativa, e involucrar actividades más o menos complejas según las características de
cada proyecto. El itinerario que proponemos apunta a sugerir y ordenar algunas de
las tareas más importantes para una propuesta de aprendizaje-servicio de calidad.
Mientras que las etapas del itinerario responden a una lógica secuencial y, podría-
mos decir, progresiva de las tareas, hay aspectos de un proyecto que no se dan en
orden cronológico, sino que lo atraviesan permanentemente. Por eso, el itinerario
incluye tres procesos simultáneos, que involucran al conjunto del proyecto:
a) La reflexión,
b) El registro, la sistematización y la comunicación,
c) La evaluación procesual o monitoreo.
Estos son “procesos transversales” respecto del proyecto y paralelos entre sí. Es de-
cir, atraviesan al proyecto durante “toda su vida”, en todas sus etapas y pasos. Ade-
más, entre ellos responden a una lógica de simultaneidad y mutua determinación.
Aunque la trayectoria de cada proyecto es única y los pasos tomarán el ritmo de
aquellos que “transiten” el proyecto, podemos asegurar que las “huellas” serán im-
borrables en el desarrollo individual, colectivo y comunitario.
A continuación, desarrollaremos cada una de las etapas y los respectivos pasos de
un itinerario posible para un buen proyecto de aprendizaje-servicio.
1.1 Motivación
La motivación es el primer impulso que lleva a comenzar un proyecto de aprendi-
zaje-servicio. Es algo único de cada proyecto, porque cada escuela, cada docente y
cada grupo de estudiantes son diferentes y hacen de cada proyecto algo singular e
irrepetible.
FIGURA 9: Etapa de Motivación.

La motivación inicial para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio puede
nacer del interés de los directivos y docentes por mejorar la convivencia escolar, el
rendimiento académico, fortalecer la educación en valores y/u ofrecer a niños, niñas
y jóvenes la oportunidad de ser protagonistas de acciones solidarias, por medio de
las cuales ejerciten activamente la ciudadanía democrática y puedan poner en jue-
go sus conocimientos y capacidades al servicio de la comunidad.
En muchos casos, la motivación puede surgir a partir de una demanda concreta que
51
llega a la escuela desde una organización de la comunidad, por una inquietud de los
vecinos o las familias de la escuela o por inquietudes de docentes y estudiantes por
responder a problemáticas que los interpelan o los motivan a la acción.
Inicialmente, la motivación suele ser compartida solo por un número reducido de
personas, que pueden llegar a convertirse en “líderes naturales /coordinadores” del
proyecto. Para que un proyecto pueda llevarse adelante, la motivación debe ser con-
tagiada a todos los posibles participantes y, en la mayor medida posible, abarcar a
toda la comunidad educativa y a la comunidad en general. Cuanto más fuerte sea
la motivación compartida, mejor se podrá garantizar la viabilidad, la ejecución, la
continuidad y la sustentabilidad del proyecto.
En algunos casos, será evidente para todos por qué es necesario organizar el pro-
yecto; en otros, no será tan evidente y habrá que invertir tiempo y esfuerzo para
motivar suficientemente a quienes estén involucrados directa o indirectamente en
el proyecto.
La etapa de la motivación involucra dos aspectos centrales:
a) motivación personal e institucional para desarrollar el proyecto.
b) conocimiento y comprensión del concepto de aprendizaje-servicio.
a) Motivación personal e institucional para desarrollar el proyecto

Como señalamos en párrafos anteriores, los motivos por los cuales se inicia un pro-
yecto de aprendizaje-servicio pueden ser muy variados. Ya sea que la motivación
inicial haya surgido de los directivos, los docentes, los estudiantes o la comunidad,
en esta etapa es importante:
• dejar en claro por qué la institución decide desarrollar un proyecto de aprendi-
zaje-servicio, considerando su perfil;
• incentivar la motivación de los equipos directivos, de los docentes y los padres;
• analizar y promover la motivación de los estudiantes;
• considerar quiénes serán los promotores y “líderes naturales” del proyecto;
• analizar cómo se establecerá el vínculo con la comunidad y los referentes de la
misma que deberán estar informados o comprometidos con el proyecto.
Es importante planificar actividades informativas y de motivación para la participa-
ción de docentes, estudiantes, comunidad educativa, y eventualmente, comunidad
en general, que apunten a fortalecer la convicción de la importancia formativa de
estos nuevos espacios de participación.
Cuanto más clara sea la motivación por la cual se va a desarrollar el proyecto, y más
se comparta, mayores serán las posibilidades de que el proyecto resulte participati-
vo y sustentable.
b) Conocimiento y comprensión del concepto de aprendizaje-servicio

Una parte importante de la motivación inicial del proyecto es que todos los partici-
pantes puedan conocer y entender los alcances de la propuesta del aprendizaje-ser-
vicio, y sus diferencias con otros tipos de actividad social y con otras estrategias de
enseñanza.
La capacitación de los docentes es fundamental, y permitirá enriquecer el planea-
miento del proyecto, articular intencionadamente la actividad solidaria con el pro-
yecto educativo, y anticipar y disipar los temores y críticas que toda innovación ge-
nera.
La capacitación de los estudiantes los incentivará a “apropiarse” del proyecto y asu-
mir el protagonismo tanto en las actividades comunitarias como en los procesos de
aprendizaje involucrados.
Si los padres o las familias de la comunidad educativa conocen a fondo el tipo de
propuesta que se llevará a cabo es posible que surjan aliados, colaboradores y ac-
52
tores potenciales que contribuyan a enriquecer la experiencia o, en su defecto, se

reducirá la eventual oposición y la experiencia podrá desarrollarse con mínimos
contratiempos. A menudo, las familias expresan temores en cuanto a las salidas a
terreno o les preocupa que sus hijos “pierdan el tiempo”, porque tienen prejuicios
y preconceptos que pueden ser abordados a través del diálogo y la justificación de
la importancia educativa de los proyectos de aprendizaje-servicio, y de los vínculos
institucionales establecidos con la comunidad.
Finalmente, es importante que los participantes comunitarios tengan claros los al-
cances y finalidades de la actividad, para que no se generen falsas expectativas, y
también para que los participantes comunitarios puedan asumir el rol de co-prota-
gonistas del proyecto y la comunidad, el lugar de “espacio educativo”.
1.2 Diagnóstico
FIGURA 10: Etapa de diagnóstico.
En esta etapa se busca delimitar un problema específico y profundizarlo. Es un mo-

mento de análisis y toma de decisiones, con las variantes que cada situación exija y
de acuerdo con la cultura institucional propia. Incluye el diseño de una planificación
realista y concreta.
Más que la aplicación de recetas, debe ser aprendizaje para todos los participantes,
y comprende desde la decisión de “hacer algo” hasta comenzar a implementar un
proyecto definido.
La palabra “diagnóstico” hace referencia a una mirada analítica sobre una realidad
determinada, tal como se emplea en la ejecución de proyectos sociales. Este tipo
de diagnóstico permite percibir mejor “qué sucede” en un espacio social, detectar
problemas, relaciones, establecer factores interactuantes y posibles vías de acción.
En el caso de un proyecto de aprendizaje-servicio, el diagnóstico apunta a identificar
las necesidades reales y “sentidas” por la comunidad que puedan ser atendidas des-
de la institución educativa por los niños, adolescentes y jóvenes, y simultáneamen-
te, a identificar entre ellas las mejores oportunidades para desarrollar aprendizajes
significativos.
Habrá que buscar información, consultar con personas representativas, líderes co-
munitarios, grupos e instituciones que se desempeñan en el ámbito seleccionado.
Una metodología participativa permite aprovechar los saberes de todos y se consti-
tuye en un ejercicio ciudadano democrático, ayuda a tomar en cuenta la opinión de
los potenciales destinatarios/co-protagonistas del proyecto, especialmente en los
casos en que se atiende a una comunidad diferente de la de pertenencia (viajes so-
lidarios). Las actividades pueden ser: una jornada institucional de clarificación sobre
problemas sociales, la investigación y compilación de material académico y/o perio-
dístico, debates en distintos ámbitos de la comunidad educativa, jornada de “puertas
abiertas”, entrevistas, recolección de datos.
Más allá de las técnicas empleadas, es importante garantizar la mayor participa-
ción posible (de los estudiantes y actores de la comunidad, y el acompañamiento
responsable de docentes y directivos), lo que redunda no sólo en la efectividad del
diagnóstico sino en el involucramiento de todos los actores en el proyecto mismo
desde el inicio.
53
Cuando el proyecto de aprendizaje-servicio se desarrolla fuera de la comunidad de

pertenencia, en un ambiente distante, es esencial que los lazos institucionales y con-
tactos previos apunten a garantizar una “entrada” en la comunidad respetuosa y
adecuada a los tiempos, necesidades y sentires de los destinatarios, que favorezca
la continuidad de las acciones más que las intervenciones aisladas o esporádicas.
Un aspecto importante a tener en cuenta en esta etapa es la caracterización del
problema. Las experiencias de aprendizaje-servicio solidario, en ocasiones atienden
una demanda insatisfecha que puede ser una necesidad, una carencia que afecta las
condiciones de vida en el aspecto sanitario, alimentario, educacional, recreativo (fal-
ta de agua potable, ausencia de una guardería para niños o espacios de recreación
adecuados, etc.).
Puede tratarse también de un problema, una situación conflictiva que afecta a la
comunidad, algo que no funciona como debiera (la biblioteca barrial desorganizada
con material antiguo, los juegos de la plaza del barrio deteriorados, etc.).
Por último, puede ser un logro a conseguir (transformar un terreno baldío o basural
en un espacio recreativo, crear una biblioteca, solicitar un puente peatonal, etc.).
En algunos manuales de diseño de Proyectos se utilizan técnicas y se consideran
criterios de “asignación de prioridades”. A efectos ilustrativos, mencionamos algunos
de ellos que puede ser importante tener en cuenta:
• Enumeración de problemas que afectan a un cierto grupo de personas.
• Identificación de las características de la situación social y los factores que las
generaron (causas).
• Magnitud, es decir, número de personas que sufren el problema.
• Gravedad del mismo, con un componente objetivo y un componente subjetivo
(la prioridad o urgencia que se puede estimar en el análisis y su interrelación).
• Informe o estudio de los antecedentes del proyecto (si existen acciones simila-
res en la zona o en una diferente, si hubo intentos previos de abordaje análogo
al considerado).
• Identificación de las características de la comunidad educativa, de sus fortale-
zas y sus limitaciones para identificar alternativas de acción.
• Obstáculos y dificultades para intervenir.
• Recursos disponibles.
• Socios para abordar el problema: otras organizaciones.
Un proyecto de aprendizaje-servicio solidario debe tener objetivos acotados y rea-
listas, ya que se va a realizar con un grupo de estudiantes que además deberán cum-
plir con objetivos de aprendizaje. Es importante considerar entonces la posibilidad
de respuesta desde la institución educativa, y en qué medida tiene que ver con su
identidad.
Los problemas sociales son múltiples y complejos, y la institución educativa no pue-
de ni debe pretender responder a todos ellos. A la hora de definir la problemática a
enfrentar, es necesario priorizar aquellas necesidades sociales que pueden ser aten-
didas desde un proyecto claramente pedagógico, con alto nivel de participación y de
aprendizaje por parte de los estudiantes, y aquellas que estén más al alcance de las
posibilidades reales de acción de los niños, adolescentes o jóvenes.
Eventualmente, la escuela puede establecer vínculos con otras instituciones de la
comunidad, organismos oficiales, organizaciones sociales y empresas que aborden
la problemática desde distintos lugares, y donde la institución educativa se reserve
el lugar y la identidad propia. En este caso, se tienen claros los límites de la escuela
y pueden establecerse acuerdos de colaboración y participación mutua para comen-
zar un trabajo conjunto.
La temática a atender deberá armonizar los intereses y motivaciones de los y las
protagonistas del servicio, las expectativas de la comunidad, los recursos y posibili-
dades reales de la institución educativa de atender esas expectativas, la pertinencia
54
del proyecto desde el punto de vista educativo y las oportunidades de aprendizaje

que pueda brindar la acción solidaria propuesta.
Habrá que encontrar un adecuado equilibrio entre los deseos de los jóvenes y la res-
ponsabilidad de los adultos de garantizar condiciones básicas de seguridad y opor-
tunidades efectivas de aprendizaje.
En la experiencia llevada a cabo por niños de un Jardín de Infantes de la provincia
de Córdoba, podemos advertir cómo el trabajo sostenido en la etapa de Diagnóstico
llevó definir la realización de murales mediante el trabajo comunitario y a promover
su cuidado y mantenimiento.
Jardín de Infantes “Zoila Acuña de Marín Maroto”, Río Terce-

ro, Córdoba
Experiencia: “Conociendo mi Ciudad”22
Este proyecto fue realizado en el año del centenario de la fundación de Río

Tercero. En la primera etapa, los niños y niñas realizaron una encuesta a sus
familiares para saber cuánto conocían acerca de la historia de la ciudad y sus
sitios representativos.
De allí surgieron dos espacios públicos que consideraban significativos: la

plaza y un predio ubicado frente a la misma, que cuenta con un gran esce-
nario donde en otras épocas se realizaban eventos, entre ellos el “Festival de
la Media Luna”, dedicado al folclore, en el que participaban artistas locales
y folcloristas reconocidos a nivel nacional. Con el correr del tiempo, este en-
cuentro cultural, muy significativo para toda la comunidad, se dejó de reali-
zar, lo que provocó que el predio quedara abandonado y se fuera deterioran-
do.
Con los resultados de la encuesta las docentes planificaron una serie de pa-
seos didácticos para que los niños, acompañados por sus maestras y familia-
res, los recorrieran.
En el momento en que se realizaron las encuestas, el predio ya no se utiliza-

ba porque estaba “todo feo”, tal como manifestaron los niños. A partir de los
relatos de los vecinos y de la información que relevaron en internet, surgió la
decisión de los chicos de renovar el espacio del “predio del escenario”, que es
el modo en que lo llaman.
Para ponerlo en valor diseñaron dos murales para el escenario. Se contacta-

ron con las autoridades de la Escuela de Bellas Artes “Lino Enea Spilimber-
go”, quienes asistieron a los niños para concretar dos murales. Las mamás
se entusiasmaron con la idea y decidieron participar del proyecto. Junto con
los miembros del centro vecinal diseñaron ellas también un mural que fue
realizado en el escenario.
El trabajo de los niños, docentes, madres e integrantes del centro vecinal hizo
posible que, tras 12 años de abandono, se recuperara el predio del escenario
para convertirse en un nuevo lugar de encuentro y celebración para la comu-
nidad barrial y de toda la localidad.
La experiencia “Conociendo mi ciudad” permitió a los alumnos valorar el tra-

bajo cooperativo y, a la comunidad, tomar conciencia del protagonismo que
les compete para el cuidado y la conservación de los espacios recuperados.
55
1.3 Diseño y Planificación del Proyecto
FIGURA 11: Etapa de Diseño y Planificación.
El diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio es el proceso de elaboración de la

propuesta de trabajo que articula una intencionalidad pedagógica y una intenciona-
lidad social. Muchos docentes poseen experiencia de diseño de proyectos pedagógi-
cos, tanto en lo que se refiere a los Proyectos Educativos Institucionales como a las
planificaciones de la tarea del aula. El diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio
incorpora las herramientas básicas de la planificación pedagógica y algunas cues-
tiones referidas a la ejecución de proyectos en un contexto no escolar.
Aprender a planificar, a ponerse metas y a saber qué acciones pueden conducir a su
cumplimiento es uno de los aprendizajes fundamentales para la vida, el trabajo y el
protagonismo ciudadano que podemos ofrecer a nuestros estudiantes.
Los aprendizajes realizados en el planeamiento y gestión de los proyectos contribu-
yen a ordenarse, algo que impacta directamente en los rendimientos escolares en el
corto plazo y facilita el desarrollo de un proyecto vital en el más largo.
Ahora bien, un buen diseño asegura la ejecución y brinda indicadores para evaluar el
abordaje de la situación-problema y los aprendizajes curriculares producidos. Vea-
mos algunas preguntas básicas que pueden servirnos para una planificación adecua-
da (cf. Tapia, 2006: 205-213):
FIGURA 12: Preguntas clave para el esquema de Diseño de un proyecto.
¿Qué se quiere hacer? Naturaleza del proyecto
¿Por qué se quiere hacer? Origen y fundamentación
¿Para qué se quiere hacer? Objetivos, propósitos y metas del proyecto
¿Quiénes lo van a hacer? Responsables del proyecto
¿A quiénes va dirigido? Destinatarios o beneficiarios
56
¿Cómo se va a hacer? Actividades y tareas metodología, actividades a realizar

por cada uno de los protagonistas, los métodos que se uti-
lizarán y las técnicas implicadas
¿Cuándo se va a hacer? Estimación de tiempos aproximados para cada actividad,

previendo espacios para los procesos transversales.
Elaboración de un cronograma (ubicación en el tiempo)
¿Con qué se va a hacer? Viabilidad
Recursos humanos
Recursos materiales y financieros
Determinación de costos y presupuesto
¿Con quiénes se va a hacer? Alianzas posibles con otros actores comunitarios, organis-
mos oficiales, organizaciones de la sociedad civil
¿Dónde se va a hacer? Localización física
Cobertura espacial
Una vez terminada la planificación, se recomienda analizar la coherencia interna

del diseño del proyecto. Esto significa considerar si hay coherencia en conceptos y
actividades, en función de la fundamentación, los objetivos, las actividades, la eva-
luación y los resultados.
La revisión del diseño y la coherencia interna

Una vez terminada la planificación, se recomienda analizar la coherencia interna
del diseño del proyecto. Esto significa considerar si hay coherencia en conceptos y
actividades, en función de la fundamentación, los objetivos, las actividades, la eva-
luación y los resultados.
Para la revisión del diseño del proyecto, se ofrece a continuación un listado de pre-
guntas que pueden guiar este control (PASO Joven, 2004:22)
• ¿Fue identificado y definido claramente el problema?
• ¿Es suficientemente sólida la fundamentación?
• ¿Es precisa la definición de los objetivos de aprendizaje?
• ¿Es clara la definición de los objetivos de servicio solidario en relación con el
problema comunitario detectado?
• Las actividades planificadas ¿responden a los objetivos enunciados?
• ¿Están identificados los destinatarios?
• ¿Están bien definidas las tareas y las responsabilidades de cada uno de los par-
ticipantes?
• ¿Están previstos tiempos dentro y/o fuera del horario escolar para el desarrollo
del proyecto?
• ¿Están contemplados los espacios dentro y fuera de la escuela que se destinan
al desarrollo de las actividades del proyecto?
• ¿Con qué recursos materiales se cuenta? ¿Resultan suficientes? ¿Cuál es el origen
de los recursos financieros? ¿Se solicita financiamiento de otras instituciones?
• ¿Se corresponden las actividades planificadas con los tiempos previstos?
• ¿Se contemplan espacios de reflexión y retroalimentación?
• ¿Se tienen en cuenta diferentes instancias e instrumentos de evaluación?
• ¿Se evalúan los aprendizajes curriculares de manera explícita?
• ¿Se evalúa la calidad del servicio y los resultados?
57
• ¿Tienen los estudiantes un rol protagónico? ¿Lo hacen en todas las etapas del
proyecto?
Es importante señalar aquí algunos aspectos que son fundamentales considerar a
la hora de planificar, respecto de los objetivos, los beneficiarios del proyecto, los
tiempos, los responsables y la viabilidad en relación con los recursos con los que se
cuenta.
Se deberán incluir explícitamente tanto los objetivos del servicio solidario como los
del aprendizaje.
• Objetivos de aprendizaje: específicos y evaluables, vinculados con los conteni-
dos curriculares, métodos, habilidades y procedimientos, al mismo tiempo que
valores y actitudes. Será necesario enunciar claramente las asignaturas o áreas
de conocimiento implicadas.
• Objetivos de la acción solidaria: específicos y evaluables, en relación con la
problemática a abordar, los objetivos acordados con los aliados comunitarios y
el resultado deseado de las acciones solidarias.
Veamos cómo se plantea este tema en una experiencia educativa ya mencionada
anteriormente:
Colegio Secundario Provincial Nº 21 “José Font”, Goberna-

dor Gregores, Santa Cruz
Experiencia: “FM 21: radio comunitaria y algo más”23
Los docentes que participaron en esta experiencia nos dicen que gestionar
una radio implica “brindar un servicio a la comunidad y, al mismo tiempo,
generar un espacio óptimo para el aprendizaje y también para la orientación
vocacional y laboral”.
Así, definen dentro de los objetivos desde la institución:
• Ofrecer en forma sistemática un espacio amplio a los jóvenes en el abor-

daje de formas de comunicación propias de los tiempos que ellos viven.
• Fomentar el espíritu crítico ante un entorno informativo confuso.
• Desarrollar en los grupos de trabajo la transferencia didáctica a todas las

áreas de conocimiento e intereses del colegio.
• Apuntar a la calidad estética y responsabilidad en plazos y espacios de

difusión.
• Atender una falencia de la comunidad en el abordaje de los medios de

comunicación.
A su vez, se proponen que el alumno destinatario del proyecto logre:
• Desarrollar sus temas de interés bajo los formatos de medios gráficos, ra-
dial y audiovisual con criterios éticos y estéticos.
• Reconocerse como productor y receptor de imágenes.
• Tomar conciencia del valor de su propia producción, superando complejos

culturales y difundiendo su trabajo individual y colectivo.
58
• Relacionar la simple producción técnica con la discusión teórica y las pro-

puestas interdisciplinarias, al realizar un material mediatizado.
• Comprender los espacios extracurriculares como realmente curriculares y

de valor formativo.
• Respecto de los beneficiarios y coprotagonistas del proyecto, es necesario te-

ner en cuenta que en los proyectos de aprendizaje-servicio los estudiantes son
también beneficiados en su formación académica y personal por la participa-
ción, por lo cual frecuentemente se utiliza el término “co-protagonistas” para
las personas de la comunidad con la que interactúan.
A los efectos de las presentaciones formales de los proyectos, suele ser ne-
cesario definir el número de las personas beneficiadas en la comunidad con
la mayor precisión posible, distinguiendo entre beneficiarios directos, los que
participan directamente en el proyecto, por ejemplo los niños que acuden al
centro de apoyo escolar, y beneficiarios indirectos, la población que recibe be-
neficios por la actividad desarrollada (las familias de los niños, los maestros
que ven facilitada su tarea, etc.).
• La acción solidaria requiere de tiempos específicos que pueden ser muy distin-
tos de los habituales del aula, tanto en duración como en frecuencia. Articular
los tiempos comunitarios con los académicos no es el menor de los desafíos
en un buen proyecto de aprendizaje-servicio. Se puede pintar un mural en un
hospital en un fin de semana intensivo, pero ganarse la confianza de una comu-
nidad requiere años de continuidad para comenzar a dar frutos.
Los tiempos de traslado desde y hacia el lugar donde se realizará el proyecto,
la institución educativa o los hogares de los estudiantes participantes deberían
ser tenidos en cuenta en la estimación de lo proyectado. La distribución tem-
poral se puede planificar en un cronograma que abarque todo el año escolar,
o el tiempo en el que se desarrollará la actividad. Es necesario prever si se ocu-
parán sólo horarios escolares, extraescolares o ambos, y cuánto se estima que
durará cada actividad.
• Es necesario explicitar quiénes serán los responsables de cada actividad y de
la ejecución en general. Los estudiantes pueden asumir pequeñas o grandes
responsabilidades de acuerdo a su edad y capacidades, pero siempre que sea
posible, es deseable compartirlas entre varios docentes, como así también fue-
ra del establecimiento, buscando formas creativas de delegación: solicitar a los
padres y/ o a los referentes de la comunidad o centros asociados que acompa-
ñen a los niños y compartan las actividades en terreno.
59
Es interesante resaltar aquí lo que se observa en el proyecto “FM 21: radio co-
munitaria y algo más”, que al decir de las autoridades del Colegio, resulta una
característica novedosa: la radio es manejada 100% por alumnos. Los roles y
las funciones que desempeñan se relacionan con la producción, operación
técnica y la locución. Para ello, se ha conformado un Directorio dividido en
Gerencias:
• Gerencia de Programación: responsable de la distribución de la progra-

mación, organización de horarios, asesoramiento en la producción y realiza-
ción.
• Gerencia Periodística: responsable de la locución estable del directorio y

organización del noticiero.
• Gerencia de Publicidad y Comercialización: producción de publicidad, re-

cepción de solicitudes y comercialización de auspicios.
• Gerencia Técnica: responsable de la asistencia técnica general del equipa-

miento, asesoramiento técnico sobre posibilidades de realización y prepara-
ción de ordenadores técnicos.
• Gerencia de Administración y Archivo: recepción y archivo de comunica-

dos, clasificación e inventario del material de la radio.
Sobre la base de las estrategias desplegadas por los docentes, sin restriccio-
nes, con libre acceso al espacio y a los equipos, los estudiantes hacen uso, se
apropian y cuidan de la radio. Así, la confianza y el respeto mejoran las rela-
ciones humanas y optimizan las posibilidades de aprendizaje.
• Se requiere establecer lo más claramente posible qué recursos se necesitan,

elaborar presupuestos y definir si será necesario buscar fondos específicos para
el proyecto a los efectos que sea viable.
1.4 Ejecución del Proyecto
FIGURA 13: Etapa de ejecución del proyecto.
Durante la ejecución del proyecto se pondrán en marcha las actividades educativas

y solidarias previstas, los momentos de retroalimentación y los mecanismos de mo-
nitoreo.
Alianzas y recursos
Las primeras actividades de un proyecto de aprendizaje-servicio, que en algunos
casos se dan mientras se concluye la planificación, tienen que ver con garantizar
cuestiones clave para la sustentabilidad del proyecto, esto es el establecimiento de
alianzas institucionales y la obtención de los recursos necesarios para su desarrollo.
60
• Establecer alianzas institucionales: permite generar vínculos más eficaces en la

comunidad destinataria, ampliar las posibilidades de incidencia en el terreno
elegido y, en muchos casos, acceder a recursos económicos y humanos con los
que de otra manera no se podría contar.
Un contacto fluido con las organizaciones de la comunidad atendida y sus líderes
naturales suele ser una de las claves del éxito de un programa de aprendizaje-ser-
vicio.
• Obtención de recursos: es importante tener en cuenta las posibles fuentes de
financiamiento, que pueden incluir desde recursos propios de la institución,
estatales y donaciones de empresas, organizaciones o personas, hasta fondos
obtenidos a través de actividades realizadas específicamente para el proyecto.
Los procesos de planeamiento, obtención y gestión de los recursos pueden
constituirse en uno de los aprendizajes más valiosos asociados al proyecto.
Resulta fundamental aprender que toda transformación de la realidad exige
calcular costos, planear los recursos necesarios y establecer estrategias para
obtenerlos; esto permite poner en juego competencias cruciales para la futura
inserción en el mundo del trabajo, así como un sinnúmero de conocimientos.
Conocer y aprovechar los recursos existentes a nivel nacional, regional o local,
tanto provenientes del Estado como de organizaciones y empresas, constituye
una primera investigación a la que pueden estar asociados los jóvenes prota-
gonistas del proyecto. Otra forma de generar recursos es la organización de
actividades específicas (recitales, venta de productos de fabricación artesanal,
o las tradicionales kermeses, ferias del plato, etc.), que pueden constituirse en
un espacio importante de protagonismo y aprendizaje de los jóvenes.
Una vez obtenidos los fondos necesarios, es importante, tanto desde el punto
de vista de la transparencia del proyecto como del aprendizaje de los estudian-
tes, realizar un registro ordenado de los gastos y los ingresos.
Implementación y gestión del proyecto de aprendizaje-servicio

Una vez puesto en marcha el proyecto, todos los actores involucrados –desde el
coordinador y los alumnos hasta las organizaciones comunitarias incluidas en la
planificación- constituirán una red de trabajo para llevar adelante las actividades
previstas.
En esta instancia de concreción, los “pasos” y los procesos transversales (reflexión,
evaluación, registro, comunicación, sistematización) tienden a superponerse. El ade-
cuado seguimiento tanto de los aprendizajes curriculares y del marco pedagógico
puesto en marcha, como del servicio efectuado y las cuestiones operativas, contri-
buirá a que todo lo planificado pueda desarrollarse armónicamente.
La confección de un cronograma y de un cuadro con los resultados esperados a par-
tir de cada actividad, facilitan notablemente este control.
Un buen planeamiento permite, por ejemplo, que durante el desarrollo de la activi-
dad se designen responsables que se ocupen de la logística quienes puedan prever
cómo registrar lo hecho, determinar los espacios para reflexionar sobre lo actuado y
los tiempos para evaluar lo hecho y lo aprendido.
De todas maneras, a lo largo de todo proyecto, surgen inconvenientes no previstos y
crisis que pondrán a prueba la capacidad de educadores y jóvenes para enfrentarlas
y reorientar, si fuera necesario, lo planificado y ajustarlo a la realidad.
También, en esta etapa, habrá ocasión de relevar frutos positivos no previstos, de
renovar la capacidad de asombro ante el potencial desplegado antes desconocido y
de estrechar vínculos no planeados.
Las actividades de reflexión y el diálogo frecuente deben ser el mapa que guíe el
camino.
61
1.5 Cierre
FIGURA 14: Etapa de celebración, cierre y multiplicación.
El cierre del proyecto es también un momento propicio para la celebración de lo

realizado.
Celebrar juntos el camino compartido, los nuevos aprendizajes alcanzados y los de-
safíos y problemas enfrentados contribuye a consolidar los vínculos, dar visibilidad
a lo realizado y permite concluir con alegría una etapa o la totalidad del proyecto y
también reconocer a los protagonistas.
Es conveniente entregar a los estudiantes participantes alguna mención o presente
que recuerde su paso por la experiencia solidaria en las fiestas de fin de curso, o en
una celebración especial para valorar su solidaridad de la misma manera en que se
valoran las buenas calificaciones, el compañerismo o la asistencia a clases.
Por último, el reconocimiento de la comunidad a las acciones solidarias realizadas
por los niños contribuye a generar imágenes positivas sobre ellos que contrarrestan
estereotipos y prejuicios vigentes.
Esta instancia resulta fundamental para completar los tres procesos transversales
y simultáneos, que involucran al conjunto del proyecto: Reflexión, Registro, Siste-
matización y Comunicación, y la Evaluación procesual (a los que referiremos en el
próximo apartado); a su vez, emitir las conclusiones finales de carácter evaluativo,
luego de reunir los diversos materiales sistematizados, analizar los logros, medir el
impacto, prever la publicación o la difusión final del proyecto y sus resultados y su
eventual multiplicación.
Celebración y reconocimiento de los protagonistas

Para la pedagogía del aprendizaje-servicio, celebrar es actualizar vivencias y com-
partirlas, un momento reflexivo en que se consolida una actitud de servicio solidario
y se la vive como un compromiso asumido. El cierre del proyecto es también un mo-
mento propicio para la celebración de lo realizado.
El reconocimiento y la celebración fortalecen la autoestima personal y grupal, con-
tribuyen a la valoración de los logros obtenidos. La celebración constituye un acto
de justo reconocimiento de la comunidad al servicio prestado por los jóvenes, ayuda
a romper “la invisibilidad” del compromiso y acciones juveniles y a destruir estereo-
tipos y prejuicios por medio de imágenes positivas.
Frecuentemente, las celebraciones se abren a un amplio círculo de personas y son el
momento de entregas de certificados, diplomas, medallas y otras maneras de reco-
nocimiento formal de lo actuado. Más allá de las características propias de la fiesta
o ritual de la alegría de cada lugar, en la celebración no deben faltar tres momentos:
• Un tiempo de ambientación: cuando la comunidad se reúne, quien coordina la
experiencia invita a la alegría, así como al silencio de escucha y al encuentro.
• Un tiempo de contenidos: se puede leer algún texto adecuado, escuchar un
poema o una canción alusiva, realizar un gesto simbólico, escuchar testimonios
de los participantes.
• Un tiempo de compromiso: donde se exprese la necesidad de vivir cotidiana-
mente los valores y la experiencia compartida. Es también el momento de los
62
agradecimientos, la entrega de recordatorios o diplomas.

Un número creciente de universidades y empresas en todo el mundo toma en cuenta
para sus programas de ingreso o de becas, la participación previa en programas de
voluntariado, por lo cual la certificación de lo actuado no debería descuidarse.
Continuidad y multiplicación
Si los protagonistas están satisfechos de lo actuado y encontraron suficiente eco en
la comunidad, evaluarán la factibilidad de continuar con el proyecto o iniciar otro.
Hay proyectos que desde su propio diseño tienen fechas de finalización (la instala-
ción de un semáforo); en esos casos se buscarán nuevos objetivos de trabajo. Otros
son de largo alcance (una barrera vegetal de 10 mil árboles); en cada etapa se plan-
tea la viabilidad de la siguiente y se van realizando los ajustes requeridos por un
proyecto a largo plazo.
En las instituciones que tienen su PEIS (Proyecto Educativo Institucional Solidario),
los proyectos suelen multiplicarse. La multiplicación de los proyectos hacia el inte-
rior de la institución se produce con dos modalidades:
a) Proyectos que se ramifican (un tema, varios proyectos). A veces se comienza
con un tema acotado que con el tiempo se ramifica hacia temas afines.
b) Proyectos múltiples (varios temas, varios proyectos). Algunas instituciones de-
sarrollan en forma simultánea, diversas experiencias, cada una con una temá-
tica diferente. El éxito de un proyecto estimula a otro docente a generar otro
desde otra cátedra de temática diversa.
La multiplicación también se verifica hacia fuera de la institución, ya sea a través de
la creación de redes con otras instituciones educativas para realizar el mismo pro-
yecto, o por la transferencia de conocimientos y asistencia técnica a otras escuelas
para que estas, a su vez, desarrollen nuevas experiencias de aprendizaje-servicio.
2. Procesos transversales
FIGURA 15: Procesos simultáneos de reflexión, comunicación, y evaluación.
A lo largo de todas las etapas del proyecto se deberán realizar los tres procesos
transversales mencionados en párrafos anteriores, que caracterizan pedagógica-
mente a un proyecto de aprendizaje-servicio solidario:
a) La reflexión
b) El registro, la sistematización y la comunicación
c) La evaluación procesual o monitoreo
63
a) Reflexión
Uno de los elementos distintivos y centrales de la propuesta del aprendizaje-servicio
es la reflexión, denominación que reciben los procesos y actividades a través de los
cuales los protagonistas del proyecto pueden pensar críticamente sus experiencias
y apropiarse del sentido del servicio (Tapia, 2006: 1995 y ss).
“La reflexión sistemática es el factor que transforma una experiencia inte-
resante y comprometida en algo que afecta decisivamente el aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes”. (NHN, 1998:10)
Los espacios de reflexión -entendida como una capacidad que estudiantes y docen-
tes puedan desarrollar en el proyecto- permiten conectar la teoría con la práctica,
los contenidos de aprendizaje formales con las experiencias en el terreno, tomar
distancia de las propias prácticas y repensarlas críticamente, encarar cuestiones vin-
culares o de funcionamiento grupal.
Se recomienda la reflexión en las diversas etapas y pasos del itinerario de todo buen
proyecto de aprendizaje-servicio:
• En la etapa previa: para concientizar y revisar conocimientos indispensables y
para detectar la necesidad de actividades de aprendizaje anteriores al desarro-
llo del servicio.
• Durante la ejecución de la experiencia: orientación y asistencia para compren-
der situaciones y resolverlas, evaluar sentimientos, distinguir problemáticas,
detectar errores, pensar alternativas, encontrar nuevos abordajes.
• En relación con el registro, la sistematización y la comunicación: para sistema-
tizar los registros y organizar el portfolio de la experiencia; para optimizar los
modos de comunicar, para reconocer logros intermedios, procesos y conoci-
mientos adquiridos.
• En relación con la evaluación: para extraer conclusiones, encontrar variables
válidas para medir logros, satisfacción e impacto de la experiencia.
La reflexión permite, en las instituciones educativas, que los alumnos y alumnas ha-
gan conscientes los aprendizajes que están realizando, planteen sus dudas y viven-
cias, consoliden su protagonismo y efectúen sugerencias. Al mismo tiempo, permite
discutir ajustes y correcciones del proyecto original.
La reflexión puede realizarse a través de múltiples actividades, por medio de la es-
critura, a través de otros de tipos de expresión creativa, de discusiones grupales en
clase, asambleas, reuniones, talleres, momentos especiales o jornadas, y formalizar-
se en: bitácoras, diarios de trabajo, informes, monografías de investigación, artefac-
tos, blogs, páginas web, etc.
La variedad de actividades de reflexión es tan amplia como la creatividad de cada grupo.
b) Registro, Sistematización y Comunicación

El registro de lo vivido durante la ejecución de un proyecto es un aspecto funda-
mental de una experiencia de aprendizaje-servicio de calidad, que a menudo suele
estar descuidado. Registrar lo aprendido y actuado a lo largo del proyecto y no solo
cuando está concluyendo, constituye un insumo invalorable para los procesos de
reflexión. Muchas instancias y actividades que se realizan es esa etapa son, también
- simultáneamente - instancias de registro de lo actuado; por ejemplo, la realización
de diarios de trabajo, bitácoras, informes, expresiones creativas, fotografías, recopi-
lación de anécdotas, grabación de testimonios y colección de recortes de periódicos,
entre otras.
El registro debe contemplar la motivación y el “punto de partida” del proyecto, el
diseño, las circunstancias de su ejecución, las dificultades y los logros, los momen-
tos de reflexión y evaluación que la acompañaron, el final del proyecto y el “pun-
to de llegada” (logros finales, indicadores, impacto). De esta manera, el registro se
constituye en un insumo clave del proceso de evaluación, e indispensable para la
comunicación del proyecto. Para ello, puede realizarse en diversos formatos (diario,
64
portfolio, cartelera, carpeta del proyecto, blog, página web, etc.) y soportes (escrito,
audiovisual, multimedia). De todas estas maneras se puede estimular el protagonis-
mo juvenil y desarrollar excelentes y creativas actividades de aprendizaje.
Podemos decir que registrar es, entonces, utilizar todos los formatos y soportes que
se pueda y crea convenientes para convertir los hechos o procesos claves del pro-
yecto en una información plausible de ser evaluada y comunicada.
La sistematización recupera la riqueza del proyecto y aporta a la construcción colec-
tiva de aprendizajes. Ordenar con todo el equipo de trabajo lo que se va registrando
en forma individual y grupal en cada etapa del proyecto constituye también una
importante actividad de reflexión, ya que permite recuperar lo personal e ingresarlo
a la construcción colectiva.
Al jerarquizar y sistematizar la información reunida, se va a descubrir la particular
fisonomía del proyecto, y también distinguir con facilidad las fortalezas y los aspec-
tos a corregir. En este sentido, la sistematización tiene también un componente de
actividad evaluativa.
Para la institución funciona como un “escalón” para pensar nuevos proyectos o re-
plicar los exitosos; a la comunidad le permitirá apreciar la envergadura de la acción
mediante datos verificables; a los protagonistas les da la posibilidad de dimensionar
su tarea, su compromiso y las acciones desarrolladas.
Podemos decir que sistematizar es, entonces, ordenar y jerarquizar la información
registrada de manera estratégica, a los fines de la comunicación que se quiera hacer
del proyecto.
Para ello puede ser aconsejable:
• Sintetizar la experiencia, identificar las características más destacadas y algu-
nos ejes en torno a los cuales organizar el relato, sin perderse en lo anecdótico.
• Recoger no solo las actividades más logradas o los impactos positivos, sino
también las experiencias fallidas, para mostrar si se aprendió de los errores, si
se encontraron caminos alternativos. También registrar las incertidumbres que
dejó el proyecto.
• Asegurar la participación de todos los actores relevantes: directivos, docentes,
estudiantes, destinatarios, organizaciones intervinientes.
El producto final es el testimonio acabado del proyecto: un informe, una carpeta,
un CD, un video-clip, un afiche, una publicación, un programa de radio o televi-
sión, un blog o una página web.
La sistematización o síntesis de cierre es muy importante porque –por positiva que
haya sido la experiencia para sus protagonistas- si no queda registro exhaustivo será
difícil que pueda ser valorada, que alcance algún impacto institucional, que adquie-
ra continuidad o que pueda ser replicada por otros.
Además, los productos resultantes de la sistematización serán la base de la comu-
nicación y difusión del proyecto dentro y desde la institución hacia la comunidad. El
apoyo y la participación de otros actores de la comunidad estarán directamente re-
lacionados con la claridad de la información brindada y con la posibilidad de medir
el impacto del proyecto sobre la base de datos reales y mensurables.
Si se han establecido vínculos con otras instituciones - organizaciones sociales, em-
presas, donantes particulares u organismos oficiales - es conveniente enviarles la
evaluación y/o la sistematización final y, si corresponde. un agradecimiento por el
apoyo recibido; si la relación incluyó aporte de fondos, se deberá incluir un detalle
de los gastos efectuados.
La comunicación es un proceso permanente entre los participantes en el proyecto, ha-
cia el interior de la institución, hacia los socios comunitarios y hacia la comunidad en
general. Un buen proyecto de aprendizaje-servicio implica generar buenos canales de
comunicación entre los participantes y de ellos con la comunidad, para hacer circular
la información, convocar a la participación, concientizar sobre las problemáticas en
torno a las que se desarrolla el proyecto, difundir las actividades y los logros.
65
El proceso de comunicación promueve un plus de aprendizajes y permite hacer vi-

sible lo invisible. Las 10 mejores maneras de comunicar el aprendizaje-servicio son,
tal como enumera Nieves Tapia (2006: 197-198) citando la recopilación realizada
por Learning in Deed:
1. Deje que los estudiantes cuenten la historia.

2. Ofrezca una adecuada descripción visual de los proyectos.
3. Describa qué es el aprendizaje-servicio en una frase de 30 segundos y no use
“jerga pedagógica” con los padres y líderes comunitarios.
4. Haga coincidir sus mensajes con eventos educativos mayores y significativos.
5. Haga que el proyecto sea relevante para los intereses y preocupaciones de su
comunidad.
6. Vincule su programa a una iniciativa nacional.
7. Haga la “tarea para el hogar”: reúna evidencias de que el aprendizaje-servicio
funciona.
8. Conozca los argumentos de sus críticos y esté preparado para responderlos.
9. Construya alianzas con instituciones educativas y organizaciones de la socie-
dad civil que compartan sus intereses.
10. Sea persistente (y paciente), cambiar las percepciones lleva tiempo.
A veces, los periódicos locales no responden a las usuales gacetillas de prensa, pero
un estudiante enviando una historia o una carta de lectores tal vez puede despertar
la respuesta mediática que se necesita. La mayoría de las publicaciones gratuitas
agradecen el envío de materiales publicables, las radios locales o FM aceptan mi-
cros para su emisión, previa visita de contacto al estudio (cf. Tapia, 2006: 198).
La visibilidad mediática de un proyecto tiene que ver con la posibilidad de que se
reconozca y valore el aporte de las nuevas generaciones, se reviertan los prejuicios
instalados y se motive a otros jóvenes a la participación.
c) Evaluación Procesual o Monitoreo

Al concluir un proyecto de aprendizaje-servicio y de acuerdo con lo previsto en el di-
seño, corresponde realizar una evaluación final. La evaluación procesual o de moni-
toreo es un aspecto central de un proyecto de aprendizaje-servicio, presta atención
a lo vivido, analiza aciertos y errores, considera si las acciones se van desarrollando
de acuerdo con lo previsto, si los objetivos se van cumpliendo. La evaluación es un
proceso permanente, planificado desde el primer momento, donde se evaluará el
modo en que se llevan a cabo las distintas etapas, lo cual es mucho más que la suma
de instancias evaluativas procesuales.
La doble intencionalidad de los proyectos de aprendizaje-servicio demanda evaluar
el cumplimiento tanto de las metas fijadas para el servicio a la comunidad como de
los objetivos pedagógicos del proyecto: conocimientos y competencias adquiridos y
aplicados.
En palabras de la Licenciada Margarita Poggi (2004: 90) sobre la evaluación de pro-
yectos de aprendizaje servicio:
(…) hay que proponerse evaluar los objetivos que originalmente fueron pre-
vistos desde el diseño del proyecto pero también tener la apertura suficiente
como para poder capturar aquellos que tienen que ver con el devenir del
proyecto, muchas veces rebasando el diseño mismo.
66
Respecto del papel de los actores destacados en el proyecto de aprendizaje-servicio,

será importante evaluar el grado de protagonismo de los estudiantes y el grado de
integración que se produjo entre el aprendizaje y el servicio solidario. La auto-eva-
luación final de los estudiantes o jóvenes protagonistas es una herramienta clave a
la hora de evaluar el conjunto del proyecto.
Asimismo, la evaluación será más rica si incluye la percepción y las opiniones de
los destinatarios del proyecto y de los líderes de las organizaciones con las que se
hayan establecido alianzas, así como de directivos, docentes, padres, madres y otros
miembros de la comunidad educativa.
Por lo expuesto, podemos decir que al proponerse evaluar un proyecto de aprendi-
zaje-servicio, hay que tener en cuenta principalmente lo siguiente:
• Identificar instancias de evaluación posibles.
• Distinguir la evaluación de los aprendizajes y la del servicio.
• Indicar metodologías, responsables, participantes y rol de los mismos.
• Diseñar instrumentos de evaluación pertinentes (planillas de registro, entrevis-
tas, cuestionarios de autoevaluación, etc.).
Y que la evaluación procesual o de monitoreo debe:
• Ser participativa y democrática.
• Atender al proceso y no sólo a los resultados, aunque debe cuantificarlos.
• Propiciar la auto-evaluación de los logros alcanzados y los cambios persona-
les, fruto de la práctica.
• Partir de una mirada positiva, prospectiva. Es decir, si de una actividad de eva-
luación surge que falta apoyo institucional, no es lo mismo plantear la con-
clusión “falta de compromiso de los directivos” que “acordar reunión con los
directivos para plantear tal o cual situación del proyecto”.
Como en otros procesos de evaluación educativa, habría que incluir en la planifi-
cación, al menos, tres instancias específicas: la evaluación inicial, la de proceso y la
final o de cierre.
Como se puede observar, todo lo relativo a la evaluación requiere operaciones cog-
nitivas muy vinculadas a la reflexión y muy necesarias para el proceso de registro,
sistematización y comunicación.
Si el proyecto se continuara en el siguiente período lectivo, conviene dejar registra-
das recomendaciones en función de lo actuado, que orienten la siguiente etapa. En
el caso de proyectos breves, o que por haber alcanzado sus objetivos estén conclui-
dos definitivamente, será importante preguntarse si podrían iniciarse nuevos proyec-
tos de aprendizaje-servicio.
El informe de los resultados de la evaluación final y la reflexión se convierten

en una sistematización final de la experiencia, que permite rescatar la rique-
za del proyecto, aporta a la construcción colectiva de aprendizajes y es un
insumo muy útil para el momento de plantear nuevos proyectos para el año
siguiente.
Veamos una experiencia que sintetiza los aspectos más relevantes de la organiza-
ción de los proyectos de aprendizaje-servicio y que a su vez da cuenta de la relevan-
cia que tiene la Educación Artística en la formación de todos los sujetos, sean estos
niños, adolescentes o adultos.
67
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La

Plata, Buenos Aires
Experiencia: “Artistas en los barrios. Gestores culturales y nuestra iden-
tidad”24
A través de este proyecto, estudiantes de 2º año de las carreras de Plástica,

Música y Comunicación Audiovisual, que cursan Teoría de la Práctica Artís-
tica/Estética I, desarrollan talleres de Artes Visuales, Música y Artes Audio-
visuales, en instituciones barriales de la ciudad de La Plata, el Gran La Plata
y otros lugares de la provincia de Buenos Aires. El objetivo es constituir un
ámbito de producción y Educación Artística integrado por estudiantes, docen-
tes y ciudadanos para la construcción conjunta de soluciones institucionales
y comunitarias en lo referido al analfabetismo comunicacional, la identidad
comunitaria y la inserción laboral.
Esta materia es considerada en el imaginario de los estudiantes, como una de

las asignaturas “teóricas”, que carece de puntos de contacto sólidos con las
asignaturas de formación disciplinar específica donde se concreta la “prácti-
ca”. Esta falsa oposición entre “técnica”-“hacer” y “crítica”-“pensar”, vinculada
con los supuestos de “genialidad” e “inspiración” como base de la producción
artística, sustentados en la concepción de artista y de obra propia de la Mo-
dernidad –aún presente-, aparece problematizada desde el nombre mismo
de la cátedra, que metodológica y epistemológicamente plantea la necesidad
de resolver la dicotomía.
Para ello, y como una de las características distintivas de la cursada, se in-

corpora en calidad de Trabajo Final “de campo” o “comunitario”, el proyecto
“Artistas en barrios”, como una experiencia de interacción entre estudiantes y
organizaciones de la comunidad que se concreta en acciones conjuntas tales
como ciclos de cine, audiovisuales, ensambles musicales, realización, mura-
les, objetos en cerámica, entre otras.
El diseño del proyecto se realiza en paralelo con la cursada. Organizados por

grupos, los estudiantes deciden qué aspecto del marco conceptual y episte-
mológico expresado en el programa puede ser más adecuado, tanto para la
lectura de las situaciones de los diferentes ámbitos donde van a intervenir
como para la praxis de toda la experiencia de campo. De manera que los con-
tenidos constituyen herramientas para construir un discurso estético propio
y una producción comunitaria estructurada en ideas, base que sustenta las
prácticas de taller de producción y reflexión artística en la comunidad.
El proyecto se organiza en cinco etapas:
1) Identificación de las necesidades institucionales;
2) realización de un taller o ciclo de producción artística a partir de las nece-

sidades detectadas;
3) producción de un bien material/simbólico para la institución;
4) registro de la experiencia a modo de material de estudio y difusión;
5) puesta en común y exhibición de los trabajos.
Las actividades, relevantes tanto para el intercambio como para la produc-

ción simbólica orientada en términos de identidad comunitaria, se desarro-
24 Caballero, M.; Butler Tau, G.; Tabarrozzi, M. (2008). Los barrios se llenan de artistas. En Revista NEXO FBA- nº2. Se-
cretaría de Extensión y Vinculación con el Medio Productivo - Facultad de Bellas Artes, UNLP.
68
llan prioritariamente bajo la modalidad de taller, vinculando los conceptos

de la materia y los saberes disciplinares específicos que lleva adelante cada
estudiante. Son sus destinatarios hombres y mujeres de 4 a 90 años, quienes
asisten a instituciones comunitarias y barriales: Jardines de Infantes, Escue-
las, Institutos de Educación Especial, Centros Culturales, de Jubilados, So-
ciedades de Fomento, Clubes, Comedores, Hogares e Institutos de Menores,
Centros para Discapacitados, Parroquias, Hogares de Ancianos, ONG´S, etc.,
en términos generales instituciones que trabajan en la atención, contención
y diálogo con personas que están bajo la línea de pobreza y con necesidades
básicas insatisfechas.
Las acciones principales que realiza cada grupo comprenden:
• Visita a la institución; presentación de los actores involucrados, elaboración

conjunta del proyecto de trabajo a partir de requerimientos institucionales.
• Evaluación de los objetivos, procedimientos y tareas planteadas y su reformu-
lación en función de factores nuevos o no previstos.
• Desarrollo del proyecto, clases y/o ejecución de tareas previstas y cierre.
• Devolución. Presentación de las conclusiones y, en caso de existir, del produc-
to final (objeto artístico, exposición, charla, etc.).
• Presentación pública del proyecto y sus resultados.
• Participación para la difusión en los medios (entrevistas y publicidad), talleres
de divulgación y muestras.
La proyección de actividades pone en juego el ejercicio de lo disciplinar des-
de los propios gustos y saberes, cuestión que hace que los estudiantes “dis-
fruten” la propuesta artístico-comunicacional tanto como los miembros de la
comunidad que participan. Una premisa fundamental es planificar de mane-
ra realista y sustentable, dentro de las posibilidades concretas del grupo, que
no defraude las expectativas de la comunidad.
La organización de los docentes de la cátedra, sobre la que se sostiene el pro-

yecto, se ve enriquecida por la interdisciplinariedad (el equipo está integrado
por graduados de Filosofía, Plástica, Música, Comunicación Audiovisual y Psi-
cología) y por la articulación entre investigación, docencia y extensión. Entre
las diferentes funciones que cumplen se destaca la coordinación del grupo y
con las instituciones, el seguimiento y corrección de los trabajos, la evalua-
ción, producción de materiales de difusión y la transferencia.
Los referentes y actores institucionales destacan la relevancia del arte en tan-

to posibilidad de simbolización, pero principalmente valoran la posibilidad
de concreción de productos que surgen del taller: murales, videos institucio-
nales, estampado de remeras, objetos utilitarios en cerámica, entre otros.
Cada organización social ha destacado el impacto de los productos, cuya
realización es acordada junto a los estudiantes.
Una serie de indicadores, producto de las evaluaciones realizadas, han con-

solidado la dirección del proyecto y aparecen como su resultado directo. Se
pueden mencionar la continuidad que los estudiantes dan a las acciones lue-
go de finalizada la cursada; la incorporación creciente de estudiantes y de
instituciones, la réplica de las experiencias realizadas por los referentes insti-
tucionales, y la permanencia y valoración barrial de los productos realizados.
Estas cuestiones ponen de manifiesto aspectos que hacen tanto a la mejora
de la calidad de vida, como de logro en el cuestionamiento o afianzamien-
to de configuraciones imaginario-simbólicas (proyección de subjetividades y
también de identidad grupal), en las que prevalece una restitución de imáge-
nes a los sujetos, como ciudadanos y actores de un colectivo cultural.
Es de destacar otro aspecto relevante señalado por los estudiantes en las

conclusiones: la mención permanente al aprendizaje personal que se ma-
69
nifiesta en logros de formación profesional, adquisición de nuevos saberes,

“aplicación” efectiva de conceptos y, llamativamente, en el reconocimiento de
una realidad cercana, pero insospechada. En el desarrollo del trabajo comu-
nitario, la relación entre docentes y estudiantes se potencia porque la inter-
vención pedagógica se nutre en las problemáticas de la vida comunitaria. Tal
como consignan Caballero, Tabarrozzi y Butler Tau (2008):
…la comunión de valores, representaciones sociales y formaciones imagina-

rias – así como sus conflictos - se construyen y recrean a cada paso. “Artistas
en los barrios” no pretende intervenir llevando algo que los demás no posean.
Todo hombre al compartir una cultura, comparte valores, representaciones
sociales y formaciones imaginarias.
Se trata de construir herramientas culturales, “puentes simbólicos” para la

creación conjunta de un proyecto, entendido como punto de unión entre las
raíces y el pasado común, por un lado, y las vías de constitución de un futuro
propio que permita el desarrollo de las identidades subjetivas y colectivas,
por el otro. En este sentido es que concebimos, fundamentalmente, la partici-
pación y la promoción.
70
CAPÍTULO 4:
Herramientas y recursos
El desarrollo de los proyectos de aprendizaje-servicio implica el uso de estrategias y

herramientas que colaboran en diferentes momentos de la experiencia –fundamen-
talmente para el diagnóstico y la planificación-, y que acompañan todo el proceso
de registro, sistematización y comunicación.
En la bibliografía citada al final pueden encontrarse diversas recopilaciones de he-
rramientas y recursos apropiados para el desarrollo de las diversas etapas de los
proyectos de aprendizaje-servicio solidario.
Con el creciente desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunica-
ción (TIC), los jóvenes -nativos digitales- se han apropiado de nuevos recursos para
comunicarse, integrar redes sociales, producir y difundir contenidos multimediales,
y han incorporado la virtualidad a su vida cotidiana. Nuestra intención es incorporar
estas mismas herramientas para potenciar el desarrollo de los proyectos.
4.1 Recursos Digitales
Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) son colaboradoras indis-

pensables para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio adecuados a las gene-
raciones “nativas” de los medios digitales.
Los adolescentes y jóvenes incorporan plenamente la virtualidad a su vida cotidiana;
por medio de las TIC se han apropiado de nuevos recursos para comunicarse, inte-
grar redes sociales, producir y difundir contenidos multimediales.
El uso de las TIC desafía a la institución educativa tradicional, porque promueve el
desarrollo de “nuevas habilidades y aprendizajes que resultan invisibles o ignorados
por los tradicionales instrumentos de medición del conocimiento” (Cobo y Movarec,
2011: 2).
Nuestra intención es incorporar estas herramientas digitales para potenciar los pro-
yectos de aprendizaje-servicio solidarios en diferentes momentos de la experiencia.
A continuación, las características y posibilidades de algunas herramientas digitales
para integrarlas en los proyectos.
• Blogs
Son sitios web que permiten recopilar, cronológicamente y con facilidad, regis-
tros periódicos, novedades o reflexiones de un proyecto.
Los artículos pueden ser redactados individualmente o por un equipo de redac-
ción, para mantener la información actualizada.
Esta opción es de gran valor educativo puesto que permite la publicación y
mantenimiento de un mismo weblog por parte de un grupo de estudiantes en
relación con un tema de interés común y se pueden adoptar los roles típicos de
una redacción periodística profesional.
Los blogs permiten incorporar imágenes, álbumes de fotos, presentaciones
multimediales, sonidos o videos que faciliten la comprensión del relato de la
experiencia.
Los visitantes del blog pueden dejar sus comentarios en cada artículo e inter-
cambiar ideas y opiniones con los editores.
También pueden incluir en la página principal una lista de sitios o weblogs
recomendados para generar nuevos canales de información para ampliar los
temas presentados.
71
Estos temas suelen representarse a través de categorías o palabras clave. La

clasificación de los contenidos en categorías conceptuales organiza el material
como recurso y facilita su acceso.
Por otro lado, cuando son los estudiantes quienes lo desarrollan, tienen que ser
capaces de aplicar técnicas de selección y clasificación en su propio discurso
“on line”.
Herramientas para crear Blogs:
Blogger: https://support.google.com/blogger
Wordpress: http://es.wordpress.org/
Tumbler: https://www.tumblr.com/
• Wikis
Son sitios web que habilitan a los usuarios a agregar, remover o editar conteni-
dos en forma rápida y fácil. Permiten producir información conjunta en grupos
de trabajo colaborativo.
Wikipedia es el ejemplo más claro de contenidos compartidos de publicación
colaborativa en la web, y ya alcanzó un volumen de información y de actuali-
zación imposible de lograr por una persona o un pequeño grupo de editores.
Para la producción de los Wikis se pueden asignar diferentes permisos de ac-
ceso (como administradores generales, editores, redactores o sólo lectores): es
posible hacer wikis privados, con acceso o públicos restringidos.
Al planificar las actividades, los docentes podrán proponer a sus estudiantes
una construcción colectiva en línea y decidir de qué manera intervenir en las
producciones de sus estudiantes.
Al igual que los Blogs, en los Wikis se pueden incorporar imágenes, vínculos, pre-
sentaciones, videos o audios y mantener fácilmente la información actualizada.
Wikipedia: http://www.wikipedia.org/
Herramientas para crear wikis:
Mediawiki: http://www.mediawiki.org/wiki/mediawiki/es
Wikispaces: http://www.wikispaces.com
Pbwiki: http://www.pbworks.com/education.html
• Álbumes de fotos
Los álbumes de fotos “on line” permiten archivar y compartir las fotografías,
mediante un programa que encuentra, edita y publica las imágenes que guar-
damos en nuestra computadora.
Al publicar las fotos, se puede definir cómo organizarlas (por fecha o tema),
incorporar títulos y comentarios, hacer presentaciones y elegir con quién se
desea compartirlas o intercambiarlas.
También se puede determinar la ubicación geográfica, para asociar las imáge-
nes al mapa de Google asociado a la cuenta.
Picasa: http://picasa.google.com
Flickr: http://www.flickr.com/
Instagram: https://instagram.com/
• Videos “on line”

Actualmente es muy sencillo realizar un video utilizando cámaras profesiona-
les o las que vienen incorporadas en los teléfonos celulares. Igual de fácil es di-
fundir los videos a través de Internet, para que cualquier persona pueda verlos
y comentarlos.
72
Los videos que se almacenan en espacios como Youtube pueden compartirse en

otros sitios web o blogs, copiando el código HTML. De esta manera la informa-
ción que se publica puede ser ampliada o recreada tanto con videos desarrolla-
dos especialmente con entrevistas o informes, o bien con fragmentos de pelícu-
las o programas de televisión, documentales o videos musicales entre otros.
En el sitio Youtube se encontrarán ejemplos de producciones educativas y vi-
deos realizados por estudiantes cuyos contenidos se contraponen con el buen
gusto y las buenas costumbres.
Esta diversidad puede permitir el análisis crítico de las producciones, así como
desarrollar la creatividad para la producción de nuevos videos que den la posi-
bilidad de recrear contenidos educativos y promover mejores aprendizajes.
Youtube: http://www.youtube.com/
Vimeo: https://vimeo.com/
• Archivos de sonido
La tecnología de Podcast permite crear archivos de sonido (testimonios, can-
ciones, sonidos del ambiente, audioguías, etc.) y su almacenamiento para dis-
tribuirlos mediante archivos RSS, o bien para copiar el código html e incorpo-
rarlos fácilmente a páginas web o blogs.
Los usuarios pueden suscribirse y descargarlos en sus computadoras o repro-
ductores de MP3 para escucharlos en cualquier momento. Esta tecnología es
frecuentemente utilizada para radios escolares ya que programas como Auda-
city permiten grabar y editar fácilmente los archivos de sonido.
Goear: http://www.goear.com/
Audacity: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es
• Documentos
Es posible compartir documentos de todo tipo de formato (PDF, Word, Power
Point, entre otros) entre grupos de estudiantes, docentes o especialistas para su
visualización a través de Internet y/o para incorporarlos en páginas web o blogs.
Los archivos de texto, planillas de cálculo y presentaciones que se crean a lo
largo del proyecto pueden también ser almacenados para su acceso desde
cualquier navegador de Internet.
Se puede editar y compartir estos documentos en línea, invitar a otros usuarios
a visualizarlos y realizar modificaciones conjuntas y de forma simultánea en
producciones colaborativas.
Scribd: https://es.scribd.com/
Google Docs: http://www.google.com/docs/about/
Dropbox: http://www.dropbox.com
Google Drive: https://www.google.com/drive/
• Presentaciones “on line”

Las presentaciones de diapositivas realizadas utilizando Power Point u Open
Office - Impress también pueden compartirse a través de Internet e incorporar-
se en una página web o blog mediante el código correspondiente.
De este modo las presentaciones realizadas en el marco de un proyecto po-
drán integrarse en el relato de la experiencia para difundirla a través de la
web, o bien se podrá acceder a otras presentaciones realizadas por personas
de todo el mundo sobre temas relacionados, que ayuden a complementar o
ampliar la información.
Slideshare: http://slideshare.net/
73
• Mapas
“Google Maps” es un servicio de mapas al que se puede acceder desde un na-
vegador web, para ver mapas básicos o personalizados y buscar información
sobre organizaciones o negocios locales (ubicación, datos de contacto) y cómo
llegar hasta ellos.
Los mapas pueden verse con una presentación tradicional de carreteras, par-
ques, fronteras, masas de agua, etc. o con imágenes aéreas satelitales, que
muestran la elevación física con relieves sombreados y líneas de elevación.
También se pueden crear mapas propios para señalar puntos de interés, agre-
gar información o imágenes sobre los mismos y trazar distintos recorridos.
Google Maps: https://maps.google.com/
• Calendario
Otra herramienta disponible en línea es el Calendario que permite organizar
una agenda y compartirla con los demás participantes del proyecto.
Este Calendario da la posibilidad de recibir recordatorios de eventos por correo
electrónico o por SMS enviados directamente al teléfono móvil y vincular las
direcciones de los distintos eventos en el mapa (Google Maps) para facilitar su
ubicación y acceso.
Google Maps: https://maps.google.com/
• Registro y Sistematización
Aplicaciones que permiten tomar nota desde celulares o computadoras de
todo tipo de registros (notas, fotos, links, videos, listas) y compartir fácilmente
estos materiales con otros usuarios de la aplicación.
Además, estas aplicaciones pueden ser usadas para recordar cuestiones pen-
dientes, lo que habilita inclusive una planificación metódica de estas activi-
dades durante el transcurso del proyecto (en conjunción con la aplicación de
Calendario de Google).
Google Keep: https://keep.google.com/
Evernote: https://evernote.com/intl/es/
• Redes sociales
Ofrecen canales alternativos de comunicación que permiten extender el alcan-
ce de los proyectos escolares y favorecer así el acceso al conocimiento “dis-
tribuido” para la resolución de problemas concretos de la comunidad local y
cercana como de la global y virtual.
Los estudiantes podrán participar desde sus perfiles personales o desde la crea-
ción de perfiles institucionales o específicos de los proyectos, interactuar con
los de sus compañeros, docentes o expertos en la temática elegida.
Al igual que para los blogs, la administración de los contenidos y publicaciones
podrá ser realizada por un alumno en particular o por un equipo de administra-
ción compuesto por un grupo de estudiantes con la orientación de sus docentes.
Facebook: https://es-es.facebook.com/
Twitter: https://twitter.com/
74
4.2 Consideraciones sobre el registro, sistematización y comunica-

ción de las experiencias
Antes del registro

Llevaremos una cámara digital, tablet o celular que pueda registrar fotografías de
por lo menos 8.0 megapíxeles y con memoria interna de 2 GB (mínimo) para tomar
imágenes de los proyectos institucionales y del trabajo tanto en el aula como fuera
de ella.
En el caso de realizar entrevistas en video, sería útil pensar en preguntas que nos
permitan recabar información que luego pueda ser volcada en nuestros informes
escritos a posteriori.
Durante las visitas

Tomaremos 3 tipos de fotos:
1) Fotografía del proyecto en ejecución
Objetivo: dar cuenta de las acciones desarrolladas por los estudiantes y líderes
comunitarios en los proyectos institucionales de aprendizaje-servicio. Focali-
zar en el reflejo o la reconstrucción del trabajo de campo.
- Si las prácticas solidarias se realizan en espacios cerrados, utilizar Flash.
- Los estudiantes deben ser los protagonistas de las fotografías.
2) Fotografía de los protagonistas del proyecto
Objetivo: ubicar visualmente a los protagonistas de los proyectos instituciona-
les de aprendizaje-servicio.
- Si las prácticas solidarias se realizan en espacios cerrados, utilizar Flash.
- Se pueden tomar fotografías donde los protagonistas no sean necesariamente
los alumnos.
3) Fotografía de locaciones u objetos relacionados con el proyecto
Objetivo: tener una visión complementaria o más general de todo lo que acom-
paña y/o enriquece las acciones realizadas por la institución y sus estudiantes.
- Registrar la localidad, el exterior de la escuela y sus alrededores, locaciones
de actores que articulen con la institución y los lugares donde se visualice el
impacto del proyecto o las mejoras a sus destinatarios.
Luego del registro

Es útil contar con una computadora o algún disco de almacenamiento externo don-
de se pueda ir archivando toda la información audiovisual registrada.
Es conveniente ordenar lo que se archive en forma homogénea y de fácil cataloga-
ción, por ejemplo: día-mes-año/institución/breve descripción y contextualización de
la fotografía/video
Consideraciones técnicas
Las fotos deben tener 2100 x 1500 pixels, que es lo mismo que 13 x 18 cm. a 300 dpi;
o 1772 x 1363 pixels, que es lo mismo que 10 x 15 cm. a 300 dpi (estos números son
orientativos pero sirven para ubicarse). El tamaño de los archivos no debe ser gene-
ralmente menor a 1 MB si las fotos tienen estos tamaños.
El formato del archivo debe ser jpg, png o tiff.
Si se escanean fotos, hacerlo directamente a 300 dpi y para que alcancen aproxima-
damente esas medidas. No debe hacerse retoque previo a ninguna foto.
En cuanto a materiales en video, es recomendable que los mismos sean filmados en
75
HD, con la mejor calidad sonora que se pueda obtener, sobre todo si lo registrado
son entrevistas. En cuanto a los encuadres, utilizar las recomendaciones previas so-
bre fotografía. Si se registran entrevistas, es conveniente el uso de Plano General del
entrevistado sólo al principio, luego Plano Medio o Americano.
Es fundamental que los materiales registrados sean significativos respecto de la ac-
tividad que se quiere ilustrar.

4.3 Cómo mejorar la presentación de nuestra experiencia
Primer paso: Conocer para narrar

- Para poder contarles a los demás (medios de comunicación, instituciones es-
tatales, osc) quiénes somos y qué hacemos, debemos conocer en profundidad
aquellos detalles que hacen que nuestra experiencia sea “única e irrepetible”.
Segundo paso: La información, siempre a mano

- Cuando contamos con datos sistematizados (registro de beneficiarios, estadís-
ticas de impacto, imágenes del trabajo de campo) es más sencillo elaborar un
relato de nuestra experiencia.
Tercer paso: Atractivo, simple y breve

- La primera regla de oro para cualquier comunicación escrita: atraer desde la
primera línea la atención del destinatario con un lenguaje sencillo y sin tec-
nicismos, desarrollado en la menor extensión posible. Un buen recurso para
lograrlo es utilizar el esquema de “Pirámide Invertida”.
La información se organiza de mayor a menor importancia
< Atractivo, simple y breve
< Información complementaria al título
< Condensa las respuestas

a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué?
2. ¿Quién?
3. ¿Cuándo?
4. ¿Dónde?
5. ¿Por qué?(o ¿Para qué?)
6. ¿Cómo?
76
ANEXOS.
1) FUNDAMENTOS NORMATIVOS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS SO-

LIDARIOS Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN ARGENTINA
En los últimos 20 años, la Educación Solidaria (aprendizaje-servicio solidario, pro-

yectos de intervención socio-comunitaria, proyectos educativos solidarios/proyectos
sociocomunitarios solidarios) han sido contemplados, desde el punto de vista nor-
mativo o jurídico-legal, en numerosas ocasiones. La primera resolución que incluye
explícitamente a esta perspectiva data de 1995, con la incorporación de proyectos
de intervención socio-comunitaria en los Proyectos Orientados del Polimodal.
En el año 2000, un decreto presidencial estableció el “Premio Presidencial Escuelas
Solidarias”, aún en vigencia.
De la normativa vigente, cabe destacar la presencia del aprendizaje-servicio en la
Ley de Educación Nacional N° 26206/06 y en Resoluciones del Consejo Federal de
Educación (CFE).
El Ministerio de Educación de la Nación cuenta con un Programa Nacional de Edu-
cación Solidaria (www.me.gov.ar/edusol), que ha publicado numerosos materiales
para docentes interesados en la temática. Así mismo, convoca anualmente al Premio
Presidencial “Escuelas Solidarias” (http://www.me.gov.ar/edusol/premios_presiden-
ciales.html).
Detallamos a continuación algunos de estos recursos normativos, que pueden resul-
tar de utilidad a directivos y docentes para la presentación de sus proyectos ante las
autoridades jurisdiccionales.
Ley de Educación Nacional 26.206/06.

Aprobada por el Congreso Nacional el 14 de diciembre de 2006.
Refiere en numerosos artículos a la necesidad de formar a los estudiantes para una
ciudadanía democrática comprometida con los valores solidarios (artículos 8, 11, 20
y 27) y de promover los proyectos educativos solidarios y prácticas de aprendiza-
je-servicio (artículos 30, 32 123 y 126). En los capítulos IV, V y VI, correspondientes a
la Educación Secundaria, se establecen orientaciones para el desarrollo de las prác-
ticas educativas solidarias en el marco de las finalidades enunciadas para la nueva
escuela secundaria obligatoria.
El texto completo de la Ley de Educación Nacional puede descargarse aquí:
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
Resolución Consejo Federal de Educación (RCFE) Nº17/07 y Anexo I.

Buenos Aires,
19 de septiembre de 2007.
• Incorpora al calendario escolar el día 8 de octubre como el “Día Nacional del
Estudiante Solidario”.
• Habilita a las jurisdicciones a generar un comprobante que acredita las activida-
des solidarias con objetivos educativos desarrolladas por estudiantes y docentes
en el marco del proyecto educativo institucional, siempre que involucren:
• al menos 3 meses de trabajo solidario;
• la articulación de la actividad solidaria con al menos una disciplina.
El texto completo de la Resolución puede descargarse aquí:

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/17-07.pdf
77
El anexo con las indicaciones para la acreditación de las actividades educativas so-
lidarias puede descargarse aquí:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/17-07-anexo.pdf
Resolución Consejo Federal de Educación (RCFE) Nº93/09, y Anexo I.

“Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación se-
cundaria obligatoria”. Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009.
En el marco de las propuestas de enseñanza para la nueva secundaria obligatoria,

el Consejo Federal acordó incluir a los “Proyectos sociocomunitarios solidarios”, es-
pacios de aprendizaje-servicio de los que participa por lo menos un curso entero.
El texto completo de la Resolución del Consejo Federal puede encontrarse aquí:

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/93-09.pdf
El texto del anexo con las “Orientaciones”, puede descargarse aquí:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/93-09-anexo.pdf
Documento “Orientaciones para el desarrollo institucional de pro-

puestas de enseñanza socio-comunitarias solidarias”. Serie de Documen-
tos de apoyo para la Escuela Secundaria. Ministerio de Educación, 2011.
Ofrece una guía para todas las escuelas secundarias que se propongan implementar
institucionalmente los “Proyectos sociocomunitarios solidarios”.
Incluye sugerencias prácticas a partir de diferentes puntos de partida institucionales,
y recoge numerosas experiencias ya desarrolladas.
Puede descargarse aquí:

http://minisitios.educ.ar/data_storage/file/documents/edusol-orientaciones-edi-
cion-2014-5901e6e90071f.pdf
FUNDAMENTOS NORMATIVOS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCA-

CIÓN ARTÍSTICA EN ARGENTINA
En la República Argentina, en los últimos 10 años se han sancionado una serie de Re-
soluciones que reglamentan, en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206/06,
la presencia de la Educación Artística para todo el sistema educativo. Cabe señalar
aquí algunos aspectos considerados en la Ley y en las Resoluciones del Consejo Fe-
deral de Educación que dan sustento a las clases de arte, sea desde sus fundamentos
teóricos hasta los saberes que se proponen desarrollar.
Ley de Educación Nacional 26.206

La Educación Artística es considerada entre los Fines y Objetivos de la Política Edu-
cativa Nacional; es considerada como Modalidad, por lo tanto parte constitutiva del
sistema educativo, incorpora objetivos específicos dentro de los Niveles y del resto
de las Modalidades de la educación común obligatoria; establece la obligatoriedad
de, al menos, dos lenguajes artísticos, reconoce la formación específica en los Nive-
les Secundario y Superior; incorpora un Capítulo específico (VII): artículos 39, 40 y 41
y se la reconoce dentro de los desarrollos no formales (art. 112).
78
Resoluciones del Consejo Federal de Educación

Dentro de las normativas vigentes en el marco de la Ley, el Consejo Federal de Edu-
cación ha sancionado una serie de Resoluciones que, establecen los lineamientos
para la organización de la Modalidad en el Sistema Educativo Argentino; definen a la
Secundaria de Arte en tres opciones (Orientada, con Especialidad y Artístico-técnica)
a la vez que establecen cómo se estructurará en lo organizacional y curricular; y es-
tablecen los saberes (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) de los diversas disciplinas
que componen el área (Artes Visuales, Música, Teatro, Danza y Artes Audiovisuales),
para los Niveles Inicial, Primario y Secundario.
• Resolución 37/07 - Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el 1° Ciclo
de la Educación Primaria.
• Resolución 111/ 10 - Regulación de la LEN, sentido y organización de la Educa-
ción Artística en el Sistema Educativo.
• Resolución 120/10 - Criterios generales para la construcción de la Secundaria
de Arte y Compromisos políticos federales 2010 – 2021.
• Resolución 135/11 - NAP para el 2° Ciclo de la Educación Primaria y 7° año de
Educación Primaria / 1° año de Educación Secundaria.
• Resolución 141/11 Anexo II: NAP para el Ciclo Básico de la Educación Secunda-
ria del área de Educación Artística.
• Resolución 142/11 Anexo Arte: Marcos de Referencia para la Educación Secun-
daria Orientada – Bachiller en Arte.
• Resolución 179/12 – Marcos de Referencia para la Secundaria de Arte en Músi-
ca, Artes Visuales, Teatro y Danza.
• Resolución 180/12 - NAP para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria
para la Educación Artística en Música, Artes Visuales, Teatro, Danza y Artes Au-
diovisuales.
• Resolución 192/12 - Marcos de Referencia para la Secundaria de Arte en Artes
Audiovisuales.
• Resolución 255/15 - Marcos de Referencia para la Secundaria de Arte en Multi-
media y Diseño.

2) BIBLIOGRAFÍA Y SITIOS WEB
Sitios web recomendados

• CLAYSS, Centro Latinoamericano de aprendizaje y servicio solidario
http://www.clayss.org/04_publicaciones/clayss.htm
• Red española de aprendizaje-servicio: https://aprendizajeservicio.net/
• Fundación Zerbikas (Euskadi, España): http://www.zerbikas.es
• Biblioteca Instituto Faça Parte (Brasil): http://www.facaparte.org.br/?page_id=46
• Publicaciones del Programa Nacional Educación Solidaria, Ministerio de Edu-
cación, Argentina http://www.me.gov.ar/edusol/publicaciones.html
• National Youth Leadership Council (EEUU) https://nylc.org/
Páginas de Facebook recomendadas

- Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada (LIPA): https://www.facebook.
com/lipa.uab/
- Premio Presidencial Escuelas Solidarias (Argentina): https://www.facebook.
com/premio.presidencial?fref=ts
- Red de Escuelas Solidarias: https://www.facebook.com/groups/redapser.clayss
79
Manuales y herramientas prácticas para el desarrollo de proyectos

• CLAYSS y otros. Manual PaSo Joven (Participación Solidaria para América Lati-
na). http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/PaSo_Joven_Completo.pdf
• Fundación Zerbikas. Guías prácticas. http://www.zerbikas.es/es/guias.html
• Materiales, presentaciones y videos disponibles en el sitio de Internet de los
Seminarios (2011 y siguientes): http://www.clayss.org.ar/seminario/index.html
• Ministerio de Educación (Argentina). DNPS, Programa Nacional Educación So-
lidaria. Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendiza-
je-servicio. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2015. http://
www.me.gov.ar/edusol/archivos/2014_itinerario.pdf
• Ministerio de Educación (Argentina). DNPS, Programa Nacional Educación Soli-
daria. Aprendizaje- servicio en el Nivel Inicial. Buenos Aires, Ministerio de Edu-
cación de la Nación, 2008.
• http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/95214
• Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. Manual de Aprendizaje-Servicio.
Chile, 2007. http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/ manual-de-aprendiza-
je-mineduc2007.pdf
Recopilaciones de experiencias de aprendizaje-servicio en escuelas

CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario) –Natura. Creer
para Ver (2012). Siete historias inspiradoras en educación. Buenos Aires
http://www.clayss.org.ar/natura/siete_historias_inspiradoras_en_la_educacion/
docs/siete_historias_inspiradoras_en_educacion.pdf
CLAYSS-PWC
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en Español), Primera Edición, Johannesburg: Global Service Institute, USA-Volunteer
and Service Enquiry Southern Africa (p.151) http://www.service-enquiry.co.za.
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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Unidad de Programas Especiales. Programa
Nacional Educación Solidaria. Educación Solidaria. Actas del 9o. Seminario Interna-
cional “Aprendizaje y Servicio Solidario”, República Argentina, Ministerio de Educa-
ción, Ciencia y Tecnología
PARA SABER MÁS:

Buscanos en Facebook: CLAYSS
Para suscribirse a nuestro boletín: enviar un correo con el título
“Suscribirme” a info@clayss.org
82
Puede consultar la página web del Programa

de Apoyo a Instituciones Educativas Solidarias
“Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes”
en http://www.clayss.org.ar/artes/
83
84
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario.
Yapeyú 283. C1202ACD. Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Tel/Fax: (54-11) 4981-5122 | info@clayss.org | www.clayss.org
Programa Aprendizaje y Servicio Solidario en las Artes

www.clayss.org/artes

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Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario

Archivo Digital: descarga y online

1. Aporte Educacional. 2. Aprendizaje. 3. Servicio Social.

Coordinación editorial: CLAYSS

Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario

Programa “Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes”................................................................... 9

CAPÍTULO 1: La propuesta pedagógica del aprendizaje–servicio solidario

1. Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”..............................................................13

1.1 Definición ...................... ..................................................................................................................................14

1.2 Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio solidario.....................................................15

1.3 Transiciones hacia el desarrollo de proyectos de a-s solidario......................................20

1.4 El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio............................................................................23

1.5 Las notas características del aprendizaje-servicio solidario: Solidaridad...............24

1.6 Protagonismo de los estudiantes.......................................................................................................28

1.7 Articulación entre los saberes y la práctica solidaria...........................................................31

1.8 Criterios de calidad ..................................................................................................................................33

CAPÍTULO 2: El aprendizaje-servicio solidario en las Artes

2.1 La Educación Artística en el sistema educativo........................................................................35

2.2 Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario en Educación Artística..................38

CAPÍTULO 3: Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario en Educa-

3.1 Itinerario: Etapas ...... ..................................................................................................................................50

3.2 Procesos transversales..............................................................................................................................63

CAPÍTULO 4: Herramientas y recursos

4.1 Recursos Digitales ... ..................................................................................................................................71

4. 2 Consideraciones sobre el registro, sistematización y comunicación ........................75

4. 3 Cómo mejorar la presentación de nuestra experiencia......................................................76

1) Fundamentos normativos de los proyectos educativos solidarios y experiencias de

2) Bibliografía y sitios web..................................................................................................................................79

CENTRO LATINOAMERICANO DE APRENDIZAJE

“Aprender sirve, servir enseña”

CLAYSS nació para acompañar y servir a los estudiantes, educadores y organizacio-

Entre sus principales líneas de trabajo, CLAYSS:

Programa “Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes”

En los últimos 15 años, la Argentina ha experimentado un crecimiento en la creación

El Programa “Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes” tiene como objetivos:

El apoyo a las instituciones educativas involucradas en el Programa incluye acompa-

• Un aporte económico para su utilización en la práctica educativa solidaria.

Las 15 instituciones participantes han sido seleccionadas entre centenares de todo

Para obtener más información sobre el Programa de Apoyo a Instituciones Educati-

Agradecemos sus comentarios y aportes a: info@clayss.org.ar

1. Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”

Utilizar procedimientos de construcción de objetos cerámicos tales como el mode-

Para arribar a una definición de aprendizaje-servicio tendremos en cuenta las tres

Servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de la comuni-

capacidades diversas o condiciones de máxima vulnerabilidad- y contribuyen

1.2 Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio solidario

No siempre es sencillo diferenciar las prácticas de aprendizaje-servicio solidario en

I. Trabajos de campo / pasantías / aprendizaje en base a problemas: se agru-

II. Iniciativas solidarias y voluntariados asistemáticos: en este cuadrante inclui-

• propician de algún modo la formación de actitudes participativas y solidarias;

III. Voluntariado institucional sin vinculación curricular: : actividades -voluntarias

IV. Aprendizaje-servicio solidario: ubicamos en este último cuadrante las expe-

Veamos una experiencia donde se refleja lo mencionado:

Escuela Secundaria Nº 16 “Hipólito Vieytes”. Pueblo Liebig,

En la década del 80, al cerrarse definitivamente la fábrica, la población, gol-

El clima social repercutió en los alumnos de la escuela y se reflejó en ren-

En 2004, se inició un proyecto en el que los estudiantes realizaron un releva-

Como respuesta a la emigración entre la población joven por falta de institu-

En 2008 se presentó el Aula Temática en la que se exhiben todos los objetos,