Annette Haines-Conferencias

: ANNETTE HAINES :
Portavoz de los valores Montessori, conferencista, mentora e investigadora
Traducción del original en ingles:

AMI JOURNAL 2017-2018 Double Issue
Annette Haines: spokesperson for Montessori
values, scholarship, and research.
Tita Llerandi, 2019. Sin fines de lucro.

Annette Haines: portavoz de los valores Montessori
1
Contenido
PRIMERA PARTE ...................................................................................................................................................4
FUNDAMENTOS PARA LA REFORMA MONTESSORI David Kahn ....................................................4
GLOSARIO DE TÉRMINOS MONTESSORI ..................................................................................................7
INCORPORANDO EL DESAFÍO MONTESSORI COMO UNA TOTALIDAD: ...................................... 16
PRIMER PLANO .......................................................................................................................................... 17
SEGUNDO PLANO ...................................................................................................................................... 19
TERCER PLANO.......................................................................................................................................... 20
RESULTADOS ÓPTIMOS DEL DESARROLLO: LAS DIMENSIONES SOCIALES, MORALES,
COGNITIVAS Y EMOCIONALES DE LA EDUCACIÓN MONTESSORI .............................................. 24
INTRODUCCIÓN Annette M. Haines ...................................................................................................... 24
EL PRIMER PLANO DE DESARROLLO (0 a 6 años) Annette Haines ........................................... 26
EL SEGUNDO PLANO DEL DESARROLLO (6-12 años) Kay Baker .............................................. 45
EL TERCER PLANO DE DESARROLLO (de 12 a 18 años) David Kahn ...................................... 59
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LA ESCUELA IMÁN DE MONTESSORI ................................. 69
MONTESSORI Y EVALUACIÓN: ALGUNAS CUESTIONES DE EVALUACIÓN Y REFORMA
CURRICULAR .................................................................................................................................................. 80
NIVELES DE INTERÉS UNIVERSAL EN LA PRIMERA INFANCIA: LA TEORIA DE MONTESSORI
DE LOS PERIODOS SENSIBLES ................................................................................................................ 91
SEGUNDA PARTE ............................................................................................................................................ 100

RUTAS PREPARADAS A LA CULTURA: ................................................................................................ 100
INICIO DE PASAJES DE ASCENSO ......................................................................................................... 100
EL DESARROLLO DEL MOVIMIENTO Y SU EMPLEO EDUCATIVO EN LA CLASE PRIMARIA
MONTESSORI ................................................................................................................................................ 106
CONTROL Y COORDINACIÓN DE MOVIMIENTOS............................................................................... 116
LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO: LA HIPÓTESIS DE NEBULA............................... 120
LA FORMACIÓN DE LA MENTE: LENGUAJE, APRENDIZAJE Y LÓGICA EN LA PRIMERA
INFANCIA ........................................................................................................................................................ 125
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ......................................................................................................... 133
APRESURADOS POR LEER ...................................................................................................................... 139
LECTURA, ESCRITURA Y MATEMÁTICAS: EXPLORADO Y DESCUBIERTO EN VEZ DE LA
ENSEÑANZA .................................................................................................................................................. 147
2
LA CASA DELOS NIÑOS: EL CAMINO A LA CULTURA ..................................................................... 154

DISEÑANDO LA ARQUITECTURA MENTAL: CONSTRUYENDO MARCOS INTELIGENTES.... 159
LA CIENCIA Y LA CASA DE LOS NIÑOS MONTESSORI .................................................................... 166
EDUCACION COSMICA ............................................................................................................................... 177
UNA CIENCIA DE PAZ ................................................................................................................................. 182
TERCERA PARTE ............................................................................................................................................. 188

LA PSICOLOGÍA POSITIVA DEL ADOLESCENTE QUE SE TRANSFORMA EN ADULTO ......... 188
EL PODER DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA MONTESSORI EN UN UNIVERSO QUE SE
EXPANDE ........................................................................................................................................................ 194
LA TOTALIDAD DE MONTESSORI ........................................................................................................... 199
MONTESSORI: AHORA MÁS QUE NUNCA ............................................................................................ 208
EL NIÑO Y EL ADOLESCENTE: ................................................................................................................ 217
UNA COMPARACIÓN DEL 1er Y 3er PLANOS DE DESARROLLO ................................................. 217
TRABAJO ........................................................................................................................................................ 224
PREPARACIÓN INDIRECTA: ..................................................................................................................... 230
UNA VISIÓN ANTIGUA CON NUEVAS PERSPECTIVAS ..................................................................... 230
PSICO-GRAMÁTICA: .................................................................................................................................... 237
REFLECIONES MONTESSORI DE GRAMÁTICA Y DESARROLLO PSICOLÓGICO .................. 237
ESTRATEGIAS PARA APOYAR LA CONCENTRACION ..................................................................... 246
EL DESARROLLO DE VALORES: UN ENFOQUE DEL CICLO DE VIDA ......................................... 254
REFLEXIONES DE LOS COLEGAS EN EL CONSEJO EDITORIAL DE AMI ................................... 264
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PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS PARA LA REFORMA MONTESSORI

David Kahn
1. Glosario de Términos Montessori, 2001

2. Incorporando el Desafío Montessori como una Totalidad: entendiendo el refinamiento a
través de los planos, 2006
3. Resultados de desarrollo óptimos, 2000
4. Igualdad de oportunidades y la Escuela Montessori Imán, 1995
5. Montessori y evaluación: algunos problemas de evaluación y Reforma Curricular, 1995
6. Niveles de interés universales en la primera infancia: Montessori. Teoría de los períodos
sensibles, extractos de disertaciones, 1997
Annette Haines otorgó al mundo Montessori un precioso legado de investigación y
documentación. Escribió sobre todos los aspectos del pensamiento de Montessori, desde la
comprensión del desarrollo de los planos de la educación hasta los aspectos universales de las
sensibilidades y tendencias del desarrollo en toda la humanidad. Buscaba la raíz de lo que
Montessori entendía por reforma social y educativa. Este trabajo conmemorativo nos recuerda
la labor pionera de llevar a Montessori de los márgenes de la reforma educativa a la corriente
principal de las escuelas tradicionales y los sistemas públicos.
Al crear un glosario de vocabulario Montessori ("Glosario de términos Montessori"), Haines ha
ayudado en la colaboración entre el mundo académico y Montessori. En busca de expresión
directa y uso de un lenguaje común, estaba incursionando en los marcos sociológico, educativo
y de teoría del conocimiento y disciplina. Montessori no puede adaptarse en la investigación sin
adaptar el vocabulario de María Montessori o modernizar su lenguaje. Como Annette escribe
en su glosario, “Cualquier ciencia tiene su propio vocabulario y terminología, y el método
Montessori no es una excepción. Los Montessorianos comparten un conjunto muy específico
de referencias, que son breves y sucintas, pero cada una evoca el mundo del niño tal como lo
describe María Montessori. El lenguaje Montessori actúa como una contraseña, lo que permite
al remitente y al receptor decodificar inmediatamente el mensaje que se ha ido transmitiendo”
En 2006, Annette se interesó en las conexiones entre Montessori y la investigación actual sobre
el desarrollo del cerebro desde la infancia hasta la edad adulta (“Encarnar el desafío Montessori
como una totalidad: comprender el refinamiento en todos los planos”). Ella caracteriza la
tendencia natural del refinamiento como el alcance hacia el pensamiento lógico y la precisión
matemática. A la edad de tres años, el niño sentó las bases de la personalidad como ser
humano, y se creó el "mapa del cerebro". El movimiento crea una estimulación de la precisión
al igual que la manipulación exitosa del agarre de pinza. Un niño pequeño aprende a través de
los sentidos y se siente atraído por el color, el tamaño, el sonido, el tacto y el olfato. Entre las
edades de siete y once, el crecimiento de los lóbulos temporal y parietal es rápido, pero luego
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disminuye en la escuela secundaria. En la pubertad, la cantidad de materia gris puede

duplicarse y las neuronas pueden interconectarse rápidamente. Estos cambios profundos en el
cerebro del adolescente pueden alterar la forma en que abordan el aprendizaje.
Significativamente, el adolescente necesita oportunidades para perfeccionar habilidades y
superar dificultades para sentirse valioso. El entorno de aprendizaje preparado por Montessori
puede maximizar este salto de crecimiento.
Cuando NAMTA conectó las ideas de Montessori sobre concentración, normalización y
compromiso con la Dra. Mihaly Csikszentmihalyi, se le pidió a Annette Haines que creara un
marco contemporáneo y definitivo llamado "Resultados de desarrollo óptimos". Este documento,
"Resultados de desarrollo óptimos: social, moral, cognitivo, y Dimensiones emocionales de una
educación Montessori ”permitió que el marco de desarrollo de Montessori se relacionara con el
departamento de psicología de la Universidad de Chicago a través de la teoría del flujo y la
experiencia óptima de Csikszentmihalyi, que se centra en la motivación intrínseca y la
orientación laboral. Antes de la publicación de este artículo, NAMTA había anunciado una
colaboración con el Dr. Csikszentmihalyi para crear una visión definitiva y contemporánea de
las teorías de desarrollo de Montessori, incluida la normalización. La formulación de resultados
de desarrollo claros ha tenido serias implicaciones funcionales para preparar a la profesión
Montessori para participar en investigaciones tanto psicológicas como educativas. Los
"resultados de desarrollo óptimos" combinados con la investigación de la disertación de Annette
abren la puerta a la evaluación alternativa que se usará en la configuración de Montessori.
La visión de Haines de los resultados sociales óptimos de Montessori describe en términos
operativos los abundantes beneficios de la perspectiva de desarrollo de Montessori para la
primera infancia, desde el nacimiento hasta los seis años. Además de la sección de Haines
sobre el nacimiento a seis resultados, editó dos ensayos para incluir una estructura análoga
para elemental, de Kay Baker y el adolescente, de David Kahn. Este marco es el primero de su
tipo en la literatura Montessori y puede preparar al educador de la reforma Montessori para
iniciar o participar en investigaciones educativas y psicológicas.
A Annette Haines le apasionaba la igualdad de oportunidades y tuvo la oportunidad de guiar
ese proceso en Kansas City ("Igualdad de Oportunidades y la Escuela Montessori Imán"). Ella
propone que solo un enfoque evolutivo del crecimiento puede permitir la igualdad de
oportunidades.
Ella creía que Montessori podía revolucionar supuestos valores y convenciones a medida que
se expandía en el sector público. La base de su convicción estaba en el valor del individuo y
que los modelos Montessori para la autodisciplina, el trabajo significativo, la elección, el respeto
y la psicología holística podrían ayudar a desarrollar el potencial individual completo, que es el
verdadero significado de la igualdad de oportunidades. Annette contrastó la educación
tradicional con la escuela Montessori basada en el claro alivio del desarrollo:
desafortunadamente, la escolarización tradicional a menudo trabaja para crear desigualdades.
Tradiciones culturales profundamente arraigadas, como el empirismo y la distribución
meritocrática de recompensas, enmarcan las prácticas de la escuela estadounidense. Según el
análisis de Kenneth Strike (1982, p. 257), el empirismo apoya las formas burocráticas en lugar
de las democráticas. Trata a la racionalidad como un instrumento y busca atomizar personas y
dominios en unidades fundamentales. La ciencia aplicada en manos de un grupo de creadores
de planes de estudios profesionales establece estándares precisos, enfatiza la previsibilidad y
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elimina el "desperdicio". La noción de "meritocracia" da lugar a prácticas escolares de rutina:

calificaciones, competencia, exámenes, orientación y seguimiento, los cuales mantienen y
legitiman las estructuras sociales existentes y las instituciones dominantes.
A través de su trabajo con los maestros de Montessori en Kansas City, Annette tuvo una visión
cercana de los desafíos de la implementación de Montessori en el sector público (“Montessori
y evaluación: algunos problemas de evaluación y reforma curricular”). El Distrito Escolar de
Kansas City requirió que todas las escuelas públicas usaran las pruebas de rendimiento: la
Prueba de Habilidades Básicas de Iowa (ITBS), la Prueba de Dominio del Rendimiento de
Missouri (MMAT) y las Pruebas de Rendimiento de California (CAT) para evaluar el progreso
de los estudiantes.
Una evaluación alternativa alineada con los resultados de desarrollo de Montessori aún no se
había desarrollado y dejó a las Escuelas Públicas de Kansas City sin un sistema para medir los
resultados de Montessori. En entrevistas formales, los maestros y directores describieron las
presiones para asignar las pruebas seis semanas antes (en gran parte pruebas de rendimiento
en matemáticas y lenguaje). Los maestros y directores se sintieron monitoreados por éstas, ya
que también estaban vinculadas al pago por mérito: “Los maestros están obligados a tomar
atajos a la abstracción y abandonar el trabajo alternativo de Montessori con los materiales”
informaron los directores. Las pruebas se consideraron perjudiciales y contradictorias para la
misión Montessori de las escuelas.
El alcance de los intereses y el entusiasmo de Annette la llevaron a niveles más altos de
investigación y becas que culminaron con su logro de un Postgrado de la Southern Illinois
University en Edwardsville, Illinois en 1997. El título de la disertación fue "Niveles de interés
universales en la primera infancia: la teoría de los periodos sensibles de Montessori". Sigue
siendo un trabajo de seminario para los investigadores de Montessori por muchos motivos: la
revisión de la literatura, el enfoque para iluminar conceptos y términos clave de Montessori
desde una perspectiva contemporánea, el método de observación utilizado para recopilar datos
de clase y un método de investigación que resuena armoniosamente con la práctica de
Montessori. En ese momento, la guía Montessori tenía objetivos para los niños, pero no era un
medio para medir los resultados de Montessori, que incluía si los niños alcanzaban esos
objetivos o no. Annette inventó una herramienta de evaluación que conecta los resultados de
Montessori con la codificación de los eventos de concentración por profundidad de
concentración. Estas definiciones seleccionadas de su disertación conectan los períodos
sensibles, el entorno preparado, la intensidad de la concentración y el concepto de flujo de
Csikszentmihalyi.
Las introducciones en esta revista han sido escritas por David Kahn con la ayuda de Barbara
Kahn y Renee Ergazos. Laura Flores Shaw y Steve Hughes contribuyó con su experiencia en
neurología a la introducción de la Parte Uno.
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GLOSARIO DE TÉRMINOS MONTESSORI
Cualquier ciencia tiene su propio vocabulario y terminología, y el método Montessori no es una

excepción. Los Montessorianos comparten un conjunto muy específico de referencias, las
cuales son breves y concisas, pero cada una evoca el mundo del niño tal como lo describe
María Montessori. El lenguaje Montessori actúa como una contraseña, permitiendo que el
remitente y el receptor descodifiquen inmediatamente el mensaje que se está transmitiendo. Un
glosario es una lista alfabética de palabras o expresiones especiales o técnicas. El Glosario de
términos Montessori que se presenta aquí se relaciona con la teoría y la práctica para el nivel
preescolar (3-6). Fue preparada por Annette Haines a solicitud de Molly O’Shaughnessy para
acompañar su conferencia en el Curso de actualización anual, celebrado en Tampa, Florida, en
febrero de 2001.
Mente Absorbente
Una mente capaz de absorber conocimiento rápidamente y sin esfuerzo. Montessori dijo que el
niño, desde el nacimiento hasta los seis años, tiene una “mente absorbente”.
Adaptación
Relacionado con la idea de una mente absorbente (Haines, 1993) se encuentra un poder
especial del niño pequeño que se puede llamar el poder de adaptación. Este poder es un
proceso mediante el cual el niño pequeño utiliza el entorno para desarrollarse y, al hacerlo, se
convierte en parte de ese entorno. El niño pequeño absorbe la cultura de su tiempo y lugar,
absorbiendo todo el espíritu, las costumbres, las ambiciones / aspiraciones y actitudes de una
sociedad simplemente viviendo en esa sociedad.
Análisis de movimiento
Una técnica utilizada por los profesores Montessori. El adulto, cuando muestra una acción
compleja a un niño, la divide en partes y muestra un paso a la vez, ejecutando cada movimiento
de manera lenta y exacta. La acción se convierte así en una secuencia de movimientos simples
y el niño tiene mayores posibilidades de éxito cuando se le "da la libertad de hacer uso de ellos"
(Montessori, 1966, p. 108)
Casa de los Niños

El nombre en español de la Casa dei Bambini de Montessori [en italiano]. Un lugar para niños
de 3 a 6 años para vivir y crecer. Todo lo necesario para un desarrollo humano óptimo está
incluido en un entorno seguro.
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Clasificación
Asignación o distribución según características comunes. El niño pequeño participa en
actividades de clasificación porque el proceso es esencial para la construcción del intelecto. El
aula Montessori ofrece muchas oportunidades para la clasificación.
Concentración
Reconociendo que "cuanto más tiempo uno atiende a un tema, más dominio tiene", el gran
psicólogo estadounidense William James comentó: "Una educación que debería mejorar esta
facultad sería la educación por excelencia" (1892/1985, pág. 95) Montessori, que sabía de
James, se propuso hacer eso. Ella creía que si los entornos podían prepararse con "objetos que
correspondan a tendencias formativas" (1949/1967, p. 169), la energía y el interés del niño se
centraría en ese aspecto del entorno que correspondía a la necesidad de desarrollo.
De lo concreto a lo abstracto
Una progresión tanto lógica como de desarrollo. El niño es introducido primero al material
concreto que encarna una idea abstracta tal como tamaño o color. Dada la experiencia práctica,
la mente del niño capta la idea inherente al material y forma una abstracción. Solo a medida
que el niño se desarrolla, es capaz de comprender gradualmente la misma idea en forma
simbólica.
Control de error
Una forma de proporcionar retroalimentación instantánea. Cada actividad Montessori
proporciona al niño alguna forma de evaluar su propio progreso. Esto pone el control en manos
del aprendiz y protege la autoestima y la auto-motivación del niño pequeño. El control del error
es un aspecto esencial de la autoeducación.
Coordinación de movimiento
Uno de los principales logros de la primera infancia. A través de su propio esfuerzo, el niño se
obliga a refinar su coordinación muscular y, en consecuencia, adquiere niveles cada vez más
altos de funcionamiento independiente. Debido a esta necesidad de desarrollo, los niños se
sienten atraídos por actividades que implican movimiento y, especialmente, por aquellas que
exigen un cierto nivel de exactitud y precisión.
Creatividad / imaginación
La imaginación implica la formación de un concepto mental de lo que no está realmente
presente a los sentidos. La creatividad es un producto de la imaginación y resulta de la
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recombinación mental de ideas imaginadas en formas nuevas e inventivas. Ambos dependen

de las imágenes mentales formadas a través de la experiencia sensorial.
Ciclo de actividad
Los niños pequeños, cuando participan en una actividad que les interesa, la repetirán muchas
veces y sin ninguna razón aparente, deteniéndose repentinamente solo cuando la necesidad
interna que los obligó a la actividad ha sido satisfecha. Para permitir la posibilidad de ciclos de
trabajo largo y concentrado, Montessori aboga por un período de trabajo ininterrumpido de tres
horas.
Desarrollo de la voluntad
La capacidad de voluntad, o elegir hacer algo con intención consciente, se desarrolla
gradualmente durante la primera fase de la vida y se fortalece a través de la práctica. El entorno
Montessori ofrece muchas oportunidades para que el niño elija. La fuerza de voluntad, o
autocontrol, es el resultado de las muchas y pequeñas elecciones de la vida diaria en una
escuela Montessori.
Desviaciones
Comportamiento comúnmente observado en niños resultado de algún obstáculo para el
desarrollo normal. Tal comportamiento puede entenderse comúnmente como negativo (un niño
tímido, un niño destructivo, etc.) o positivo (un niño pasivo y tranquilo). Tanto las desviaciones
positivas como las negativas desaparecen una vez que el niño comienza a concentrarse en un
trabajo libremente elegido.
Disciplina / autodisciplina
La disciplina en un aula Montessori bien administrada no es el resultado del control del maestro
o de las recompensas o castigos. Su fuente proviene de cada niño individual que puede
controlar sus propias acciones y tomar decisiones positivas con respecto al comportamiento
personal. La autodisciplina está directamente relacionada con el desarrollo de la voluntad.
Ejercicios de vida practica

Una de las cuatro áreas de actividades del entorno preparado por Montessori. Los ejercicios de
Vida práctica se asemejan al simple trabajo de la vida en el hogar: barrer, limpiar el polvo, lavar
los platos, etc. Estas actividades con propósito ayudan al niño a adaptarse a su nueva
comunidad, aprender a controlarse y comenzar a verse a sí mismo como una parte
contribuyente de lo social. Su intelecto crece mientras trabaja con sus manos; su personalidad
se integra a medida que el cuerpo y la mente funcionan como una unidad.
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Falsa fatiga
Un fenómeno observado en las Casas de los Niños en todo el mundo, a menudo
aproximadamente a las 10 a.m. Los niños parecen perder interés en el trabajo, su
comportamiento se vuelve desordenado y aumenta el nivel de ruido. Puede parecer que los
niños están cansados. Sin embargo, si la directora entiende que esto es simplemente una falsa
fatiga, volverán a trabajar por su cuenta y su trabajo estará en un nivel aún más alto que antes.
Gracia y cortesía
Un aspecto de la Vida Práctica. Pequeñas lecciones que demuestran un comportamiento social
positivo que ayudan al niño pequeño a adaptarse a la vida en un grupo y armarlo con un
conocimiento del comportamiento socialmente aceptable: información práctica, útil tanto dentro
como fuera de la escuela.
Ayuda de la periferia
La periferia es esa parte del niño que entra en contacto con la realidad externa. El niño toma
impresiones a través de los sentidos y a través del movimiento. Ayudar desde la periferia
significa presentar objetos y actividades de tal manera que evoque movimientos intencionados
por parte del niño. "Nunca le damos al ojo más de lo que le damos a la mano".
Tendencias humanas
Un principio central de la filosofía Montessori es que los seres humanos exhiben ciertas
predisposiciones que son universales, que abarcan barreras de edad, culturales y raciales; han
existido desde los albores de la especie y son probablemente de origen evolutivo. Mario
Montessori dice: "Montessori enfatiza la necesidad de servir esos rasgos especiales que han
demostrado ser tendencias del hombre a lo largo de su historia.
Independencia
No depende de otro: Los hitos normales del desarrollo, como el destete, el caminar, el hablar,
etc., pueden considerarse una serie de eventos que permiten al niño lograr una mayor
autonomía y autorregulación. A lo largo de los cuatro planos de desarrollo, el niño y el adulto
joven buscan continuamente ser más independientes. Es como si el niño dijera: Ayúdame a
ayudarme a mí mismo.
Preparación indirecta
La forma en la que la naturaleza parapara la inteligencia. En cada acción, hay un interés
consciente. A través de este interés, la mente se está preparando para algo en el futuro. Por
ejemplo, un niño pequeño disfrutará de la combinación de varias formas triangulares, sin darse
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cuenta de que, debido a este trabajo, su mente aceptará más tarde la geometría. También
llamada preparación remota, el propósito educativo más profundo de muchas actividades
Montessori es remoto en el tiempo.
Presentación indirecta
Debido a la naturaleza de la mente absorbente de los niños pequeños, cada acción o evento
puede ser visto como una lección. Se entiende que los niños aprenden observando a otros niños
trabajar o supervisando una lección dada a otro. De la misma manera, absorben rápidamente
los patrones de comportamiento y el lenguaje utilizado por la familia, los niños del vecindario e
incluso la televisión.
Aislamiento de una dificultad

Antes de dar una presentación, la maestra Montessori analiza la actividad que quiere mostrar
al niño. Los procedimientos o movimientos que pueden resultar molestos se aíslan y se enseñan
al niño por separado. Por ejemplo, sujetar y cortar con tijeras, un movimiento simple, se muestra
antes de cortar líneas curvas o en zigzag; las telas de doblar se muestran antes del lavado de
la mesa, una actividad que requiere doblar. Una tarea no debe ser tan difícil que sea
abrumadora, ni tan fácil que sea aburrida.
Apreciación del lenguaje

Desde los primeros días en el aula Montessori, los niños tienen la oportunidad de escuchar
historias reales sobre temas conocidos, contados con gran expresión. Canciones, poemas y
rimas son parte de la vida cotidiana de la clase. La maestra modela el arte de la conversación
y escucha respetuosamente a sus jóvenes estudiantes. Mirar hermosos libros con imágenes
preciosas y realistas es también una parte de la explosión del aprendizaje de apreciación del
lenguaje. El desarrollo humano a menudo no es lento ni constante; las adquisiciones parecen
llegar de repente, casi de la noche a la mañana, y con un impacto explosivo. Tales explosiones
de aprendizaje son la repentina manifestación externa de un largo proceso de crecimiento
interno. Por ejemplo, la explosión del lenguaje hablado alrededor de los dos años de edad es el
resultado de muchos meses de preparación interna y desarrollo mental.
Mente matemática
Todos los bebés nacen con mentes matemáticas, es decir, tienen una propensión a aprender
cosas que mejoran su capacidad para ser exactos y ordenados, para observar, comparar y
clasificar. Los humanos, naturalmente, tienden a calcular, medir, razonar, abstraer, imaginar y
crear. Pero a esta parte vital de la inteligencia se le debe dar ayuda y dirección para que se
desarrolle y funcione. Si las matemáticas no forman parte de la experiencia del niño pequeño,
su mente subconsciente no las aceptará en una fecha posterior.
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Esfuerzo supremo
Los niños parecen disfrutar del trabajo difícil, un trabajo que pone a prueba sus habilidades y
proporciona un sentido de su creciente poder. Se regocijan en dar su máximo esfuerzo. Por
ejemplo, un niño pequeño tendrá dificultades para llevar una bandeja con vasos de jugo o
empujar una carretilla pesada, mientras que los niños en edad escolar, si se les permite resolver
sus propios problemas, preferirán hundir sus dientes en una ecuación desafiante (1 + 2 + 3 + 4
+ 10)
Edades mixtas
Una de las características del método Montessori es que los niños de edades mixtas trabajan
juntos en la misma clase. Las agrupaciones de edad se basan en planos de desarrollo. Los
niños de 3 a 6 años de edad están juntos en la Casa de los Niños; los niños de 6 a 9 años de
edad comparten la primaria inferior y la escuela primaria superior está formada por niños de 9
a 12 años. Debido a que el trabajo es individual, los niños progresan a su propio ritmo; hay
cooperación más que competencia entre las edades.
Normalización
Si los niños pequeños son capaces de experimentar repetidamente períodos de concentración
espontánea en una obra elegida libremente, comenzarán a mostrar las características del
desarrollo normal: el amor por el trabajo, el apego a la realidad y el amor por el silencio y el
trabajo en solitario. Los niños normalizados son niños más felices: entusiastas, generosos y
útiles para los demás. Hacen elecciones de trabajo constructivas y su trabajo refleja su nivel de
desarrollo.
Obediencia
La obediencia es un acto de voluntad y se desarrolla gradualmente, mostrándose
"inesperadamente al final de un largo proceso de maduración" mientras este desarrollo interno
está sucediendo, los niños pequeños pueden obedecer de vez en cuando, pero son
completamente incapaces de obedecer consistentemente. A medida que su voluntad se
desarrolla a través del ejercicio de la libre elección, los niños comienzan a tener la autodisciplina
o el autocontrol necesarios para la obediencia.
Puntos de interés
Montessori se dio cuenta de que si los niños dedicaban demasiado tiempo a una tarea compleja
o no lograban dominar los detalles necesarios, el ejercicio dejaría de interesarles. Por lo tanto,
ella sugirió que los puntos de interés se intercalan a lo largo de cada actividad. Estos puntos
guían al niño hacia su objetivo y estimulan la repetición y el interés al ofrecer retroalimentación
inmediata, o lo que Montessori llama control del error. El desempeño del niño se refina mediante
la prueba y el error, y los puntos de interés actúan como indicadores en el camino hacia el éxito.
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Ambiente preparado
El aula Montessori es un entorno preparado por el adulto para los niños. Contiene todos los
elementos esenciales para un desarrollo óptimo, pero nada superfluo. Los atributos de un
entorno preparado incluyen orden y realidad, belleza y simplicidad. Todo es de tamaño infantil
para mejorar el funcionamiento independiente de los niños. Un adulto entrenado y un grupo
suficientemente grande de niños de edades mixtas constituyen una parte vital del ambiente
preparado.
Presentación
El adulto en un entorno Montessori no enseña en el sentido tradicional. Más bien, les muestra
a los niños cómo usar los diversos objetos y luego los deja libres para explorar y experimentar.
Este acto de mostrar se llama presentación. Para que sea efectiva, debe realizarse lentamente
y con exactitud, paso por paso y usando el mínimo de palabras.
Embrión psíquico
Los primeros tres años de vida son un período de creación mental, así como los 9 meses en el
útero son un período de creación física. El cerebro analiza experiencias en el medio ambiente
para desarrollar el modelo genético. Dado que tanto desarrollo mental ocurre después del
nacimiento, Montessori llamó al infante humano un embrión psíquico.
Repetición
El trabajo del niño pequeño es muy diferente del de los adultos. Cuando un adulto trabaja, se
propone cumplir un objetivo y deja de funcionar cuando el objeto se ha alcanzado. Un niño, sin
embargo, no trabaja para lograr un objetivo externo sino interno. En consecuencia, repetirá una
actividad hasta que se logre la meta interna. El impulso inconsciente de repetir ayuda al niño a
coordinar un movimiento o adquirir cierta capacidad.
Periodos sensibles
Los niños pequeños experimentan periodos transitorios de sensibilidad, y están motivados
intrínsecamente o son impulsados a la actividad por sensibilidades específicas. Se cree que un
niño en un período sensible exhibe concentración espontánea cuando participa en una actividad
que coincide con una sensibilidad particular. Por ejemplo, los niños en un período sensible para
el orden serán atraídos a actividades que implican ordenar. Se les observará eligiendo tales
actividades y concentrarse profundamente, a veces repitiendo la actividad una y otra vez, sin
recompensas o estímulos externos. Los niños pequeños son naturalmente atraídos hacia
aquellos aspectos específicos del entorno que satisfacen sus necesidades de desarrollo.
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Materiales sensoriales
Los materiales sensoriales fueron creados para ayudar a los niños pequeños en el proceso de
crear y organizar su inteligencia. Cada material diseñado científicamente aísla una calidad que
se encuentra en el mundo, como el color, el tamaño, la forma, etc., y este aislamiento centra la
atención en este aspecto. El niño, a través de la manipulación repetida de estos objetos, viene
a formar ideas claras o abstracciones. Lo que no se puede explicar con palabras, el niño lo
aprende con la experiencia del trabajo con los materiales sensoriales.
De simple a complejo
Un principio utilizado en la secuencia de presentaciones en un aula Montessori. Los niños son
introducidos por primera vez a un concepto o idea en su forma más simple. A medida que
progresan y se vuelven capaces de hacer conexiones más complejas, eventualmente pueden
manejar información que está menos aislada.
Socialización
"El proceso por el cual el individuo adquiere los conocimientos y disposiciones que le permiten
participar como miembro efectivo de un grupo social y un orden social dado" (Osterkorn, 1980,
p. 12) "El aprendizaje social óptimo tiene lugar cuando los niños están en diferentes edades
'(Hellbrügge, 1979, p. 14)
Juegos de sonido
Muchos niños conocen el alfabeto pero no han analizado los sonidos de las palabras, ni saben
que las palabras están formadas por sonidos separados (conciencia fonémica). Desde la edad
de dos años (o tan pronto como el niño alcanza su punto máximo con fluidez), los juegos de
sonidos pueden hacerlos conscientes de los sonidos en las palabras. En Inglaterra, usan el
juego infantil "I Spy". Se pronuncia el sonido de la letra y no el nombre de la letra.
Ciclo de trabajo de tres horas

A través de años de observación en todo el mundo, Montessori llegó a comprender que, cuando
se los dejaba en libertad, mostraban un ciclo de trabajo distinto que era tan predecible que
incluso se podía graficar. Este ciclo, con dos picos y un valle, duró aproximadamente tres horas.
En las escuelas Montessori, los niños tienen tres horas de tiempo abierto e ininterrumpido para
elegir un trabajo independiente, comprometerse profundamente y repetir a su propia
satisfacción.
Enriquecimiento de vocabulario
El vocabulario del niño pequeño aumenta exponencialmente en los años de 3 a 6 años. Para
alimentar esta hambre natural de palabras, se proporciona el vocabulario: los nombres de
biología, geometría, geografía, etc., se pueden aprender, así como los nombres de las
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cualidades que se encuentran en el Material Sensorial. La mente absorbente del niño toma
todas estas nuevas palabras "de forma rápida y brillante". Desde una perspectiva evolutiva, el
largo período de la infancia existe para que los niños puedan aprender y experimentar en un
entorno relativamente libre de presión. La mayoría de los científicos sociales se refieren a esta
experimentación sin presión como un juego, aunque Montessori prefirió llamar a esta actividad
el trabajo de la infancia. Los niños ciertamente son serios cuando participan en el tipo de juego
que satisface las necesidades de desarrollo y, dada la libertad y el tiempo, elegirán actividades
intencionadas más que creíbles.
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INCORPORANDO EL DESAFÍO MONTESSORI

COMO UNA TOTALIDAD:
Entendiendo el refinamiento a través de los planos
Esta charla fue presentada en la conferencia NAMTA titulada “Abrazando el desafío: refinando
la práctica Montessori” en Baltimore, MD, del 10 al 13 de noviembre de 2005.
DEFINICIÓN DE REFINAMIENTO: EL PROCESO DE REFINACIÓN

¿Qué entendemos por refinamiento? Hoy en día es a menudo un término estadístico; refinamos
los datos; refinamos una búsqueda en nuestra computadora. Refinamos aceite. Los nanotubos
refinan la memoria de la computadora. Se dice que los blogs refinan el "enfoque empresarial".
Podemos "refinar" el movimiento futuro de un asteroide con instrumentos más poderosos.
Refinamos el licor y se dice que tienen (o no tienen) paladares refinados, sabor refinado.
Conseguimos tratamientos faciales para refinar nuestros poros. Se dijo que Meryl Streep tenía
un amante caballeroso "refinado" en la película La mujer del teniente francés. Pero no creo que
este refinamiento cultural sea el tipo de refinamiento del que estamos hablando tampoco.
Montessori dijo: "La dama más refinada y aristocrática podría ser una persona 'sin voluntad' y
'sin carácter', aunque podría haber adquirido los mecanismos más rigurosos y productivos de
una voluntad mecánica dirigida únicamente a objetos externos". Entonces, ¿de qué estamos
hablando aquí?
EL REFINAMIENTO COMO ASPECTO DEL DESARROLLO

El refinamiento puede simplemente ser incorporado en nuestro universo como un aspecto del
desarrollo o progreso. Si nos fijamos en las fotografías del desarrollo embrionario humano a las
tres semanas y nuevamente a los tres meses después de la concepción, la segunda no solo es
más compleja, sino que también es más refinada que la otra. Puede ver que los detalles se
están perfeccionando, refinando y llevando a un estado más perfecto.
Como agentes de la co-creación del mundo, a los seres humanos se les ha dado la tendencia
a la repetición y la precisión, el refinamiento y la perfección. No siempre sabemos qué hacer
con esta tendencia; a veces nos vuelve locos. Pero aquí estamos. La tendencia a la perfección
nos empuja a salir de la cama por la mañana y nos hace ir a trabajar. Y aunque esta es una
tendencia incómoda y tediosa, estamos bendecidos con esta inclinación.
En el mundo de los animales y las plantas, observé las increíbles formas en que los organismos
compiten por su nicho. La evolución se perfecciona ante el desafío, la "supervivencia del más
apto", por así decirlo. La fuerza hacia el refinamiento es tan necesaria hoy como lo ha sido
siempre, pero hoy, en lugar de refinar sustancias vegetales que se encuentran en el Caribe y el
Oriente para hacer telas finas, curries y tés; En lugar de refinar el oro y la plata de las minas de
México y California, hoy estamos explorando nuevas formas de refinar nuestra comprensión de
los organismos y las moléculas en el nivel micro y las empresas y los países en la macro, tal
16
vez para obtener un margen de ganancia, o tal vez como un mecanismo de supervivencia y (en
terminología Montessori) un medio de adaptación a un mundo cambiante. El refinamiento puede
ser parte de un plan mayor. Cuando la herramienta de sus manos no se ajustaba a la
herramienta de su mente, el hombre primitivo lo hizo una y otra vez, esforzándose por alcanzar
más de cerca la perfección de su imagen mental. “Partiendo de la nada, la humanidad ha
alcanzado el nivel de civilización que disfrutamos hoy. Esto prueba ", dijo Mario Montessori,"
que desde el principio esta tendencia estaba en acción en el Hombre”. El progreso en la
fabricación de herramientas, por ejemplo, se puede rastrear mediante el registro de fósiles
desde 25 golpes y un paso necesario para hacer un hacha de mano Homo Erectus temprano,
hasta 251 golpes y nueve pasos complejos para lograr la intrincada técnica de Aurignacian
ejemplificada en un cuchillo Cromañón. Los seres humanos repiten, revisan y perfeccionan su
arte; es como si estuvieran diciendo: "No estoy satisfecho conmigo mismo hasta que haya
alcanzado un cierto grado de perfección".
La precisión requerida para hacer estas primeras herramientas vino de otras tendencias
humanas: exactitud, repetición y control de errores. La tendencia a ser exactos era necesaria
para que la realidad se ajustara a la idea que los humanos tenían en sus mentes. Si la forma
que tomó la realidad no era exacta, debía repetirse, revisarse. Para que esto suceda, el hombre
debe haber tenido la tendencia a usar el control del error. La mente humana naturalmente
alcanza el pensamiento lógico y la precisión matemática. Nuestras invenciones y creaciones (la
rueda, la arquitectura, las herramientas y los implementos que exhiben precisión cada vez más
fina) son manifestaciones de una mente con propiedades matemáticas y una tendencia hacia
el refinamiento.
Este mismo tipo de impulso hacia el refinamiento refleja un proceso natural que ocurre a nivel
celular en el desarrollo del organismo. Ahora sabemos que el cerebro se crea en el útero por
un proceso de poda neuronal. Al principio, hay exceso de neuronas. Durante el desarrollo fetal,
las células cerebrales se multiplican, migran, crecen y forman contactos. En cada paso hay un
exceso potencial con activación selectiva de los elegidos para desarrollarse o una
sobreproducción exuberante real de elementos seguida de una eliminación selectiva.
PRIMER PLANO
Después del nacimiento, el proceso continúa, pero ahora el ser humano está en un mundo
nuevo con oportunidades de experiencia mucho mayores. Y es este mundo de experiencias
impulsa la retención selectiva de conexiones nerviosas funcionales. El desarrollo es, por lo
tanto, un proceso de refinamiento: “No existe, o podría existir, un programa genético que le diga
al cerebro cómo reorganizarse y coordinar las células cerebrales, cómo unirse en un grupo que
coopera con el tiempo, el cerebro cambia sus conexiones funcionales en la base de la
experiencia” (Restak 78).
Edades de cero a tres

Poda neuronal: el cerebro se organiza a sí mismo siguiendo un paradigma de "usarlo o
perderlo". Esas conexiones que se necesitan se fortalecen y prosperan; Los que no están
activados, mueren. Durante este proceso, el cerebro se organiza. Cuando los nervios son
17
llamados a la acción, prosperan; ignorados, mueren. Este proceso de eliminación selectiva

ocurre en la mayoría de los sistemas nerviosos de vertebrados y se observó por primera vez en
experimentos con embriones de pollo. Cajal y sus asociados, en la primera parte de este siglo,
presentaron evidencia de que podría haber un exceso inicial de conexiones en el sistema
nervioso en desarrollo. Investigaciones recientes han redescubierto este fenómeno y parecen
mostrar que la eliminación del exceso de aferentes se produce a través de la actividad en los
músculos (citado en Hopkins y Brown 70).
En el ser humano, como en todos los animales jóvenes, la primera etapa del desarrollo cerebral
es el establecimiento de insumos anatómicos y arquitectura cortical. La segunda etapa es el
establecimiento, ajuste y mantenimiento de los detalles de los mapas corticales por experiencia
(Restak).
Edades de tres a seis

A la edad de tres años, el niño ha sentado las bases de su personalidad como ser humano. Ha
creado su "mapa del cerebro".
Una investigación de UCLA que utiliza el mapeo continuo de tensor mecánico, confirma la
naturaleza dinámica del crecimiento cerebral al escanear repetidamente a niños normales y
sanos de tres a quince años de edad. En niños de tres a seis años, el crecimiento más rápido
se encuentra en las redes de callos frontal y prefrontal que regulan la planificación y
organización de nuevas acciones (Thompson, Giedd et al.). En palabras de Montessori:
"Entonces, desde la edad de tres a seis años, ahora puede abordar su entorno de
manera deliberada y consciente, comienza un período de verdadera construcción.
Es como si el niño, al haber absorbido el mundo por un tipo de inteligencia
inconsciente, ahora pone a trabajar la mano. El desarrollo que comienza justo ahora
consiste en el perfeccionamiento de las adquisiciones ya hechas, por lo tanto, hay
dos tendencias: una es la extensión de la conciencia por las actividades realizadas
en el medio ambiente, la otra es para el perfeccionamiento y el enriquecimiento de
los poderes ya formados. Estos nos muestran que el período de tres a seis es uno
de "perfeccionamiento constructivo" por medio de la actividad."
Para ayudar a este proceso de "perfeccionamiento constructivo", el infante humano está dotado
de dos períodos sensibles:
- refinamiento del movimiento
- refinamiento de los sentidos
Refinamiento del movimiento

El niño pequeño siente una gran necesidad de moverse y perfecciona sus coordinaciones con
la práctica. Las actividades que desafían al niño a refinar sus movimientos son lo que interesa
al niño de tres a seis años. Él ya ha aprendido a caminar, por lo tanto, ya no es interesante
caminar; sin embargo es un pequeño desafío perfeccionar su equilibrio y perfeccionar su
postura erguida: "lo más difícil es caminar manteniendo el equilibrio equilibrado en la posición
18
más difícil, como, por ejemplo, caminamos por las vías [del ferrocarril]. Si los niños encuentran
algún tipo de huella, caminan sobre ella y esto corresponde a la necesidad que tienen de ejercer
su equilibrio, o de la gracia de los movimientos que vienen de esto, así como aprender a caminar
para poner los pies tanto como sea posible, uno frente al otro”. (Montessori, The California
Lectures 217)
Una vez más, Montessori escribe: "Pueden caminar sin hacer ruido, pueden levantarse,
sentarse y mover sus sillas sin perturbar la paz de la iglesia, museo, concierto, etc. Un niño
refinado y perfecto es capaz de entrar en cualquier camino que lo ayude a avanzar” (El
descubrimiento del niño 91).
Los niños disfrutan perfeccionando su agarre y se sienten atraídos por los movimientos de
nuestras manos cuando nos movemos lo suficientemente lento como para que puedan ver los
movimientos analizados de un procedimiento, como girar una perilla de la puerta o atar un arco.
La precisión proviene de un proceso de eliminación o inhibición del movimiento. Permítame
darle un ejemplo: para hacer un signo "OK" (un tipo de agarre de pinza), es necesario eliminar
o inhibir el movimiento del dedo medio, el dedo anular y el meñique. El agarre de pinza es, por
lo tanto, un movimiento más "refinado" que el simple agarre; requiere inhibición de movimiento
(o en realidad menos movimiento). ¡Lleva esto al extremo, al participar en el juego de silencio
que es la actividad de movimiento más refinada de todas!
Refinamiento de los sentidos

Como un niño pequeño aprende a través de sus sentidos, es muy consciente de todo lo que le
pasa y se siente atraído por el color, el tamaño, el sonido, el tacto y el olfato, ya que estos le
ayudan a relacionarse con el mundo que lo rodea. A la edad de tres años, está comenzando a
refinar sus discriminaciones sensoriales. Y durante este tiempo, si se le da cierto tipo de
experiencia, el niño puede refinar su percepción sensorial a una nitidez que no es posible más
adelante en la vida. Una actividad favorita de los niños de cuatro años y medio es la tercera
caja de colores, que contiene sesenta y tres tonos de nueve colores que varían en grados de
intensidad. Calificar estos colores es casi imposible para algunos adultos. Pero los niños, dada
la experiencia y la oportunidad de practicar, pueden calificarlos con aplomo.
“Al multiplicar las experiencias sensoriales y al desarrollar la capacidad de evaluar
las diferencias más pequeñas en varios estímulos, la sensibilidad de uno se refina y
los placeres se incrementan. La belleza se encuentra en armonía, no en discordia; y
la armonía implica afinidades, pero éstas requieren un refinamiento de los sentidos
para que sean percibidas. Las bellas armonías de la naturaleza y del arte escapan a
aquellos cuyos sentidos son aburridos.” (Montessori, El descubrimiento del niño)
SEGUNDO PLANO
Investigadores de UCLA, el Instituto Nacional de Salud Mental y la Universidad McGill en
Montreal, informaron que después de los seis años el crecimiento del tejido cerebral se desplaza
desde el lóbulo frontal del cerebro, el área involucrada en la planificación y organización de las
acciones, hacia lo temporal y lo parietal. Lóbulos, áreas involucradas en la memoria y
habilidades manuales (Jacobson 20).
19
Este es un período de estabilidad sin grandes transformaciones. Pero ciertamente no es una

línea plana. Según investigaciones recientes, desde las edades de siete a doce, las áreas del
lenguaje dentro del cerebro todavía están creciendo. Según Paul Thompson: “Hubo una región
de crecimiento extraordinario, entre las edades de 7 y 11 años, en el istmo del cuerpo calloso,
que sabemos que envía fibras de forma selectiva al área de lenguaje de Wernicke en la corteza.
También hubo un crecimiento prominente en la propia corteza del lenguaje, lo que sugiere una
fase de maduración clave en las regiones del cerebro que apoyan el aprendizaje de nuevos
idiomas. Igualmente sorprendente fue el dramático cierre de este crecimiento justo después de
la pubertad, entre los 13 y los 15 años. Fue como ver un incendio forestal de crecimiento que
simplemente se detiene.
Por lo tanto, existe una posibilidad neurológica de un gran aumento en el vocabulario y la
comprensión durante estos años, y el aprendizaje de la gramática del inglés y los idiomas
extranjeros a esta edad podría ser óptimo. En el mismo período, el área del cerebro que
respalda la lógica, las matemáticas y el razonamiento abstracto, la corteza parietal, está
creciendo rápidamente. Si los niños no abordan las matemáticas complicadas ahora, puede ser
más difícil, aunque no imposible, comprender después de la pubertad. Las habilidades motoras
florecen en este período, creciendo nuevas sinapsis y luego podando aquellas que no se usan.
Durante este período, se pierde el cincuenta por ciento del tejido cerebral relacionado con las
habilidades motoras (Talukder). El cerebro sigue un paradigma de uso o pérdida y mantiene
solo lo que se usa.
Después del maravilloso primer plano viene un período de latencia, un período de fuerza y
resistencia que es la segunda fase de la infancia. Increíble refinamiento puede tener lugar en
este momento.
Montessori ofrece lo que podríamos llamar un currículo en espiral. Cada periodo revisa y refina
el conocimiento alcanzado previamente. Los niños en edad escolar miran nuevamente al mundo
y se les da una visión general de la relación de la tierra y el sol; más tarde habrá tiempo para
revisar y refinar la comprensión de los siguientes intereses que surgieron en la primera fase.
Los niños de primaria alta, profundizan en temas de geografía económica y social; el estudio de
las exportaciones e importaciones conducentes al comercio mundial; química; física;
interdependencias; clasificación de animales y plantas; Las habilidades, musicales, artísticas,
matemáticas y físicas, se refinan en el segundo período, desde los nueve hasta los doce años
de edad.
La Espiral Equiangular (o logarítmica) fue descubierta por Descartes y sus propiedades de auto
reproducción por Jacob Bernoulli (1654-1705). Bernoulli solicitó que la curva se grabara en su
tumba con la frase "Eadem mutata resurgo" ("Surgiré de la misma manera, aunque haya
cambiado"). Las conchas marinas que exhiben este patrón eran las favoritas de María
Montessori y hoy decoran su tumba cerca del Mar del Norte en Holanda.
TERCER PLANO
Entre los siete y los once años, el crecimiento en los lóbulos temporal y parietal es rápido, pero
luego comienza a disminuir en la edad de la escuela media. Lo que es de especial interés es
que, en la pubertad, la cantidad de materia gris en algunas áreas muy activas puede duplicarse
y las neuronas pueden interconectarse rápidamente mientras que las células innecesarias en
20
otras áreas se eliminan. Las IRM muestran una ola de crecimiento en el sistema de fibra que
transmite información entre los hemisferios cerebrales, así como nuevas conexiones en algunas
áreas mientras que otras se reducen. Según el psiquiatra infantil Jay Giedd, de los Institutos
Nacionales de la Salud, “los años de la adolescencia son un momento crítico para optimizar el
cerebro. Si una persona está practicando deportes, actividades académicas o música, esas son
las habilidades que estarán conectadas". Paul Thompson, quien desarrolló la técnica de mapeo
cerebral, dijo: "Usted ve esta extraordinaria ola de crecimiento máximo que se produce desde
la parte frontal del cerebro hacia atrás. "Las áreas están asociadas con el pensamiento
asociativo y el lenguaje (Estudio: los cerebros crecen con furia).
Esto contradice la noción común, basada en el tamaño del cerebro, de que el desarrollo
neuronal se ralentiza después de los primeros años de vida y que el cerebro está esencialmente
organizado cuando el niño ingresa en primer grado. El gráfico de bulbos en la figura, creado por
Montessori con una visión madura un año antes de su muerte, muestra que, incluso sin
tecnología avanzada, comprendió la naturaleza creativa del Tercer Plano de Desarrollo (citado
en Grazzini, “Las fases de desarrollo de Montessori”).
Al igual que el bebé, el recién nacido social es, una vez más, vulnerable y tiene sensibilidades
marcadas. La edad puede ser crucial en la formación de cómo el futuro adulto se verá a sí
mismo en relación con los demás. ¿Será optimista o pesimista? ¿Cómo se abrirá camino en el
mundo? ¿Qué hará? Las actitudes que pueden dar color a toda una vida se forjan en el crisol
candente de la adolescencia.
Hoy, los científicos están descubriendo que los cerebros de los adolescentes tempranos
experimentan cambios profundos que no solo son una parte necesaria del crecimiento, sino que
también indican un cambio en la forma en que estos jóvenes se acercan al aprendizaje. "Hay
21
evidencia de que hay brotes en el poder y la coherencia de la actividad cerebral que se producen
durante este tiempo", dice Kurt W. Fischer, profesor de educación en la Universidad de Harvard
y director del programa de graduados de Mente, Cerebro y Educación: "Tienen estas nuevas
capacidades, pero aún son muy limitadas" (citado en Jacobson 20). Del mismo modo,
Montessori escribió: “Cuando una habilidad se perfecciona en un campo libremente elegido, y
crea la voluntad de triunfar y superar obstáculos, algo más que un simple logro ha ocurrido; se
ha desarrollado un sentimiento de valor propio” (De la infancia a la adolescencia 134).
El período de la adolescencia, los años de doce a dieciocho años, es otro período de creación,
paralelo a (si no tan grande como) la primera fase embrionaria del desarrollo humano. Los años
de doce a dieciocho años marcan la creación y la infancia de la edad adulta, por así decirlo. ¿Y
qué está naciendo? Es el ser humano social. Entonces vemos un patrón repetido tanto en el
primero como en el tercer plano con un ciclo de creación seguido por un tiempo para el
perfeccionamiento de las adquisiciones ya realizadas. Tanto el crecimiento como la
diferenciación de comportamiento se basan en procesos de organización. Una vez que un
sistema se organiza, ya sea que las células del embrión se multipliquen y se diferencien, o los
patrones de comportamiento de un animal joven que se organiza a través del aprendizaje, se
vuelve cada vez más difícil reorganizar el sistema. La organización puede ser fuertemente
modificada solo en momentos en que los procesos activos de la organización están en marcha,
y esto es durante períodos críticos de desarrollo. Estos períodos son fases evolutivas y dan
como resultado nuevos equilibrios que, a su vez, se vuelcan. Las etapas son marcadores en el
proceso de evolución de por vida. Para citar los pasajes del popular libro de Gail Sheehy:
“No somos diferentes a un crustáceo particularmente duro. La langosta crece
desarrollando y desprendiendo una serie de conchas duras y protectoras. Cada vez
que se expande desde el interior, la capa de confinamiento debe ser eliminada. Se
deja expuesta y vulnerable hasta que, con el tiempo, una nueva cubierta crece para
reemplazar la vieja. Con cada paso de una etapa del crecimiento humano a la
siguiente, nosotros también debemos arrojar una estructura protectora. Nos dejamos
expuestos y vulnerables, pero también de levadura y embrión nuevamente, capaces
de estirarnos de maneras que no habíamos conocido antes. Estas coberturas pueden
durar varios años o más. Sin embargo, al salir de cada pasaje, entramos en un
período más largo y más estable en el que podemos esperar una relativa tranquilidad
y una sensación de equilibrio recuperada".
Los cambios estructurales en el cerebro continúan hasta bien entrada la adolescencia, según
un creciente cuerpo de investigación. Durante la adolescencia, la corteza frontal, que también
controla la inhibición, pierde tejido rápidamente, a una tasa del tres por ciento al año. La pérdida
de tejido generalmente indica que las células cerebrales redundantes se están "eliminando",
dejando conexiones más fuertes y eficientes.
Una vez más, hay mucho crecimiento, mucho cambio. Esto puede ayudar a explicar por qué los
años de la escuela intermedia son a menudo un momento en que los niños ponen a prueba sus
límites y cuando el comportamiento de riesgo, como experimentar con drogas, puede ser una
preocupación. Pero para extender el paralelo, si la adolescencia es realmente paralela al primer
plano, el período de quince a dieciocho años puede ser el momento para un refinamiento más
consciente de lo que se creó en el caos de la pubertad.
22
Montessori dice que la escuela de Erdkind (Taller III) cubre todo el período de pubertad, hasta
dieciocho años, y durante los últimos años será necesario ayudar a los alumnos a prepararse
para la universidad o aprobar los exámenes necesarios para obtener los diplomas. En el período
comprendido entre los quince y los dieciocho años, a medida que finaliza la creatividad del color
rojo de la bombilla, nuevamente tenemos un tiempo para el perfeccionamiento de las
habilidades y la comprensión.
Entonces, si esto es parte de la difícil situación humana, la idea de que se nos da este impulso
de refinar continuamente, de hacer las cosas más finas, menos groseras o grotescas, de
hacerlas más perfectas, más precisas, ¿para qué sirve? Tengo caballos y perros y gatos. Son
muy felices como son y no parecen en absoluto dispuestos a luchar para cambiar, mejorar o
perfeccionarse.
Montessori, una vez más, nos da nuestra respuesta:
"No hay nada en el mundo que no tenga ningún papel en la economía universal, y si
estamos dotados de riquezas espirituales, sentimientos estéticos y una conciencia
refinada, no es para nosotros, sino para que estos dones se utilicen para el beneficio
de todos, y ocupen su lugar en la economía universal de la vida espiritual”.
(The Absorbent Mind, pág. 140)
23
RESULTADOS ÓPTIMOS DEL DESARROLLO:

LAS DIMENSIONES SOCIALES, MORALES, COGNITIVAS
Y EMOCIONALES DE LA EDUCACIÓN MONTESSORI
Annette Haines, Kay Baker y David Kahn
“La personalidad humana es esencialmente una durante las etapas sucesivas de su

desarrollo. Sin embargo, independientemente del ser humano que consideremos, y
de cualquier edad, ya sea que los niños en la escuela primaria, los adolescentes, los
jóvenes o los adultos, todos empiecen por ser niños, todos crecen de la niñez a la
condición de hombre o mujer sin cambiar la unidad de sus personas. Si la
personalidad humana es una en todas las etapas de su desarrollo, debemos concebir
un principio de educación que tenga en cuenta todas las etapas.” María Montessori,
La formación del hombre
INTRODUCCIÓN
Annette M. Haines
Mario Montessori solía decir que una de las diferencias entre los animales y los humanos es
que el animal es un cuerpo con suficiente psiquis para servirlo, mientras que los humanos tienen
"un cuerpo insignificante, pero un gran espíritu":
“Y ese espíritu tenía una vida y necesidades propias. Porque no solo fueron los
sentimientos de hambre físico o frío lo que impulsó al Hombre. Los animales
descansan una vez que sus necesidades han sido satisfechas. En el hombre, el
hambre y el frío eran fuentes de actividad tanto para la mente como para el cuerpo.
Una vez que estos habían sido apaciguados, el cuerpo estaba satisfecho, no así la
mente. A la mente le dieron sugerencias, inspiración, problemas. Y estos son para la
mente lo que el frío y el hambre son para el cuerpo”.
Debido a que necesitaban satisfacer los antojos físicos y espirituales, los humanos
evolucionaron ciertas tendencias. Para satisfacer su hambre o resolver el problema inmediato
de frío, deben haber explorado su entorno, orientándose en su entorno y ordenado sus
percepciones. Por lo tanto, las necesidades más bajas o fisiológicas estimulan más que una
simple respuesta fisiológica en los seres humanos. A diferencia de los animales inferiores, los
humanos pueden imaginar y soñar, razonar y planear. Las necesidades simples evocaban no
solo la exploración, la orientación, el ordenamiento y la imaginación, sino también las tendencias
para trabajar, crear, perfeccionar, embellecer, etc. Estas tendencias han permitido a la especie
humana involucrarse, a lo largo de los siglos, en un esfuerzo siempre progresivo y acumulativo
para crear significado.
24
Cada individuo parece recapitular, en su ontogénesis, esta búsqueda muy humana de

significado. Este desarrollo es impulsado por la fuerza vital, un "código heredado que se
despliega (y hace que el individuo se desarrolle) a lo largo de una ruta o secuencia en gran
parte predeterminada. El "Yo quiero" del niño en edad preescolar evoluciona hacia un tipo
universal de "insatisfacción faustiana", que impulsa a las personas a buscar nuevas
experiencias y nuevas oportunidades. Las manifestaciones psicológicas de la creación de
significado cambian a lo largo de la vida en la dirección de la creciente complejidad y dependen
de una relación en evolución entre el organismo y su entorno.
Esta relación se desarrolla y mantiene a través de la actividad en el entorno, que requiere
compromiso físico, cognitivo, afectivo y social. Dicha actividad comienza al nacer y evoluciona
como un proceso de adaptación que impulsa los esfuerzos del organismo. Culmina (a la edad
de tres años) en el surgimiento de un yo autónomo y perdurable, un yo que puede almacenar y
comunicar recuerdos, sentimientos y percepciones. Durante los años escolares, la actividad de
los niños cambia, expresándose en una mayor industria intelectual, competencia, interés social
y moral, y autosuficiencia. En la adolescencia temprana, el yo se vuelve egoísta, ideológico y
conversacional, encontrando una nutrición especial en una comunidad cooperativa de pares.
Para un desarrollo óptimo, cada entorno educativo sucesivo tendría que satisfacer las
necesidades del individuo en crecimiento en cada etapa. Un entorno preparado sería menos
una escuela que un ecosistema que apoya la evolución del individuo psicológico, un entorno al
cual el yo podría unirse, sostenido por condiciones óptimas de apoyo, hasta que estuviera listo
para dejarlo ir y nacer en la siguiente etapa de desarrollo.
Si tuviéramos entornos que satisfiesen las necesidades cambiantes del individuo en
crecimiento, entornos que apoyasen la evolución del ser humano a lo largo de las etapas o los
planos de desarrollo, ¿qué ocurriría? La Dra. María Montessori, a lo largo de su vida y en un
prodigioso volumen de trabajo escrito, describió lo que ella creía que podría ser la consecuencia
de tal educación. Algunas de sus ideas vinieron de su observación real de niños en lo que ella
llamó ambientes preparados. Algunas de sus ideas (particularmente con respecto al
adolescente) eran claramente hipotéticas. En cualquier caso, creía que estas ideas
proporcionaban lo que hoy podríamos llamar una psicología más positiva. Parecían ser “la
nueva y brillante esperanza para la humanidad. No reconstrucción, sino ayuda para el trabajo
constructivo que el alma humana está llamada a realizar y llevar a buen término; una obra de
formación que pone de manifiesto las inmensas potencialidades con que están dotados los
niños”.
El siguiente es un intento de crear un marco de resultados psicológicos óptimos para el
desarrollo humano basado en las ideas de María Montessori. El estímulo inicial para el estudio
provino de una reunión de noviembre de 1999 en Minneapolis entre Mihaly Csikszentmihalyi,
David Kahn, Kay Baker, Elizabeth Hall, David Shernoff y yo. ¿Cuáles eran los objetivos de una
educación Montessori? ¿Cuáles podrían ser los resultados? Sorprendentemente, aunque el
método Montessori tenía casi cien años, con más de dos mil escuelas Montessori públicas y
privadas solo en los Estados Unidos, tales preguntas nunca se habían hecho, y mucho menos
se habían respondido. Kay Baker, directora del Instituto Washington Montessori en Loyola
College en Maryland (Baltimore), acordó explorar la literatura y extraer los resultados
psicológicos que se aplicarían a los niños en edad escolar (de seis a doce años). David Kahn,
en ese momento, participó profunda y personalmente en un proyecto de Erdkinder para
25
adolescentes, y acordó estudiar lo que Montessori y otros habían escrito sobre los entornos
para los adolescentes (de doce a dieciocho años) que proporcionarían resultados óptimos.
Acepté revisar la gran cantidad de libros y artículos Montessori sobre la primera infancia (desde
el nacimiento hasta los seis años).
Tomados en conjunto, encontramos la posibilidad de un continuo educativo que se extiende
naturalmente a lo largo de un camino de desarrollo desde el nacimiento hasta la edad adulta.
Se espera que la delimitación de este camino dentro de las tres etapas de desarrollo distintas
permita a los educadores observar a los estudiantes y las escuelas desde una nueva
perspectiva.
Septiembre del 2000
EL PRIMER PLANO DE DESARROLLO (0 a 6 años)

Annette Haines
Introducción
El siguiente es un intento de crear un marco de resultados psicológicos óptimos para el
desarrollo humano basado en las ideas de María Montessori. El estímulo inicial para el estudio
provino de una reunión de noviembre de 1999 en Minneapolis entre Mihaly Csikszentmihalyi,
David Kahn, Kay Baker, Elizabeth Hall, David Shernoff y yo. ¿Cuáles eran los objetivos de una
educación Montessori? ¿Cuáles podrían ser los resultados? Sorprendentemente, aunque el
método Montessori tenía casi cien años, con más de dos mil escuelas Montessori públicas y
privadas solo en los Estados Unidos, tales preguntas no tenían respuesta. Si la inteligencia es
lo que distingue a la especie humana, ciertamente el acto más importante del desarrollo humano
sería la creación de la inteligencia. En los primeros años, cada niño humano crea su propia
inteligencia única. La construcción de la mente se logra a través de un intercambio activo entre
el entorno y las tendencias del niño a explorar, razonar, imaginar y crear. La interacción entre
tales tendencias humanas y el entorno dirige la formación de la personalidad (Osterkorn,
"Sustitución de la personalidad" 5-6).
María Montessori operacionalizó el desarrollo humano y lo llamó trabajo. El trabajo, dijo, era un
instinto vital por el cual los seres humanos organizaban sus personalidades y optimizaban sus
potencialidades. El hombre se construye a sí mismo trabajando, trabajando con sus manos,
pero utilizando sus manos como instrumentos de su ego, el órgano de su mente individual y la
voluntad, que configura su propia existencia cara a cara con su entorno.
La construcción de la inteligencia social, moral, cognitiva y emocional ocurre cuando se permite
que esta tendencia inherente al trabajo se manifieste en el ambiente. Montessori llamó a este
fenómeno "normalización a través del trabajo”. Si estaba hablando de autodisciplina o formación
de carácter o auto concepto, etc., los resultados positivos siempre dependían y esperaban el
fenómeno de la concentración en una "obra elegida libremente" (Haines, "Niveles de interés
universales". La formación de la personalidad tiene aspectos sociales, morales, intelectuales,
creativos y artísticos, pero todos están inextricablemente conectados.
26
Resolver los hilos del pensamiento de Montessori a lo largo de líneas sociales, morales,
cognitivas y emocionales es difícil debido a la naturaleza integrada de su pensamiento. Ella
entendía al ser humano como una unidad psicosomática y creía que el significado de cualquier
fenómeno solo podía entenderse "a partir del examen del conjunto significativo del que forma
parte" (Mario M. Montessori, Jr. 40). Su prosa del siglo XIX es más poética que analítica y
confunde continuamente los intentos de separar los hilos. Sin embargo, los siguientes esfuerzos
tratan de definir los resultados de desarrollo que Montessori creía posibles si los niños pudiesen
vivir y trabajar en entornos de apoyo psicológico desde el nacimiento hasta los seis años de
edad.
DESARROLLO SOCIAL
Del nacimiento a los tres años de edad

Para que el yo se realice, se haga realidad, significa nacer en el mundo. Para estar en el mundo,
la cosmovisión de uno debe configurarse a sí misma de acuerdo con la forma de ese mundo.
El proceso lógico de estructurar la personalidad debe orientar esa personalidad al mundo de los
seres humanos.
Desde el momento del nacimiento, el primer "trabajo" del bebé es el de la formación de la
personalidad o la individuación. La personalidad solo puede desarrollarse mediante relaciones
y experiencias sociales. La individualización tiene lugar dentro de un contexto social y es el
primer paso hacia el desarrollo social.
Según Montessori, "Un individuo aislado no puede desarrollar su individualidad. Debe
relacionarse con su entorno y estar al alcance de los acontecimientos y la vida de su tiempo.”
El primer ambiente social del bebé es la madre. El cuidado materno es absolutamente necesario
no solo para que el niño sobreviva físicamente, sino también para proporcionar el vínculo madre-
hijo, que contiene dentro de sí la posibilidad de toda vida social futura. Esta relación proporciona
la información de que la vida es agradable, que el entorno es receptivo y que se puede confiar
en este nuevo lugar. Las caricias maternas son esenciales para orientar al neonato hacia el
mundo, ayudando no solo a los procesos físicos sino también psicológicos de adaptación. El
abrazo de la madre sostiene la energía vital del bebé, energía que se necesitará más adelante
cuando el niño pequeño tenga que orientarse y adaptarse al "mundo complicado".
Los bebés nacen con impulsos que los incitan a relacionarse con otros y están diseñados para
que otros se relacionen con ellos. Los primeros impulsos para arraigar y chupar, agarrar y
sonreír, mirar y abrazar en los brazos de la madre, son precisamente los necesarios para
establecer y mantener la cercanía. En patrones secuenciales y característicos de contacto y
contacto ocular, la madre y el recién nacido reconfirman su unión. Y en los primeros días, madre
e hijo se entrelazan en esta simbiosis sincronizada, en la que el niño llega a entender el mundo
como un lugar cómodo y positivo (Haines, "Lecciones no verbales" 10-11). Es en el contexto de
esta relación con la madre que el bebé desarrolla un sentido de sí mismo. El apego, la formación
de vínculos afectivos con una persona importante, une al niño y al adulto en el espacio y el
tiempo.
27
Todos los bebés son muy parecidos al nacer; los bebés de todo el mundo balbucean a los seis
meses, caminan alrededor de los doce meses y hablan en torno a los dos años. El desarrollo
humano se da así "de la misma manera y de acuerdo con las mismas leyes" (Montessori,
Absorbent Mind 74). Sin embargo, cada ser humano está destinado a ser único y diferente y
gran parte de esa singularidad, esa diferencia, se extrae del conjunto específico de
circunstancias, el "lugar y tiempo" particular encontrado en los primeros meses y años de vida.
Para que ocurra tal adaptación social, es necesario que el bebé sea sacado de la guardería y
entre en la vida de la familia. Desde el regazo de la madre, el bebé puede ver su nuevo dominio.
Aquí está la información necesaria para la adquisición del lenguaje hablado, las formas,
tradiciones y los patrones de la cultura. Las costumbres, las actitudes y valores sociales, los
hábitos culturales y las idiosincrasias étnicas actúan para dar forma a la personalidad en
evolución. En el período de la infancia, la mente recibe tales impresiones "como una esponja".
Por lo tanto, la aparente pasividad del infante oculta el trabajo profundo en el que el infante está
realmente comprometido. El bebé, como el "constructor personal" de sus propias funciones
físicas y mentales, está creando un "nuevo ser", una nueva alma en forma humana. Según
Montessori, los elementos de cada adquisición (lenguaje hablado, coordinación motora,
integración sensorial, etc.) se construyen por separado. Cuando todo está listo, hay una
integración de la personalidad, creando la "unidad psíquica del individuo" (Absorbent Mind 51).
La inercia física del recién nacido simplemente "se prepara para las sorpresas de la
individualidad" porque a los tres años, el niño ya ha sentado las bases de su personalidad. El
niño de tres años ha hecho su primer "trabajo" en relación con el medio ambiente y ahora está
listo para experimentar un "círculo cada vez mayor con adultos y otros niños" (Waltuch 20).
De los tres a los seis años de edad

Si los niños han aprendido a confiar, a los tres años de edad podrán emplear todas sus
habilidades desarrolladas previamente y mudarse al mundo, cortando esos mismos lazos, esas
mismas “cadenas de delantales edípicas” (Schiamberg 48) en las que han trabajado. De
acuerdo con el plan de Montessori, alrededor de la edad de dos años y medio o tres, los niños
ingresarían a la Casa dei Bambini o la Casa de los Niños. "Necesitan la sociedad de otros niños
a esta edad", dijo a los estudiantes en un curso de capacitación de maestros de 1946. “Juegan
juntos en la calle, en el cortil o en el jardín. Esta es la edad en que comenzamos nuestra
escuela" (Conferencia no publicada 79). Una buena clase Montessori proporciona un grupo
bastante grande de niños de orígenes muy diferentes con un entorno social amplio dentro de
los límites de un entorno físico altamente estructurado y estable. "Los niños de diferentes
edades –tres a seis, todos viven juntos como miembros de una familia". Este grupo de edades
mixtas fomenta la autodisciplina, la independencia y la responsabilidad con el medio ambiente
y con los demás miembros de la comunidad.
Las actividades disponibles para los niños en un aula Montessori son aquellas que Montessori
describió como “intencionales” (Absorbent Mind 146) y que los niños pueden realizar con fines
tanto egoístas como sociales. Cuando los niños trabajan de esta manera, aumentan su nivel de
independencia (Montessori, Discovery 57) al mismo tiempo que se dan cuenta de que su acción
beneficia a otros:
28
“Vemos a un niño abotonando la ropa de su compañero más joven, amarrándose los

zapatos o limpiando rápidamente el suelo si alguien derrama la sopa. Si un niño lava
los platos, limpia los que otros han ensuciado, y cuando pone la mesa, trabaja en
beneficio de muchos otros que no han participado en el trabajo con él. Y a pesar de
esto, no considera este trabajo realizado al servicio de los demás como un esfuerzo
suplementario que merece elogios. No, es el esfuerzo en sí mismo, que es para él el
premio más buscado. ... De esta manera, se desarrolla la parte de la actividad exterior
del niño dirigida hacia fines sociales". (Montessori, The Child 15)
Además, algunos gustos inesperados emergen de la vida social de un aula Montessori. Los
niños prefieren la compañía de los demás a las muñecas y disfrutan del trabajo con los utensilios
"reales" a los juguetes (Montessori, Absorbent Mind 169). Mientras trabajan con objetos reales
como “cepillos reales para limpiar y alfombras reales para barrer”, los niños adquieren
habilidades reales que les permiten participar más plenamente en la vida en el hogar y en la
escuela.
Junto con lecciones prácticas como limpieza y barrido, los niños en una clase Montessori
aprenderán los verdaderos sabores del beneficio social. Los ejercicios de Gracia y Cortesía,
como su nombre lo indica, ayudan a los niños a controlar sus cuerpos ya que se mueven con
más gracia mientras les brindan las cortesías de la vida social, los "agradece" y "gracias" que
denotan modales distinguidos. Si uno les enseña, los niños pequeños están interesados en
saber cómo saludar, cómo excusarse cuando pasan frente a otras personas, etc. Las lecciones
de Gracia y Cortesía les proporcionan la capacidad de realizar aquellas acciones que han
facilitado el fluir del engrane humano. A través de estas actividades, los niños desarrollan un
verdadero "sentimiento social".
La riqueza de la atmósfera social en un aula Montessori no es obvia para el observador casual.
Durante el período de tres a seis años, los niños pequeños tienden a trabajar solos, a pesar de
estar sentados junto a un compañero, en lugar de hacerlo juntos. La naturaleza ha brindado
este tiempo de juego solitario o paralelo porque, según Montessori, "el primer elemento esencial
del desarrollo del niño" no es realmente un juego. En cambio, el primer elemento esencial del
desarrollo del niño es la "concentración" (Absorbent Mind 222). La concentración, dice ella,
sienta las bases para el desarrollo del carácter de un individuo y el posterior sabor social. La
concentración es siempre solitaria, incluso en medio de una multitud, y sin ella no hay ningún
logro real. Para ayudar al niño a concentrarse, Montessori diseñó un entorno repleto de cosas
para concentrarse.
Montessori creía que cuando los niños se concentraban, sus personalidades cambiaban. Los
niños tímidos perdieron su timidez y los niños temerosos se tranquilizaron. Después de
completar un ciclo de actividad, los niños parecen refrescados y satisfechos. Demuestran
“impulsos sociales superiores”. Caminan tranquilamente, observan a otros niños trabajar en
silencio sin molestarlos, o acuden al profesor para compartir algo de confianza o una historia,
casi como si quisieran restablecer la conexión con otras personas después de haber estado
ausentes. El trabajo de los niños en una clase Montessori tiene un propósito que va mucho más
allá de los simples objetivos académicos o pragmáticos. Según Montessori, “los primeros
destellos de disciplina tienen su origen en el trabajo. En un momento determinado, un niño se
interesa intensamente en alguna tarea. Esto se demuestra por la expresión de concentración
intensa y su constancia en la realización del ejercicio.
29
Cuando los niños pueden controlar sus impulsos y actuar intencionalmente para lograr algún
objetivo externo, se produce un profundo cambio de personalidad. Según Jon Osterkorn, son
cada vez más empáticos y comienzan a respetar el trabajo de los demás. Ahora pueden esperar
pacientemente para obtener un objeto, mientras que antes lo podrían haber arrebatado a otro
niño. Comienzan a caminar por la habitación sin golpear contra las mesas u otros niños, sin
pisotearse los pies o volcar la mesa. Los cambios producidos a través del trabajo individual y
concentrado promueven hábitos saludables de la vida social.
Junto a los cubos, prismas y rompecabezas, las mesitas y sillas, los bonitos libros y plantas,
etc., un entorno Montessori incluye otros elementos, menos tangibles pero igualmente
importantes. Estas son reglas básicas y están diseñadas para mejorar las posibilidades de
socialización. Jon Osterkorn ha definido la socialización como "el proceso mediante el cual el
individuo adquiere los conocimientos y las disposiciones que le permiten participar como
miembro efectivo de un grupo social y un orden social dado. El trabajo de base para la
socialización que ya se había hecho en el primer período, la Casa ahora ofrece al niño nuevas
oportunidades para "participar como miembros efectivos de un grupo social". Algunas reglas
simples actúan para armonizar la combinación de actividades de los niños:
• Los niños eligen sus propias actividades después de haber sido introducidos a un
determinado material o procedimiento
• Dado que solo hay un espécimen de cada objeto, el niño debe esperar a que se lo
vuelva a colocar en el estante o en las heces antes de tomarlo por sí mismo
• Los niños pueden trabajar con un material o actividad durante el tiempo que deseen
• Cada material debe ser devuelto a su lugar apropiado en el estante de tal manera que
esté "listo para la próxima persona"
• Los niños tienen libertad para moverse y hablar, pero no pueden molestar a otro niño
que está trabajando
• Los niños pueden resolver sus problemas por sí mismos
En las primeras Casas de los Niños en Roma, la Dra. Montessori se sorprendió cuando los
niños pequeños no ayudaron espontáneamente a otros niños en dificultad. Más bien, se
contuvieron, como si recordaran sus recientes trabajos y los triunfos posteriores. Los niños
pequeños entienden que todos tienen que resolver las cosas por sí mismos. Por otro lado, si
hay un accidente, un momento en que realmente se necesita ayuda, inmediatamente se
apresuran a ayudar. En una comunidad Montessori de niños libres y activos, tales sentimientos
sociales emergen espontáneamente. Los mayores ayudan a los más jóvenes, mientras que los
más jóvenes miran a los mayores como modelos; aprenden a tomar turnos, a compartir
materiales y a ofrecer ayuda real cuando sea necesario; saben que el aula les pertenece a todos
y asumen la responsabilidad de su cuidado; también se reconocen como individuos y "tienen
un sentimiento recíproco de valor mutuo".
El maestro Montessori no usa recompensas ni castigos. "Nadie", dijo Montessori, "quien ha
hecho algo grande o exitoso, lo ha hecho simplemente porque se sintió atraído por lo que
llamamos una 'recompensa' o por el temor de lo que llamamos castigo ... Cada victoria y cada
avance en el progreso humano viene de alguna compulsión interna ”.
30
Se necesita una atmósfera libre y no competitiva para que emanen importantes impulsos
sociales. A través de un dar y recibir diariamente, dice Montessori, crece una especie de
cohesión: una consolidación de la clase mediante el afecto. Un sentido evidente de comunidad
evoluciona, un microcosmos social unido más por la mente absorbente inconsciente que por el
esfuerzo consciente.
Según Montessori, la sociedad pasa por una fase embrionaria en el período de tres a seis. Esto
se puede observar en los niños cuando poco a poco, se dan cuenta de la formación de una
comunidad, que se comporta como tal. Comienzan a sentirse parte de un grupo al que
contribuye su actividad. Comienzan a interesarse en esta comunidad y trabajan en ella
profundamente.
Una vez que han alcanzado este nivel, los niños ya no actúan sin pensar, sino que ponen al
grupo primero y tratan de tener éxito para su beneficio. “Esta unidad nacida entre los niños,
producida por una necesidad espontánea, dirigida por un poder inconsciente y vitalizada por un
espíritu social”, es lo que Montessori “sociedad por cohesión”.
Los niños a esta edad son obligados a relacionarse con su entorno, eventos y tiempos. Sus
personalidades continúan desarrollándose y se ven realzadas por las relaciones sociales que
forman en la vida cotidiana. Se crean nuevos lazos, que se basan en los primeros lazos con la
madre y la familia, pero ahora se extienden a una familia más grande de pares.
Resumen del desarrollo social

Los resultados sociales de la primera fase de la vida (desde el nacimiento hasta los tres años)
incluyen:
• La individuación, el “nacimiento” del ego o yo
• Confianza en las personas y en el medio ambiente
• Independencia, lograda al poder caminar, hablar, comer comida de mesa o usar el baño
• Adaptación social
La adquisición del lenguaje hablado, incluidos el dialecto y el gesto, la idiosincrasia étnica, los
valores culturales, las actitudes y sabores sociales, etc., son absorbidos por el niño sin esfuerzo
de las experiencias dentro del primer representante de la sociedad, la familia. Montessori llamó
a esto encarnación y sugirió que tiene un propósito de adaptación.
En la siguiente fase (tres a seis), los resultados mencionados anteriormente se desarrollan y
mejoran con la participación del niño en el ambiente social ampliado de la Casa de los Niños;
además, el niño adquiere:
• Autodisciplina
• Mayor independencia derivada de nuevas habilidades y competencias
• Conocimiento de experiencias pro sociales apropiadas y específicas
• Paciencia y la capacidad de compartir
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• Respeto a los demás

• La voluntad de cumplir con las reglas para crear orden social
Por lo tanto, se crea una especie de inteligencia social que esperará una mayor elaboración y
expansión en el próximo plano de desarrollo.
DESARROLLO MORAL

Montessori creía profundamente que cada niño representa una nueva esperanza y promesa.
Cada pequeño bebé que ingresa al mundo está dotado de un "espíritu humano animador"
dirigido a tomar forma humana "para actuar, para expresarse en el mundo". Este espíritu
humano es naturalmente "bueno" y "tiende a un crecimiento saludable" (Renilde Montessori).
Pero el espíritu de un bebé pequeño necesita cuidado y nutrición, tanto como su cuerpo físico
necesita comida y atención (Mario M. Montessori).
Los bebés en brazos no pueden ser influenciados "ya sea por ejemplo o por presión externa",
simplemente asimilan las impresiones sensoriales: patrones de color, olor, sonido, textura, etc.
Cuando absorben las "costumbres, la moral y la religión de un pueblo", sugirió Montessori,
adoptan un patrón. Una vez que el patrón se fija, sigue siendo una parte permanente de la
personalidad en formación.
Una madre joven no puede dejar a su bebé que está amamantando, así que cuando va, por
ejemplo, a la iglesia, trae al bebé. Más adelante en la vida, el individuo se siente atraído por la
liturgia del domingo por la mañana. Contiene actitudes, valores y sentimientos morales, junto
con los sonidos, olores e imágenes extraídos hace mucho tiempo del entorno.
El conflicto llega cuando el bebé crece un poco más. Una vez que los bebés aprenden a gatear,
ya no permanecen en un solo lugar. Una vez que empiecen a caminar no se quedarán quietos.
Una vez que comiencen a charlar, no estarán callados. Necesitan ejercer poderes recién
formados. Su comportamiento no es ni bueno ni malo. "El niño pequeño no tiene sentido del
bien y del mal", dijo Montessori. "Vive fuera de nuestras nociones de moralidad" y es obediente
solo a la "ley que decreta que el desarrollo proviene de la experiencia ambiental".
Sin embargo, de repente, la energía natural de estos niños pequeños, a medida que comienzan
a caminar y tocar cosas, se convierte en una amenaza para los adultos: En El secreto de la
Infancia, Montessori nos dice: “Los adultos, no importa cuánto aman a un niño, sienten un
instinto irresistible de defenderse de él. Es un sentimiento inconsciente de miedo a la
perturbación por parte de una criatura irracional, combinada con un sentido propietario en lo
que concierne a objetos que podrían estar sucios o estropeados”.
Los adultos se molestan al encontrar una "fuerza de vida en el proceso de evolución" en medio
de ellos. El estado psicológico del adulto es tan diferente del de un niño pequeño que es casi
imposible que los dos vivan juntos a menos que se hagan los ajustes necesarios. Los adultos
quieren proteger sus posesiones, su estilo de vida. El niño pequeño, sin embargo, está obligado
por la naturaleza: "Cuando contemplamos las estrellas, brillando en el cielo, siempre siguiendo
32
fielmente su órbita, tan firmes en su posición, pensamos: "¡Oh! ¡Qué buenas son las estrellas!".
No, solo decimos: "Las estrellas obedecen las leyes que gobiernan el universo" (Montessori,
Formación 32).
Montessori creía que hay orden en la naturaleza y ese orden se manifiesta en el hacer de los
niños pequeños, libres de seguir lo que podríamos llamar su propia órbita. Cuando los
obstáculos son puestos en el camino de esta fuerza vital, su energía se deforma y el sabor de
los niños se desordena. Ella usó la palabra "travieso" para describir la esencia que era infantil
en lugar de una esencia inmoral o incorrecta. Aun así, "los niños no son traviesos por
naturaleza", dijo en una conferencia inédita de 1946. “Es el tratamiento incorrecto que reciben
lo que los hace malos”. El hambre mental causa malicia, la falta de actividad causa malicia. El
niño no quiere ser malo, el desorden no es malo y el orden no significa bondad. Pero la esencia
del orden, según su forma de pensar, es una forma indispensable de alcanzar la bondad.
Todos saben que los niños pequeños son inocentes, ingenuos y crédulos: los niños pequeños,
dijo Montessori, aceptarán y creerán cualquier cosa. Entienden que algo es malo si hace que
sean regañados o castigados. No tienen conciencia moral en el sentido de poder distinguir entre
el bien y el mal. Tampoco tienen interés en tales temas porque son demasiado inmaduros para
entender o asimilar nociones abstractas como correcto e incorrecto.
Sin embargo, si el ambiente es cálido y seguro, y si los adultos tratan con dulzura y amabilidad
con ellos, incluso los bebés más pequeños pueden desarrollar una sensación de lo que es
bueno.
De los tres a los seis años de edad

Montessori consideró que el período anterior a seis fue crucial para el desarrollo del carácter.
Cuando ella habló de carácter, no estaba simplemente hablando de atributos o rasgos; ella
entendió el término como fuerza moral o fibra moral. La moralidad, dijo, no surgiría
repentinamente en el adulto a través de sermones o admoniciones. “La infancia y los años de
crecimiento fueron necesarios para crear este poder moral" (Niño y sociedad)
Cuando los niños pequeños ingresan a la Casa de los Niños alrededor de los tres años de edad,
a menudo se mueven mucho. Tocan todo e incluso se tiran al suelo. Montessori entendió la
naturaleza sensorio-motora del aprendizaje de los niños y vio esta esencia simplemente como
una señal de que los niños estaban vivos y en crecimiento. La corrección es posible, dijo, solo
por "expansión", dando "espacio". A estos niños solo se les puede ayudar abriendo los medios
para la expansión de la personalidad. Se deben despertar intereses más amplios que los
observados en otro individuo a nuestro lado. Sólo los pobres se pelean por un pedazo de pan.
Los ricos se sienten atraídos por las posibilidades que les ofrece el mundo. No es una cuestión
moral, sino “una cuestión de vida”.
La maldad es "patológica" y proviene de la desgracia y el trauma. El niño travieso debe excitar
nuestra compasión y necesita ayuda en lugar de castigo. El desorden en los niños pequeños
es un síntoma de una alteración interna, una necesidad insatisfecha, un estado de tensión.
Indica que la individualidad está disuelta y que el niño está a merced de objetos externos, como
un barco sin timón. Montessori creía que una de las principales razones de la expansión de sus
escuelas era:
33
“La desaparición visible de estos defectos de carácter en los niños tan pronto como
se encontraron en un lugar donde se permitía una experiencia activa en su entorno,
y donde el libre ejercicio de sus poderes podía nutrir sus mentes. Rodeados de cosas
interesantes que hacer, podían repetir los ejercicios a voluntad y pasar de un lapso
de concentración a otro. Una vez que los niños habían llegado a esta etapa, y podían
trabajar y concentrar sus mentes en algo que realmente les interesaba, sus defectos
desaparecían. El desordenado se volvió ordenado, el pasivo se activó y el niño
inquietante se convirtió en una ayuda en el aula". (Mente absorbente 199)
En un aula Montessori, a los niños traviesos se les da algo que hacer, algo para interesarlos,
enfocar sus energías y expandir sus personalidades. Especialmente si los niños pueden trabajar
con sus manos y así desarrollan un carácter más fuerte:
• demostrar paciencia y obediencia
• son suaves, educados y cariñosos
• tener mejor equilibrio mental
• están contentos con "hacer el bien"
• son respetuosos con los demás
La concentración también produce perseverancia. Cuando los niños repiten una actividad que
les interesa, produce un tipo de consolidación y desarrolla la capacidad de llevar a cabo los
proyectos que han emprendido. El trabajo se convierte en una actitud habitual y los niños
comienzan a preferirlo que jugar. El período intensamente formativo de la primera infancia
proporciona un terreno rico para la formación del carácter. "Para 'construir la casa' en la que
morará la moralidad", Montessori escribe en Spontaneous Activity in Education: "algo de
dominio del cuerpo es necesario. Esto ocurre cuando los niños, en un proceso de
autoeducación, ponen en movimiento el complejo de actividades internas de comparación y
juicio”. Cuando se pone a los niños en un camino constructivo, un camino que permite la
construcción activa de su vida mental, todo mejora: la digestión mejora, las pesadillas
desaparecen, la codicia disminuye. Montessori cree que los niños que se concentran también
se vuelven disciplinados. La disciplina, desde una perspectiva Montessori, es una manifestación
externa de un orden interno, una integración psicológica.
Este fenómeno de normalización aparece solo cuando los niños son libres de elegir sus propias
actividades. Los niños nuevos en una clase pasarán de una actividad a otra sin mostrar ningún
interés real. Son meramente curiosos y responden a los estímulos. Después de que hayan
tenido presentaciones con el material, llegan a conocer los objetos en los estantes y sus
opciones se vuelven inteligentes. Las mismas sensibilidades internas que los guiaban a
sentarse, pararse, caminar y hablar ahora los dirigen en su elección de trabajo en el aula. Los
niños, en cierto sentido, obtienen el control de su propio progreso y comienzan a trabajar a su
propio ritmo.
Una y otra vez, se les pide a los niños en una clase primaria Montessori que tomen decisiones,
juicios y decisiones, y su capacidad para la libre elección se fortalece con el ejercicio. Ellos
deciden si sacar un objeto del estante o no; deciden si trabajar en una mesa o conseguir un
tapete; deciden si saltar a la música o controlar sus impulsos motores para crear silencio. Con
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la libertad, los niños crecen en la disciplina interior. El mecanismo del hábito de la decisión da
un sentido de libertad.
Los niños gradualmente llegan a confiar en su propia guía interior. Dejan menos al maestro y
comienzan a auto-monitorearse. A medida que repiten actividades que requieren que realicen
movimientos dirigidos a un objetivo y proporcionen control de error, aumenta su conciencia y
autocontrol. A través de ciclos repetidos de actividad, su concentración se vuelve metódica y
obtienen el equilibrio, elasticidad y adaptabilidad necesarios para realizar acciones superiores,
como las que se denominan actos de obediencia.
Para asegurar una continuación de tales actitudes positivas y el desarrollo de la personalidad
en este sentido, dice Montessori, cada día se debe realizar un trabajo real. El trabajo no solo es
un medio para lograr un crecimiento interno, sino también una indicación del nivel de desarrollo.
Los niños comienzan a sentir su creciente competencia y se fascinan con su propio progreso.
Esto los motiva a trabajar más duro. "La disciplina", dijo Montessori, "no es un hecho, sino un
camino”.
El desarrollo moral está ligado al desarrollo cognitivo. Los niños pequeños a los que se les
permite recoger flores porque las quieren las tirarán rápidamente o las harán pedazos. El deseo
de poseer objetos resulta en tendencias destructivas. Pero si el niño ha aprendido un poco
acerca de las flores, por ejemplo, si el niño conoce las partes de una flor, el tipo de hoja que
tiene, o los patrones de ramificación de su tallo, entonces no se le ocurrirá cortarla o dañarla.
El interés se vuelve intelectual; el niño no destruye la flor, sino que quiere estudiarla, no poseer
la flor en sí, sino su conocimiento. El conocimiento nos permite tomar decisiones inteligentes.
Por lo tanto, el conocimiento trae confianza. Y si tenemos confianza, nos independizamos de
las sugerencias de los demás. La fuerza para resistir la tentación y tomar decisiones razonables
no puede ser convocada por exhortaciones morales o sermones en servicio, honor o rectitud.
El poder de la voluntad, según Montessori, se basa en la rutina de la vida misma, en las
pequeñas decisiones de la vida cotidiana iniciadas en la primera infancia. El gran logro de las
Casas de los Niños, es la producción de niños disciplinados. El punto central en la construcción
de la autodisciplina, continuó, es la libertad en el trabajo intelectual.
El desarrollo moral también está relacionado con el desarrollo social. Si los niños deben vivir
juntos en una pequeña sociedad, debe haber una superestructura, “un conjunto de reglas que
llamamos moralidad” (Montessori, “Educación moral y social” 15). La moralidad no es una
abstracción para los niños pequeños; Es una técnica que los seres humanos utilizan para vivir
juntos en armonía. Como tal, es una forma de adaptación a la vida social. Por ejemplo, las
personas a menudo tienen que permanecer sentadas juntas en silencio en una conferencia o
en la iglesia. Esto requiere mucho autocontrol, incluso para los adultos. Los niños pequeños
pueden aprender a sentarse ordenados en sus lugares. En una buena clase Montessori, para
lograr una vida armoniosa juntos, los niños siguen las reglas y se comportan bien.
Y la moral también tiene una dimensión afectiva. Una atmósfera no competitiva es creada por
el grupo de edades mixtas y la ausencia de recompensas. En un ambiente de colaboración, los
niños no envidian los logros de los demás; más bien, se admiran y se alaban mutuamente por
algo bien hecho. Montessori pensó que la competencia fomentaba sentimientos malsanos y
creía que si los niños tenían que ser recompensados o castigados, eso significaba que carecían
35
de la capacidad para guiarse. La competencia entre niños de diferentes habilidades o

antecedentes solo hace que los alumnos de alto rendimiento sean conscientes de su
superioridad y no contribuyan al desarrollo de su sensibilidad moral. Esto los coloca en el
camino moral equivocado. No son mejores, dijo Montessori, sino simplemente "más afortunados
que sus compañeros". Y ella esperaba que "sus amables corazones" pudieran ser reconocidos.
Los niños normalizados son solícitos, gentiles y cariñosos.
Por lo tanto, el aula primaria Montessori ayuda al desarrollo de un sentido moral. Así como los
maestros Montessori saben decir: “Esto es rojo; esto es verde", deben saber cuándo decir "Esto
es correcto; esto está mal”. Combine el conocimiento de lo correcto y lo incorrecto con la
autodisciplina y el amor que les es natural a los niños y tenemos el surgimiento de la conciencia
y los fundamentos de la inteligencia moral.
Resumen de desarrollo moral

La primera fase de la vida –desde el nacimiento hasta los tres años, está básicamente fuera de
la moralidad. Sin embargo, el trabajo de base se establece en los primeros tres años para la
formación de sensibilidades morales:
• Nutrición del espíritu humano por un ambiente familiar cálido y protector
• Internalización de patrones de sabores éticos, actitudes empáticas, valores culturales
religiosos y positivos
En la siguiente fase –tres a seis años de edad, el proceso de normalización a través del trabajo
en los entornos físicos y sociales de la Casa de los Niños consolida y expande el desarrollo
moral. Los resultados óptimos del desarrollo moral incluyen la formación de rasgos de
personalidad tales como:
• Perseverancia, buenos hábitos de trabajo.
• Capacidad de elegir
• Autodisciplina
• Independencia
• Equilibrio mental
• La sublimación del instinto posesivo
• Cuidado y respeto por el medio ambiente y por los demás
• Disposición a cumplir con las reglas para crear orden social
Al final del período, encontramos el despertar de la conciencia, la voz interior combinada con
un tipo de inteligencia moral que se ha internalizado en el orden del entorno externo. En algún
lugar entre los seis y los siete años de edad, los niños toman conciencia de esta voz interior.
Mientras tanto, han adquirido la capacidad de obedecer y, cuando tienen seis años, su
obediencia por lo general puede depender. Comienzan a ser responsables y tienen un sentido
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del deber. Ahora pueden escuchar y prestar atención (Mario M. Montessori, The Child Before
7). En la mayoría de los países, la educación formal comienza a esta edad.
Sin embargo, dice Mario M. Montessori, “Nos demos cuenta o no, el subconsciente del niño es
un agente mucho más poderoso para el bien, la belleza y la religión que cualquier otra
enseñanza consciente más adelante. No se puede impartir espiritualidad a los niños de siete
años enseñando preceptos morales”.
DESARROLLO COGNITIVO
La dimensión cognitiva es el eje de todo desarrollo humano porque la capacidad de pensar se
encuentra en el corazón de nuestra propia humanidad. La creación de inteligencia, “el mejor
implemento del hombre”, es quizás el primer y más singular acto creativo de la vida de un ser
humano. Sin embargo, se realiza en el primer período de la vida: un período que ni siquiera
podemos recordar, un período sin memoria consciente, razón o voluntad.
Los bebés de todas partes adquieren inteligencia y lenguaje a través de procesos naturales que
les permiten adaptarse a las condiciones de su mundo. Los recién nacidos nacen solo con
posibilidades constructivas esperando a desarrollarse. Sin embargo, la nada del bebé, dijo
Montessori, es comparable a la aparente nada de la célula germinal y está diseñada para
evolucionar de manera predecible a través de períodos críticos o períodos de sensibilidad
ambiental específica.
Varias modalidades funcionales se desarrollan independientemente unas de otras. Por ejemplo,
mientras que el lenguaje se está desarrollando por un lado, el juicio de las distancias y de
encontrar la manera de hacerlo, se está desarrollando por separado; así es el poder de
equilibrarse en dos pies y otras formas de coordinación.
La adquisición del lenguaje hablado es quizás el acto creativo más notable de estos primeros
años. Según Montessori, la naturaleza ha colocado una sensibilidad extraordinaria en el niño
para corregir las palabras y los acentos, y es precisamente durante el período de la infancia que
el lenguaje de una persona se fija para la vida. No hay vuelta atrás: lo que la mente de un niño
asimila durante el período sensible permanece como una adquisición permanente para toda su
vida, y nunca se puede adquirir en otra etapa.
Las percepciones auditivas provocan movimientos complicados del habla articulada que se
desarrollan instintivamente bajo estímulos ambientales. El habla se desarrolla naturalmente y
refleja la estructura gramatical profunda del lenguaje, ya que el lenguaje hablado viene en lo
que podría llamarse un orden gramatical, que es el mismo para los niños en todas partes. Al
mismo tiempo, el habla adquirida refleja la entonación, pronunciación o dialecto característico
de una región. La memoria infantil, dijo Montessori, es particularmente tenaz.
Durante este tiempo, el niño también absorbe una enorme cantidad de impresiones sensoriales
y se siente fascinado por las cosas más pequeñas, detalles de poco interés (o apenas
perceptibles) para el adulto. Estas impresiones caen al mismo tiempo en un patrón al servicio
de la razón: es al servicio de su razón que el niño primero absorbe tales imágenes. Tiene
hambre de ellos, bien podemos decir, insaciable.
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Los bebés solo tienen cinco formas de alimentar su insaciable hambre mental: la vista, el olfato,
el tacto, el oído y el gusto. Para desarrollarse de manera óptima, deben percibir lo más
plenamente posible sus entornos físicos y sociales. Las pequeñas manos se acercan al medio
ambiente y lo agarran, acercándolo para una inspección más detallada. Como tal, la mano se
denomina órgano de inteligencia, ya que lo que se siente forma la estructura misma de la mente.
Todo este trabajo maravilloso no es producto de una intención consciente. Montessori describe
la psique infantil como inconsciente, pero insiste en que la mente inconsciente puede ser la más
inteligente.
De tres a seis años de edad
Una buena aula Montessori, preparada para niños de tres a seis años, contiene objetos y
actividades diseñadas para actualizar los potenciales que son el resultado de los tres años
anteriores. Los niños de tres años todavía tienen lo que Montessori llamó mentes absorbentes;
todavía tienen el poder de enseñarse.
“Si observas a un niño de tres años, verás que siempre está jugando con algo. Esto
significa que está trabajando, y haciendo consciente algo que su mente inconsciente
ha absorbido antes. Construye su mente paso a paso hasta que se vuelve poseído
por la memoria, el poder de entender, la capacidad de pensar (Absorbent Mind 27).
Pero entre los dos y medio y tres años de edad, la mente del niño pequeño está en un estado
de caos pesado. Los niños normales, dijo Montessori, no necesitan más estimulación; necesitan
poner orden en el caos de la mente creado por la multitud de sensaciones que vienen del mundo
exterior. Como exploradores de un mundo nuevo, los niños necesitan un camino (algo recto y
limitado) para guiarlos hacia su objetivo y evitar que vaguen sin rumbo.
Los materiales Montessori no son didácticos en el sentido habitual. Su objetivo es dar menos
conocimiento fáctico que ayudar a los niños a reorganizar lo que ya saben de acuerdo con los
nuevos principios. Esto aumenta su capacidad de aprender al diferenciar la inteligencia.
Cuando el impulso natural de un niño a la actividad está mediado por una cognición, una idea,
una conexión con algo conocido, el impulso más primitivo se convierte en un interés discernidor"
derivado de la conquista intelectual. Los niños a esta edad están particularmente interesados
en cosas que son familiares, cosas que han absorbido en el período anterior. Cuando están
interesados, enfocan sus mentes fácilmente. Gradualmente, hay una evolución del orden
interno a medida que se ven las relaciones y se establecen conexiones. Como un niño trabaja
en un entorno que coincide con este interés, dijo Montessori, lo que ya se sabe se establece en
el niño como un sistema complejo de ideas.
En la primera fase fue suficiente para que el bebé o niño pequeño percibiera las imágenes; de
los tres a los seis años de edad es necesario que el niño perciba exactamente y conecte las
cosas percibidas lógicamente para ayudar al desarrollo de la inteligencia. Las imágenes de la
conciencia deben ponerse en orden. Las tendencias naturales de los niños a explorar, orientar
y ordenar les ayudan a secuenciar, clasificar y organizar sus impresiones en marcos para el
aprendizaje.
Montessori creía que el período de menos de seis años es decisivo; Las habilidades que un
niño construye durante este período se mantendrán de por vida. En consecuencia, diseñó las
actividades y materiales de la Casa de los Niños para mejorar las posibilidades de desarrollo
38
cognitivo durante este momento crítico. El orden del medio ambiente, que todas las cosas estén
en su lugar, proporciona un medio para orientarse hacia el medio ambiente y poseerlo
psicológicamente. Un alto nivel de orden ambiental también ayuda a la mente joven a retener
su equilibrio a lo largo de su enriquecimiento sucesivo e ilimitado por material nuevo. A medida
que trabajan, se les pide a los niños que tomen decisiones, comparaciones y juicios, y al hacerlo,
el diseño del entorno Montessori cuidadosamente estructurado permite que sus adquisiciones
mentales caigan en una relación lógica uno con otro. Los resultados son una facilidad singular
y una precisión de poder de razonamiento, y una notable rapidez de comprensión.
A medida que eligen y persisten en tareas de autoeducación, como las que se encuentran en
un aula primaria de Montessori, los niños pequeños se dan cuenta de las nuevas competencias
y habilidades. Saben que están ganando nuevo poder. Esta conciencia los estimula a
concentrarse aún más y produce una actitud permanente de pensamiento, equilibrio interno e
interés sostenido.
Las actividades prácticas enfocan las energías de los niños pequeños al poner el objetivo del
ejercicio a una vista clara y al dividir las acciones complejas en pasos simples y factibles.
Cuando los niños trabajan así, su movimiento muscular sirve al intelecto y se preserva la unidad
funcional de la personalidad humana. Desde la perspectiva de Montessori, el desarrollo de la
mente se produce a través del movimiento porque la mente y el movimiento son partes de la
misma entidad.
Una vez que termina cada ciclo de actividad, comienza un período de trabajo interno, un período
de asimilación o maduración interna. A través de la repetición de tales experiencias, la
percepción, el pensamiento y la expresión se integran y el nivel intelectual sube rápidamente
es entonces que la personalidad evoluciona.
Trabajar con los materiales sensoriales ayuda a los niños a aumentar su poder de
discriminación. Se concentran. Observan, clasifican y catalogan cosas externas sobre la base
de un orden seguro ya establecido en la mente. No es la dirección del maestro lo que puede
llevar a un niño a una actividad tan intensa; es el impulso natural para satisfacer el hambre
espiritual que dirige a los niños en un aula Montessori a trabajar y los incita a participar en
actividades que involucran la comparación, el juicio, la toma de decisiones y la corrección de su
propio error.
El conocimiento, la capacidad de recordar de forma rápida y vívida algo conocido, aumenta en
proporción al nivel de compromiso. Cuando se eliminan los factores de distracción, los niños se
involucran espontáneamente en un análisis interno y externo que les ayuda a adquirir una mente
más ordenada. Montessori escribe en “Actividad espontánea”:
“El mundo ya no es un caos para el niño; su mente tiene cierta semejanza con los
estantes ordenados de una biblioteca o un rico museo; Cada objeto está en su lugar,
en su categoría apropiada. Y cada adquisición que haga ya no será meramente
almacenada, sino debidamente asignada. Este orden primitivo nunca será alterado,
sino que solo será enriquecido por material nuevo. Así, el niño, habiendo adquirido
el poder de distinguir una cosa de otra, ha sentado los cimientos de la inteligencia”.
No se pueden esperar efectos tan impresionantes, advirtió Montessori, a menos que el material
se corresponda con el nivel de desarrollo e interés de un niño. Si se administra demasiado
39
pronto, el ejercicio puede ser demasiado difícil para el niño. Si se presenta demasiado tarde, el
trabajo será aburrido. Al igual que la fábula de Ricitos de oro y los osos, dada en el momento
justo, la experiencia proporcionará una conquista para el niño y el aprendizaje será una
experiencia placentera, ni frustrante ni agobiante.
De tres a seis años, los niños todavía están muy interesados en el lenguaje, por lo que este
proporciona un momento óptimo para enseñar los nombres exactos de las cosas y para ayudar
a los niños a hablar correctamente. También disfrutan al analizar palabras y se deleitan al
construir palabras en pequeñas filas rectas en una alfombra con letras sueltas de un cuadro
llamado Alfabeto Móvil. Sin embargo, a los cinco años, el interés inconsciente y formativo en el
lenguaje ya está en declive, y Montessori creía que era mucho más difícil enseñar a leer a un
niño de siete años que a un niño de cuatro años. Lo mismo sucedió con la escritura, lo que los
niños pequeños aprendieron a hacer con velocidad explosiva si se hubieran hecho los
preparativos indirectos, escribiendo con una habilidad maravillosa, manteniendo las líneas
perfectamente paralelas y una distancia igual entre letras individuales".
Un método donde los niños mueven constantemente objetos con sus manos y ejercitan sus
poderes sensoriales también permite el desarrollo de su aptitud especial para las matemáticas.
Los niños de cuatro años componen números de hasta mil y entre cinco y seis, pueden sumar,
restar, multiplicar y dividir números hasta miles. Las tendencias universales, comunes a todos
los seres humanos, abstraer, investigar, imaginar, razonar, crear, calcular, medir y usar la
precisión, para ser exactos se combinan para crear lo que María Montessori llamó la mente
matemática.
Resumen del desarrollo cognitivo

Los resultados cognitivos óptimos de la primera fase (desde el nacimiento hasta los tres años)
implican colocar el lecho para estructuras básicas tales como:
• La creación de la mente
• La adquisición del lenguaje hablado
• El desarrollo de la memoria, el poder de entender, la capacidad de pensar y moverse
intencionalmente
• La formación de conciencia, autoconciencia, y el ego
La mente absorbente inconsciente, combinada con los períodos sensibles, crea la mente misma
del ser humano en la primera fase. Las potencialidades creadas (intelecto, memoria, razón,
voluntad, etc.) se expanden y refinan en el segundo período. Los resultados cognitivos óptimos
en la segunda fase (tres a seis) del primer plano de desarrollo incluyen:
• La aclaración y clasificación de las impresiones absorbidas en el primer período ("poner
orden en el caos")
• Aumento en el conocimiento / vocabulario
• Refinamiento de la percepción sensorial / discriminación
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• Pensamiento lógico / lineal

• Nuevas habilidades y competencias
• Interés sostenido
• Aumento del intelecto
• Interiorización de los sistemas de símbolos: lenguaje y matemáticas.
• Operaciones concretas en los sistemas de símbolos anteriores con materiales
Montessori.
Los logros cognitivos de los primeros seis años son realmente asombrosos. Como comentó
Mario M. Montessori:
“Cualquier niño normal de seis años es inteligente y puede usar su inteligencia.
Cuando nació no podía hablar ni entender. Ahora él puede hacer ambas cosas”.
Los entornos de la clase Montessori, diseñados para satisfacer las necesidades cognitivas
específicas y en expansión de las personas durante esta etapa crítica, aumentan las
posibilidades de desarrollo óptimo desde el nacimiento hasta los seis años al proporcionar
oportunidades para la formación del intelecto.
DESARROLLO EMOCIONAL
Si esto se ha puesto en último lugar, no implica que el desarrollo emocional pase a un segundo
plano al desarrollo social, moral o cognitivo en el esquema de María Montessori. Las emociones
son el núcleo del desarrollo humano. Como observó, en los embriones de mamíferos, el primer
órgano en aparecer es el corazón y el drama interior en la vida de un bebé es un drama de
amor. El amor en su sentido más amplio es la única gran realidad que evoluciona en los rincones
ocultos del alma y de vez en cuando lo llena por completo.
Las primeras expresiones espontáneas del recién nacido son de emoción. Están diseñados
específicamente para proporcionar un control poderoso sobre el sabor de la y establecer y
mantener relaciones significativas entre el bebé y el ambiente. Una atmósfera de amor y afecto
es la influencia más crítica sobre el niño en los primeros años de desarrollo. Por lo tanto, el
ambiente emocional influye en el bebé y el bebé influye en el ambiente emocional. La calidad
de ese entorno determina la calidad del funcionamiento adaptativo del bebé en ese entorno.
El infante humano, según Montessori, nace con potencialidades que no existen en la vida
posterior. El niño es guiado por el inconsciente a través de sentimientos que se conocen como
instintos. A través de los estrechos lazos emocionales con la madre, los patrones básicos se
absorben en el entorno social. Las sensibilidades emocionales innatas toman la forma de una
serie de emociones agudas que surgen del subconsciente y actúan para sintonizar el sistema
sensorial con impresiones específicas del exterior, impresiones que son necesarias para el
desarrollo. Tales impresiones se asimilan con facilidad y entusiasmo.
41
Ciertos aspectos del entorno despiertan tanto interés y tanto entusiasmo que se incorporan a
su propia existencia. Si el ambiente del bebé carece de estimulación mental, el bebé llora y se
molesta, tiene ataques de gritos y rabia, porque sufre de hambre mental. Esta relación
emocional con el mundo es tan intensa que influye en todo el ser del bebé. Los niños en esta
primera fase de desarrollo son embriones espirituales, dijo María Montessori (citada en Mario
M. Montessori, "Antecedentes psicológicos"). Se "vuelven como las cosas que aman".
La formación de la personalidad es una consecuencia de mecanismos inconscientes
determinados principalmente por factores emocionales, como la estrecha relación del niño con
los adultos que lo cuidan. A los tres años, la personalidad alcanza un primer nivel de integración.
Si el niño no es rechazado, responde con sentimientos de gratitud, confianza y respeto por
aquellos seres superiores que están dispuestos a ayudarlo a orientarse en su mundo. Un
sentido de valía, seguridad y un medio para la expresión emocional han evolucionado, junto con
autonomía e independencia. Es fundamental emocionalmente hablando: si el bebé es tratado
con amor y respeto dentro de la familia y sin violencia ni opresión, crecerá hasta tener
sentimientos de confianza y adecuación.
De los tres a los seis años

La unidad del ser humano está formada y formada por experiencias activas en el mundo real, a
las que está dirigida por las leyes de la naturaleza. Los sistemas de psicomotor creados en el
primer período deben integrarse para que las partes actúen juntas al servicio del individuo. A
medida que se logra la integración y la diferenciación avanza hacia niveles más altos de
madurez, el ego consciente comienza a asumir orientación sobre el individuo.
Cada nueva competencia, cada habilidad, cada nuevo conocimiento adquirido por el niño
pequeño proporciona un aumento concomitante de independencia. El niño pequeño trabaja
febrilmente en esta autoconstrucción. Es como si el niño estuviera suplicando: ayúdame a
hacerlo yo mismo. Si las energías del niño son restringidas, se producen protestas, berrinches
y malicia. Peor aún son los sentimientos de indiferencia, apatía y odio.
En esta etapa posterior, los niños continúan siendo conducidos hacia la madurez por la
inteligencia inconsciente de los períodos sensibles, que los estimulan a realizar ciertas
actividades y adquirir ciertas experiencias. Sin embargo, sus elecciones también pueden ser
dictadas por sentimientos subconscientes que surgen de experiencias negativas reprimidas que
distorsionan la visión del niño, como sentimientos de inseguridad, insuficiencia, inferioridad o
temor: sustitución de la personalidad.
Una buena aula de primaria Montessori crea condiciones que permiten a los niños manifestar
sus tendencias naturales de desarrollo. Con un ambiente preparado y libertad para actuar
dentro de él según sus necesidades internas, ritmo individual y ritmo, los niños presentan
características que generalmente no se les atribuyen:
“Esto incluía la concentración prolongada, la repetición de ejercicios por su propio
bien, la necesidad de hacer un esfuerzo máximo, el control de los movimientos, un
sentido del orden y otros fenómenos. Quizás el resultado más sorprendente de su
enfoque fue la intensidad con que los niños se acercaron a las actividades. Toda su
personalidad estaba involucrada en ellos, y era obvio que estaban encontrando en
42
sus experiencias el tipo de placer y satisfacción que solo se produce cuando se

satisfacen las necesidades básicas”. Ayuda a la vida, Mario M. Montessori
Las actividades que más entusiasman a los niños pequeños son aquellas que son necesarias
para una mayor estructuración de la personalidad bajo el impacto de los procesos de
diferenciación e integración. Con la polarización de la atención que viene con la concentración,
los niños se vuelven más tranquilos, más inteligentes y más. La duda y la timidez desaparecen.
Después de trabajar de esta manera, los niños parecen estar descansados, satisfechos y
elevados, capaces de controlar sus nervios. Los fragmentos de personalidad rotos se reúnen.
Se logra un nuevo equilibrio emocional; el espíritu está organizado y fortificado. El niño que se
concentra, escribe Montessori, es inmensamente feliz. El amor despierta en él para las
personas y para las cosas. Se vuelve amigable con todos, listo para admirar todo lo que es
bello. El proceso espiritual es claro: se separa del mundo para alcanzar el poder de unirse con
él.
Cuando el niño trabaja para asimilar el entorno, la personalidad se unifica. La individualidad se
desarrolla y se organiza en torno a la acción de este principio-motivo en relación con el entorno
exterior. Una vez logrado, sin embargo, no puede descansar contenido. La personalidad debe
mantener continuamente su soberanía por su propia fuerza. La mejora será puramente temporal
si los niños vuelven a vivir en condiciones que no han sido alteradas.
La visión unificadora de Montessori no separa el bienestar emocional de la salud moral, social
o intelectual. Mario M. Montessori escribió en Actividad espontánea en la educación:
“La vida del cuerpo depende de la vida del espíritu: la pena hace latir el corazón
débilmente; la ira contrae los capilares. Pero el placer dilata los vasos sanguíneos y
es como una inyección de salud. La moral tiene un componente emocional: el bien
trae serenidad; el mal trae angustia y remordimiento. La educación moral debe
basarse en los sentimientos. Sin embargo, el vínculo más fuerte es probablemente
entre las dimensiones cognitivas y emocionales. Debido a que los humanos son
seres pensantes, y porque cada niño necesita convertirse en un ser humano, toda
conquista intelectual es una fuente de alegría para nuestros niños libres. La apertura
de la mente” es un fenómeno creativo, ¡una eureka activa!, acompañada de grandes
emociones”.
Los niños obtienen tanta alegría de las actividades constructivas que satisfacen las necesidades
internas, que parece que están jugando. Son sumamente felices cuando se les da la
oportunidad de simplemente darse cuenta de su propio desarrollo. La adquisición de nuevas
habilidades y nuevos conocimientos cambia a los niños; ya no están descontentos. La alegría
de la vida está en ellos. La alegría es la indicación de crecimiento interno, al igual que un
aumento de peso es la indicación de crecimiento corporal. Ella cita a una de las primeras
directoras de Montessori, Anne E. George: "Se saltan a mi alrededor y me abrazan en el cuello,
cuando han aprendido a hacer algo simple, diciendo: Lo hice todo sola, no creías que pudiera
hacerlo. He hecho esto y lo hice mejor hoy que ayer”.
El amor de tales niños parece expandirse; tienen una preocupación ansiosa por los seres vivos;
están enamorados de su mundo. Este amor por el medio ambiente no es el tipo suave
generalmente pensado, sino un amor inspirado por el conocimiento. Cuando los niños exploran
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voluntariamente su entorno, experimentan una nueva felicidad con cada descubrimiento que
hacen. Estos niños normalizados son cálidos, expresivos, extrovertidos y optimistas.
Resumen de desarrollo emocional

Los resultados óptimos a lo largo de la dimensión emocional para el período desde el nacimiento
hasta los tres años incluyen:
• El establecimiento de estrechos lazos emocionales con el cuidador adulto
• Un sentido de seguridad dentro de la familia
• El primer nivel de integración de la personalidad
• Sentimientos de gratitud, confianza y respeto por los adultos significativos
• Sentimientos de adecuación, autonomía, independencia y confianza
Cuando las condiciones adecuadas satisfacen la necesidad de amor y seguridad del niño, con
la segunda fase (tres a seis), las manifestaciones se articulan y avanzan más a medida que el
niño ingresa en una Casa de los Niños. En este entorno, los niños pueden concentrar sus
energías en actividades constructivas. Cuando los niños trabajan de esta manera, demuestran:
• Placer en la actividad intencional
• Serenidad, calma, satisfacción, equilibrio emocional
• Felicidad, alegría
• Preocupación por la vida
• Amor por las personas y las cosas
• Bienestar emocional
• Personalidades cálidas, expresivas, extrovertidas y optimistas
Tales niños ya han comenzado a hacer una adaptación positiva a su mundo y han descubierto
cómo encontrar la felicidad, espiritual y físicamente, en las condiciones de ese mundo. Se ha
creado un tipo de inteligencia emocional que, con suerte, les servirá en las próximas etapas de
la vida.
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EL SEGUNDO PLANO DEL DESARROLLO (6-12 años) Kay Baker
Pensar en el desarrollo humano impregna la historia humana. El hecho del desarrollo aparece
ante nuestros ojos con el nacimiento y el crecimiento de cada bebé, pero no podemos evitar
preguntarnos por los detalles. Estos detalles son infinitamente fascinantes debido a la variación
en el desarrollo humano y la variación en las culturas humanas. La mente humana busca la
teoría más simple del desarrollo humano que explique la variante, generalizando sobre todas
las diferencias en cultura y tiempo. Además, esta teoría simple debería permitir la descripción
del desarrollo humano óptimo, que abarca elementos filosóficos y psicológicos.
Si vamos a describir el desarrollo óptimo, entonces la naturaleza de la mente humana y la
naturaleza de la esencia humana necesitan una descripción. En cierto sentido, el ser humano
necesita ser idealizado; la naturaleza y la esencia humanas deben describirse antes de que se
pueda describir el desarrollo óptimo, mucho menos realizado. Sin embargo, una descripción del
ser humano ideal debe ser obtenida del ser humano real. Esta es la gran contribución de María
Montessori. Estableció la observación del ser humano como el sine qua non subyacente a una
teoría del desarrollo humano. Desde los muchos casos de seres humanos reales, ella planteó
la hipótesis de que uno podría describir la naturaleza del ser humano ideal y su desarrollo
óptimo. Sus contribuciones comenzaron en observación y terminaron con el mensaje, mire
hacia donde apunto: al niño, que experimenta el desarrollo que lleva al ser humano.
El enfoque de María Montessori varía sustancialmente del enfoque de que si uno articula
primero una imagen más clara de los resultados deseables del desarrollo en los adultos, es más
fácil buscar en la literatura sobre los períodos de desarrollo más tempranos y, se espera,
encontrar las conexiones que vinculan ciertos patrones en la infancia. Con resultados deseables
para adultos. El enfoque de Montessori es, en cambio, observar al ser humano en el proceso
de desarrollo. Pero, ¿cómo se observa esto, dado que el proceso de desarrollo está obstruido
desde el principio por la falta de condiciones óptimas? La respuesta de Montessori es colocar
al niño en un entorno y eliminar los obstáculos al desarrollo: es la Naturaleza, la creación, la
que regula todas estas cosas. Si estamos convencidos de esto, debemos admitir como principio
la necesidad de no introducir obstáculos al desarrollo natural. Es decir, debemos eliminar la
mayor cantidad posible de contaminantes para el desarrollo normal. Es entonces cuando se
puede identificar cuál es el proceso normal de desarrollo y solo así esperar encontrar las
conexiones entre los patrones de la infancia y los resultados deseables de los adultos.
La idea de Montessori de un ambiente no contaminado provino de dos fuentes. El primero fue
accidental: un día en la Casa de los Niños de San Lorenzo, la Guía llegó tarde y los niños, que
ya estaban normalizados, simplemente comenzaron su actividad. El segundo fue tomado de la
historia: ¿cómo fue que los seres humanos de hace mucho tiempo encontraron su camino en
la tierra? Simplemente siguieron sus impulsos naturales para encontrar medios de
supervivencia y luego perfeccionaron estos medios. Así se reveló la naturaleza del entorno no
contaminado: un entorno que permitía la actividad espontánea y un entorno que contenía
medios para sobrevivir y perfeccionar estos medios.
De esta manera, también, se puede describir la naturaleza del ser humano. El ser humano es
activo y encuentra los medios para vivir una vida humana por actividad en el medio ambiente.
Pero hay un elemento más necesario para que se muestre el sabor humano normal. Este es el
45
elemento de la libertad. Montessori llama a esto actividad espontánea. La premisa básica es

que el ser humano en particular en su proceso de desarrollo no puede desarrollar su propio ser
sin elección de actividad en el entorno preparado. La libertad de elegir es un elemento del
desarrollo humano individual. Montessori escribe: "el niño debe aprender por su propia actividad
individual, al tener la libertad mental de tomar lo que necesita y no ser cuestionado en su
elección" (Montessori, Educar el potencial humano), y, “En lugar de tener que lidiar con muchos
problemas separados, como por ejemplo, ¿cuáles son las mejores ayudas para el desarrollo
del carácter, la inteligencia y el sentimiento?, Un solo problema se presentará como la base de
toda la educación: ¿Cómo vamos a dar la ¿libertad infantil? ”(Montessori, Actividad
espontánea).
En libertad, el ser humano particular construye la personalidad, cuanto más libre se deje
desarrollar el bebé, más rápida y perfectamente logrará sus proporciones adecuadas y sus
funciones más altas. El escenario está listo para la teoría del desarrollo humano propuesta por
Montessori.
CUATRO PLANOS DE DESARROLLO

En la teoría psicológica propuesta por María Montessori, hay cuatro períodos de vida bien
definidos durante los cuales se logra la adaptación a la sociedad y al mundo y una
autoconstrucción única de la personalidad individual: (a) el primer plano, desde el nacimiento
hasta los seis años; (b) el segundo plano, desde los seis años hasta la pubertad; (c) el tercer
plano, la pubertad a los dieciocho años; y (d) el cuarto plano, de dieciocho a veinticuatro años.
Al final de estos cuatro períodos, la personalidad individual se considera desarrollada y
completa en la adquisición de aquellos aspectos que le permiten al individuo ingresar en la
sociedad y asumir una carrera, misión o trabajo de la vida.
La infancia abarca los dos primeros planos del desarrollo; juntos, constituyen el período de
adaptación del ser humano a la sociedad. Esta adaptación es peculiar de la infancia: la tarea
de adaptación parece ser establecida por la naturaleza solo para el logro de la infancia; el adulto
no es adaptable. El proceso de adaptación es, de hecho, el desarrollo social. Además, el
segundo plano complementa al primero. Mientras que en el primer plano la adaptación da como
resultado que el niño pueda vivir dentro de los límites del hogar y en un área limitada fuera del
hogar, la adaptación del segundo plano hace que el niño se sienta como en casa en el planeta.
La adaptación (del latín adaptare, "encajar") es siempre un logro individual. Cada persona tiene
que descubrir qué significa estar "en casa", primero en el hogar y, finalmente, en el planeta.
Además, la adaptación sugiere flexibilidad. Parece superfluo decir que vivir en este planeta
requiere flexibilidad: los cambios climáticos, la duración de los cambios diurnos y nocturnos, las
montañas crecen, los cuerpos de agua cambian de tamaño y volumen, los padres mueren. Así
que uno no solo tiene que sentirse como en casa en el planeta; uno tiene que sentirse como en
casa con el cambio y la posibilidad de cambio: “La adaptación al medio ambiente y el
funcionamiento eficiente del mismo es la esencia misma de una educación útil” (Montessori, Lo
que debe saber sobre su hijo 87).
La construcción del yo se produce por medio de varios factores, entre los que se encuentran el
niño y el trabajo del niño, el adulto y el trabajo del adulto en nombre del niño, y el entorno en el
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que trabaja y sobre el cual trabaja el niño. En un contexto Montessori, trabajo es un término
usado para describir la actividad del individuo a lo largo de las etapas de desarrollo. Por lo tanto,
la actividad del niño no se divide en períodos de juego y períodos de trabajo, sino que incluye
cualquier momento en que el niño esté activo. Las actividades que atraen el interés del niño y
usan la mente y el cuerpo contribuyen a la salud, el bienestar y la autoconstrucción: "El hombre
se construye a sí mismo trabajando, trabajando con las manos, pero utilizando las manos como
instrumentos de su ego, el órgano de su ego. Mente y voluntad individuales, que configuran su
propia existencia cara a cara con su entorno” (Montessori, The Secret of Childhood).
Este documento discutirá el niño del segundo plano con respecto al desarrollo de las
dimensiones sociales, morales, cognitivas y emocionales de la personalidad humana.
Desarrollo social en el segundo plano

Según el Diccionario del Nuevo Mundo de Webster, lo social se define como "de lo que tiene
que ver con los seres humanos que viven juntos como un grupo en una situación en la que sus
relaciones mutuas afectan su bienestar común". La etimología de lo social es del latín socius,
"Compañero" y similar a la secuencia, "seguir". Así, el desarrollo social es la faceta del
desarrollo que aborda la formación de la personalidad con respecto a cómo los seres humanos
viven juntos y se afectan entre sí.
Montessori declara el deseable resultado social del segundo plano de desarrollo como una
pregunta: ¿Simplemente vivimos aquí para nosotros mismos, o hay algo más que podamos
hacer? Y su respuesta: "La respuesta siempre fue lo que todavía es. Dios te ha enviado a la
tierra para que trabajes y cumplas con tu deber" (Educar para un Mundo Nuevo). ¿Qué es
trabajo? ¿Qué es el deber? En el segundo plano del desarrollo, el trabajo se define en su
dimensión cósmica; Montessori habla de la necesidad de los niños de entender el papel que
desempeñan en el trabajo del plan cósmico.
Llevar a Dios a la discusión subraya el hecho de que el desarrollo no está guiado únicamente
por otros seres humanos; más bien, está guiado sobre todo por la naturaleza. Por lo tanto, el
desarrollo normal del niño, es decir, el desarrollo de acuerdo con las leyes inherentes de la
naturaleza, asegura todos los resultados óptimos, sociales y de otro tipo. ¿Qué leyes, entonces,
son específicas del desarrollo social?
Si en el primer plano de desarrollo, el niño ha formado una personalidad orientada al mundo de
los seres humanos tal como lo experimenta el niño dentro de su entorno cultural, entonces en
el segundo plano el niño debe formar una personalidad orientada al mundo de los seres
humanos. Fuera de su entorno cultural, el niño no tiene más remedio que vivir en un contexto
social con otros en el mundo. Si la personalidad formada no se adapta tanto a la cultura de
nacimiento como a otras culturas humanas, la persona no puede lograr el desarrollo social.
Cuanto más se adapta el niño a toda la sociedad humana, más posibilidades hay de que el niño
trabaje y, por lo tanto, cumpla con su deber. ¿Cómo se produce esta adaptación a toda la cultura
humana? Los medios para llevar a un niño a esta realización no son a través de sermones, sino
a través de traer al niño un amor por la humanidad.
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Además, solo en el segundo plano de desarrollo se puede desarrollar el amor a la humanidad

ya que solo en este período de la vida el niño comienza a interesarse por las cosas externas.
¿Cómo es este amor para ser despertado? Montessori declara:
"Lo que es muy necesario es que el individuo desde los primeros años se coloque
en relación con la humanidad. El niño tendrá el mayor placer en todas las materias y
le resultará más fácil de aprender, si se lo lleva a darse cuenta de cómo estas
materias primero Llegó a ser estudiado y quién los estudió. Escribimos y leemos, y
al niño se le puede enseñar quién inventó la escritura y los instrumentos con los que
escribimos, cómo llegó la impresión y los libros se hicieron tan numerosos. Todos los
logros han sido por el sacrificio de alguien ahora muerto. Cada mapa habla con
elocuencia del trabajo de los exploradores y pioneros, quienes pasaron por
dificultades y pruebas para encontrar nuevos lugares, ríos y lagos, y para hacer al
mundo más grande y más rico para nuestra vivienda”. (Educar para un Mundo
Nuevo)
El amor a la humanidad se despierta a través del conocimiento de los logros de los seres
humanos que han llegado antes. El conocimiento sobre cómo ha evolucionado la cultura le
permite al niño ver el panorama general. No solo eso, sino que al niño le complacerá adquirir
los elementos de la cultura. Al mismo tiempo, el niño es llevado al amor por la humanidad y, por
lo tanto, al desarrollo social. A medida que el niño reconoce los orígenes de los elementos de
la cultura y luego los adquiere, el niño aprende simultáneamente cómo las acciones individuales
afectan a todos los demás, un elemento clave en la socialización.
¿En qué contribuye un entorno Montessori preparado para el niño del segundo plano al
desarrollo social del niño? Montessori sugiere que se debe poner énfasis en la autodisciplina y
el carácter. Cuando la autodisciplina y el carácter individuales se integran con el desarrollo
educativo, entonces y solo entonces se logrará la armonía social. Si la educación debe ser una
ayuda para la civilización, no puede llevarse a cabo vaciando las escuelas de conocimiento, de
carácter, de disciplina, de la armonía social, y sobre todo, de la libertad.
¿Cómo deberíamos ocuparnos de llenar, en lugar de vaciar, las escuelas de abstracciones
como el conocimiento, el carácter, la disciplina, la armonía social y la libertad? Primero,
debemos llenar las escuelas con objetos sensoriales, que constituyen motivos para la actividad,
lo que lleva a la adquisición de conocimientos. En segundo lugar, deberíamos llenar las
escuelas con oportunidades para elegir, conduciendo así a la formación del carácter y al
desarrollo de la disciplina interna. En tercer lugar, debemos llenar las escuelas con una
ampliación del campo de acción, de modo que la libertad de elegir y actuar dentro del entorno
preparado conduzca a la libertad de elegir y actuar dentro del entorno más amplio de la
sociedad, fomentando la armonía social.
Materiales sensoriales
La mente humana recibe impresiones a través de los sentidos y, por lo tanto, el conocimiento
entra en la mente humana a través de los sentidos. Por lo tanto, la entrada a través de los
sentidos es fundamental para la teoría pedagógica de Montessori. En el segundo plano de
desarrollo, los materiales sensoriales –que son los motivos de la actividad del niño y los medios
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por los cuales el niño adquiere el conocimiento, se dividen en dos categorías: (a) objetos del
entorno y (b) abstracciones materializadas. Los objetos del entorno se representan a sí mismos
y su función. Los ejemplos incluyen artículos de limpieza, calendario, reloj, lápices, papel, libros
y otros objetos similares. Las abstracciones materializadas representan funciones de objetos e
ideas. Los ejemplos incluyen carteles que representan abstracciones tales como la fotosíntesis,
la relación de la lluvia con el crecimiento de las plantas o los patrones de viento global;
materiales sensoriales tridimensionales que representan conceptos tales como el sistema
decimal, fracciones comunes y decimales, o área y volumen; y materiales utilizados para
representar procedimientos algorítmicos tales como división, multiplicación, raíz cuadrada y raíz
cúbica. El niño aprende a usar materiales sensoriales ya sea funcionalmente o
representativamente.
Oportunidades para elegir

La actividad libremente elegida es la génesis del desarrollo de la personalidad individual. Por lo
tanto, mientras más actividades libremente elegidas dentro de los límites del entorno preparado
constituyen el trabajo del niño, más se desarrolla la personalidad individual de acuerdo con el
potencial del niño. Además, cuanto más se producen las actividades libremente elegidas en
conjunto con otros individuos, como ocurre en el entorno preparado para el niño en el segundo
plano, más se desarrolla la personalidad social. En la dimensión social, el potencial del individuo
dentro de la sociedad humana se traduce, primero, en el reconocimiento de la elección personal
dentro de las limitaciones del entorno social y, segundo, en la aceptación de la responsabilidad
individual. Alguien que ha desarrollado estos dos aspectos de la personalidad se dice que tiene
carácter y ciertamente se puede decir que posee una disciplina de sí mismo.
Ampliación del campo de acción

El entorno preparado para el niño del segundo plano está diseñado específicamente para la
ampliación más allá de los límites del aula. La narración de historias sobre hechos básicos del
mundo constituye una característica principal de este entorno, y la primera historia que se
cuenta es la de la existencia del universo. Este es el método utilizado para señalar al niño qué
hay más allá de lo que ve y ha experimentado. Poder ubicarse en un tiempo y lugar más allá
del presente es poder colocarse en el lugar de otro y apreciar al otro. Así, la libertad de actuar
y de elegir actividades se amplía con cada nueva historia. Se alienta al niño en el segundo plano
a aprender sobre las cosas en un entorno cada vez más grande y, en particular, a desarrollar
un amor por la humanidad al aprender sobre las personas en el tiempo y el espacio. Para
Montessori, la armonía social se basa en el amor a la humanidad, y se basa en lo que otros han
hecho por nosotros.
Aquí, entonces, están las directivas Montessori para el maestro de niños de seis a doce años.
Observe cómo la participación de los niños en estas actividades se hace cada vez más
profunda. Primero aprenden, luego van y observan, luego se quedan y ayudan. El aula no es lo
suficientemente grande como para contener las actividades del niño, garantizando así que el
niño se convierta en un niño de la sociedad y del mundo, no solo de un momento y lugar en
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particular. Esta ampliación del campo de acción finaliza con el contacto íntimo con el mundo del
niño, tanto social como natural, y al mismo tiempo un modelo para la armonía social:
“Los niños deben ser llevados a uno o dos viajes en el año. Todo debe planificarse
de antemano, el itinerario, los gastos, los horarios. En estos viajes, los niños pondrán
en práctica lo que han aprendido, su conocimiento de las plantas, los animales, la
vida de los insectos y la observación de la naturaleza en general. También pueden
recolectar especímenes, biológicos, botánicos, y la colección puede ser para la
escuela, la casa o el museo. Pueden observar hechos de la geografía y recolectar
especímenes zoológicos. Deben observar a los animales en el zoológico y en la
granja, visitar los jardines botánicos, ver cómo se cuida al ganado, saber cómo
pescar, ir a lugares históricos y también ver las excavaciones prehistóricas en el
vecindario, si las hay”.
Los niños entre 10 y 12 años deben visitar los lugares de trabajo y producción; es decir, los
centros industriales, las fábricas, ver cómo se extraen los minerales de sus minas, entrar en
contacto con los productos de la civilización para aprender en qué condiciones el hombre
produce diferentes artículos. Vivir con el pescador y ayudarle en su trabajo, y hacer lo mismo
con los mineros. Para visitar granjas donde la agricultura se lleva a cabo científicamente, visitar
imprentas y ver cómo se imprimen y distribuyen los diarios. Para visitar los centros de
intercambio y comercio, ver la llegada, y la carga y descarga de barcos en los puertos, viajar en
bueyes y en botes, remar y remolcarse.
Todo esto es dirigir y ayudar al individuo a prepararse para el período de descanso entre las
edades de 12 y 14 años. Esto ayuda al niño a obtener un contacto íntimo con el mundo. El niño
debe explorar las condiciones sociales del hombre y los diferentes aspectos de la sociedad y
también de la naturaleza.
Resumen de la dimensión social

El desarrollo social está estrechamente relacionado con las otras dimensiones del desarrollo de
la personalidad. Uno no puede desarrollar un amor por la humanidad sin conocimiento
(dimensión cognitiva). El amor despierta las emociones (dimensión emocional). No dañas lo
que amas (dimensión moral).
Cuando el niño forma un amor por la humanidad, se obtienen los siguientes resultados:
• El niño se vuelve obediente, siempre listo y dispuesto a sublimar la voluntad en interés
de la sociedad; sin embargo, esta obediencia no es una obediencia ciega, sino una
obediencia que se otorga cuando la mente entiende las razones por las que la obediencia
es necesaria. A medida que el niño adquiere experiencia y conocimiento, la mente
comprende los efectos que las acciones tienen en los demás. Cuando esta comprensión
se vuelve totalmente consciente para el niño, el niño es capaz y está dispuesto a
renunciar y predecir, un ingrediente clave en la armonía social.
• El niño se vuelve sociable, listo para interactuar con otros. El niño desarrollado está listo
para interactuar socialmente. Este desarrollo incluye conocer los aspectos prácticos de
50
la interacción social. En este sentido, la vida práctica comparable del niño en el segundo
plano de desarrollo es conocer y practicar un código de normas y costumbres sociales.
• El niño queda habilitado para prestar servicio a la civilización. El resultado de practicar
la interacción social y de amar a la humanidad es el servicio. El niño quiere servir y no
se ve obstaculizado por la ignorancia de cómo servir con gracia.
• El niño se convierte en una persona moral y no desea tener ningún rastro de desorden
en su persona, ni tampoco desea dejar ningún rastro de desorden a su paso.
Desarrollo cognitivo en el segundo plano

La dimensión cognitiva (latín cognitio, “conocimiento”) de la personalidad humana abarcaría el
proceso de conocer en el sentido más amplio. La declaración más famosa hecha por la Dra.
María Montessori sobre el desarrollo cognitivo del niño en el segundo plano puede ser la
siguiente: "Afirmamos que el niño o niña promedio de doce años que ha sido educado hasta
entonces en una de nuestras escuelas sabe al menos tanto como el producto terminado de la
escuela secundaria de varios años de la antigüedad, y el logro no ha costado dolor ni distorsión
en el cuerpo o la mente” (Montessori, Educar las potencialidades humanas). Si uno dejara de
leer el pasaje en este punto, entonces simplemente sería necesario detallar el currículo de la
escuela secundaria y demostrar cómo este currículo se entrega en menos años. Sin embargo,
es en la siguiente parte del pasaje que Montessori consolida lo que significa completar las dos
etapas de la infancia: “Más bien, nuestros alumnos están equipados en todo su ser para la
aventura de la vida, acostumbrados al libre ejercicio de la voluntad y el juicio, iluminada por la
imaginación y el entusiasmo. Solo tales alumnos pueden ejercer correctamente los deberes de
los ciudadanos en una comunidad civilizada”. La palabra más bien parece relegar el
conocimiento adquirido a un lugar dentro del desarrollo total del niño. Se realiza la conexión del
desarrollo total al desarrollo social. Solo tales personas pueden tomar su lugar en la sociedad,
es decir, están desarrolladas socialmente.
Sin embargo, el desarrollo cognitivo del niño es parte del desarrollo total. El conocimiento es la
base sobre la cual el niño puede desarrollar la capacidad de tomar decisiones, actuar e
interactuar con otros seres humanos. ¿Qué es el desarrollo cognitivo para el niño del segundo
plano? Montessori afirma que el desarrollo en el segundo plano no es una continuación directa
de lo que ha sucedido antes. El impulso del desarrollo cognitivo en el segundo plano tiene dos
facetas: (a) La conciencia del niño se extiende a la vida fuera del hogar y al círculo limitado de
familiares y amigos; (b) Existe una demanda inusual de conocer las razones de las cosas.
Debido a que estas características son parte de la psicología del niño del segundo plano, una
pedagogía que responda a estas características tiene una mayor posibilidad de contribuir al
desarrollo total que lleva a ocupar un lugar en la sociedad. Por lo tanto, estas características
guían la pedagogía Montessori para el niño del segundo plano.
Querer saber las razones de las cosas gobierna la entrega del conocimiento del contenido. El
conocimiento del contenido es un universal entre todas las formas de pedagogía. Lo que
distingue a la pedagogía Montessori es la manera de entregar el contenido. Dicho de manera
más precisa, los niños de segundo plano quieren entender por sí mismos, no simplemente
aceptar lo que se les ha dicho. Por lo tanto, el desarrollo cognitivo se logra mejor presentando
51
material que se pueda entender aunque el niño tenga experiencia limitada. Esto significa
entrada a través de los sentidos que revela principios básicos, las razones de las cosas.
Si para el niño en el primer plano la pedagogía Montessori utiliza un enfoque concreto, ahora
para el niño en el segundo plano hay un enfoque concreto para las cosas abstractas. Más que
eso, hay presentaciones de actividades en las que el niño manipula objetos concretos que imitan
procesos abstractos: "Los niños muestran un gran apego a los temas abstractos cuando llegan
a ellos a través de la actividad manual" (Montessori, Educar las potencialidades humanas). Se
presentan actividades que satisfacen el anhelo del niño de usar sus ojos, oídos, manos, piernas
y extremidades, de aplicar su mente a los objetos circundantes y de reunir conocimiento
directamente de ellos. La inteligencia del niño alcanzará un cierto nivel sin el uso de la mano,
pero con él se alcanza un nivel aún más alto, y el niño que ha usado sus manos invariablemente
tiene un carácter más fuerte.
¿Qué actividades elegir? Nuevamente las características del niño guían la elección. El niño
ahora está cada vez más consciente del mundo fuera del entorno limitado en el que nació el
niño. ¿Qué mejor para estudiar que el universo en el que los seres humanos han desarrollado
su conocimiento? Al principio del segundo plano se le presenta al niño la existencia del universo
y luego se le presentan muchos detalles: el conocimiento de lo que existe en el universo. Así,
todo el conocimiento del contenido se coloca dentro del contexto de todo lo que es posible
saber: "El conocimiento, que lleva su conclusión, irradia como desde un centro, de la misma
manera en que una semilla se desarrolla poco a poco" (Montessori, From childhood to
adolescence).
La ventaja de la presentación del universo es que se le da al niño el conocimiento en el contexto
del universo y ayuda a que la mente del niño se concentre para que deje de vagar en una
búsqueda sin objetivo de conocimiento. En el segundo plano, se ayuda al niño a reconocer y
comprender las razones de las cosas, fijando así la atención atendiendo a la característica del
niño de querer saber las razones. Debemos buscar los símbolos accesibles al niño que ceban
la lógica primitiva que lo hace razonar.
La consecuencia más importante de esta fijación de la atención es el poder de concentración.
Mientras que la concentración en el primer plano de desarrollo se manifestó en la fijación total
de la atención del niño en una actividad, la concentración en el segundo plano de desarrollo se
manifestó en la fijación total de la atención del niño para encontrar las razones de las cosas.
Por lo tanto, la mente del niño es capaz de reflexionar, ya no necesita la información sensorial
para concentrarse.
No hay necesidad de detallar un plan de estudios, excepto señalar que la presentación del
conocimiento presta especial atención a otra característica de los seres humanos: el poder de
la imaginación. La verdadera imaginación basada en imágenes verdaderas o ideas derivadas
de la realidad forma una parte importante de la inteligencia humana. Debido a que el niño
recibió primero el conocimiento a través de los sentidos, al niño se le dan imágenes de las
razones de las cosas. Por ejemplo, al niño se le dan figuras que pueden manejarse y, por lo
tanto, entiende la fórmula para el área de un paralelogramo al establecer la equivalencia del
área del paralelogramo a la de un rectángulo que tiene la misma base y altitud. La imagen de
la transformación del rectángulo en un paralelogramo y viceversa está permanentemente
presente en la imaginación y proporciona los medios para que el niño la recuerde e incluso la
reconstruya. Tocar es para el niño más pequeño lo que es imaginar para el niño mayor.
52
“El mundo se adquiere psicológicamente mediante la imaginación. La realidad se

estudia en detalle, luego se imagina el todo. El detalle puede crecer en la
imaginación, y así se obtiene un conocimiento total” (Montessori, From Childhood
34).
Las palabras de Montessori se repiten en este pasaje de los escritos de L.S. Vygotsky:
“La característica esencial de la imaginación es que la conciencia se aleja de la
realidad. La imaginación es una actividad de conciencia comparativamente
autónoma en la que hay una desviación de cualquier conocimiento inmediato de la
realidad... En niveles avanzados en el desarrollo del pensamiento, encontramos la
construcción de imágenes que no se encuentran en forma completa en la realidad".
Además de la manipulación sensorial y el uso de la imaginación, el niño también es inducido a
adquirir conocimiento al ser ayudado a observar y buscar conocimiento independiente del
adulto. El niño que está literalmente o figurativamente llevado de la mano está restringido al
conocimiento dado por la persona de la que depende. ¿Cuál es el propósito de servir al
desarrollo cognitivo del niño? Montessori responde con una pregunta: "¿Para qué serviría la
educación en nuestros días a menos que ayudara al hombre a conocer el entorno al que debe
adaptarse?" (Montessori, The Formation of Man 10).
Hay otra parte importante del desarrollo cognitivo del segundo plano: la adquisición del lenguaje
escrito. Por supuesto, se aprende mucho sin leer y escribir, pero Montessori considera que la
adquisición del lenguaje escrito es una característica de los seres humanos civilizados, aquellos
preparados para vivir en armonía social:
“El lenguaje es una expresión de la inteligencia. ¿Cuál sería el propósito de tal
inteligencia si el hombre no pudiera entender y transmitir sus pensamientos? El
lenguaje hablado es como un soplo de aire que solo puede llegar al oído que está
cerca de él. Es por eso que los hombres, desde la más remota antigüedad en
adelante, han buscado medios para transmitir sus pensamientos a gran distancia y
arreglar su recuerdo. Después de muchos intentos, el alfabeto evolucionó
gradualmente.
“El lenguaje escrito, por lo tanto, no debe ser considerado simplemente como un
tema en la escuela y una parte de la cultura. Es, más bien, una característica del
hombre civilizado. (Montessori, La formación del hombre 93)
Resumen de la dimensión cognitiva

Entonces, nuevamente, existe la interrelación de los elementos del desarrollo total. El desarrollo
cognitivo sirve al proceso de adaptación y los resultados del proceso de adaptación en una
persona socialmente desarrollada y capaz de vivir en armonía social
Los siguientes son los resultados cognitivos de la educación Montessori en el segundo plano
de desarrollo:
• Pero si se descuida durante este período [el segundo plano], o se frustra en sus
necesidades vitales, la mente del niño se debilita artificialmente, en lo sucesivo, para
53
resistir el conocimiento impartido. Apoyar el entusiasmo del niño por aprender durante el
segundo plano de desarrollo tiene serias consecuencias para su vida posterior. Si se le
da prioridad a este entusiasmo, las funciones cognitivas del niño aumentan y quedan
abiertas a adquisiciones posteriores.
• Se pueden introducir todos los factores de la cultura. Un resultado importante para el
segundo plano es que el niño recibe los elementos básicos de todo lo que se puede
introducir.
• Buscamos sembrar vida en el niño en lugar de teorías, ayudarlo en su crecimiento, tanto
mental como emocional, así como físico, y para eso debemos ofrecer ideas grandiosas
y elevadas a la mente humana, que encontramos siempre listas para Recíbelos,
exigiendo más y más. El conocimiento, dado como grandes y elevadas ideas, es el medio
para el desarrollo total. El conocimiento es lo que la mente humana se esfuerza por
adquirir y lo que le da al niño una vida gratificante.
Desarrollo moral en el segundo plano

La dimensión moral concierne a tratar o ser capaz de hacer la distinción entre el bien y el mal
en la conducta. La persona moral sería una persona de buena conducta, incluso virtuosa.
Montessori advirtió al adulto diciendo que antes de ofrecer educación moral al niño, imitemos al
sacerdote que está a punto de ascender al altar, que inclina su cabeza en penitencia y confiesa
sus propios pecados ante toda la congregación. En la medida en que el adulto es una parte
social de la comunidad del niño, primero el adulto debe eliminar el orgullo y la hipocresía de la
observación de los sabores morales del niño. Montessori consideraría que la educación moral
es una parte integral del desarrollo social. En el curso en Kodaikanal, India, en 1944, Mario
Montessori también mencionó las relaciones sociales relacionadas con la moralidad del niño en
el segundo plano.
Ciertos sabores sociales son, a primera vista, intrínsecamente morales: respetar a los ancianos,
cuidar a los heridos, respetar a los animales y las plantas, generalmente ser de ayuda, no tratar
siempre de ser el primero, evitar las discusiones inútiles, resistir con dignidad las propias fallas,
no lloriquear o quejarse. Este vínculo de las directivas prácticas para el desarrollo de la
conciencia (desarrollo moral) es congruente con el enfoque sensorial en la dimensión cognitiva.
El niño comienza en el mundo sensorial con actividad y progresa hacia el mundo cognitivo de
la reflexión. El deseo de conocer las razones de las cosas en el ámbito cognitivo es similar al
deseo de saber cómo decidir en el ámbito moral. En el campo de la moralidad, el niño ahora
necesita su propia luz interior. Mientras que en el primer plano el niño buscó la guía del adulto,
ahora el niño necesita aprender a guiarse a sí mismo. Además, desde un punto de vista
puramente intelectual, un problema del bien y el mal es una pregunta interesante. Los niños del
segundo plano han sido llamados filósofos porque exploran tales preguntas. Primero, el niño
reflexiona sobre las preguntas teóricas, luego, con el tiempo y la experiencia, el niño aprende a
relacionar las preguntas y las respuestas con situaciones de la vida real.
No hay duda de que el primer plano y el segundo plano están conectados en el reino moral. El
período de 3 a 6 es el momento para desarrollar el carácter, y cada niño se desarrolla según
sus propias leyes, a menos que se lo obstruya. Carácter es el patrón del ser o la personalidad
54
que se encuentra en un individuo, la constitución moral de la persona. Sin este desarrollo del
carácter es poco probable que el niño tenga la conciencia moral que debería desarrollarse de 7
a 12 años. Este desarrollo del carácter en el primer plano se centra en la fuerza interna de la
personalidad. Ahora esta personalidad fortalecida se vuelve hacia afuera y desarrolla la
conciencia, la brújula moral que guía el sabor en el ámbito social. Montessori afirma que la
conciencia se despierta en el segundo plano. El despertar de la conciencia está vinculado a las
funciones cognitivas del niño: "En esta edad nace el concepto de justicia, al mismo tiempo que
se comprende la relación entre los actos de uno y las necesidades de los demás" (Montessori,
Educación para un nuevo mundo). Es responsabilidad del adulto preparar experiencias sociales
para que el niño pueda descubrir las relaciones entre su sabor y las necesidades de los demás.
El desarrollo de las funciones cognitivas apoya el desarrollo moral del niño. El niño al comienzo
del segundo plano está expuesto a la ley y al orden del universo. El niño experimenta los
beneficios de la ley natural: la gravedad mantiene los objetos en la tierra, el agua agrieta la roca
de modo que se forman nichos en los que la materia orgánica apoya el crecimiento de las
plantas, la luz y el calor del sol viajan a través de la atmósfera para mantener la tierra caliente.
La armonía es la condición natural subyacente a todo lo que existe. La extensión a la armonía
social es natural y esperada. Así como las formas de vida en el mar restauran el equilibrio de
minerales y líquidos, los humanos deben restaurar la armonía social cuando se desequilibra.
Es a través del reino cognitivo que se dirige al niño a dar sentido a lo que a veces es un reino
impredecible: el de la interacción social.
El elemento más importante del ambiente para el niño con referencia al desarrollo moral es el
programa de excursiones. El programa comienza con la actividad en el entorno limitado del aula
y a medida que se desarrolla el autocontrol y la obediencia del niño a las reglas sociales, el niño
simultáneamente busca conocer las razones de las cosas. Muchas de las preguntas del niño
pueden ser respondidas en el aula. Sin embargo, llega un momento en que el aula no tiene la
respuesta. Cuando el niño tiene la cantidad necesaria de autocontrol, el niño sale del aula para
resolver la pregunta. Por lo tanto, satisfacer las necesidades y características propias de esta
etapa de desarrollo permite al niño darse cuenta de lo que es el autocontrol, conocer las
consecuencias de la elección y comprender las reglas que rigen la conducta en la sociedad.
Dado que el niño debe tener un compañero cuando abandona el aula, el niño practica la
búsqueda de respuestas para sí mismo mientras atiende al otro. Los niños deben poder
practicar estos elementos o, de lo contrario, no podrán actuar por su cuenta o emitir juicios. En
otras palabras, no desarrollarán una conciencia.
De hecho, es la actividad diaria de descubrir las razones de las cosas en compañía de otros lo
que apoya el desarrollo en el ámbito moral. Los niños no solo progresan en una adquisición
maravillosa de cultura, sino que adquieren un mayor dominio de sus acciones, más seguridad
en su sabor, sin ningún tipo de rigidez o vacilación debido a la timidez o el miedo.
El desarrollo de la voluntad es también un ingrediente necesario del desarrollo de la conciencia.
¿De qué sirve la comprensión intelectual de las relaciones si uno es tímido a la hora de elegir
el camino armonioso? No caminar sobre la estera literal de alguien en el primer plano es no
caminar sobre la estera figurativa de alguien más tarde en la vida. Si antes era importante no
golpear a alguien, ahora es importante no ofender a alguien. El desarrollo de la voluntad se lleva
a cabo en el primer plano en la medida en que el niño está acostumbrado al libre ejercicio de la
55
voluntad y el juicio. En el segundo plano, este ejercicio libre está moderado por las necesidades
de los demás.
Vale la pena enfatizar la interacción de los reinos cognitivos y morales. Montessori afirma que
a los siete años se da un giro hacia los aspectos intelectuales y morales de la vida. Estas dos
ideas están vinculadas porque el ser humano quiere saber las razones de las cosas. Sin conocer
los hechos del planeta y las relaciones que existen en él, es bastante improbable que uno pueda
siquiera pensar en la responsabilidad moral de uno con el medio ambiente. La presentación de
la ecología a un niño en el segundo plano es al principio una presentación de los hechos. Pero
el niño de seis a doce años, que cuestiona todo en este momento, responde con preguntas
"¿Qué pasaría si…Y si el depredador desaparece…Y si desaparece la comida para el
depredador?” ¿Cuáles son las implicaciones morales de interrumpir la red de la vida?
Resumen de la dimensión moral

El niño en desarrollo no puede tomar decisiones morales sobre lo que no se conoce. Lo que no
sabes sobre ti no puede importarte. Lo que no te importa es menos considerado al tomar
decisiones. Los siguientes son los resultados morales de la educación Montessori en el
segundo plano de desarrollo:
• El niño se convierte en una persona moral y no desea tener ningún rastro de desorden
en su persona, ni tampoco desea dejar ningún rastro de desorden a su paso. El desarrollo
moral concierne tanto al yo como yo y al yo en relación con el otro. La interacción de
servir al yo y servir al otro, siempre con conciencia de los efectos, caracteriza a la persona
moralmente desarrollada.
• Las leyes que gobiernan el universo pueden ser interesantes y maravillosas para el
niño, más interesantes incluso que las cosas en sí mismas, y él comienza a preguntar:
'¿Qué soy yo? ¿Cuál es la tarea del hombre en este maravilloso universo? ¿Simplemente
vivimos para nosotros mismos, o hay algo más que podamos hacer? ¿Por qué luchamos
y peleamos? ¿Qué es el bien y el mal? ¿Dónde terminará todo?’ La naturaleza filosófica
del ser humano ocupa un lugar destacado en el segundo plano del desarrollo. Si las leyes
del universo tienen prioridad en esta etapa, el niño, sabiendo que existen leyes en el
mundo sensorial, ahora puede reflexionar sobre las leyes en el mundo abstracto.
• A esta edad nace el concepto de justicia, simultáneamente con la comprensión de la
relación entre los actos de uno y las necesidades de los demás. La conexión íntima del
conocimiento con la justicia es un resultado del segundo plano. Solo cuando uno
comprende las conexiones entre los actos de uno y las necesidades de los demás, se
puede decir que la persona está moralmente desarrollada.
Desarrollo emocional en el segundo plano

La dimensión emocional del ser humano concierne a los sentimientos fuertes o al entusiasmo.
Las emociones se conocen como la excitación de sentimientos, en oposición a otros estados
56
mentales como la cognición, la volición y la conciencia de las sensaciones físicas. Es interesante

considerar la etimología de la palabra emoción con respecto al pensamiento Montessori.
La palabra emoción viene del latín emotio, emotionis, nombre que se deriva del verbo emovere.
Este verbo se forma sobre moveré con el prefijo e/ex y significa retirar, desalojar de un sitio,
hacer mover. Es por eso que una emoción es algo que saca a no de su estado habitual.
Montessori dice que sin movimiento no hay progreso ni salud mental. Las emociones forman
parte de la personalidad total y estados de conciencia de la persona. Si todos los aspectos están
en equilibrio, la personalidad está en un estado de salud mental. Entonces, lo que es interesante
es que el movimiento, la base para la autoconstrucción en las dimensiones cognitiva, social y
moral, también puede decirse que es la base para la dimensión emocional, otra parte de la
personalidad humana. Dicho de otra manera, el secreto de una vida feliz es un trabajo
agradable. El trabajo que se adapta a las necesidades y la disposición de uno despierta
sentimientos de felicidad y satisfacción, ayudando a apoyar el desarrollo normal o la salud
mental. Las experiencias personales realizadas por la realidad son la base del crecimiento
mental, pero también de la salud mental.
Ayudar al proceso de adaptación, en el que el niño encuentra un lugar en el mundo, es el
objetivo de cualquier esfuerzo de un adulto para educar al niño. La adaptación asegura la
satisfacción del niño en la vida. El niño está satisfecho, al encontrar un centro, un lugar en la
totalidad del universo. La cordura, el equilibrio y la salud mental están condicionados por la
armonía con el mundo externo. Montessori habla de las emociones mientras describe los
resultados de la actividad en el niño se dice que el niño activo está iluminado por el entusiasmo,
tales niños están equipados en todo su ser para la aventura de la vida. Una unidad de trabajo
bien intencionado y bien logrado es una experiencia edificante y una fuente de felicidad.
Montessori no habla directamente del desarrollo de las emociones, pero afirma que las
emociones deseables son provocadas por el trabajo intencional.
En otra demostración de la interacción de todas las dimensiones de la personalidad humana,
Montessori ofrece una descripción que abarca las dimensiones cognitiva, moral, social y
emocional. Al ser más equilibrados y más capaces de orientarse y valorarse a sí mismos, son
mucho más tranquilos y serenos, y por esa razón también se adaptan fácilmente a otras
personas.
Un buen ejemplo de trabajo vinculado a la dimensión emocional en el segundo plano son los
experimentos científicos. Con respecto a los experimentos que requieren verter en pequeños
tubos de ensayo, medir sustancias y calentar al estado deseado, Montessori escribe:
“Se requiere calma y atención. El efecto psicológico producido en los niños a esta
edad puede compararse con el de la lección de silencio para los más pequeños. Los
niños pequeños restringen severamente sus movimientos, mientras que los mayores
deben medir sus movimientos y, por lo tanto, deben prestar atención concentrada a
ellos".
Con estos y muchos otros materiales que requieren cuidado y atención, los niños perciben
intuitivamente que están trabajando con materiales y procedimientos que podrían crear peligro
si no tienen cuidado. La adaptación requiere que uno aprenda cómo prevenir o enfrentar
57
situaciones peligrosas. Los experimentos brindan adaptación al darle al niño la oportunidad de

aprovechar las emociones, de mantener la calma y la atención.
Otro apoyo a la dimensión emocional del desarrollo es la paciencia del adulto con respecto al
niño. La mente toma algún tiempo para desarrollar interés, para ponerse en movimiento, para
entrar en un tema, para alcanzar un estado de rentabilidad. Si no se muestra entusiasmo, no
nos demoramos, sino que pasamos. Si se muestra el entusiasmo, aparentemente hemos
abierto una puerta.
Resumen de la dimensión emocional

La dimensión emocional del niño es importante para el proceso de adaptación. El adulto también
necesita mantener la emoción bajo control. Las advertencias de Montessori están dirigidas a
ayudar al niño brindándole una atmósfera en la que el niño puede elegir libremente trabajar,
incluso si esto lleva tiempo e incluso si lo que hacemos no tiene un efecto inmediato.
Los siguientes son los resultados emocionales de la educación Montessori en el segundo plano
de desarrollo:
• Los niños están equipados en todo su ser para la aventura de la vida. Invertir
emocionalmente en el trabajo futuro es invertir totalmente. Este apego emocional a la
tarea futura es el triunfo final del niño en edad elemental.
• Al ser más equilibrados y más capaces de orientarse y valorarse a sí mismos, son
característicamente tranquilos y serenos, y por esa razón también se adaptan fácilmente
a otras personas. Igualar el equilibrio con la calma y la serenidad implica la posibilidad
de que las emociones alteradas y perturbadas puedan desequilibrar al individuo. Todo lo
que el niño experimenta al cuidado del adulto que conoce las dimensiones de la
personalidad total contribuye al equilibrio y al individuo completamente adaptado.
Resumen de todas las dimensiones

Se ha dicho muchas veces que Montessori está interesada en el desarrollo total. Ella formuló
una teoría y una pedagogía práctica dedicada a la unidad de la personalidad humana, no a su
disección. Si bien es interesante reflexionar sobre cada aspecto del desarrollo para descubrir
sus particularidades, es aún más interesante darse cuenta de que si uno observa que el niño
del segundo plano busca conocer las razones de las cosas y busca la compañía de los demás,
y luego Para guiar al niño con esto en mente, el desarrollo total se logra en todas las
dimensiones.
58
EL TERCER PLANO DE DESARROLLO (de 12 a 18 años) David Kahn
Introducción
Dado que el pensamiento seminal de María Montessori sobre el adolescente está arraigado en
el modelo basado en la tierra, la discusión de los resultados sociales, morales, cognitivos y
emocionales se basa en sus escritos sobre Erdkinder. Sin embargo, los resultados que se
indican son descripciones psicológicas generalizadas y, por lo tanto, pueden tener aplicaciones
para la educación de adolescentes Montessori también en entornos no agrícolas. La Dra.
Montessori imaginó el entorno preparado por Erdkinder para los adolescentes como un lugar
que desarrolla sus cuerpos, así como su sentido del orden social y su intelecto en expansión.
El entorno preparado de Erdkinder incluye una granja en funcionamiento, un museo de
máquinas, un mercado para vender los productos de la granja, jardines, espacios naturales, un
hotel (o lo que ahora llamaríamos b&b), y un hogar o residencia para los adolescentes.
Al formular el programa para la granja, Montessori reconoció la necesidad de un marco de
estudio que surja en contacto directo con la vida real. Las experiencias de la vida real en la
granja deben estar enraizadas en la interconexión de este lugar natural y construido por el
hombre para el joven adolescente:
“... la exploración es aún más amplia que en la primaria, abarcando la granja y la
comunidad del área rural. Se hace eco de lo que los niños exploraron en el segundo
plano: la civilización y cómo se produjo. Pero ahora la exploración tiene lugar en la
realidad porque los adolescentes lo están haciendo. La cooperación con la tierra, la
cooperación en el comercio y la cooperación en la vida cultural de la sociedad rural
tocan materialmente las cosas estudiadas en el segundo plano y brindan al
adolescente la oportunidad de ver su lugar en la sociedad". (Margaret Stephenson,
citada en El Coloquio de Adolescentes 35)
El programa de estudio y trabajo surge del concepto de la granja como entorno preparado. Si
bien las dimensiones sociales, morales, cognitivas y emocionales del adolescente están
totalmente integradas en la vida como comunidad agrícola, las siguientes discusiones
separadas en torno a cada dimensión buscan encontrar un terreno común con la psicología del
desarrollo fuera de la educación Montessori.
Desarrollo social y entorno preparado

María Montessori la llama su reforma esencial de la educación secundaria como una "escuela
de experiencia en los elementos de la vida social". En primer lugar, el trabajo y el estudio en el
entorno preparado para el adolescente se basarían en entendimientos económicos y sociales
similares a los sugeridos más recientemente por David Orr y David Hutchison en sus
descripciones del valor educativo del lugar. El lugar construye un contexto para las relaciones
sociales; es el área de preparación para la estructura de la comunidad humana, realzada por
un profundo encuentro con el mundo natural.
En su libro Ecological Literacy, Orr enfatiza la educación con la naturaleza y con la comunidad:
59
“La idea de que el lugar podría ser una herramienta educativa significativa fue
propuesta por John Dewey en un ensayo de 1897. Dewey propuso que hagamos de
cada una de nuestras escuelas una comunidad embrionaria, con tipos de
ocupaciones que reflejen la vida de la sociedad en general. Tenía la intención de
ampliar el enfoque de la educación, que consideraba como "altamente especializado,
unilateral, y estrecho. La escuela, sus relaciones con la comunidad en general y
todas sus funciones internas, Dewey propuso rehacer el currículum".
David Hutchison subraya los principios de Orr con lo que él llama "el espíritu de lugar". El espíritu
de lugar está arraigado en las relaciones con la comunidad y los valores implícitos en contextos
ecológicamente sostenibles:
“Conocer el lugar de uno es tener un conocimiento íntimo del entorno local (tanto
natural como construido) y los diversos roles profesionales, historias compartidas y
relaciones interdependientes que sostienen a la comunidad a largo plazo. Para
fortalecer aún más los lazos de los niños con la comunidad local, su participación en
proyectos comunitarios que ayudan a fomentar relaciones culturalmente
significativas entre jóvenes y mayores puede fomentarse a través de programas de
aprendizaje y esfuerzos de renovación comunitaria que surgen en contextos
ecológicamente sostenibles”.
El lugar se define por sus límites; es inmediato y en pequeña escala: un edificio, un vecindario,
cien acres que se cruzan fácilmente en un día. El lugar es donde vivimos: una fuente de
alimentos, agua, energía, materiales, amigos y recreación. Lugar en un sentido disminuido es
bienes raíces, pero la definición de lugar de Erdkinder se refiere a los elementos económicos,
ecológicos, sociales, políticos y espirituales más grandes del entorno inmediato. El lugar es una
comunidad a la que el adolescente siente que pertenece y contribuye.
Ocupaciones o trabajos como actividad social

Las ocupaciones, como las imaginaron tanto María Montessori como John Dewey, son el punto
de compromiso para el adolescente en la tierra. Son una fuente de trabajo significativo, trabajo
que será valorado por la propia comunidad, trabajo que desafía tanto a la mente como al cuerpo,
trabajo que la cultura reconoce como legítimo, trabajo que tiene validez económica, trabajo que
es noble por Siendo hecho con integridad y pasión. El compromiso conduce a un sentido de
propiedad y mayordomía.
La naturaleza específica y el propósito de una ocupación pueden inspirar a un estudiante a
comprometerse con la ocupación, no como parte de una elección vaga por el momento, sino
con un arrebato de pasión por lo que debe hacerse como parte de la pertenencia a una
comunidad. Por lo tanto, como individuo comienza a desarrollar un interés específico y
experiencia en una ocupación, el reconocimiento de la contribución del individuo por lo general
viene de la comunidad. El sentimiento de orgullo y los logros del adolescente hacen que la
ocupación se convierta en un papel.
La transición de la ocupación al rol es sutil. En efecto, el estudiante trata el papel y se sumerge
en el conocimiento y el proceso de una vocación específica: “Soy el constructor de la maleza,
soy el camarógrafo, soy el apicultor, soy el contador”. Ser un interdependiente parte de una
60
empresa concreta, aprender a interactuar para cooperar libremente y probar diferentes

ocupaciones y roles madura a los jóvenes y los hace útiles a sus propios ojos.
Mirando a la autosuficiencia económica de la comunidad agrícola adolescente, María
Montessori destaca la independencia económica como el principio general de la educación
social para adolescentes. Ella habla de las amplias connotaciones sociales de productividad y
ganancia de poder. Ella comenta que si el producto se puede utilizar comercialmente, esto trae
consigo el mecanismo fundamental de la sociedad, el de la producción y el intercambio, en el
que se basa la vida económica.
Más importante aún, en la granja, el rol de trabajo funcionará para el bien mayor. Los deseos,
las emociones y los apegos de los adolescentes están vinculados a toda la comunidad, el
trabajo está relacionado con la empresa social de la granja. Los fines sociales convierten una
ocupación en un papel. Asumir un rol en algo implica que la ocupación toca o compromete a
una persona y transforma a esa persona, eleva los objetivos de esa persona en la vida, valida
el yo, centra la personalidad y agrega ímpetu al aprendizaje. El interés del adolescente
evoluciona hacia una tarea comunitaria, donde el estudiante considera que el trabajo es
esencial para el conjunto. Se produce una mayor socialización, que es capaz de traducir los
roles experimentados en la granja a una visión del papel colectivo de la humanidad: la tarea
cósmica del individuo y de la humanidad en general. El adolescente es un recién nacido social,
lo que significa que el adolescente es un miembro recién nacido de la sociedad adulta, un
participante recién nacido en la sociedad adulta; él o ella nace como alguien que puede
participar activamente en las labores productivas de la sociedad o en la regulación de su
organización.
Resultados sociales
Los resultados sociales para la etapa temprana de la vida en la adolescencia incluyen estos:
• aprender a vivir en relaciones domésticas con otros y a trabajar a través de problemas
humanos
• aprender lo que significa hacer una contribución
• comprender la interdependencia y la necesidad de cooperar con adultos y compañeros
en relación con el resto del mundo
• asumir roles de trabajo y sus implicaciones sociales y cósmicas, proyectando los
beneficios de un papel activo en la sociedad
• adaptarse a una variedad de demandas de trabajo por el bien de los demás: el comienzo
de la conciencia social
• entender el trabajo como un producto del comercio necesario para la vida comunitaria,
lo que lleva a una visión inicial de la independencia económica y la interdependencia
• equilibrar las iniciativas individuales en relación con los objetivos de la comunidad
• Aprender el significado de las reglas y su importancia para una vida armoniosa
61
Desarrollo Moral
María Montessori señala que la observación de la naturaleza no solo tiene un lado filosófico y
científico, sino que tiene un lado de las experiencias sociales que conduce a las observaciones
de la civilización y la vida de los hombres.
Un espíritu social y una conducta moral impregnan el desarrollo de Erdkinder. La percepción
social se mejora a través de la experiencia compartida de actividades comunes. Para funcionar
como un todo interdependiente, la información básica debe intercambiarse, las tareas deben
registrarse y las habilidades deben impartirse a los siguientes miembros de la comunidad que
asistan.
Todas las ocupaciones en la granja dan lugar a la comunicación y la cooperación con una
percepción subyacente de conexión con el bien mayor. El compañerismo está en curso, las
relaciones con los vecinos y la comunidad vecina son parte del tejido social de la comunidad de
Erdkinder. Cada miembro de la comunidad de Erdkinder es un miembro de aprendizaje de una
preocupación moral permanente, día y noche. El aprendizaje debe ser compartido y
reflexionado, y el plan educativo incluye un lugar formal para este intercambio y reflexión. El
examen más completo de los roles sociales conduce a una comprensión de las acciones
correctas e incorrectas en relación con el trabajo, el estudio, el medio ambiente y las
responsabilidades sociales.
La formación más dinámica del carácter y el desarrollo de una conciencia más clara de la
realidad social emerge de estos roles maduros en la granja. Las características psicológicas de
los adolescentes descritas por Montessori incluyen un estado de expectativa, una tendencia
hacia el trabajo creativo y una necesidad de fortalecer la confianza en uno mismo. Además, les
atribuye a los adolescentes un período sensible en el que deben desarrollarse las
características más nobles que prepararían a un hombre para ser social, es decir, un sentido
de justicia y un sentido de dignidad personal. Las ocupaciones y los roles en la tierra
proporcionar un ejercicio de virtudes utilizadas, de supervalores y habilidades adquiridas más
allá de los límites de la propia especialización particular, pasada o futura. Así, es a través de las
ocupaciones y roles en la tierra que tiene lugar la valorización de la personalidad; los estudiantes
se sienten valorados porque están haciendo una contribución tangible. El estudiante individual
tiene éxito en una tarea mediante un esfuerzo muy personal con un sentido de logro que surge
del trabajo realizado y los beneficios económicos que conlleva.
La mente adolescente filosófica, que ya ha experimentado las Grandes Historias de la evolución
en el programa elemental Montessori, puede intuir fácilmente que los humanos deben elegir
una forma de vida e identidad ecológica compatible con el resto de la existencia biológica:
pasado, presente y futuro. El adolescente Montessori ya ha comprendido bien la organización
filosófica de los eventos en la historia de la humanidad y cómo están configurados en términos
humanos, geológicos y cósmicos. La conciencia humana se esfuerza por comprender el
progreso humano en términos evolutivos. Dicho simplemente, el adolescente debe saber de
dónde viene la humanidad y adónde va la humanidad, especialmente a la luz del bienestar del
planeta. Esto no es para hacer de la comunidad de Erdkinder un lugar para las políticas
ecológicas. Más bien, la ética de la tierra y su destino es profundamente personal, tocando en
algún nivel inconsciente la voluntad de vivir y proveer para las generaciones futuras. La ética
62
de la tierra y su preservación es un principio moral que llama al trabajo de la mente y el corazón

para dar sentido al mundo y a lo que más se valora.
Al observar la historia desde el punto de vista ético de nuestra relación real con el mundo natural
como vivimos en la granja, que implica el uso correcto del agua y la tierra, las plantas y los
animales, el aire y la energía, la historia se enfoca con las preguntas ambientales actuales del
mundo y con el sentido interno de equilibrio del adolescente. Estas son consideraciones
morales. Los puntos de comparación con el pasado en torno a las cuestiones del entorno
transforman la historia de una mera lógica y secuencia de eventos a una búsqueda de
respuestas a las preguntas morales sobre la supervivencia, sobre la vida en un planeta con
recursos limitados y sobre la planificación de estilos de vida que se adaptarán a la escasez de
recursos. De este modo, la historia hace que los humanos sepan más sobre cómo vivirán, tanto
el presente como el futuro. Cuando la historia se interconecta con el pensamiento formativo de
los adolescentes acerca de lo que la vida traerá, puede ser una fuente inagotable de motivación,
identidad, vocación y moralidad.
Resultados morales
Los resultados morales para la etapa temprana de la vida en la adolescencia incluyen estos
puntos:
• Respeto por los demás y sus roles
• La sensación de que el trabajo es noble y la asunción de responsabilidades similares a
las de los adultos
• Lidiar con problemas sociales y morales, como el uso correcto del entorno natural o la
ética de la ciencia
• Iniciativa individual y compromiso con el trabajo libremente elegido
• Placer en el progreso individual que mejora el progreso del grupo y contribuye a los
demás
• El desarrollo de una orientación y servicio de la misión a las necesidades universales
de una humanidad más grande
• Hacer grandes preguntas éticas, por ejemplo, ¿qué hace que una vida sea virtuosa?
¿Cómo podemos construir un mundo mejor?
• La conciencia ejercida por los valores de la comunidad y el diálogo responsable.
Desarrollo Cognitivo: lugar, estudio y trabajo

María Montessori escribió que es imposible fijar a priori un programa detallado para el estudio
y el trabajo. Solo podemos dar el plan general. Esto se debe a que un programa solo debe
elaborarse gradualmente bajo la guía de la experiencia. Por lo tanto, es útil aprovechar la
experiencia de los ambientalistas contemporáneos, como David Orr y otros, que brindan
conocimientos y algunas técnicas específicas para utilizar el entorno natural y sus ocupaciones
63
para generar opciones de estudio y proyectos académicos que motiven a los adolescentes y los
involucren. En el proceso comunitario, el Dr. Orr se refiere al estudio del lugar:
“El aula y el laboratorio de interiores son entornos ideales para restringir la realidad
y centrarse en partes y piezas. El estudio del lugar, por el contrario, nos permite
ampliar el enfoque para examinar las interrelaciones entre disciplinas y alargar
nuestra percepción del tiempo”.
El estudio del lugar se refiere al estudio de un espacio vital enmarcado por los agentes cósmicos
interdependientes: tierra, agua, aire, energía, plantas y animales, y humanos. Las
interdependencias aprendidas en la escuela Montessori adquieren un nuevo sentido de la
realidad cuando se las experimenta en el entorno Erdkinder. El adolescente tiene la capacidad
de abstraer el lugar: percibir de una sola vez sus características ecológicas y culturales, su
historia, su funcionamiento actual, su alfabetización relacionada, sus significados convergentes,
sus posibilidades futuras. Al explorar el lugar, el adolescente examina los datos naturales de la
comunidad: la flora y la fauna, los archivos de la región, los restos arquitectónicos de su período
de asentamiento y sus diversas comunidades, cada una con sus respectivas historias en
desarrollo.
Pero no es hasta que el estudiante realmente toma ocupaciones de la vida real que el proceso
cognitivo realmente se integra con los elementos sociales, morales y emocionales. Las
ocupaciones no solo satisfacen la necesidad del adolescente de pertenecer y ser valoradas,
sino que también proporcionan la motivación para el estudio académico, el trabajo en la tierra
es una introducción tanto a la naturaleza como a la civilización y ofrece un campo ilimitado para
los estudios científicos e históricos. Es una oportunidad para aprender, tanto académicamente
como a través de la experiencia real, cuáles son los elementos de la vida social. En una
progresión derivada en parte de John Dewey, una ocupación conduce naturalmente a una
búsqueda de conocimiento contextual (estudio académico):
• Una ocupación proporciona experiencia directa, que por naturaleza es urgente, íntima
y atractiva. Contrasta con la experiencia simbólica, que puede ser remota, distante e
incluso más allá de la comprensión del adolescente. (Note la similitud con un ejercicio de
vida práctica en la Casa.)
• Una ocupación es de naturaleza limitada. El conocimiento contextual al que conduce
tiene límites concretos (como los materiales Montessori), que mantienen el trabajo y el
estudio siempre en relación con el entorno circundante y los aspectos específicos de la
ocupación.
• Dentro de estos límites, la ocupación exige conocimiento, que puede implicar medición,
refinamiento de los sentidos, precisión, coordinación, investigación y, finalmente,
expresión en forma oral o escrita. El conocimiento exigido es riguroso y, si está
incompleto, significa que la ocupación no puede comprometerse, entenderse, integrarse
en el todo circundante o incluso completarse.
La red de la vida (interdependencias) proporciona un marco cognitivo. Cuando las ocupaciones
se estructuran en torno a diferentes partes interdependientes de la naturaleza, surge todo un
estudio científico interdisciplinario, que se requiere para informar a esas ocupaciones. Aquí
están algunos ejemplos:
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• El trabajo con el suelo introduce estudios tanto geológicos como biológicos. Lo biológico
se aplica a la abundante vida en el suelo. El aspecto geológico se extiende al contenido
mineral del suelo
• Trabajar con agua sugiere estudios relacionados con el origen de la vida y la historia
de la tierra. Se estudia por sus propiedades físicas y químicas relevantes para la
agricultura, la geología y la geografía
• Se estudia el aire por su papel en el clima de la tierra y en los ciclos de vida de las
plantas y los animales
• La energía se estudia como una fuerza integral que comienza con el Big Bang y tiene
implicaciones globales como recurso humano universal. Puede verse desde el punto de
vista de la tecnología alternativa para la producción de energía disponible para la granja
• Los animales y las plantas se estudian por su papel en los ecosistemas naturales y por
su relación con los humanos en la ciencia agrícola, el procesamiento y la distribución de
alimentos, la domesticación y la historia de la civilización
• El organismo humano es estudiado por su colaboración con los agentes de la vida y su
construcción de sistemas humanos que son compatibles con los sistemas que se
encuentran en el mundo natural
El conocimiento requerido para un tipo de aprendizaje basado en proyectos y basado en la
experiencia no es un tema que debe cubrirse, sino más bien el conocimiento que debe aplicarse
para el mayor bien de Erdkinder operativo a través del trabajo de una empresa común. Por lo
tanto, las raíces de la ocupación en el trabajo significativo se extienden al estudio contextual
relacionado y proporcionan a los adolescentes la motivación para convertirse en un experto en
su área ocupacional. Esto infunde el trabajo académico con propósito y significado.
Programa educativo Montessori

El "Plan de estudios educativo" de María Montessori no es una mera lista de materias. Ella
describe el conocimiento en términos psicológicos, tales como abrir formas de expresión,
abordar las fuerzas formativas en la evolución del alma del hombre o hacer que el individuo sea
parte de la civilización.
Montessori divide el programa de estudios en tres partes.
1°. Oportunidades para la expresión personal. Abarca actividades artísticas, lingüísticas
e imaginativas: música, lenguaje y arte.
2°. La educación formativa que construirá bases firmes para el personaje. Consiste en
educación moral, matemáticas e idiomas.
3° La educación general se presenta como la preparación para la vida adulta. Abarca
tres divisiones de la historia: el estudio de la tierra y de los seres vivos, que pertenece a
la historia natural; el estudio del progreso humano y la construcción de la civilización se
refiere a la historia del logro humano y la tecnología; y, finalmente, el estudio de la historia
de la humanidad que abarca el rango físico e intelectual de las actividades humanas:
65
migraciones, exploración, asentamientos humanos, gobierno y educación cívica. Un

examen más detenido de estas divisiones de la historia sugiere una gran cantidad de
estudios intelectuales.
Resultados cognitivos
Los resultados cognitivos para los niños de doce a quince años en un entorno de Erdkinder
incluyen estos puntos:
• Oportunidad de expresión personal integrada dentro de una variedad de modalidades
artísticas, orales, musicales y de medios en relación directa con las ocupaciones y el
desarrollo de roles dentro de la comunidad
• Consideración filosófica de las cuestiones de la naturaleza y el cosmos
• Análisis de la causalidad científica en el mundo natural y el cosmos
• Mayor comprensión de las matemáticas directamente relacionadas con las necesidades
prácticas del entorno de la granja y la simbolización de la observación científica de los
datos
• Mayor facilidad en una variedad de idiomas y la capacidad de utilizar el lenguaje para
penetrar en diferentes culturas y mejorar la comprensión humana
• Capacidad para conectar la historia de la vida en la tierra y sus civilizaciones con los
principios del yo en evolución, así como con la evolución social de una comunidad
humana;
• Una visión de toda la historia y el destino futuro de los humanos, y una reflexión sobre
la contribución individual que uno hace a la dirección creativa del futuro
• Comprensión de la naturaleza de los estudios interdisciplinarios, la relación entre las
disciplinas y la totalidad de los mundos naturales y construidos por el hombre, y las
herramientas y la tecnología disponibles para continuar la investigación sobre la mejor
manera de utilizar el conocimiento
La cognitiva se extiende a todas las partes del funcionamiento humano; está incrustado en
conocer no solo los hechos del mundo sino, en palabras de María Montessori, una imagen clara
de la 'humanidad en el mundo'.
Desarrollo emocional
En el primer capítulo de los ensayos de Erdkinder, María Montessori habla de la inseguridad de
los niños modernos haciendo énfasis en la pérdida de seguridad que se tenía en el pasado,
aludiendo a la naturaleza cambiante de las condiciones modernas. Utiliza una interesante
metáfora agrícola para describir los cambios extremos del mundo: "El mundo es como un
pedazo de tierra que atraviesa las vicisitudes de un asentamiento del suelo".
66
Para contrarrestar un mundo que tiene un futuro incierto, especialmente desde el punto de vista
del adolescente, Montessori escribe:
“... un hombre debe tener un carácter fuerte y un ingenio rápido, así como coraje;
debe ser fortalecido en sus principios por el entrenamiento moral y también debe
tener una habilidad práctica para enfrentar las dificultades de la vida. Adaptabilidad:
esta es la cualidad más esencial; Para el progreso del mundo, AMI Journal 2017 -
2018 página 43 está abriendo nuevas carreras continuamente, y al mismo tiempo
está cerrando o revolucionando los tipos tradicionales de empleo.… Existe la
necesidad de una formación más dinámica del carácter y el desarrollo de un
Conciencia más clara de la realidad social.”
La adaptación en el nivel adolescente, porque abarca un nivel más amplio de realidad social,
conlleva un mayor nivel de complejidad y una conexión directa con la vida emocional. Mario M.
Montessori sugiere una definición amplia de adaptación que se mide por un estado óptimo de
felicidad:
La Dra. Montessori explicó a qué se refería con adaptación. Para ella, la palabra significaba
felicidad, facilidad y el tipo de equilibrio interior que le da una sensación de seguridad. Se basa
en la permanencia del equilibrio espiritual, ético y económico de entorno de grupo en el que
puede crecer. Para la adaptación que se considera, la estabilidad juega un gran papel, ya que
representa la base desde la cual se inicia la realización de las aspiraciones del individuo. Es
como el suelo sólido está bajo los pies de uno al caminar.
Al referirse al equilibrio espiritual o al sentido del equilibrio como la base del éxito educativo,
María Montessori pone énfasis en la valorización (fortalecimiento) de la autoconfianza, la
sociabilidad y el sentido de la dignidad y la justicia. La mayor fuente de valorización es el trabajo,
el trabajo noble, dos formas de trabajo, tanto manual como intelectual, trabajo productivo,
trabajo que tiene sus raíces en la independencia. El trabajo debe elegirse libremente y, por lo
tanto, un cambio sobrenatural de las ocupaciones (en lugar de unidades) debe proporcionar
una variedad de opciones laborales continuas, así como un tiempo para la reflexión y la
tranquilidad. María Montessori también habla sobre la apertura de las formas de expresión, que
incluye música, oratoria, drama y arte.
Resultados emocionales
Como resultado de un trabajo comprometido, los siguientes resultados conducen a sentimientos
armoniosos, como lo sugiere la aguda visión de Montessori de lo que es más interno para la
vida emocional del adolescente:
• Revelación de la “vocación” más profunda (vocación profunda) del alma, un sentido de
misión o compromiso con el trabajo y la vida de uno
• Comprensión de la conexión entre la vocación personal y la vocación del hombre
• Sentimiento de autosuficiencia, de confianza en sí mismo, de cuidarse a sí mismo y a
los demás
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• Armonía interna y felicidad debido a la contribución personal, el amor por el trabajo, el

amor por el estudio y los logros, y la participación personal en el trabajo de la sociedad;
• Esperanza del futuro progreso mundial
• Alegría al ver la relación de la propia vida con la historia de la cultura humana, el
reconocimiento de la importancia de ser un guardián de la cultura humana
• Libertad en colaboración espontánea con otros en una conexión armoniosa con el
mundo natural
• Sentir que la vida humana tiene un valor y un papel que desempeñar en el cosmos: un
sentimiento de triunfo
• Sentimiento de pertenencia a la comunidad humana mundial y a la tierra
• Sentimiento de disciplina personal, creatividad, belleza y productividad en relación con
el aprendizaje del arte artesanal y el logro práctico
• Sentir que uno puede tener el control del cambio, interna y externamente, en la
evolución personal y social
• Sentimiento de utilidad y comprensión de los “múltiples poderes de adaptación de uno
• Creencia en la capacidad humana para resolver problemas y en la fuente espiritual de
la vida para superar la adversidad
La dimensión emocional de la etapa temprana de desarrollo en la adolescencia (de doce a
quince años) podría verse tal vez como el estado final de la infancia, estableciendo los términos
para la revelación de lo que realmente significa unirse a una sociedad de adultos. El trabajo es
un gran trabajo, un trabajo natural que tiene las emociones intensas de una "vocación", no en
el sentido de la carrera, sino en la satisfacción de una necesidad psíquica de enfrentar los
desafíos de la vida real, crecer y contribuir a la humanidad entera.
68
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Y LA ESCUELA IMÁN DE MONTESSORI
Ningún hombre es libre
quien no es dueño de sí mismo.
Epicteto
El principio de igualdad de oportunidades heredado de la Era de la Ilustración del Siglo XVIII

está arraigado en el espíritu cultural estadounidense y es un tema recurrente en la política y la
toma de decisiones. Sin embargo, la igualdad real de oportunidades sigue siendo un sueño
lejano para las poblaciones socioeconómicas y minoritarias. La educación es vista como la clave
para la movilidad ascendente. Las escuelas, el vínculo principal entre el estado de origen y el
estado adulto, inevitablemente se convierten en el objeto de la culpa y en el foco de la
esperanza.
En el sentido más amplio, el principio de igualdad de oportunidades requiere que la competencia
por el estatus social y las recompensas sea justa y equitativa. ¿Qué tipo de escuelas son
necesarias para abordar el ideal de igualdad de oportunidades?
Según el análisis de Kenneth Strike, dos estrategias educativas son posibles prescripciones
para mejorar la tendencia a heredar la ventaja de la clase social: la integración racial y
socioeconómica y la educación compensatoria. El Distrito Escolar de Kansas City ha entrado,
en 1987, en una empresa masiva en ambos sentidos. El juez de distrito de los Estados Unidos,
Russell Clark, sorprendió tanto a los residentes locales como a los expertos legales al ordenar
un aumento en los impuestos a la propiedad y los ingresos para financiar una renovación
completa del Distrito Escolar de Kansas City, Missouri. Su decisión produjo una ganancia
inesperada de $ 1.3 mil millones para el distrito escolar público crónicamente pobre. Una
infusión de $ 36,000 en fondos adicionales para cada alumno revitalizó el sistema. Se derribaron
edificios decrépitos, se redujo el tamaño de las clases y se diseñaron nuevos programas modelo
que actuaron como imanes para atraer a los blancos de las escuelas privadas y suburbanas a
la mayoría del interior de la ciudad. En “el que puede ser el experimento educativo más
importante de nuestro tiempo, el Programa de Escuelas Imán de Kansas City tenía como
objetivo mejorar las oportunidades educativas para la gran población de estudiantes de minorías
de la ciudad. Montessori, como una opción de imán popular, se convirtió en parte del esfuerzo
de reforma. Desde entonces, Kansas City ha creado el proyecto público Montessori más grande
en los Estados Unidos con tres escuelas nuevas y un esfuerzo masivo de capacitación de
maestros de AMI.
***
Las estructuras de los sistemas establecidos operan a través de un conjunto de supuestos,
valores y convenciones. Esto resulta en una hegemonía que filtra y distorsiona las percepciones
que amenazan el status quo. Es una creencia generalizada de que las buenas escuelas
deberían poder remediar la brecha reportada entre los puntajes de las pruebas de estudiantes
69
minoritarios y no minoritarios. La hegemonía, dice Edgar Friedenberg, hace que sea necesario
matar al mensajero que lleva las malas noticias. Por lo tanto, los jefes rodarán cuando se culpe
a las Escuelas de Kansas City por el informe de que la brecha persiste entre los resultados de
los exámenes de minorías y no minoritarios. El plan de desagregación costoso se llama todo
desde inefectivo hasta un fracaso decisivo. Los nuevos programas Montessori están en peligro
al ser medidos con el mismo palo que los temas Imán más tradicionales.
En realidad, los resultados de las pruebas sugieren que los efectos de la mala educación de la
pobreza continúan socavando incluso los intentos extraordinarios que estas escuelas están
haciendo para mejorar las diferencias. El nuevo "Taj Mahal" de Kansas City se construyó en
áreas llenas de pobreza, en medio de almacenes vacíos, casas intermedias, casas de empeño
y tiendas de licores. Como Harold Hodgkinson sugiere en su artículo Reform vs. Reality, aunque
Kansas City está trabajando arduamente para arreglar la situación, no se han visto resultados.
Los esfuerzos en la reforma escolar como el de Kansas City no pueden funcionar hasta que se
solucionen los problemas de base:
“El techo que gotea en nuestra casa educativa es una metáfora de los cambios
espectaculares que se han producido en la naturaleza de los niños que vienen a la
escuela. Hasta que prestemos atención a estos cambios, nuestros retoques con el
resto de la casa continuarán sin producir resultados importantes”. (Reform vs.
Reality, Harold Hodgkinson, 1993, p. 103)
La decisión del juez Clark descansa sólidamente dentro de una tradición democrática que se
remonta al siglo XVIII. El liberalismo clásico, que enmarca la política social en ambos extremos
del espectro político, sostiene que la oportunidad de competir por las recompensas sociales es
un derecho humano fundamental que no se puede negar sobre la base de características
irrelevantes como el género, el origen étnico, los antecedentes de clase o la religión. . Críticos
sociales como John Rawls (citado en Strike, 1982, pp. 229-241), Brian Crittendon (1973, pp.
200-210), Walter Feinberg (1975, pp. 259-282) y Amy Gutmann (1987). p. 127-139) sugieren
que una sociedad justa no permite las disparidades económicas en la medida en que a un
individuo o grupo se le nieguen los derechos y libertades básicos.
Generalmente, la primera arena en la competencia por empleos y estatus social es la escuela.
Las credenciales escolares son la clave para ingresar al mercado laboral, ya sea como
empleado o como empleador, como trabajador o como jefe. La teoría de John Rawls (citada en
Strike, 1982, pp. 229-241) de "justicia como equidad" sugiere que cualquier desigualdad en la
distribución de bienes y servicios debe resultar en el mayor beneficio para los menos
favorecidos. Esto implica que las desigualdades no pueden ser tan grandes como para superar
el umbral de posibilidad que permite a las escuelas compensar las desventajas heredadas.
Se deben proporcionar mecanismos para asegurar la asignación y distribución de bienes para
necesidades fundamentales (alimentos, ropa, vivienda, transporte y seguridad) para los niños y
sus familias. Una combinación de atención médica, vivienda, transporte, capacitación laboral,
asistencia social y escuelas es necesaria para hacer el trabajo. Desde este punto de vista, los
programas educativos compensatorios, por sí mismos, están luchando contra grandes
obstáculos en su esfuerzo por proporcionar cualquier apariencia de igualdad de oportunidades.
A largo plazo, el éxito o el fracaso de la reforma escolar del centro de la ciudad depende de la
construcción de entornos seguros, saludables y estimulantes en los que los niños puedan nacer
70
y crecer. Los intentos actuales que involucran cuotas raciales, transporte voluntario y
reasignación de fondos son, en el mejor de los casos, medidas provisionales.
Sin embargo, incluso si fuera posible remediar o mitigar los inmensos problemas políticos y
sociales que afectan a los niños de hoy en día, ¿las escuelas necesariamente podrían garantizar
la igualdad de oportunidades educativas para todos? En lugar de pintar todos los temas de imán
con el mismo pincel amplio, debemos observar más de cerca lo que sucede detrás de las
puertas del aula.
DENTRO DEL AULA

Desafortunadamente, la escolarización tradicional a menudo trabaja para crear desigualdades.
Tradiciones culturales profundamente arraigadas, como el empirismo y la distribución
meritocrática de recompensas, enmarcan las prácticas de la escuela estadounidense. Según el
análisis de Kenneth Strike (1982, p. 257), el empirismo apoya las formas de autoridad
burocráticas en lugar de las democráticas. Trata a la racionalidad como un instrumento y busca
atomizar personas y dominios en unidades fundamentales. La ciencia aplicada en manos de un
grupo de creadores de planes de estudios profesionales establece estándares precisos, enfatiza
la previsibilidad y elimina el desperdicio. La noción de meritocracia da lugar a prácticas
escolares rutinarias (calificaciones, competencia, exámenes, orientación, orientación y
seguimiento) todos los cuales mantienen y legitiman las estructuras sociales existentes y las
instituciones dominantes.
Un nuevo tipo de teoría crítica surgió en la década de 1970 entre los observadores de la
educación. Los que apoyaban esta posición estaban tan a la izquierda que polarizaron incluso
la ideología liberal predominante. Estos supuestos teóricos del conflicto se quejaron de que,
incluso cuando las escuelas hablaban de igualdad, continuaban rastreando a los niños según
la raza, el género y la clase social. Notaron que incluso cuando las escuelas abogaban por la
igualdad, continuaron evaluando a los estudiantes con pruebas estandarizadas basadas en
normas sesgadas, reforzando y legitimando las desigualdades existentes en términos de
inteligencia o habilidades innatas. El sistema continuó proporcionando una educación
(preparatoria para la universidad vs. vocacional) basada en estas mediciones. Les preocupaba
que las clases aún se llevaran a cabo en un estilo autocrático, con el maestro planificando la
agenda y el resultado, llevando a los niños a descubrir solo lo que el maestro tenía en mente.
La obediencia y la docilidad fueron recompensadas como ciudadanía. La creatividad recibió un
servicio especial. El verdadero pensamiento creativo fue desalentado. El conocimiento se
pensaba como un tema o hechos para ser digeridos. El conocimiento y el lenguaje necesarios
para la alfabetización cultural continuaron siendo controlados por aquellos en el poder.
Dicha crítica no pretendía sugerir que las escuelas estaban haciendo un intento calculado para
mantener a los inmigrantes, grupos minoritarios, mujeres y estudiantes con bajos niveles de
SES en su lugar. Sin embargo, la capacidad sancionada de la escuela para diagnosticar
científicamente quién va a dónde y quién hace qué, le da al establecimiento el poder de hacer
que los grupos objetivo sean inofensivos. Algunos sospechan que los maestros y
administradores en realidad aumentaron las desigualdades existentes por la forma en que
respondieron (consciente o inconscientemente) a las diferencias sociales y raciales (Rist, 1970).
La investigación de Coleman (citada en Hurn, 1993, pp. 133-134) ilustró que, a pesar de la
71
variación en la financiación y la implementación del programa, la mayoría de las escuelas

trabajaron de manera similar para crear desigualdades o al menos reforzar las preexistentes.
En el centro de la posición de los teóricos del conflicto está la idea de que las pruebas
estandarizadas utilizadas para clasificar, seleccionar, etiquetar y prescribir están normadas a
los estándares de la clase media blanca y actúan para perpetuar la cultura dominante. Las aulas
escolares tradicionales y los planes de estudio están diseñados para reflejar estilos cognitivos
blancos. Los afroamericanos, con su propio lenguaje, movimiento, percepción y personalidad
(Shade, 1982, págs. 219-245), que escapan del seguimiento temprano a las categorías de
educación especial, todavía corren el riesgo de ser etiquetados como BD (discapacitados del
comportamiento). Según Jawanza Kunjufu 'Countering the Conspiracy to Destroy Black Boys':
“Dos escuelas de pensamiento: vino de Maria Montessori, una doctora en medicina
y Alfred Binet, un psicólogo. Binet tomó el enfoque de desarrollar una prueba que
desafortunadamente se usó para clasificar a los niños. A muchos educadores les
gusta clasificar a los niños. Algunas personas se sienten cómodas cuando pueden
poner a los niños en categorías. Esto surge de una escuela de pensamiento del
cerebro izquierdo donde existe la necesidad de colocar a las personas y los objetos
en divisiones.
El enfoque Montessori se dio cuenta de que los niños se desarrollan a diferentes
ritmos (hombres, mujeres y grupos étnicos); y que no hay nada de malo en que los
niños desarrollen o aprendan a diferentes ritmos o en diferentes estilos.
Desafortunadamente, el enfoque Montessori se usa menos en nuestras escuelas y
la clasificación domina. Como resultado, un gran número de niños varones [negros]
se etiquetan como hiperactivos y disléxicos, luego se colocan en clases de lectura
correctiva y, en última instancia, educación especial. Por lo tanto, según Christopher
Hurn, los estudiantes de clase baja y desfavorecida comienzan sus carreras
escolares con diferencias mensurables pero no enormes en comparación con los de
clase media, pero a la edad de diecisiete o dieciocho años, estas diferencias son
consistentemente más grandes de lo que eran a los cinco o seis años. Incluso si los
niños pequeños pudieran comenzar con un campo de juego relativamente nivelado,
las escuelas tienden a crear desigualdades en formas sutiles y no tan sutiles.”
EL CURRÍCULO OCULTO
John Gatto (1992), Maestro del Año del Estado de Nueva York, describe en su libro Dumbing
Us Down, lo que generalmente se ha denominado el currículo oculto de la escolarización
obligatoria. Él dice que como maestro de escuela, ha llegado a comprender que hay siete
lecciones que constituyen un plan de estudios nacional:
1. Confusión. Desconectar y desconectar todo da como resultado una comprensión
incoherente y una mistificación por parte de los estudiantes.
2. Posición de la clase. Convertir a los estudiantes en números y segregarlos en clases
los capacita para permanecer en su lugar.
72
3. La indiferencia. Al dividir las lecciones en segmentos de 50 minutos, la inexorable

lógica de la campana enseña a los estudiantes: "¿Por qué preocuparse demasiado por
algo?"
4. Dependencia emocional. Las recompensas extrínsecas obligan a los niños a "entregar
su voluntad a la cadena de mando predestinada".
5. La dependencia intelectual. Los buenos estudiantes aprenden rápidamente a esperar
que un maestro les diga qué hacer.
6. Autoestima provisional. Las calificaciones, que ofrecen una evaluación y un juicio
"objetivo" continuo por parte de los maestros, demuestran a los niños que no pueden
confiar en su propia autoevaluación.
7. Uno no puede esconderse. Los estudiantes siempre son vigilados. La vigilancia
constante es necesaria o las cosas se saldrán de control.
Los teóricos del conflicto Bowles y Gintis ven una correspondencia relativamente simple entre
dicha escuela y las desigualdades de clase social: la correspondencia entre la relación social
de la escuela y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza
laboral susceptible y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no simplemente el
contenido del aprendizaje formal son fundamentales para este proceso.
La resistencia de los estudiantes al tiempo muerto, el control y la vigilancia de la escuela, y su
rechazo de su reformulación como objetos dóciles donde la espontaneidad es reemplazada por
la eficiencia y la productividad sirven para este propósito. La rebelión y el abandono
simplemente se traducen en su posicionamiento en el extremo inferior de la escala social.
Irónicamente, tal pedagogía de la pobreza es la norma en muchas escuelas urbanas donde se
cree que es necesaria una educación fragmentada, súper direccional y altamente especializada.
En 1943, María Montessori dijo que la educación de hoy seca al individuo y sus valores
espirituales, lo que lo convierte en un número, un átomo de la maquinaria inconsciente que
caracteriza el medio ambiente. Este entrenamiento pudo haber sido absurdo en cualquier
época, hoy es criminal. Cualquier educación que reprima y restrinja la moral, que ponga
obstáculos y barreras al desarrollo de la inteligencia y que condene a las masas a la ignorancia
es un crimen.
Lo que hacen las escuelas tiene un sentido especial. La ideología dominante de una sociedad
proporciona una guía efectiva para la práctica en esa sociedad. La escuela americana
presupone las condiciones de la sociedad americana. Esto no implica una conspiración contra
individuos o grupos de personas. Que el personal de la escuela comparta la ideología dominante
simplemente indica que ellos, como todos los demás, están conformados por su sociedad. Sin
embargo, según Edgar Friedenberg, "si entendieran lo que estaban haciendo, no podrían
soportar seguir haciéndolo" (1981, p. 52).
Claro que siempre ha habido oposición. Ya en 1860, el novelista ruso Lev Nikolayevich Tolstoy
decidió dedicarse al tema de la educación y estableció una escuela de laboratorio. En su
opinión, el Contrato Social de Locke y Hobbes encarnaba una concepción de la libertad que era
básicamente anti-individualista (citado en Cohen, 1987, p. 242). La educación nacional, dijo, se
basaba en "métodos de enseñanza inadecuados basados en diferencias sociales artificiales"
73
(citado en Cohen, 1987, pág. 250). En su escuela experimental en Polyana, trató de enfatizar
los derechos de los niños individuales a desarrollarse de acuerdo con su propio conjunto único
de características inherentes. Sin embargo, aunque lideró un feroz ataque contra el sistema
educativo establecido en Rusia y a pesar de una prueba pública de sus métodos que demostró
que sus estudiantes "sobresalieron y superaron a los demás" (Cohen, 1987, p. 250), las ideas
de Tolstoi tuvieron poco Impacto sobre la pedagogía de la época.
Lo que Tolstoi y Montessori vieron tan claramente y en lo que trabajaron tan arduamente para
erradicar, fueron las barreras que la educación tradicional pone al desarrollo de la personalidad
individual. Cualquier esfuerzo moderno en la reforma escolar en nombre de la igualdad de
oportunidades educativas debe incluir nuevas actitudes y prácticas, así como nuevos edificios
escolares.
LIBERTAD, ELECCIÓN Y TRABAJO

Las ideologías a menudo están plagadas de contradicciones. La misma ideología liberal clásica
que alimentó la Revolución Americana y domina el pensamiento político actual sostiene a las
personas como agentes morales y racionales, con derechos y libertades inalienables. Sin
embargo, por otro lado, nuestro sistema educativo tradicional aún refleja un patrimonio industrial
y se basa en una epistemología que se remonta a principios del siglo XVI, cuando John Locke
describió al niño como una "tabula rasa", o pizarra en blanco, sobre la cual estar escrito Skinner
y la escuela conductista siguieron los pasos de Locke, introduciendo el concepto de ingeniería
del comportamiento de la infancia. Hoy en día, esta tradición mecanicista predomina y las
escuelas se han convertido en operaciones burocráticas a gran escala que reflejan la estructura
organizativa del mercado corporativo.
Sin embargo, desde una perspectiva más humanista, las personas tienen un valor intrínseco y
tienen derecho a ser tratadas como fines y no como medios. Cualquier sistema que recompense
a las personas solo en la medida en que satisfagan los deseos de los demás es un sistema que
trata a las personas como medios y no como fines. Convertir a los demás en instrumentos
resulta en un sentido fundamental de alienación. Según Erich Fromm:
"Nuestro problema moral es la indiferencia del hombre hacia sí mismo. Se basa en
el hecho de que hemos perdido el sentido de la importancia y la singularidad del
individuo, que nos hemos convertido en instrumentos para propósitos externos, que
nos experimentamos y nos tratamos como productos y que nuestros propios poderes
se han alejado de los demás. Nosotros mismos. Nos hemos convertido en cosas y
nuestros vecinos se han convertido en cosas. El resultado es que nos sentimos
impotentes y nos despreciamos por nuestra impotencia... No tenemos conciencia en
el sentido humanista, ya que no nos atrevemos a confiar en nuestro juicio. Somos
una manada que cree que el camino que seguimos debe llevarnos a una meta, ya
que vemos a todos los demás en el mismo camino”. (1947, p. 249)
El grado de control que una persona siente que puede ejercer sobre los procesos y resultados
determina hasta qué punto la persona ve su trabajo como creativo, constructivo y gratificante.
Una falacia de la educación convencional es la idea de "gestión del aula", la idea de que si el
74
maestro mantiene el control, los estudiantes pueden aprender. Según John Bremer, los
estudiantes no aprenden en una situación así:
"Simplemente se les hace creer que el mundo está siempre fuera de su control, que
ellos mismos no son capaces de controlar... que el poder pertenece a los demás"
(1985, p. 33).
No fue casual que el Movimiento por los Derechos Civiles de los años 60 habló y marchó por la
libertad. La libertad es esencial para la igualdad de oportunidades. Sin embargo, como sugirió
Montessori, el problema de la libertad es complejo. Lo que se necesita es un delicado equilibrio
entre la libertad y la disciplina: el problema no se resuelve tan fácilmente como muchos
pedagogos modernos creen cuando dicen: "Dejemos que los niños hagan lo que quieran".
Démosles total libertad e inclinémonos ante esta porción de la humanidad". Si esto se hiciera,
el mundo se pondría al revés y habría una revolución de los niños.
Los humanos son libres solo en la medida en que se dominen a sí mismos. La libertad se basa
en el conocimiento y, por lo tanto, es una función de la voluntad, una parte de las facultades
mentales superiores de la razón y el intelecto. Sin libertad es imposible que la personalidad se
desarrolle plenamente. El aura de libertad que emana de un aula Montessori proviene de
permitir que los niños trabajen en tareas a las que pueden dar todo su potencial. Cuando los
niños concentran su atención en los objetos o actividades que los atraen y que les proporcionan
un medio para corregir sus propios errores, comienzan a controlarse.
Montessori escribe: "... toda criatura viviente posee el poder de elegir, en un entorno complejo
y de muchos lados, esa cosa, y solo eso, lo que conduce a la vida ... En el hombre, el mismo
discernimiento maravilloso es evidente pero en su caso , ya no es instintivo sino que tiene que
ser adquirido.
Una y otra vez se les pide a los niños en las aulas Montessori que tomen decisiones, juicios y
decisiones, y su capacidad para la libre elección se fortalece con el ejercicio. Ellos deciden en
cada acto de su vida diaria: deciden si tomar una lección del estante o no; deciden si trabajar
en una mesa o conseguir un tapete. Es su decisión en un día determinado trabajar con
fracciones o escribir una historia. Con la libertad de elección, los niños crecen en disciplina
interna a medida que desarrollan su voluntad:
“Nuestros niños pequeños están construyendo sus propias voluntades cuando,
mediante un proceso de autoeducación, ponen en marcha actividades internas
complejas de comparación y juicio, y de este modo realizan sus adquisiciones
intelectuales con orden y claridad. Esta es una forma de conocimiento capaz de
preparar a los niños para que formen sus propias decisiones, y una que los haga
independientes de las sugerencias de otros.
Montessori sintió que el fortalecimiento de la voluntad era de la mayor importancia. A medida
que los niños aumentan su capacidad para tomar decisiones apropiadas, aumentan su nivel de
independencia. El mecanismo del hábito de la decisión nos da un sentido de libertad y nos libera
de nuestro captor más formidable: nuestros propios sentimientos de insuficiencia.
La cadena más pesada, que puede atarnos en una forma humillante de esclavitud, es una
incapacidad para tomar nuestras propias decisiones, y la consiguiente necesidad de referirse a
los demás; el temor de cometer un "error", la sensación de andar a tientas en la oscuridad, de
75
tener que soportar las consecuencias de un error que no estamos seguros de reconocer, nos
hace correr detrás de otra persona como un perro en una cadena.
Central a la noción de libertad es la idea de trabajo. Los niños, como los adultos, disfrutan de
actividades desafiantes que requieren habilidades. Los objetivos claros y la retroalimentación
dan como resultado un esfuerzo concentrado que tiene un efecto profundamente integrador en
la personalidad en desarrollo. Montessori veía el trabajo del niño de manera muy similar a como
Marx veía el trabajo de la humanidad:
“El hombre, actuando en el mundo externo y cambiándolo, al mismo tiempo cambia
su propia naturaleza. Al forzarlo a enfrentarse a su entorno, lo enfrenta con la realidad
de su capacidad personal: ejercer un juicio, lograr un concreto y resultados
específicos. Le da una relación continua de su correspondencia entre la realidad
externa y la percepción interna de esa realidad, así como una explicación de la
exactitud de su evaluación de sí mismo. En resumen, el trabajo de un hombre no
satisface sus necesidades materiales solo. En un sentido muy profundo, le da una
medida de su cordura.” (Citado en Bowles & Gintis, 1976, p. 69)
La psicología empirista tradicional no distingue entre actos valiosos instrumental e
intrínsecamente. El punto de vista utilitario es que el trabajo se valora en la medida en que
proporciona las necesidades y los placeres de la vida. Si el trabajo en sí tiene valor intrínseco
nunca es un problema. Sin embargo, la calidad, la cordura de la vida es una cuestión que debe
plantearse en cualquier discusión sobre la igualdad de oportunidades.
El trabajo es satisfactorio para los niños solo cuando es de desarrollo, es decir, cuando les
permite a los niños realizar capacidades humanas innatas. Según Strike, las actividades
intencionadas son motivadoras intrínsecamente porque tienen una conexión racional y visible
con un fin legítimo y valioso. Generan relaciones humanas de convivencia, promueven la
independencia personal y contribuyen al sentido de autoestima del individuo. Cuanto más
compleja es una actividad, más actúa para promover la creatividad, el juicio y la habilidad, mayor
es el valor educativo de la actividad.
Los niños tienen el derecho, al igual que los adultos tienen el derecho de ser tratados como
fines en lugar de medios. El entorno Montessori, con su énfasis en la actividad intencionada, la
motivación intrínseca y el respeto, ofrece el tipo de posibilidades para el desarrollo individual
que se debe proporcionar si se quiere que haya una oportunidad real para los niños
desfavorecidos y pertenecientes a minorías.
ESCUELAS DE TRANSFORMACIÓN
Un dilema estadounidense de Gunnar Myrdal: El problema del negro y la democracia moderna
(Hannaford, 1994) ayudó a establecer un enfoque de ingeniería social para resolver problemas
de derechos humanos. El racionalismo de las soluciones políticas y legales apelaba al ideal
estadounidense de igualdad. Transmitía la idea de que, a través de los retoques correctos de
los legisladores, educadores, trabajadores sociales, etc., los males del cuerpo político podrían
ser reparados. La retrospectiva revela, sin embargo, que este enfoque eficiente puede haber
promovido la desintegración de la sociedad al liberar a sus ciudadanos de un sentido de
obligación personal y comunitaria.
76
En su Democracia en la educación, John Dewey reconoció el enigma de la República de Platón.

Hasta que no haya un orden social justo y armonioso, dijo, no puede haber posibilidad alguna
de concebir los límites y la distribución adecuados de bienes y actividades. La única esperanza
de una democracia está en el desarrollo de cada uno de sus ciudadanos individuales, cada uno
con su propio conjunto único de dones, y cada uno con la claridad de la visión para reconocer
lo que es justo e injusto al establecer y mantener el orden social. El ciudadano del mañana
tendrá que tener la racionalidad, la sensibilidad y la voluntad para lidiar con problemas difíciles
y llegar a respuestas sensatas.
Cualquier intento de reforma escolar se enfrenta directamente a estos problemas sociales. Los
críticos como Bowles y Gintis nos recuerdan que los esfuerzos de reforma no deben contentarse
con proporcionar un oasis de libertad, sino que deben ayudar a los estudiantes a comprender
los problemas y las realidades de la vida real. En lugar de reproducir la sociedad
estadounidense, las escuelas deben transformarla. Para hacer eso, sin embargo, deben
promover vigorosamente prácticas que mejoren las posibilidades de desarrollo personal e
igualdad social.
Las organizaciones sociales de hoy involucran mecanismos de los cuales la mayoría de
nosotros tenemos poco conocimiento. Solo estamos vagamente conscientes de los factores
económicos y políticos que determinan los eventos. La verdadera oportunidad educativa implica
la desmitificación de los eventos y el análisis crítico de los factores causales. Podemos ayudar
a los jóvenes enfatizando los conocimientos y habilidades que podrían asegurar una cultura
más receptiva y una sociedad más adaptable a las preocupaciones humanas. Habrá una
necesidad en el próximo siglo de una mayor conciencia y una visión refinada que penetre en la
ideología. Esto se puede hacer solo a través de cambios profundos en las estructuras de la
educación siguiendo las líneas sugeridas por el Dr. Montessori:
Elevar el nivel de la humanidad no se puede lograr solo a través de la cultura. El problema es
mucho más complejo y es imperativo que lo resolvamos lo más rápido posible. Necesitamos
construir un entorno social, un nuevo mundo para el niño y el adolescente, para que sus
conciencias individuales puedan desarrollarse. Una vasta reforma educativa y, sobre todo, una
vasta reforma social se requieren hoy.
¿Cuáles son nuestras metas? En 1943, Montessori se dio cuenta de que la autodisciplina sería
necesaria en el mundo moderno, donde los límites naturales de montañas, desiertos y mares
ya no limitan al hombre, "ahora que puede volar sobre ellos", decía. En esta nueva era, dijo,
"las leyes y los tratados no serán suficientes; los límites tendrán que venir desde dentro”. Ella
sintió que se requería un cambio fundamental en la educación, ya que el niño que nunca ha
aprendido a actuar solo, a dirigir sus propias acciones, a gobernar su propia voluntad, se
convierte en un adulto que se guía fácilmente y siempre debe apoyarse en los demás. La
iniciativa y la adaptabilidad son otros dos rasgos personales que las personas necesitarán para
competir en la próxima economía global. Para que los niños de hoy tengan asegurado un lugar
en el mercado competitivo del futuro, la oportunidad de desarrollo personal debe estar
disponible para todos.
Los comentarios visionarios de John Dewey dan una idea de lo que resultará si esto no se hace:
“Una sociedad que es móvil, que está llena de canales para la distribución del cambio
que se produce en cualquier lugar, debe velar por que sus miembros sean educados
77
para la iniciativa personal y la adaptabilidad. De lo contrario, se verán abrumados por

los cambios en los que están atrapados y cuyo significado y conexiones no perciben.
El resultado será una confusión en la que pocos se apropiarán de los resultados de
las acciones ciegas y dirigidas externamente de otros”. (1916)
CAMBIOS DE PARADIGMA
Durante dos siglos y medio, los científicos han utilizado una visión mecánica del mundo para
desarrollar sus marcos de pensamiento. El pensamiento newtoniano y cartesiano ha permeado
nuestro concepto de realidad. Se creía que la máquina cósmica consistía en partículas
elementales. Se pensaba que al dividir las cosas, diseccionar y analizar las partes, incluso los
fenómenos complejos podían entenderse. Esta actitud reduccionista impregna tanto nuestra
cultura que se entiende como ciencia.
La física moderna está demostrando las limitaciones de las ideas clásicas y revisando
radicalmente muchos de nuestros conceptos de la realidad. Una visión ecológica más holística
de la realidad está estimulando campos tan diversos como la biología, la ciencia médica, la
psicología y la psicoterapia, la sociología, la economía y la ciencia política. Lo mismo debe
ocurrir en el campo de la educación. (Capra - McFague 1993).
A principios de siglo, Montessori señaló el dominio cartesiano de la educación al demostrar la
sinergia que surge de la unidad de la mente y el cuerpo. Su pedagogía científica se ocupa de
la totalidad:
“La personalidad humana debe tener la oportunidad de realizar cada una de sus
capacidades. Los hombres de hoy se ven obligados a asumir un oficio o una
profesión. Podríamos decir que aquellos que trabajan solo con sus mentes son
hombres mutilados y aquellos que trabajan solo con sus manos, hombres
decapitados. Tratamos de crear una armonía entre los que trabajan con sus mentes
y los que trabajan con sus manos apelando a sus sentimientos, porque hay
necesidad de hombres completos. Cada lado de la personalidad humana debe
funcionar. Una persona joven puede tener aptitudes especiales en alguna dirección,
pero la elección de qué aptitudes para fomentar debe hacerse individualmente.”
Como dice David Purpel: “una nueva era no surgirá solo de la meditación y las experiencias
cumbre, ni ninguna utopía se construirá sobre una base que no busque integrar el cuerpo, la
mente y el espíritu” (1993, p. 282).
***
Es parte del credo estadounidense que los seres humanos tienen ciertos derechos inalienables:
que no importa quiénes somos, dónde vivimos, no importa el color de nuestra piel, si somos
altos o bajos, gordos o delgados, etc., nos ha sido otorgada la misma oportunidad en el juego
de la vida. La igualdad de oportunidades implica tener la oportunidad de desarrollar todos los
aspectos de nuestras personalidades humanas, no de participar en una competencia de la
78
meritocracia por el estatus social y las recompensas, sino de unirnos a nuestros compañeros
en un esfuerzo de colaboración para democratizar y humanizar a la sociedad y sus instituciones.
Esta es una gran obra que requerirá de hombres y mujeres enteros, personas con autodisciplina
que sigan las reglas de la vida cuando sea necesario y el sentido de reconocer su
responsabilidad con el medio ambiente.
Los inmensos problemas sociales de nuestras ciudades no se remediarán ni fácil ni
rápidamente. Sin embargo, una educación como la que Montessori sugirió, fortalece la voluntad
y mejora la capacidad de un individuo para tomar decisiones informadas, decisiones basadas
en el conocimiento, es esencial para el pleno florecimiento democrático de una nación
concebida en libertad y dedicada a la proposición de que todos los hombres son creados
iguales.
79
MONTESSORI Y EVALUACIÓN:
ALGUNAS CUESTIONES DE EVALUACIÓN
Y REFORMA CURRICULAR
INTRODUCCIÓN
Este estudio investiga el impacto de la evaluación estatal y federal en las escuelas Montessori
y el problema que plantea la evaluación de alta importancia para los esfuerzos de reforma
educativa.
LA EVALUACIÓN Y EL MODELO MONTESSORI

Después de 88 años, Montessori está disfrutando de un renacimiento como modelo para el plan
de estudios y la instrucción tanto en el sector público como en el privado. Hoy, solo en los
Estados Unidos, hay casi 4,000 escuelas privadas Montessori y 100 escuelas públicas en 70
distritos escolares (Kahn, 1992). Montessori se encuentra en entornos tan diversos como las
escuelas preescolares para niños en riesgo, la primera infancia/guardería, las escuelas rurales
de los países ricos y los grandes programas urbanos Imán en ciudades como Kansas City,
Washington DC, Denver, Cleveland, Dallas, Minneapolis y Milwaukee.
El enfoque Montessori no utiliza libros de texto, libros de trabajo ni hojas de trabajo. No hay
recompensas o castigos, pruebas o calificaciones. Dado que el trabajo de cada niño con los
materiales es de diagnóstico, el progreso generalmente se evalúa a través de la observación
del maestro y varias formas de evaluación de portafolio. Estos métodos, por supuesto, entran
en conflicto con las formas tradicionales o estandarizadas de evaluación utilizadas en los
grandes programas públicos.
En resumen, Montessori conlleva un plan de educación muy diferente de la idea tradicional de
escolarización. Los mundos chocan cuando se intenta implementar un paradigma de este tipo
en el sector público.
EL EXPERIMENTO DE LA CIUDAD DE KANSAS

El 15 de septiembre de 1987, el Juez del Tribunal de Distrito de los Estados Unidos, Russell
Clark, hizo un movimiento audaz sin precedentes. Ordenó una duplicación de los impuestos a
la propiedad en Kansas City, Missouri, para ayudar a la segregación del sistema escolar. Dos
años y medio después, la decisión de Missouri Vs. Jenkins de la Corte Suprema de los EE. UU.
Respaldó las acciones del juez Clark. Tras una orden judicial, el Distrito Escolar de Kansas City
Missouri (KCMSD) recibió el mandato de establecer un Plan Escolar Imán a Largo Plazo, y se
estableció el Comité de Monitoreo de Desegregación (DMC) para supervisar el proceso.
Montessori estuvo entre varios de los temas de la competencia y la Escuela Faxon Montessori,
la primera escuela Imán Montessori en Kansas City, se estableció en el otoño de 1988. Faxon
80
ganó popularidad y pronto tuvo la lista de espera más larga de todas las escuelas Imán. Se
decidió que se necesitaban más escuelas Montessori, y comenzó el primero de varios cursos
de capacitación para maestros de AMI. El segundo imán Montessori, Harold Holliday
Montessori, abrió sus puertas en 1990 con un ingenioso personal de profesores en formación.
Una tercera escuela Montessori abrió sus puertas en 1993.
Las escuelas Montessori pueden verse como parte de un esfuerzo de renovación urbana por
parte de Kansas City. Los dos nuevos edificios de ladrillo, vidrio y acero que albergan a Faxon
y Holliday ocupan bloques enteros de la ciudad y están rodeados de almacenes, ventanas rotas,
carros abandonados. En general, para el cambio de siglo, Kansas City, Missouri, habrá gastado
aproximadamente 75 millones de dólares en costos iniciales en el experimento Montessori:
edificios, materiales educativos y capacitación docente. Para entonces, más de 1,000 niños
serán educados cada año por el método Montessori.
El esfuerzo de reforma escolar de Kansas City es, como la mayoría de las reformas en los
últimos 15 años (Archibald & Porter, 1990, p. 5), una reforma de arriba hacia abajo impulsada
desde fuera del sistema. Los procesos de apropiación y autorización del Congreso para tales
programas se basan en medidas de efectividad basadas en resultados, en general, en los
puntajes de las pruebas de rendimiento (Office of Technology Assessment, 1992). Por lo tanto,
aunque los Montessorianos pueden ser reacios a la noción de evaluación, deberán mostrar
medidas cuantificables de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
METODOLOGIA DEL ESTUDIO

La principal fuente de datos para esta investigación fueron las entrevistas personales realizadas
el 30 de septiembre y el 1 de octubre de 1993, con directores y maestros en las tres escuelas
Imán de Kansas City Montessori. Las entrevistas fueron semiestructuradas y siguieron un
protocolo de preguntas similar al estudio de Gail Meister (1991) sobre las Escuelas Aceleradas.
Los nueve informantes consistían en una muestra aleatoria de hombres y mujeres, blancos y
negros, con capacitación primaria y primaria, con tres individuos entrevistados de cada escuela.
Las entrevistas, que duraron alrededor de media hora cada una, fueron grabadas.
Desafortunadamente, una de las cintas de audio fue corrompida; ocho de las nueve entrevistas
originales quedaron por transcribir.
Lo siguiente representa las actitudes y opiniones de los individuos encuestados. Las
percepciones, reales o imaginadas, de los directores y maestros en las escuelas Imán de
Kansas City Montessori presumiblemente hacen una diferencia en la forma en que abordan su
trabajo.
81
LA ENCUESTA
A continuación se muestra un resumen de las respuestas a las once preguntas de la encuesta.
Pregunta # 1:
En su escuela, como en la mayoría de las escuelas, se requiere que los maestros administren
pruebas estandarizadas, como el mmat y las itbs. ¿Cómo influyen las pruebas estandarizadas
que hacen los profesores en el aula?
Esta fue una pregunta general que le permitió al entrevistador reunir información pertinente. Los
encuestados informaron que la Prueba de Habilidades Básicas de Iowa (ITBS), la Prueba de
Logros de California (CAT) y la Prueba de Dominio de Logros de Missouri (MMAT) se
administran en las escuelas. El ITBS se entrega al final del año de kindergarten y cada año
subsiguiente. El MMAT y el CAT, ordenados por el distrito escolar y el estado de Missouri, se
dan en el tercer grado. El ITBS es requerido por el Comité de Seguimiento de la Desegregación
(DMC); las escuelas "están obligadas" a elevar los puntajes de las minorías.
Los directores no estuvieron de acuerdo con la cantidad de pruebas de influencia que tuvieron
los maestros en lo que hicieron en el aula. "Ellos no enseñan a la prueba", dijo un director. "Ellos
enseñan el currículo Montessori". Pero otro dijo: "Los maestros se sienten muy presionados
porque saben que hay una presión de la junta escolar al superintendente y al director". El tercer
director sugirió que la presencia de pruebas estandarizadas "afecta el enfoque y precisión
requerida por el maestro porque los maestros deben estar más enfocados y ser más
responsables de los niños que están en riesgo".
La mayoría de los maestros dijeron que sentían la influencia de las pruebas; algunos adaptaron
los materiales Montessori y todos estaban conscientes de los objetivos de la prueba. La mayoría
estuvo de acuerdo en que las pruebas no ejercieron una gran influencia. Como dijo un maestro,
". . . el tipo de cosas que buscan ortografía, cálculo, datos matemáticos, etc. es prácticamente
lo que cubrimos en nuestro currículo regular de Montessori de todos modos".
Pregunta # 2:
¿Cómo se preparan los maestros para las pruebas?
Aquí, de nuevo, las respuestas de los tres principios diferían. Los maestros a cargo del primer
director no se preparan para las pruebas en absoluto. Los maestros a cargo del segundo director
examinan el ITBS para comprender qué se está muestreando y luego ayudan a los niños para
hacerles más fáciles los procesos de evaluación. Los maestros a cargo del tercer director, a
menudo realizan una preparación extensa que comienza seis semanas antes del examen,
aunque el director les dice que no lo hagan y los invita a que confíen en Montessori, a que
enseñen eso y permitan que los niños se desempeñen bien en el examen. El tercer director
comenta que los profesores empiezan a trabajar con las habilidades para tomar exámenes,
hacen burbujas en las hojas de respuestas, dan exámenes de práctica, exámenes
cronometrados y practican la idea de sentarse en filas y usar el lápiz del número dos, por
ejemplo, todo eso lo hacen una y otra vez.
82
Los profesores entrevistados fueron unánimes. Todos dijeron que estaban al tanto de los
objetivos de la prueba y trataron de cubrir los objetivos y de ayudar a los niños con los
procedimientos de la situación de la prueba de lápiz y papel. Sin embargo, esto no implica que
se haya dedicado mucho tiempo a la preparación de la prueba.
Pregunta # 3:
¿Cómo se utilizan los resultados?
Un director respondió en términos de los usos políticos de las pruebas: "El DMC está
examinando detenidamente las pruebas". Los otros respondieron en términos del valor
pedagógico de las pruebas. Dijeron que esto era confuso porque las escuelas intentaban usar
pruebas basadas en normas e interpretar las calificaciones de tal manera que pudieran
comparar el crecimiento de un niño de un año a otro. Uno se quejó: “En el manual se dice que
no debe utilizar el logro de nivel de grado como la forma principal de evaluar el aprendizaje. Sin
embargo, eso es lo que hace todo el mundo. . . . No solo estamos usando una prueba de
referencia normativa para una prueba de referencia de criterio; luego tomamos la prueba de
referencia de criterio [MMAT] y la usamos como norma. Así que tendemos a ir y venir, y ni
siquiera aplicamos nuestro propio oficio con precisión.”
La mayoría de los maestros protestaron que era el final del año antes de obtener los resultados
de las pruebas, pero dijeron que intentaron usarlos de todos modos para identificar áreas de
debilidad y hacer mejoras para el próximo año. Una maestra sintió que los resultados de las
pruebas a menudo no eran un "verdadero reflejo de lo que el niño sabía".
Pregunta # 4:
¿Cómo hacen estas pruebas estandarizadas y cómo influyen en lo que hace actualmente la
escuela?
Al explicar que las pruebas se estaban utilizando como una palanca para elevar los puntajes,
un director mostró una tabla que enumeraba los diversos temas de las escuelas Imán en
diferentes categorías. Categoría I significaba que las escuelas tenían malos resultados en los
exámenes. La categoría II era mejor, pero no buena. La Categoría III todavía era mejor (estas
escuelas se clasificaron en el percentil 75), pero la Categoría IV es donde "tenemos que estar"
(percentil 95). Se utilizaron los puntajes de las pruebas de ITBS para clasificar los temas de
imán; El tema más meritorio se seleccionaría por sí mismo de la competencia.
Otro director explicó que la corte otorga $ 85,000 cada año para aumentar el rendimiento en
lenguaje y matemáticas. El modelo de planificación de escuelas efectivas distribuye los fondos
de acuerdo con las necesidades demostradas por los puntajes de las pruebas.
El tercer director habló más sobre el tiempo que tomaron las pruebas en el día escolar:
"reuniones, discusiones, actividades generales relacionadas con el logro de la calificación de la
prueba". En el momento de la prueba, dijo este director, hay "una especie de niebla que se
cierne sobre la escuela.”
83
La mayoría de los maestros, por otro lado, no creían que las pruebas tuvieran mucha influencia
en lo que la escuela hacía en general. Dos, sin embargo, mencionaron la presión de la prueba.
Uno dijo que los maestros estaban "un poco nerviosos" porque sentían que estaban "siendo
monitoreados". El otro, un maestro de recursos en la nueva escuela, sugirió que los maestros
estaban preocupados por los niños de cinco años que serían examinados en la primavera.
Pregunta # 5:
¿Cuáles son los efectos positivos de la prueba?
Un director sugirió que lo importante era que las pruebas, que este director consideraba tenían
un fuerte sesgo cultural, abrieron los ojos de los maestros a las diferencias culturales que
afectan el aprendizaje, "que sí afectan la evaluación y que afectan a los niños en sus vidas
diarias", la directora sintió, ayudó a los maestros a entender el aprendizaje humano y a ser más
"experimental y creativo al trabajar con los niños". El segundo creía que las pruebas mantenían
a los maestros "en la tarea". El tercero se negó a responder, diciendo solamente: "No. No creo
que quieras saber lo que pienso sobre las pruebas".
Los maestros interrogados trataron de ser optimistas: las pruebas señalaron "brechas" en el
aprendizaje, mostraron lo que se había hecho y lo que no se había hecho. La mitad de los
entrevistados, sin embargo, no pudo pensar en ningún efecto positivo.
Pregunta # 6:
¿Cuáles son los efectos negativos que ves?
Esta pregunta tocó un nervio con los tres principios. "Pruebas de tipo. . . clase, raza, género.
Están diseñados para ordenar. Entonces, si van a hacer eso, ¿cómo vas a tirar la parte inferior
si las pruebas lo ordenan? "
El segundo director se hizo eco del primero, sugiriendo que las personas tienden a sobrevalorar
y malinterpretar los resultados de los exámenes. Este director también citó el uso de pruebas
para demostrar la inferioridad genética y sugirió que las pruebas influyen en el currículo hasta
tal punto que "la cultura, la educación, se convierte en lo que probamos".
El tercero preocupado por la influencia de la prueba en el programa Montessori. Este director
provenía de otro gran sistema de escuelas públicas, donde "había tanta presión que la mitad
de los maestros abandonaban el currículo Montessori". Allí, las pruebas relacionadas con el
pago por mérito y la responsabilidad escolar "casi mataron a todo el programa Montessori". Fue
mejor en Kansas City, pero aun así, a este administrador le preocupaba que los maestros se
sintieran obligados a "dejar a Montessori y avanzar a la abstracción demasiado rápido" debido
a las pruebas.
Los maestros estaban más preocupados por los efectos negativos de las pruebas en los niños,
como urticaria y llanto. Uno recordó que alteraba la rutina de los niños de tres años y cuatro
años cuando sus maestros tenían que ausentarse durante varios días. Y fue injusto, dijo, poner
tanto énfasis en un instrumento de prueba. A otra le preocupaba que el estrés excesivo obligara
a los maestros a "enseñar la prueba". Otra dijo que se sentía "golpeada y magullada por cosas
84
que estaban en la prueba que no parecían relevantes para los niños". Una creía que el DMC
tenía expectativas poco realistas y estaba buscando un tema imán que "arreglara las cosas",
que lograra la paridad entre los estudiantes minoritarios y no minoritarios, pero estaba utilizando
una "prueba sesgada" para encontrarlo.
Pregunta # 7:
Su escuela es una escuela Montessori. ¿Cómo ves la misión de tu escuela?
La misión del tema del imán Montessori se describió como "centrada en el niño" y "una ayuda
para la vida". La disgregación también se consideró una parte importante de la misión. Un
principal embellecido en la idea de ayudar a la vida: es "una ayuda para la vida", pero en el
sentido de una cirugía mayor en lugar de solo una curita. Para los niños que viven aquí, si no
llegan a la escuela, para cuando estén en la secundaria no lo van a lograr en absoluto. Y por
eso creo que el enfoque es ayudar, tanto como sea posible, lo más rápido posible, y tan pronto
como sea posible, porque estás tratando con la vida y la muerte con estos niños.
Pregunta # 8:
¿Son las pruebas estandarizadas útiles para cumplir esta misión?
Las pruebas se consideraron perjudiciales y contradictorias para la misión Montessori de las
escuelas. Los encuestados declararon que las pruebas no "evaluaron lo que es importante" y
en realidad actuaron para "separar las razas" en lugar de integrarlos. La mayoría entendió que
las agencias federales y estatales necesitaban algún tipo de medida, pero consideraron que, tal
como está diseñado, "es un sistema injusto". Un director sugirió que la presencia de pruebas
sesga la misión, que "los maestros comienzan a creer que la misión es prepárelos para el
siguiente nivel de grado o lleve al niño al percentil 80 en el ITBS".
Sin embargo, un maestro sugirió que las pruebas podrían ser una fuerza hacia una base más
sólida en lectura y matemáticas para los niños.
Pregunta # 9:
¿De qué forma se evalúa a los estudiantes que no sean con pruebas estandarizadas?
En el sistema Montessori no calificado, los estudiantes no reciben calificaciones ni exámenes.
Las "libretas de calificaciones" de las escuelas describen el progreso de los niños hacia los
padres en términos de las lecciones que han recibido, en qué están trabajando y en lo que han
dominado. "La evaluación está en curso", dijo un director. "No estamos comparando niños con
otros niños". El progreso se mide en un aula Montessori por el lugar en el que se encuentran
los niños en la secuencia y cómo están trabajando con los materiales. Los maestros observan
a los niños, mantienen registros y recogen muestras del trabajo de los niños. Un director hizo
estos comentarios:
85
Tenemos muy claro si estamos haciendo un buen trabajo en Montessori. No tenemos ningún
problema con eso. El problema es cómo comunicamos eso a las autoridades que determinarán
si somos una escuela exitosa o no. No solo si tenemos éxito, sino si tenemos éxito en
comparación con la escuela de al lado, la escuela en los suburbios, en comparación con todas
las escuelas de la nación. Y esto es lo que usan los tribunales, y así es como la gente obtiene
dinero. Esta es la razón por la que esta escuela está obteniendo $ 85,000 y otra escuela está
recibiendo $ 125,000.
Pregunta # 10:
El programa Montessori AMME es nuevo en las escuelas públicas. ¿Puede usted pensar en
nuevas o diferentes formas de evaluar a los estudiantes que usted debe desear tratar en el
futuro?
El principal citado continúa: "El tribunal me exige que implemente Montessori. Y me gustaría
tener una prueba que muestre esa implementación, porque creo que realmente lo haríamos
bien en eso".
Todos los directores estuvieron de acuerdo en que una prueba con criterio de referencia sería
preferible al ITBS referenciado por la norma utilizado por el DMC. Incluso ellos consideraron al
MMAT tan difamado como superior al ITBS porque "al menos tenemos una medida y no siempre
está cambiando". Sin embargo, uno de los principales sugirió que algún tipo de evaluación de
desempeño sería incluso mejor que cualquiera de los MMAT, o el ITBS:
Dale a los niños algunos problemas para hacer. . . haz que lean, pídales que realicen una
secuencia de actividades que requieran diferentes habilidades. Les puedo dar un problema y
hacer que lo resuelvan. Pídales que usen los medios que necesiten para resolver el problema.
El problema es que entonces no se le pueden aplicar números y, por lo tanto, las estadísticas
desaparecen.
Los maestros también deseaban una prueba que midiera mejor los objetivos del plan de
estudios. Dos maestros querían eliminar las pruebas por completo y dedicar más tiempo a las
conferencias entre maestros y niños. Consideraron que esto ayudaría a los niños a ser más
responsables de su propio progreso y colocaría a los niños a cargo de su propia evaluación.
Pregunta # 11:
¿Qué necesitarías para realizar estas nuevas ideas?
Todos estuvieron de acuerdo en que se tendrían que hacer cambios importantes en el sistema.
Sin embargo, tal como se estableció, se sintieron bastante libres de probar sus propias ideas
en sus propias aulas. Consideraron que los materiales y la secuencia de presentaciones de
Montessori eran una forma más dinámica de evaluar el progreso de los estudiantes que las
"pruebas de papel y lápiz". La mayoría estaban convencidos de que sus observaciones y la
naturaleza integrada de los comentarios en el método Montessori eran suficientes para sus
propósitos, dándose cuenta de que las pruebas estandarizadas eran un "mal necesario", que
"tienes que someterte al mismo tipo de pruebas que hacen todas".
86
ANÁLISIS
En los modelos de reforma escolar obligatorios a gran escala, como las escuelas Imán
Montessori en Kansas City, las pruebas estandarizadas de opción múltiple son el principal
instrumento utilizado por las agencias federales y estatales para evaluar el progreso de los
estudiantes y evaluar la calidad escolar. Sin embargo, tales pruebas prácticamente ignoran el
marco curricular de tales modelos de reforma, el pensamiento de orden superior o los dominios
de conocimiento que se supone que tales escuelas deben enseñar, y la gama más amplia de
actitudes y valores que los esfuerzos de desagregación están diseñados para impartir.
Por un lado, un modelo como Montessori es atractivo porque ofrece una alternativa real, un
nuevo paradigma para la educación, lejos del modelo tradicional que ha generado tanta
insatisfacción crónica. Los reformadores escolares se sienten atraídos por las posibilidades de
Montessori, que, en un paquete, ofrece todo esto:
• Actividades apropiadas para el desarrollo
• Aprendizaje práctico
• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizaje de actividades
• Manipuladores de hormigón
• Evaluación observacional y de portafolio • actividades centradas en el niño
• Currículos integrados
• Grupos de edad mixta
• Intervención rápida
• Centros de aprendizaje
• Lenguaje completo
• Instrucción individualizada
Sin embargo, se considera necesaria alguna forma de evaluación estandarizada para informar
las decisiones a nivel de aula, escuela, distrito y estado.
Ramsey Selden, Director del Centro de Evaluación de Educación del Estado en el Consejo de
Jefes de Escuelas Estatales del Estado, resume el problema de esta manera:
“Nos hemos quedado estancados con una metodología o tecnología de evaluación
limitante y en gran medida inapropiada. Este es el modelo de prueba de logros
referenciados por la norma con raíces filosóficas y técnicas en el movimiento de
pruebas de aptitud popular a principios de este siglo” (1991, p. 164).
El uso de estas pruebas para fines de rendición de cuentas, según Selden, limita los esfuerzos
de reforma. Cuando se presiona a las escuelas para que eleven los puntajes de los exámenes,
87
los maestros responden naturalmente haciendo todo lo posible para elevar los puntajes. Un
peligro es que el currículo escolar se aparte a favor de enseñar el examen. Los administradores
se colocan en un enlace doble con mensajes mixtos provenientes de los niveles distritales,
estatales y federales.
Otro temor es que la comparación de puntajes –de estados, distritos, escuelas dentro de
distritos– puede resultar en una intensificación de los ataques escolares incluso cuando los
puntajes reflejan variables más allá del control de las autoridades escolares. En el nivel del aula,
los maestros sienten que sus propias observaciones proporcionan una imagen mucho mejor del
progreso de los estudiantes que las pruebas de referencia de la norma. Las pruebas son de
poco valor para los maestros porque el juicio que necesitan los maestros es un juicio de tipo en
lugar de un juicio de grado. El tipo de juicio cualitativo ofrecido por una observación cuidadosa
es necesario, ante todo, para llegar a un acuerdo con las individualidades de los niños y poder
planificar actividades que los inviten y establezcan para hacer una inversión significativa en el
aprendizaje.
Los efectos negativos de las pruebas obligatorias se pueden sentir más en escuelas como
Faxon, Holliday y Elementary II que en los modelos tradicionales. Según un estudio, la mitad de
los maestros encuestados en escuelas tradicionales no prepararon a los niños para las pruebas
y de la mitad que lo hicieron, no se gastaron más de varios períodos al año en las pruebas
(Archibald y Porter, 1990). El hecho de que los maestros Montessori entrevistados parecieran
pasar más tiempo que los maestros tradicionales en la preparación de exámenes puede
deberse a una percepción de desajuste entre el examen y la vida diaria de la clase. Los
maestros que normalmente asignan poca importancia al trabajo en el asiento pueden sentirse
perturbados cuando el progreso de los niños se evalúa mediante pruebas con lápiz y papel.
Una escuela que no usa libros de texto o libros de trabajo puede sentirse en desventaja en
comparación con las escuelas cuyas lecciones están más directamente relacionadas con las
habilidades verificables.
En el curso de capacitación para maestros de AMI, Margaret Stephenson advierte a los futuros
maestros de primaria Montessori:
“No estamos enfatizando las habilidades por el bien de las habilidades. Las
habilidades permitirán que el niño aprecie aún más profundamente de qué es parte
el universo. No tiene que medir o perseguir a un niño para ver si sabe después de
haber dado una lección. Puede elegir hacer la raíz cúbica si quiere, pero no tiene que
hacerlo, porque cuando lo haría en la escuela pública” (Conferencia no publicada,
Cleveland, Ohio, 1986)
Por lo tanto, con materiales que les permiten a los niños de seis años hacer divisiones largas y
niños de nueve años a hacer la raíz cúbica, la secuencia Montessori no está alineada con los
programas de estudios tradicionales. Los puntajes bajos de las pruebas para niños Montessori
pueden reflejar muchas variables además del bajo rendimiento. Sin embargo, dado que hay
mucho en juego y un gran énfasis en los resultados de las pruebas y en el aumento de puntajes,
los programas innovadores como Montessori pueden estar en desventaja.
Otro tema de relevancia es la cuestión del sesgo en el ITBS. Un director lo describió así:
88
“Debe pensar en todos los niños que tenemos y su experiencia y su exposición. Miras
una prueba y dice "tomacorriente", y un niño te mira y te da todas estas expresiones
faciales, y él simplemente no hace nada y pasa a la página siguiente. Regresas y
dices “enchufe de pared”, y él dice: "Claro, sé lo que es eso". Entonces no estamos
hablando el mismo idioma”.
Las observaciones de este director están respaldadas por la investigación. Un estudio realizado
en las Escuelas Públicas de Denver (Beal, 1987) encontró una relación estadísticamente
significativa entre la designación étnica y racial de un alumno y su patrón de respuesta en el
ITBS. La subprueba de lenguaje, según este investigador, fue el mejor predictor de origen racial
o étnico. Si se requiere que las escuelas Imán Montessori eleven los puntajes de las minorías,
las medidas que no colocan a las minorías en desventaja parecen justificadas.
SUGERENCIAS
La rendición de cuentas debería ser la última pieza de reforma sistémica implementada
(Archibald & Porter, 1990; Selden, 1991). Cambiar nunca es fácil y siempre lleva tiempo. Los
programas como los de Kansas City Montessori necesitan tiempo para resolver los obstáculos.
Los nuevos maestros Montessori, a pesar de que se han sometido a la capacitación AMI
extensa, pueden recurrir rápidamente a técnicas más tradicionales bajo presión. Los libros de
trabajo y los lectores básicos aparecen en sus aulas, aunque no forman parte del enfoque
Montessori.
Para dar a los marcos curriculares como Montessori una oportunidad, por lo tanto, los sistemas
de rendición de cuentas deben ser reelaborados. Según Archibald y Porter, las pruebas deben
estar basadas en criterios y alineadas con el marco curricular. Se necesitan formas de
evaluación más auténticas para “poner en práctica la visión de los marcos y evaluar dónde se
ubican las escuelas para lograr los resultados deseados” (1990, p. 56).
Las pruebas sesgadas basadas en normas que clasifican y separan, colocando a las minorías
y los jóvenes de bajos ingresos en desventaja, han sobrevivido a cualquier utilidad dudosa de
la que alguna vez hubieran disfrutado. “La política de pruebas educativas se encuentra en una
encrucijada”, dice la Oficina de Evaluación de Tecnología (1992, p. 7), y el futuro de las pruebas
en los Estados Unidos depende de los problemas de equidad y la mejora de las oportunidades
para las minorías y los estudiantes de bajos ingresos.
La categorización de modelos de reforma o temas magnéticos de acuerdo con los puntajes de
percentil promedio y pedir a las escuelas que aumenten sus puntajes de examen a un
determinado percentil es claramente un mal uso de la curva de campana. Dicha evaluación
debe ir acompañada de consideración; El pensamiento calculador necesita estar enraizado en
la reflexión.
Treinta y seis estados utilizan actualmente evaluaciones de escritura; 21 estados usan otras
evaluaciones de desempeño, incluyendo respuestas construidas, demostraciones prácticas y
carteras (OTA, 1992, p. 21). De acuerdo con el Plan original de escuelas magnéticas de largo
alcance de Kansas City, "las escuelas Imán individuales deben evaluarse en función de las
necesidades únicas del sitio específico" (Moore, 1991, pág. 1). El estado de Missouri y el Comité
89
de Monitoreo de Desegregación designado por el tribunal deben tener esto en cuenta y explorar
formas nuevas y más apropiadas de evaluar los modelos de reforma bajo su jurisdicción.
90
NIVELES DE INTERÉS UNIVERSAL EN LA PRIMERA INFANCIA:

LA TEORIA DE MONTESSORI DE LOS PERIODOS SENSIBLES
A pesar de que esta tesis se presentó en 1997, sigue siendo un trabajo fundamental para los
investigadores de Montessori por muchas razones: la revisión de la literatura, la forma en que
se iluminan los conceptos y términos clave de Montessori desde una perspectiva
contemporánea, el método de observación utilizado para recopilar datos del aula y una Método
de investigación que resuena armoniosamente con la práctica Montessori. El Dr. Haines inventó
una herramienta de evaluación que no estaba disponible en ese momento. La guía Montessori
tenía objetivos para los niños, pero no era un medio para medir los "resultados Montessori", que
incluía si los niños alcanzaban esos objetivos o no. La conexión de los resultados de Montessori
a la codificación de los eventos de concentración por la profundidad de concentración llenó una
necesidad real. Estas definiciones seleccionadas de su tesis conectan los períodos sensibles,
el entorno preparado, la intensidad de concentración y el concepto de flujo de Csikszentmihayli.
PERIODOS SENSIBLES
Según su hijo Mario, María Montessori descubrió períodos sensibles. Durante una edad
determinada, ciertas actividades tuvieron una atracción irresistible pero dejaron indiferentes a
los niños más pequeños o mayores. Aunque la atracción duró solo un período limitado, mientras
que duró, hizo que los niños pequeños estuvieran muy ansiosos por aprender.
Dentro de la comunidad de Montessori, comúnmente existían nociones acerca de los períodos
sensibles. La mayoría estuvo de acuerdo con Epstein (1995) en que un período sensible a
Montessori fue:
• una fuerza, un interés o un impulso abrumadores que dirigen al niño hacia cualidades
y elementos particulares del entorno
• un período de tiempo durante el cual el niño centra su atención en aspectos específicos
del entorno, con exclusión de todo lo demás
• una pasión y un compromiso derivados del inconsciente pero que llevan a actividades
conscientes y creativas
• una actividad intensa y prolongada cuyo resultado no es la fatiga o el aburrimiento sino
la energía y el interés persistentes
• Un estado transitorio que, una vez realizado, desaparece
• Nunca aliviado o recuperado
El investigador no hizo ningún intento de aislar las sensibilidades entre expectante de
experiencia y dependiente de experiencia (Greenough, et al., 1987, p. 540), aunque se asumió
que el primero aparecería antes en el desarrollo que el segundo. Tanto las sensibilidades
innatas como las que resultan de la preparación actuarían para motivar a los niños pequeños
hacia aspectos específicos de su entorno.
91
Según Montessori, los procesos de desarrollo humano no se dejan al azar. La energía potencial
está dirigida, dijo, por una serie de períodos sensibles que guían el desarrollo mental del recién
nacido al igual que los genes condicionan al huevo fecundado en la formación del cuerpo.
Escribiendo en El secreto de la infancia (1936/1983), Montessori describió períodos delicados.
Estos períodos, dijo, corresponden a sensibilidades especiales que se encuentran en criaturas
en proceso de desarrollo; son transitorios y se limitan a la adquisición de una característica
determinada. Una vez que esta característica ha evolucionado, la sensibilidad correspondiente
desaparece. Por lo tanto, cada característica se establece con la ayuda de un impulso, de una
sensibilidad transitoria que dura un período limitado de crecimiento, es decir, durante el período
sensible correspondiente.
La ciencia ha estudiado estos períodos sensibles, breves períodos de tiempo en los que se
deben experimentar ciertas experiencias. Sin clases específicas de experiencias, el organismo
se marchita, no crece o se desarrolla de manera anormal. La evidencia del papel que juegan
los períodos críticos en el aprendizaje temprano ha sido demostrada por la investigación en
gatos y perros, ratones y ratas, aves, patos, monos e incluso hormigas (Bornstein, 1989); (Hess,
1973):
“En todo esto, es evidente que las experiencias relevantes tienen efectos importantes
en el comportamiento posterior. Como resultado de la evidencia que tenemos ahora,
el concepto de períodos sensibles está adquiriendo cada vez más importancia para
las teorías y las investigaciones sobre la génesis del comportamiento animal y
humano” (Hess, p. 61).
Gran parte de la investigación neurobiológica sobre el aprendizaje y la memoria se ha realizado
con organismos muy simples. En el Averismo invertebrado (Carew, Marcus, Nolen, Ranken y
Stopfer, 1990) se encontró que cada cerebro primitivo tiene una historia que comenzó con
estructuras simples y evolucionó a través de etapas y fases de crecimiento y desarrollo,
avanzando hacia un orden creciente complejidad. Los estudios de sensibilización y
deshabituación han sugerido que las hormonas, los neurotransmisores y los sistemas internos
de facilitación o sistemas de mensajería secundaria modulan las neuronas en etapas de
desarrollo emergentes.
La investigación de Scheibel (1990) sobre la plasticidad neural en cerebros humanos mostró
períodos críticos o sensibles para algunos tipos de desarrollo mental. Scheibel habló de
remodelación plástica continua en el proceso de lateralización y la formación de los sustratos
biológicos a nivel celular. El micro entorno cortical, según este investigador, no se desarrolla
hasta "bien después del nacimiento" y luego presumiblemente solo durante una ventana de
tiempo postnatal crítica.
Lo que lo diferencia del aprendizaje posterior es el grado en que los efectos dependen de la
edad y son irreversibles. Una diferencia fundamental parece existir entre los procesos que
gobiernan el desarrollo de un sistema cerrado por edad y el aprendizaje en la infancia y en la
edad adulta. Por ejemplo, todos los bebés vienen al mundo con habilidades lingüísticas. Los
bebés ingleses menores de seis meses pueden distinguir los fonemas utilizados en checo, hindi
e inslekampx (un idioma nativo americano) que los adultos de habla inglesa no pueden, incluso
con quinientos ensayos de capacitación o un año de estudios universitarios.
92
La transición del fonético universal al estudiante de la lengua materna se produce incluso antes
de que los bebés produzcan o entiendan palabras. Simplemente parecen ordenar los sonidos
directamente: girando su módulo de análisis de voz para entregar los fonemas utilizados en su
idioma. A los seis meses, los bebés ya no distinguen los fonemas checo o hindi a menos que
sean bebés checos o hindi. Como dijo Montessori, los niños pequeños tienen, durante sus
períodos sensibles, poderes que luego desaparecen.
Nueva evidencia de lo que Montessori llamó el período sensible para el lenguaje también se
puede encontrar en estudios de adquisición de un segundo idioma. Es de conocimiento general
que la pronunciación del primer idioma de un niño se establece en la primera infancia. Sin
embargo, también se encontró una fuerte correlación entre la edad de adquisición y el
rendimiento máximo de un niño en la gramática de un segundo idioma. Según el estudio de
Johnson y Newport, los niños tienen una capacidad superior para adquirir el lenguaje. Esta
capacidad desaparece o disminuye con la madurez. Investigaciones como esta le dan un nuevo
reconocimiento a la vieja idea Montessori que nos dice que el período de seis años es decisivo.
Cualquier habilidad que el niño construya permanecerá encarnada en él para toda la vida.
Una sensibilidad actúa como un tipo de foco que se enfoca en una cosa mientras deja al niño
indiferente a la otra. Los períodos sensibles dirigen al niño a seleccionar entre los diversos
estímulos que bombardean los sentidos durante la fase inconsciente, solo ciertos aspectos del
entorno provocan la resonancia cerebral necesaria. Nuevamente, el ejemplo clásico de esto es
la adquisición del lenguaje por parte del niño:
“En el misterioso período que sigue inmediatamente después del nacimiento, el niño,
que es una entidad psíquica dotada de una forma de sensibilidad especialmente
refinada, podría considerarse un ego dormido. Pero de repente se despierta y
escucha música deliciosa; todas sus fibras comienzan a vibrar. El bebé puede pensar
que ningún sonido ha llegado a sus oídos, pero en realidad fue porque su alma no
respondió a los sonidos. Solo el habla humana tenía algún poder para conmoverlo”.
El etólogo Ekhard Hess usó palabras (1973) que recuerdan a Montessori, comparando un
período sensible con un "rayo que se enciende interiormente, o una batería que suministra
energía". Vio el desarrollo como una serie de sistemas motivacionales emergentes y dijo que
en cada etapa crítica, la motivación dominante desencadena una respuesta selectiva a
características sobresalientes del entorno, dictando las dimensiones significativas del
aprendizaje. La investigación de Hess confirmó que los períodos sensibles son disposiciones
transitorias que desaparecen una vez que se ha adquirido un rasgo o característica específica:
“Tanto el crecimiento como la diferenciación de comportamiento se basan en
procesos de organización. Esto sugiere un principio general de organización: que
una vez que un sistema se organiza, ya sea que las células del embrión se
multipliquen y diferencien o los patrones de comportamiento de un animal joven se
organicen cada vez más a través del aprendizaje, cada vez es más difícil reorganizar
el sistema. Es decir, la organización inhibe la reorganización. Además, la
organización puede ser fuertemente modificada solo en los momentos en que los
procesos activos de organización están en marcha, y esto representa períodos
críticos de desarrollo” (1973).
93
Gordon Bronson (1965), en su estudio de la organización jerárquica del sistema nervioso

central, concluyó que el momento del desarrollo neuronal en el feto y el recién nacido tenía
implicaciones para los procesos de aprendizaje y los períodos críticos. La sensibilidad de la red
neural disminuye cuando los cambios estructurales rápidos dejan de seguir de la excitación
aferente (estímulos entrantes). La maduración de los sistemas neurales inhibe o impide la
activación de las redes.
El concepto de Montessori de períodos sensibles en el aprendizaje perceptivo humano parecía
confirmado por la investigación. Con el tiempo, el entendimiento predominante había llegado a
ser que las "ventanas de oportunidad" (Nash, 1997, p. 51) existían en la primera infancia cuando
los circuitos del cerebro joven estaban perfeccionados por la experiencia sensorial. Sin
embargo, a pesar de que la idea era fundamental para su método, no se había realizado ninguna
investigación sobre los períodos sensibles y los niños en las aulas de Montessori.
CONCENTRACIÓN
Desde la perspectiva de Montessori, un "evento de concentración" se definió como "una
actividad consistente concentrada en un solo trabajo: un ejercicio en algún objeto externo,
donde el movimiento de las manos está guiado por la mente". Aunque los niños pequeños
demuestran una curiosa limitación en su comprensión de cómo se desarrolla el pensamiento o
la atención, Montessori creía que en un entorno favorable para el crecimiento espiritual del niño,
El niño fijará repentinamente su atención sobre un objeto, lo usará para el propósito para el cual
fue construido y continuará repitiendo el mismo ejercicio indefinidamente.
Para los fines de esta investigación, se dijo que un evento de concentración involucraba un
enfoque de la atención, una limitación del movimiento, el uso de la mano y la repetición con un
grado de precisión o exactitud, y placer en una obra elegida libremente. El video pone en
práctica aún más la definición de concentración con cuadros de niños que trabajan con
materiales Montessori.
Reconociendo que cuanto más tiempo uno atiende a un tema, más dominio tiene, comentó una
educación que debería mejorar esta facultad sería la educación por excelencia. Montessori se
propuso hacer precisamente eso: proporcionar entornos para los niños propicios a la
concentración. Ella creía que si los entornos podían prepararse con "objetos que correspondan
a tendencias formativas, la energía y el interés del niño se centraría en ese aspecto del entorno
que correspondía a la necesidad de desarrollo.
La teoría del flujo (Csikszentmihalyi, 1990) se ha sugerido como modelo para el diseño
instruccional porque ofrece un marco para evaluar el atractivo de los enfoques instruccionales
(Rezabek, 1995). "Flujo" podría explicar la absorción del niño Montessori en el trabajo.
Csikszentmihalyi describió un estado de flujo como "la fusión de acción y conciencia". Cuando
todas las habilidades relevantes de una persona son necesarias para enfrentar los desafíos de
la situación, la actividad absorbe completamente la atención de esa persona. No hay energía
psíquica sobrante para procesar ninguna información, sino lo que ofrece la actividad. Toda la
atención se concentra en los estímulos relevantes.
Actividades que crean aburrimiento por ser demasiado simples, o por lo contrario, actividades
más interesantes, que a menudo son más largas, más difíciles y más complejas, pueden crear
94
ansiedad (Csikszentmihalyi, 1997, p. 41). Montessori se dio cuenta de que si los niños
dedicaban demasiado tiempo a una tarea compleja, al no lograr dominar los detalles necesarios
del ejercicio, dejaría de interesarlos. Por lo tanto, sugirió que los puntos de interés se intercalan
a lo largo de cada actividad. Estos "puntos" actúan de manera muy similar a los "signos" de
Vygotsky (1978), que indican o señalan los diversos aspectos de la actividad que guían el
comportamiento:
“El niño se hace consciente de uno o dos detalles a la vez y cuando los domina, se
conecta con el autocontrol, por ejemplo. Al lavar una mesa, el niño puede mojar el
piso y él mismo, dejando el jabón en la mesa usando los diferentes objetos de la
manera incorrecta. Si todos estos detalles se deben dominar a la vez, el niño
encontrará la tarea imposible y se desanimará. Pero si se le ayuda a eliminar sus
errores uno por uno durante los días o semanas sucesivos, aprende a realizar el
ejercicio de manera eficiente, para que sus acciones obedezcan a su voluntad
consciente en lugar del impulso natural de estar activo por estar activo”. (Álbum AMI
Trainers, nd, sin paginar).
Estos puntos guían al niño hacia su objetivo, estimulando la repetición y el interés al ofrecer
retroalimentación inmediata, o lo que Montessori denominó control de error. El desempeño del
niño se refina a través de prueba y error y estos mismos puntos de interés actúan como letreros
a lo largo del camino del éxito.
"El interés intenso tiene sus raíces en el encanto de corregirse a sí mismo" (Montessori 1946).
Este interés crea puntos de contacto entre la mente del niño y la tarea en cuestión y son estos
puntos de contacto entre la realidad interna y externa los que, según la teoría de Montessori,
son tan necesarios para el crecimiento mental y el aprendizaje.
Cuando se produce este enfoque de atención, existe una limitación de movimiento y esfuerzo
concentrado por parte del niño. Si el niño es capaz de excluir estímulos externos, se gasta
mucho menos esfuerzo en términos de la actividad del sistema nervioso (Csikszentmihalyi,
1997, p. 94). Similar al acto fundamental de encarnación o personación que puede realinear
incluso a personas con trastornos graves como el síndrome de Tourette o la enfermedad de
Parkinson, una calma sobre el niño que dura tanto como él o ella está en este estado de flujo.
Aunque hubo acuerdo general entre los investigadores en que el interés, la capacidad de
atención y la inquietud son indicadores importantes en el rendimiento escolar (Alexander,
Entwisle y Dauber, 1993), poco se pudo encontrar con respecto al desarrollo de la concentración
en niños normales. Hubo una gran cantidad de publicaciones sobre el trastorno por déficit de
atención y su tratamiento, especialmente con niños hiperactivos (Teeter, 1991), niños con
discapacidades de aprendizaje (Cherkes-Julkowski y Stolzenberg, 1991) y con alcohol fetal
(Westcott, 1991) y Tourette Syndromes (Bronheim, 1991). El administrador de la escuela, Perry
Zirkel (1994) describió una Epidemia de Trastorno por Déficit de Atención. Sin embargo, fuera
de la literatura Montessori, poco se pudo encontrar acerca del desarrollo de la concentración en
la primera infancia.
95
AMBIENTE PREPARADO
Para los niños de tres a seis años, Montessori (1921) deseaba que el entorno preparado fuera
un laboratorio para el desarrollo de la concentración, prestando gran atención a cosas como la
iluminación, el color de la pared y el nivel de ruido. Ella escribió:
“El ambiente debe dar al niño todas las facilidades para la concentración y la elección.
Los objetos en este entorno deben conservarse con facilidad en la memoria del niño.
Debe haber una cantidad de objetos, todos los cuales a su debido tiempo un niño
pequeño podrá recordar. También debe recordar el lugar al que pertenece el objeto,
de modo que después de un tiempo el entorno ya no impresionará al niño como algo
nuevo; y distraer su atención”. (Montessori 1921, sin paginar).
También cree que el verdadero interés y la concentración que siguió solo fueron posible en una
atmósfera de libertad. Cuando un niño estaba en un período sensible, su psique estaba en
llamas con una especie de amor por el entusiasmo por ciertas cosas. Ella vio la sensibilidad
como una especie de foco que se enfocaba en una cosa mientras dejaba al niño indiferente a
la otra. Si al niño se le diera libertad de elección en el período formativo, la sensibilidad actuaría
como una guía interna y dirigiría al niño hacia lo que era necesario para el desarrollo.
Montessori creía que se podía llegar científicamente a un entorno adecuado. Ella sintió que
había:
“La posibilidad de determinar experimentalmente los medios para el desarrollo
psíquico. (Estos podrían) establecerse y con la precisión necesaria para crear una
relación real entre las necesidades internas y los estímulos, al igual que existe una
relación de forma entre el insecto y la flor”. (1915)
Montessori ofrece un modelo de planos de desarrollo que crean estructuras cognitivas en
evolución que difieren radicalmente en cuanto al tipo y la forma de aprendizaje en que un
individuo está interesado y es capaz. Ambiente preparado fue el término usado por Montessori
para describir un ambiente específicamente diseñado para coincidir con las características
psicológicas de los diversos planos de desarrollo.
“Los entornos de aula primaria de AMI para niños de tres a seis años están diseñados
pedagógicamente para proporcionar condiciones educativas que estimulen la
motivación interna al proporcionar actividades que corresponden a las sensibilidades
de la primera infancia. Los maestros Montessori emplean estrategias que se
muestran diferentes de los maestros tradicionales (Zener, 1994). Estas estrategias
sirven para salvaguardar la concentración de los niños: es la atención la que conduce
a la concentración lo que conduce al trabajo sostenido”. (Zener y Ezcurdia, 1997, p.
172).
LIMITACIONES
Esta investigación dependió completamente de la cooperación de directores de capacitación y
estudiantes de los diversos centros AMI participantes. Si los estudiantes completaron la
observación del curso requerido sin hacer la tarea o si los directores no recolectaron y
devolvieron los formularios de manera oportuna, se perdió la posibilidad de evaluar los datos.
96
La instrumentación exitosa presupuso que el director de capacitación y los estudiantes

entendieron el proyecto y siguieron los procedimientos descritos.
También dependía de las escuelas Montessori y de los maestros en cuyas salas los estudiantes
estarían observando. La concentración no se vería si:
1. Los maestros no estaban implementando el método, es decir, si no presentaban los
materiales a los niños. Dado que el acceso está determinado por la presentación del adulto, un
niño de cuatro años que pueda estar muy interesado en una determinada pieza de material
nunca tendrá la oportunidad de comprometerse.
2. Los niños no entraron a los programas lo suficientemente jóvenes. Se pensaba que los niños
de cuatro y medio a cinco años o más pasaban la mayor parte del período de sensibilidad. Se
pensaba que el paradigma funcionaba mejor cuando se veía el programa en términos de una
espiral de tres años con un grupo mixto de niños de tres a seis años.
3. Los niños estaban enfermos, cansados, estresados o hambrientos.
4. Los niños no podían establecer la seguridad psicológica necesaria para una concentración
sostenida si la asistencia era errática o si llegaban constantemente tarde.
5. El horario escolar no proporcionó un ciclo de trabajo ininterrumpido. Las campanas, los
intercomunicadores, los especialistas y los servicios de apoyo interferirían con el ciclo de
actividad de un niño.
6. Era necesario limitar la observación a las clases primarias de AMI para garantizar la
posibilidad de observar a los niños que trabajan con los materiales y actividades descritos en el
Álbum de Capacitadores. Sin embargo, dado que la investigación se limitó a los fenómenos
observables en tales entornos, no sería generalizable más allá del aula AMI Montessori.
RESUMEN
El proyecto de investigación propuesto tenía implicaciones prácticas y teóricas:
1. El video haría una contribución a la formación docente. Las ideas de Montessori sobre la
concentración espontánea a menudo son mal entendidas por aquellos que están fuera de la
comunidad de Montessori. El video aisló esta idea y aclaró su significado. Las palabras de
Montessori fueron ratificadas por imágenes de niños reales en las aulas de hoy.
2. Creciendo directamente a partir de una pregunta de investigación, el proyecto esperaba
resolver el misterio de los hombres de Louisville que obtuvieron ganancias duraderas y las
mujeres que no lo hicieron.
3. Si se mostrara que las edades corresponden a varios materiales y actividades de Montessori,
los maestros de Montessori tendrían información sólida sobre los niveles de interés y, por lo
tanto, serían más capaces de reconocer los momentos de enseñanza. Si no se pudiera
encontrar una correlación, se investigaría más sobre el tema parece justificado
4. El proyecto prometió explorar un tema central no solo para la metodología Montessori, sino
también para la psicología infantil del desarrollo.
97
EL CEREBRO MODULAR
María Montessori era una doctora en medicina, no una educadora. Su enfoque hacia la
psicología de la primera infancia surgió de su estudio de la embriología y fisiología del cerebro
humano. El desarrollo del movimiento y el lenguaje, según ella, dependía especialmente de la
formación y la mielinización de ciertos centros en el cerebro. El crecimiento físico y mental de
un niño, dijo, seguía patrones universales. Estos patrones, o nebulosas, representaban el
potencial humano, potencial que requería activación por estímulos ambientales compatibles.
Hablando metafóricamente, comparó la mente del niño pequeño con un embrión espiritual,
formando órganos de la mente en el mundo exterior, así como el feto forma órganos físicos en
el útero.
Lenguaje lírico como este cayó en desgracia junto con la Facultad de Psicología. El conductismo
llegó a dominar el campo de la psicología y Montessori fue considerado anticuado y
desactualizado. Solo con la aparición de la psicología cognitiva comenzaría la investigación que
validaría sus ideas.
La literatura revisada apoyó las teorías de Montessori, aunque los hallazgos fueron expresados
en nuevas metáforas populares. Con el uso de técnicas y tecnologías modernas, los científicos
pudieron dar informes más detallados de la activación de la inteligencia humana de lo que
Montessori podría haber imaginado. Después de su propio estudio de la literatura de
investigación, el educador de Harvard Howard Gardner teorizó la existencia de Inteligencias
Múltiples" (1993). El lingüista Steven Pinker (1994) y el neurólogo Richard Restak (1996)
postularon modelos mentales modulares. Tales inteligencias múltiples o modulares, según
Bruce Torff, son “potenciales neurobiológicos no comprometidos para procesar tipos
particulares de información” (1996, p. 37).
El comportamiento del bebé y del niño depende de un desarrollo corolario del cerebro. El
cerebelo comienza a desarrollarse a gran velocidad alrededor de los seis meses de edad y
continúa creciendo hasta alrededor de los 14 o 15 meses. Esta parte particular del cerebro es
necesaria para la coordinación involucrada en sentarse y caminar. Diferentes capacidades de
la mente, que están relacionadas con diferentes regiones del cerebro, se desarrollan en
diferentes etapas.
Los lóbulos frontales son la parte del cerebro que diferencia a los humanos de otros primates y
de todos los demás animales. Crecen y se desarrollan más después del nacimiento y no se
desarrollan completamente hasta los siete años.
Luria (citado en Arnold, 1984, p. 184) proporcionó evidencia de la función de memoria motora
del lóbulo frontal. Esta área es un circuito de imaginación que nos permite planificar o imaginar
una acción. Los movimientos imaginados se registran en el cerebro como movimientos reales.
La intención de mover inicia los impulsos y permite el registro de tales movimientos imaginarios.
Cuando se realiza el movimiento real, el impulso de acción activa las memorias del motor
registradas que efectivamente guían el movimiento. Los patrones de movimiento
fundamentales, al parecer, se desarrollan en la primera infancia a través de la interacción
ambiental y se incorporan en la memoria para ser activados por la voluntad como "engramas
de memoria del motor" y se realizan automáticamente, sin corrección continua.
98
Gran parte del aprendizaje del niño pequeño es este tipo de proceso de evolución motriz: cómo
caminar, hablar, agarrar un objeto, construir una torre. Marvin Minsky en su Society of Mind
(1985) describió cómo una red masivamente paralela podría aprender a construir una torre
desde bloques a través de exploración y experimentación, prueba y error. De la misma manera
que los programas mentales podrían construirse para construir torres, los programas podrían
construirse para lengua materna, para conceptos básicos y para actitudes, creencias y
habilidades fundamentales durante los primeros años.
La conciencia, vista de esta manera, se forma solo gradualmente y surge de la experiencia
ambiental. La mente crece como el sistema nervioso en un proceso de modelado que produce
cambios correspondientes en los patrones de comportamiento. Continúa creciendo de forma
embrionaria durante varios años después del nacimiento, y se forma a través de sus
experiencias en el mundo. La investigación de Melvin Konner (1991) reforzó esta idea con la
sugerencia de que la mielinización de las células nerviosas es causada por el funcionamiento
del organismo en el medio ambiente. El efecto, dijo, fue "transitorio en un proceso subyacente
cuyo momento está bajo control genético”.
99
SEGUNDA PARTE
RUTAS PREPARADAS A LA CULTURA:

INICIO DE PASAJES DE ASCENSO
Introducción de David Kahn

1 El desarrollo del movimiento y su contraparte educativa en la clase primaria Montessori, 1994
2 Control y Coordinación de Movimiento, 2005.
3 La adquisición del lenguaje hablado: la hipótesis de la nebulosa, 1988
4 La formación de la mente: lenguaje, aprendizaje y lógica en la primera infancia, 1996
5 El desarrollo del lenguaje, 2010
6 se apresuró a leer, 1991
7 Lectura, escritura y matemáticas: exploradas y descubiertas en lugar de enseñadas, 2003
8 La Casa de los Niños: Caminos hacia la cultura, 1999
9 La ciencia y el Montessori Casa de los Niños, 1999
10 Educación Cósmica, 2007
11 Una ciencia de la paz, 2007
En la década de 1970, Annette Haines comenzó su carrera como entrenadora Montessori para
edades de 3 a 6 años, mientras se exponía a la pedagogía más didáctica de los años de
primaria. Ella buscó apasionadamente el comienzo del enfoque intelectual de los años
elementales con sus "caminos preparados a la cultura" más apropiados para su edad y
formales. El curso de verano de 1986 lo conectó con los métodos avanzados de Montessori. Su
fluidez en la teoría y su amor por el plan de estudios elemental, con su alcance académico, fue
casi un eslabón perdido en su enfoque hacia los niños. Le permitió articular su camino
preparado hacia la cultura al entrar en el mundo de la niña elemental. Annette estaba integrando
la interfaz del 3-6 y el 6-12, lo que Margaret Stephenson llamó la interfaz, una gran encrucijada
entre los planos, sin duda.
Margaret Stephenson acuñó la palabra interfaz a principios de los años setenta para la relación
superpuesta entre las aulas de Casa (3-6) y Taller (6-12). Curiosamente, las conferencias de
Margaret Stephenson surgen después de la implementación de las aulas de primaria Montessori
en las escuelas del área de Washington D. C. Esto permitió a los maestros de Casa y de primaria
no solo clasificar las responsabilidades, principalmente para el lenguaje y las matemáticas, sino
también distinguir los horarios de desarrollo, como cuándo dirigir o enseñar habilidades y
cuándo esperar la preparación para el desarrollo. El objetivo era asegurarse de que las rutas
100
de 3-6 fueran flexibles y que los niños pudieran ingresar a la escuela primaria cuando estuvieran
listos. El camino preparado es una forma muy práctica de preparar el entorno para la transición
a lo elemental y se convierte en nuestro modelo para observar la interfaz desde la infancia hasta
la adolescencia, donde el niño en crecimiento está evolucionando evolutivamente. Durante este
tiempo, se necesita atención especial para hacer la transición sin problemas al próximo plano,
que incluye un enfoque diferente del uso de las disciplinas como medio de desarrollo.
En la coyuntura entre la Casa y Taller, Annette vio una visión del continuo del desarrollo, así
como un sueño propulsor de una evaluación holística. Ella comenzó a escribir sobre la
normalización y las formas de observar la normalización:
“Un evento de concentración implica un enfoque de la atención, una limitación del
movimiento, el uso de la mano y la repetición con cierto grado de precisión o
exactitud. La verdadera prueba sería observar una polarización de la atención y la
repetición con una pieza de material utilizado para el propósito para el cual se
construyó. Puede haber signos visibles de placer o felicidad cuando un niño se
dedica a una obra elegida libremente, y este tipo de trabajo debería parecer que
produce poca fatiga”. (Tesis de Haines Niveles de interés universales en la primera
infancia)
Annette fue una escritora talentosa que obtuvo el estatus de autor; en francés se entiende como
a un artista singular que controla todos los aspectos de un trabajo creativo colaborativo, una
persona equivalente al escritor de una novela o una obra de teatro. El término se refiere
comúnmente a cineastas o escritores con un estilo reconocible o preocupación temática
específica. Annette Haines fue una autora Montessori cuyos escritos prolíficos reflejan el
crecimiento y la evolución del legado de AMI como se indica en la misión AMI. Caminó por la
misión, expresó la conversación sobre la misión y, a través de sus cursos de enseñanza y
capacitación, vivió los caminos preparados hacia la cultura mientras publicaba y daba
conferencias.
DE LOS OBJETIVOS Y LA MISIÓN AMI:

La Asociación Internacional Montessori (AMI) fue fundada en 1929 por María Montessori para
mantener la integridad del trabajo de su vida y garantizar que se perpetúe para las generaciones
futuras. La misión de AMI es apoyar el desarrollo natural del ser humano desde el nacimiento
hasta la madurez, permitiendo que los niños se conviertan en elementos transformadores de la
sociedad, lo que lleva a un mundo armonioso y pacífico.
Annette se coloca al nivel de otras autoras Montessori, entre ellas, Abs Joosten, Margaret
Stephenson, Camillo y Baiba Grazzini, Lynne Lawrence, Kay Baker, Lena Wikramaratne, Hilla
Patel y Mary Hayes, quienes fueron exponentes globales de la historia de Montessori como
resultado de su profunda creencia en Montessori, parte de la realización consciente e
inconsciente colectiva de los principios Montessori que se han extrapolado de la sabiduría de la
práctica de más de un siglo.
101
VÍAS PREPARADAS A LA CULTURA

EJERCICIOS SENSORIALES NIVELADOS
102
“Mi visión del futuro ya no es que las personas tomen exámenes y procedan de
acuerdo a esa certificación, sino de individuos que pasan de una etapa de
independencia a otra superior, por medio de su propia actividad a través de su
propio esfuerzo de voluntad, que constituye la evolución interna del individuo”.
(María Montessori, De la Infancia a la Adolescencia)
El trabajo del niño es tanto físico como intelectual, y comienza con el niño observando,
escuchando, oliendo, sintiendo, tocando y probando y luego la necesidad de actividad mientras
coordina sus movimientos (“El desarrollo del movimiento y su contraparte educativa en la clase
primaria Montessori"). El horme, la fuerza vital que empuja a los límites externos y asciende a
lo largo de la estructura de la mente psíquica, matemática y lingüística, encontrando puntos
comunes principales de origen. Desde lo prenatal hasta el nacimiento y la primera infancia a
través del tiempo y el espacio, el niño sigue las celosías de los caminos preparados hacia la
cultura. Su amor por la complejidad del movimiento es desafiado por el control corporal
necesario para caminar en la línea. Los beneficios espirituales del juego del silencio revelan
cómo los niños están más cerca del origen de la divinidad.
Los caminos preparados a la cultura definen el camino del desarrollo. Para un maestro
Montessori, obviamente, existe una doble ruta por descubrir: una para el maestro y otra para el
alumno de ese maestro. Un solo camino es lo suficientemente complejo para un solo mortal;
Dos caminos exigen un mando; y para agregar a esta mezcla formidable, ambos caminos están
en constante cambio debido a la existencia del potencial evolutivo en todos los seres. Tal vez,
al final de una sesión de capacitación Montessori, el capacitador debería preguntar
solemnemente a cada participante en privado: “¿Está seguro de que quiere ser un Guía
Montessori? ¿Está usted preparado?”
Annette de hecho transitó por este camino. Las ricas presentaciones de Annette provienen de
su mentor Montessori de primera generación, el entrenador Pearl Vanderwall. El Centro de
Entrenamiento Montessori de San Luis fue un centro de entrenamiento heredado y Annette fue
una Entrenadora legada con una perspectiva global. Esta rara combinación de visión e
intensidad inspiró las exploraciones lingüísticas contemporáneas de Annette en los escritos
psicológicos y filosóficos de la teoría de la gramática universal de William James y Noam
Chomsky.
La escritura de Montessori sobre la adquisición del lenguaje por parte del niño es pura poesía
con su propio vocabulario: embrión espiritual, nebulosa del lenguaje, una construcción
embrionaria viva y, de manera más simple, una tendencia humana innata. La progresión de
balbuceo a palabras a expresiones significativas es imparable a medida que el niño descubre
un lugar interno de formaciones del lenguaje y repite las estructuras del lenguaje en los niveles
inconsciente y consciente de gramática y sintaxis. Ellos pueden entender y construir oraciones
que nunca han escuchado, revelando etapas universales de desarrollo y autoexpresión.
El desarrollo del lenguaje comienza en el período prenatal cuando el bebé escucha los sonidos
del cuerpo de la madre y su voz. Annette detalla cada fase del lenguaje en desarrollo del infante
citando a los investigadores modernos y su confluencia con los conceptos centenarios de
Montessori. Mucho antes de que el bebé pueda formar sonidos, se comunica a través de gestos:
llorar, sonreír, mirar, etc. Montessori sugirió que los períodos sensibles guíen la adquisición de
103
experiencia a lo largo del proceso de desarrollo. Annette concluye en un pasaje lógico y lírico
por excelencia.
El lenguaje se compone de palabras, y las palabras en lenguaje crean ciertos patrones y
adoptan una cierta estructura que les da su significado. Estos patrones se adaptan a un cierto
orden y, en su mayor parte, mantienen ese orden. El niño, con cada nueva generación, absorbe
y mantiene los patrones, la estructura y el orden del lenguaje. Al completar esta tarea, el orden
se crea en el mundo interior del niño, se le da orden a ese universo interno, ya toda la materia
y energía de ese universo que es la mente.
En El desarrollo del lenguaje, Annette describe con precisión cómo se desarrolla la estructura
del lenguaje en sus inicios.
“Los niños absorben el lenguaje, inconscientemente al principio, de manera
gramatical”.
Tienen el potencial de crear un lenguaje. La primera etapa es la etapa auditiva o de escucha.
La siguiente es la etapa expresiva con el infante utilizando fonemas (balbuceos) que conducen
a la formación de conceptos y, finalmente, utilizan palabras como conceptos de clasificación.
Entre los entremezclados con la estructura se encuentran ejemplos y comentarios encantadores
de lingüistas como Noam Chomsky, neurocientíficos como Giacomo Rizzolatti y María
Montessori; su breve conclusión enfatiza la importancia de los primeros años, que el desarrollo
del lenguaje tiene lugar en una serie de etapas superpuestas, que la construcción de la mente
es un proceso activo y que hay un momento para todo.
Annette es una defensora de las necesidades y los derechos del niño y se alinea con David
Elkind y Piaget en su defensa de las necesidades de desarrollo de los niños. Ella tenía un don
para encontrar y presentar las últimas investigaciones en apoyo de la teoría y práctica de
Montessori. En Apresurada para leer, señala una conclusión clara que hace que su escritura
sea memorable, así como su habilidad para encontrar y compartir esas palabras sucintas de
María Montessori: “La educación no es algo que el profesor hace, pero es un proceso natural
que desarrolla el aprendizaje intrínseco en el ser humano y protege el ritmo de las elecciones e
iniciativas del niño”.
Dejando la Casa de los Niños y avanzando hacia Taller, Annette describe las diferentes
necesidades del niño de 6 a 12 en "Lectura, escritura y matemáticas: explorado y descubierto
en lugar de enseñado". El niño de seis años plantea grandes preguntas: ¿qué es conocimiento?
¿Qué es la cultura? ¿Qué es la nomenclatura científica? ¿Cuál es la necesidad del trabajo? Su
creciente comprensión del lenguaje y las matemáticas lleva a un trabajo más independiente y a
la normalización.
En un intento por ver la ciencia, la geografía, la historia, la música y el arte en una imagen
completa de la cultura en la mente de una niña de seis años, Annette señala que la adaptación
a las circunstancias de uno encuentra sus raíces primero en la mente absorbente de Casa de
los Niños, como ella escribe: sin embargo, la adaptación cultural surge de la capacidad de cada
niño para ver los patrones de la vida práctica, la vida social y la naturaleza. Este conocimiento
almacenado significa que cada niño es un guardián de su cultura, ya que en el proceso de
aprendizaje realmente se le permite que la cultura le dé forma.
104
En el nivel 3 a 6, los niños son introducidos a la ciencia sensorial de la Tierra, como plantas,
animales, rocas y minerales. Desde los 6 a los 12 años, los niños estudian la ciencia de los
sistemas geológicos y biológicos de la tierra a lo largo del tiempo y el espacio. La última fase
para los estudiantes de primaria de 9 a 12 años se centra en la visión cósmica que surge de la
cultura científica generalizada de la investigación y la investigación. Es un plan científico
integrado que encuentra su culminación en la coexistencia pacífica de todos los seres vivos,
que Annette describe en su artículo de Educación Cósmica:
“La visión excita la imaginación del niño y le garantiza su interés. Este interés pronto
se fijará en una parte en particular como punto de partida para estudios más
extensos. Como todas las partes están relacionadas, serán escrutadas tarde o
temprano. La educación tradicional es como la pulga que explora el elefante. Sin
embargo, una visión del todo es necesaria para la comprensión verdadera. Los
químicos de investigación encuentran que cada vez que intentan aislar un elemento
de un complejo, las partes aisladas y sus comportamientos separados nunca
explican en absoluto los comportamientos asociados. Tienen que lidiar con el todo
para poder descubrir las características de las partes”.
Y así, en Montessori, observamos primero a todo el elefante y luego examinamos las partes (la
piel, las protuberancias, las puntas peludas) con mayor comprensión. Mario M. Montessori nos
dice en "Las tarjetas botánicas":
“Nuestro libro de texto es el universo: hay muchas cosas que ver en el mundo, todas
ellas potenciales ladrillos para la inteligencia que el niño está construyendo y nuestro
método parte del todo, a través de las partes y de vuelta al todo. El aprendizaje de
esta manera organiza la inteligencia y le brinda al niño una mejor comprensión de su
propio lugar y tarea en el mundo”.
105
EL DESARROLLO DEL MOVIMIENTO Y SU EMPLEO EDUCATIVO

EN LA CLASE PRIMARIA MONTESSORI
Montessori escribe en su libro La mente absorbente que: el movimiento es lo que distingue lo

vivo y lo no vivo. Sin embargo, los seres vivos nunca se mueven al azar. Van hacia metas, y
sus vidas siguen leyes naturales.
Probablemente lo más notable de un aula Montessori es la actividad bulliciosa de los niños: un
niño pequeño está barriendo el suelo, otro está haciendo un gran esfuerzo para enrollar una
alfombra. Una niña pequeña construye cuidadosamente una torre a partir de bloques rosados,
mientras que otra pone pequeñas cuentas en una fila. Todo el mundo parece ocupado. Hay una
sensación de alegría y paz que impregna la atmósfera, que vibra como una cálida tarde de
verano con los silenciosos sonidos de la actividad.
Toda esta actividad ha sido cuidadosamente planeada por el Guía Montessori. Cada ejercicio
en los estantes está diseñado específicamente para provocar el movimiento. Cuando los niños
están ocupados trabajando con los materiales, el Guía está seguro de que están desarrollando
sus mentes.
En el momento en que la Dra. Montessori hizo sus maravillosos descubrimientos sobre el
desarrollo psíquico humano en su primera Casa de los Niños en el barrio de San Lorenzo en
Roma, la educación era muy diferente de lo que es hoy. Los niños se sentaron durante largas
horas en inmovilidad forzada: leer, escribir, recitar y escuchar la lección de sus maestros. Sus
escritorios estaban atornillados al piso, supuestamente para ayudarlos a atender su lección.
Como científica que deseaba estudiar al niño, Montessori criticó las escuelas de su época por
reprimir tanto la personalidad del niño que, según sus palabras “es casi como un cadáver, y
donde está tan fijo a su lugar en un escritorio se parece a una mariposa montada en un alfiler”.
Los niños en tales escuelas desarrollaron espaldas curveadas y ojos debilitados. Si sus cuerpos
recibieron alguna atención, fue en forma de gimnasia.
En la vivienda de San Lorenzo, Montessori les brindó a los niños un ambiente muy diferente al
de una escuela regular. Los ejercicios de la vida práctica proporcionaron una especie de
gimnasio para perfeccionar las acciones. Se hicieron pequeñas mesas y sillas que podrían
moverse. Los materiales atractivos se colocaron en estantes bajos al alcance de los niños. Se
animó a los niños a moverse libremente, eligiendo sus propias actividades.
Enrollar una alfombra, lustrar un par de zapatos, lavar una palangana o el piso, poner la mesa,
abrir y cerrar cajas, puertas y ventanas, arreglar una habitación, poner las sillas en orden, dibujar
cortinas, cargar muebles, etc. , son todos ejercicios que involucran a todo el cuerpo y ejercitan
y perfeccionan ahora un movimiento y ahora otro.
Los resultados fueron sorprendentes. Como resultado directo de permitir a los niños moverse
libremente y participar en este ejercicio natural más, descubrió que los niños se calmaron. En
lugar de volverse ruidosos ya que mientras se lavaban, doblaban y barrían, los niños se
mantenían callados. Sus movimientos se volvieron cada vez más controlados, hasta que
parecieron alegrarse de controlar sus movimientos de una manera extremadamente precisa.
Trabajaron largo y duro, pero su trabajo no los cansó.
106
La Dra. Montessori, formada como médico y no como educadora, estudió los campos de la
ciencia (biología, embriología y anatomía) para explicar este fenómeno sorprendente.
De todos los animales de la creación, solo el hombre nace sin un patrón preestablecido de
movimiento: no tiene herencia como los animales, sino potencialidades, potencialidades
humanas que deben desarrollarse en el medio ambiente y construir un hombre de una raza
especial. El niño es constructor del hombre. En el primer año de vida, el niño no tiene el cuerpo
o la inteligencia o el carácter de un hombre. Un hombre es miembro de un grupo con las
características de ese grupo. Estas características deben ser adquiridas por el niño. Ellos no
son innatos. Los niños los adquieren a través del contacto con el medio ambiente, a través de
experiencias repetidas y a través de la actividad. Es la actividad del niño la que trae la mente
del hombre.
La naturaleza otorga instintivamente a todos los demás animales movimientos coordinados. El
pollito comienza a picotear incluso antes de que eclosione. El potro estará en marcha y
funcionando horas después del nacimiento. En el salto de la gacela y el vuelo del halcón,
podemos ver cómo la naturaleza perfecciona los movimientos de los animales como una
maquinaria compleja con cada parte trabajando juntas en armonía.
El infante humano, sin embargo, no tiene tal movimiento coordinado. Ni siquiera tiene huesos
osificados. Sus patitas solo tienen cartílago y sus piernas de goma no pueden soportar el peso.
Los músculos son débiles, esperando la circulación de la sangre que viene con el movimiento.
Pero el niño no puede moverse; sus nervios no están completamente desarrollados. Para
funcionar, las fibras nerviosas deben tener mielina a su alrededor y, como esta sustancia no
está presente en los primeros días después del nacimiento, los nervios no pueden transmitir
mensajes.
Sin embargo, este mismo infante indefenso está ricamente dotado. Al nacer, posee un cerebro
muy grande y una extensa red de nervios. Cinco meses antes de que nazca el bebé, ya se han
formado todas las células nerviosas que alguna vez tendrá. Incluso antes de nacer los párpados
pueden parpadear; los globos oculares pueden rodar; las manos se pueden juntar; la boca
puede abrirse y cerrarse; La garganta puede tragar y el pecho se mueve en preparación para
respirar.
El recién nacido también ha heredado una serie de patrones de acción reflejos básicos, algunos
de los cuales lo ayudan en la transición a la vida extrauterina y otros que se asemejan a un
grado marcado más tarde, intentos voluntarios de avanzar o ascender. "Todo desarrollo infantil",
dijo Arnold Gesell, "es así; procede con referencia al futuro”.
Por lo tanto, el infante humano no tiene un movimiento coordinado, sino que está dotado de un
poder interno para lograr sus propias coordinaciones únicas. Sin patrones de movimiento
instintivo (más allá de los reflejos iniciales), el niño puede aprender a caminar y hablar, saltar y
bailar, andar en bicicleta, patinar, nadar, saltar con pértiga o caminar con una cuerda floja;
Puede aprender a escribir, dibujar, hacer cerámica o bordar; sus posibilidades de movimiento
son casi ilimitadas. Muchos de sus movimientos serán adquiridos en habilidades,
comportamientos aprendidos desarrollados a través del esfuerzo consciente y la práctica.
La gimnasta y la bailarina se desarrollan por fuerza de voluntad. Todo el mundo, sea lo que sea
lo que pueda hacer, tiene una gama tan amplia de poderes musculares que puede elegir y
107
establecer un rumbo. Su mente puede proponer y dirigir su desarrollo. Nada está pre ordenado
pero todo es posible.
Al observar la pasividad del niño, la Dra. Montessori se interesó en el trabajo del psicólogo del
comportamiento G.E. Coghill, quien, en su estudio del desarrollo embrionario del amblyostoma,
descubrió que los centros nerviosos del cerebro se desarrollan antes que los órganos que deben
dirigir. Según Coghill:
“La individuación de un patrón parcial o reflejo local dentro del patrón total se anticipa
en el sistema nervioso central mediante el crecimiento de una organización nerviosa
con referencia específica a ese patrón parcial mucho antes de que este último
aparezca en el comportamiento.”
108
Así, concluyó Montessori, antes del movimiento debe haber actividad mental; el punto de partida
de la movilidad infantil no es motor, sino mental.
El desarrollo motor sigue la dirección céfalo caudal (desde la cabeza hacia abajo) de la
mielinización de la fibra nerviosa y espera el desarrollo cerebral. Entre los primeros centros
neuronales en completarse se encuentran aquellos que recopilan datos de los sentidos y
procesan información sensorial. Poco después del nacimiento, los ojos del bebé pueden
enfocarse en los objetos. Mucho antes de que pueda tocar o agarrar objetos, se extiende
visualmente. Esta mirada no es simplemente una impresión sensorial, sino que requiere control
motor. El bebé debe mantener sus ojos en posición para poder enfocar un objeto. Este control
se logra a través de doce pequeños músculos (seis en cada ojo). Estos pequeños músculos
son tan pequeños que pesan solo una fracción de una onza. Los doce de ellos entrarían
fácilmente en un dedal, pero se encuentran entre los músculos más indispensables de todo el
cuerpo del bebé. Con ellos fija su atención visual.
Con las áreas sensoriales del cerebro activadas, los primeros meses de vida se pasan, no en
movimiento, sino en observar, escuchar, oler, sentir, tocar y saborear. Los músculos
esqueléticos no desarrollados del bebé esperan la guía de la mente antes de que puedan
moverse en cualquier forma ordenada. Mientras observa los movimientos de quienes lo rodean,
su mente absorbente está encarnando estas impresiones, convirtiéndolas en parte del hombre
que llegará a ser. Bronowski, en The Ascent of Man, ve este largo período de inmovilidad infantil
como un aspecto singular de la humanidad del hombre. "En el hombre", dice:
“Antes de que el cerebro sea un instrumento para la acción, tiene que ser un
instrumento de preparación. Para eso, se involucran áreas bastante específicas; por
ejemplo, los lóbulos frontales tienen que estar intactos. Pero mucho más
profundamente, depende de la larga preparación de la infancia humana. En términos
109
científicos, somos neo técnicos; es decir, venimos de la matriz todavía como

embriones”.
A la Doctora le gustaba hablar en imágenes vívidas. Tal vez siguiendo el ejemplo de los cuadros
fisiológicos que estudió como estudiante de medicina, comparó los sistemas circulatorio,
endocrino y respiratorio con un "hombre rojo" y el sistema nervioso, el sistema musculo-
esquelético y el sistema sensorial, combinados con un "hombre blanco".
El "hombre rojo" representa la vida vegetativa. Esta es la parte del cuerpo responsable de
satisfacer las necesidades físicas del organismo; la recolección de alimentos y oxígeno y la
expulsión de desechos se producen de forma automática e involuntaria. Las células que
secretan leche o saliva, que combaten los gérmenes o absorben oxígeno, son como
"especialistas que realizan hábilmente su propio trabajo en particular, pero que están indefensos
cuando intentan hacer algo fuera de él".
El "hombre blanco", por otro lado, es de una naturaleza superior; asimila la comida "para el
espíritu". El sistema nervioso, los órganos sensoriales y los músculos trabajan juntos para
formar un "sistema de relación" que pone al hombre en contacto con su entorno. Al igual que
los "soldados que esperan las órdenes de sus oficiales superiores", las células musculares no
actúan por sí mismas, sino que son obedientes a la dirección del sistema nervioso. Comparado
con este sistema de relación: todos los demás arreglos del cuerpo humano son, por así decirlo,
egoístas, porque solo sirven a la persona. Le permiten mantener vivo, o (como decimos)
"vegetar", y por lo tanto se llaman "órganos y sistemas de la vida vegetativa". Los sistemas
vegetativos solo ayudan a su dueño a crecer y existir. Es el sistema de relación que lo pone en
contacto con el mundo.
F.M.R. Walshe apoyó la tesis de Montessori sobre la unidad de este sistema sensorio-cerebro-
músculo en su artículo titulado "Sobre el papel del sistema piramidal en los movimientos
queridos". Según Walshe, las funciones de los receptores que son importantes en el caso de la
conducta experta "son siempre de ese tipo que pretenden registrar algo que está sucediendo
en el mundo exterior". Los sentidos que son especialmente importantes parecen ser los
receptores de distancia (visuales y auditivos) que son la base del tremendo desarrollo del
sistema nervioso central. La habilidad, “ya sea física o mental, tiene desde el principio que este
personaje está en contacto con las demandas que provienen del mundo exterior”. Las
estructuras corticales del cerebro representan un tipo de vía por la cual el sistema sensorial
inicia y dirige movimientos voluntarios. A través de las actividades de los mecanismos motores
nerviosos. Los sentidos y los músculos trabajan juntos, a través de la influencia coordinadora
del cerebro y el sistema nervioso.
Montessori comprendió que el crecimiento de la mente estaba inseparablemente vinculado con
el crecimiento del cuerpo. Como ella dijo:
“El movimiento ayuda al desarrollo de la mente, y esto encuentra una expresión
renovada en un mayor movimiento y actividad. De ello se deduce que estamos
tratando con un ciclo, porque la mente y el movimiento son partes de la misma
entidad”.
Así, la mente crece como el sistema nervioso en un proceso de modelado que produce cambios
correspondientes en los patrones de comportamiento. Continúa creciendo de forma embrionaria
110
durante varios años después del nacimiento y se forma a través de sus experiencias en el
mundo.
¿Cómo se produce la coordinación muscular? La célula nerviosa está diseñada de tal manera
que ninguna neurona está físicamente unida a otra. Un impulso eléctrico iniciado por un estímulo
debe saltar una pequeña brecha (llamada sinapsis) desde el axón de una neurona hasta las
dendritas de una célula adyacente. Como siempre hay muchas dendritas para elegir, los
impulsos pueden saltar en una variedad de direcciones. “Con solo diez mil millones de células
nerviosas en el cerebro, cada una de las cuales recibe impulsos de cientos de otras células
nerviosas, el cerebro humano es capaz de una modificación casi infinita en sus respuestas a
los mensajes eléctricos que se alimentan en él”.
El movimiento mismo es cambio. Durante el movimiento, se proporciona una retroalimentación
constante que hace posible la evaluación y el ajuste, o incluso que es necesario, en un continuo
que conduce eventualmente a un movimiento experto de una complejidad notable, a un
refinamiento y al apoyo y la participación de otras vías sensoriales y de todas las áreas del
sistema neural.
La coordinación parece resultar de un proceso de eliminación. La actividad es necesaria para
que las extremidades u órganos se desarrollen bien. Se sabe que los músculos crecen grandes
y fuertes con el uso, pero se atrofian con el desuso. Existe una Ley de Uso fisiológica que
establece que el cuerpo humano se desarrolla y crece a través del uso.
En la naturaleza no hay creación de ningún órgano sin funcionamiento inmediato. El órgano
está ahí porque debe funcionar. La adaptación al medio ambiente se produce al mismo tiempo
que el desarrollo del órgano. Un órgano se desarrolla porque funciona.
Durante el desarrollo hay un tipo significativo de organización de células nerviosas que ocurre.
Cuando los nervios son llamados a la acción, prosperan; ignorados ellos mueren. Este proceso
de eliminación selectiva ocurre en la mayoría de los sistemas nerviosos de vertebrados y se
observó por primera vez en experimentos con embriones de pollo.
Cajal y sus asociados, en la primera parte del siglo pasado, presentaron pruebas de que podría
haber un exceso inicial de conexiones en el sistema nervioso en desarrollo. Investigaciones
recientes han redescubierto este fenómeno y parecen mostrar que la eliminación del exceso de
aferentes se produce a través de la actividad en los músculos.
El niño es naturalmente empujado a la actividad a través de la urgencia de lo que Montessori
llama horme. El infante se da vuelta; se sienta, se arrastra, sube. Ejerce un esfuerzo enorme,
coordina sus movimientos y se hace fuerte. El horme representa una fuerza vital en el trabajo.
Esta es la energía de la vida creativa que impulsa al niño, lo que le obliga a hacer todas estas
cosas. El adulto hace lo posible por dejar que el niño pequeño haga cosas por sí mismo en
colaboración con la naturaleza, aunque es muy difícil para un niño que el adulto se quede a un
lado y vea a un niño pequeño luchar para abrir una puerta pesada o subir una escalera. Una
vez que el niño comienza a coordinar sus movimientos, debe perfeccionarlos a través de la
práctica. Vemos esto en el bebé que, con gran dificultad, ha llegado a la parte superior de las
escaleras, pero pide que lo coloquen en la parte inferior para que pueda repetir sus nobles
esfuerzos.
111
Aunque hay muy pocos movimientos que el animal humano es incapaz de hacer, esta
versatilidad depende del trabajo. El niño pequeño ejerce un gran esfuerzo, repitiendo
movimientos una y otra vez hasta que se perfeccionan. En el curso de esta práctica, los
músculos actúan al unísono. Las interconexiones nerviosas tienen una forma inconsciente de
encontrar la armonía necesaria. Los músculos flexores y extensores comienzan a actuar como
fuerzas combinadas, descritas por la Dra. Montessori como una oposición armonizada o un
desacuerdo acordado. Las coordinaciones se producen a través de un esfuerzo de la mente.
Parece que hay un período crítico para el desarrollo de cada coordinación, según Hopkins y
Brown, que "corresponde al momento en que el exceso de conexiones está presente y es
modificable por la actividad neuronal relacionada con la experiencia". Los dos eventos motores
principales de la infancia, el desarrollo de la locomoción (caminar) y la prehensión (alcanzar y
agarrar) ocurren en etapas predecibles y siguen un calendario universal en los niños de todo el
mundo (volver a ver las figuras). En ambos casos, las acciones reflejas más primitivas
gradualmente dan paso a un movimiento que está bajo control voluntario y este movimiento
luego se vuelve cada vez más refinado.
Montessori vio gran importancia en el hecho de que el movimiento de un niño tiene estas dos
dimensiones que se desarrollan por separado e independientemente entre sí. La maduración
de los músculos de las piernas y los pies está ligada a la ley biológica. Todos los bebés
aprenden a sentarse, a gatear, a mantenerse erguidos, a arrastrarse y, finalmente, a caminar
de una manera un tanto predeterminada siguiendo el desarrollo del cerebelo. Sin embargo, la
mano carece de la misma guía biológica que se le da a las piernas y los pies. Es, dijo, "el
instrumento de la inteligencia humana".
Uno de los primeros movimientos del niño es un esfuerzo por agarrar algo. El pequeño infante
extiende su mano, al principio inconscientemente, reflexivamente; pero gradualmente, la
prensión viene a ser guiada por la voluntad; él agarra intencionalmente. Con sus manos, el niño
pequeño le trae el mundo exterior. Mira, siente, toca, sabe y huele. Según Montessori, la
inteligencia del niño puede desarrollarse hasta cierto nivel sin la ayuda de la mano. Pero si se
desarrolla con la mano, entonces el nivel que alcanza es más alto y el carácter del niño es más
fuerte.
Ella sintió que este hecho tenía grandes implicaciones para la educación, es de una importancia
considerable para nosotros porque es una idea que los educadores no tienen en cuenta. Por lo
general, los dos se tratan por separado si tengo algo que enseñar, le pediría que lo trabaje con
sus manos para que su inteligencia pueda adquirirlo mejor. Ya sea matemática o gramática o
cualquier otra materia, este hecho básico del trabajo con la mano debe ser introducido, ya que
la mano que se mueve ayuda a la comprensión del hombre y su inteligencia.
Este maravilloso instrumento, la mano, no solo ayuda al crecimiento de la mente, lo que permite
que el niño capte y capte ideas, sino que también permite la expresión directa del pensamiento.
Debido a que el movimiento de la mano está dirigido, no por instinto sino por la mente
consciente, no tiene un patrón predeterminado para el movimiento (más allá del reflejo de agarre
inicial). Sus posibilidades son ilimitadas. A lo largo de la civilización, las grandes expresiones
del espíritu humano han sido obra de las manos del hombre: su arte, su arquitectura, sus
artefactos:
112
Si uno estudia los orígenes de la humanidad, los únicos rastros que conducirían a la prueba de
la existencia del hombre durante esos tiempos son los restos de su trabajo. Incluso de un tiempo
tan remoto en el que uno no encontraría memoria en un hueso del hombre, se podrían encontrar
rastros de los implementos que usó. Es la obra del hombre la que atestigua su existencia, y
podríamos decir que el hombre deja sus huellas en el camino de la civilización a través del
trabajo. Podríamos decir que el hombre no solo está destinado a extenderse por todo el mundo,
sino también a transformar la superficie de la tierra por medio de este instrumento: su mano.
Las ideas de la mente se concretan a través del trabajo de la mano. Cuando se permite que el
movimiento trabaje de la mano con la mente, la mente del niño pequeño entra en contacto con
la realidad externa. En lo profundo de cada niño se encuentra su centro creativo, la parte del
individuo que pertenece totalmente a él mismo, y la mente del niño se desarrolla a través de
una interacción continua de este centro y la periferia. E.M. Standing llama al “centro” (o cerebro)
“la ciudadela más interna de la personalidad de la que procede la acción” y lo que sucede allí
está oculto para nosotros. Al mismo tiempo, todas las acciones y sensaciones tienen lugar en
la periferia, la segunda parte observable de la personalidad del niño. Es solo observando las
acciones del niño que podemos obtener una pista sobre lo que está ocurriendo internamente.
Pero, como ha dicho Arnold Gesell, "prácticamente todo lo que hace el bebé o el niño en edad
preescolar es un ejemplo de su mente en acción". La periferia alimenta continuamente el centro,
que se expande, se despliega y crea de manera correspondiente. Cuando se produce un "punto
de contacto" entre el centro y la periferia, se pueden observar varios cambios de
comportamiento. Primero, hay una limitación de movimiento y segundo, hay una mayor
exactitud y precisión de movimiento. Observamos esfuerzo concentrado por parte del niño. Este
"punto de contacto" entre la realidad interna y externa es absolutamente necesario para el
crecimiento mental y el aprendizaje.
La personalidad humana encuentra su expresión a través del movimiento. Es el resultado final
del funcionamiento de todos los mecanismos delicados de los sentidos, los nervios y el cerebro.
El más grande de los filósofos debe usar el habla o la escritura para transmitir sus ideas, y esto
implica un movimiento muscular. ¿Cuál sería el valor de sus pensamientos si no les diera
ninguna expresión?
Nuestra fascinación por un hombre como Stephen Hawking, el brillante físico teórico que
padeció la enfermedad de Lou Gehrig, sin duda reside en la ironía y en el horror de tener una
mente tan genial atrapada en un cuerpo sin los medios de expresión. "Los poderes espirituales",
dice Montessori, "son una forma de riqueza. Deben entrar en circulación para que otros puedan
disfrutarlos; deben ser expresados, utilizados, para completar el ciclo de las relaciones
humanas”.
De Montessori, el mundo moderno obtuvo el concepto de "movimiento en la educación de la
primera infancia". Con el crecimiento de "escuelas preescolares progresivas" y "escuelas de
juego", el movimiento ahora se considera uno de los "derechos" de los niños pequeños. Sin
embargo, lo que a menudo se malinterpreta, incluso hoy, es qué tipo de movimiento es esencial
para el desarrollo intelectual, físico y social del niño. La Dra. Montessori sintió que para que el
movimiento fuera educativo, tenía que ser lo que denominó movimiento “sintético” con un
propósito, movimiento que ayuda al desarrollo. El movimiento educativo se encuentra en ese
tipo de actividades que fortalecen y fortalecen la personalidad, ayudando al niño a aumentar
sus poderes y hacer nuevas adquisiciones. Solo cuando el movimiento es una síntesis de
113
cuerpo y mente, es decir, cuando la inteligencia se enfoca en el propósito del movimiento, ocurre
el crecimiento.
Si el entorno está cuidadosamente preparado, como lo es en un aula Montessori, los objetos
que el niño maneja, organiza y manipula son ayudas para su crecimiento mental. El ambiente,
en cierto sentido, “alimenta la periferia”. Las actividades del aula ayudan al niño a crear un orden
a partir de la confusión que bombardea sus sentidos. El aparato sensorial cuidadosamente
diseñado revela las cualidades de los objetos, su número de relaciones, etc. "A través del
movimiento", dijo Montessori, "entramos en contacto con la realidad externa, y es a través de
estos contactos que eventualmente adquirimos ideas abstractas".
El trabajo que atrae a los niños más pequeños "que deben ejercitarse para coordinar sus
movimientos" es lo que Montessori llama "trabajo reconstructivo, es decir, que no es el producto
de un 'esfuerzo mental', sino que tiende a la coordinación del organismo psico-muscular. Este
trabajo consiste en esas actividades simples y resueltas," apenas en un grado superior al de la
actividad requerida para caminar o saltar", como lavar, barrer, limpiar el polvo, enrollar
alfombras, Poniendo una mesa, y lustrando zapatos. Estas pequeñas actividades prácticas son
un incentivo para el niño y lo ayudan a desarrollar sus movimientos. El trabajo del niño no puede
verse de la misma manera que el trabajo del adulto. El adulto es el formulario completado; El
niño está en proceso de construcción.
El niño hace un trabajo que no es importante para el mundo pero que es importante para él. No
es que deseen ser útiles, sino que deben hacer estas cosas para su propio desarrollo. La
naturaleza les insta a hacer ejercicios a través de los cuales se pueda lograr su desarrollo.
Montessori también hizo una distinción entre lo que denominó el "trabajo" del niño y la educación
tradicional del movimiento, la gimnasia o la educación física, que sintió que disminuyó el
movimiento al nivel vegetativo al servir solo la salud y el bienestar del cuerpo. Los motivos
egoístas (por ejemplo, la búsqueda de la auto-perfección y la autorrealización tanto del
fisicoculturista como del asceta) tienen un comportamiento más bajo, no importa cuán
impresionante sea, al nivel vegetativo. Ella sintió que los grandes regalos del hombre, que
proporcionan tales impresiones de belleza y tal perfección de pensamiento, deberían usarse
para un servicio mayor. Montessori consideraba que toda la vida era intencional y sentía que
las actividades del hombre formaban parte de esta economía cósmica o universal más grande.
Así, el movimiento también tiene un lado social. A Montessori le gustaba pedir a sus alumnos
que imaginen cómo sería la sociedad sin movimiento:
“Piensa qué pasaría si todo el hombre dejara de moverse solo por una semana. ¿Qué
pasaría? Todo moriría. No se trata de la vida social sino del trabajo. No se trata de
gimnasia individual. Si toda la sociedad de hombres en todo el mundo no hiciera nada
más que sacudidas físicas, morirían en poco tiempo, todas sus energías se
consumirían por nada.”
Ampliando la pregunta, pidió a sus alumnos que imaginasen qué pasaría si todo movimiento
cesara. ¿Qué pasaría si la tierra dejara de girar sobre su eje, si las plantas dejaran de respirar
oxígeno en el aire, si todo se detuviera? ¿No se movió a través de la jungla o los peces en el
agua? La naturaleza le da un propósito útil a cada partícula, a cada organismo. La inmovilidad
es imposible porque toda vida es movimiento.
114
El impacto más profundo de Montessori en la educación del siglo XX se debe a su énfasis en el

movimiento y sus implicaciones en el desarrollo. Sin embargo, la profundidad de sus ideas tal
vez ha sido ignorada. La investigación neurológica, etológica y psicológica continúa
confirmando sus ideas sobre la interrelación intrincada del cuerpo y la mente.
Desafortunadamente, la educación de la primera infancia continúa enfatizando lo uno o lo otro.
El enfoque de Montessori fue diseñado para ayudar al desarrollo del niño en su totalidad y
permitir que ese niño crezca de acuerdo con las leyes universales de la naturaleza, donde "cada
ser vivo tiene sus propios movimientos característicos y sus propios objetivos preestablecidos".
En el entorno preparado para los niños de 3 a 6 años, como en toda la creación, “existe un
equilibrio armonioso entre todas estas actividades diferentes que se coordinan para lograr algún
propósito”.
115
CONTROL Y COORDINACIÓN DE MOVIMIENTOS
Todas las actividades de Vida práctica ayudan al niño a controlar y coordinar sus movimientos.
Pero hay dos ejercicios especiales que solo tienen ese objetivo: "Caminar en la línea" y el
"Juego de silencio". La actividad de caminar en línea es una consecuencia natural de algo que
todos los niños hacen espontáneamente: caminan a lo largo de bordillos, líneas, cercas, etc.
Una vez que el niño ha alcanzado una postura erguida, la inclinación natural es perfeccionar la
marcha vertical, ganando equilibrio y equilibrio. Montessori dijo:
“... lo más difícil es caminar manteniendo el equilibrio equilibrado en la posición más
difícil, como, por ejemplo, caminamos por las vías del ferrocarril. Si los niños
encuentran algún tipo de huella, caminan sobre ella y esto corresponde a la
necesidad que tienen de ejercer su equilibrio, o de la gracia de los movimientos que
vienen de esto, así como aprender a caminar para poner los pies como lo más cerca
posible uno frente al otro.
Recuerdo que cuando era niña, fui a una escuela regular y tuvimos un receso. Tan pronto como
sonó el timbre de recreo, ¡todos corríamos afuera y caminábamos sobre una cerca! Para
empezar, nos tomaríamos de la mano, pero el objetivo era caminar sobre la valla sin ayuda. En
mi memoria, parecía que lo hacíamos día tras día sin ningún profesor cerca.
Fue la dificultad la que proporcionó el interés. Mario M. Montessori dijo:
“El elemento de exactitud crea un interés porque está superando una dificultad. Sin
dificultad no hay interés. Estira una cuerda a través de una habitación, trata de
caminar por ella. Si tienes éxito, te sientes satisfecho. Pero no te emociona si te dicen
que camines por la habitación. No hay desafío a tus poderes, no tienes que
esforzarte. La atracción está en la dificultad.
El ejercicio Caminar en la línea se debe realizar en una línea delgada que forme un patrón
elíptico. Sandra Girlato ha escrito un buen artículo en una reciente AMI Communications donde
explica por qué la línea debería tomar esta forma geométrica. La forma elíptica de la línea, dice
ella, actúa como un punto de interés para el niño.
“No se limita a caminar alrededor y como lo haría en un círculo que nunca cambia.
En la elipse, a la atención del niño se le llama por la variación en su forma. Al final
de la elipse, debe disminuir la velocidad y girar lo suficiente para negociar la curva y,
sin embargo, mantener los pies en la línea. En los lados de la elipse, debe alejarse
constantemente del punto central de la curva y luego volver a entrar a medida que
se acerca al extremo opuesto. Este compromiso del interés del niño le permitirá
concentrarse profundamente en la actividad de moverse.”
La actividad Caminando en la línea es un ejercicio específico, en contraste con eurítmicos
(moviéndose en ritmo a la música).
Este tipo de ejercicios también se puede hacer en la línea y sabemos de niños que marchan y
saltan y corren de puntillas al ritmo de la música tocada en el piano. Hoy en día esto se hace a
menudo sin un piano usando CDs disponibles con la información adecuada. Música para
116
marchar, saltar y demás. Los niños disfrutan con la música: se debe alentar el "canto y todas
las demás expresiones espontáneas". Pero esto no es Caminar en la línea.
Caminar en la línea es un ejercicio muy específico. Primero, simplemente les mostramos a los
niños cómo caminar en la línea (y esto se puede hacer con todo el grupo al comienzo del año).
Los niños más pequeños pueden simplemente intentar mantener ambos pies en la línea. Los
niños mayores intentan caminar de talón a dedo, lo que reduce el centro del equilibrio y aumenta
la precisión y la dificultad del movimiento. El interés viene del nivel correcto de dificultad.
Apaga las luces y toca algo de música. La música no debe ser una pieza rítmica. Más bien, se
debe sentir suavemente, en el fondo, ya que simplemente establece el tono. Pachelbel, Mozart,
Vivaldi, incluso Windham Hill. Solía amar a Chopin cuando era pequeña. La actividad
Caminando en la línea es como una meditación caminando. Es un ejercicio espiritual.
Aumentamos la dificultad añadiendo objetos para llevar. La Guía puede demostrar la forma en
que se sostiene un objeto y le da un punto de dificultad: "Vean si pueden llevar la campana sin
dejar que suene". "Vean si pueden llevar el cuenco de agua sin derramar una gota", y así
sucesivamente. "Vean si pueden caminar con este libro (o canasta) sobre su cabeza".
Montessori dijo:
“Cuando un niño es dueño de sus pies al caminar, su atención se puede distribuir en
diferentes movimientos. Por lo tanto, el niño puede llevar un vaso de agua y
sostenerlo de tal manera que el agua no se derrame, porque si no presta atención al
vaso, mientras observa sus pies, el agua se derrama. Luego, su atención, poco a
poco, es llevada a todo su cuerpo, a mantener los pies rectos en la línea y a mantener
el vaso recto y toma conciencia de todo su cuerpo”.
Tal vez la pieza de resistencia sería caminar sobre la línea balanceando un libro o canasta
sobre la cabeza y llevando dos velas encendidas. Coloque algunos objetos en una mesa en el
centro de la elipse e invite a los niños a elegir un objeto para llevar. Entonces pueden determinar
qué nivel de desafío están listos y dispuestos a asumir.
El entorno de cada Casa de los niños necesita una línea en el piso y la posición de la línea debe
ser pensada cuidadosamente. La línea debe ser lo suficientemente grande como para
acomodar una actividad grupal, pero no debe ser un lugar para sentarse o un lugar de reunión
para el tiempo de círculo. Es una pieza de material para el movimiento. Por lo tanto, necesita
estar libre de objetos, tapetes, mesas o sillas. Siempre debemos llamar la atención de los niños
sobre el hecho de que no debemos colocar tapetes sobre la línea. Porque, como cualquier otra
pieza de material, una vez que los niños saben cómo usar la línea para caminar, pueden
caminar en la línea como una actividad individual, en cualquier momento. Cuando los niños
logran el control y la coordinación suficientes a través de Caminar en la línea y los otros
ejercicios de Vida Práctica, pueden estar listos para el desafío final: El juego del silencio. Que
a los niños les encantara el silencio fue una verdadera sorpresa para Montessori. Su amor por
el silencio apareció espontáneamente y al reflexionar, ella infirió que surgió del autocontrol.
Mario M. Montessori escribió "Una meditación sobre el silencio", que se publicó originalmente
en 1967.
La lección de silencio es todavía muy poco entendida. Por lo general, la guía se encuentra en
un rincón de la habitación, o justo afuera de la puerta (yo solía estar en un antiguo guardarropa),
117
donde no se la puede ver. Después de que los niños hayan estado en silencio por unos minutos,
el maestro comienza a pronunciar sus nombres, muy suavemente, uno por uno. A medida que
se llama el nombre de cada niño, se levanta muy callado y va al maestro, haciendo el menor
ruido posible.
La lección de silencio no siempre es exitosa. Según Mario M. Montessori, hay varias razones
para esto:
1) A menudo se administra demasiado pronto, antes de que los niños hayan adquirido el
autocontrol necesario.
2) Si la maestra piensa que se tarda demasiado en llamar treinta nombres, puede llamar
a unos pocos y luego detenerse. Los niños que esperaban que se llamen sus nombres
están decepcionados. La próxima vez que se les pregunte si quieren hacer un juego de
silencio, no estarán interesados.
¿Cuántas veces experimentamos el silencio? El silencio perfecto causa una impresión
tremenda. Por silencio, usualmente queremos decir no hablar. Pero el silencio es la ausencia
de movimiento. Si alguien se mueve, hay un ruido, un chirrido de una silla, un pie en movimiento,
incluso movimientos involuntarios, como un gorgoteo en el estómago o un hipo pueden
arruinarlo. El silencio es la inhibición perfecta de todo movimiento. Para lograr esto debemos
estar conscientes de todas las partes del cuerpo. Debemos dirigir a cada uno a estar quietos.
Si nos sentimos incómodos, querremos movernos y por eso pedimos que los niños se coloquen
en una posición cómoda para quedarse quietos.
En una conferencia de 1946 sobre el tema de la lección del silencio, Mario reflexionó sobre la
profunda concentración de los niños pequeños y sobre la paz y la serenidad, que tuvieron un
efecto tan grande en sus vidas. Él dijo:
“Este ejercicio parece tener un efecto espiritual sobre los niños, se vuelven más
suaves, menos violentos y más buenos. Su concentración aumenta con la práctica.
Es extraordinario lo que podemos hacer con los niños en el segundo año de escuela.
Este ejercicio, que comienza como un ejercicio para el control corporal, trae
desarrollo espiritual. Me he preguntado mucho sobre este fenómeno. ¿Por qué los
niños son así? Cuando nos movemos entre personas intelectualmente menos
desarrolladas, como los pastores o campesinos de mi país, encontramos que cuando
cae la noche y el silencio llega, hablan de la religión y de Dios, y de la filosofía. El
silencio y la oscuridad parecen requerir algo que nos separa de los cuidados
humanos y eleva el espíritu. Encontramos esto entre los campesinos pobres.
Conocía a los campesinos de Italia y España y pensé que tenían un rasgo espiritual
especial hasta que fui a América y un día en América iría a un campamento en el
Gran Cañón y me perdí. Justo cuando el sol se ponía, vi la figura de un indio rojo Sic.
Fui a este hombre y lo llamé. Era como si le hubiera hablado a una estatua de piedra,
¡así que todavía estaba! Estaba mirando la puesta de sol, con una mirada en su
rostro que no pude describir, pero fue tan majestuoso que tuve que permanecer en
silencio. No podía volver a caminar ni a tocarlo para atraer su atención. Después de
que el sol se había puesto, se dio la vuelta y me miró, era como si tuviera la cara
infinita, con tanta serenidad, calma y bondad. Dijo "Manit", este era su nombre para
Dios. Le pregunté qué estaba haciendo allí solo. Dijo: "Estaba buscando a Dios, solo
118
puedes buscar a Dios en la noche en el silencio". Nuevamente, en la India me

encontré con el mismo fenómeno. Fuimos a ver un templo famoso, en la parte
superior del templo había una cueva y en la cueva vivía un santo. Para llegar a esta
cueva tuvimos que pasar por un camino estrecho con un precipicio a un lado.
Llegamos a una cueva y desde la cueva atravesamos un túnel hacia otra cueva. Un
hombre estaba sentado absolutamente quieto frente a una ventana que se abría
frente al acantilado. Una vez más vi esa calma, serenidad y paz, esa profundidad de
mirada que no se puede imaginar. Esperamos a que nos prestara atención, luego
uno de mis compañeros le habló. Podías ver el esfuerzo que este hombre hizo para
regresar a la tierra. La primera palabra que dijo fue "Shiva", su palabra para Dios. En
cada tierra y religión encontrarás este encuentro con Dios en el silencio, en los
templos, en las iglesias encuentras esta concentración.
119
LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO:

LA HIPÓTESIS DE NEBULA
Las opiniones de la Dra. Montessori sobre la adquisición del lenguaje por parte del niño son
fundamentales para su teoría. Forman gran parte de la base de sus ideas sobre la naturaleza
del desarrollo psíquico o mental del niño y proporcionan una clave para nuestra comprensión
del niño como un "embrión espiritual" con una "mente absorbente" (Montessori, 1963). Aunque
las escuelas Montessori han seguido floreciendo en América, principalmente por razones
educativas pragmáticas, la teoría Montessori; como tal, a menudo ha sido despreciada como
arcaica, algo de "otra época", no científica o moderna. Este documento espera poner las ideas
de Montessori sobre la adquisición del lenguaje en un marco moderno y mostrar que sus ideas
permanecen a la vanguardia de la investigación y el debate lingüístico académico.
Aproximadamente cuando Montessori daba conferencias en India (1945), Skinner daba
conferencias en Harvard (1947). "William James Lectures" de Skinner se convirtió en su libro,
Verbal Behavior (1957), mientras que las conferencias de Montessori sirvieron de base para su
trabajo principal, The Absorbent Mind, que no se publicó en los Estados Unidos hasta 1963. Tal
vez porque Skinner daba conferencias en Harvard y Montessori en Ahmedabad, se prestó poca
atención a las ideas de Montessori, mientras que las de Skinner (montando la ola conductista)
se llevaron a casa como la solución empírica obvia para el estudio problemático de la
adquisición del lenguaje. Hasta los años sesenta con la lingüística cartesiana de Chomsky
(1966), un enfoque más humanista y epistemológico entró en la corriente principal de la
investigación lingüística sobre la adquisición del lenguaje.
Montessori encontró el tema de gran interés y lo mencionó a menudo. Como describía los
procesos mentales que no se podían observar, cuantificar o determinar de alguna manera,
extrajo muchas de las conclusiones de sus observaciones sobre adquisición del lenguaje en los
niños, algo que se podía observar, cuantificar y, de alguna manera, científicamente fijado. El
lenguaje es comparativamente claro y fácil de estudiar porque es observable. A la luz del trabajo
posterior sobre el tema, sin embargo, la adquisición del lenguaje puede haber demostrado ser
observable, pero no ha sido clara ni fácil de estudiar. Las complejidades descubiertas han
llevado a los investigadores a profundizar más y más, lo que resulta en una confusión De
literatura que ocupa estanterías de toda la biblioteca.
El lenguaje, dijo Montessori, es una tendencia humana innata. Como era de esperar, los niños
de todo el mundo siguen el mismo horario. Como si tuvieran un programa interno o maestro,
todos los bebés alrededor de la edad de dos meses se vuelven al sonido de una voz. A los
cuatro meses miran intensamente la boca de un hablante. Sus primeras sílabas se escuchan
alrededor de los seis meses de edad. En algún momento, alrededor de los diez meses, los niños
de todo el mundo toman conciencia de que el lenguaje tiene un significado. Las palabras
intencionales se pueden escuchar de manera predecible a la edad aproximada de un año. Habla
del bebé, o balbuceo inteligente, sigue. Los sustantivos, o sustantivos, aparecen primero y luego
aparecen frases de dos palabras y palabras fundidas, aparentemente sin mucha gramática. Una
explosión de palabras ocurre entre veinte y veinticuatro meses, con un aumento en la variedad
y la complejidad sintáctica que tiene lugar rápidamente en los talones de esta llamada
"explosión".
120
La naturaleza predecible de la adquisición de un lenguaje oral por parte de un niño llevó a la

Dra. Montessori a proponer lo que ella llamó una nebulosa del lenguaje, una especie de
construcción embrionaria viva dentro de la mente. Esta nebulosa, dice ella, no contiene el tipo
especial de lenguaje que el niño está destinado a desarrollar, sino que a partir de él se pueden
construir todos los idiomas que encuentra alrededor de él al nacer, y cada uno se desarrollará
en el mismo período de tiempo y siguiendo el mismo procedimiento, En todos los niños de todos
los países del mundo.
El problema al postular un mecanismo especial para el lenguaje es que estos maravillosos
mecanismos, o series de ellos, se desarrollan a profundidades que no son directamente
accesibles para nuestra observación. La única evidencia que tenemos de ellos es externa. Esto
ha llevado a un debate entre los teóricos sobre si existen o no.
La investigación de Rachel Stark (1979) sobre el desarrollo del balbuceo justifica el modelo de
Montessori para la adquisición del lenguaje hablado. Los estudios de transcripción fonética
realizados en forma longitudinal con un gran número de bebés muestran un patrón definido de
desarrollo, con sonidos de vocales que aparecen primero y luego las consonantes se recuperan
durante un período de rápido crecimiento de consonantes. Las consonantes aparecen
predeciblemente en un orden fisiológico: las consonantes producidas en la parte posterior de la
boca se adquieren primero y las producidas más anteriormente se adquieren más tarde. Se
encuentra que las vocales aparecen en la dirección inversa. Utilización de la representación
auditiva (escucha) y visual (espectro gráfica).
Stark identifica seis etapas del desarrollo vocal: la primera, que describe como "llanto reflexivo
y sonidos vegetativos", aparece en las primeras ocho semanas. La segunda etapa, "arrullo y
risas" (p. 24), sigue. Alrededor de los cuatro meses, el bebé comienza a explorar y mapear su
tracto vocal al participar en lo que el investigador describe como "juego vocal". Stark define tres
etapas más: la primera que llama "balbuceo reduplicado". Desde los seis a los doce meses, se
encuentra que el bebé produce una serie de sílabas de consonantes y vocales en las que la
consonante es la misma en todas las sílabas. Este es el momento en que mamá y papá se
alegran cuando se levantan temprano una mañana y escuchan "ma ma" o "pa pa pa". La etapa
de balbuceo reduplicado puede ser el momento en que el bebé se dé cuenta de que los sonidos
que hace pueden tener un gran efecto. Aprende, como dice Montessori, que el lenguaje tiene
un significado. Más tarde, de nueve a dieciocho meses, el bebé se involucra en "balbuceos no
reduplicados" o "jerga expresiva", a menudo suena como una lengua extranjera. De esta sopa
lingüística aparecen palabras reales, hay una secuencia de desarrollo legal en la producción de
características segmentarias desde la creación del sonido reflexivo hasta la producción de la
primera palabra. A pesar de las diferencias individuales, la progresión puede tener ciertos
aspectos que son universales.
Al definir el lenguaje como comportamiento reforzado a través de la mediación de otras
personas, todo es comprensible en términos de respuestas condicionadas o aprendidas. Todo
lo que necesitamos saber es la naturaleza de la interacción entre el bebé y su entorno. En el
lenguaje común, decimos: el niño aprende a hablar; incluso la forma en que hablamos sobre la
adquisición del lenguaje refleja el punto de vista predominante que dominó el campo hasta la
llegada de Noam Chomsky.
Chomsky, como Montessori, es un seguidor de Descartes. Él ve el lenguaje como la línea
divisoria entre homosapiens y los animales, y como Montessori, postula la existencia de un
121
programa genético o esquematismo que permite el rango de posibles realizaciones que son los
lenguajes humanos posibles. El hombre, dice Chomsky, hereda una gramática universal. La
teoría de Chomsky de una gramática universal es similar a la nebulosa de Montessori en que
está basada biológicamente. El niño aprende el lenguaje, dice, de la misma manera que un
embrión o el niño aprende a tener brazos en lugar de alas. Al igual que la nebulosa de
Montessori, la gramática universal de Chomsky se determina genéticamente inicialmente, pero
existe como especificada, afilada, articulada y refinada en las condiciones establecidas por la
experiencia, para producir las gramáticas particulares que están representadas en los estados
estables alcanzados.
Roger Brown, en colaboración con Ursula Bellugi y Colin Fraser, proporcionó datos empíricos
de apoyo para la idea de una gramática universal en el estudio clásico Tres procesos en la
adquisición de sintaxis de niños. En este estudio longitudinal, se estudiaron una niña y un niño
a los que tal vez se les llamó significativamente Adán y Eva. Brown analiza la adquisición de
sintaxis en procesos de tres componentes. El primero se llama “imitación y reducción”. Un
ejemplo de esto es cuando un niño imita una frase como "esperar un minuto", reduciéndola
simultáneamente a la frase de dos palabras, "esperar un minuto". El segundo proceso se
denomina "imitación con expansión". En este caso, el niño dice una frase de dos palabras, "silla
para bebés", y la madre responde con la palabra más completa, "el bebé está en la silla". Brown
describe su categoría final como "inducción de la estructura latente", y es en esta etapa que se
aparta de una explicación conductista.
Los procesos de imitación y expansión no son suficientes para explicar el grado de competencia
lingüística que los niños adquieren regularmente. Estos procesos por sí solos no pueden
enseñar más que la suma total de oraciones que los hablantes de inglés han modelado para
que un niño imite o acumular a partir de las reducciones de un niño. Sin embargo, la
competencia lingüística de un niño se extiende mucho más allá de esta suma total de oraciones.
Los niños pueden entender y construir oraciones que nunca han escuchado pero que, sin
embargo, están bien formadas en términos de reglas generales. En la etapa de dos palabras,
parece que el niño ha desarrollado algún tipo de gramática generativa. Los niños pueden
entender y construir oraciones que nunca han escuchado, pero que están bien formadas en
términos de reglas generales. Los morfemas registrados como "una manos" representan
ejemplos del habla de un niño, por lo que es muy poco probable que haya un modelo adulto.
Parecen ser una expresión de una regla: es decir, para construir una frase de nombre,
seleccione una palabra de un pequeño grupo de modificadores y colóquela frente a otra palabra
seleccionada de la gran clase de nombres. Tal programa permitiría a un niño crear sus propias
frases nominales. Esto representa la formación de la gramática del niño por niveles. La
sorprendente capacidad del niño pequeño para inducir la estructura latente inherente al lenguaje
lleva a Brown a comentar: “Parece que el último de estos, la inducción de la estructura latente,
es, con mucho, el más complejo.”
“Parece que este último proceso supondrá una gran presión sobre cualquier teoría
del aprendizaje hasta ahora concebida por la psicología. La muy intrincada
diferenciación e integración simultáneas que constituye la evolución de la frase del
sustantivo recuerda más al desarrollo biológico de un embrión que a la adquisición
de un reflejo condicional” (1964)
122
Una reacción conductista era inevitable. En respuesta a Brown, Ernst Moerk realizó un estudio
de seguimiento titulado La madre de Eva como maestra de primer idioma (1983). El título
transmite la posición de Moerk de que la adquisición del lenguaje se puede explicar en términos
clásicos de S R:
“Se acuerda que las madres no tienen a mano un Skinner Box del cual se obtiene
una recompensa después de cada respuesta, lo que podría ser el paradigma
subyacente contra el que se argumentó. Pero la madre de Eva es algo así como una
caja de Skinner computarizada, dispensando cada dos o tres minutos en promedio
una muestra de recompensa, principalmente en forma de "Sí" (1983).
En un esfuerzo por salir del círculo interminable de debate y confusión, se invitó a lingüistas de
todo el mundo a contribuir a un estudio de la adquisición del lenguaje (Slobin, 1985). Se
estudiaron inglés, alemán, hebreo, japonés, kalulili, polaco, francés, samoano, turco, húngaro y
americano de señas para encontrar bases conceptuales comunes como evidencia de
universales en la capacidad de hacer lenguaje. ¿Podríamos finalmente verificar la idea de
Montessori de que “los distintos períodos de la vida del niño muestran las mismas etapas en el
nivel alcanzado, algo que se repite para los niños de todo el mundo, independientemente de si
un idioma es simple o complejo”? (Montessori, 1963)
Desafortunadamente, los contribuyentes no estaban de ninguna manera de acuerdo. Algunos
vieron evidencia de que la capacidad para procesar y almacenar aspectos secuenciales de la
información lingüística puede ser inherente a los mecanismos del niño para percibir y almacenar
información. Otros, sin embargo, sintieron que no había datos que respaldaran la afirmación de
las capacidades lingüísticas innatas y que los esfuerzos para explicar los misterios del
desarrollo del lenguaje infantil por propensión innata resultan en la explicación de 'ignotum per
ignotum' (Smoczynska, 1985). Parece que las conclusiones, una vez más, fueron influenciadas
por los supuestos a priori de los investigadores sobre la naturaleza de la adquisición del
lenguaje.
Sin embargo, un estudio muy interesante provino de una lengua y cultura muy alejadas del
inglés (Schieffelen, 1985). En el bosque tropical lluvioso en las tierras altas del sur de Papua,
Nueva Guinea, vive un pueblo llamado Kaluli. Son horticultores que también cazan y pescan.
Consideran a los bebés como suaves e indefensos y los cuidan porque sienten lástima por ellos
pero consideran que no tienen comprensión. Las madres responden físicamente a ellos, pero a
menudo participan en otras actividades como cocinar, o hacer redes y conversar con otras
personas mientras cuidan a sus bebés. Dado que creen que sus bebés no tienen ningún
entendimiento, no les hablan directamente en interacciones comunicativas diádicas durante los
primeros 18 meses de vida. Pero a pesar de que se habla poco al niño durante el período
preverbal, no crece en un ambiente verbal empobrecido. Desde el principio, los bebés están
rodeados de adultos y niños mayores, que hablan entre sí sobre lo que están haciendo. A pesar
de que no se realizan juegos de nombrar o etiquetar para facilitar el aprendizaje de los nombres
de los objetos, a los veinte meses, los niños de Kaluli han adquirido nombres para alimentos
comunes y objetos del hogar. Una vez que el niño comienza a hablar en el nivel de dos palabras,
el Kaluli siente que ha comenzado a usar el lenguaje y debe mostrarse cómo hablar.
Utilizan una estrategia de enseñanza de proporcionar una frase modelo y un imperativo. La
extremadamente compleja sintaxis de Kaluli se desarrolla entre 24 y 30 meses. Quizás la
123
evidencia de Kaluli sobre el tipo de adquisición espontánea del lenguaje a la que se refería
Montessori cuando comentó que "toda adquisición del lenguaje ocurre sin un maestro".
Los recientes avances tecnológicos han permitido a los investigadores estudiar la fisiología y la
actividad cerebral, mientras que la tecnología informática les ha dado una poderosa metáfora
para describir sus descubrimientos. La idea de que los procesos mentales no son observables
puede tener que ser revisada, ya que ahora tenemos formas de mirar esas profundidades que
no son accesibles para Montessori. El neo-darwiniano Philip Lieberman le da un nuevo giro
emocionante a la controversia con su libro, La biología y la evolución del lenguaje. Lieberman
parte de Chomsky renunciando a la idea de un órgano lingüístico. El lenguaje, dice, no
representa una línea divisoria entre el hombre y el animal, el lenguaje humano es diferente del
lenguaje de los simios de la misma manera que la corteza de un perro es diferente del croar de
una rana. Los aspectos específicos del lenguaje del lenguaje humano son los mecanismos de
entrada de datos anatómicos y neuronales para la producción del habla y algunos de los
mecanismos neuronales que estructuran la sintaxis gobernada. El lenguaje, según Lieberman,
no puede separarse de la función cerebral inferior, pero es una extensión evolutiva de la misma.
Él culpa a la ciencia anticuada de la frenología y los estudios clásicos de afasia de Broca y
Wernicke por el énfasis excesivo actual del papel de la corteza (y del hemisferio izquierdo en
particular) en la actividad cognitiva y del lenguaje superior y cita estudios recientes de gemelos
hidrocefálicos en los que el hidrocefálico y el gemelo normal responden al entrenamiento
asociativo. El modelo neuronal de Lieberman se parece a una computadora central distribuida
cuyas interconexiones eléctricas en forma de red recuerdan a las constelaciones interestelares.
El modelo de Lieberman nos hace preguntarnos si la nebulosa de Montessori puede no ser, de
hecho, un patrón organizado de conexiones sinápticas dentro del cerebro.
Pero el debate continúa. Va contra el grano del pensamiento conductista racional centrado en
el adulto que el niño pequeño podría esconder dentro de él gérmenes espirituales o nebulosas
creativas cuando entra al mundo (Claremont, 1958, p. Ix). Parece que si pudiéramos saber lo
suficiente, podríamos explicar el milagro del lenguaje. Y así continúa la investigación. En todo
el mundo se están contando, transcribiendo, grabando y analizando los sonidos de bebés y
balbuceos. Lo mismo se está haciendo con la conversación de los niños pequeños y las
respuestas de las madres con la esperanza de encontrar evidencia empírica para apoyar las
teorías (Higginson, 1985; Au, 1985; Vila y Elgstrom, 1986). Quizás los mayores avances se
realicen en el área de los estudios interculturales sobre la adquisición del lenguaje y las nuevas
investigaciones sobre el funcionamiento químico y eléctrico del cerebro. Tales nuevos grupos
de pensamiento prometen oportunidades enriquecidas para aprender sobre los complejos
procesos involucrados en la internalización del lenguaje. Algún día podremos entender los
procesos nebulosos detrás de la adquisición del lenguaje hablado.
La investigación apoya a Montessori. Aunque los lingüistas discuten acerca de los tiempos de
inicio exactos de varias construcciones gramaticales, los niños de todo el mundo hablan su
lengua materna casi al mismo tiempo. Sin embargo, no se ha respondido la pregunta más
grande sobre si hay una nebulosa para el lenguaje. Quizás, en lugar de buscar algún tipo de
mecanismo o dispositivo, sería más útil describir la capacidad obvia del niño para desarrollar el
lenguaje en los términos de Montessori, como una tendencia humana. Sin embargo, sus teorías
de la adquisición del lenguaje por parte del niño no son anticuadas ni insignificantes. Han
demostrado, en cambio, que han sido impulsos germinales para muchas investigaciones y
debates posteriores.
124
LA FORMACIÓN DE LA MENTE: LENGUAJE,

APRENDIZAJE Y LÓGICA EN LA PRIMERA INFANCIA
Este discurso fue pronunciado en el Curso de actualización en 1996, en Lexington, Kentucky.

Es un placer hablar hoy ante ustedes. Es una delicia y un honor. Mi asignatura es el lenguaje.
Y, ¿no es maravilloso? ¿No es maravilloso que podamos reunirnos con una taza de café como
hicimos esta mañana (o una copa de vino) y hablar? A menudo pienso que es un milagro que
podamos hablar en absoluto, que puedo venir aquí desde algún lugar de Illinois y con palabras
pueda hacer que ustedes, algunos de los cuales ni siquiera conozco, evoquen pensamientos
de sus propias experiencias anteriores. Lo que podría (si tengo suerte, pero más que eso, si
elijo las palabras correctas y las coloco en un cierto orden, usando las pronunciaciones e
inflexiones adecuadas) sería similar a las de mi cabeza. Y si eso sucede, a través de nuestra
comunicación verbal y no verbal, nuestra comunión, en los próximos días, es posible que
también llegue a comprender algo de lo que tiene en su cabeza y podamos llegar a entendernos
unos a otros y conocerlos mejor.
Los seres humanos no nacen con el lenguaje. Pequeños mamíferos, los bebés nacen con los
instintos necesarios para la vida. Sin embargo, debajo de esta aparente impotencia (y
Montessori se sorprendió con este hecho) los bebés pueden hacer cosas increíbles. Los bebés
recién nacidos pueden hacer algo que nosotros no podemos: pueden chupar y tragar sin parar
de respirar. Como entendió la Dra. Montessori (siendo médico), las coordinaciones musculares
necesarias aún no están en su lugar, lo cual es necesario para las coordinaciones del habla que
permiten que una gran cantidad de aire pase sobre la laringe. El bebé solo puede respirar, llorar
y chupar (y algunas otras cosas). Pero, como dijo Montessori, "el niño posee una vida psíquica
antecedente a su vida de movimiento". El bebé puede mirar y escuchar.
En cierto modo, el pequeño bebé arrugado es como un anciano. Lleva mucho tiempo
escuchando. Montessori pensó que el niño nació en un estado inconsciente y esto ha causado
mucha confusión. Ahora sabemos que los mecanismos para escuchar están completos antes
del nacimiento y que el desarrollo del lenguaje comienza antes del nacimiento. Las neuronas
cerebrales se forman alrededor de la octava semana prenatal, que funciona como una unidad
y un tipo de memoria comienza alrededor del quinto mes prenatal. (Pearce, 1993)
Pero, ¿qué podría estar recordando este bebé? Me imagino que en el útero el sonido pasa a
través del abdomen de la madre de una manera suave y amortiguada. El feto ha escuchado la
voz de la madre y tal vez del padre jugando contra un fondo ininterrumpido de ruido proveniente
del corazón y los intestinos de la madre. Y a medida que se perciben los sonidos del lenguaje,
sucede algo extraordinario. Los sonidos, los fonemas del lenguaje humano provocan
movimientos musculares en el feto.
Otra cosa es interesante acerca de este período temprano, ya que se relaciona con el desarrollo
del lenguaje. En los niños, el período durante el desarrollo de los testículos trae un chorro
hormonal de testosterona que se produce al mismo tiempo que existe una proliferación y
migración general de las células cerebrales. (Dahlbom, 1992) Más neuronas se mueven a la
derecha que a la izquierda. En ambos sexos, las células cerebrales se eliminan en el proceso,
pero el nivel más alto de testosterona en los hombres resulta en la supervivencia de más de
125
estas neuronas, lo que resulta en una capa más gruesa de neuronas en el hemisferio derecho.
En las hembras, se encuentra una capa más gruesa en el hemisferio izquierdo. Esto puede
explicar por qué las niñas desarrollan el lenguaje, lo que llamamos preparación escolar y lectura
más rápidamente, y pueden tener mayor capacidad de razonamiento y analítica durante los
años escolares.
El nacimiento es una sacudida que altera la existencia y que impulsa al niño al mundo exterior.
Al principio, con el impacto de la experiencia y los oídos llenos de líquido amniótico, el bebé oye
poco. La gente solía pensar que los bebés recién nacidos eran sordos. Tal vez simplemente no
estaban escuchando. Pero después de la crisis, las cosas se calman. Montessori escribe "en el
misterioso período que sigue inmediatamente después del nacimiento, el niño, que es una
entidad psíquica dotada de una forma especialmente refinada de sensibilidad, podría
considerarse un ego dormido. Pero de repente se despierta y escucha música deliciosa; Todas
sus fibras comienzan a vibrar". (1949/1979)
En otro pasaje, escribe "en esos lugares misteriosos del cerebro hay un dios, un ser dormido,
que parece despertarse con la música de la voz humana, una llamada divina, que fija las fibras
en vibración" (Montessori, como se cita en Bettmann, 1991)
A las pocas horas del nacimiento, las respuestas musculares fetales al lenguaje se han vuelto
microcinéticas. Ahora los ojos se unen. Y la piel. Lo que registra todas las nuevas sensaciones
de duro y suave, áspero y suave, calor y frío, placer y dolor. Las sensaciones auditivas, táctiles
y cinestésicas se combinan con imágenes visuales y son recibidas por oscilaciones síncronas
de potencial eléctrico dentro del cerebro. "Esta resonancia", dice Silvana Montanaro en su libro
Entendiendo el ser humano, “describe la posibilidad de comprender, en un sentido de poder
llevar dentro, a través de las estructuras básicas de nuestro cerebro, el mensaje que viene de
fuera”. María Montessori describe en su estilo lírico el potencial del bebé recién nacido "Las
partículas en las nebulosas celestiales están tan alejadas que estas últimas no tienen una
consistencia real, pero de todos modos, forman algo visible que aparece desde una gran
distancia para ser uno de la compañía de las estrellas. Así como esta nebulosa, con el paso del
tiempo, se convierte en algo más positivo, podemos imaginar la aparición lenta de algo no
hereditario, pero producido por una tendencia instintiva que es hereditaria"(1949/1979)
La creación del lenguaje por parte del niño fue, por supuesto, su principal ejemplo. La tomografía
por emisión de positrones (PET) del cerebro muestra un potencial eléctrico que resuena
sincrónicamente en el cerebro "como las luces parpadeantes en un árbol de Navidad". (Wheeler,
1992) La inteligencia del lenguaje es un campo de variables compatibles: siempre produce el
mismo tipo de experiencia pero nunca de la misma manera. Al igual que la infinita variedad de
ADN recombinante, el cerebro tiene el potencial de crear un número infinito de oraciones a partir
de un número finito de sonidos de boca y garganta.
El aprendizaje del lenguaje comienza como un movimiento motor y sigue siendo un movimiento
motor estimulado por las señales auditivas de la madre. La madre no le enseña a su bebé a
hablar, ni el bebé se enseña a sí mismo. Ambos están haciendo este trabajo, basándose
igualmente en lo que Howard Gardner llama una inteligencia universal del lenguaje que está
por encima de ambos. El cuerpo del bebé se mueve en un ritmo preciso y compartido con la
organización de los patrones del habla de la cultura. En la década de los setenta, con la llegada
del video fotograma a fotograma, se demostró que este movimiento estaba sincronizado con el
habla adulta. Se observaron cambios mensurables en un vigésimo cuarto a cuatro veinticuatro
126
cuartos de segundo. A través del proceso de arrastre, el bebé participa en millones de

repeticiones de formas lingüísticas mucho antes de que más tarde las use para hablar y
comunicarse. (Condon, 1974) Este desarrollo, que comenzó alrededor del séptimo mes
prenatal, sufre un desarrollo racional, una creación espontánea, en un esquema regular.
NUEVO NIVEL DE COMUNICACIÓN

Con la explosión de la información, un nuevo nivel de comunicación entre las disciplinas
tradicionales está afectando nuestro pensamiento actual. Hay un interés renovado en los
primeros años a medida que los investigadores buscan pistas para desentrañar los enigmas de
la mente, el lenguaje y el aprendizaje. Filósofos, psicólogos, psicolingüistas y neurobiólogos se
están comunicando en una medida sin precedentes y descubren que cada campo tiene algo
que aprender del otro.
De esta mezcla heterogénea surgen tres temas. Primero está el significado excepcional de los
primeros años. El pensamiento de orden superior, que incluye la capacidad de leer, escribir,
expresarnos y dar sentido a los eventos cotidianos, depende de un procesamiento profundo y
automático que es en gran medida el producto inconsciente de las conexiones mentales y los
patrones construidos en una era tierna. El segundo punto es que tales procesos mentales no
pueden ser discutidos simplemente como abstracciones o imaginaciones incorpóreas, sino que
deben ser vistos como formados y limitados por la realidad de la existencia física, como los
efectos de un sistema nervioso biológico moviéndose en el espacio tridimensional. En tercer
lugar, parece que hay un reconocimiento general de la existencia de mecanismos psicológicos
innatos, patrones universales que, si se entienden, podrían revelar mucho sobre qué es lo que
nos hace humanos.
En su libro El Secreto de la Infancia, María Montessori hizo la pregunta seminal. "¿Cómo el niño
que sale de la nada, se orienta en este mundo complicado? ¿Cómo llega a distinguir una cosa
de otra, y por qué prodigio logra aprender un idioma en su particularidad detallada sin un
maestro, simplemente viviendo?" (1936/1983).
Montessori sugirió que los períodos sensibles, las sensibilidades transitorias especiales durante
la etapa formativa que se limitan a la adquisición de una característica determinada, guían la
adquisición de experiencia a lo largo del proceso de desarrollo. Como Montessori escribe en El
secreto de la infancia, "hay una interacción entre el individuo, o más bien, entre el embrión
espiritual, y su entorno, y por esta interacción, el individuo se forma a sí mismo, se completa"
(1936/1983)
Como mecanismo de adaptación, las especies evolucionan ya sea sólo en los genes necesarios
para delinear, o en bruto, un patrón de conexiones neuronales, dejando que los detalles más
específicos se determinen a través de la experiencia del organismo en el medio ambiente.
Debido a que las diversas regiones del cerebro se desarrollan en diferentes momentos, la
especie humana puede haber ganado una ventaja evolutiva sustancial al tener un sistema de
desarrollo preparado para otro. La calidad primaria de este desarrollo temprano que lo
diferencia del aprendizaje posterior es el grado en que los efectos son dependientes de la edad
e irreversibles. Hay una diferencia fundamental entre los procesos que gobiernan el desarrollo
de un sistema cerrado por edad y el aprendizaje en la infancia y la adultez. (Bornstein, 1989).
Los transmisores químicos con nombres largos como la norepinefrina y la acetilcolina pueden
127
estar involucrados en la regulación de estas sensibilidades del desarrollo. (Bear and Singer,
1986). Las habilidades comunicativas y sociales innatas de los bebés, tales como llorar, sonreír,
abrazar, mirar, crean el escenario para el lenguaje. (Greenough, Black and Wallace)
Se ha demostrado que los bebés están programados para clasificar los fonemas. De acuerdo
con Steven Pinker en su libro The Language Instinct (1994), 'todos los bebés vienen al mundo
con habilidades lingüísticas. ¿Los bebés que aprenden inglés menores de seis meses
distinguen los fonemas utilizamos en checo, hindi e inslekampx?, pero los adultos no pueden,
incluso con quinientas pruebas de entrenamiento o un año de trabajo en un curso universitario'.
Los bebés continúan aprendiendo los sonidos de su idioma durante el primer año. Pero a los
seis meses, ya no distinguen los fonemas checo o hindi a menos que sean bebés checos o
hindi. Dado que la transición del fonético universal al estudiante de la lengua materna se
produce antes de que alguna vez produzcan o entiendan una palabra, debemos concluir que
están clasificando los sonidos directamente: "afinando su modo de análisis del habla para
transmitir los fonemas utilizados en su idioma".
Nueva evidencia de lo que conocemos como el período sensible para el lenguaje se encuentra
en estudios de adquisición de un segundo idioma. Todos sabemos que la pronunciación de la
lengua materna se establece en la primera infancia y que nunca puedo perfeccionar mi acento
francés o español como adulto. "Esta es la edad a la que se fijan los dialectos". (Montessori,
1949/1979) Pero también existe una fuerte correlación entre la edad de adquisición y el
rendimiento máximo de un niño en la gramática de un segundo idioma. Los niños, al parecer,
"tienen una capacidad superior para adquirir el lenguaje. Esta capacidad desaparece o
disminuye con la madurez". (Johnson y Newport, 1989) Montessori concluye: "el período de
seis años es decisivo. Cualquier habilidad que el niño construya permanecerá encarnada en él
para toda la vida". (1949/1979)
Entonces, ¿cómo se orienta un infante en el mundo complicado? Los mecanismos de
aprendizaje funcionan. "Los niños", dijo Montessori, por un tipo de "química mental están
dotados con esta capacidad de absorber la cultura". Como Montessori comprendió tan
profundamente, los niños aprenden su cultura, no a través de la pedagogía explícita, las
recompensas y los castigos, el adoctrinamiento o incluso la idea popular modelan la idea, sino
generalizando a partir de ejemplos. Deben tener la capacidad de reconocer similitudes y
diferencias en el entorno, deben tener una capacidad integrada para clasificar y clasificar,
organizar y ordenar mentalmente, para formar conceptos basados en atributos compartidos. Tal
vez recuerde la historia que cuenta Montessori en El secreto de la infancia, sobre la reacción
del bebé de un mes al ver de repente a dos hombres de pie frente a la cuna. El bebé, se nos
dice, se había visto separados, pero ahora estaba visiblemente sorprendido cuando los dos
aparecieron, por primera vez, juntos. Según Montessori, fue el amor natural al orden lo que
centró la atención del bebé en primer lugar en las similitudes y luego en las diferencias.
Con la adquisición del lenguaje, se necesita un espacio de similitud muy especial para que los
niños entiendan que una oración como John le gusta el pescado es, de alguna manera, similar
a la que Mary come manzanas, pero no similar a la que John podría pescar. (Pinker, p. 417) Si
los niños no comprendieran instintivamente la diferencia entre el nombre y la forma del verbo,
es posible que se les escuche haciendo afirmaciones como que John pudiera hacer manzanas
(y nunca lo hacen). La adquisición inconsciente del lenguaje hablado no puede ser el resultado
de una simple generalización. "Hay muchas formas posibles de generalizar desde el discurso
128
de los padres al lenguaje en general y a los niños en las rápidas correctas. Un niño que repitiera
las oraciones de un padre se llamaría autista, no un aprendiz poderoso. Los niños generalizan
oraciones que son similares a las de sus padres, no exactamente a esas oraciones.
Este sentido innato de la gramática es exactamente lo que Montessori quiso decir cuando habló
de una nebulosa para el lenguaje y lo que Chomsky quiere decir cuando habla de una gramática
universal, un patrón universal de organización mental que analiza el habla en sustantivos y
verbos y frases. Los principios del lenguaje, las súper reglas, son innatos y universales. Los
niños nacen sabiendo las súper reglas y, por lo tanto, no tienen que aprender una larga lista de
reglas para aprender un determinado idioma. Todo lo que tienen que hacer es escuchar el
idioma que los rodea, sintonizar su orden y regularidad y ver cómo su idioma en particular se
ajusta a varios parámetros dados. Este trabajo creativo no es más consciente que cuando, en
el período anterior, se tomó la decisión de que una célula se convirtiera en piel y otra en hueso.
En la segunda fase, el embrión espiritual crea su órgano del lenguaje. El nutriente necesario es
el lenguaje hablado. Junto con el reconocimiento de similitud, los psicólogos cognitivos sugieren
que nacemos con mecanismos inconscientes, o (como les gusta decir) automáticos para el
procesamiento de la información de frecuencia. (Siegler, 1991, p. 65) La mayoría de ustedes,
por ejemplo, tienen un buen sentido de la frecuencia relativa con la que aparecen impresas las
letras del alfabeto, aunque estoy seguro de que nunca ha tratado de contar o recordar tales
trivialidades. Cuando los niños forman conceptos, lo hacen aprendiendo qué características van
juntas con más frecuencia. Aprender el concepto de ave, por ejemplo, requiere aprender que el
mismo animal tiende a volar, tiene plumas y picos y vive en los árboles. El aprendizaje más sutil,
como el aprendizaje de roles sexuales, también puede depender del procesamiento automático
de la información de frecuencia. Los niños no son conscientes de haber reunido información
sobre la frecuencia con que los hombres lavan los platos en comparación con la frecuencia con
que las mujeres lo hacen. Más bien, parecen adquirir la información automáticamente,
podríamos decir que la absorben. Los psicólogos modernos incluso sugieren que los niños
pequeños retienen automáticamente sus experiencias diarias. Una línea de tiempo tan detallada
contendría todos los datos a partir de los cuales se podrían hacer generalizaciones. (Klahr y
Wallace, citados en Siegler, 1991) El procesamiento de información de frecuencia y similitud
parece ser una función inconsciente y automática que permite al niño absorber el lenguaje y la
cultura sin esfuerzo.
¿Cuándo ocurre toda esta actividad de construcción de la mente? Tal vez mientras los niños
duermen, sugieren los investigadores. (Hobson, 1988) Los procesos de detección de
regularidad pueden actuar en la línea de tiempo del niño durante el sueño REM para producir
generalizaciones del flujo de impresiones recibidas durante el día. Una comparación entre las
expectativas programadas por el código genético y la entrada de experiencias puede ocurrir
durante el sueño. Las discrepancias importantes serían registradas por un proceso de
coincidencia/desajuste. Del mismo modo, podría producirse un almacenamiento eficiente de la
información recopilada durante las horas de vigilia y la eliminación de información redundante.
Si la información ya está almacenada, la nueva información se asimilaría a medida que la
información antigua se transforme para que se ajuste a la nueva. El exceso se tiraría durante el
sueño. Tal vez todo esto parezca bastante inverosímil, pero la investigación en estudiantes
universitarios (Associated Press, Washington, 1989) ha demostrado que la retención de
conocimientos nuevos y complejos puede verse interrumpida incluso por una leve falta de sueño
durante las noches críticas justo después de conocer la información. Menciono esto no solo
129
para sugerirles que descansen adecuadamente este fin de semana, sino también para
recordarnos que Montessori habló del descanso como una parte esencial del ciclo de
aprendizaje.
Durante el período de formación, cada experiencia deja una impresión indeleble en el
subconsciente. Las ideas se organizan por sí mismas y el conocimiento se basa en los
elementos o piezas de nuestra experiencia y consiste en los vínculos o relaciones aprendidas
entre ellos. Una imagen mental de una casa o una cara, por ejemplo, es una imagen rica en
información, llena de detalles específicos. Por el contrario, las abstracciones tienen solo unas
pocas características básicas. Trascienden cualquier modalidad sensorial específica y se
pueden realizar operaciones mentales en ellos que son análogas a las operaciones espaciales.
Proporcionan una estructura continua para ordenar actividades. Y, según Montessori, estas
abstracciones limitadas aumentan de valor con su precisión, es decir: imaginación en cuanto a
que tiene una base experiencial, rica y completa; y abstracción porque tiene un conjunto limitado
de ideas claras y ordenadas. Desempeñan un papel mutuo en la construcción del contenido de
la mente por lo tanto ambos son necesarios para la construcción del lenguaje.
Todo lo que se habla sobre el lenguaje es un poco como un dibujo en el que usamos símbolos
para hablar. Pero volviendo a mi pensamiento original, quizás podamos entendernos unos a
otros porque todos vivimos en cuerpos físicos similares con brazos, piernas y manos, tenemos
ojos capaces de una visión binocular y estamos rodeados por una piel sensible que experimenta
fuerza, presión, dolor, etc. La experiencia corporal concreta restringe la entrada que recibe
nuestro cerebro y, por lo tanto, define los tipos de mentes que construimos. Imagina que eres
un bebé. Te encuentras, por primera vez, una forma rectangular. Lo ves como un todo.
Experimentará muchos rectángulos en su vida: su cuna, puertas, mesas, ventanas. Se puede
encontrar una cierta relación de cuatro segmentos de línea dentro de la totalidad de este nuevo
patrón. Tu cerebro tiene células que reconocen tales características y te atrae su regularidad,
su orden. Se forja un vínculo creando el soporte perceptual del rectángulo dentro de la mente.
Ahora, cada vez que encuentre un nuevo rectángulo, se activará y ajustará el conjunto
interrelacionado de partes. Todos los aspectos de su experiencia con los rectángulos se
convierten en parte de esta red de asociaciones: la sala donde se encontraba, las personas
cercanas, los colores, los olores, los sentimientos, las emociones, todo se experimenta, refuerza
y recuerda como patrones de elementos asociados. En virtud de su concurrencia. Cuando te
encuentras con otro y con otro, comienzas a acumular una gran cantidad de recuerdos
rectangulares que, como grupo, se superponen sustancialmente. Incluso puede escuchar la
palabra "rectángulo" asociada con esta vaga noción que se está construyendo. Y está
construyendo muchas ideas. 'Rectángulo'. 'Perro'. 'Mamá'. 'Plátano'. De repente, las palabras
se desploman en una explosión de lenguaje, como una presa que brota del puro placer de mi
comprensión. Nombres, verbos, preposiciones, conjunciones, ¡una explosión de palabras! Y las
palabras son abstracciones.
No hay abstracciones en el mundo de los objetos. Las abstracciones son conceptos sintéticos
de la mente que normalmente no se encuentran en el mundo. Pero si se dispone de un
rectángulo especial que aísle efectivamente las cualidades salientes del flujo sensorial, un
regalo especial que le permita ver y sentir y mantener una abstracción como la que se encuentra
en el gabinete de geometría, se le proporcionará un medio para aclarar su idea de rectángulos.
"Esto es un rectángulo", te dicen. El material proporciona un criterio claro con el que organizar
130
sus impresiones. La palabra, escuchada en el momento adecuado y en el contexto adecuado,

proporciona una etiqueta que servirá para dirigir las experiencias futuras. Con una etiqueta
puedo pegar impresiones que obviamente no agrupan ni separan un conjunto de conceptos de
otro. Construimos conceptos a partir de experiencias. Las etiquetas sirven como el pegamento.
Este es el proceso de abstracción. La abstracción es parte del ciclo perceptual. Interna al
perceptor, es modificable por la experiencia y de alguna manera específica a lo que se percibe.
Acepta nueva información a medida que está disponible en las superficies sensoriales. La
razón, que nos permite mapear los objetos, propiedades y relaciones del mundo
independientemente del contexto, se construye a través de este proceso de abstracción.
Desde un punto de vista biológico, las abstracciones son construcciones del sistema nervioso,
lo que Montessori llamó el sistema de relación creado por los axones y las dendritas que
conectan los músculos, el cerebro y los órganos sensoriales. Este sistema dirige los
movimientos y la actividad exploratoria del niño y por esa actividad se modifica continuamente.
A medida que se dispone de nueva información, el patrón, la forma o la regularidad de la
actividad de pedido se modifican con esa información. Como dijo Montessori, las impresiones
no se limitan a entrar en la mente del niño, sino que lo forman
Por lo tanto, la necesidad de adquirir impresiones es la fuerza irresistible, la energía primordial.
Las imágenes caen al mismo tiempo en el patrón al servicio de la razón; es al servicio de esta
razón que el niño primero absorbe tales imágenes. Tiene hambre insaciable de ellas.
Este impulso hormico, este elan vitale, es, en palabras de Montessori, un amor que es natural
para los niños. Este amor por el medio ambiente nos acerca a aquellos aspectos del entorno
que satisfacen sus necesidades. Al igual que los niños tienen la necesidad de explorar su
entorno, también tienen, en esta segunda etapa, una necesidad similar de explorar ese idioma
que forma parte de su entorno, y de explorar de una manera que sea natural para su edad, es
decir, a través de los sentidos y mediante el movimiento.
La personalidad humana encuentra su expresión a través del movimiento. Es el resultado final
del funcionamiento de todos los mecanismos delicados de los sentidos, los nervios y el cerebro.
Como dice Montessori en The Absorbent Mind el mayor filósofo debe usar el habla y la escritura
para transmitir sus ideas y esto implica movimientos musculares. ¿Cuál sería el valor de sus
pensamientos si no les expresara ninguna expresión?
Nuestra fascinación por un hombre como Stephen Hawking, el brillante físico teórico que
padeció la enfermedad de Lou Gehrig, reside sin lugar a dudas en la ironía, incluso en el horror,
de tener la mente de un genio atrapado en un cuerpo sin los medios de expresión. Los poderes
espirituales son una forma de riqueza. Deben entrar en circulación para que otros puedan
disfrutarlos; deben ser expresados, utilizados, para completar el ciclo de las relaciones
humanas.
El lenguaje es un método puramente humano no instintivo de comunicación. El lenguaje
hablado es un don de la naturaleza y fluye desde el subconsciente, el mundo primordial del
deseo del hombre de comunicarse. El lenguaje escrito es un don del hombre, una invención de
su espíritu creativo que, como descubrimiento fundamental, se encuentra en la fuente misma
de la civilización. El lenguaje se compone de palabras, y las palabras en lenguaje crean ciertos
patrones y adoptan una cierta estructura que les da su significado. Estos patrones se adaptan
131
a un cierto orden y, en su mayor parte, mantienen ese orden. El niño, con cada nueva
generación, absorbe y mantiene los patrones, la estructura y el orden del lenguaje. Al completar
esta tarea, el orden se crea en el mundo interior del niño; Se le da orden a ese universo interno,
ya toda la materia y energía de ese universo que es la mente.
132
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Esta charla se presentó en la conferencia NAMTA titulada Lo esencial del lenguaje Montessori,
Baltimore, MD, del 15 al 18 de octubre de 2009.
David Kahn despierta mi interés al crear temas interesantes. Este en particular ha sido un tema
de fascinación para mí, y me encantó cuando me invitó a venir y hablar un poco sobre el tema.
La palabra lenguaje proviene del latín lingua, “lengua”, y en la derivación, vemos el significado
original del término: aquello que es producido por la lengua. “El lenguaje, en sí mismo, es oral.
Vive en los labios y en los oídos de sus usuarios ", dice Norman Stageberg en su An Introductory
English Grammar, y escribir, al menos en idiomas como el inglés, español, alemán, francés e
italiano, es una simbolización visual del propio lenguaje. La lengua materna se aprende en
etapas, cada etapa se completa mientras que la siguiente etapa está en progreso. En el niño
pequeño, los diversos aspectos del lenguaje, la pronunciación, la gramática y la sintaxis, las
cosas que consideramos temas de los libros de gramática, se desarrollan de forma natural y
por separado, cada uno a su propio tiempo, a través de olas de sensibilidad. El libro
generalmente está cerrado antes de que el niño comience el jardín de infantes. La naturaleza
ha proporcionado un maestro interno que ha guiado este notable proceso desde el nacimiento.
Todo esto, como dice el folleto de esta conferencia, nos da una manera de ver el desarrollo de
la inteligencia humana y refleja el trabajo interno de la inteligencia humana. Un ser humano o
cualquier organismo complejo tiene un sistema de estructuras cognitivas que se desarrollan
mucho en la forma en que se desarrollan los órganos físicos, dice el destacado lingüista Noam
Chomsky. Estas estructuras son innatas. Su forma básica está determinada por el código
genético, pero crecen bajo condiciones ambientales particulares y luego asumen una forma
específica. Según Chomsky, gran parte de lo que es distintivo entre los seres humanos es la
forma en que se desarrollan una variedad de nuestras estructuras cognitivas comunes, quizás
el más intrincado es el lenguaje.
Al estudiar el lenguaje, podemos descubrir muchas de las propiedades básicas de estas
estructuras cognitivas, su organización y también las predisposiciones genéticas que
proporcionan la base para su desarrollo. De eso me gustaría hablar hoy: las propiedades
básicas de las estructuras cognitivas que subyacen a la adquisición del lenguaje, tanto habladas
como escritas, y las predisposiciones genéticas que crean la posibilidad de desarrollo del
lenguaje. Creo que a medida que comprendemos mejor cómo los niños pequeños adquieren un
lenguaje, podemos ofrecer formas mejores, más adecuadas y adecuadas de servir ese proceso.
GENÉTICA: LA NEBULAE
En La formación del hombre, María Montessori dijo que los niños absorben el lenguaje, al
principio inconscientemente, de una manera gramatical y que el hombre no hereda los rasgos
característicos, sino la potencialidad de formarlos. Entonces, ¿Con qué nacemos que permite
esta formación? Se podría hacer una comparación con las nebulosas de donde se originaron
los cuerpos celestes. Estas nebulosas son masas casi insustanciales de gases etéreos, sin
consistencia, que se solidifican lentamente y, al transformarse, se convierten en estrellas y
planetas.
133
En las densas nebulosas donde se producen las estrellas, gran parte del hidrógeno se
encuentra en forma molecular, por lo que las estrellas potenciales se llaman nubes moleculares.
En estas nebulosas, también hay más nubes opacas de gas denso y polvo que contienen
estrellas recién formadas. Las nebulosas de las que habla Montessori son metafóricas: el
sistema de principios y estructuras que son los requisitos indispensables innatos para la
adquisición del lenguaje y al que todos los idiomas se ajustan necesariamente.
Para ver lo que Montessori y Chomsky quieren que veamos, tenemos que alejarnos. “Cuando
se ve desde una perspectiva más alta, se vuelve repentinamente claro que todos los idiomas,
desde el inglés al chino, son en realidad lo mismo. Si bien las palabras son diferentes,
comparten la misma forma subterránea” (Lehrer 162). En una entrevista, a Chomsky se le
preguntó si heredábamos genéticamente el conocimiento. Él respondió: "Sí, debemos hacerlo.
De hecho, por gramática universal, me refiero a eso” (citado en Osiatynski 95).
Entonces podemos decir que cada niño nace con una potencialidad para crear un lenguaje para
sí mismo, y ese lenguaje será el idioma que escuche en su entorno. Estará compuesto de
palabras, y esas palabras estarán compuestas de sonidos y se unirán en un orden determinado
por cada idioma. Cuando las palabras están en este orden transmitirán significado; es decir,
tendrán sentido: el sentido para el hablante y el sentido para el oyente.
Para mantenerlo simple, cada lenguaje tendrá una forma bastante similar, y tendrá palabras
para objetos (sustantivos), palabras para describir (adjetivos), palabras para acciones (verbos),
palabras para relaciones espaciales (preposiciones), etc. El orden de las palabras en una frase
u oración dependerá del idioma, ya que cada idioma tiene su propio orden. La adquisición del
lenguaje hablado es necesariamente una parte de la internalización del mundo, la clasificación
de lo que es real de lo que no es real, la clasificación de esta experiencia en categorías y la
entrega de las ideas abstractas como manejadores de palabras o nombres. Esta función
humana universal del lenguaje se refleja en el libro del Génesis. En las primeras páginas
leemos:
“Cuando el Señor Dios formó de la tierra todas las bestias del campo y las aves del
aire, los llevó al hombre para ver cómo los llamaría; por lo que el hombre llamó a
cada uno de ellos sería su nombre. El hombre nombró a todo el ganado, a todas las
aves del aire y a todas las bestias del campo.” (Génesis 2: 19-20)
ETAPA AUDITIVA: ESCUCHAR

El lenguaje auditivo y el hablado tienen dos desarrollos diferentes. Hay dos tablas de lenguaje
en La Mente Absorbente, que tal vez recuerden. En 1946, para sus estudiantes en un curso de
capacitación en Londres, Montessori dibujó una oreja en una gráfica para representar la etapa
auditiva temprana. Ella dijo que no quería que lo viéramos como "solo un oído físico. Hay mucho
amarillo a su alrededor, este amarillo representa la sensibilidad psíquica. El oído de un niño no
solo tiene una impresión, sino que tiene una sensibilidad especial para el lenguaje hablado, esta
sensibilidad es casi una parte del oído "(Conferencias inéditas, 30).
Ella les dijo a sus estudiantes que la impresión auditiva es muy fuerte, ya que despierta gran
emoción en la mente, porque después de un tiempo, pequeñas fibras muy, muy delgadas y muy
delicadas, mezcladas con otros músculos de la lengua, las mejillas y las cuerdas vocales,
134
comienzan a moverse por separado de los demás. Para pronunciar todos los sonidos de los
cuales se compone el lenguaje, la coordinación de muchas fibras entre otros músculos es
esencial. Es una creación de vida cuando las fibras mueven los labios.
La música especial del lenguaje humano anima las fibras nerviosas y los músculos, al igual que
la música nos hacen querer movernos, tocar nuestro dedo del pie o bailar, cuando la
escuchamos. “La música de la voz humana da estas primeras vibraciones que conducen, poco
a poco, al desarrollo del lenguaje”. Y en The Absorbent Mind, ella escribe líricamente:
“En el misterioso período que sigue inmediatamente después del nacimiento, el niño,
que es una entidad psíquica dotada de una forma de sensibilidad especialmente
refinada, podría considerarse un ego dormido. Pero de repente se despierta y
escucha música deliciosa; Todas sus fibras comienzan a vibrar. El bebé puede
pensar que ningún otro sonido había llegado a sus oídos, pero en realidad era porque
su alma no respondía a los sonidos. Sólo el habla humana tenía algún poder para
conmoverlo”
Si quisiera sacar alguna conclusión acerca de cómo este desarrollo específico se relaciona con
una calidad más general de la psique humana, una vez más tendría que citar a Montessori,
quien nos recordó que este desarrollo interno y silencioso, esta creación que viene simplemente
de escuchar "Es el método o procedimiento general en todos los actos creativos de naturaleza
psíquica”
Ella continúa:
“Hay un lado interno en el que se producen algunos desarrollos extensos. Los
desarrollos psíquicos no son mecánicos. No es cierto que el niño pueda repetir
inmediatamente lo que se ha enseñado, y esto debe tenerse en cuenta en las
escuelas. Quizás lo que él oye permanece y cuando sale, se ha vuelto más complejo
porque estas manifestaciones externas proceden del desarrollo interno”.
(Conferencias inéditas, 31)
Mirando hacia atrás en la tabla, encontramos que, después de algo de este "desarrollo interno",
llega un punto de conciencia. Montessori marcó este punto con una "pequeña estrella" y dijo
que sucedió alrededor de los tres meses de edad. Alrededor de este tiempo, el niño se da
cuenta de que los sonidos que lo mueven provienen de los labios de la persona que está
hablando. Tres meses después, hay otra realización: el niño pronuncia sus primeras sílabas
alrededor de los seis meses de edad.
ETAPA EXPRESIVA: FONEMAS

Mucho ha estado sucediendo internamente, y solo después de que se logre este crecimiento
interno se manifiesta en el habla. El niño debe aprender a discriminar unos cuarenta sonidos
básicos que oye a su alrededor. Las primeras sílabas no están necesariamente relacionadas
con el idioma que eventualmente hablará. Es un momento de práctica, este balbuceo, cuando
el bebé repite y refina los sonidos que hace a través de las intrincadas coordinaciones de su
lengua, labios y laringe. Gradualmente los sonidos se vuelven más refinados, menos guturales.
Parecen más "humanos", ya que comienzan a reflejar los sonidos de la "lengua materna". Los
135
sonidos que no se necesitan en su idioma se eliminan, uno por uno, del repertorio del bebé. Ya
el potencial abierto con el que nació el niño ha comenzado a reducirse. "Todos aprendemos el
idioma de la misma manera. Es como una construcción embrionaria, una construcción
embrionaria viva. (Conferencias inéditas, 33).
Hoy los científicos saben sobre las neuronas espejo. Las neuronas espejo son un tipo de célula
cerebral que responde por igual cuando realizamos una acción y cuando vemos a otra persona
realizar la misma acción. Si caminas por el parque y alguien que está delante de ti recibe un
Frisbee, experimentarás el efecto cuando te agachas o te estremeces. Las neuronas espejo se
descubrieron por primera vez a principios de la década de 1990, cuando un equipo de
investigadores italianos encontraron neuronas individuales en los cerebros de los monos
macacos que dispararon cuando los monos agarraron un objeto y también cuando los monos
vieron a otro primate agarrar el mismo objeto (Winerman).
El neurocientífico italiano Giacomo Rizzolatti de la Universidad de Parma, quien primero
identificó las neuronas espejo, dice que podrían explicar, entre otras cosas, la evolución del
lenguaje en los seres humanos, así como la adquisición del lenguaje hablado en niños
pequeños (Winerman). Las neuronas espejo pueden proporcionar el mecanismo por el cual la
vista y el sonido del lenguaje estimulan los músculos de las lenguas, los labios y las cuerdas
vocales para moverse. En cualquier caso, se mueven, y el niño de seis meses comienza a
balbucear.
Esta fase de balbuceo podría ser similar al segundo período de una lección de tres períodos.
Es la fase de práctica, durante la cual se solidifican las adquisiciones. También es un período
de análisis fonético inconsciente. No es realmente análisis porque no es consciente. Pero a
medida que la niña trabaja en sus sonidos del habla, también sigue escuchando y clasificando
las palabras por sus sonidos. Para prepararse para lo que está por venir, la primera palabra
intencional, el bebé debe estudiar mucho las palabras que escucha y sus sonidos. La palabra
perro y la palabra pato no suenan muy diferentes, por lo que tiene que discriminar entre muchas
palabras con pequeñas diferencias, diferenciar las palabras que son muy similares.
El tercer período de la lección de la naturaleza viene cuando el niño dice su primera palabra
intencional. ¿Qué ha ocurrido dentro del niño desde el primer balbuceo hasta la formación de
palabras significativas? En el interior, mucho más ha pasado de lo que muestran las modestas
expresiones verbales. El niño tiene ideas que, como un visitante en una tierra extranjera, no
puede expresar. Ha estado observando, definiendo, categorizando. Mientras él y su madre se
ocupan de sus asuntos diarios, ella nombra objetos. “¿Ves al perro?” Conecta el perro de
expresión con el perro específico al que se hace referencia. Pero como la madre usa la misma
palabra para describir a otros perros, debe formular una hipótesis de naturaleza categórica para
lo que se llama cuando escucha la palabra perro. Cuando finalmente pronuncia la palabra perro,
comienza a probar su hipótesis. Si dice perro cuando ve una foto de un caniche en un libro, su
madre sonríe en aprobación. Si dice la palabra perro cuando señala al gato de un vecino, será
corregido. Reafirma su categoría para perro y comienza una nueva para gato. Así que vemos
que el desarrollo del lenguaje está directamente relacionado con la formación de conceptos en
el niño pequeño.
136
PALABRAS COMO CLASIFICACIÓN: CONCEPTOS

Todo ser vivo categoriza. Incluso la ameba clasifica las cosas que encuentra en alimentos y no
alimentos, hacia qué se mueve y de qué se aleja. La ameba no puede elegir sin categorizar;
simplemente lo hace Lo mismo es cierto en todos los niveles del mundo animal. Los animales
clasifican los alimentos, los depredadores, las posibles parejas, los miembros de su propia
especie, etc. La clasificación de los animales depende de su aparato de detección y su
capacidad para moverse y manipular objetos (Lakoff y Johnson 18).
Lo que llamamos conceptos son estructuras neuronales que nos permiten caracterizar
mentalmente nuestras categorías y razonar sobre ellas. Las categorías humanas se suelen
conceptualizar de más de una manera, en términos de lo que llamamos prototipos. Cada
prototipo es una estructura neuronal que nos permite realizar algún tipo de tarea inferencial o
imaginativa en relación con una categoría.
Hay tres niveles de categorización: El nivel básico es el nivel más alto en el que una sola imagen
mental puede representar la categoría completa. Es el nivel más alto en el que los miembros de
la categoría tienen formas generales de percepción similar. Es el nivel más alto en el que la
mayoría de nosotros usamos acciones motoras similares para interactuar con los miembros de
la categoría. Es el nivel más alto en el que se organiza la mayor parte de nuestro conocimiento.
Este nivel básico es el nivel de los sustantivos, las primeras palabras que el bebé pronuncia:
Perro. Esta fue la primera palabra que grabé en el libro de bebés de mi hija mayor. Después de
un largo período de lo que Montessori llama "balbuceo mecánico", los sonidos se unen en
expresiones significativas, palabras que toman la forma de los sustantivos, los nombres de las
cosas. Luego vienen adjetivos y, luego, verbos. Me detengo en esto porque tiene implicaciones
para lo que haremos en la siguiente etapa cuando el niño ingrese a la primaria a las dos y media
o tres, después de haber analizado los fonemas de su idioma, las palabras categorizadas por
su significado y las palabras ordenadas según a su función en sustantivos y adjetivos y verbos,
etc., con una diferenciación progresivamente refinada y compleja. La adquisición del lenguaje
hablado es un regalo de la naturaleza y sigue un camino universal.
Escribir y leer no son, de la misma manera, dones naturales, sino que deben aprenderse. Si
estuviéramos programados para leer y escribir, no habría tal cosa como el analfabetismo (que
por supuesto que hay). Pero si la alfabetización se adquiere en el período de tiempo correcto,
mientras las sensibilidades todavía están en el trabajo y de una manera que refleja lo que el
niño ha hecho inconscientemente hace relativamente poco, la adquisición será fácil, sin
esfuerzo. El programa de lenguaje Montessori recapitula la evolución del lenguaje.
Según el lingüista Martin Joos, cuando el niño tiene ocho años, ha disciplinado su propio
lenguaje hasta el punto de que la libertad de la infancia ha desaparecido. Esto, nuevamente,
ocurre principalmente sin la ayuda de un maestro y se basa principalmente en lo que ha leído
o escuchado de quienes lo rodean.
El idioma nativo se aprende en etapas, cada etapa se completa mientras que la siguiente está
en progreso. La primera etapa es el aprendizaje del sistema de pronunciación completo y
normalmente los libros se cierran antes de que comience la escolarización formal. La segunda
etapa es aprender el sistema gramatical; esto comienza aproximadamente un año más tarde
de lo que comenzó la primera etapa, y está completo a los ocho años de edad. La tercera etapa
137
comienza aproximadamente cuando termina la primera etapa. En ese momento, probablemente

a la edad de cuatro años o un poco más tarde (el momento exacto es bastante difícil de
determinar) los significados de las palabras actualmente conocidas comienzan a organizarse
en sistemas semánticos de similitud, contraste y jerarquía. Este proceso continúa
ininterrumpidamente durante muchos años, mucho más allá del final del aprendizaje de la
gramática; pero se ralentiza un poco en la adolescencia y en la mayoría de la población se
detiene antes de que terminen.
Joos en tono de broma llama a aquellos que continúan aprendiendo nuevas palabras y los
organizan en sistemas académicos de orden superior, lo que implica que los estudiantes de por
vida son relativamente raros.
CONCLUSIONES
Entonces, ¿qué podemos concluir de todo esto? He hablado sobre todo del primer año de vida.
¡Obviamente, mucho ya se ha logrado cuando el niño tiene su primera vela en su pastel de
cumpleaños!
La importancia de los primeros años, Montessori dice: “Si te interesas en esta edad, te
convertirás en un maestro para niños desde el nacimiento” (Conferencias inéditas, 32). También
aprendemos que el desarrollo no es continuo y uniforme, sino que evoluciona en etapas y puede
aparecer repentinamente, como una explosión.
El desarrollo del lenguaje se lleva a cabo en una serie de etapas superpuestas. La explosión
solo indica que ha pasado mucho que no pudimos ver. El proceso de aprendizaje debe tener
lugar dentro del niño, y este proceso interno requiere tiempo. A menudo es difícil para nosotros
recordar que el niño no aprende de lo que hace el maestro. Todo lo que el profesor puede hacer
es presentar los ejercicios, y luego esas impresiones claras y contundentes que se han dado
permanecen dentro, creciendo gradualmente y volviéndose más complejas. Las
manifestaciones externas (hablar, escribir, leer) proceden del desarrollo interno.
La construcción de la mente es un proceso activo, dice Montessori. No debemos pensar en la
mente como algo que es meramente receptivo, sino como algo que es continuamente activo y
constructivo. “Esta construcción proviene de la naturaleza; no de la educación ni de la influencia
de otra persona” (Conferencias inéditas, 104).
Existen propiedades generales del lenguaje que son universales, que reflejan una necesidad
biológica más que una necesidad lógica. Conocemos estas propiedades, pero no las
aprendemos. Son los que crean la estructura de nuestro lenguaje y, de hecho, nuestro
pensamiento. Estas son las nebulosas, la vasta pero al mismo tiempo limitada posibilidad de
que el lenguaje se forma, ya sea cantonés, urdu o inglés.
Y, finalmente, hay un momento para todo, una temporada para la siembra y una temporada
para la cosecha, y haríamos bien en tomar nota del plan de la naturaleza.
138
APRESURADOS POR LEER
Paseando en una librería de un centro comercial exclusivo y costoso, me detengo en la sección

Cuidado de Niños para ver qué se ofrece y qué están leyendo los "jóvenes profesionales
urbanos" que forman una gran parte de la población de padres en nuestra escuela. El estante
es pequeño en comparación con otras secciones, y las ofertas son escasas. Me decepciona ver
que ninguno de los libros de la Dra. Montessori está allí. Pero a lo largo de la fila inferior, entre
el libro de ejercicios más nuevo de Jane Fonda (este para mujeres embarazadas) y el probado
Dr. Spock, hay dos libros en rústica cuyos títulos pegajosos y cubiertas brillantes llaman mi
atención, Cómo enseñar a su bebé a leer de Glenn Doman y El niño apresurado de David Elkind
y decido llevarlos a casa.
El libro de Doman, que pronto aprendí, no es nuevo. Es uno de los muchos libros de este tipo
escritos durante la década de 1960, un período que vio un renovado interés en Montessori en
los Estados Unidos y una época en la que todos, padres y profesionales, estaban descubriendo
las maravillosas posibilidades y la emocionante promesa de la educación infantil. Doman, como
Montessori, había comenzado su trabajo con niños de capacidades diversas, y él también se
sorprendió al descubrir que los niños con lesiones cerebrales podrían ser superiores a los niños
ilesos. Al leer Cómo enseñar a su bebé a leer, me siento como en casa (a pesar del horrible
título), Doman, de hecho, se parece mucho a Montessori.
Por un lado, parece tener un sentido similar de propósito profundo, un sentimiento de que se
había topado con un gran descubrimiento. Cuando habla sobre el trabajo de investigación
clínica realizado por su equipo de científicos y médicos, lo describe como "habiendo sido
acusado de la vitalidad que uno siente antes de eventos importantes y grandes
descubrimientos". Y al igual que la Dra. Montessori, sus conceptos están enraizados. En ciencia
y medicina, sus teorías fueron compiladas durante un largo período de observación de los niños
y sus madres, desde las tribus bosquimanos del Kalihari hasta los esquimales del Ártico.
Por lo tanto, su escritura, como la del Dr. Montessori, transmite la sensación de que su trabajo
tiene implicaciones de gran alcance para la humanidad.
Él lo llama "la revolución suave". Compara la alegría del niño al aprender a leer con "la alegría
que Colón debe haber conocido al encontrar un mundo nuevo". La importancia del
descubrimiento por parte del niño del secreto de la lectura se debe a que todo el conocimiento
del hombre está ahora disponible para él. No solo el conocimiento de las personas que conoce
en su hogar y su vecindario, sino también las personas a las que nunca verá. Aún más que eso,
puede ser abordado por personas que vivieron hace mucho tiempo en otros lugares y en otras
edades. Los seres humanos son las únicas criaturas en la tierra que pueden alterar el camino
evolutivo. La mayoría de las criaturas en la marcha evolutiva hacia el hombre ahora están
extintas. Otros jugaron sus papeles y no desaparecieron, sino que permanecieron para marcar
el tiempo para siempre. Este poder para controlar nuestro destino comenzó con nuestra
capacidad de escribir y leer. Debido a que el hombre ha podido escribir y leer, ha podido
transmitir a otros hombres, siglos más tarde y en lugares remotos, el conocimiento que ha
adquirido. El conocimiento del hombre es acumulativo. El hombre es el hombre esencialmente
porque puede leer y escribir.
139
Por lo tanto, Doman está obviamente en deuda con Montessori por gran parte de su filosofía.
Él habla de que el niño "absorbe una cantidad fantástica de información, de hecho, tal vez más
de lo que aprenderá el resto de su vida", antes de los seis años. Como fisioterapeuta, él hace
eco de sus ideas sobre el movimiento y la necesidad del niño pequeño de explorar e interactuar
con su entorno expresando que el período desde el nacimiento a un año es vital para el futuro
completo del niño. Lo que debería sucederle durante este tiempo podría ser fácilmente el tema
de un libro completo.
Basta con decir aquí que durante este período de la vida, el bebé debe tener oportunidades casi
ilimitadas para el movimiento, la exploración física y la experiencia. Nuestra sociedad y cultura
actuales usualmente le niegan esto. Tal oportunidad en las raras ocasiones en que se le da a
un niño, resulta en niños físicos y neurológicamente superiores. Lo que el adulto será en
términos de capacidad física y neurológica se determina con más fuerza en este período que
en cualquier otro.
Dos años de edad, dice Doman, es la mejor edad para comenzar "si desea gastar la menor
cantidad de tiempo y energía en enseñar a su hijo a leer". Continúa diciendo que incluso un
niño de dieciocho meses (o hasta diez meses) puede aprender a leer si el adulto es muy
inteligente.
Se le indica a los padres que comiencen con palabras como "mamá" y "papá", que están escritas
en tarjetas grandes de 6 x 24, lo suficientemente grandes como para que la vía visual
subdesarrollada del niño de uno a dos o tres años de edad pueden hacer las discriminaciones
necesarias. Las palabras están impresas en rojo y están escritas en manuscrito en minúsculas.
A la madre se le dice cómo dar una pequeña lección, una lección que se asemeja al primer
período de la lección de tres períodos de Montessori. Muestra la tarjeta con la palabra "mamá"
escrita en letras grandes y rojas y dice: "Esto dice mamá". Luego juega un poco con el bebé y
repite, muestra el letrero otra vez y dice: "Esto dice mamá". Ella hace esto tres veces. Doman
aconseja a los padres que repitan esta lección cinco veces durante el primer día, de la manera
descrita, con sesiones espaciadas en intervalos de media hora. (Estoy empezando a sentirme
incómoda.)
El segundo día, la sesión básica se repite dos veces. El tercer día el niño es interrogado. "¿Qué
es esto?" Pregunta la madre, mientras sostiene la tarjeta y cuenta hasta diez en silencio. Si el
niño dice "mamá", la madre recibe instrucciones de "hacer un gran alboroto" y actuar encantada.
"Dígale al niño que es muy bueno y muy brillante", dice Doman, y agregó que "es prudente
abrazarlo y expresar físicamente su amor por él". Ahora, la diferencia entre el enfoque de
Doman y Montessori se hace evidente, al igual que el parentesco de Doman con la escuela
conductista. Una pista de las inclinaciones psicológicas de Doman se vio anteriormente en su
discusión sobre la necesidad de movimiento y los escollos del parque:
“Pocos padres se dan cuenta de lo que realmente cuesta un “corral”. El “corral” infantil
no solo restringe la capacidad del niño para aprender sobre el mundo, que es
bastante obvio, sino que restringe seriamente su crecimiento neurológico al limitar su
capacidad de arrastrarse y arrastrarse (procesos vitales para el crecimiento normal).
Esto, a su vez, inhibe el desarrollo de su capacidad visual, manual, la coordinación
mano-ojo y una gran cantidad de otras cosas. ... Cuánto más sensato sería, si
tuviéramos un espacio de doce pies de largo y veinticuatro pulgadas de ancho para
que el bebé pueda gatear, arrastrarse y aprender durante estos años vitales de la
140
vida. Con tal espacio, el niño puede moverse doce pies arrastrándose o
arrastrándose en línea recta antes de encontrarse contra las barras en el extremo
opuesto. Tal parque infantil es infinitamente más conveniente para los padres
también, ya que solo ocupa el espacio a lo largo de una pared en lugar de llenar la
habitación.”
La larga pluma descrita arriba parece más una perrera que un lugar para un ser humano. Por
supuesto, la posibilidad de movimiento está mejorada, pero no es lo que Montessori quiso decir
cuando habló de la necesidad de movimiento:
El movimiento o la actividad física es un factor esencial en el crecimiento intelectual, que
depende de las impresiones recibidas desde el exterior. A través del movimiento entramos en
contacto con la realidad externa y es a través de estos contactos que eventualmente adquirimos
conceptos incluso abstractos.
Aquí, el bebé es encarcelado por un adulto benevolente que, preocupado por el "desarrollo" del
niño, le permite gatear y arrastrarse en línea recta hasta que llega a "las barras en el otro
extremo".
Por lo tanto, no es sorprendente que Doman, un Skinneriano de corazón, explique su método
paso a paso para enseñarle a leer a un bebé, primero con un vocabulario de palabras como
"mano", "rodilla" y "pie" y luego con palabras de OBJETO ("silla", '' ventana ',' 'mesa' '). Describe
su técnica como V.A.T., o visual, auditiva y táctil, y acredita a un “educador talentoso” que, hace
algunos años, dio a la educación moderna “algunas letras mágicas”. Sin embargo, la parte táctil
de la lección es muy diferente a las letras de papel de lija de Montessori a las que Doman alude.
Cuando la madre levanta la tarjeta con la palabra "pie", se acerca y le aprieta el dedo del pie.
"Esto dice pie", dice ella.
A continuación, la madre procede a enseñar a HACER palabras como "correr", "saltar", "estar
de pie", etc. Para hacer esto, el padre ilustra la acción saltando o saltando, y luego dice "Mamá
está saltando" (o "Mamá está saltando"). Luego levanta la tarjeta con la palabra "saltando". Hay
mucha actividad aquí, pero la persona equivocada lo está haciendo.
El siguiente paso es preparar al niño para leer oraciones. Doman sugiere encontrar un libro para
niños como Hop On Pop de Dr Seuss, o Who Are You by Linda Boyer de los Institutos de Doman
para el logro del potencial humano. Se hacen tarjetas con cada palabra que se encuentra en la
primera página del libro. Estas palabras se enseñan como todas las palabras anteriores han
sido enseñadas. Cuando el niño conoce las tres palabras (quizás tres días después), el padre
coloca las palabras en orden en el piso o la mesa. Una vez más, repasa con el niño: "¿Qué
palabra es esta?" "¿Qué palabra es esta?" Cuando está segura de que la niña sabe todas las
palabras, dice lenta y claramente: "Estas tres palabras juntas dicen 'Salta al pop" '.
En esta etapa, las cartas se hacen más pequeñas al igual que las letras. Doman sugiere que
las letras tengan ahora dos pulgadas de alto y las tarjetas de tres pulgadas de alto y tan largas
como sea necesario para la palabra más larga del libro. Las palabras ahora deben imprimirse
en negro en lugar de rojo. Ahora, la madre continúa con el libro, enseñándole al niño cada
palabra individual que está contenida en el texto y luego presentando todas las palabras
contenidas en cada página juntas y en su orden correcto antes de avanzar a la página siguiente.
Esto puede proceder tan lentamente como aprender una palabra nueva al día, o tan rápido
141
como una página nueva al día. Con un libro como Who Are You, que tiene veintisiete páginas y
cuarenta palabras, estamos hablando de un mes más o menos. A pesar de este esfuerzo
gigantesco por parte de los padres, Doman inserta un descargo de responsabilidad:
“Como las palabras que usa en estos últimos tres pasos son exactamente las mismas
palabras, pero difieren solo en el hecho de que se vuelven más pequeñas con cada
paso, ahora puede ver claramente si un niño está aprendiendo más rápido de lo que
su vía visual puede madurar… Finalmente (aproximadamente un mes después) se
le muestra al niño el libro real, cuyas palabras pueden ser demasiado pequeñas para
que él o ella las lea.”
Así que el niño de uno, dos o tres ahora puede leer un libro. Pero solo un libro. Y la lectura de
ese libro es una actividad vacía, muy parecida a viajar ese largo parque. ¡Es una actividad que
se hace para obtener una recompensa, un abrazo de mamá y algunos elogios, para que le digan
que es realmente "muy brillante"! En cualquier caso, no hay duda de que el sistema de Doman
funciona.
Lo aterrador es que más de 125,000 de estos libros se han vendido desde 1964. Y es solo uno
de los muchos libros de este tipo. Cómo enseñar a su bebé a leer viene con un libro
complementario: Cómo enseñar matemáticas a su bebé. Otros libros que se encuentran
actualmente en las estanterías reflejan claramente el deseo de los padres de hoy de enseñar a
sus hijos en casa durante los primeros años en un esfuerzo por darles una ventaja en el
aprendizaje y en la vida libros como Cómo criar a un niño más brillante, por Joan Beck, Dale a
tu hijo una mente superior, por Engelman y Engelman, y Entrenamiento para ir al baño en menos
de un día, por Azrin y Fox.
Que venga una reacción violenta es obvio. Y David Elkind, destacado psicólogo infantil y
presidente del prestigioso N.A.E.Y.C. (Asociación Nacional para la Educación de los Niños
Pequeños) debía estar al frente de este movimiento con su libro, El niño apresurado.
Él siente que nuestros niños están siendo presionados para crecer demasiado rápido. Los niños
en la clase media de Estados Unidos están siendo empujados a lograr en todas las áreas:
deportes, actividades académicas e interacción social. Esta presión indebida que ejercemos
sobre nuestros hijos se debe, en parte, al estrés abrumador que enfrentamos nosotros, los
adultos, un estrés que nace del cambio social rápido y desconcertante y las expectativas en
constante aumento. La inquietante rapidez y la profunda extensión del cambio social que
enfrenta esta generación es uno de los distintivos únicos de nuestra era, "que nos distingue de
todas las sociedades anteriores".
Según Elkind, los síntomas del estrés en nuestra sociedad y el “apresuramiento” resultante de
nuestros hijos se ven en una gran cantidad de males sociales. Estos así llamados niños
apresurados constituyen una gran parte de los niños con problemas que él, como psicólogo
infantil, atiende diariamente: niños con fracaso escolar, niños involucrados en la delincuencia y
drogas, niños con quejas psicosomáticas crónicas. Elkind considera que el síndrome del niño
apresurado es fundamental para el aumento de los embarazos en la adolescencia y, lo más
alarmante, por el aumento de los suicidios en la adolescencia.
El mensaje de los padres, las escuelas y la televisión de hoy parece ser "crecer rápidamente".
Tal vez porque nosotros mismos estamos bajo un estrés excesivo, estamos obligando a
142
nuestros hijos a apresurarse y crecer, para que puedan ayudar a llevar la carga. Elkind atribuye
gran parte de la culpa al aumento en el divorcio y la ruptura de la estructura familiar, y al
asediado padre o madre soltera que a menudo rompe el contrato padre-hijo al obligar al niño a
ser un compañero.
La sobrecarga emocional y el shock pueden ser el efecto a largo plazo de tales
apresuramientos. Elkind compara esto con la sensación de golpear la pared que experimentan
los corredores de larga distancia cuando el corredor siente que se ha utilizado hasta el último
gramo de energía y no puede dar otro paso. Se ha comparado con la sensación de correr contra
una pared de cemento. Este tipo de agotamiento se puede ver en el estudiante de último año
de secundaria que, después de estudiar para los exámenes de ingreso a la universidad, está
demasiado gastado físicamente para tomarlos.
Parte de la culpa, dice Elkind, es la educación de la primera infancia:
“Las presiones de hoy sobre los niños de clase media para que crezcan rápido
comienzan en la primera infancia. El principal de ellos es la presión por el logro
intelectual temprano, derivado de una percepción cambiada de la precocidad. Hace
varias décadas, la precocidad se consideraba con gran sospecha. Tales actitudes
cambiaron notablemente durante la década de 1960, cuando los padres fueron
bombardeados con dictados profesionales sobre la importancia del aprendizaje en
los primeros años. Si no comenzaste a enseñar a los niños cuando eran pequeños,
se les dijo a los padres, se perdería una oportunidad de oro para aprender.”
En defensa de su posición, Elkind cita a Piaget y sus cuatro etapas principales en el desarrollo
del pensamiento infantil: el período senso-motor que dura desde el nacimiento hasta
aproximadamente los dos años de edad; el período pre operacional de dos a seis años, y el
período que comienza alrededor de los seis o siete años cuando los niños adquieren un nuevo
conjunto de habilidades mentales que Piaget denomina operaciones concretas. El primer
período, el período de la infancia, se ve como un momento muy importante en el que el niño
desarrolla conceptos básicos sobre el mundo y forma vínculos críticos y orientaciones sociales.
Tales logros llevan tiempo y no se pueden apresurar. El período pre operacional de Piaget (de
dos o dos y medio a seis) es un momento en que los niños necesitan tiempo para explorar en
un entorno receptivo para adquirir un sano sentido de iniciativa. Este es un momento en que el
niño adquiere la función simbólica o representativa y ahora puede representar, de manera
convencional u original, los objetos y las relaciones que han construido durante los años de la
infancia. Y finalmente, el período de operaciones concretas, cuando el niño es capaz de
manipular los símbolos, de la misma manera que pudo manipular las cosas en la etapa anterior.
La manipulación de los símbolos es mental y continúa en la cabeza de los niños; No implica sus
manos.
La enseñanza de la lectura, según Elkind, parece pertenecer al período de las operaciones
concretas, el tiempo tradicionalmente establecido para la escolarización.
Dominar lo básico significa adquirir una enorme cantidad de reglas y aprender a aplicarlas
adecuadamente. Acelerando académicamente a los niños, por lo tanto, ignora la enormidad de
la tarea que enfrentan los niños al adquirir habilidades básicas de matemáticas y lectura.
Necesitamos tener una mejor apreciación de lo increíble que es una tarea intelectual para
aprender lo básico para los niños y luego darles el tiempo que necesitan para lograrlo bien.
143
Además, la lectura no solo pertenece al período de operaciones concretas, sino que la lectura
temprana no se considera particularmente útil. Elkind siente que no es esencial para convertirse
en un ávido lector, ni indicativo de quién tendrá éxito. De hecho, los estudios sugieren que los
niños que se enfrentan a la tarea de aprender a leer antes de tener las habilidades mentales
necesarias pueden desarrollar dificultades de aprendizaje a largo plazo.
Sin embargo, el uso de Piaget por parte de Elkind y su interés en las etapas de aprendizaje
reflejan la reverencia de Montessori por la vida:
“Independientemente de la filosofía de vida que propongamos, es importante ver la
infancia como una etapa de la vida, no solo como la antesala de la vida. El apresurar
a los niños a la edad adulta viola la santidad de la vida al dar un período de prioridad
sobre otro. Pero si realmente valoramos la vida humana, valoraremos cada período
por igual y le daremos a cada etapa de la vida lo que sea apropiado para esa etapa.”
Entonces, ¿dónde encaja Montessori en todo esto? ¿Somos culpables, en nuestras aulas de
primaria, donde los niños obviamente aprenden a leer y escribir a una edad temprana (así como
a contar, y a resolver problemas de suma, resta, multiplicación y división), de agregar más estrés
a nuestro ya niños apresurados?
Tradicionalmente, los estadounidenses han empleado dos metáforas para la infancia. El
primero, que surgió de nuestra herencia agrícola, considera al niño como una planta en
crecimiento: se nutre y se cuida, pero, en todo caso, se debe confiar en que se desarrolle de
acuerdo con su propia dinámica interna para el crecimiento. La segunda metáfora surge de
nuestra herencia industrial y ve al niño en términos físicos más que biológicos. La formulación
clásica de esto se dio a principios del siglo XVI cuando John Locke describió al niño como una
tabula rasa, o pizarra en blanco, sobre la cual se escribiría. Skinner, de la escuela conductista,
siguió los pasos de Locke, introduciendo el concepto de ingeniería en el comportamiento de la
infancia. Doman y otros pueden entenderse como las contrapartes modernas de esta tradición
fascista, y ven la mente del niño como una computadora maravillosa que puede absorber tanta
información como puede ser introducida en su banco de memoria. .
La Dra. Montessori, con su experiencia en ciencias biológicas, está, junto con Piaget,
claramente del lado de la primera metáfora. Pero no es suficiente proporcionar a un niño el
mismo alimento que a una planta, o incluso a un animal. Montessori basó su entorno preparado
en las necesidades del creciente ser humano. Sintió que un pájaro, criado en una pequeña
jaula, nunca podría aprender a volar. De la misma manera que un niño pequeño que crece en
una atmósfera opresiva, nunca podría desarrollar sus potencialidades innatas y únicamente
humanas. Así, el niño recibe libertad en el aula Montessori. Se le da la libertad de moverse
como lo desea, y tiene la libertad de hacer su propia elección de actividades, para trabajar en
esas actividades durante el tiempo que desee. Es ayudado en sus esfuerzos hacia la
independencia por un entorno especialmente diseñado para que coincida con su tamaño y
fuerza en cada detalle, por materiales con un control de error incorporado y por un adulto
entrenado para no intervenir mientras el niño esté trabajando de manera constructiva. . Sin
embargo, según la Dra. Montessori, la independencia que un ave puede lograr al aprender a
volar no es la verdadera libertad; la verdadera libertad se basa en el CONOCIMIENTO y, por lo
tanto, es una función de la voluntad, una parte de las facultades superiores de la razón y el
intelecto que se dan solo al hombre.
144
Dado que el niño tiene la tendencia particularmente humana de comunicarse con el lenguaje
verbal y escrito, y se le ha dado una mente matemática, Montessori diseñó un entorno que
satisfaría sus necesidades de desarrollo. Según su hijo, Mario Montessori, uno de los
descubrimientos fundamentales de Montessori es que ella ideó un medio para introducir
conceptos altamente abstractos de manera concreta para que los niños pudieran explorarlos en
esta etapa temprana o pre operacional. Las abstracciones materializadas de Montessori,
materiales que aíslan un principio o concepto particular, permiten al niño manipularlos,
explorarlos con sus manos y ¡todo el tiempo divertirse! Familiarizándose con el principio o
concepto involucrado a través del sensor-motor experiencia.
Por lo tanto, a pesar de que el niño es pre operacional, según Piaget, y no se puede enseñar
en el sentido tradicional, el niño es capaz de obtener la experiencia de la que finalmente emerge
su primer pensamiento conceptual. Aprende y nadie le ha enseñado.
Todo esto es posible porque, en términos científicos, somos neo técnicos, es decir, venimos del
útero como embriones. Físicamente, el recién nacido está completo, ha sido alimentado y
protegido en el útero. Sin embargo, mentalmente, el niño está simplemente entrando en un
segundo período de formación. Montessori lo llama un embrión espiritual y siente que lo que
más necesita en esta etapa es un nuevo entorno en el que crecer y desarrollarse: espiritual,
social, emocional e intelectualmente.
La investigación psicológica moderna en el desarrollo del lenguaje apoya esta idea. En un
estudio realizado por Roger Brown y Ursula Gellugi sobre la adquisición de sintaxis por parte
del niño, los investigadores encontraron que los niños adquieren un lenguaje verbal
sintácticamente correcto en tres procesos que son paralelos a la teoría de Montessori sobre el
desarrollo del lenguaje desde su etapa nebulosa hasta la expresión consciente en forma
gramatical. Primero, se encontró que los niños imitaban y reducían la expresión modelo de los
padres. A continuación, se observó que los padres amplían las expresiones de los niños. (Por
ejemplo, un niño imitaría las expresiones habladas de la madre, reduciéndolas a frases cortas
de dos palabras. La madre, a su vez, repetiría lo que el niño había dicho, expandiéndolo a una
forma más correcta. Finalmente, sin embargo el lenguaje de los niños se vio sometido a un
tercer proceso que los investigadores describieron como la inducción de la estructura latente.
Sentían que este tercer proceso iba más allá de las simples reglas de aprendizaje mediante el
condicionamiento. Según Brown y Gellugi:
“Los procesos de imitación y expansión no son suficientes para explicar el grado de
competencia lingüística que los niños adquieren regularmente. Debido a que la
competencia lingüística de un niño se extiende mucho más allá de la suma total de
oraciones, los niños pueden entender y construir oraciones que nunca han
escuchado antes, pero que, sin embargo, están bien formados en términos de las
reglas generales implícitas en las oraciones que el niño ha escuchado.”
Este último proceso, en el que el niño parece absorber su lenguaje nativo con todas sus
complejidades, parece ser el resultado de una matriz biológica (o nebulosa) que predispone al
niño a hacer esta notable adquisición de lenguaje. Y, dicen los investigadores:
“Parece que este último proceso supondrá una gran presión sobre cualquier teoría
del aprendizaje hasta ahora concebida por la psicología. La muy intrincada
diferenciación e integración simultáneas que constituye la evolución de la frase
145
nominal recuerda más al desarrollo biológico de un embrión que a la adquisición de

un reflejo condicionado.”
Montessori, por supuesto, entendió este maravilloso don del hombre cuando habló:
“Cada hombre que nace tiene este don de la naturaleza, el poder para desarrollar el
lenguaje. Todos alcanzamos el lenguaje de la misma manera. Es como una
construcción embrionaria, una construcción embrionaria viva. Una vez que tenemos
el lenguaje, podemos hacer mucho con él. Viene de la naturaleza como un regalo
vivo.”
Si el lenguaje hablado se desarrolla dentro de la mente del niño como el desarrollo biológico de
un embrión, tal vez otros aspectos de la mente del niño (así como otros aspectos del lenguaje)
crezcan de manera similar. La enseñanza temprana de la lectura de Doman no es realmente
necesaria en absoluto si se le da al niño un ambiente lleno de lenguaje y las posibilidades de
crecimiento conceptual. Montessori le da los sonidos del alfabeto y el factor organizador
espontáneo del intelecto humano hace el resto sin nuestra enseñanza directa. A la Guía
Montessori siempre se le recuerda que permanezca en segundo plano, presentándole los
medios que satisfacen sus necesidades intelectuales, sin hacerse notar.
Le hemos revelado los sonidos del alfabeto, el secreto de los números, lo hemos puesto en
relación con las cosas, pero nos limitamos a lo que le era útil, casi ocultando nuestro cuerpo,
nuestra respiración, nuestra persona.
¡Qué diferente de la madre en el libro de Doman, saltando y saltando en un esfuerzo por
enseñarle a su bebé a leer! Es posible que los educadores estadounidenses hayan escuchado
solo una parte del mensaje de María Montessori, la parte que podrían encajar en su propio
esquema conductista. Les encantó la idea de que el niño pequeño tenía una mente absorbente,
una mente que, tan rápido como el clic de un obturador, podía captar todos los aspectos del
entorno y convertirlos en parte de su inteligencia en constante expansión. Lo que no escucharon
fue su mensaje igualmente importante de RESPETO, el respeto por la vida y la vida del niño
que sigue caminos naturales, y el respeto por las leyes de la naturaleza, esas leyes que dan a
cada organismo, a cada partícula en el universo, su propio diseño inmutable y su camino a
seguir.
El mensaje de Elkind es oportuno y hay que decirlo. Pero sinceramente espero que no juntemos
todos los esfuerzos en la educación de la primera infancia en un intento equivocado de corregir
nuestros errores y, al hacerlo, tirar al bebé con el agua del baño.
Por otro lado, aquellos de nosotros en Montessori también debemos recordar mantener nuestra
FÉ EN EL NIÑO, y no, debido a nuestras propias inseguridades, o las instancias de los padres
o las escuelas, traer elementos innecesarios de enseñanza a la clase pre escolar. Porque
aunque a un bebé se le puede enseñar a leer, eso no es lo que la Dra. Montessori imaginó. "La
educación", dijo, "no es algo que haga el profesor, sino que es un proceso natural que se
desarrolla espontáneamente en el ser humano". ESTA es la educación, la educación que
implica la exploración activa y espontánea del niño. Dentro de un entorno preparado, que
pertenece a los años preescolares.
146
LECTURA, ESCRITURA Y MATEMÁTICAS:

EXPLORADO Y DESCUBIERTO EN VEZ DE LA ENSEÑANZA
INTRODUCCIÓN
David Kahn me ha dado una vez más una tarea muy grande y aparentemente imposible: debo
hablar sobre lectura, escritura y matemáticas para el niño mayor de primaria, ¡todo en cuarenta
y cinco minutos! Reflexionando sobre este tema, recordé cuando era un nuevo profesor,
recientemente había tomado el curso y recibido mi diploma AMI. En mi primer año de
enseñanza, heredé un grupo encantador de niños: un grupo de tres, cuatro y cinco años de
edad mixta normalizada. Sabía qué hacer con los niños de tres años y los de cuatro años: vida
práctica, sensorial, etc. Pero de repente miré a los niños de cinco años, aquellos niños en la
cúspide, niños que eran más fuertes, más ruidosos y más racionales, colgando entre los dos
planos de desarrollo, los miré y me di cuenta de que me esperaban para enseñarles a leer. Y,
lo que es más, ¡me di cuenta de que no sabía cómo hacerlo! No me acordé de eso en ninguna
parte del curso. Escribí mis álbumes y los ilustré, enseñé la práctica y pasé los exámenes. Pero
la realidad de la situación, la responsabilidad que ahora enfrentaba con los padres que
esperaban que enseñara a sus hijos a leer y hacer aritmética, fue casi una sorpresa.
Así que traje pequeños libros de lectura (en realidad, varias series que se usaron en las otras
aulas de la escuela donde comencé a enseñar). Eran pequeños libros con bonitas fotos. Incluso
traje sábanas fotocopiadas para la práctica aritmética. Los niños lo hicieron bien y yo lo hice
bien. No me di cuenta de que lo que estaba haciendo no era realmente Montessori. Tal vez era
un estudio lento y todos los demás lo entienden de inmediato. Pero quizás (y aquí me quedo un
poco flojo) Montessori es más sutil, más complejo, quizás incluso más difícil de implementar de
lo que me había dado cuenta al principio.
Esta charla se dio en la conferencia NAMTA titulada Alinear la práctica en el aula con True
Montessori Essentials en Baltimore, MD, del 10 al 13 de octubre de 2002.
EL PAPEL DEL GUÍA

El Guía Montessori tiene una tarea muy diferente de la de un profesor convencional. Esto
proviene de una inversión de los roles usuales del adulto y el niño que surgen del énfasis que
Montessori pone en el niño y su crecimiento natural. Mientras que el adulto en el aula tradicional
está activo y el niño pasivo, en el enfoque Montessori, el niño asume el papel activo y el adulto
parece pasivo.
Las necesidades del niño. El primer objetivo de la educación, según la Dra. Montessori, es la
liberación del niño oculto, el niño cuyos rasgos psíquicos "normales" han podido florecer (The
Secret of Childhood). Esta liberación solo puede ocurrir dentro de un entorno en el que el niño
es libre de desarrollarse a lo largo de caminos naturales, sin obstáculos por la dominación
adulta. Se debe permitir que las energías naturales del niño lo ayuden en su crecimiento y
aprendizaje. La tarea del adulto, no es tanto enseñar sino dirigir estas energías naturales para
que el niño se desarrolle a su máximo potencial: "estimular la vida pero dejarla libre para
desarrollarse" (El descubrimiento del niño).
147
La Guía Montessori ha sido descrita como un catalizador o vínculo entre el niño y el entorno
preparado. El medio ambiente es didáctico. Entonces, para la maestra de enseñanza, dice
María Montessori, se ha sustituido una combinación mucho más compleja que consiste en la
maestra y los diferentes objetos del medio ambiente, que cooperan en la educación del niño.
Debido a que el niño realmente se enseña a sí mismo cuando trabaja con el material, el maestro,
entonces, ¡no enseña!
No estamos acostumbrados a esto. Es muy diferente de la educación tradicional de la que la
mayoría de nosotros somos productos. De hecho, es diferente de las formas comunes de la
educación de la primera infancia que prevalecen en la actualidad (escuelas preescolares,
escuelas de juego, guarderías, etc.). Montessori nos recuerda que no se trata de dar a un niño
un conocimiento sobre las cualidades de las cosas, como el tamaño, la forma y el color, por
medio de diversos objetos. El objetivo de la Guía tampoco es entrenar a un niño para que use
los materiales correctamente. Esto exigiría la operación continua y activa del maestro para
proporcionar información y acelerar la corrección de cada error de un niño hasta que haya
aprendido la lección. De hecho, se puede decir que nuestros materiales no son un medio nuevo
para ser puesto en manos de un maestro activo para ayudarla con su enseñanza.
En cambio, dice, los objetos del entorno están diseñados para ayudar al niño a ayudarse a sí
mismo. El medio ambiente es nuestro socio. Pero para que funcione de esta manera, debe estar
ordenado y completo: los estantes deben manifestar la secuencia para que los niños
comprendan que algunas cosas preceden a otras. Cuando un niño está listo para algo, debe
estar allí, limpio, atractivo, completo, intacto, en buen estado. Listo.
“Mira aquí, tengo algo especial que mostrarte”. Después de una introducción tan encantadora y
personal, el niño elige lo que quiere para su propio uso y trabaja con él de acuerdo con sus
propias necesidades, tendencias e intereses especiales. De esta manera, los objetos se
convierten en un medio de crecimiento.
Montessori nos brinda un método orgánico e integrado mediante el cual la geografía, la ciencia,
el arte, la música, la historia y la biología se dan a conocer al niño a través de los materiales
sensoriales y el lenguaje. En realidad, no podemos dividir la geografía de la música, la historia
de la biología o el arte de la ciencia en nuestro trabajo en el aula. Algunas actividades parecen
encajar en la vida práctica. Todos tienen la posibilidad de manipulación y exploración. Todos
implican el lenguaje. Todos estos elementos de la cultura ofrecen oportunidades para
enriquecer el vocabulario, la nomenclatura clasificada, la escritura y la lectura. Margaret
Stephenson se refirió a todos estos elementos de la cultura cuando habló de los “preparativos
indirectos para la educación cósmica”. Montessori dijo: “Dale el mundo al niño pequeño”. Ella
no dijo: “Enseña al niño a leer, escribir, o hacer aritmética".
¿QUÉ ES EL CONOCIMIENTO?
Porque, después de todo, ¿qué es el conocimiento? El conocimiento se forma cuando
percibimos la realidad externa y formamos abstracciones: ideas icónicas y simbólicas. Nuestro
entorno Montessori, cuidadosamente preparado, actúa como una ventana a la realidad y
permite al niño descubrir esta realidad a través de actividades organizadas. Hay un suministro
148
inagotable de formas dinámicas, estructuras, patrones y relaciones en el mundo. A partir de

estos, cada niño construye su propio cuerpo de conocimiento.
En los años sesenta y setenta, solíamos hablar de temas culturales: geografía, biología, arte,
etc., y eso luego cambió. Ahora llamamos a todo este trabajo "extensiones de lenguaje". Para
no discutir, me gustaría reintroducir la idea de cultura, no como temas estéticos o intelectuales
refinados para aprender, sino como contextos para el aprendizaje.
¿QUÉ ES CULTURA?
Porque, ¿qué es cultura? Es el conglomerado de valores espirituales y mentales que
constituyen la civilización. La cultura no es estática. Con el tiempo y el espacio, los patrones de
cultura cambian y evolucionan, afectando nuestras actitudes, valores y comportamiento. La
contribución personal de María Montessori fue su comprensión de cómo los niños absorben
estos patrones; por lo tanto, son el vínculo que garantiza la continuidad de la evolución humana
o cultural.
El niño quiere convertirse en un adulto y se mueve hacia esta meta de forma independiente. Un
ser espiritual, el niño se esfuerza por alcanzar ciertos valores culturales y los absorbe de su
propio entorno. Todo el niño, volitivo y emocional, está involucrado en este proceso de llegar a
ser, lo que resulta en la formación de un individuo dentro de una sociedad particular.
Sin embargo, debido a que la evolución humana o cultural no está programada genéticamente,
puede invertirse. (En realidad, la evolución física o darwiniana también se puede revertir, como
lo vemos en esos experimentos biológicos extintos en la línea del tiempo de la vida en la escuela
primaria Montessori). Con cada generación, la humanidad debe garantizar sus propios medios
de adaptación, y el agente de la adaptación es el niño. El niño es el "eslabón en la larga cadena
de la historia" (Montessori, Mario M., Las tendencias humanas y la Educación Montessori 32)
lo que garantiza la evolución humana, que es la evolución cultural. Y aquí es donde entra y debe
entrar la educación, quizás incluso más importante hoy que en la época de Montessori, ya que
ahora podemos ver esa pequeña perla azul verdosa hermosa de un planeta en ese disparo de
la luna que David nos mostró, y entiende lo pequeño y frágil que es, flotando en esa inmensidad
negra del espacio. Según R. Buckminster Fuller, ese profesor excéntrico del sur de Illinois,
Carbondale, que inventó la cúpula geodésica y acuñó el término "tierra de la nave espacial":
Solo un cambio integral de la especialización en estrechamiento y hacia una comprensión cada
vez más inclusiva y refinada por parte de toda la humanidad, con respecto a todos los factores
que gobiernan la vida omnicontinua a bordo de la Tierra, puede provocar una reorientación de
las tendencias humanas ligadas a la auto-extinción, y por eso el tiempo crítico restante antes
de que hayamos pasado el punto de irreversibilidad del proceso químico.
El entorno Montessori ofrece una comprensión inclusiva y refinada para el niño durante el
período de adaptación. Le damos al niño una comprensión clara y clasificada de las cualidades
del mundo. El niño de cinco y seis años puede ver las relaciones entre las cosas, puede imaginar
aquellas cosas que no son directamente visibles. Como Montessori nos recuerda: "A menudo
olvidamos que la imaginación es una fuerza para el descubrimiento de la verdad" (La mente
absorbente 177). El niño pequeño busca explorar y conquistar su nuevo mundo. El ambiente
preparado por Montessori proporciona alimento para el espíritu en expansión, y proporciona
149
nombres y hechos relacionados con todos los aspectos del mundo: los animales, las plantas y
los seres humanos que lo habitan.
NOMENCLATURA CIENTÍFICA
Montessori escribe sobre esas primeras aulas donde los niños escribieron nombres de objetos
comunes en tarjetas. Los maestros se quejaron. Dijeron que habían usado todas las tarjetas
que ella les había dado escribiendo nombres: cosas para vestir, cosas en la cocina, cosas en
el vecindario, tipos de fruta, nombres de árboles, etc., y ¡los niños todavía querían más! Así que
Montessori sugirió elegir palabras de “aprendizaje superior” (La mente absorbente 174),
nombres de figuras geométricas: polígonos, triángulos; nombres de instrumentos científicos,
términos botánicos. Todo esto se aprendió con entusiasmo y con facilidad. Como dijo Mario
Montessori, “Hay muchas cosas que ver en el mundo, todas ellas potenciales ladrillos para la
inteligencia que el niño está construyendo” (Las Tarjetas Botánicas 9).
LA NECESIDAD DEL TRABAJO

Tanto los niños de cinco y seis años como los más pequeños necesitan trabajar. La
normalización se produce a través del trabajo: trabajo que requiere exactitud, trabajo que
requiere concentración, trabajo de la mano. Es a través del trabajo de la mano que el niño
desarrolla la concentración. La repetición viene del interés. Y sin interés no tenemos nada.
IDIOMA
El niño de tres años entra en la Casa de los Niños con su lenguaje ya formado. El entorno está
diseñado de tal manera que el lenguaje del niño puede continuar desarrollándose, una
continuación de un proceso que se ha desarrollado anteriormente, para que comience a utilizar
ese lenguaje adquirido de manera más completa, ahora utilizando la mente consciente. Cuando
los niños vienen a nosotros, todavía están en el largo y poderoso período sensible para el
lenguaje. Debemos aprovechar esto ya que es un período transitorio y no se repetirá. Debemos
entender y apreciar lo que el niño ya ha hecho. El niño ya ha descubierto, explorado y clasificado
los sonidos del lenguaje. A las dos y medio o tres años el niño ya ha explorado e interiorizado
la estructura gramatical de las palabras: el vocabulario, la gramática y la sintaxis, la posición de
las palabras en una oración. Para ayudar a la continuación de este desarrollo natural del
lenguaje, debemos pensar en términos de ayudar al niño a hacer nuevos descubrimientos sobre
el lenguaje.
En el entorno preparado, al niño se le ofrecen las claves del mundo del lenguaje. Los materiales
son limitados y, a primera vista, la plataforma de lenguaje parece ofrecer poco. En comparación
con las atractivas áreas de vida práctica, sensorial y matemáticas, es visualmente
decepcionante (un visitante en mi clase comentó: "¿Es esto todo lo que tienes?"). Pero hay una
notable riqueza oculta bajo la superficie en esas pequeñas cajas y en esas pequeñas bandejas.
El niño pequeño recibe asistencia por primera vez en el desarrollo del lenguaje con
enriquecimiento del vocabulario oral. Al igual que los humanos primitivos, aprende la
150
nomenclatura: los nombres de biología, geometría, geografía, etc., se dan con material de
imagen / tarjeta, y los nombres de las cualidades que se encuentran en el material sensorial se
dan con lecciones de tres períodos. El niño también escucha cuentos, poemas, rimas,
conversaciones, etc. Se juegan juegos para ayudar al niño a escuchar sonidos separados en
las palabras. Solo cuando puede analizar los sonidos en palabras, se le presentan los símbolos
abstractos asociados con los sonidos que se encuentran en su propio idioma. Su lenguaje se
hace visible con letras de lija, y cada niño hace el maravilloso descubrimiento de los fenicios
una vez más, llega a comprender conscientemente que tiene un lenguaje: ¡puede oírlo, puede
decirlo, y ahora puede verlo! Con el alfabeto movible, construye su propio sistema de lenguaje
escrito basado en estos símbolos, trabajando primero con palabras cortas y luego frases,
oraciones; a veces con una ortografía inventada. Pero incluso con su ortografía inventada
descubre que puede dejar que otros sepan lo que está pensando ¡sin decir una palabra! Hace
un tercer descubrimiento cuando interpreta los pensamientos de otros a través de esas mismas
26 marcas pequeñas. Llamamos a esto “lectura” pero Montessori enfatizó que el lenguaje no
debe estar relacionado con aprender a leer o escribir. Ella sintió que, a medida que el niño se
desarrolla, también lo hará el lenguaje y (si hay oportunidades en el medio ambiente) también
lo harán las capacidades humanas únicas de leer y escribir. El niño aprende a leer palabras
sueltas y gradualmente lo llevan a una comprensión de frases y oraciones de complejidad
creciente. Si permanece en una clase Montessori, se lo presentará al vasto mundo de la
literatura escrita en el nivel elemental, ya que el paralelo se extiende más allá del primer plano
de desarrollo.
MATEMÁTICAS
En cuanto a las matemáticas, todos los niños muestran tendencias humanas para el orden, la
exactitud, la exploración y la abstracción. Pero como sabemos, no todos los niños disfrutan de
la aritmética, la geometría o el álgebra. Para ayudar a preparar la mente para el estudio de las
matemáticas, y sentirse cómoda y creativa con los conceptos matemáticos, la Dra. Montessori
diseñó un entorno que le brindaría al niño la oportunidad de revelar estas potencialidades
naturales al permitirle investigar, calcular y medir: ser exactos. Si no se tiene este tipo de
oportunidad durante los años de formación (de tres a seis años), es posible que la mente
subconsciente no acepte las matemáticas en una fecha posterior.
Montessori desarrolló materiales que les darían a los niños pequeños la oportunidad de
descubrir conceptos matemáticos. Motivados por un impulso instintivo a la actividad y guiados
por sensibilidades periódicas, se involucran activamente en la manipulación de estas atractivas
abstracciones materializadas y absorben las impresiones psíquicas de ellas. Se les brinda
experiencia ambiental directa con conteo, con sistemas numéricos, con valor de posición y con
el sistema decimal. Juegan con las diversas operaciones matemáticas (suma, resta,
multiplicación y división) así como un adulto puede jugar a Monopoly. A medida que los niños
trabajan con los materiales, absorben impresiones que proporcionan un tipo de preparación
indirecta para el trabajo posterior en múltiplos, factores, álgebra, etc. El individuo podría estar
en la escuela secundaria o en la universidad antes de que algo le traiga un recuerdo remoto
escondido en lo profundo de su subconsciente. Ella podría no recordar su experiencia
Montessori. Pero la información sensorial recibida a través de las manos, los ojos, los oídos y
151
la memoria muscular del niño pequeño se habrá integrado en la personalidad del individuo como
una adquisición permanente.
NORMALIZACIÓN
Las desviaciones psíquicas no son desequilibrios químicos o aberraciones mentales. Los niños
se normalizan solo a través del trabajo. Incluso con los niños mayores que han comenzado a
concentrarse, el adulto debe continuar velando por que cada niño realice alguna tarea real cada
día. Solo de esta manera podemos asegurar una continuidad de esta nueva actitud y el
desarrollo de la personalidad. El adulto debe proporcionar motivos para la actividad. Montessori
dice que se les debe proporcionar "una gran cantidad de material porque una vez que se
concentran, tienen hambre de trabajo" (Conferencias no publicadas 124).
Ella nos dice que debemos intervenir en el momento adecuado para agitar la llama de interés,
presentando una nueva lección, o solo un poco de lenguaje, una extensión, un nuevo punto de
interés o un juego. Y debemos proteger activamente a la clase contra cualquier interrupción, sin
importar cuán pequeña sea, ya que observamos una profundización de la concentración y un
ciclo de actividad que se alarga gradualmente. "Porque es desde el ciclo completo de una
actividad, desde la concentración metódica, que el niño desarrolla el equilibrio, la elasticidad, la
adaptabilidad y el poder resultante para realizar las acciones superiores, tales son las que se
denominan obediencia" (Actividad espontánea en la educación, 105).
Por supuesto, los niños solo pueden trabajar cuando el Guía presenta un material o una
actividad. Así que no solo los niños tienen que trabajar en el aula. Tenemos mucho trabajo por
hacer. Si realmente queremos educar el potencial humano, la promesa del niño del primer plano
debe ser completamente cumplida. Nuestras metas podrían ser que a los seis años, los niños
a nuestro cuidado deberían:
• ser capaz de leer cualquier cosa con fluidez
• poder expresar ideas por escrito
• construir oraciones con la gramática y ortografía correctas (la segunda, por supuesto,
implica trabajar con fonogramas y palabras de rompecabezas)
• tener una letra cursiva atractiva; saber decorar el trabajo escrito e ilustrarlo
• conocer las tablas de suma, resta, multiplicación y división
• saber sumar, restar, multiplicar y dividir de manera abstracta en miles, cientos, decenas
y unidades
• haber recibido las presentaciones sensoriales de las fracciones y tener un conocimiento
inicial de similitud, congruencia y equivalencia
• ser capaz de elaborar un hermoso dibujo de recuadro y utilizar los recortes de metal
pequeños para el trabajo de diseño
152
• estar familiarizado con todos los ejercicios de función de la palabra, con el primer y
segundo cuadros de análisis, y con el material de flecha y círculo con preguntas sobre
ellos
• estar familiarizado con el material y la nomenclatura del gabinete geométrico y con las
cajas constructivas de triángulos
• recibir una buena nomenclatura en todas las áreas del currículo: biología, geografía,
historia, música (compositores, instrumentos, piezas de música), arte (artistas y su
trabajo), y también historias contadas o leídas sobre estos temas
Estos son objetivos elevados. Y, por supuesto, no todos los niños los alcanzarán ya que
debemos respetar las diferencias individuales y permitir que cada niño progrese a su propio
ritmo. Pero los Guías de Casa de los Niños deben darse cuenta de que son responsables de
garantizar que la mayoría de los niños en sus clases hayan estado expuestos al menos al
trabajo que pertenece al primer plano de desarrollo. Eso no significa que todos los niños
dominarán todo este trabajo. Pero uno o dos pueden. El resto puede no saber todos sus hechos
matemáticos, por ejemplo; pero habrán estado expuestos a todas las operaciones y habrán
comenzado una memorización rudimentaria. Es posible que no todos entiendan adverbios y
preposiciones, verbos transitivos e intransitivos, sujetos, predicados, objetos directos e
indirectos, etc., pero deberían haber estado expuestos a los pequeños juegos y los símbolos y
patrones que representan estas ideas. Porque si no están expuestos, si no han tenido acceso
y presentaciones sobre el trabajo avanzado, no tendrán estas hermosas impresiones en las que
recurrir más tarde y su subconsciente no estará preparado. A los seis, el período de la mente
absorbente habrá pasado. La razón vendrá a predominar, pero la capacidad de absorber
conocimiento inconscientemente y sin esfuerzo desaparecerá para siempre.
CONCLUSIÓN
He venido a ver el método Montessori, al menos en los niveles primario y elemental, como un
enfoque de descubrimiento guiado. No es un enfoque de descubrimiento simple, donde el niño
se coloca en una caja de arena y se le permite jugar y experimentar hasta que aparece o no (lo
que es más probable) con un descubrimiento significativo. En Montessori, el descubrimiento del
niño tanto en el primero como en el segundo plano de desarrollo está minuciosamente planeado,
cuidadosamente guiado y realmente dirigido muy de cerca por un adulto que entiende
claramente los objetivos y propósitos de cada actividad y conoce el camino más fácil y directo
para llegar a ese objetivo. El adulto proporciona una hoja de ruta para el niño y cosas bonitas e
interesantes para hacer en el camino. Pero no hace el viaje por él. Permite que el niño viaje
como si fuera Colón o Marco Polo y retrocede en el fondo, observando felizmente mientras el
niño hace su viaje, seguro de que es la primera persona que ha descubierto este maravilloso
lugar.
153
LA CASA DELOS NIÑOS: EL CAMINO A LA CULTURA
Esta charla se presentó en la conferencia NAMTA titulada La Casa de los Niños en el umbral
del siglo XXI, 7-10 de octubre de 1999, Arlington, VA.
Esta mañana estaré hablando sobre lo que solíamos llamar los temas culturales. Muchos de
ustedes conocen el término y algunos de ustedes incluso hicieron un Álbum Cultural durante su
capacitación. Hoy en día, queremos pensar en la cultura como parte integral del entorno que
preparamos para el niño pequeño, un todo orgánico y vivo, y no como sujetos de estudio
aislados.
ADAPTACION Y SUPERVIVENCIA
En el primer año de vida, el niño no tiene el cuerpo, la inteligencia ni el carácter de un adulto.
Un adulto es un miembro de un grupo con las características de ese grupo. Estas características
deben ser adquiridas por el niño. Los niños los adquieren a través del contacto con el medio
ambiente y de su propia actividad. Es la actividad del niño la que crea la mente del adulto.
Y el humano adulto, dice Bronowski, en The Ascent of Man, es "una criatura singular". Tiene un
conjunto de regalos que lo hacen único entre los animales: de modo que, a diferencia de ellos,
no es una figura en el paisaje, es un modelador del paisaje. En cuerpo y mente, es el explorador
de la naturaleza, el animal ubicuo que no encontró pero que ha hecho su hogar en todos los
continentes” (19).
“Se informa que cuando los españoles llegaron por tierra al océano Pacífico en 1769,
los indios de California solían decir que en la luna llena los peces bailaban en las
playas. Y es cierto que existe una variedad local de peces que pone sus huevos por
encima de la marca normal de pleamar. Las hembras se entierran en la arena y los
machos giran a su alrededor y fertilizan los huevos mientras se ponen. La luna llena
es importante porque da el tiempo necesario para que los huevos se incuben sin ser
molestados en la arena, nueve o diez días, entre estas mareas muy altas y las
siguientes, que lavarán de nuevo al mar a los peces incubados.” Bronowski, en The
Ascent of Man
Todos conocemos tales adaptaciones fantásticas en el mundo biológico. Dichas adaptaciones
son específicas y solo son buenas para el conjunto específico de circunstancias que exigían la
adaptación. Si las circunstancias cambian (¡vaya!), ¡tenemos un grupo varado! Pero en los
humanos, se produce una adaptación multipropósito. Podemos adaptarnos a cosas que aún no
han sucedido. Somos los solucionadores de problemas.
EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN
En su libro Future Shock, Alvin Toffler escribe sobre la tasa a la que los humanos han estado
acumulando conocimiento útil sobre sí mismos y su universo, las cosas de las que están hechos
154
los libros de texto, las cosas que tradicionalmente ha sido el legado de una generación a otra,
esas cosas que las personas deben saber.
La tasa en la que los seres humanos han acumulado conocimiento ha estado aumentando en
espiral durante 10,000 años. Sin embargo, una vez se pudo transmitir de padre a hijo en e
historias. Se dio un salto cuántico con la invención de la escritura, pero aun así, la acumulación
de conocimiento se mantuvo dolorosamente lenta durante siglos.
El siguiente gran salto no se produjo hasta la invención de los tipos móviles en el siglo XV. Antes
de 1500, Europa producía libros a una tasa de 1.000 títulos por año. Para 1950 (cuatro siglos y
medio después) la tasa había aumentado a 120,000 títulos al año. Lo que una vez tomó un siglo
ahora tomó solo 10 meses. A mediados de la década de 1960, se producían 1.000 libros por
día. No sé cuál sea ahora, pero con la llamada revolución de la información, esas cifras
seguramente aumentan exponencialmente. Como escribe Walter Truett Anderson:
“Todos sabemos que está surgiendo algún tipo de civilización global. También
sentimos vagamente que este debe ser un evento de gran importancia. Un punto de
inflexión en la evolución. Durante cientos de miles de años, los seres humanos se
dispersaron por todo el mundo, desarrollando diferentes idiomas, religiones y
costumbres. Entonces, dentro de un instante de tiempo evolutivo, el proceso parece
haber comenzado a revertirse y lo que había estado fluyendo aparte durante milenios
repentinamente parece estar fluyendo al mismo tiempo.”
Así que nuestras ideas sobre la función de la educación como un dador de hechos y nuestras
ideas de cómo podemos ayudar mejor a nuestros hijos deben cambiar. El niño del siglo veintiuno
se enfrentará a un nuevo mundo audaz, que solo podemos imaginar. ¿Cómo podemos preparar
mejor a nuestros hijos para enfrentar el futuro, un futuro que, si podemos estar seguros de algo,
sólo podemos estar seguros de que será diferente al presente?
PERSONAS QUE VIVEN DE LA CULTURA

Para que el yo se realice, debe nacer en el mundo. Para estar en el mundo, la cosmovisión de
uno debe configurarse a sí misma de acuerdo con la forma de ese mundo. El proceso lógico de
estructurar la mente humana debe orientar esa mente hacia el mundo de los seres humanos.
¿Cómo, entonces, una sociedad pasa a un niño todo el espíritu y las costumbres, las ambiciones
y las actitudes que nos hacen ser quien somos?
Fue la percepción de María Montessori que el niño tenía dentro de sí un maestro interno que
dictaba un programa y una técnica de educación y que nosotros, los adultos, solo podíamos
disfrutar de lo que ella describió como el privilegio y la buena fortuna de convertirse en sus
ayudantes y siervos fieles. (La formación del hombre 61). Montessori puso gran énfasis en esta
idea. La continuidad de cualquier cosa que la naturaleza no haya arreglado, dijo, pero que
evoluciona gradualmente como deben hacerlo los patrones sociales, sólo es posible si los
nuevos individuos nacidos en ella tienen un poder creativo, que puede adaptarlos a las
circunstancias en las que nacen. Esta es la verdadera función biológica del niño, y esto es lo
que permite el progreso social. (La mente absorbente 191).
155
A pesar de que nuestra herencia cultural humana no se transmite biológicamente, simplemente

viviendo y sin un esfuerzo consciente, el niño pequeño tiene la capacidad de absorber del
medio ambiente incluso los logros culturales complejos.
Por ejemplo, entre los Yequanas, una tribu de indios de América del Sur, "el cuidado del bebé
se considera una falta de actividad" (Liedloff 34). Aunque los bebés tienen contacto físico con
ella día y noche hasta que comienzan a gatear, la mayor parte del tiempo de la madre se dedica
a prestar atención a otras cosas además del bebé. Por lo tanto, los bebés Yequana reciben
poca atención directa. Sin embargo, están continuamente entre esas mismas actividades a las
que se unirán más tarde, a medida que avanzan a través de las etapas de arrastrarse, gatear y
caminar. “La visión panorámica de las experiencias de sus vidas futuras, su comportamiento,
ritmo y lenguaje, proporciona una base rica para su participación en el desarrollo” (Liedloff 36).
Los niños tienen lo que Mario Montessori describió como "antenas espirituales", que los conecta
con su cultura.
Dentro del contexto cerrado de la familia, el niño pequeño absorbe la cultura de su tiempo y
lugar. Según Mario Montessori, Jr., durante los primeros tres años de vida, la “introyección,
imitación e identificación” le permite al niño adquirir patrones de comportamiento y la adquisición
de la cultura. Por lo tanto, el niño estadounidense vendrá a amar las Big Mac y la pizza, el niño
indio preferirá los curries que queman la lengua del niño estadounidense, y el niño japonés
vuelve la nariz hacia la comida del indio o el americano, pero encuentra las algas irresistibles.
A los tres años de edad, el niño pequeño ha creado lo que la Dra. Montessori llamó Hombre.
Este hombrecito de tres años ha creado un comportamiento que se adapta a su entorno y se
basa en las costumbres, tradiciones, religión y moralidad de su cultura. Este comportamiento
se ha desarrollado bajo la situación ambiental y social específica de la familia. Entonces, un
niño se convierte en estadounidense y posee valores estadounidenses únicos, otro se vuelve
holandés y valora las cosas holandesas. Como dijo Mario Montessori, "Cada grupo tiene niños
que parecen decir: tomo tu esencia espiritual como si me la hubieras transmitido por herencia"
(Tendencias Humanas).
PATRONES DE CULTURA
Pero cuando decimos que el niño absorbe la cultura de un pueblo, ¿qué queremos decir? ¿Qué
es lo que realmente absorbe? Montessori era anterior a muchos pensamientos actuales cuando
sugirió que el niño adopta patrones, "ordenados de acuerdo con la mente matemática" (Mente
absorbente). Este patrón, dijo, se convierte en parte del niño, de la misma manera que las
configuraciones biológicas forman parte de un embrión. El patrón es algo potente y creativo,
"que da forma a la personalidad de la misma manera que las características hereditarias del
cuerpo están moldeadas por los genes o modos de comportamiento de los patrones grabados
en los centros nerviosos" (Mente absorbente).
Montessori se dio cuenta de que este "patrón potente y creativo" no sólo era una fuente de
estabilidad, sino también nuestra esperanza de progreso y cambio. Desde este fértil semillero,
cada nueva generación es libre de crear formulaciones completamente nuevas. En The Fragile
Species, Lewis Thomas analiza la investigación de un hombre llamado Derek Bickerton, un
lingüista cuyo estudio de las lenguas criollas nativas lo ha llevado a algunas conclusiones
156
sorprendentes. Parece que las lenguas criollas, particularmente la hawaiana que él investigó,
no podrían haberse convertido en el discurso común de las plantaciones como resultado de
cualquier invención de los adultos, ya que no fue enseñada ni aprendida por los adultos. ¡Estos
hechos lo llevaron a la sorprendente conclusión de que el lenguaje, una formulación
completamente nueva pero gramatical, debe haber sido inventado por los niños! “Si Bickerton
tiene razón”, dice Thomas, “sus observaciones colocan a los niños en un nuevo papel como
participantes indispensables, en primer lugar, en la evolución de la cultura humana”. Como
Mario Montessori, Jr. nos recuerda, el mundo del hombre moderno es "altamente diferenciado
y complejo".
Un ser confrontado por primera vez por el mundo presente no podía evitar sentirse confundido.
Sin embargo, un niño debe llegar a un acuerdo con este mundo. Puede hacerlo solo a través
de experiencias. Los adultos deben darle la libertad de ganar esta experiencia a su manera. Al
mismo tiempo, deben ayudarlo en la medida de lo posible a explorar y asimilar su mundo y los
principios que prevalecen en él. Por lo tanto, deben construir un puente entre su mundo y el del
niño. La educación Montessori proporciona este puente a través del entorno preparado.
Las escuelas deben ser entornos culturales para que los niños no solo se familiaricen con los
aspectos básicos de su propia cultura, sino que también amplíen sus horizontes culturales, tanto
espiritual como intelectualmente.
A menudo me gusta citar a la Dra. Montessori donde dice que su concepto de una educación
se basaba "ya no en un plan de estudios o un calendario" (La mente absorbente). Sin embargo,
la decisión de qué incluir y qué resistir es realmente una cuestión importante del contenido del
currículo que el adulto debe formular al preparar un entorno. Por lo tanto, debemos buscar
orientación en Montessori para responder esta pregunta.
Los patrones de cultura son absorbidos por el niño pequeño no tanto como entidades aisladas
o respuestas de estímulo, sino como expresiones de participación dentro de formas
organizativas compartidas. Así que, a diferencia del método antiguo, en el que cada tema se
consideraba una entidad separada desconectada de todo lo demás, nuestros maestros deben
aprender a ver su tarea de manera ecológica. Cuando se protege la interrelación natural de
todos los fenómenos, el interés del niño y la dirección de la exploración surgen de las
conexiones descubiertas. Como Montessori escribió en Actividad espontánea en la educación:
"Nuestro cuidado del niño debe regirse, no por el deseo de que aprenda cosas, sino por el
esfuerzo de seguir quemando en su interior esa luz que se llama inteligencia" (240)
Montessori nos brinda un método orgánico e integrado mediante el cual le da a conocer la
geografía, la ciencia, el arte, la música, la historia y la biología a través de los materiales
sensoriales y el lenguaje. En realidad, no podemos dividir la geografía de la música, la historia
de la biología o el arte de la ciencia en nuestro trabajo en el ambiente preparado. Algunas
actividades parecen encajar en la vida práctica. Todos tienen la posibilidad de manipulación y
exploración. Todos implican el lenguaje. Todos estos elementos de la cultura ofrecen
oportunidades para el enriquecimiento del vocabulario, la nomenclatura clasificada, la escritura
y la lectura. Margaret Stephenson se refería a todos estos elementos de la cultura cuando habló
en la última reunión general de instructores de AMI sobre "preparativos indirectos para la
educación cósmica".
157
Las lecciones de la vida práctica constituyen aquellas lecciones que encarnan la vida de los
seres humanos, ya que los seres humanos trabajan con las manos y reconstruyen el mundo
para satisfacer sus necesidades. La vida práctica es importante porque es aquí donde el niño
sienta las bases del intelecto. Mientras trabaja con sus manos, internaliza los patrones de
proceso, ordenados por la mente matemática. Se comienza a pensar lógicamente,
racionalmente; la memoria se fortalece mientras sigue una secuencia; y se enfrentan los
problemas al encontrar soluciones. Los materiales sensoriales en el entorno Montessori ayudan
al niño a clasificar y organizar las impresiones que ha recibido y almacenado durante los
primeros años de vida. Una de las cosas que debe hacer la mente humana para dar sentido a
su entorno es poner las cosas en categorías o conjuntos. Esta es una parte esencial de la
cognición. El orden del entorno brinda a los niños la oportunidad de construir marcos, establecer
bases que serán abiertas y susceptibles de aprendizaje posterior.
El área sensorial proporciona al niño una base para la ciencia. El método científico se centra en
el concepto de variables de control: controla todas las variables excepto la que deseas
examinar. Lo deja libre o "independiente". Luego mide cualquier cambio observado. A esto lo
llamamos "el principio de aislamiento", pero en realidad es un método científico. Como dijo
Montessori, “Para poder distinguir, clasificar y catalogar cosas externas sobre la base de un
orden seguro ya establecido en la mente, esto es a la vez inteligencia y cultura” (Actividad
espontánea 205).
158
DISEÑANDO LA ARQUITECTURA MENTAL:

CONSTRUYENDO MARCOS INTELIGENTES
Ahora hay muchas formas posibles de dividir el mundo, formas de clasificar y catalogar. Por
ejemplo, en una taxonomía del reino animal que se encuentra en una antigua enciclopedia
china, está escrito que los animales se dividen en estas categorías (Anderson 62):
(a) Los que pertenecen al emperador
(b) embalsamados
(c) Los que están entrenados
(d) cochinillos
(e) sirenas
(f) los fabulosos
(g) perros callejeros
(h) Los que están incluidos en esta clasificación
(i) los que tiemblan como si estuvieran locos
(j) innumerables
(k) los dibujados con un cepillo de pelo de camello muy fino
(l) otros
(m) los que acaban de romper un jarrón de flores
(n) los que se parecen a las moscas desde la distancia
Podríamos proporcionar un sistema como este; con él, los niños podrían ordenar su mundo y
construir estructuras cognitivas que grabaran esta realidad en el subconsciente. O podríamos,
como es tan popular en la educación infantil estadounidense, darles un mundo ficticio de Big
Bird y Barne.
Por otro lado, lo que hacemos en Montessori está basado en la tradición clásica de la lógica
aristotélica: el universo es tanto material como espiritual, materia y energía. El mundo material
puede dividirse en dos categorías principales: seres vivos y no vivos. Todos los seres vivos
tienen la capacidad de alimentarse, hacer más de su clase y crecer. Cosas no vivas, piedras,
grupos de tierra o gotas de agua, no lo hacen; y así sucesivamente.
En su libro The Language Instinct, Steven Pinker sugiere que las mentes humanas, habiendo
evolucionado en un mundo natural, tienen "espacios de similitud" no solo para los sustantivos y
los verbos, sino también para los seres vivos como los gatos o los perros, y los seres no vivos,
como peluches o juguetes de cuerda. Incluso los bebés, al parecer, no los confunden. Esperan
bolas inanimadas y animan a la gente a moverse de acuerdo con diferentes leyes y la distinción
entre cosas vivas y no vivas se aprecia a temprana edad, antes del primer cumpleaños. Esta
159
biología popular innata nos da diferentes intuiciones básicas sobre plantas y animales y sobre
otros objetos. Es normal que una carretilla se convierta en una sembradora, pero es bastante
extraordinaria (magia) cuando una rana se convierte en príncipe. La biología intuitiva sin duda
habría tenido una función adaptativa para los cazadores-recolectores de la edad de piedra que
tenían que ser zoólogos y botánicos expertos. Los seres vivos son plantas o animales. Podemos
clasificarlos por lo que hacen: los animales pueden percibir el mundo que los rodea y moverse
en él. Las plantas no pueden. Los humanos son simplemente una clase especial de animales,
que tiene la capacidad de pensar, es decir, pueden ordenar sus pensamientos en clases. No
hay límites definidos en el mundo natural, sino una transición gradual de crecimientos simples
a plantas más complicadas, de animales simples a animales más complicados. En la parte
superior de esta escala está el hombre:
"El hombre crece y absorbe nutrientes como las plantas, tiene sentimientos y la
capacidad de moverse como animales, pero también tiene una característica
específica propia de los humanos y esa es la capacidad de pensar racionalmente"
(Gaardner 114).
En tal sistema, hay un lugar para todo y todo tiene un lugar. Las cosas encajan igual que los
osos caben en jaulas y las aves en nidos. Dicha estructura lógica forma un lecho de Proscuto
para el desarrollo de nuevos conocimientos y es compatible con la opinión científica
prevaleciente. Ayuda a los niños en la construcción de marcos que sentarán las bases para el
aprendizaje posterior.
Los niños primero comienzan a clasificarse en el "nivel básico" (Mayer 275). Un nombre es una
categoría de nivel básico, por ejemplo, “mesa”, “silla”, “pez”, “ave” (consulte la tabla inferior).
Esta forma de dividir el mundo proporciona la mayor información con el menor esfuerzo
cognitivo y permite que el niño reconozca las similitudes en los objetos sin eliminar sus
importantes diferencias. Este nivel básico es el nivel donde almacenamos información sobre los
atributos: la silla es grande, la silla es roja, la silla es suave. Y, de manera interesante, nuestros
comportamientos motores están coordinados con los objetos en el nivel básico como en “Traer
el libro” o “Regar la planta”. Y aquí es donde las tareas de clasificación se realizan más
fácilmente que en “Pongamos las tuercas aquí y los botones allí.”
Superordinario Mueble Vehículo

Básico Silla Automóvil
Subordinado Mecedora Automóvil deportivo
El nivel superior proporciona un paraguas, lo que David Ausubel llama un organizador avanzado
y lo que Montessori llamó el todo. Y nuestras secuencias deben diseñarse teniendo en cuenta
el marco que se construirá, proporcionando primero una gran idea general, más allá de los
paraguas más pequeños, bajo los cuales se pueden subsumir los artículos. Esta organización
proporciona contenedores para nuestras “mesas y sillas”, nuestros “pandas y ballenas”. Las
categorías, tales como “tipos de muebles”, “planta” o “animal”, son categorías superiores que
nos proporcionan contenedores útiles para nuestras abstracciones. .
160
Finalmente llegamos al nivel subordinado de "mesa de la cocina", "silla de la sala de estar",

"mamífero nadando, volando o con pezuñas", donde refinamos y ampliamos nuestra
comprensión. En este punto, si ha sido cuidadosamente armado, el niño tiene criterios para
juzgar la validez de la nueva información. Por ejemplo, si sabemos que una ballena tiene leche
para sus bebés, podemos concluir que es un mamífero a pesar de la evidencia de nuestros
sentidos, ¡lo que dice que la ballena se parece mucho a un pez! Hemos pasado de las
categorías de sentido común o natural a la clasificación científica. Las categorías naturales se
basan en la intuición sensorial común, y las categorías científicas se basan en la razón: si A =
B y B = C, entonces A = C.
El lenguaje es una herramienta, y con ella formamos estructuras de ideas. Los niños pequeños
deben crear las construcciones básicas sobre las cuales se construirán todos los conocimientos
posteriores. Entonces, la organización, el orden de las ideas, es quizás tan importante como (o
más importante que) las ideas en sí mismas. Una palabra sirve para indicar una idea que es
una estructura útil construida dentro de la mente. Pero las palabras sólo son tan significativas
como las estructuras que representan y las ideas son tan fuertes como los marcos a partir de
los cuales se construyen. Entonces, primero, se debe establecer en la mente una base sólida,
un orden seguro. Nuestros sistemas simbólicos, la mayor parte del lenguaje y todas las
matemáticas, son formas de describir y administrar categorías.
Para ayudar en este proceso, le damos al niño, por ejemplo, el nombre de la forma de la hoja
en lugar del nombre de la planta. Los nombres de las plantas no dan ningún medio para ordenar
o clasificar. La forma de la hoja proporciona información de nivel básico que se puede usar para
clasificar. Dado que el niño en el nivel de la Casa es un explorador sensorial, solo necesitamos
dar la clave sensorial. Entonces ella explorará naturalmente.
Materiales como las formas de hojas Montessori son abstracciones materializadas.
Representan una cantidad de hojas, no solo una hoja, porque hay muchas variedades de hojas
que tienen esta forma particular y se pueden clasificar bajo este nombre. "Y toda clasificación",
dijo el Dr. Montessori, "es una ayuda para la comprensión del mundo" (Lectura no publicada
106).
Según Mario Montessori, a los dos años y medio el niño posee 250 palabras. A los seis años
su vocabulario ha aumentado de 5.000 a 6.000. “Evidentemente, se está llevando a cabo un
proceso natural de exploración acelerada, una exploración que lleva a la cultura. La adquisición
de este volumen de palabras es un proceso de crecimiento, no una memorización aburrida de
palabras” (Las Tarjetas Botánicas, 6).
Montessori observó el hambre aparentemente insaciable del niño por las palabras y proporcionó
un ambiente rico en nombres: nombres, dijo, de esas "cosas que la gente debe saber" (Lectura
no publicada 106).
Comprendió que, según las palabras de Mario Montessori, “La memorización de la
nomenclatura, que es tan aburrida y fatigosa para una persona mayor, de la cual los pedagogos
defienden galantemente al niño muy pequeño, parece ser el pan sobre el que se alimenta su
mente. Se podría decir que estas claras distinciones de objetos y sus nombres son ladrillos
necesarios que el niño usa para construir su inteligencia. La repetición es el mortero”. (Las
cartas botánicas 5)
161
El uso del lenguaje abre mundos de pensamiento completamente nuevos. Esto se debe a que
una vez que podemos representar las cosas en términos de cadenas de palabras, es posible
usarlas en una variedad infinita de formas para reorganizar lo que sabemos. Entonces podemos
transmitir, de nuestro cerebro a otro, las cadenas de palabras que nuestras tácticas mentales
han producido. A través de la escritura, todos pueden obtener acceso a las formulaciones más
exitosas que otros seres humanos han podido articular.
"Esto", según Marvin Minsky, "es lo que llamamos cultura. Los tesoros conceptuales que
acumulan nuestras comunidades” (236). El lenguaje escrito proporciona la clave de este cofre
del tesoro cultural. Y si queremos explicar a otra persona cómo mezclar un soufflé, o cuánta
gasolina se debe poner en el tanque de nuestro automóvil, o cómo funciona el cosmos en sus
niveles más profundos conocidos, desde el movimiento de galaxias distantes hasta partículas
subatómicas, No podemos hacerlo con nada más que el lenguaje de las matemáticas.
IMAGINACIÓN: “UNA FUERZA PARA EL DESCUBRIMIENTO DE LA VERDAD”

Así que podemos exponer a los niños a la ciencia de lo sensorial y la lógica de la biología, y
proporcionarles las herramientas del lenguaje y las matemáticas. Pero ¿qué pasa con la historia
y la geografía? Si decimos que los niños pequeños son exploradores sensoriales, ¿no significa
esto que su horizonte mental se limita a lo que han visto? ¿La imagen, la evocación de cosas
que no están físicamente presentes, como en el estudio de la geografía o la historia, dependen
de un orden superior de habilidad mental?
Una amiga mía estaba trabajando en su maestría en educación y presentó un plan de "unidad"
basado en una secuencia de presentaciones que hacemos en geografía, desde el globo de
papel de lija hasta el globo de color, los mapas de rompecabezas y las carpetas de geografía;
material de lectura y definición, etc. La profesora estaba muy impresionada con su trabajo, pero
obtuvo una baja calificación. El consenso general fue que el tema era demasiado avanzado
para los niños de la edad de la que hablaba.
En La Mente Absorbente, Montessori escribe:
La mente del niño entre tres y seis no solo puede ver por inteligencia las relaciones entre las
cosas, sino que tiene el mayor poder aún de imaginar mentalmente aquellas cosas que no son
directamente visibles. A la imaginación siempre se le ha dado un camino predominante en la
psicología de la infancia y en todo el mundo las personas cuentan historias de hadas que
disfrutan muchísimo, como si los niños quisieran ejercer este gran don, como sin duda lo es la
imaginación. Sin embargo, cuando todos están de acuerdo en que al niño le encanta imaginar,
¿por qué solo le damos cuentos de hadas y juguetes para que practiquen este regalo? Si un
niño puede imaginar un hada y una tierra de hadas, no le será difícil imaginar a América. En
lugar de escuchar lo referido vagamente en la conversación, puede ayudar a aclarar sus propias
ideas al mirar el globo en el que se muestra. A menudo olvidamos que la imaginación es una
fuerza para el descubrimiento de la verdad.
Y así, nuestra respuesta a los profesores de la primera infancia debería ser: "¡No me digas que
los niños pequeños no pueden imaginar cosas! Les damos elefantes voladores y osos parlantes.
¿Por qué no podemos decirles sobre el desierto o la selva, sobre Australia o África o la
Antártida? "
162
El globo de papel de lija, los mapas de rompecabezas, las inserciones del gabinete de botánica
son imágenes imaginarias. Son símbolos de la realidad; son símbolos que puedes tener en tu
mano. Tales representaciones de la realidad dan un elemento necesario en la construcción de
la mente. Permiten a los niños formar abstracciones. Las conferencias sobre formas terrestres
o países u hojas (incluso videos, libros y juegos de computadora) no son suficientes. Como dijo
Mario Montessori, es difícil ayudar al niño pequeño en el lado cultural sin los elementos
simbólicos que se encuentran en los materiales sensoriales (Las Tarjetas Botánicas, 6). Pero
con ellos, ciertamente podemos introducir a los niños pequeños a los componentes de la cultura,
no como unidades de estudio, sino más bien como parte integrante de ese mundo que le damos
al niño.
TEJIENDO LA WEB
Y así, la geografía no está separada de la historia, porque a lo largo del tiempo, los humanos
han vivido en situaciones geográficas. La geografía no puede considerarse como un tema para
estudiar o como algo que no está relacionado con la vida de los humanos. Tampoco podemos
pensar en la historia como un tema de nombres y fechas para estudiar y memorizar.
La historia es la historia de los seres humanos, los seres humanos en todas partes, en toda la
Tierra. A lo largo del tiempo, en varias regiones, han estado viviendo de maneras particulares.
Por lo tanto, el estudio de la vida de los seres humanos es el estudio de la historia y no se puede
separar del estudio de la geografía o biología, ya que lo que crece en una región y se convierte
en el alimento básico de esa región está determinado por la geografía, el clima de la región. Y
la necesidad de alimentos y materiales requeridos por una cultura particular ha traído consigo
la exploración, el comercio, el descubrimiento de nuevas tierras, la apertura de nuevas rutas
comerciales, etc.
La geografía, la historia, la ciencia, la música y el arte están llenos de historias, y son historias
que podemos contarles a los niños, que forman parte del trabajo lingüístico en el nivel primario.
El niño antes de los seis años está interesado en los hechos y estará interesado en estas
historias verdaderas. Por lo tanto, podemos exponer a los niños a este gran fondo de
información, siempre que podamos adaptar nuestras presentaciones a los períodos sensibles
de los niños y darles la oportunidad de explorar esta información objetiva a través del
movimiento y los sentidos.
Todo lo que tenemos que hacer es dar las llaves. Incrustado en los ejercicios de la vida práctica
está la vida cotidiana de los seres humanos, en todas partes. El área sensorial proporciona
claves para las cualidades del mundo material, la ciencia, la música y el arte. Las formas de la
tierra y el agua, los globos y los mapas de rompecabezas son introducciones sensoriales a
nuestro planeta. “Esto es tierra”. “Esto es agua”. Y el área del idioma, que incluye las historias
y poemas, las carpetas y banderas de geografía, la nomenclatura clasificada, la nomenclatura
científica y la lectura clasificada con todas las ricas posibilidades que ofrece, amplía esa
introducción a Incluir todo el mundo físico y biológico. Esto es todo lo que necesitamos hacer.
Para el niño es un explorador sensorial con potencial creativo e inventivo.
Lewis Thomas, como Montessori antes que él, es un médico con una propensión a hacer
preguntas filosóficas y un interés en la lingüística. Y al igual que Montessori, llegó a un
163
descubrimiento sorprendente a través de su estudio del desarrollo del lenguaje en niños.

Escribe, “El largo período de la infancia es el momento en que el cerebro humano puede
ponerse a trabajar en el lenguaje, el gusto, la poesía y la música, con centros a su disposición
que pueden no estar disponibles más adelante en la vida. Si no tuviéramos niñez y pudiéramos
saltar de algún modo desde la infancia hasta la edad adulta, dudo mucho que saldríamos
humanos” (175).
EL REGALO DEL MUNDO

Y cada ser humano nace en este mundo a tiempo y tiene sus propias necesidades materiales
para satisfacer. Y cada generación explora y gira con sus propias manos aquellas
características que pertenecen a su tiempo.
Érase una vez, los seres humanos dieron nombres a las estrellas. Y dieron nombres a la tierra
y al agua. Nombraron los continentes y océanos, los cabos y las bahías, los lagos y las islas.
Trazaron los arcos del sol y la luna y los midieron en años, meses y días.
Y tomaron para sí toda la tierra y dieron nombres a las praderas que cruzaron, a los ríos en los
que navegaban, a sus barcos, a su refugio, a su comida y a sus ropas.
Para siempre en el tiempo, la gente se ha alimentado, vestido y protegido. Han explorado la
Tierra.
Y dondequiera que hayan ido, han construido sus hogares con formas y dimensiones inventivas
de los materiales de la región. Han disfrutado de las flores y las llevarían a sus casas para
decorar sus mesas. Han estado rodeados de animales salvajes y han domesticado a algunos.
Han utilizado plantas y animales: para la comida, para el papel, para la ropa y han hilado la
seda de la oruga en bufandas, sombreros y medias. Y lo han tejido, lavado y bordado. De
plumas y paja, madera y barro, piedra y hierro, han fabricado armas, joyas, juguetes y
herramientas y para todo esto tenemos nombres.
Además de los humanos, existe el reino vegetal, y los humanos han nombrado las plantas y
han nombrado las partes de las plantas.
Y ahí está el reino animal. Algunos miembros de este reino tienen espinas dorsales y los
llamamos vertebrados, y otros no tienen huesos y los llamamos invertebrados. Así que hay
nombres para todos los animales y para todas las clases de animales y sus partes.
Y esto es todo porque a los humanos se les ha dado su propio conjunto de tendencias
particularmente humanas, aquellas tendencias espirituales que, dijo Margaret Stephenson,
"albergarían a las naciones del mundo". La mente humana, dijo, "nunca descansa contenta,
siempre busca y llega a donde sea posible. Los seres humanos deben continuar trabajando en
lo que sucedió antes, convirtiendo siempre lo viejo en lo nuevo".
Porque los seres humanos no son solo cuerpos. Tienen un lado espiritual. Y tienen un lenguaje
para la expresión espiritual el lenguaje de la música y el arte y la poesía. Hombres y mujeres
exploran e inventan mil formas de expresar su lado espiritual. Y su lado espiritual está
representado en sus castillos y jardines, sus trajes y bailes, sus oraciones y sus himnos, sus
banderas y sus flores.
164
Y hay nombres para todo esto, y podemos escribirlos. Y podemos hacer bonitos dibujos. Y mira
aquí: ¡tengo un libro!
Solo necesitamos dar las llaves que abren este cofre del tesoro de historia y tradición, esta
geografía, biología, historia, esta poesía y canción. Este es el regalo de Montessori. No es un
plan de estudios para aprender, una unidad de estudio o un concurso orquestado por un adulto,
es un simple regalo, dado con amor. Montessori dijo: "Dale el mundo al niño pequeño".
165
LA CIENCIA Y LA CASA DE LOS NIÑOS MONTESSORI
Presentación
Hace algunos años, en Toronto, se libraba una batalla en torno al mérito o demérito de libros
para colorear para niños pequeños. La batalla fue lo suficientemente feroz para alcanzar el
estado de página completa en la prensa diaria. Los partidos opuestos se unieron a la jerga
contemporánea y, defendiendo apasionadamente sus respectivas creencias pedagógicas,
lanzaron palabras amargas y mordaces entre sí. Con el tiempo el furor se calmó. A lo largo de
todo esto, miles de niños colorearon en miles de imágenes, en miles de libros para colorear.
Nunca sabremos si crecieron siendo menos creativos que los miles de niños que fueron
animados a expresar sus sentimientos en el dibujo libre.
Tampoco sabremos si los niños en las escuelas Montessori estarán más o menos inclinados
científicamente si en la Casa de los Niños se les presentan ejercicios de ciencia o no. Tener o
no tener ciencia en el aula de tres a seis ha sido discusión entre dos facciones en nuestra propia
comunidad pedagógica AMI. Nosotros no estamos de parte de ningún bando, ni tiramos. Somos
civilizados, nos esforzamos por defender los principios de gracia y cortesía que
presumiblemente son una segunda naturaleza para nosotros, sin embargo, tenazmente
apretamos nuestra mandíbula alrededor de nuestras convicciones bien fundamentadas sobre
el tema, hundiendo un poderoso colmillo en un razonamiento hecho de hueso sólido.
Annette Haines ofrece una exposición magníficamente lúcida y bien ilustrada de razones
pedagógicas para no tener ejercicios de ciencias en la Casa de los Niños. Nos gustaría invitar
a los defensores de la otra fe a presentar su convicción igualmente elocuente de que los
experimentos científicos simples tienen lugar en un entorno preparado para niños de tres a seis
años. Que comience la discusión. Esperamos el choque silencioso del acero acolchado.
Renilde Montessori
INTRODUCCIÓN
Para hablar sobre la ciencia en el medio ambiente que preparamos para los niños de 3 a 6 años,
primero debemos preguntarnos: “¿Qué es la ciencia?” La ciencia es un método de investigación,
un modo de investigación que hace un intento sistemático de crear conocimiento. El
"conocimiento", según Jerome Bruner (1979, p.120), "es un modelo que construimos para dar
significado y estructura a las regularidades en la experiencia". El método científico tal como lo
conocemos fue formulado por primera vez por Francis Bacon en el Siglo XVIII y resultó en una
"Ilustración", exponiendo la turbiedad de la superstición y la magia, sacando a Europa de la
Edad Oscura. Ha sido el padre de la Revolución industrial, creando los avances tecnológicos
que nos encanta odiar hoy, pero que también nos permiten disfrutar de un nivel sin precedentes
de comodidad física y riqueza material y la actual revolución del conocimiento o explosión de la
información. Pero la ciencia no es ni tecnología ni acumulación de información. La ciencia, dice
Jacob Bronowski en sus conferencias de Yale de 1967, es un intento metódico de representar
al mundo como un sistema formal, es decir, cerrado. Por períodos breves, el cosmos se vuelve
ordenado y comprensible usando ciertas reglas o leyes. Sin embargo, cada descubrimiento
166
científico es un acto de imaginación, "un proceso inconformista de irrumpir en los extremos del
sistema y volver a abrirlo y luego volver a cerrarlo apresuradamente después de que hayas
realizado tu trabajo en particular" (1978, p 108). El progreso científico puede ser visto como la
exploración del error. La mayoría de las hipótesis o teorías científicas son erróneas: la
comunidad científica ve que las incorrectas no se publican. Las personas correctas están
hechas con "las lágrimas y el sudor (en cualquier caso, con un lenguaje bastante malo) por
personas que reciben constantemente la respuesta incorrecta" (1978).
La ciencia se hace por el método científico. Probablemente recuerdes haber aprendido sobre el
método científico en la escuela: formular una hipótesis; construir un hombre de paja (una
hipótesis nula); y diseñar un experimento para ver si la evidencia empírica es suficiente para
rechazar la hipótesis nula con un cierto nivel de probabilidad de que sus resultados no sean el
resultado de una variación aleatoria. Es una herramienta poderosa, pero no puede probar nada;
sólo puede refutar. La ciencia, por lo tanto, requiere una cierta actitud de escepticismo
(Shaughnessy y Zechmeister, 1990, p. 21). Ninguna verdad es tan sagrada que no pueda ser
probada.
Cada vez que un artículo científico presenta un poco de datos, va acompañado de una barra de
error, un recordatorio silencioso pero insistente de que ningún conocimiento es completo o
perfecto. Es una calibración de cuánto confiamos en lo que creemos saber. Si las barras de
error son pequeñas, la precisión de nuestro conocimiento empírico es alta; si las barras de error
son grandes, también lo es la incertidumbre de nuestro conocimiento. Excepto en matemáticas
puras, nada se sabe con certeza... (Sagan, 1996, p. 28)
Los experimentos científicos se hacen generalmente en un laboratorio donde las variables
pueden ser controladas. El investigador deja que la única variable que desea examinar sea una
variable libre o independiente. María Montessori describió su método como "pedagogía
científica". En el laboratorio del entorno preparado, todas las variables están controladas
excepto una: el niño. El niño es la variable independiente. El comportamiento se registra a través
de registros narrativos y listas de verificación que documentan la frecuencia de los
comportamientos específicos, la duración del comportamiento, etc. Es esencial dar libertad a
los niños porque solo cuando los niños son libres, podemos ver claramente sus diferencias
individuales.
La ciencia es hecha por científicos. ¿Qué hace un buen científico?
CURIOSIDAD
El niño normalizado tiene amor por su entorno, amor por la realidad y amor por el trabajo. No
es un simple estímulo-respuesta, como en "¿Qué hay en esa bonita caja?", Sino un verdadero
deseo de aprender, de saber más.
HABILIDADES DE OBSERVACIÓN
"Entrena el ojo", dijo la doctora Montessori. Lo que el ojo percibe está directamente relacionado
con la capacidad de la mente para imaginar. La imaginación es mucho menos mecánica que la
discriminación visual, pero está arraigada en ella.
167
No podemos separar la importancia especial del aparato visual del hombre de su capacidad
única de imaginar, hacer planes y hacer todas las otras cosas que generalmente se incluyen en
la frase de la captura, "libre albedrío". Lo que realmente queremos decir con libre albedrío, por
supuesto, es visualizar alternativas y hacer una elección entre ellas (Bronowski, p.18).
IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD
El proceso de descubrimiento se basa en la capacidad de ver similitudes, ver relaciones que
otros no pueden ver para pensar fuera de la caja. El científico debe poder ver las conexiones.
Según Bronowski (1978), la ciencia es un acto de la imaginación. "Todo acto de imaginación",
dice, "es el descubrimiento de semejanzas entre dos cosas que se pensaron diferentes".
Newton vio una semejanza entre esa manzana y la luna navegando por el cielo: Una semejanza
muy improbable, pero que resultó ser (si es que perdonas la frase), enormemente fructífera.
Todos los actos de imaginación son de ese tipo. Toman el sistema cerrado, lo inspeccionan, lo
manipulan, y luego encuentran algo que no se había puesto en el sistema hasta ahora. Abren
el sistema, introducen nuevas semejanzas, ya sea si Shakespeare dice "Mis ojos de Mistres no
se parecen en nada al Sunne" o si Newton dice que la luna, en esencia, es exactamente como
una manzana arrojada.
CAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN
Presente, antes de la capacidad de concentrar, para perder uno mismo en un trabajo. "La forma
científica de pensar es a la vez imaginativa y disciplinada", dice Carl Sagan (1996, p. 27). Se
necesita una inmensa autodisciplina para realizar la recolección de datos metódicamente.
Todos conocemos el mito del científico loco que vive en su laboratorio y las historias reales de
Louis Pasteur, Thomas Edison, de Madame Curie, quienes abandonaron los placeres normales
de una vida social para continuar su trabajo solos. Nada que valga la pena hacer se hace sin
concentración y perseverancia.
PROCESOS DE PENSAMIENTO LINEAL, LÓGICO

Nada de lo que sé requiere claridad de pensamiento y una secuencia lógica tanto como los
procesos de diseño de un experimento científico e interpretación de los datos.
PENSAMIENTO INDEPENDIENTE
"El descubrimiento comienza con la conciencia de la anomalía" (Kuhn, pág. 5 2). La sensación
de Lavoisier de que algo estaba mal en la generalmente aceptada teoría del flogisto lo llevó a
su descubrimiento de la teoría de la combustión de oxígeno, un descubrimiento tan vasto que
creó una revolución química. Joseph Priestley, otro científico que investigaba la misma
pregunta, estaba tan concentrado en la vieja forma de pensar que no podía verlo, y murió sin
estar convencido.
168
INTEGRIDAD Y CARÁCTER
La perspectiva científica es inseparable de la ética científica. A un científico solo se le permite
seguir medios profundamente honestos. No puede pensar en el final. No es científico pensar:
"Bueno, creo que es así, así que cocinaré un poco los datos para que salgan a la luz". Solo si
estás dispuesto a ser totalmente honesto y vivir con los resultados, te gusten o no, puedes ser
un científico.
AMOR DE LA REALIDAD
Esto me lleva de nuevo a la idea del amor por la verdad. La verdad es el cemento de la
comunidad científica. Debe poder creerle a alguien si está basando su investigación en sus
hallazgos reportados. El niño normalizado tiene amor por la realidad.
PENSAMIENTO HOLÍSTICO
Linus Pauling recibió dos premios Nobel, uno para química y otro para la paz. No podía hablar
más de química sin pensar en la paz, ni podía hablar de paz sin pensar en la química.
BELIGERANTE, CONTRARIA, CUESTIONADORA

Un científico necesita estar en el tercer nivel de obediencia. En un comentario extemporáneo
ante 2,000 niños escolares en Londres el día de Navidad, Jacob Bronowski dijo: "Así es como
va el mundo, vas a tener que hacerlo diferente, tendrás que dejar de escuchar a tus padres". Si
sigues obedeciendo a tus padres, el mundo nunca será un lugar mejor” (1978). El científico
debe seguir su propia luz y no ser obediente a la opinión popular, su jefe de departamento, o la
corporación que está financiando su investigación.
BASE DE CONOCIMIENTO FUERTE

Esto probablemente no hace falta decirlo. Pero la pregunta que debemos hacernos a nosotros
mismos cuando miramos la ciencia para el niño pequeño es qué podemos hacer para ayudarlos
a desarrollar esa base sólida que será susceptible y estará abierta a un aprendizaje posterior.
Una vez, el flogisto fue un hecho conocido, ahora sabemos que el oxígeno causa la combustión.
No podemos adivinar el conocimiento del futuro.
Debemos tener en cuenta las características psicológicas de los niños de edad primaria. Son
pequeños exploradores activos que aprenden a través de la actividad sensomotora. No pueden
comprender y tienen poco interés en cosas que no pueden ver, oír, tocar, saborear u oler. Una
vez hice algunos materiales de nomenclatura para la clasificación de invertebrados. La
clasificación de los vertebrados había sido tan popular, razoné que este sería el siguiente paso
en una secuencia lógica. Todo fue un fracaso, a pesar de mi presentación entusiasta. Los niños
tenían poca experiencia con los invertebrados y, por lo tanto, no tenían interés en mis bellas
imágenes.
169
Como Montessorianos entendemos que los niños en este período están en un período sensible
para el refinamiento de los sentidos. "Desde el nacimiento", dice Jane Healy, "las áreas
sensoriales en la parte posterior del cerebro refinan su capacidad para realizar funciones
básicas sin esfuerzo. Estos sistemas deberían volverse automáticos para que alrededor de siete
años de edad puedan integrarlos sin problemas" (pág. 208).
Sabemos que este es un período crítico para el desarrollo del lenguaje. Aproximadamente a la
edad de dos años, los sistemas de lenguaje en el hemisferio izquierdo comienzan una rápida
fase de desarrollo y, durante los próximos años, se establecen las bases del sistema de lenguaje
adulto, que incluye vocabulario, gramática y sintaxis.
Sabemos que el niño está en un período sensible para el movimiento. La última evidencia de la
ciencia cognitiva indica que no existe una facultad de la razón separada de la percepción y el
movimiento. La razón usa y surge de tales experiencias corporales.
Todo ser vivo categoriza. Incluso la ameba clasifica las cosas que encuentra en comida y no
comida, aquello hacia lo que se mueve o se aleja. La ameba no puede elegir si categorizar;
simplemente lo hace. Lo mismo es cierto en todos los niveles del mundo animal. Los animales
clasifican los alimentos, los depredadores, las posibles parejas, los miembros de su propia
especie, etc. La clasificación de los animales depende de su aparato de detección y de su
capacidad para moverse y manipular objetos (Lakoff y Johnson, 1999, p. 17).
El animal humano no es diferente. La actividad del niño pequeño crea las conexiones
neurológicas necesarias, la arquitectura cortical básica sobre la cual se construirán todas las
construcciones neurológicas posteriores. Solo un pequeño porcentaje de categorías mentales
están formadas por actos conscientes de clasificación. La mayoría se forman de manera
inconsciente y automática como resultado del funcionamiento en el mundo. Los conceptos de
relaciones espaciales que se encuentran en el corazón de nuestro sistema conceptual se
forman a través del movimiento. No podemos ver relaciones espaciales. Vemos objetos.
Debemos movernos para formar conceptos de relaciones espaciales relativos a los movimientos
de nuestros cuerpos en relación con los objetos. Conceptos como arriba y abajo, adelante y
atrás, e incluso el norte y el sur, se basan en el eje del cuerpo físico, u orientación en el espacio;
tenemos frentes y respaldos inherentes y normalmente nos movemos en la dirección en la que
se encuentran las caras frontales. El esquema del contenedor, que coloca algo dentro de otra
cosa, es la base de la lógica subyacente a los diagramas de Venn y la correlación. Los patrones
de movimiento tempranos a lo largo de una línea recta se traducen en un esquema fuente-
camino que es la base de la lógica lineal. La lógica espacial de los esquemas basados en el
cuerpo se encuentra entre las fuentes de las formas de la lógica utilizadas en la razón abstracta.
Y sabemos que el niño está en un período sensible para el orden. El orden es esencial para la
formación de la inteligencia que el niño está construyendo, por lo que el niño pequeño ama el
orden. Como explica Jerome Bruner:
Existe evidencia convincente de que mientras el ambiente se ajuste a los patrones esperados
dentro de límites razonables, los mecanismos de alerta en el cerebro se callan. Pero una vez
que se viola la expectativa, una vez que el mundo deja de corresponder sorprendentemente a
nuestros modelos, entonces se activan todas las alarmas y estamos en estado de alerta total
(1981, p. 6).
170
Continúa diciendo: "Los modelos almacenados o las teorías del mundo que son tan útiles en la
inferencia, son asombrosamente genéricos y reflejan la tendencia ubicua del hombre a
categorizar". William James señaló que la vida de la mente comienza cuando el niño es capaz
de proclamar por primera vez: "Ajá, esto es nuevo" (Ibid.).
Cuando el niño puede organizar conscientemente sus impresiones en clasificaciones, "esta
organización lleva a la claridad mental" (Mario Montessori, 1988, p. 6).
¿Cómo entonces ayudamos al desarrollo de la mente científica? Puede sentir a dónde voy con
todo esto y espero que no se sienta decepcionado, pero la mente científica se desarrolla a partir
del trabajo del niño en el ambiente preparado, dentro y fuera. Todos los requisitos previos para
las ciencias físicas y biológicas ya están incluidos en las actividades y los objetos en los
estantes.
VIDA PRÁCTICA
En vida práctica, el niño desarrolla un razonamiento lógico cuando coloca los objetos en una
estera o mesa de acuerdo con su orden de uso: “Primero necesito esto. Luego esto. Y
finalmente, usaré esto. Y entonces habré terminado". Todo el trabajo con agua, vertido en
pequeños recipientes, cubos y recipientes, proporciona al niño pequeño experiencia física
directa con conservación y volumen. Abrir y cerrar, enrollar una alfombra, barrer el piso, etc.
involucra al niño en un movimiento intencional que le permite crear patrones de movimiento
lógico y espaciales y desarrollar una comprensión de sentido común de la naturaleza y el
comportamiento de los objetos, también como su lugar en un sistema de clases naturales, la
organización de estas categorías y las propiedades que determinan la categorización de los
objetos y el análisis de los eventos" (Noam Chomsky citado en Bruner, 1978, p. 185)
El infante aprende a tener paciencia mientras espera su turno y aumenta su independencia
funcional y perseverancia a medida que realiza su trabajo diario, escoge sus propias
actividades, trabaja en un ciclo de actividad y guarda los objetos para que estén "listos para la
próxima persona". Como tiene un efecto normalizador, el niño pequeño que tiene muchas
oportunidades de comprometerse de manera inteligente desarrollará un amor por la realidad,
un amor por el trabajo en solitario, una naturaleza generosa y amorosa y un alto nivel de
obediencia.
El niño puede aprender a hacer cosas prácticas como alimentar y cuidar a las mascotas en el
aula, atrapar insectos, caracoles, lagartos, salamandras y proporcionar un hogar natural como
un cuenco cubierto, terrario o jarra. Esto impide aprender dónde encontrarlos, qué alimentar y
cómo mantenerlos saludables hasta que sean cuidadosamente devueltos a su hogar natural.
Los arreglos florales, el cuidado de las plantas de interior, la siembra, el deshierbe y la cosecha
al aire libre, son actividades prácticas que los niños pueden hacer con las plantas. Los niños,
naturalmente, llegan a comprender cómo las plantas necesitan agua, luz solar y tierra; cómo las
raíces se extienden hacia la tierra y las hojas se vuelven hacia la luz del sol.
171
SENSORIAL
La naturaleza misma de los materiales sensoriales es científica debido al principio de
aislamiento. Cada pieza de material controla todas las variables, excepto la que deseamos que
el niño observe. Ese se deja libre para cambiar. Lo que no cambia deja de registrarse: los
estados estables en su naturaleza dejan de estimularse.
Cuando el niño trabaja con el material sensorial, trabaja como un científico haciendo un
experimento. La naturaleza matemática de los materiales le permite encontrar similitudes y
diferencias de naturaleza cuantitativa y empírica. Con los materiales sensoriales, una y otra vez
hace pequeños experimentos: "vamos a intentarlo de esta manera". "No. Eso no está del todo
bien".
Intenta de nuevo hasta que se construye la torre o los cilindros coinciden perfectamente. "El
progreso", dice Bronowski, "es la exploración de nuestro propio error" (1978). El método
científico tiene "la maquinaria de corrección de errores incorporada en su corazón", dice Carl
Sagan (1996, p. 27).
“Cuando somos autoindulgentes y no críticos, cuando confundimos esperanzas y hechos”, dice
Sagan, “nos deslizamos hacia la seudociencia y la superstición”. Cuando probamos nuestras
ideas contra el mundo exterior, estamos haciendo ciencia. Por lo tanto, la experimentación
dentro del aula debe ser seguida por una exploración en el exterior, para validar y verificar las
verdades que estamos aprendiendo.
Y luego está el lenguaje de lo sensorial. La etiqueta de la palabra permite al niño
descontextualizar su conocimiento. Ahora, como dice la señorita Stephenson, no tiene que
llevar las tabletas de color bajo el brazo. Ella tiene una palabra que puede relacionar con las
nuevas impresiones que está recibiendo. El lenguaje sensorial: grueso, delgado, áspero, suave,
caliente, frío, grande, pequeño, etc., proporciona la terminología exacta para expresar su
conocimiento sobre los atributos físicos de los objetos cotidianos y es el primer vocabulario
científico de un niño.
Los niños descubrirán diferencias en temperatura y textura. Un palo de metal se sentirá diferente
al sol que a la sombra. Toca tantas hojas como puedas, siente los bordes de las hojas al pasar
el dedo alrededor de ellas. Los pecíolos de las hojas varían de redondo a plano. Las láminas
de las hojas varían de pegajosas o lisas a peludas, peludas, espinosas o viscosas. Algunas
plantas producen un olor, otras no, algunas tienen flores coloridas y otras no. Traiga las
muestras para que coincidan con las tabletas de color o con las botellas que huelen.
El niño mayor puede escribir y etiquetar sus especímenes. Más tarde, el cuaderno de dibujo y
los lápices pueden acompañar a los niños en sus paseos. “La observación, la clasificación, la
abstracción y el simbolismo son elementos esenciales de la mente humana” (Mario Montessori,
p. 4).
LENGUAJE
Cuéntales a los niños historias, las historias de grandes científicos y descubrimientos científicos.
Pon fotos de científicos famosos (hombres y mujeres) en sus carpetas de geografía. Lee o
cuenta historias, canta canciones y recita poemas sobre animales y plantas. Pon en la biblioteca
172
algunos libros hermosos con bonitas imágenes y cámbialos con la frecuencia suficiente para
mantener vivo el interés. Da lecciones de nomenclatura a nivel de lenguaje hablado que
respondan a la necesidad del niño para saber los nombres de las cosas. Este es el momento
para el aprendizaje de hechos simples y de la memorización de la nomenclatura. Asegúrate de
que estás dando la nomenclatura clasificada. La clasificación es lo que importa. Los niños hacen
la mayor parte de su vocabulario a nivel básico: silla, mesa, lámpara. Estos nombres se pueden
agrupar (simbólicamente con una banda de goma) bajo un encabezado superior: muebles. El
mismo sistema se aplica a todas las tarjetas de nomenclatura: imágenes / tarjetas de mamíferos
agrupadas en una tarjeta de encabezado general: mamíferos; imagen / tarjetas de árboles de
Minnesota agrupados bajo un encabezado general: árboles de Minnesota. El nivel subordinado
es el siguiente nivel de detalle: tipos de osos, tipos de lámparas, tipos de pinos. El material
clasificado es una ayuda para la formación de mapas mentales u obras de marco conceptual,
que serán amigables para el aprendizaje posterior.
Todo esto se convierte en material de lectura para el niño que está aprendiendo a leer. Y es
también material de escritura. Ahora, los niños mayores pueden hacer una crónica de las
caminatas por la naturaleza con el alfabeto movible, o con papel y lápiz, ilustrado, embellecido,
etc. El primer trabajo escrito del niño deben ser pequeños folletos de clasificación. Libros de
sustantivos con una palabra por página y un pequeño dibujo: tipos de mamíferos, tipos de
raíces, etc. El material de nomenclatura científica, con la característica saliente aislada en rojo,
es una gran ayuda para el dibujo a mano alzada, pero no debe utilizarse como material de
coloración. Alienta a los niños a hacer su mejor trabajo, a tomarse su tiempo para que puedan
estar satisfechos con su producto final. Permíteles hacer pequeños folletos con bonitas portadas
y mostrarles cómo hacer agujeros y atarlos con un lazo.
MATEMÁTICAS
En las cuatro áreas, Montessori proporciona lo básico y luego le permite al niño la libertad de
usarlo, crear variaciones y extensiones y, finalmente, poder manipular el concepto de manera
abstracta. Cada material es la masa básica a partir de la cual el niño eventualmente aprende a
hacer variaciones. Si no sabes lo básico, no puedes ser creativo. La lección básica debe ser
precisa para que pueda encarnarse de manera que pueda convertirse en parte del ser en
desarrollo del niño. Los niños pueden picar, picar, picar en casa. Debemos ayudarles a cortar
verduras con precisión lo más finamente posible, doblar telas con precisión, porque todo el
tiempo se está ejercitando la mente matemática. Hay más cosas involucradas aquí que
aprender a contar frijoles. Y también debe haber repetición. La repetición es absolutamente
necesaria porque la mente pensante debe asumir el control y enviar la adquisición
profundamente al subconsciente.
Vivir en ciudades, lejos de la naturaleza, ha embotado nuestra mente matemática. En el mundo
natural hay muchas más variaciones que en el mundo del hombre. Nuestros sentidos se han
embotado. Lleva a los niños a mirar la naturaleza. Vean cómo todas las hojas salen del árbol
en el mismo ángulo para que puedan ver el sol a la vez. Observen la geometría de la naturaleza.
Todas las matemáticas salen de la geometría. Las matemáticas no son únicamente suma, resta,
multiplicación y división. Es una facultad de la mente refinada para ver los detalles. Es una
investigación científica sobre cómo se forman y funcionan las cosas.
173
Da lo sensorial primero (comparar, calificar, etc.). Estas actividades dan más vigor a la mente
matemática. Luego indica el lenguaje de lo sensorial, las comparaciones y los superlativos, así
como los comandos, como poner la barra más larga detrás de la barra más corta. Cuando
introducimos terminología matemática (ponemos la segunda barra delante de la cuarta barra)
pasamos de una escala nominal a una escala ordinal. Finalmente, con la suma de los nombres
de los números (este es uno, estos son dos), comenzamos a trabajar en una escala de intervalo.
La señorita Lena solía decir que el niño pequeño es como un hombre salvaje en su orientación
hacia las matemáticas. Históricamente, primero vino la geometría: la descripción de la forma.
Luego vino la colección, la acumulación, la dispensación de la manipulación de la cantidad
(suma y resta, multiplicación y división). Observamos el ciclo del sol y la luna y surgieron
patrones que nos dieron reglas que son constantes. Estos dieron a luz a la ciencia de las
matemáticas en forma de fórmulas y álgebra. Los niños aprenden cada detalle haciendo, a
través del manejo del material.
En Mesopotamia, los comerciantes idearon la base 10 para contar los artículos para la venta y
el comercio. Crearon un plato con agujeros. Los agujeros fueron dispuestos en 9 filas. Cuando
tienes diez, vas a otra fila. Con las barras de números, tienes la idea de la unidad de uno y dos.
Con los husos, tiene la idea de que dos se componen de dos unidades separadas, agrupadas
para hacer la cantidad. ¿Cómo aumentan y disminuyen los números? El aumento o disminución
es lineal. Todo conteo lineal es simplemente una continuación de esta idea 1 + 1 + 1 + 1.
Históricamente, hace mucho tiempo, el hombre simbolizaba la cantidad. Dio a la cantidad un
nombre que se podía pronunciar y un símbolo que se podía escribir y reconocer visualmente.
Con las barras de número, el niño experimenta este crecimiento en la comprensión. Júntalos,
cantidad y símbolo.
Tenemos nueve ¿Qué necesitamos para hacer diez? (Esto es un binomio... a + b).
La mente matemática no nos es dada para hacer A en la escuela es para crear una manera de
pensar, de ver el orden, una precisión, una precisión en la vista.
El material de cuentas doradas muestra el número en su forma geométrica. Ya vemos una
jerarquía, que aumenta de un punto a una línea a un cuadrado a un cubo. ¿Por qué tenemos
ejercicios colectivos con el material de cuentas doradas? Debido a que las matemáticas
nacieron de la recopilación y la distribución, un esfuerzo social: tienes tanto y tienes mucho: ¡lo
juntamos todo y ahora tenemos tanto!
Tuve una gran cantidad, pero viniste y te llevaste un poco, y viniste a quitarte un poco y ahora
solo me queda esto. Tienes lo mismo que tus amigos. Agregaste cantidades iguales. Tengo una
gran cantidad y la compartiré igualmente con ustedes. Quiero ser justo y si no puedo dar algo
a cada uno de ustedes, lo mantendré y será un resto.
Las reglas se convierten en aspectos de la vida, no en algo aprendido de un libro. Los niños
llegan a una comprensión sensorial de la función del sistema decimal a través de su trabajo con
las cuentas doradas. Llegan a una comprensión profunda, su propia comprensión personal, de
la suma, la multiplicación y la división, etc., no porque lo hayan memorizado para una prueba.
El juego de los timbres es más abstracto. Cada timbre ahora tiene el valor de la cantidad, ya no
es la cantidad en sí. El color viene a representar a la categoría. Es un trabajo individual, por lo
que cada niño puede fijar su comprensión en su mente. También hay pequeños problemas
174
verbales en el camino. Y tenemos el grupo de ejercicios que ayudan a los niños a memorizar
sus hechos, de lo contrario una tarea tediosa.
Los Juegos de la Serpiente, en los que es importante hacer decenas, y los Tableros, ofrecen a
los niños la práctica de trabajar con números. También están los Cuadros de trabajo, que
primero se llenan en cuadros y se mueven gradualmente a un cuadro que no tiene respuestas;
por ahora las respuestas están en la cabeza del niño. El propósito de las tablas es ayudar a los
niños a memorizar datos numéricos en un momento en que están más dispuestos.
Debemos poner todo esto a disposición de los niños. A los niños les encanta. Tienen un poder
incipiente, un sentido de su propia inteligencia. Ahora saben que saben. Se dan cuenta de que
tienen algo en la cabeza.
Una vez que esto se ha logrado, hacemos trabajo de marco de cuentas. Esto no debe ser
introducido en el nivel de conteo. Esencialmente, debería haber algún grado de matemática. Y
ahí está la división con los Bastidores y Tubos.
Todo esto es un trabajo, de hecho no hay escritura, no hay análisis. Además, los niños pueden
trabajar con fracciones. Han tenido experiencias cortando una tarta o un pastel o una pizza, por
lo que esto no es realmente nuevo. Ahora aprenden los nombres de las piezas y que esto es lo
mismo que eso. Esta es la exploración sensorial de las equivalencias.
Las matemáticas son el lenguaje de la ciencia. Los niños que tienen la suerte de haber estado
expuestos a todas las matemáticas Montessori en Casa de los Niños, disfrutan del trabajo
numérico porque tienen un dominio flexible del idioma.
EL SEGUNDO PLANO DEL DESARROLLO

Entre los seis y los siete años hay un hito importante en el desarrollo del cerebro. A los siete
años, la mayoría de los niños han automatizado sus funciones sensoriales y han logrado la
integración sensorial tan crítica para el aprendizaje abstracto. El niño en el segundo plano de
desarrollo ve no solo con su ojo físico, sino también con el ojo de la razón y la imaginación. El
niño de edad elemental pregunta ¿Por qué? Y quiere explorar lo que no se ve: ahora el interior
de las cosas se vuelve muy interesante. El niño quiere saber por qué funcionan las cosas, así
que exploran el interior de una radio o un reloj, el interior de una rana o un cerdo. A través de
gráficos impresionistas y su investigación en libros, pueden ver el interior de un volcán, pueden
comprender las funciones de los órganos, los procesos de las células y los productos químicos
fotosintéticos de una hoja. Ahora, con la ayuda de la razón y la imaginación, el niño puede
investigar fuerzas invisibles, como las fuerzas físicas de la gravedad, el magnetismo y la presión
del aire, explorar con sus mentes lugares no accesibles a la investigación sensorial: el centro
de la tierra y los planetas, estrellas y galaxias. Ahora pueden ver con los ojos de su mente cosas
sucedidas hace mucho tiempo, como la venida de la vida en la tierra, los trilobites y sí, incluso
los dinosaurios, las extinciones prehistóricas, la deriva continental y la tectónica de placas.
Ahora es el momento de una educación cósmica. La educación cósmica aviva las llamas de la
razón y la imaginación nacida de la obra del período anterior.
175
CONCLUSIÓN
La ciencia en la Casa de los Niños no es un programa de hechos o una secuencia de
experimentos como tampoco lo es en la clase de Primaria. No son las presentaciones con
baterías, imanes o burbujas que a los adultos les gusta dar para demostrar su conocimiento
(especialmente cuando los adultos están aburridos, tal vez cansados de mostrar letras de
lavado de manos y papel de lija año tras año). Tenga por seguro que ya tiene todo lo que
necesita a su disposición para ayudarlo a desarrollar la mente científica en los materiales y
presentaciones de sus álbumes.
Me gustaría concluir con una cita de Jerome Bruner, quien cita a otro famoso educador cuando
dice:
“Es tan cierto hoy como lo fue cuando Dewey escribió que no se puede prever el
mundo en el que vivirá el niño que educamos. Los poderes informados y un sentido
de potencia en acción son los únicos instrumentos que podemos darle a un niño que
serán invariables a través de las transformaciones del tiempo y las circunstancias”.
(Jerome Bruner, 1979, p. 122).
176
EDUCACION COSMICA
María Montessori se encontró internada en la India durante los años de guerra. Fue, tal vez,
fortuito, porque en Kodaikanal las alturas de las colinas, los altos pinos y los árboles de goma
azul, el serpenteante lago, el ambiente tranquilo y no contaminado, la música de los arroyos y
las cascadas brillando bajo el sol, el cielo estrellado por la noche, todo esto y más fueron
conducentes a nuevas y elevadas ideas cósmicas. (Vaidheeswaran 32)
Y así fue en la India donde se formó la visión de Montessori de la Educación Cósmica. La visión
global que saludó a los primeros astronautas estaba en la imaginación de la Dra. Montessori
con la misma certeza que si ella hubiera estado en la luna. “La tierra”, les dijo a los niños,
“parecía una hermosa perla pequeña. Y cuando el sol miró esta hermosa perla, no pudo dejar
de mirarla, y así la miró día y noche "(La historia de la venida de la vida, la Gran Historia de la
Escuela Primaria Montessori).
Desde la luna, la tierra parece una hermosa perla. Desde esa distancia, todo aparece en
tranquila armonía. Mirando un poco más de cerca, las nubes flotan sobre la superficie y los
mares bañan las orillas; los vientos soplan sobre el agua y traen lluvia a la tierra; los ríos drenan
la tierra y se abren camino hacia los mares. "Todo lo que existe", dijo Montessori, "ya sea que
tenga vida o no, en todo lo que hace y por el hecho de estar allí realmente obedece la voluntad
de Dios" (Dios Sin Manos, Gran Historia de Montessori). El mundo está ordenado, y todo en él,
y por encima de él, sigue leyes naturales.
Sin embargo, una de las leyes del mundo físico es la segunda ley de la termodinámica.
¿Recuerdas la primera ley de la termodinámica: que la energía no se crea ni se destruye?
Bueno, la segunda ley de la termodinámica es quizás menos conocida, pero aún más obvia.
Dice que los procesos naturales siempre se mueven hacia un aumento del desorden. El agua
siempre corre cuesta abajo, los autos se descomponen y las camas no están hechas. Es una
ley de la naturaleza que el universo tiene una tendencia a deteriorarse, a desmoronarse. El
orden se convierte en desorden, y este desorden es medido por científicos como entropía.
Visto desde la luna, lo asombroso de la Tierra es que está viva. Nuestro mundo está lleno de
vida. Y todos los organismos obedecen las leyes del universo físico. Pero los organismos vivos
evitan la entropía al excretarla. Somos lo que los estudiantes de termodinámica denominan
estructuras disipativas. Continuamos viviendo disipando la entropía en el medio ambiente.
Como dice James Lovelock en su libro The Ages of Gaia: “solo mediante la contaminación
sobrevivimos. Los animales contaminamos el aire con dióxido de carbono, y la vegetación lo
contamina con oxígeno. La contaminación de uno es el alimento de otro” (26). Con todo esto
actuando en concierto, entonces, algo maravilloso sucede. Como Sísifo rodando su roca, el
mundo vivo recrea el orden. Podríamos decir, la vida come la entropía. Los elementos vitales
separados cooperan para provocar una transformación del conjunto (Lovelock 165). En una de
las Grandes Historias que contamos a los niños de primaria, está esta fábula:
“Un día, mientras el sol miraba la tierra, vio que algo no estaba bien. Algo había
empezado a suceder. Había llovido mucho. Llovió y llovió. Y a medida que el agua
pasaba por el aire, se mezclaba con el gas y desperdiciaba las rocas y traía sales a
los mares. Y el mar se llenaba cada vez más con estas partículas. Y hubo muchas
tormentas y las rocas se rompieron y cayeron al mar. ¡Parecía como si el orden que
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se creó comenzara a romperse! “¿Quién causó esto?” Preguntó el sol. "¿Quién fue
el culpable?"
El sol preguntó al agua, al aire y a las rocas, pero cada uno respondió que sólo
estaban haciendo su trabajo. Todo estaba actuando como debía ser. Pero aun así,
el orden estaba siendo destruido y había que hacer algo. Efectivamente, algo fue
hecho. Se creó algo más, una pequeña gota de gelatina. Y a esta pequeña gota de
gelatina, se le dijo: “Te doy algo que nada más tiene. Te doy sensibilidad".
Así que la vida se hizo realidad, siguiendo las leyes que se le dio para comer, crecer
y crear otros como ellos mismos. Y estas pequeñas gotas de gelatina comenzaron,
como pequeñas máquinas, a limpiar los mares construyendo sus propios cuerpos
con las sales de los mares.”
En una conferencia de 1936 sobre Educación Cósmica, la Dra. Montessori habló de este
pequeño detalle en el patrón cósmico, el aire y el agua, y el problema del peligro de que se
contaminen. Amplió la tarea de los animales más humildes y pequeños para absorber ciertos
elementos del mar, elementos que son indispensables para su vida:
En esta línea de razonamiento que perseguimos, tenemos que considerar los numerosos
factores que contaminan el aire y el agua, que tienden a alterar su composición, tenemos otros
elementos establecidos para conservar la pureza del aire y el mar. Entonces tenemos el
conflicto de fuerzas opuestas, un ciclo completo, por así decirlo. La energía cósmica que
mantiene puros estos elementos es la vida misma. Son las criaturas vivas las que mantienen
las condiciones necesarias para su propia vida.
En este juego de energías no solo existe la preservación de la vida, sino también la construcción
del mundo. Mientras que la vida se salva, al mismo tiempo, mantiene el mundo.
Montessori sintió que cada organismo vivo y cada partícula inorgánica tenían una tarea cósmica
que cumplir. Una tarea cósmica es el servicio que deben prestar los individuos de una especie
al entorno del que dependen para su existencia. Cada forma de vida tiene dentro de su propia
estructura las condiciones necesarias para cumplir la vida y su propia tarea para desempeñarse
en una relación de servicio mutuo. Este servicio es esencial para mantener el medio ambiente
de manera que apoye a todos los seres vivos, generación tras generación. Todo tiene un
propósito: un propósito directo (como sobrevivir) y un propósito indirecto o remoto que el
individuo desconoce, pero que es más profundo. "Las criaturas de Dios", dice Montessori, "no
saben que están obedeciendo" (Dios sin manos). Por lo tanto, todos los seres vivos son
interdependientes con todos los demás seres vivos y no vivos que los rodean. Todo está en una
relación mutua, una relación de la que dependen para su propia vida.
Todos conocemos muchos ejemplos: las plantas verdes respiran dióxido de carbono del aire y
expulsan oxígeno como producto de desecho; los animales comen otros animales, y sirven, a
su vez, como una comida para otros; Las criaturas en el mar absorben el carbonato de calcio
para hacer sus conchas protectoras y purificar los mares de sales tóxicas. Una y otra vez,
innumerables ejemplos nos muestran que cada cosa viviente se adapta de manera única a su
vida particular. "La vida", dice Montessori, "es una energía en el mundo exterior, recomponiendo
continuamente un entorno que de otra manera se desintegraría y, por lo tanto, renovándolo
constantemente, manteniendo la creación en el ser" (The Secret of Childhood 207). Todos los
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animales, todos los seres vivos, excepto los seres humanos, tienen un patrón preestablecido
de comportamiento incorporado. Tienen instintos, estilos de vida genéticamente adaptados que
se acoplan a ellos, como un diente en una rueda, en su entorno particular. Dice Bronowski en
El ascenso del hombre:
“. . . Es una criatura singular. Tiene un conjunto de regalos que lo hacen único entre
los animales: de modo que, a diferencia de ellos, no es una figura en el paisaje, es
un modelador del paisaje. En cuerpo y en mente, él es el explorador de la naturaleza,
el animal ubicuo que no encontró pero que ha hecho su hogar en todos los
continentes.”
Y así, entre todos los animales que corretean, vuelan, cavan y nadan a nuestro alrededor, el
hombre es el único que no está encerrado en su entorno. El gran poder del hombre es que se
adapta al ambiente y modifica el ambiente. Con sus dones de amor, razón, intelecto, y si no
tiene que aceptar su entorno, puede cambiarlo. Como agente de la creación, el hombre ha
creado a su alrededor una supra-natura. El hombre lo ha modificado todo. No todos a la vez,
pero poco a poco a lo largo de miles de años, el hombre ha difundido su obra de la civilización.
Sin embargo, al ser dado también el gran don de la libertad, el hombre ha tomado algunas
malas decisiones. Al igual que los otros experimentos a lo largo de los caminos evolutivos que
han sido condenados a la extinción, la evolución social humana ha tomado el camino
equivocado una y otra vez. Hoy las terribles predicciones nos asaltan desde todas direcciones.
Montessori vivió dos guerras mundiales, fue desplazada de su tierra natal y vio muerte y
destrucción en toda Europa. Sin embargo, encontró un gran consuelo en la idea de que el
hombre tenía una tarea cósmica, "una tarea tremenda que hacer en este mundo, una tarea que
aún no entiende". Esta idea es una pregunta muy importante para la educación” (conferencias
no publicadas 74).
R. Buckminster Fuller, el excéntrico pero brillante profesor de Carbondale de la Southern Illinois
University que inventó la cúpula geodésica y acuñó el término nave espacial, está de acuerdo:
"Claramente, nuestra tarea es predominantemente metafísica, ya que es cómo lograr que toda
la humanidad se eduque a sí misma rápidamente. Suficiente para generar comportamientos
sociales espontáneos que eviten la extinción”.
"Lo que necesitamos", dijo Montessori, "es un mundo lleno de milagros" (Paz y Educación 27).
Encontró un milagro en la figura simple del niño pequeño, cuya tarea es el trabajo de adaptación,
que reemplaza los impulsos hereditarios y el comportamiento instintivo.
Piaget comparó la asimilación del medio ambiente por la mente con la asimilación que ocurre
cuando un sistema digestivo transforma los alimentos para nutrir el organismo. Al igual que el
organismo, que debe trabajar activamente para lograr esta tarea y adaptarse a los atributos de
los alimentos que necesita, la mente del niño se adapta a las impresiones que recibe. Al igual
que el mamífero que se adapta a un ambiente acuoso al desarrollar un pico que presiona el mar
para el plancton o el insecto que forma una probóscide para alcanzar el néctar en lo profundo
de la flor, la mente del niño cambia por la realidad que recibe. Según Jane Healy, “Los entornos
que brindamos a los niños, los estímulos con los que los alentamos a interactuar y las formas
en que les demostramos los usos de la mente humana, son los medios que tenemos a nuestro
alcance para configurar ambos: sus cerebros y nuestro futuro cultural” (82).
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Podríamos decir que, dado que la evolución cultural no está programada genéticamente, se
puede revertir. La humanidad debe asegurar sus propios medios de adaptación, y el agente de
esa continuidad es el niño. Es el niño el vínculo en la larga cadena de la historia que garantiza
la evolución humana, y aquí es donde entra la educación. Según Buckminster Fuller:
“Solo un cambio integral de la especialización en estrechamiento y hacia una
comprensión cada vez más inclusiva y refinada por parte de toda la humanidad, con
respecto a todos los factores que gobiernan la vida a bordo de la Tierra de la nave
espacial, puede provocar la reorientación de las tendencias humanas ligadas a la
auto-extinción, y así dentro del tiempo crítico restante antes de que hayamos pasado
el punto de irreparable del proceso químico.”
Hablando en 1946, Montessori dijo: “La educación hoy necesita una reforma. Si se trata de
preparar al hombre para el presente, para nuestro propio tiempo y para el futuro inmediato, él
necesita una nueva orientación hacia el medio ambiente. El verdadero propósito de la educación
es preparar la orientación para el futuro hombre que estará en un nuevo plano” (Lecturas no
publicadas 50).
Ella sintió que esta orientación hacia el medio ambiente podría lograrse mejor a través de un
plan de estudios en el que la adaptación al medio ambiente es el tema general. Nuestro mundo
y los animales, las plantas y el hombre que lo habitan forman un estudio que, según ella, debería
ser obligatorio para los niños a partir de los siete años de edad. Habló de una gran tarea de
enseñanza: dar el Información que la educación ha olvidado recientemente. “Dales a Dios y
dales al hombre”, dijo.
Realmente no es una idea nueva, ya que ha sido el plan natural dondequiera que haya
educación en el verdadero sentido de la palabra, aunque últimamente haya caído en desuso. A
los niños se les debe enseñar la creación del mundo y el lugar que ocupa el hombre en la
medida en que estas preguntas puedan responderse a la luz de la religión y la filosofía. (Citado
en Stephenson, Conferencias)
Esta visión global excita la imaginación del niño y le garantiza su interés. Este interés pronto se
fijará en una parte en particular como punto de partida para estudios más extensos. Como todas
las partes están relacionadas, serán escrutadas tarde o temprano. La educación tradicional es
como la pulga que explora el elefante. Sin embargo, una visión del todo es necesaria para la
comprensión verdadera. Los químicos de investigación encuentran que cada vez que tratan de
aislar un elemento de un complejo, las partes aisladas y sus comportamientos separados nunca
explican en absoluto los comportamientos asociados. Deben tratar con los enteros para poder
descubrir las características de las partes.
Y así, en Montessori, echamos un vistazo primero al elefante entero y luego examinamos las
partes (la piel, los bultos, las puntas peludas) con mayor comprensión. Nuestro libro de texto es
el universo: "Hay tantas cosas que ver en el mundo, todas ellas ladrillos potenciales para la
construcción de la inteligencia" (Montessori, Mario 9), y nuestro método se basa en el conjunto,
a través de las partes, de vuelta al conjunto. El aprendizaje de esta manera organiza la
inteligencia y le brinda al niño una mejor comprensión de su propio lugar y tarea en el mundo
(Montessori, Ámsterdam, 1950, citado en Stephenson, Educación cósmica, 15).
180
Hoy en día, las situaciones sociales parecen estar amenazando la vida del hombre. Parece que
estamos perdiendo de vista lo que debemos hacer y cuál es nuestra tarea. Pero de esa crisis
puede surgir un nuevo cambio de conciencia. El secreto de la infancia es la revelación de los
instintos fundamentales del hombre que, cuando se les permite desarrollarse naturalmente, son
amar el trabajo y amar el medio ambiente. Ahora, el amor que la mayoría de nosotros
experimentamos es un tipo de vida que hace que nos apeguemos a los demás. Pero Montessori
sintió que esto era un amor pasajero. Otro tipo de amor, un amor que no cambia y que no muere,
es algo natural para los niños. Es el fuego esencial en el hombre, sin el cual no puede vivir. No
es simplemente un afecto tierno y Montessori lo he llamado "amor por el medio ambiente"
(Educación y Paz 106).
Este amor por el medio ambiente, según Montessori, es la energía detrás de todo el progreso
del hombre y la fuente de la evolución social. Inspira al hombre a aprender, a estudiar, a trabajar.
Es la fuerza vital que impulsa la adaptación.
Y entonces debemos amar, porque el amor es una sensibilidad especial dada al hombre como
un regalo dirigido a un determinado propósito, y por una razón especial y en esto se parece a
todo lo que la conciencia cósmica presta a los seres vivos. Montessori nos exhorta a atesorar,
desarrollar y ampliar este regalo de amor en la mayor medida posible y utilizarlo en nuestros
tratos con los niños. Porque los niños son los herederos y transeúntes de la cultura. Son la
forma en que la humanidad se convierte en sí misma.
Durante los últimos cincuenta años, lo que llamamos Educación Cósmica ha sido un tema
atractivo, el impresionante plan de estudios de esos pocos niños en edad de escuela primaria
que han tenido la suerte de estar en una clase de secundaria Montessori. Pero ya no debe
seguir siendo un secreto al alcance de unos pocos de la élite. Si nuestro mundo incluso
sobrevive otros cien años, necesitamos un cambio de conciencia; toda o al menos la mayoría
de la humanidad tendrá que entender el lugar del mundo en el universo, conocer su lugar en la
red de la vida y comprender claramente su responsabilidad con respecto a él. Las escuelas ya
no pueden considerarse como instituciones para enseñar lectura, escritura y aritmética. En su
lugar, deben entenderse como entornos preparados para el desarrollo de mentes sanas,
cuerpos sanos y espíritus saludables. Porque solo al poner nuestro enfoque en la inmensidad
del potencial humano que es el niño, hay esperanza.
181
UNA CIENCIA DE PAZ
INTRODUCCIÓN
"Pedirle a alguien que hable sobre la paz sería algo extraño a nuestro tiempo, ya que hoy
creemos que no vale la pena escuchar a nadie sobre ningún tema a menos que sea un
especialista. Qué extraño es, pues, que no exista ciencia de la paz. Gran número de personas
dedican sus vidas al estudio de las causas ocultas de los cataclismos naturales, como los
terremotos, que la humanidad no puede superar. Pero se puede afirmar sin vacilación que no
se ha realizado ningún estudio de investigación sobre la paz, ni siquiera de carácter
rudimentario. Estas fueron las palabras de María Montessori en 1943. Fue una conferencia
como esta en la que se le pidió hablar. Sobre el tema de la paz. Hoy, tal vez, podemos comenzar
a hablar de manera más definitiva ya que 64 años después, es posible que se hayan logrado
avances en el estudio de investigación al que alude, aunque quienes realizan esta investigación
no han sido conscientes de que lo estaban haciendo. Poco ha sido escrito, documentado o
reportado; no se han recopilado, analizado o interpretado datos. Sin embargo, voy a sugerir que
en 2007, ya comenzamos el estudio que deseaba hace tanto tiempo. ¿Por qué diría esto?
Porque en los entornos Montessori en todo el mundo, ciertos fenómenos han continuado
manifestándose en el trabajo de los niños que, en conjunto, constituyen una esperanza y una
promesa para la humanidad.
EL DESCUBRIMIENTO DEL NIÑO

En San Lorenzo, como todos sabemos, Montessori sintió que había hecho un descubrimiento
trascendental. Ella dijo que había descubierto al niño, había revelado el secreto de la infancia.
¿Qué fue ese descubrimiento? ¿Cuál es el secreto de la infancia? Es que los niños, cuando se
les permite desarrollarse de acuerdo con el plan natural, muestran características bastante
sorprendentes: por ejemplo, se vuelven tranquilos; son laboriosos; Disfrutan del silencio y
trabajan solos. Son generosos, cariñosos, felices y tienen una intensa atracción por la realidad,
características que la mayoría de las personas todavía no asociarían con los niños. ¿Qué causa
tal cambio? Es, tanto hoy como lo fue en San Lorenzo: la posibilidad de un trabajo determinado,
libremente elegido. Cuando a los niños pequeños se les da libertad para elegir sus propias
actividades y se les permite actuar a partir de sus propias motivaciones espontáneas (y en
ocasiones misteriosas), cada uno repetirá la actividad y se concentrará profundamente en el
trabajo en cuestión.
NORMALIZACIÓN: EL NIÑO PEQUEÑO Y LA PAZ

Reconociendo que cuanto más tiempo uno atiende a un tema, más dominio tiene, el psicólogo
estadounidense William James comentó: "Una educación que debería mejorar esta facultad
sería la educación por excelencia". Montessori, quien se correspondió con James, se propuso
hacer precisamente eso: proporcionar entornos para los niños que sean propicios para la
182
concentración. Ella creía que si los entornos pudieran prepararse con objetos que correspondan
a tendencias formativas, la energía y el interés del niño se centrarían en ese aspecto del entorno
que correspondía a la necesidad de desarrollo.
Ella estudió este fenómeno de concentración a lo largo de su vida. Ella sugirió que un niño se
concentra cuando centra su atención, sus energías, en un solo ejercicio, en un solo trabajo,
donde los movimientos de las manos son guiados por la mente. Dado un ambiente favorable
para el niño en donde con el crecimiento espiritual el niño fijará repentinamente su atención en
un objeto, lo usará para el propósito para el cual fue construido y continuará repitiendo el mismo
ejercicio por tiempo indefinido. Y con concentración, dijo, la mayoría de los niños crecen
tranquilos. Sus sistemas nerviosos descansan. Solo mueven sus manos cuando trabajan. Un
niño que se concentra no molesta a los demás. Cuando los niños encuentran objetos que les
interesan, el desorden desaparece en un instante y el vagar de sus mentes termina. Cuando
un niño se concentra su carácter ha cambiado. Es como si se hubiera quitado una máscara. Es
como si se hubiera hecho una conexión con un poder interno o con el subconsciente y esto
provoca la construcción de la personalidad.
La concentración de poder es la que da fuerza, y cualquier medio que provoque esta
concentración se convierte en un medio para desarrollar el carácter. La concentración conecta
los ejercicios con algo dentro. Si las energías creativas de un niño se desconectan, se rompen,
la concentración trae una nueva conexión que resulta en normalidad.
Cuando se hace esta conexión espiritual, todos los poderes en el individuo funcionarán, todas
las pequeñas luces en la individualidad comenzarán a brillar. Cuando hayamos obtenido esto
estaremos en el punto de partida.
Las actividades disponibles para los niños en un aula Montessori son aquellas que Montessori
describió como intencionadas y que los niños pueden realizar con fines tanto egoístas como
sociales. Cuando los niños trabajan de esta manera, aumentan su nivel de independencia y, al
mismo tiempo, se dan cuenta de que sus acciones benefician a los demás.
En un entorno Montessori, se verá a un niño abotonando la ropa de otro, o ayudando a atarse
los zapatos o el delantal; se apresuran a barrer un derrame. Cuando un niño lava los platos o
friega la ropa, limpia lo que otros han ensuciado. Cuando pone la mesa, trabaja para el beneficio
de los demás. Sin embargo, él no considera que todo este trabajo realizado al servicio de otros
sea especial o de alguna manera sea un esfuerzo que merezca elogios. Es el esfuerzo en sí lo
que para él es el premio más buscado. De esta manera, el niño desarrolla un sentido de
propósito social: inconscientemente, sin esfuerzo, sin siquiera darse cuenta.
Una vez que han alcanzado este nivel, los niños ya no actúan sin pensar, sino que ponen al
grupo primero y tratan de tener éxito para su beneficio. Esta unidad, nacida entre los niños en
el ambiente preparado, que parece ser producida por una necesidad espontánea, dirigida por
un poder inconsciente y vitalizada por un espíritu social, es lo que Montessori llamó cohesión
en la unidad social. Y esta cohesión, dijo Montessori, forma la urdimbre en la que luego se teje
el entramado de la ley, produciendo el tejido de la sociedad.
183
RESPONSABILIDAD: EL NIÑO EN EDAD ESCOLAR Y LA PAZ

Así, en los primeros años de vida, los niños construyen sus personalidades. Si se les permite la
oportunidad de un desarrollo normal, emergen alrededor de los seis años aproximadamente y
se adaptan al mundo de los seres humanos como se experimenta en su primer entorno, el hogar
y la familia. Si han estado en una Casa de los Niños, ya habrán experimentado ser parte de una
sociedad trabajadora, cada uno de los cuales ha hecho su parte. Si han tenido la oportunidad
de construirse normalmente, ya serán niños disciplinados, felices e industriosos que aprenden
de manera instintiva y desean aprender más.
En la siguiente fase, el niño es impulsado espontáneamente a aprender sobre el mundo fuera
de los límites cercanos del hogar, la familia y la casa, y para ello proporcionamos un entorno
diferente, ya que lo suficiente en una etapa ya no es adecuado en la siguiente. El niño, que es
un adulto en el proceso de devenir, no tiene más remedio que comenzar a orientarse hacia el
mundo más grande de los seres humanos porque, a la larga no tendrá más remedio que vivir
en un contexto social, vivir con otros en el mundo. Por lo tanto, el niño a esta edad debe
adaptarse al mundo y a la cultura humana que existe.
Los niños deben amar todo lo que aprenden, dijo Montessori, ya que sus crecimientos mentales
y emocionales están vinculados. Cualquier cosa que se le presente debe hacerse hermosa y
querida para la imaginación. Una vez que se haya encendido este amor, todos los problemas
que enfrenta el educador desaparecerán.
Ella deja claro que está hablando de amor intelectual y no de amor personal. El amor al mundo
de los niños más pequeños ahora está sublimado en el ámbito de las ideas, ya que el amor
original de Dante por Beatrice fue sublimado a un amor platónico, un amor más perfecto. A esta
edad, el instinto posesivo puede convertirse en un fuerte deseo de poseer no cosas, sino un
conocimiento de las cosas. En Educar el potencial humano, escribe:
"Se espera que cuando se despierte en los niños este sentimiento de amor por todos
los sujetos, la gente en general se volverá más humana y las guerras brutales
terminarán".
Nos pide llamar la atención de los niños hacia las huestes de hombres y mujeres que están
ocultos a la luz de la fama, que encienden el amor por la humanidad; no el sentimiento vago y
anémico predicado hoy como hermandad, ni el sentimiento político, ni la caridad
condescendiente para la humanidad, sino una conciencia reverente de su dignidad y valor.
EL HOMBRE COMO AGENTE CÓSMICO

En una plática dada en Londres en 1939, la Dra. Montessori dijo: "Los hombres son mejores de
lo que parecen ser. De hecho, los seres humanos me impresionan por ser extremadamente
buenos y caritativos, pero practican la bondad y la caridad tan inconscientemente que la
humanidad no se da cuenta de que posee estas virtudes. Incluso si los hombres y las mujeres
luchan entre sí hoy o han luchado en el pasado, han estado trabajando a lo largo de la historia
para construir el mundo que será el mundo de la paz".
Y así, la historia y la lista de batallas y reyes, o las fechas que deben memorizarse, no se da al
niño de primaria que la mayoría de nosotros recordamos de nuestros años de edad escolar; es
184
más la historia de seres humanos, personas que viven en diferentes climas y regiones
geográficas, resolviendo problemas y trabajando juntos para satisfacer sus necesidades
fundamentales. Es la historia de hombres y mujeres y niños y niñas, creando e inventando
ingeniosas formas de construir una existencia en circunstancias que a veces fueron inhóspitas,
primero de una manera y luego de otra, basadas en las circunstancias. Y es la historia,
especialmente de todas aquellas personas anónimas que vinieron antes de nosotros y a
quienes debemos tanta gratitud.
En los cuentos cósmicos contados a los niños en el nivel elemental, los animales, las rocas y
las plantas, el viento, el sol y el agua, todos trabajan de acuerdo con su naturaleza: las rocas,
el agua, el aire, los sólidos, los líquidos y los gases funcionan en cierto sentido y cuando hacen
su trabajo, cada uno a su manera, se mantiene el equilibrio. Hoy como ayer y hace millones de
años, el mundo gira alrededor de sí mismo y da vueltas y vueltas alrededor del sol.
Cuando vemos el orden en la naturaleza, podemos ver el hecho extraño de que todas las cosas
vivientes no solo hacen cosas para beneficiarse a sí mismas, sino también a otras. Los
escarabajos peloteros y otros carroñeros, por ejemplo, son barredores de la tierra, mantienen
la tierra limpia. Los árboles absorben dióxido de carbono del aire (un veneno para los animales)
y emiten oxígeno (una necesidad para los animales). Así mantienen el aire puro. La naturaleza
tiene este hermoso arreglo en el que cada uno hace algo por su propia vida, pero al hacerlo
también actúa inconscientemente para mejorar todo. Los niños de primaria aprenden que,
cuando todas las partículas, vivas y no vivas, hacen su trabajo, el orden cósmico se mantiene
y las cosas funcionan bien. Cuando el niño en edad escolar entiende cómo funciona el universo,
también entiende cómo todos los pueblos del mundo, junto con las rocas y el viento, el sol y la
lluvia, las plantas y los animales, etc., son interdependientes.
VALORIZACIÓN DE LA PERSONALIDAD: EL ADOLESCENTE Y LA PAZ

Como ustedes saben, Montessori especialmente propugnó la reforma de la escuela secundaria
pensando en los adolescentes. Ella manifestó que la sociedad estaba llegando al punto de
estallido, enfrentando una crisis que amenazaba la paz del mundo y la civilización misma. La
ciencia y el rápido progreso material del mundo moderno habían transformado la vida social,
pero las escuelas no se habían adecuado al cambio. La educación, dijo, debe ser muy amplia
y muy completa. Los trabajadores necesitaban aprender a trabajar con sus cabezas y los
intelectuales necesitaban aprender a trabajar con sus manos, para no ser como hombres que
tienen manos y ninguna cabeza y hombres que tienen una cabeza y sin manos están igualmente
fuera de lugar en la comunidad moderna.
Ella sugirió que una granja-internado donde la vida al aire libre, disfrutando del sol y alimentados
a base de una dieta rica en vitaminas, nutriría tanto el cuerpo del adolescente, mientras que la
calma, el silencio, las maravillas de la naturaleza alimentarían el espíritu. En la granja, la ética
de la tierra y su destino es profundamente personal, tocando en algún nivel inconsciente la
voluntad de vivir y proveer para las generaciones futuras. "La ética de la tierra y su conservación
es un principio moral", dice David Kahn, quien ha trabajado con adolescentes en los entornos
de Erdkinder. La ética de la tierra pide a la mente y al corazón que trabajen juntos "para dar
sentido al mundo y a lo que es más valorado".
185
En el primer capítulo de De la infancia a la adolescencia, Montessori habla de la inseguridad de

los niños modernos: "Hemos perdido la seguridad que teníamos en el pasado", dice, y utiliza
una metáfora agrícola para describir los cambios extremos del mundo. . "El mundo", dijo, "es
como un pedazo de tierra que atraviesa las vicisitudes de un asentamiento del suelo". Para
contrarrestar un mundo que tiene un futuro incierto, especialmente desde el punto de vista del
adolescente, el joven debe tener los dos pies firmemente plantados en el suelo.
Montessori dice que un hombre debe tener carácter fuerte e ingenio rápido, así como coraje;
debe ser fortalecido en sus principios por el entrenamiento moral y también debe tener habilidad
práctica para enfrentar las dificultades de la vida. Adaptabilidad: esta es la cualidad más
esencial; porque el progreso del mundo está abriendo continuamente nuevas carreras y al
mismo tiempo cerrando o revolucionando los tipos tradicionales de empleo.
Es necesario un entrenamiento más dinámico del carácter y el desarrollo de una conciencia
más clara de la realidad social. Según Kahn, "la adaptación al nivel del adolescente, abarca un
nivel más amplio de realidad social, conlleva un mayor nivel de complejidad y una conexión
directa con la vida emocional".
Para Montessori, la adaptación significa felicidad, facilidad y el tipo de equilibrio interno que da
una sensación de seguridad al niño. Se basa en la permanencia del equilibrio espiritual, ético y
económico del entorno grupal. Para la adaptación así considerada, la estabilidad juega un gran
papel ya que representa la base desde la cual se inicia la realización de las aspiraciones del
individuo. El valor de la personalidad debe ser cultivado activamente por experiencias
concretas. La escuela de Erdkind está diseñada para proporcionar a los adolescentes la
experiencia concreta necesario para crear un equilibrio emocional mediante el cual los bancos
de la adolescencia puedan ser negociados con éxito, permitiendo que emerja el adulto joven,
cuando llegue el momento, para hacer una entrada triunfal en la vida social y no comenzarla
sintiéndose debilitado, aislado o humillado, sino con la cabeza bien alta, seguro de sí mismo.
CONCLUSIÓN
Montessori sintió que nuestra era moderna, nuestro tiempo, representaba un tiempo de crisis,
un período de transición de una era a otra comparable solo a la apertura de un nuevo período
biológico o geológico en el que se realizarían nuevas condiciones de vida que nunca antes han
existido. Hoy en día, los nuevos conocimientos en los campos de la física, la microbiología, la
química y la genética están disponibles para cualquier persona que quiera buscar en Internet.
Hablamos de la era de la información y la información, per se, es amoral.
Montessori nos advirtió: Si los hombres usan ciegamente las fuerzas siderales para destruirse
mutuamente, el intento tendrá éxito rápidamente, porque las fuerzas a disposición del hombre
son infinitas y accesibles para todos. Los límites naturales de Las montañas, los desiertos y los
mares ya no limitan al hombre, ahora que él puede volar sobre ellos. En esta nueva era, las
leyes y los tratados no serán suficientes; los límites tendrán que venir desde dentro.
Para esto, necesitamos desesperadamente un cambio fundamental en la educación: uno que
pueda contribuir a la formación del hombre y su personalidad, ya que el niño que nunca ha
aprendido a actuar solo, a dirigir sus propias acciones, a gobernar su propia voluntad, crece y
se convierte en un adulto que es fácilmente dirigido y siempre debe apoyarse en los demás.
186
La Dra. Montessori, viviendo un período de gran guerra, tiranía y opresión, lidió con cuestiones
fundamentales del hombre y la sociedad y se preguntó cómo la educación podría mejorar
nuestras esperanzas de un mundo de paz. Veía la posibilidad de un nuevo tipo de educación:
una educación que comenzaría al nacer: una educación que, en lugar de simplemente ayudar
a los niños a adaptarse a lo que existe actualmente, en lugar de ayudarlos a adaptarse,
permitiría la formación de individuos que se adaptan a las preocupaciones humanas, individuos
con la visión crítica y la conciencia necesaria para penetrar la ideología y asegurar una cultura
más receptiva. Ella entendió que la paz no podía ser lograda por marchas o enseñada a través
de un plan de estudios. Comprendió que una Nueva Era no surgiría de la meditación. Una
sociedad pacífica no puede construirse sobre una base que no busque integrar el cuerpo, la
mente y el espíritu.
Lo que el mundo necesita, y pronto, es hombres y mujeres enteros: no personas mutiladas, sino
individuos que pueden trabajar con sus manos, sus cabezas y sus corazones. He visto algunos
de estos hombres y mujeres enteros de los que habló Montessori y son los mismos niños que
crecieron en nuestras escuelas y ahora son adultos.
Los niños de hoy pueden mostrarnos el camino, tal como lo hicieron con María Montessori hace
100 años. La política y las conversaciones de paz pueden proporcionar un cese de la guerra,
pero no pueden crear la paz. Una y otra vez nos damos cuenta de que no podemos cambiar al
adulto. La paz surgirá solo cuando haya una preparación indirecta. Este debe ser el trabajo de
la educación. La educación no puede simplemente dar hechos y transmitir conocimiento formal.
Debe entenderse como la ayuda que podemos dar para el desarrollo normal del nuevo hombre.
Para aprender cómo ayudar en el trabajo constructivo que el alma humana está llamada a
realizar y para llevar a buen término un trabajo de formación, lo que pone de manifiesto las
inmensas potencialidades con que (todos) los niños están dotados: este es el estudio, la ciencia
de la paz que Montessori nos pide que creemos.
Hoy, en esta feliz celebración del Centenario Montessori, juremos juntos perseguir
conscientemente este estudio, esta ciencia de la paz. Porque los niños de hoy siguen siendo la
nueva y brillante esperanza para la humanidad.
Como conclusión adecuada de su presentación, Annette interpretó " It’s About Time", una
canción conmovedora e inspiradora del fallecido cantante y compositor John Denver. El último
verso dice:
“Ya es hora de que comencemos, para dar la vuelta al mundo. Ya es hora de que lo
hagamos, el sueño que siempre hemos conocido. Ya es hora de que comencemos
a vivirlo, la familia del hombre. Ya es hora, se trata de cambios, y es hora. Se trata
de la paz, y se trata de la abundancia, y se trata del tiempo. Se trata de usted y yo
juntos, y se trata de tiempo”.
187
TERCERA PARTE
LA PSICOLOGÍA POSITIVA DEL ADOLESCENTE QUE SE

TRANSFORMA EN ADULTO
Introducción de David Kahn
Cuando la Comunidad de Adolescentes de la Escuela Hershey Montessori abrió su Erdkinder

en 2000, Annette visitó como observadora para prepararse para ayudar a Kevin Rathunde y los
sitios de investigación de Mihaly Csikszentmihalyi. Ella caminó como una verdadera
peripatética, que es una transliteración de la antigua palabra griega caminar o dada a caminar
que le dio a los estudiantes de Aristóteles en su academia. Caminó por los prados de la granja,
los dormitorios y el desayunador; caminó por el evaporador de azúcar en el bosque de arces
con la intención de capturar la concentración de adolescentes, el evento de concentración
inducido por el trabajo a lo largo de los 100 acres de la granja y los bosques. En sus pantalones
vaqueros y botas, se sentó con la facultad nerviosa para entregar su conclusión final: “¡Nunca
olvidará estos primeros días dorados!” Annette cruzó una gran división cuando entró en el primer
experimento de la granja como visitante y observadora. Este fue el regalo de observación de
Annette; ella nos dio fe en el futuro con una ligereza y la seriedad de una visión científica. La
suya fue un salto de conciencia y una comprensión más profunda. Citando a Montessori en su
artículo "El poder de la psicología positiva en un universo en expansión", parafrasea a
Montessori:
“Cuando un niño se concentra su personalidad cambia. Es como si se hubiera
quitado una máscara. Es como si se hubiera hecho una conexión con un poder
interno o con el subconsciente y esto lleva a la construcción de la personalidad.”
(Conferencia Londres)
La eliminación de la máscara simboliza la eliminación de la falsa personalidad que a menudo
oculta la verdadera personalidad del recién nacido social, la verdadera normalidad del
adolescente que forma parte del adolescente que se convierte en un adulto con un nivel muy
alto de conciencia.
En 2005, Annette mantiene el enfoque en el regalo de Montessori con una visión clara y amplia,
mientras presenta una retrospectiva histórica general. Los pioneros que asistieron a los cursos
de Montessori eran misioneros que evitaban los lazos familiares y la seguridad financiera, para
difundir la idea. Ellos, a su vez, inspiraron el apoyo popular de las madres y los padres de los
niños pequeños en sus países adoptivos. Annette tenía el entusiasmo de esas pioneras en su
abrazo a Montessori. En el mismo artículo, Annette cuenta la historia de seis ciegos que
representan seis áreas donde la verdad Montessori ha sido mal entendida y distorsionada. Una
distorsión fue la idea de que Montessori desarrolló un método específicamente para niños
pequeños. Siete años en la India formaron su pensamiento: "Por encima de todo, los indios se
dieron cuenta de que para tener una buena cosecha es necesario plantar en la estación
adecuada para poder aprovechar mejor el poder del sol". El aprendizaje de Montessori se basa
188
en el momento de las estaciones de la vida y el florecimiento de la personalidad Montessori

adulta, que encarnaba Annette.
La experiencia de Annette con la observación y la documentación de los eventos de
concentración lleva al mensaje positivo de esperanza: cuando se produce la normalización, la
verdadera educación es posible. En el documento, Montessori: ahora más que nunca publicado
por AMI en 2006, Annette describe cómo el niño interactúa con su entorno y comienza a amar
el entorno que Montessori describe como la energía detrás de todo el progreso del hombre y la
fuente de la evolución social. A través de todos los planos de educación, necesitamos crear
entornos que satisfagan las necesidades del niño.
En 2008, Annette habló en el cuarto coloquio de adolescentes, una reunión de profesionales
que trabajan con adolescentes en diversos entornos. Su tema, "El niño pequeño y el
adolescente: una comparación de los primeros y terceros planos de desarrollo" enumera las
muchas formas en que la ciencia actual valida las similitudes entre los niños pequeños y los
adolescentes: brotes de crecimiento cerebral, ajustes físicos y emocionales, inestabilidad física
y psicológica, disminución de la resistencia, comportamientos egocéntricos, y más. ¿Cómo
apoya el entorno preparado este frágil período de desarrollo? Este recién nacido social necesita
ser protegido y estar en posición de entender el papel que desempeñará eventualmente en la
sociedad. Dicha visión sugiere algunas variaciones de las actividades terrestres que permiten
al adolescente emerger como un adulto maduro e independiente.
María Montessori aprendió mucho de lo que incorporó a su método al observar a los niños, en
particular, al observar cuánto les gustaba trabajar. En el artículo “Trabajo", Annette conectó la
frase tendencia humana para describir este instinto fundamental de trabajar. El trabajo de la
infancia es crear una pequeña persona. El trabajo del niño pequeño es el que ayuda a conectar
y coordinar la mente y el cuerpo. El niño de primaria trabaja con gran fuerza física y capacidad
intelectual. El adolescente necesita un trabajo relevante con un propósito claro: trabajo real
como cocinar, limpiar, cultivar un huerto y criar animales. Montessori soñó con una civilización
de NUEVOS hombres y mujeres que resolverán los problemas hasta ahora sin solución. Pero
Annette nos recuerda que nuestro trabajo es proteger y nutrir el rico suelo de la infancia,
sembrar tantas semillas de la cultura durante los años de escuela primaria y luego cuidar y
alimentar la mente cultivada de la adolescente. Annette destaca la unidad de los planos
sucesivos de la educación como hilos de oro que conectan cada periodo. Su visión integral se
destaca y se expresa como una metáfora que habla del trabajo de cada nivel como esencial
para la creación de la personalidad individual.
Annette Haines fue una maestra en vincular los conceptos y prácticas de Montessori con las
revelaciones de la investigación más reciente disponible utilizando los términos originales de
Montessori. En la presentación “Preparación indirecta: nuevas perspectivas de la visión
antigua”, Annette define con precisión el vocabulario de María: la mente absorbente, el mneme
y el engrama, y la forma en que el niño absorbe inconscientemente la estructura y el
conocimiento en un momento de inteligencia en evolución. La espiral curricular está arraigada
en el subconsciente, almacenada lógicamente en la mente consciente, y recuperada del
almacenamiento a través del entorno preparado, un estímulo natural. Los montessorianos
encontraron corroboración del poder de la preparación indirecta del psicólogo y educador
Jerome Bruner cuyos puntos de vista del proceso educativo están alineados con la psicología
y filosofía de las disciplinas de Montessori.
189
En el artículo, "Psychogrammar: Reflexiones de Montessori sobre la gramática y el desarrollo

psíquico", Annette desarrolló y explicó las conexiones entre la psique humana y la estructura
de la gramática. Montessori describe al pequeño bebé como un embrión espiritual que encarna
el lenguaje inconsciente, sin esfuerzo, emocionalmente. La atracción del bebé por las palabras,
frases y oraciones es el amor puro por el comienzo de la estructura del lenguaje. A lo largo de
la infancia, esta atracción crece; escribir mensajes secretos introduce el concepto de que
podemos expresar nuestros pensamientos sin voz. A lo largo de cada período sensible para la
adquisición de la gramática, los niños tienen un vínculo emocional y una impresión sensorial de
las partes del habla. Incluso en el nivel elemental, el aprendizaje sigue siendo, en gran medida,
de naturaleza afectiva. La lectura interpretativa agrega drama y empatía a la mezcla. El análisis
lógico mueve al niño a la etapa intelectual que va de la mano con los libros y la estructura en
papel. Al igual que Montessori, Jerome Bruner sugirió que las secuencias ordenadas conducen
al descubrimiento. En este pasaje sugiere que la estructura y la creatividad son socios.
Varias personas que han trabajado en planes de estudio de ciencias y matemáticas han instado
a que sea posible presentar la estructura fundamental de la disciplina de manera que se
preserven algunas de las secuencias emocionantes que llevan a un estudiante a descubrir por
sí mismo.
En el mismo modo, Annette nos lleva de la comunidad de bebés y niños pequeños a Erdkinder
y explora las formas en que cada entorno preparado proporciona enganches y estructuras para
el descubrimiento que llevan al niño a las actividades "Estrategias para apoyar la
concentración". El ambiente preparado y la libertad de elección son clave para desarrollar la
concentración, así como para hacer coincidir los períodos sensibles del niño con los materiales
o estructuras en el aula. Con el maestro o la guía como enlace, Annette identifica muchos
ganchos para el niño de 3-6: el ambiente preparado, el movimiento, el agua y el gran trabajo.
Para el niño de primaria, el gancho es la Educación Cósmica, y para el adolescente, la
comunidad social: las oportunidades para hacer cosas buenas, el dinero y la expresión creativa
forman el gancho y establecen la estructura para el adulto emergente. Todos los caminos
conducen a la concentración, cuando a los niños se les dan las oportunidades correctas para
hacer el trabajo ellos mismos. Los valores y estándares de Montessori provienen de un trabajo
intencional.
Los valores de Montessori evolucionan a lo largo de nuestra vida, comenzando con las
necesidades físicas básicas del infante para vincularse y construir un fundamento básico de
conocimiento y confianza: “El desarrollo de valores: un enfoque del ciclo de vida". Este concepto
de ciclo de vida trae a casa la unidad y la estructura cohesiva de los escritos de María
Montessori y Annette Haines.
Annette era en el fondo una erudita y su descubrimiento del mundo Montessori le transmitió
energía y entusiasmo a su investigación académica. Su cuidadosa y precisa edición de The
1946 London Lectures habla de la manera profunda en que Montessori impactó su vida.
En 1982, cuando estaba en el Programa de Capacitación de Capacitadores de AMI, mi mentora,
Pearl Vanderwall, que había sido entrenada por María Montessori en lo que entonces era
Ceilán, me presentó una maleta muy desgastada, con cremallera y cerrada con un pequeño
candado. De manera ceremoniosa, ella abrió el candado. Con mucho cuidado sacó un paquete
de páginas mimeografiadas y amarillentas. El papel era frágil y las palabras se habían
desvanecido. La página del título decía: Conferencias impartidas por la Dra. Maria Montessori
190
durante un curso de capacitación en Londres 1946. Estas conferencias inéditas eran como una
mina de oro vieja y olvidada, la entrada rara vez se cruzaba, pero prometía un tesoro interior.
Durante los 25 años transcurridos desde mi introducción a Las conferencias de 1946, mis
primeras sospechas han resultado ser ciertas. Son una mina de oro: pero deben extraerse,
rasparse y profundizarse para revelar su riqueza. No siempre son fáciles de leer. Al editar estas
conferencias, he tratado de mantener su forma original, manteniendo el ritmo y el tono de las
palabras de Montessori. Hacer eso significa preservar las estructuras de oraciones del original
y, a veces, la traducción aproximada. Estas páginas, por lo tanto, pueden no ser estilísticamente
perfectas en inglés, ni en el estilo británico ni en el estadounidense, pero espero que le brinden
al lector lo que siempre me han brindado: la sensación de que estoy escuchando la voz de
María Montessori.
Es una voz madura, la voz del Dr. Montessori en 1946, seis años antes de su muerte. Mientras
lees, sientes que ha viajado por todo el mundo desde Argentina a Australia, desde India a
Estados Unidos, y ha observado, profunda y científicamente, una inmensa cantidad de cosas,
específicamente los descubrimientos hechos en San Lorenzo, descubrimientos sobre el niño y
la naturaleza del desarrollo humano - validado una y otra vez.
Para 1946, está totalmente segura de sí misma y segura de lo que está diciendo. Sin embargo,
esta es también la voz de una mujer ligeramente perturbada porque ha sido mal entendida una
y otra vez. En estas conferencias para estudiantes, ella maneja sus puntos, utilizando palabras
como martillos, repitiendo para enfatizar, como si esperara que quizás esta vez alguien
entienda, quizás esta vez alguien realmente haga lo que ella sugiere. Es la voz madura de una
mujer que ha dedicado toda su vida a una idea y también tiene la sensación de que sabe que
no queda mucho tiempo. Entonces ella [Montessori] no escatima palabras en estas treinta y tres
conferencias. Una mujer de la era moderna, se refiere a las tendencias en la Inglaterra de
posguerra, así como a lo que en ese momento se trataba de la investigación actual y el
pensamiento actual sobre la psicología infantil y de la infancia. Habla desde la experiencia, no
desde cualquier ideología y posición intelectual o política, y con la sabiduría madura de toda
una vida dedicada a la exploración, no solo a la primera infancia sino al desarrollo humano en
general: la infancia, los años de escuela primaria y la adolescencia.
La vida de Annette fue moldeada por la sabiduría de la estructura de Montessori y los temas en
evolución. Cuando Annette completó cada nivel de entrenamiento Montessori, siguió la
estructura filosófica y de desarrollo de la pedagogía Montessori. Su abrazo total de una vida
Montessori se compartió con el equipo de diseño de Montessori 360 (un curso básico que
analiza a Montessori en su totalidad). Trabajó con el equipo durante el año en que murió, 2017.
Mientras trabajaba con este equipo, Annette encontró las siguientes imágenes que representan
su propia visión perfecta de su historia Montessori que está tan integrada en su vida. Annette
presentó los siguientes dibujos y texto (que han sido ligeramente editados) al comité 360:
191
La espiral de Fibonacci puede ser la imagen perfecta para el desarrollo humano, ya que coloca
nuestras vidas en el contexto del universo. La escalera representa nuestro ascenso a través de
la vida, con los pisos del edificio representando los planos de desarrollo. En cada piso nos
encontramos con nuestros amigos, los hilos que conectan los cuatro planos: tendencias
humanas, períodos sensibles, hormonas, nebulosas y más.
192
Este sistema de creencias generadoras vivas, que es el creciente legado de la AMI, se formó el
discurso y la escritura dedicados de Annette. La interconexión de las conferencias de Annette
se ve a través de los lentes de la historia del pensamiento de Montessori. Su diálogo continuará
en el siglo veintiuno con nuevas generaciones basadas en la investigación integrada de Annette
y la auténtica beca Montessori que contribuye al continuo desarrollo continuo y la preservación
de los principios clave.
Esta revista es probablemente la documentación más significativa del trabajo de cualquier
retrospectiva de un solo capacitador de AMI jamás reunida. El corazón de esta revista es el
trabajo de Annette junto con la cronología de la vida de Annette. El orden de los artículos apunta
claramente al papel de la investigación como referencia para futuros estudios. Los escritos de
Annette elevan a Montessori a través de una investigación cuidadosa y perspicaz y son un tomo
que es un modelo para el futuro.
Los futuros guardianes de Montessori deberán equilibrar la investigación histórica y anecdótica
con la investigación basada en resultados que integra Montessori. Annette se sumó a los
fundamentos de la pedagogía científica con un modelo de observación para la investigación.
Formó parte de la tradición viviente de entrenadores AMI Montessori: una filosofía inspirada por
el amor a la teoría de Montessori en acción, que evoluciona en torno a la iniciativa de ampliación
del continuo desarrollo. La base de conocimiento generacional para formadores y profesores
de Montessori trae la frescura de sus orígenes al presente. La expresión creativa de escribir y
publicar en retrospectiva creará la transformación Montessori a medida que lleguemos a una
comprensión más profunda de los cuatro planos de la educación.
"El camino no es una línea recta; es una espiral Continuamente regresas a las cosas que
pensabas que entendías y ves verdades más profundas".
193
EL PODER DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA MONTESSORI

EN UN UNIVERSO QUE SE EXPANDE
Esta charla fue presentada en la conferencia NAMTA titulada Pedagogía positiva para los
desafíos de hoy, Portland, OR, del 8 al 11 de abril de 1999.
Quiero hablar sobre algunas de las ideas de la Dra. Montessori relacionadas con esta idea del
universo. La idea de que estamos entretejidos en el universo de que somos polvo estelar, es
muy poderosa.
El ser humano recién nacido, como dijo Brian esta mañana, parece bastante despreciable,
lastimoso y mezquino: aparentemente "inerte, poco inteligente, insensible". Este sigue siendo
un error común, como lo atestigua el tratamiento de bebés en los llamados hospitales de
maternidad modernos. ¡Pero Montessori nos dice que el alma del niño contiene riquezas
inexploradas y de hecho es algo extraordinario!
Cada humano debe comenzar desde cero y debe construir todo lo que será. Todo lo que eres,
todo lo que puedes hacer hoy, vino a ti a través de tu propia energía, a través de tu propia
actividad como bebé y como niño. La actividad del niño pequeño no es aleatoria, ni es (como
se pensó una vez) simplemente una respuesta a estímulos externos. En cambio, dijo
Montessori:
“Esta actividad existe como una nebulosa. El niño recién nacido tiene la posibilidad
de construir una adaptación al ambiente. La posibilidad es hereditaria, pero es
diferente de la herencia. El bebé no puede comenzar a hacer nada tan pronto como
nace. No tiene nada antes de que pueda hacer algo, debe crear la posibilidad de
movimiento, crear lenguaje, crear comportamiento. Su naturaleza comienza a
desarrollarse siguiendo un camino establecido por la naturaleza”.
Cuando comenzamos a comprender que hay energías ocultas dentro del niño, podemos
comenzar a entender la educación a medida que el cultivo de las posibilidades reveladas
comienza a ver la educación en un sentido cósmico-evolutivo.
Como Montessori escribe en El secreto de la infancia, el infante humano "es como una célula
germinal, que posee funciones psíquicas latentes de tipo predeterminado". En una conferencia
inédita de 1948 a aprendices en Poona, India, Montessori dijo:
“Consideremos la tarea, el trabajo, que se lleva a cabo en la construcción del
organismo. Ahora, cuando consideras esta primera celda invisible, uno diría que,
siendo invisible, no puedes tener nada más simple. En cambio, es muy complicado
y, en su complicación, los detalles son tan pequeños que uno puede pensar en lo
infinito, algo maravilloso en lo infinitamente pequeño, tal como es algo maravilloso
en lo infinitamente grande.”
En La formación del hombre, escribió: "Se podría hacer una comparación con las nebulosas de
donde se originaron los cuerpos celestes. Estas nebulosas son masas casi insustanciales de
gases etéreos, sin consistencia, que sin embargo se solidifican lentamente y, al transformarse,
se convierten en estrellas y planetas”.
194
Nacemos no con el lenguaje, sino con la posibilidad de aprender el idioma (o varios idiomas).
No nacemos con el control del movimiento, sino con la potencialidad de lograr muchas y
diversas coordinaciones. En otras palabras, existe esta nebulosa de potencialidades que
permite a los seres humanos tomar información del medio ambiente a través de sus sentidos y
recombinarla en una variedad casi infinita de formas creativas. Este es el poder de la
imaginación sobre el que el Dr. Swimme habló tan elocuentemente esta mañana.
Recientemente, el uso de marcadores radiactivos o fluorescentes que se incorporan a la
química de las células nerviosas y se transmiten a lo largo del protoplasma, y las técnicas de
neurofisiología de micro electrodos, han aportado una nueva vitalidad a los estudios del
crecimiento cerebral. Las fuerzas de selección que dan forma al sistema nervioso y eliminan
elementos no deseados se crean al principio dentro del cuerpo y en redes nerviosas
espontáneamente activas. Sin embargo, en las últimas etapas del desarrollo fetal y después del
nacimiento, el cerebro está cada vez más abierto a influencias selectivas que ingresan a su
tráfico eléctrico desde el exterior, a través de los nervios sensoriales (Gregory 106). Después
del nacimiento, el desarrollo del cerebro depende de cómo los patrones de estimulación del
mundo exterior se ajustan a los diversos estados internos de la actividad cerebral: en la corteza
humana hay aproximadamente diez mil millones de neuronas y el número potencial de
conexiones es de mil millones, "mayor que el número de partículas cargadas positivamente en
el universo conocido, un número tan grande que no podemos darle un nombre significativo”
(Greenfield 142).
En este universo interior, las conexiones crecen de ciertas maneras como resultado de la
exposición a entornos particulares. El cerebro joven es como una súper esponja, que recoge el
ambiente externo durante oportunidades limitadas. El sistema sensorial engulle el mundo en
bits y trozos. "Este mundo digerido se vuelve a ensamblar en forma de billones de conexiones
entre las células cerebrales que crecen o mueren constantemente, o se hacen más o más
débiles, según la riqueza del banquete" (Katulak 4).
El mundo exterior se encuentra con el mundo interior a través del sistema sensorial, lo que
Montessori describió como un sistema de relación que pone al bebé en contacto con el mundo
(The Absorbent Mind, 136). Se preguntarán: ¿qué tenía que ver todo esto con nosotros y
nuestro trabajo con los niños? Verán, hay una idea de un punto de contacto entre el universo
interior de la mente del niño y el universo exterior.
Todos asumen que el aprendizaje depende de la experiencia. El aprendizaje temprano, sin
embargo, es diferente del tipo de aprendizaje que usted o yo hacemos. Montessori comprendió
que el aprendizaje temprano no era dependiente de la experiencia, sino más bien expectante
de la experiencia.
Alrededor de los puntos activos de sensibilidad, el sistema sensorial del niño pequeño explora
el mundo exterior, saboreando, tocando, escuchando, mirando, etc., buscando patrones,
patrones de lenguaje, orden y movimiento. Cuando el niño se encuentra con el lenguaje, el
orden o el movimiento, todo el ser del niño resuena con la sincronía. ¡Puedes verlo pasar! A
medida que se hace contacto, se puede observar un enfoque de energías y concentración
profunda.
195
El desarrollo del cerebro difiere radicalmente del desarrollo de los otros órganos porque se
agrega energía eléctrica. Esta electricidad crea "un diálogo auto organizado entre los genes y
el medio ambiente" (Singer 212).
Dos científicos, Tim Bliss y Terje Lomo, descubrieron que, mientras más intenso sea el estímulo
de las neuronas más sensibles se volverán a la estimulación posterior y permanecerán
sensibles durante varias horas más tarde. Nombraron su descubrimiento como potenciación a
largo plazo, lo que los científicos ahora llaman LTP y los eventos reales bajo la puntuación de
LTP se han rastreado bastante bien a nivel químico. Debido a que se cambia el voltaje, la
excitabilidad de la neurona se altera y el área que es el objetivo de repente cobra vida.
(Greenfield 43-44)
La investigación en animales indica que cuando un animal está tranquilo después de un período
de exploración, muchas células en la región crítica se activan de manera sincronizada. Esta
oleada concertada de la actividad de las células cerebrales produce potenciación (LTP) después
del período de exploración (Greenfield 47). En otras palabras, el niño adquiere experiencia por
un tiempo y luego, durante un período de descanso, el cerebro se pone en movimiento LTP,
que es responsable de que el niño se adapte o aprenda del evento que acaba de experimentar.
Me recuerda algo a la vieja idea de los engramas. La ciencia está empezando a poder explicar
a nivel microscópico lo que la Dra. Montessori solo pudo intuir a partir de sus observaciones de
los niños.
Todavía podemos aprender a través de nuestras observaciones de los niños. Los niños
pequeños no juegan juntos; juegan uno al lado del otro. La naturaleza ha proporcionado
sabiamente este tiempo de "juego solitario" o "juego paralelo" (como lo llaman los psicólogos)
porque "lo primero esencial del desarrollo del niño" no es jugar en absoluto. Es "concentración"
(Montessori, The Absorbent Mind 222). La concentración es lo que sienta las bases para el
desarrollo del carácter de un individuo y el comportamiento social posterior.
El niño debe descubrir cómo concentrarse y para eso necesita cosas en las que pueda hacerlo.
Montessori sabía que las actividades que son simples o fáciles crean aburrimiento y que las
actividades más interesantes, que a menudo son más largas, más difíciles y más complejas,
pueden generar ansiedad (consulte la figura de la próxima página). Si un niño pasa demasiado
tiempo en una tarea compleja o no logra dominar los detalles necesarios, el ejercicio dejará de
interesar al niño. Entonces, Montessori nos da "puntos de interés". Y estos "puntos" indican o
apuntan a diversos aspectos del ejercicio y ayudan al niño a enfocar la atención en uno o dos
detalles a la vez. Estos puntos guían al niño hacia su objetivo, estimulando la repetición y el
interés al ofrecer objetivos a corto plazo, así como retroalimentación inmediata, o lo que
Montessori llamó "control de error".
"El interés intenso está arraigado en el encanto de corregirse a sí mismo" (Conferencia no
publicada, Londres 123). Este interés crea puntos de contacto: el contacto entre la realidad
interna y externa, que según la teoría Montessori es tan necesario para el crecimiento mental y
el aprendizaje.
Cuando se produce este enfoque de atención, hay una limitación de movimiento y esfuerzo
concentrado por parte del niño. Si el niño es capaz de eliminar los estímulos externos, se gasta
mucho menos esfuerzo en términos de la actividad del sistema nervioso (Csikszentmihalyi 94).
La concentración enfoca las energías del niño y le permite eliminar estímulos irrelevantes. El
196
sistema nervioso utiliza menos esfuerzo. El niño recibe una calma que dura todo el tiempo que
se encuentre en este estado de flujo y el niño parece experimentar poca fatiga.
He estudiado este fenómeno de concentración espontánea y lo he grabado en video.

Permítanme reiterar un poco de lo que hablamos esta tarde. En el Método Montessori
Avanzado, 153, Montessori sugirió que cuando concentran su atención, sus energías, en un
solo ejercicio, en un solo trabajo, donde los movimientos de las manos son guiados por la mente
en un entorno favorable para el crecimiento espiritual, el niño fijará su atención repentinamente
en un objeto y lo usará para el propósito para el cual fue construido, repitiendo el mismo ejercicio
indefinidamente y con la concentración, dijo, la mayoría de los niños se calman. Sus sistemas
nerviosos descansan. “Solo mueven sus manos cuando trabajan. Un niño que se concentra no
molesta a los demás” (Conferencia no publicada, Londres 123). Cuando los niños encuentran
objetos que les interesan, “el desorden desaparece en un instante y el vagar de sus mentes
termina" (El secreto de la infancia 157).
"Cuando un niño se concentra", dijo, "su carácter ha cambiado. Es como si se hubiera quitado
una máscara. Es como si se hubiera hecho una conexión con un poder interno o con el
subconsciente y esto lleva a la construcción de la personalidad" (Conferencia no publicada,
Londres 121-123). “Es la concentración de poder lo que da fuerza, y cualquiera sea el medio
que provoque esta concentración se convertirá en un medio de desarrollo del carácter” (La
organización del trabajo intelectual en la escuela 28).
“La concentración conecta los ejercicios con algo por dentro. Si las energías creativas de un
niño están desconectadas, rotas, la concentración trae una nueva conexión que se traduce en
normalidad” (Conferencia no publicada, Londres 118). “Cuando se hace esta conexión
espiritual, todos los poderes en el individuo funcionarán, todas las pequeñas luces en la
individualidad comenzarán a brillar. Cuando hayamos obtenido esto estamos en el punto de
partida" (Conferencia no publicada, Poona 126).
197
Los niños entonces son ordenados y tienen una disciplina armoniosa. Una disciplina en la que
cada uno tiene intereses diferentes. Es diferente de la disciplina de un soldado, con su
obediencia forzada, cuando todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Esta es
una disciplina social y pone a las personas en armonía unas con otras.
Esta es una idea positiva. La psicología de Montessori (a diferencia del paradigma prevaleciente
basado en la enfermedad, las pruebas, el diagnóstico y el tratamiento), se basa en la creencia
de que la especie humana nace para prosperar y disfrutar de una salud psicológica y mental
sólidas. Nace, dice Montessori, con el potencial de ser espiritualmente saludable, con el
potencial de generosidad, amor, felicidad, amabilidad y paz. Cada niño contiene en su interior
el impulso germinal de actuar de manera tal que crea y mantiene la armonía social.
Lo que Montessori llamó normalización es un acto fundamental de encarnación y
personificación que ocurre solamente si las circunstancias son favorables. Nuestro trabajo, a la
luz de la psicología más positiva de Montessori, es proporcionar entornos favorables, entornos
propicios a la concentración provocados por el tipo correcto de actividades de trabajo que
interesan al niño, proporcionando puntos de contacto iluminados con la realidad y que luego
permitan la repetición y el descanso necesario para mantener ese diálogo continuo entre el
universo exterior y el universo interior del niño.
A partir del milenio tendemos a mirar hacia el futuro. Lamentablemente, una vez más,
encontramos la agitación internacional, así como el deterioro de las condiciones ambientales y
sociales. Una vez más, Montessori nos ofrece la posibilidad de optimismo: "Si tocamos a los
niños", dijo, "tocamos a la humanidad" (Conferencia no publicada, Londres 2). En Educación y
paz, escribió que lo que el mundo necesitaba eran hombres y mujeres completos: individuos
que pudieran trabajar con sus manos, sus cabezas y sus corazones (131). Esto fue en 1949.
¡Es igual de cierto, quizás más cierto, en 1999, cincuenta años después!
Nuestro trabajo como educadores es ayudar a la vida: como dijo Montessori, para ayudar al
desarrollo de hombres y mujeres en general. O, como dijo Brian Swimme hoy, "Para activar una
nueva forma de humanidad". Esto solo puede hacerse si la educación se basa en una
comprensión profunda del desarrollo humano. Esta es una ciencia poderosa, esta ciencia de la
psicología, esta comprensión de la naturaleza humana. Montessori nos advirtió que esta
ciencia, que es la ciencia de los seres humanos, no debe llevarse a cabo a sangre fría, como
ocurre con la química o la física, la botánica o la zoología. No podemos diseccionar, o
simplemente calcular, teorizar y publicar artículos en revistas académicas, presumiendo los
logros y llamándolos ciencia. La psicología, dijo, "no debe ser un estudio científico" (Conferencia
no publicada, Londres 2).
Para crear una fuerza positiva se requiere un nuevo despertar de nuestra conciencia: "la
redirección de nuestros ideales, y la comprensión de que aquí reside nuestra esperanza"
(Conferencia no publicada, Londres 2).
198
LA TOTALIDAD DE MONTESSORI
INTRODUCCIÓN
Hoy me han pedido que comience esta conferencia con algunas palabras sobre "La totalidad
de Montessori". Hay una especie de poema divertido que he disfrutado desde que era una niña.
Se llama "Los ciegos y el elefante" y es la versión de John Godfrey Saxe (1816-1887) de la
famosa leyenda india. Permítanme leerlo.
>>En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo
entre ellos para ver quién era el más sabio. Exponían sus saberes y luego decidían
entre todos quién era el más convincente.
Un día, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguían ponerse

de acuerdo. Como ninguno de ellos había tocado nunca uno, decidieron salir al día
siguiente a la busca de un ejemplar, y así salir de dudas.
Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les precedía, emprendieron
la marcha enfilando la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta
que estaban al lado de un gran elefante. Llenos de alegría, los seis sabios ciegos se
felicitaron por su suerte. Finalmente podrían resolver el dilema.
El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con gran ilusión por tocarlo. Sin
embargo, las prisas hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal.
“El elefante –exclamó– es como una pared de barro secada al sol”.
El segundo avanzó con más precaución. Con las manos extendidas fue a dar con los
colmillos. “¡Sin duda la forma de este animal es como la de una lanza!”
Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el elefante se giró hacía él. El ciego
agarró la trompa y la acarició de arriba a abajo, notando su forma y movimiento.
“Escuchad, este elefante es como una larga serpiente”.
Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por detrás y recibió un suave golpe con
la cola del animal, que se movía para asustar a los insectos. El sabio agarró la cola
y la acarició con las manos. No tuvo dudas, “Es igual a una vieja cuerda” exclamo.
El quinto de los sabios se encontró con la oreja y dijo: “Ninguno de vosotros ha

acertado en su forma. El elefante es más bien como un gran abanico plano”.
El sexto sabio que era el más viejo, se encaminó hacia el animal con lentitud,
encorvado, apoyándose en un bastón. De tan doblado que estaba por la edad, pasó
por debajo de la barriga del elefante y tropezó con una de sus gruesas patas.
“¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os aseguro que el elefante tiene la
misma forma que el tronco de una gran palmera”.
199
Satisfecha así su curiosidad, volvieron a darse las manos y tomaron otra vez la senda
que les conducía a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofrecía
sombra retomaron la discusión sobre la verdadera forma del elefante. Todos habían
experimentado por ellos mismos cuál era la forma verdadera y creían que los demás
estaban equivocados.
La parábola se originó en China durante la dinastía Han. Hay una versión africana de este
cuento, así como la versión india. La historia es universal y dice que cada uno de nosotros es
ciego en la medida en que vemos solo una parte de la totalidad. A menudo tenemos nuestra
propia versión de la realidad y vemos las cosas a través de los filtros de nuestro interés y
experiencia.
LOS ORÍGENES DEL MOVIMIENTO MONTESSORI

El regalo de Montessori, por otro lado, es una visión clara y amplia de sus descubrimientos en
la primera Casa de los Niños en San Lorenzo en 1907. Nació una idea que estaba destinada a
expandirse por todo el mundo. Esta idea, que solo fue germinal a comienzos del siglo XX,
despertó la imaginación de todos los que tocaba. Desde el principio, esta idea, que podemos
llamar la idea de Montessori, inspiró un intenso interés y muchos acudieron a sus cursos de
capacitación. De estos muchos, unos pocos se convirtieron en discípulos vanguardistas de un
esfuerzo de difusión mundial llamado "Movimiento Montessori".
El hecho de que hubiera un "movimiento" se debió en gran parte a los esfuerzos de un mero
puñado de apóstoles. El entusiasmo original por Montessori se desvaneció rápidamente en los
Estados Unidos, tal vez debido a un sentimiento antieuropeo generado por la Primera Guerra
Mundial, o tal vez por el antagonismo profesional de algunos educadores universitarios
estadounidenses influyentes. Sin embargo, Montessori se convirtió rápidamente en una persona
no grata dentro de la comunidad estadounidense y la avalancha de artículos de periódicos y
revistas que se habían escrito entre 1914 y 1915 se paralizó virtualmente.
Sorprendentemente, sin embargo, la idea de Montessori no murió. Más bien, reunió una fuerza
que no se sentiría hasta mucho más tarde. En lugares lejanos con nombres exóticos, Montessori
realizó su trabajo difundiendo su idea impartiendo cursos de capacitación para maestros. Estos
primeros cursos fueron amplios para los estándares actuales, con cientos de participantes y
fueron una forma eficiente de influenciar a muchas personas en un corto período de tiempo. La
mayoría de los estudiantes de estos cursos salieron y comenzaron escuelas para niños. Pero
algunos se conmovieron tanto por la idea que actuaron como misioneros, evitando los lazos
familiares y la seguridad financiera, para difundir la idea.
Trabajando fuera del establecimiento educativo, a menudo en los sótanos de las iglesias o en
los ayuntamientos, estas pocas personas, en silencio y sin embargo con sorprendente eficacia,
transmitieron la idea de Montessori. Se lo contaron una y otra vez a cualquiera que escuchara:
maestros, funcionarios locales, servidores públicos. Pero sobre todo, inspiraron una especie de
apoyo popular de las madres y los padres de los niños pequeños en sus países adoptivos. Esos
individuos maravillosos fueron la primera generación de Entrenadores, cada uno trajo su propia
versión carismática a su manera. “Pero al igual que los ciegos y el elefante, cada versión puede
haber sido solo una parte del todo. Y la idea Montessori, en cada región, fue coloreada por la
200
personalidad de su Entrenador. En Minneapolis, por ejemplo, los maestros capacitados por

Joosten pensaron que los niños deberían sentarse en el suelo y trabajar en mesas bajas como
lo hacían en la India. En México, los maestros capacitados por Nan Hanrath pensaron que los
niños deberían sentarse correctamente en las mesas con sillas y el maestro debería tener un
escritorio al estilo europeo. En las escuelas cuyos maestros fueron entrenados por la señorita
Stephenson, los niños vertían agua de un recipiente a otro de una manera; en las escuelas
cuyos maestros fueron entrenados por la señorita Lena, los niños vertían agua de otra manera.
PARTES DE UN TODO
Ciego #1: Montessori como educación en la edad temprana
Los estudios actuales y la investigación del cerebro señalan que los dos primeros años de vida
tienen una importancia excepcional en la formación y evolución del ser humano. El niño encarna
un núcleo de energías y capacidades que debe desarrollarse en su totalidad. Montessori
comprendió que en este período, las cualidades positivas y negativas del hombre se
materializan y la suma total de estas cualidades caracterizará al adulto. Habiendo vivido en la
India durante siete años, en 1949, cuando dio una conferencia en el 8º Congreso Internacional
de Montessori en San Remo, Italia, fue dominada por el pensamiento oriental.
Sobre todo, dijo, los indios se dieron cuenta de que para tener una buena cosecha es necesario
plantar en la estación adecuada para poder aprovechar mejor el poder del sol.
Y por eso necesitamos tener educación para los niños pequeños, porque es cuando el poder
de la Mente Absorbente y los Períodos Sensibles están en su apogeo. Pero esto crea nuestro
primer problema. En la época de Montessori e incluso hoy en día, la educación de la primera
infancia se ha considerado como un primo segundo de la escuela real. Montessori se ve con
demasiada frecuencia como un simple programa de educación de la primera infancia,
generalmente el ámbito de los suburbios de la clase media alta, algo agradable para disfrutar
hasta que los niños llegan a la edad escolar. Al igual que los ciegos, todavía hablamos de
Montessori como un "preescolar" y lo anunciamos como tal.
La misma Montessori dijo: "la educación debe comenzar al nacer". Pero incluso ella fue mal
entendida en esto, al menos en la comprensión de la palabra educar. Lo que ella quiso decir, y
lo dijo tan bellamente en las conferencias de San Remo, es que la educación es “el desarrollo
de posibilidades latentes”. En lugar de educar, ella dice, debemos cultivar. Para cultivar a la
humanidad activando las energías psíquicas ocultas que existen en el niño y permitiendo que
la humanidad "florezca" con "mayor riqueza y belleza". La totalidad de su visión en este sentido
es vasta: una humanidad sin agresión, mezquindad ni estupidez, floreciendo con los frutos de
esos dones dados por Dios: inteligencia y amor, razón y voluntad. "El niño", dijo ella, "es el
instrumento de Dios para la evolución de la humanidad".
Ciego # 2: Montessori como material

Otros fueron tomados por la belleza y el ingenio de los materiales Montessori. Pequeñas
fábricas comenzaron a producir los materiales y las empresas comenzaron a competir entre sí
por el creciente mercado escolar de Montessori. Desde el principio, Montessori fue criticado por
201
combinar negocios con educación y se cuestionó la ética de patentar el aparato didáctico. Ya

en 1912, un crítico escribió en el Journal of Educational Psychology:
“La comercialización de un sistema lo elimina, en espíritu, al menos, del ámbito de la
contribución científica al progreso educativo. Si Montessori ha descubierto un
principio nuevo y de gran alcance que reconstruirá toda la teoría de la capacitación
infantil y beneficiará directamente a los niños en todas las tierras, entonces el
descubrimiento se difundirá libremente a todos los que lo emplearán. Patentar una
contribución científica de ese tipo estaría a la par con patentar el descubrimiento del
éter o de la cirugía antiséptica".
Criticada por no compartir sus ideas, es irónico que Montessori probablemente comenzó con la
idea de manipuladores prácticos en la educación. Es posible que el mundo no haya comprado
la idea de Montessori, pero sí la idea de la compra de juguetes educativos con cerrojo y barril.
Hoy en día es un gran negocio: compramos (y se venden) aparatos especiales promocionados
por educadores, móviles en blanco y negro que están científicamente probados, bloques y
formas de colores brillantes. Todo el mundo quiere hacer un super-bebé, sin reparar en gastos.
Y todos los demás quieren meterse en el negocio de vender estas cosas.
Por otro lado, los materiales auténticos de Montessori son hermosos e inspirados y nadie
debería realmente tratar de implementar Montessori real sin ellos. Los materiales encantadores,
como los realizados por Nienhuis y Gonzagarredi, que han ayudado a patrocinar este Congreso,
son fundamentales para el primer y segundo plano de la educación. Pero tanta atención como
ha sido y sigue siendo enfocada en el aparato didáctico por los discípulos Montessori, la utilidad
del aparato depende del ambiente total en el que se produce el aprendizaje. Debemos cuidarnos
de la importancia que le damos al material, entendiéndolo siempre como un medio para un fin
y no como un fin en sí mismo.
El entorno físico de los objetos y el entorno psicológico del docente no docente, ambos trabajan
juntos para apoyar la independencia y el desarrollo óptimo del niño. Estamos aquí para ofrecer
a esta vida, que vino al mundo por sí misma, los medios necesarios para su desarrollo y
habiendo hecho eso, debemos esperar este desarrollo con respeto.
Ciego # 3: Montessori como académica: letras y números

La primera ola de interés en el trabajo de Montessori rápidamente tomó al mundo por asalto,
coincidiendo con la introducción de revistas populares en la cultura estadounidense. En la
primera parte del siglo pasado, se escribieron artículos que hablaban sobre el Método
Montessori, “Un nuevo sistema de preescolar”. Lo increíble fue que los niños de cuatro y cinco
años dominaran la técnica de caligrafía y los niños pequeños aprendieron a leer y hacer
aritmética. Fue el éxito de que fuera a temprana edad lo que sorprendió a todos e hizo tal
impacto; Si esos primeros niños pequeños no hubieran "explotado" en la escritura y la lectura,
Montessori difícilmente habría hecho una pequeña ola de interés.
El mismo interés en los primeros estudios académicos sigue presente, como todos ustedes
saben, como una preocupación constante de los padres y administradores. En consecuencia,
la totalidad de Montessori a menudo se ignora en un impulso hacia las letras y los números.
Hoy en día, así como en la época de Montessori, se cree que la lectura temprana, la capacidad
202
de manipular los símbolos de letras y números, predice el éxito en la escuela, y se entiende

claramente que el éxito en la escuela es un predictor del éxito en la vida. Y así tenemos el
incesante impulso de la simbolización temprana para papel y lápiz.
En El descubrimiento del niño, Montessori aborda directamente este error común, escribiendo:
No todos los niños alcanzan el mismo nivel de logros a la misma edad. Como a ninguno de ellos
se les alienta, y mucho menos se les obliga a hacer algo que no les importa hacer, sucede que
algunos niños, ya que nunca han pedido ayuda para aprender, se han dejado en paz, y no
pueden leer ni leer.
Esta es una de mis citas favoritas y siempre me recuerda a un niño al que llamaré David, quien
a la edad de cinco años se enamoró de las matemáticas y pasó su último año conmigo en la
Casa de los Niños trabajando en la memorización de tablas aritméticas: suma, resta,
multiplicación y división. Cuando se dirigía a la clase de primaria el año siguiente, el profesor
me preguntó por David: "¿Puede leer?" "No sé", me vi obligada a responder. "Nunca lo intentó".
El año siguiente, David fue a la clase de primaria, y sí, pasó todo el año leyendo. Montessori
nos recuerda que debemos tener fe en el niño: "Es imperativo", dice, “que realmente creemos
que cada individuo, si vive en un ambiente apropiado, puede realizar su propia evolución
psíquica, de acuerdo con un diseño preestablecido”. Si el proceso no es inmediatamente
evidente, y los resultados, al principio no son los que esperábamos, todavía debemos mantener
nuestra fe en el diseño de la naturaleza y en sus leyes.
Ciego # 4: Montessori como escuela primaria

Muchos seguidores de Montessori se enamoraron de sus materiales avanzados y del plan de
estudios integrado creado para los niños mayores: todo un sistema que surgió de la Casa de
los Niños pero que fue diseñado para adaptarse a las características psicológicas del niño en
edad escolar y por lo tanto, se basa en las facultades emergentes. De la razón, la imaginación,
la memoria y la abstracción.
El niño a esta edad puede hacer mucho trabajo mental. Con ganas de aprender sobre su mundo,
es un campo fértil, listo para recibir lo que germinará en la cultura. Todos los elementos de la
cultura se reciben con entusiasmo a esta edad. La vívida imaginación del joven está lista para
explorar las ideas fuera de este mundo y él profundiza en temas como historia antigua,
astronomía, geología y química, en otras palabras, educación cósmica.
Las grandes ideas se presentan como alegoría y mito. La historia de la creación, Cómo se creó
la Madre Tierra cuenta un relato de moralidad: La vida sola puede decir: En servicio es perfecta
libertad. El trabajo como expresión cósmica es siempre una necesidad de la vida y una alegría;
eludirlo significa extinción, el destino de la desobediencia original. Después de la creación, los
milenios subsiguientes de transformaciones a la superficie de la tierra se representan como una
guerra mundial primitiva y nuevamente hay un mensaje: durante el Período Cretácico, por
ejemplo, ella cuenta una pequeña historia:
La variedad era infinita, ya que debían considerarse diferentes gustos y cada flor tenía un amigo
especial entre los insectos. La planta preparó el néctar, y el insecto se hizo más hermoso para
invitar al banquete, la abeja le agregó piel y terciopelo a su abrigo y la mariposa resplandeció
con los tonos alegres en sus alas. La colaboración fue perfecta entre plantas y criaturas. Las
203
abejas llevaban polen en sus cuerpos peludos para fertilizar las semillas de las flores que
visitaban para cobrar su cantidad de cera y miel, por lo que las necesidades de ambos estaban
satisfechas, y los propósitos más profundos de la naturaleza servían.
Estas fábulas líricas, sin embargo, fueron captadas por algunos hombres ciegos como grandes
formas de enseñar biología e historia y geografía, etc. Hoy en día, puede comprar guías de
investigación ya hechas para biomas, astronomía, historia y biología en eBay. Los programas
de computadora para manipuladores virtuales están diseñados para la escuela Montessori.
Hombre ciego # 5: Montessori como el cuidado del niño infantil y del niño
En 1936, María Montessori escribió: "El sentimiento que debemos tener hacia el recién nacido
es una reverencia ante el misterio de la creación". Cuando el recién nacido llega a nuestro
mundo, debemos saber cómo recibirlo.
Para 1947, Montessori se había dado cuenta de que comenzar con niños de tres años o más
era demasiado tarde para tener un efecto poderoso. Adele Costa Gnochhi implementó la visión
de gran alcance de Montessori al establecer una escuela en Roma para niños de 1 a 3 años de
edad. En 1961, el Centro Nacito Montessori, un centro de nacimiento, se organizó para estudiar
los períodos pre, peri y postnatal y ayudar a las madres en el hogar. En 1980, la Dra. Silvana
Quatrocchi Montanaro comenzó el Curso de Asistentes a la Infancia en Roma. En 1983, el
primer curso de Infancia se llevó a cabo en los Estados Unidos. Ahora, aquellos que disfrutan
trabajando con bebés pueden tomar el curso Asistentes de la Infancia Montessori en lugares de
todo el mundo.
Sin embargo, lamentablemente, la visión de ayudar a las madres y los padres a través del
embarazo y el proceso de parto, y de atender las necesidades de la nueva familia en el hogar
ha sucumbido a las presiones de la vida moderna. De hecho, existe una necesidad de
guarderías infantiles que está creciendo en todo el mundo. La presión económica y la falta de
acceso a los hospitales contrarrestan las ideas de Montessori y los derechos naturales de los
padres y bebés a unirse y crecer juntos de una manera más natural.
Hombre ciego # 6: Montessori como escuela intermedia y escuela secundaria

El último desarrollo en nuestra saga es el interés actual en el adolescente. Sin duda, es una
consecuencia natural de los muchos años exitosos de la práctica Montessori a nivel de los
planos uno y dos que desean extender este éxito al tercer plano de desarrollo. Así que todo un
nuevo grupo de entusiastas está explorando el terreno en gran parte inexplorado del tercer
plano.
Montessori dio pautas muy claras, aunque escasas, en los Apéndices A y B de s libro De la
infancia a la adolescencia. Para que el adolescente nazca de nuevo como un miembro
consciente de la sociedad, debe ser retirado del estrecho círculo de la vida familiar y colocado
en una especie de arreglo de vida comunal con vida al aire libre, al sol, con una dieta rica en
vitaminas proporcionadas por cultivos de los campos cercanos. El estudio académico da paso
a trabajar en la tierra y en las tiendas y albergues de Erdkinder. Como recién nacido social, el
adolescente sufre un segundo período de transformación paralelo al primer plano de desarrollo
204
y una vez más tiene un período sensible para el desarrollo de los sentimientos de justicia y
dignidad personal.
En cuanto a los adultos que trabajan con esta edad, no se pensaba que fuera necesaria una
capacitación especial para los maestros en este nivel. Debían ser maestros calificados para
enseñar en una escuela secundaria, provenientes de fuera para enseñar y dispuestos a adoptar
los métodos de la institución Montessori. Ella pensó que deberían ser jóvenes y de mente
abierta, listos para tomar parte activa en la vida de la escuela y contribuir personalmente.
También debe haber técnicos, especialistas en agricultura, horticultura o negocios o arte o
música que puedan compartir su opinión especial. El personal adulto debería ser capaz de
manejar la vida práctica cotidiana del establecimiento, cocinar, coser, reparar y construir para
que la vida con los jóvenes sea verdaderamente comunitaria y las responsabilidades de la vida
diaria se compartan de manera uniforme. .
Hoy, en lugar de Erdkinder, más a menudo encontramos a Montessori como escuelas
intermedias y secundarias, algunas de las cuales son Montessori solo de nombre. A diferencia
de los otros niveles de edad Montessori, existe poco consenso (más allá de los Apéndices A y
B) para definir la educación secundaria Montessori. En consecuencia, lo que ha crecido es un
compuesto de la experiencia de quienes trabajan en las llamadas escuelas secundarias y
secundarias de Montessori.
Sin embargo, al igual que el adolescente, la visión Montessori está llegando a la mayoría de
edad; el interés en el adolescente y el deseo real de crear Montessori Erdkinder está creciendo
en todo el mundo. Creo que veremos esta dimensión expandirse rápidamente en un futuro
cercano.
CONCLUSIÓN: EL SUEÑO
Ahora por favor no me malinterpretes. ¡Ninguna de estas ideas es errónea en sí misma! De
hecho, todos son, como dice el poema, en parte correcto. Lo que cada uno pierde es la totalidad
de la idea Montessori. Esto es natural. El genio de Montessori era muy grande, y cuando el
resto de nosotros intentamos, de forma más limitada, envolver nuestra mente, nuestro tiempo y
nuestra vida demasiado limitada en torno a su gran idea, naturalmente nos quedamos cortos.
Sin embargo, por otro lado, obviamente hay muchos aspectos, todos importantes, para esta
cosa compleja que llamamos Montessori.
Montessori es una gran idea. A medida que nos damos cuenta de la interconexión del cosmos,
nuestra responsabilidad hacia el mundo y sus habitantes se extiende, particularmente a los
débiles y pequeños. A medida que tenemos el privilegio de estar con estos nuevos niños, nos
convertimos en mejores adultos, nos esforzamos para ejercer nuestro máximo esfuerzo gracias
a la comprensión naciente de la posibilidad de felicidad en esta vida y el potencial de una paz
en este mundo.
Hoy, al inaugurar la 25ª Conferencia Internacional de Montessori, nos reunimos de todo el
mundo en Sydney, Australia, para celebrar la visión de Montessori: una visión total que puede
que solo ahora esté siendo enfocada, naciendo. Australia es un lugar perfecto, la tierra de La
hora de los sueños y El niño espiritual. Es un lugar perfecto para soñar nuestros sueños
205
Montessori, y los sueños son necesarios porque dan nacimiento a la acción. Montessori dijo:
“Es obvio que una gran reforma solo puede lograrse a través de la acción”.
Entonces, si juntos podemos soñar un sueño tan grande como defender la causa de todos los
niños, en todos los estratos de la sociedad, de todas las razas y orígenes étnicos, dentro y más
allá de las instituciones educativas, ya hemos comenzado a revitalizar esta cosa llamada
Movimiento Montessori y restaurarlo a su dimensión original.
Cada uno de ustedes es parte del todo y su trabajo es parte de la totalidad del cuerpo del
pensamiento Montessori vivo en el mundo de hoy. Si todos entendemos que lo que cada uno
de nosotros está haciendo, nuestra pequeña parte, es una parte del todo, entonces el tamaño
y la energía de este movimiento pueden aumentar exponencialmente. Pero esto sucederá solo
cuando empecemos a entender la fuerza de nuestra red única. Juntos somos un poderoso
esfuerzo global en nombre de los niños del mundo. Así que permítanme terminar con otra
historia. Es la historia aborigen de Australia y es así:
“Hemos estado aquí desde que comenzó el tiempo. Hemos salido directamente del
tiempo de sueño de nuestros antepasados creativos. Hemos mantenido la tierra
como estaba el primer día. Nuestra cultura se centra en registrar los orígenes de la
vida. Nos referimos a las fuerzas y poderes que crearon el mundo como ancestros
creativos. Nuestro hermoso mundo ha sido creado solo de acuerdo con el poder, la
sabiduría y las intenciones de nuestros seres ancestrales. El sueño habla de los
viajes y hechos de los antepasados creadores. Los antepasados creadores hicieron
los árboles, rocas, abrevaderos, ríos, montañas y estrellas, así como los animales y
plantas y sus espíritus habitan en estas características del mundo natural de hoy, las
montañas y las estrellas, así como los animales y las plantas, y sus espíritus”.
El soñar es la comprensión aborigen del mundo, de su creación y de sus grandes historias. El
tiempo de sueño es el comienzo del conocimiento, de donde provienen las leyes de la
existencia. Para la supervivencia se deben observar estas leyes. El sueño no es algo de hace
mucho tiempo sino que es ahora también.
Y de las leyes del universo, del tiempo de sueño, si quiere, también vienen lo que llamaríamos
principios Montessori. Pero no son principios Montessori. Son leyes del "Niño Espíritu" que le
informaron sobre el orden natural de las cosas, algo que involucra a toda la humanidad, el
universo mismo y la armonía cósmica.
Nuestro maestro, por lo tanto, también debe ser el "Hijo del Espíritu", o más bien el impulso vital
con las leyes cósmicas que lo guían inconscientemente. No es lo que llamamos la voluntad del
niño, sino la voluntad misteriosa que dirige su formación, esta debe ser nuestra guía. La
educación que puede resultar abrirá el camino hacia una nueva humanidad y esa educación,
tiene un solo fin: liderar al individuo y a la sociedad hacia una etapa superior de desarrollo. Este
concepto involucra muchos factores y puede parecer oscuro, dijo Montessori, pero se vuelve
más claro si nos damos cuenta de que la humanidad tiene que cumplir una misión colectiva en
la tierra, una misión que involucra a toda la humanidad y, por lo tanto, a todos y cada uno de
los seres humanos.
Fue el genio de Montessori que logró comprender que el niño es una fuerza espiritual universal,
el verdadero medio para alcanzar la unidad entre los seres humanos del mundo. La Totalidad
206
de Montessori gira alrededor del universo y vuelve a descansar en casa, dentro de nuestros
corazones. Entonces, para los próximos días, unámonos para defender la causa de todos los
niños, no como australianos, europeos, asiáticos, latinos o estadounidenses, sino como seres
humanos, personas unidas por una visión común. Cuando trabajamos juntos con un propósito
común y para un objetivo común, podemos crear un gran revuelo.
207
MONTESSORI: AHORA MÁS QUE NUNCA
Como todo en el universo, el niño se crea de acuerdo con el poder ordenado de la naturaleza.
Es un embrión psíquico. Todos los órganos del cuerpo se desarrollan en el embrión en el útero
con tanta delicadeza y tan preestablecidos que los científicos ahora pueden describir los
cambios físicos en el feto día tras día. La naturaleza defiende este desarrollo físico
proporcionando un lugar especial para el crecimiento de protección.
Pero el embrión espiritual no tiene ni esta defensa ni un refugio. Debe desarrollarse en el mundo.
La naturaleza brinda algo de ayuda: el instinto maternal; sin embargo, esta delicada
construcción debe completarse en un entorno que no está preparado para ello hoy. Entonces
el embrión espiritual se encuentra con muchos obstáculos. Si el feto se hubiera encontrado con
tales obstáculos, habría nacido un monstruo. Cada niño tendría una deformidad física diferente.
Debido a que el embrión espiritual se encuentra con obstáculos en el entorno, obtenemos
desviaciones de la línea creativa del desarrollo natural. Estas desviaciones del correcto
desarrollo provienen del comienzo de la vida.
Esta es la razón por la que los niños de tres años de edad que ingresan en sus escuelas no son
los pequeños angelitos que deberían ser a esta edad. No fue diferente en la época de
Montessori. En una conferencia en Londres en 1946, ella dijo: “Las enfermeras dicen que son
demonios y las madres solo quieren darlos a las enfermeras para que los cuiden. Los profesores
se preguntan qué pueden hacer con ellos. Todos dicen que los niños son imposibles, que son
caprichosos, malhumorados, destructivos, desatentos, etc. Los adultos dicen que pueden vivir
con gatos y perros, pero no con niños. Son demasiado para los adultos. He escuchado a
muchas personas decir que ningún sacrificio es mayor que enseñar a los niños pequeños y
nada es más difícil. ¿Por qué es así? Porque el monstruo está ahí, no el niño. Tenemos una
cantidad de pequeños monstruos bajo nuestro cuidado.”
En 1970, Ayn Rand escribió un artículo llamado "Comprachicos". En ella tradujo un fragmento
de la novela de Victor Hugo, El hombre que ríe: “En China, desde tiempos inmemoriales, han
logrado perfeccionarse en un arte y una industria especial: el moldeado de un hombre vivo. Uno
lleva a un niño de dos o tres años, uno lo pone en un jarrón de porcelana, de forma más o
menos grotesca, sin tapa ni fondo, de modo que la cabeza y los pies sobresalgan. Durante el
día, uno mantiene este jarrón en posición vertical; por la noche, uno lo deja, para que el niño
pueda dormir. Así, el niño se expande sin crecer, llenando lentamente los contornos del jarrón
con su carne comprimida y sus huesos torcidos. Este desarrollo embotellado continúa durante
varios años. En cierto punto, se vuelve irreparable. Cuando uno juzga que esto ha ocurrido y
que el monstruo está hecho, uno rompe el jarrón, el niño sale y uno tiene un hombre con la
forma de una olla”. (Victor Hugo, El Hombre que ríe)
Las represiones se producen cuando las fuerzas del crecimiento, las fuerzas creativas de la
personalidad psíquica, son reprimidas. Los niños son reprimidos cuando no pueden tener la
actividad especial que la naturaleza impone a la personalidad humana para crecer bien. Según
María Montessori, todos los movimientos psíquicos desordenados de los niños provienen de
dos fuentes al principio: el hambre mental y la falta de actividad. Ahora parece impensable que
hoy, en esta era moderna de la información, los niños sufran de hambre mental o de falta de
actividad. Sin embargo, ese es el caso.
208
EL PROBLEMA
Hay un número infinito de desviaciones de la normalidad; toman todo tipo de formas. Hoy en
día, la sociedad tiene todo tipo de nombres nuevos para ellos: TDAH, trastornos del
comportamiento, problemas de integración sensorial, etc. Montessori dijo que estos
comportamientos extraños son una forma de funcionamiento incorrecto.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:

Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
Disfunción de integración sensorial
Dislexia
Disgrafia
Discalculia
Trastorno de la articulación del desarrollo
Trastorno del lenguaje expresivo del desarrollo
Dispraxia (problemas de motricidad fina)
Trastorno del aprendizaje no verbal
Trastorno de comportamiento disruptivo (DBD):
Trastorno oposicional / desafiante (ODD)
Trastornos de la alimentación
Desorden de personalidad antisocial
Trastorno de Conducta (CD)
CONDICIONES QUE CAUSAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

Interrupción del apego
Trauma emocional
Ansiedad
Depresión
Un ambiente hogareño no propicio para el aprendizaje
Un desajuste entre el estilo de aprendizaje del niño y las expectativas de los padres o maestros
209
No son inmoralidades, son enfermedades. Montessori era, en primer lugar, un médico. Ella
sabía que las enfermedades corporales pueden provenir no solo de los órganos malformados
sino también de los órganos que funcionan mal. Algunas enfermedades son congénitas y no se
puede hacer mucho al respecto. Pero aquellos que provienen de un mal funcionamiento pueden
remediarse mejorando las condiciones de vida, la dieta, el ejercicio, etc.
¿Qué hoy causaría a los niños traumas emocionales, ansiedad, depresión, etc.? Esta es casi
una pregunta retórica para que todos sepan la respuesta. Sin embargo, nadie parece ser capaz
de hacer nada al respecto. Las sociedades en todas partes se están moviendo en una dirección
muy peligrosa.
"Hombre contemporáneo", dijo Montessori, "es como un niño perdido en el bosque. No le teme
a las cosas que puede ver, ni a los animales que pueden estar merodeando, sino a las pequeñas
cosas como el susurro de las hojas o el eco de pasos fantasmales. Le aterran las cosas que
en realidad no existen”.
Escuchamos las advertencias del terrorismo, las pandemias de gripe, el calentamiento global,
la proliferación nuclear, los terremotos y los tsunamis, y la guerra química y biológica. Vivimos
todos los días con miedo y ansiedad. ¿Por qué los niños no deberían sentirlo también? Tenemos
imágenes violentas en nuestros televisores y videojuegos y experimentamos inestabilidad en
nuestras familias, adicción a las drogas, alcoholismo y violencia. ¡Cuánto más que los niños,
encarnan el mundo y salen de él!
Los niños necesitan la naturaleza. Se puede decir que es un derecho de la infancia. Sin
embargo, un número creciente de profesionales están expresando su preocupación de que los
niños pasan cada vez menos tiempo al aire libre. Los niños están perdiendo el acceso al espacio
al aire libre debido a las muchas barreras y restricciones que contienen nuestros ambientes
modernos: tráfico, el temor de los padres a que los niños sean secuestrados o dañados
físicamente. Cuando juegan al aire libre y tienen un accidente, con demasiada frecuencia viene
exagerado por los medios de comunicación. Hoy en día, los niños carecen de espacio para
jugar debido al aumento del costo de los terrenos urbanos y el desplazamiento de los recursos
públicos de los parques y las actividades recreativas, y la reducción del tiempo de juego, incluido
el tiempo para jugar libremente al aire libre; los medios electrónicos, el aire acondicionado, etc.,
también reducen la cantidad de tiempo que se pasa al aire libre. Como resultado de tales
restricciones, Montessori diría que el niño se degenera y, al irritarse con su prisión, mata
insectos o pequeños animales inofensivos. Y consideramos esto como algo normal, algo natural
que hacer, y no notamos que su alma ya se ha alejado de la naturaleza. Simplemente les
pedimos a nuestros hijos que se adapten a su prisión sin causarnos ningún problema. No nos
damos cuenta de que les estamos pidiendo que se adapten a una prisión cuando los colocamos
frente al televisor. Pensamos que estamos entreteniéndolos, haciendo algo educativo. Incluso
hay videos para bebés ahora y Sesame Street está creando Baby Big Bird ¡para niños de seis
meses!
Una explosión de kidvids para el conjunto de sillas saltarinas ha golpeado el mercado. Estos
incluyen "Baby Einstein", "Baby Mozart", "So Smart", etc. Los programas de televisión, como
"Teletubbies", apuntan a niños pequeños de 18 meses. Estos videos se ofrecen como
herramientas educativas para darle a su bebé una ventaja. La verdad es que son videos que
mantiene al bebé ¡con los pies fuera de esta tierra!
210
Cuando los padres utilizan "Baby Einstein", no se dan cuenta de que le están quitando a su hijo
las experiencias cruciales de la vida, pero les encanta cómo el bebé se acaricia el pelo por un
tiempo. Escuche lo que los padres dicen en los testimonios sobre videos infantiles:
 Me encanta pasar tiempo con mi hijo, pero seamos sinceros, hay ocasiones en las que
solo debes tener 10 minutos para que puedas lavar los platos o lavar la ropa; ahí es
cuando aparece este video. Son 25 minutos de entretenimiento lo que atrae la atención
incluso de niños muy pequeños.
 Hay veces que lo rebobino y lo toco una y otra vez hasta que termine los platos y se
restaure el orden. Mi hijo está cautivado (y con suerte aprendiendo algo)
 Lo único que deseo es que los videos duren más de 30 min.
Un estudio de la Academia Estadounidense de Pediatría muestra que ver videos de niños
pequeños puede llevar al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH, también
llamado ADD en el Reino Unido) más adelante. La doctora Dimitri A. Christakis, investigadora
principal y directora del Instituto de Salud Infantil en el Hospital de Niños y el Centro Médico
Regional de Seattle, Washington, dice que la televisión afecta las conexiones cerebrales del
infante. Se calcula que en los Estados Unidos, el 26% de los niños menores de dos años tienen
un televisor en sus habitaciones, a menudo vistos desde la cuna, y el 36% de las familias dejan
el televisor encendido casi todo el tiempo, incluso cuando nadie está mirando, según un estudio
de la Fundación Kaiser Family 2000.
En los Estados Unidos ahora hay televisores en los autos. Les colocamos un chupón en la boca,
los atamos a los asientos del automóvil y colocamos un monitor frente a ellos. Probablemente
no pasará mucho tiempo antes de que coloquemos televisores en los techos sobre la cama del
bebé para que se recuesten boca arriba (de esa manera no se asfixien) y no nos molesten. No
he visto esto todavía, pero si puedo imaginarlo, estoy segura de que alguien lo ha inventado ya.
En 1907, cuando Montessori hizo sus descubrimientos en San Lorenzo, los niños crecieron en
un mundo en su mayoría tranquilo. No había automóviles en las calles de Roma, solo el estrépito
de carruajes tirados por caballos. El entretenimiento tomó la forma de contar historias, y música
y baile durante el tiempo libre. Ahora, los reproductores de CD y los iPods, la radio, la televisión,
los videos y los videojuegos, los juguetes electrónicos, las computadoras e Internet están
modificando radicalmente la forma en que los niños experimentan la realidad. Se ha demostrado
que la televisión y otros medios electrónicos destruyen no solo la capacidad del espectador,
también deshabilitan un complejo de vías neuronales directas e indirectas al cerrar las funciones
verbales y analíticas, disminuir la vigilancia y crear una fijación de trama, un estado hipnótico
que es antitético para los ritmos cerebrales normales de vigilancia. El simple acto de observar
el rayo catódico de la pantalla de TV o video crea un vacío mental, independientemente del
contenido que se muestre en la pantalla. La tecnología y el estilo de vida urbano sedentario de
hoy en día de los atascos, cochecitos y asientos de automóviles, parques y mochilas, concreto,
asfalto y apartamentos de gran altura se combinan con los incesantes efectos de los medios
electrónicos para crear un nuevo mundo que propicia hambre mental e inactividad. Pequeños
niños inimaginables en la época de Montessori.
211
LA CURA
Como un remedio para las muchas desviaciones de la infancia moderna, Montessori dijo que
debemos "darles otra oportunidad, otra forma de vida". No debemos intentar corregir sus
desviaciones, pero debemos darles una vida más normal en la que sus cuerpos y mentes
puedan estar activos.
Un día un niño puede concentrarse. Otro día otro niño. Poco a poco, se obtienen los fenómenos
de la concentración real y una vez que esto sucede todo lo bueno proviene de esta
concentración en un trabajo interesante en el que se concentran todas sus facultades. Este
fenómeno viene a través del trabajo con las manos y de esta concentración viene el cambio real
en los niños.
Montessori, ella misma, dijo que no sabía qué es exactamente lo que ocurre internamente para
crear este fenómeno psíquico. Pero todas las funciones se juntan. Hay una integración de la
personalidad, no solo una integración de las funciones sensoriales, sino de todas las funciones
sensoriales, motoras y mentales. Esto, dijo, "pareciera ser como un cuento de hadas", pero es
cierto. Puedes observar este cuento de hadas, este milagro, incluso ahora en las aulas de todo
el mundo. Las funciones que no podían ejecutarse porque estaban reprimidas, comienzan a
funcionar. Con la normalización realmente obtenemos la unificación de todas las energías y la
creación de una nueva persona. Cuando se produce la normalización, la educación es posible.
Creo que esto es el centro del problema de la educación. No es su culpa, pero los educadores
tradicionales no tienen un plan ni una comprensión del proceso de normalización y en
consecuencia la educación en el verdadero sentido, en el sentido antiguo, ya no es posible
debido a las extremas desviaciones que presentan los niños hoy en día. En los Estados Unidos
ya no nos sorprendemos cuando escuchamos que incluso niños muy pequeños les disparan a
otros niños; niños haciendo cosas horribles. Incluso se discute sobre "a qué tan joven" debería
aplicarse la pena de muerte. El país que ha llevado a cabo más ejecuciones documentadas de
niños delincuentes es Estados Unidos. Los niños pequeños de hoy en día bloquean claramente
a los adultos.
UN MENSAJE DE ESPERANZA
Montessori es un mensaje de esperanza. Las dificultades no se deben a la naturaleza. Los niños
tienen dificultades porque han encontrado obstáculos en su entorno. La represión es la falta de
desarrollo y una persona reprimida no puede desarrollarse normalmente. La concentración no
es posible en la familia. Las casas no son lugares adecuados. Las casas están diseñadas para
la comodidad de los adultos y generalmente tienen un televisor como elemento arquitectónico
central. Las escuelas no son el lugar. Están diseñados para crear empleados de supermercados
y vendedores de hamburguesas, funcionarios y consumidores, en lugar de personas
independientes y de pensamiento crítico. "Las escuelas", dice Montessori, "no preparan a los
jóvenes para la vida social sino para ganarse la vida". Forman a los jóvenes para un oficio o
profesión. Y todos ejercen su oficio o ejercen su profesión como esclavos.
Tampoco son las computadoras la respuesta. Microsoft, Google, Yahoo y Cisco han acordado
censurar Internet debido a la tentación económica del mercado chino. Si lo único que sabemos
212
es cómo navegar por la red y si los gobiernos censuran Internet, todo lo que sabemos estará
necesariamente limitado a lo que nuestros gobiernos quieren que sepamos.
No estoy diciendo que el mundo esté peor que nunca. Ha sido un desastre desde hace mucho
tiempo. Durante más de 50.000 años, las civilizaciones han aumentado y caído, y las ruinas
monumentales dejadas por estas sociedades pasadas dan testimonio de la riqueza y el poder
de sus gobernantes anteriores, la escala de la ambición humana y la inutilidad de esa ambición.
Es como si los constructores estuvieran diciendo: "¡Mira mis obras, poderosas y desesperadas!"
Sin embargo, los constructores desaparecieron, abandonando estas grandes estructuras que
habían creado con tanto esfuerzo. ¿Cómo pudieron colapsar las sociedades que una vez fueron
tan poderosas? ¿Qué errores humanos contribuyeron a su declive? Montessori dice: "hay una
interacción constante entre el individuo y su entorno. El uso de las cosas da forma al hombre y
el hombre da forma a las cosas. Esta conformación recíproca es una manifestación del amor
del hombre por su entorno".
Una y otra vez, esta configuración del medio ambiente ha tomado una forma fea y destructiva,
ya que inadvertidamente las personas infligieron daños al medio ambiente: la deforestación, la
minería a cielo abierto, el pastoreo excesivo, el agotamiento del suelo, la expansión urbana, etc.
En un intento por poseerlo, hemos explotado el entorno físico por su riqueza material y por sus
energías. Montessori continúa diciendo que "la interacción armoniosa, cuando existe, como en
el niño, representa la relación normal que debería existir entre el individuo y su entorno".
Y así tenemos otro tipo de normalización que debe ocurrir: la normalización de nuestra relación
con el medio ambiente. Y esa relación, cuando es normal es de amor. Hay dos caminos distintos
que podemos tomar, dice Montessori: hacia el amor y la paz o hacia la posesión y el poder.
Una, dice ella, conduce al cielo y la otra al infierno. Y no tomamos uno u otro de estos caminos
a través de nuestra propia elección. La elección que hacemos en este sentido realmente
depende de si nos hemos desarrollado de manera normal o anormal.
Aquí hay una tabla de los aspectos de Montessori que muestran "rasgos normales y desviados
en los niños".
La línea perpendicular representa la normalidad, la normalización es un regalo del niño o una

posible contribución a la sociedad. En el lado derecho de la línea están las desviaciones,
organizadas de benignas a graves: capricho, desorden, timidez, pereza, hasta llegar al
comportamiento antisocial. En el lado izquierdo de la línea, como resultado de la concentración,
están: trabajo, disciplina, sociabilidad y los comportamientos pro-sociales.
El amor es el resultado del desarrollo normal. ¿Amamos a nuestros vecinos o deseamos
dominarlos? ¿Podemos amar nuestro medio ambiente y vivir en armonía con los animales y las
213
plantas, las rocas y los océanos, o deseamos poseerlos y manipularlos para enriquecernos con
el botín?
Montessori continúa diciendo que, si bien hemos explorado las potencialidades ocultas de la
naturaleza y las hemos explotado al máximo, el abismo del subconsciente del hombre no ha
sido explorado. El hombre, como ser espiritual, ha sido dejado a merced de circunstancias
externas y por lo tanto se ha convertido en 'un destructor de sus propias construcciones'. En
una conferencia dada en Londres en 1939, dijo:
“Los hombres son mejores de lo que parecen ser. De hecho, los seres humanos me
impresionan por ser extremadamente buenos y caritativos, pero practican la bondad
y la caridad tan inconscientemente que la humanidad no se da cuenta de que posee
estas virtudes. Incluso si los hombres están luchando entre sí o han luchado en el
pasado. No obstante, todos han estado trabajando a lo largo de la historia para
construir el mundo que será el mundo de la paz.”
¿Cómo podría hacer una declaración tan ridícula y paradójica? Debido a un descubrimiento que
hizo hace casi 100 años en ese barrio pobre de Roma. El secreto de la infancia le fue revelado
por los niños y el secreto fue la revelación de los instintos fundamentales del hombre que,
cuando se les permite desarrollarse de manera natural, son amar al trabajo y amar al medio
ambiente. Y este amor por el medio ambiente, según Montessori, es la energía detrás de todo
el progreso del hombre y es la fuente de la evolución social. Nos inspira a aprender, a estudiar,
a trabajar. Es la fuerza vital que impulsa la modificación del mundo, la tarea cósmica de la
humanidad.
En otra conferencia en Londres en 1946, dice, "la educación necesita una reforma. Sí, es
preparar al hombre para el presente, para nuestro propio tiempo y para el futuro inmediato pues
el verdadero propósito de la educación debe ser preparar la orientación para el futuro hombre
que estará en un nuevo plano".
Ahora, esto es lo que necesitamos hoy, ¿no es así? La creación de futuros hombres y mujeres
que estarán en un nuevo plano. Tanto hoy como en la época de Montessori, ciertamente
tenemos algunos de estos niños nuevos entre nosotros y parece que están apareciendo cada
vez más a medida que los niños en nuestras escuelas crecen para convertirse en buenos
adultos jóvenes. Pero no hemos llegado la superficie con nuestras pequeñas escuelas
Montessori aquí y allá que se abren únicamente para unos pocos niños privilegiados de las
clases altas. Se necesita una nueva humanidad si queremos traer un cambio a un mundo
vinculado al conflicto por prejuicios que no pueden ser erradicados.
La humanidad es como una bestia; el cuerpo es el adulto y la cabeza es el niño. No puedes
persuadir a los sunitas para que amen a los chiítas o a las musulmanas para que se quiten el
velo. Estos hábitos provienen de un origen más profundo. Vienen del niño que hace al adulto a
partir de su entorno.
Debemos mirar a los niños como el medio para traer un cambio a la humanidad que ahora está
atada por prejuicios y hábitos que no pueden ser erradicados.
214
MONTESSORI PARA EL SIGUIENTE SIGLO

Cuando creamos el tipo de ambiente adecuado, descubrimos a un nuevo niño. No es realmente
un niño nuevo, puesto que la raza humana no ha evolucionado. Es simplemente un ser humano
que crece sin obstáculos, que crece naturalmente, normalmente, sin desviaciones del camino.
Pero primero tenemos que construir entornos para satisfacer las necesidades de estos niños y
jóvenes. En su libro Educación y paz, Montessori arroja esta pregunta retórica:
¿Qué ha hecho el mundo hasta la fecha con respecto a ese período de la vida
humana que precede a la madurez? ¿Qué se ha hecho para los niños, para los
jóvenes? ¿Qué ha hecho el mundo, con su riqueza de grandes construcciones, con
todas sus comodidades, creadas en nombre de los niños? No es suficiente amar de
una manera abstracta; debemos comenzar a hacer algo concreto, algo práctico:
construir el ambiente necesario para la vida de los niños y los jóvenes.
Para el niño pequeño, necesitamos crear ambientes de casa, proporcionando todo lo necesario
para la vida de estos niños. Para el niño en edad escolar, debemos construir algo nuevo y no
ofrecer el mismo entorno que hemos preparado para los niños más pequeños. Los pequeños
objetos, las cuatro paredes de una casa son demasiado limitantes; los niños mayores necesitan
salir y explorar el mundo pues necesitan horizontes sociales más amplios, porque lo que es
bueno en una etapa ya no es útil en la siguiente. Nuestro mundo, y los animales, las plantas y
el hombre que lo habitan, forman un estudio que debería ser obligatorio para los niños a partir
de los siete años de edad. Montessori habló de una gran tarea de enseñanza: dar la información
que la educación necesita. Realmente no es una idea nueva, ya que ha sido el plan natural
dondequiera que haya educación en el verdadero sentido de la palabra, aunque últimamente
haya caído en desuso. A los niños se les debe enseñar la creación del mundo y el lugar que
ocupa el hombre en la medida en que estas preguntas puedan responderse a la luz de la religión
y la filosofía. (M. E. Stephenson, 1987 Conferencias, Ohio Montessori Institute, Curso de
formación de profesores)
El niño, a la edad de doce años, debería participar activamente en la vida social: producir,
vender, ganar un salario, no para aprender un oficio, sino porque trabajar significa entrar en
contacto con la vida social, participar en la construcción de la sociedad. Estos jóvenes deben
participar en transacciones económicas, aprender el valor del dinero y tomar parte consciente
en actividades productivas.
Montessori, por supuesto, habló de la granja, viviendo y trabajando en la tierra. Pero tenía otra
sugerencia útil que podría aplicarse a entornos más urbanos: las artesanías podrían confiarse
a los jóvenes. Esto les daría objetivos valiosos que los involucrarían en un trabajo tranquilo,
sereno y hermoso. El trabajo manual ayuda a la persona joven a desarrollar su personalidad.
Mientras que las manos están ocupadas en la producción de artesanía fina, la mente es libre
de meditar y prepararse para su vida futura en la humanidad. Imagine cómo sería nuestro
mundo hoy si las condiciones en el mundo estuvieran normalizadas. Las relaciones
internacionales son quizás el único lugar donde el término todavía se usa en la forma en que lo
usó Montessori. Decimos, de dos facciones beligerantes o contenciosas, que una vez que la
situación se estabilice, una vez que las cosas se hayan estabilizado y todos empiecen a convivir
pacíficamente, se han normalizado las relaciones entre las dos naciones. En esta afirmación
215
vemos un grano de la idea Montessori, que rara vez se escucha en otro lugar, que el estado
normal, la condición normal de la humanidad, es la paz.
Pero necesitamos llegar a muchos, muchos más niños y jóvenes si esta nueva humanidad va
a alcanzar algo cercano a la masa crítica en el mundo. Y debemos hacerlo rápidamente si
queremos lograr una reorientación de las tendencias humanas ligadas a la auto-extinción, y así
dentro del tiempo crítico restante quiero que cada uno de ustedes, si aún no lo ha hecho, tome
la capacitación de AMI Montessori en algún nivel. Y luego quiero que cada uno de ustedes salga
y comience una escuela, para construir comunidades Montessori en Europa, pero también en
Asia, en América del Sur, África, etc. A eso se refería Montessori cuando habló de un
"movimiento universal para la reconstrucción humana". "Este movimiento", dijo, "no se limita a
ninguna nación ni a ninguna tendencia política en particular, porque apunta a la simple
realización de los valores humanos”.
Para conmemorar el descubrimiento trascendental del niño en el Centenario del Dr. Montessori,
nosotros, como miembros de la Association Montessori Internationale, nos comprometemos a:
 revitalizar el movimiento Montessori y devolverle su vigor original como un movimiento
social y
 Colocar a todos los niños de nuestro mundo en el centro de la sociedad y ayudarlos a
convertirse en los elementos transformadores que conducen a una humanidad
armoniosa y pacífica.
Necesitamos hacer esto ahora más que nunca. Y, como dicen, 'Si no es ahora, ¿cuándo?
216
EL NIÑO Y EL ADOLESCENTE:
UNA COMPARACIÓN DEL 1er Y 3er PLANOS DE DESARROLLO
Esta charla se presentó en The Fourth Adolescent Coloquium, Chicago, IL, del 24 al 27 de abril
de 2008.
Gracias, David, por darme la oportunidad de estar con todos ustedes hoy, y en particular, pensar
en un tema que me ha fascinado durante años: la relación entre las comparaciones y los
contrastes entre el primer plano de desarrollo, la primera infancia y El tercero, la adolescencia.
Todos ustedes saben, y hoy se habla mucho, sobre nuevas evidencias provenientes de las
nuevas tecnologías (MRI y PET) que muestran nuevos brotes de crecimiento en el cerebro
adolescente. Ahora sabemos que el cerebro se crea en el útero por un proceso de poda
neuronal. Al principio, hay exceso de neuronas. Durante el desarrollo fetal, las células
cerebrales se multiplican, migran, crecen y forman contactos. En cada paso hay un exceso
potencial con la activación selectiva de los elegidos para desarrollar o una sobreproducción real
y exuberante de elementos, seguida de una eliminación selectiva.
Después del nacimiento, el proceso continúa, pero ahora el ser humano está en un mundo
nuevo con oportunidades de experiencia mayores. Y es este mundo de experiencia el que
impulsa la retención selectiva de las conexiones nerviosas funcionales. Esas conexiones que
se necesitan se fortalecen y prosperan, los que no se activan mueren; así, durante este proceso
el cerebro se organiza.
Cuando los nervios son llamados a la acción, prosperan; ignorados, mueren. Al igual que el
bebé nace con una sobreabundancia de neuronas, al igual que hay una sobreproducción
durante los primeros meses de vida, ahora sabemos que hay un nuevo brote de crecimiento
cerebral justo antes de la pubertad, seguido de otra ronda de "usarlo o perderlo". Se poda
durante la adolescencia.
Basándose en el tamaño del cerebro, Montessori y otros pedagogos de su tiempo pensaron
que el desarrollo mental se había completado a los seis años y se anunció una especie de
metamorfosis en el segundo plano del desarrollo, entre otras cosas, por el endurecimiento y
cierre del cráneo. La erupción de los primeros molares a los seis años, los segundos molares a
los doce años y las muelas del juicio al final de la adolescencia, aparecen en etapas críticas de
desarrollo que es estadísticamente estable. Y mientras que el 95% del cerebro humano se
desarrolla a la edad de seis años, los científicos ahora entienden que las mayores oleadas de
crecimiento cerebral después de la infancia ocurren alrededor de la adolescencia.
Ahora sabemos que la formación reticular no está totalmente mielinizada hasta la adolescencia.
La formación reticular es una red de neuronas dispuestas de manera holgada que se distribuyen
por todo el tronco cerebral. Entre otras cosas, esta constelación neuronal contribuye a la
activación de la corteza. Y dado que el contenido de la conciencia está asociado con la actividad
de la corteza cerebral, el sistema de activación reticular es crítico para la existencia del estado
consciente. Podemos hacer una pausa considerando el hecho de que la plena conciencia
humana no se presenta hasta la adolescencia.
217
A medida que el adolescente se vuelve plenamente consciente, transcurre un camino rocoso.

En el niño pequeño, la conciencia nace gradualmente y en el niño pequeño es un tipo de
conciencia "yo", una conciencia gradual del yo como algo separado de los demás. Pero la
conciencia plena, la conciencia de que los demás tienen diferentes formas de pensar, diferentes
formas de ser, esta clase de conciencia adulta completa puede agredir al adolescente de
manera repentina, tumultuosa y puede crear un dolor profundo e inexplicable en la persona
joven. También hay un brote de crecimiento pre-frontal alrededor de los quince años, que señala
una segunda fase de desarrollo en el cerebro adolescente. Estos eventos que se dan a la mitad
de la adolescencia incorporan y transforman el cerebro inferior preparándolo para un servicio
superior. Piensa en todos los héroes y heroínas adolescentes con historias trágicas: Romeo y
Julieta, Tristán e Isolda; pensar en la poesía erótica de la canción de los cantos, y Rumi; piensa
en Juana de Arco, Teresa de Ávila... Montessori dice:
“Luego viene el adolescente. Él está lleno de generosidad. Él salva a la humanidad.
Santa Teresa de Ávila tuvo este tipo de desarrollo. Cuando Cristóbal Colón descubrió
América y encontró que había salvajes, Teresa dijo: <Cuando vuelvas, también iré
para ayudar a los salvajes>. Esta, dice ella, es la tercera etapa en el desarrollo, una
etapa de desarrollo del alma. Hay tres etapas de desarrollo que se dan una encima
de la otra sin destruirse unas a otras, pero agrandando el alma cada vez más.
Debemos estudiar estos tres pasos diferentes en psicología si queremos saber cómo
ayudar a la humanidad”. (Montessori, conferencias inéditas 111)
NUEVAS SENSACIONES
Como el niño pequeño, el joven tiene nuevas sensibilidades que emergen durante este período.
Durante este segundo período de la creación, gran parte de su energía se dedica a los cambios
físicos y los ajustes emocionales que lo acompañan. Los años de doce a dieciocho son
nuevamente un período de gran transformación y creación paralela a y, a veces, igual a la
intensidad del primer período. La pubertad (de doce a quince años) marca el final de la infancia
y marca el comienzo de una época de mucha inestabilidad, tanto física como psicológica. El
paso a la adolescencia, cuando "los niños más agradables comienzan a comportarse de la
manera más horrible" (Redl 353), puede ser alarmante para padres e hijos por igual: "La vida
diaria con Junior se convierte en una cadena de pequeñas irritaciones sobre las pequeñas
cosas. La lucha contra las exigencias de obedecer las reglas del tiempo y el espacio se organiza
con tanta vehemencia como si el niño volviera a tener uno o dos años”. (Testimonio de un padre)
Al igual que en la primera infancia, cuando todos los virus y bacterias que flotan representan un
riesgo para el pequeño, el joven también tiene una resistencia disminuida y es propenso a
ciertas enfermedades. En la época de Montessori, la tuberculosis representaba un gran peligro
para los jóvenes. Hoy en día, los nuevos dragones levantan sus cabezas: trastornos de la
alimentación, abuso de drogas y alcoholismo, depresión y suicidio, SIDA y otras enfermedades
de transmisión sexual. Por lo menos, la persona joven es asaltada por una serie de quejas
menores, como fatiga, alergias, dolores de cabeza, cólicos menstruales y acné.
Emocionalmente es vacilante y está lleno de desaliento y duda. Los trastornos violentos marcan
el período de la pubertad no es diferente y tienen tanto sentido para los padres como las rabietas
de la infancia.
218
El joven a lo largo de su adolescencia está en proceso de crear su personalidad social. Por lo

tanto, aparecen nuevas sensibilidades que lo hacen dolorosamente consciente de aquellos
hechos y experiencias que se relacionan con él como un ser social. Pasa horas frente a un
espejo, la ropa y el dinero en el bolsillo son de gran importancia para él. Habiendo desprendido
la cáscara dura de la etapa anterior, el adolescente es extremadamente vulnerable. Los
sentimientos de inadecuación e inferioridad son comunes.
UN NUEVO EGOCENTRISMO
En "Una visión general de la adolescencia", Phil Gang dice que "los adolescentes jóvenes,
debido a la metamorfosis fisiológica que están sufriendo, se preocupan principalmente por sí
mismos". Esto refleja el egocentrismo del primer plano. Debido a que debe trabajar en la
construcción de su personalidad individual, el bebé y el niño pequeño son. Todo se centra a su
alrededor. Margaret Stephenson amplió la cita clásica de Montessori, es como si nos dijera:
"Ayúdeme a ayudarme a mí mismo a convertirme en mí mismo y en ser lo más fuerte posible,
con la singularidad que soy yo, con el temperamento que soy yo, con mis propias debilidades,
con las oportunidades, los antecedentes, la herencia, etc., ¡que son solo mías!” (Clases de
cursos avanzados, Cleveland, OH, 1987)
En el Tercer Plano de Desarrollo, este egocentrismo vuelve. Este egocentrismo se ha definido
como una "falta de diferenciación entre el punto de vista propio y el de otros" (David Elkind,
citado en la banda 7). Los adolescentes están obsesionados con la idea de que lo que es
interesante para ellos debe ser interesante para todos. Ahora que pueden reconocer los
pensamientos de los demás, a menudo están paralizados por la idea de que los pensamientos
de todos giran en torno a ellos. Se rodean de una audiencia imaginaria y juegan para esa
audiencia. Esta creencia de que los demás están tan preocupados con su apariencia y
comportamiento se suma al egocentrismo de los adolescentes. Creen que son únicos y
especiales. Entonces, cuando una adolescente le dice a su madre: "No sabes lo que se siente
estar enamorada", ella está actuando por la suposición de que tiene sentimientos únicos y
especiales que nadie más tiene, y la suposición de que "lo que es común para todos es único
para ellos mismos y que lo que es exclusivo para ellos mismos es común para todos” (Elkind,
citado en Gang 8). Esta fábula personal se manifiesta en lo que, desde la perspectiva de un
adulto, solo puede parecer una rabieta adolescente tan insensata y aterradora como las de los
llamados terribles dos, cuando la niña pequeña no podía expresar sus necesidades a través del
lenguaje y, por lo tanto, mal entendido aún más sin sentido y aterrador, tal vez, porque la
persona joven es ahora mayor, más grande y mucho más parecida a la de un adulto.
UNA NUEVA HORME

Horme es la diosa griega que personifica la actividad y el esfuerzo energético. En griego, la
palabra significa impulso animal. En psicología analítica, el término fue utilizado por Jung para
denotar energía vital o útil. Montessori lo usa para describir el impulso inconsciente a la actividad
observada en el bebé y el niño pequeño. El horme de un niño es mucho más fuerte que la
voluntad de un adulto. Esta fuerza vital, es un imperativo para la actividad. Empuja al bebé a
moverse, a levantar la cabeza, a luchar por sentarse, a gatear, etc., todo en un horario
219
predecible. Este gran impulso hacia la actividad persiste a lo largo de los primeros años del niño
y está dirigido por energías específicas, impulsos sin forma o nebulosas, que dirigen al niño
hacia adquisiciones únicamente humanas.
UNA SEGUNDA ETAPA SENSORIAL

Un despertar consciente de los sentidos. Una gran parte del desarrollo del cerebro adolescente
tiene lugar en los lóbulos frontales, que albergan un número increíble de las facultades que
usamos muchas veces al día. Aquí están los sitios del cerebro que nos permiten dar sentido a
las inundaciones de información constantemente reunida por nuestros cinco sentidos. Con esta
nueva interconexión, el adolescente puede procesar la información sensorial de una manera
nueva. Recuerdo claramente casi se despierta a las cosas en la adolescencia temprana
caminando por las hojas de otoño, oliéndolas ardiendo, un cierto tipo de pana, ciertos colores
de marrón o verde, estos eran placeres casi orgiásticos. Recuerdo pensar: "Nunca me di cuenta
de lo hermoso que era esto".
Montessori dijo que era natural que el niño pequeño estuviera enamorado de su entorno. Creo
que el adolescente se vuelve a enamorar, pero esta vez es muy consciente de hacerlo. Él puede
enamorarse de un lago claro o una cascada o un cierto olor a agujas de pino al sol. Y esta vez
él sabe que él está enamorado.
OTRA EDAD DE MNEME: IMPRESIONES INDELEBLES

Investigaciones recientes provenientes del Instituto Nacional de Salud Mental muestran una ola
de crecimiento y cambio en el cerebro adolescente. Lo que hacen los adolescentes durante su
adolescencia, ya sea practicar deportes o videojuegos, afecta la forma en que se desarrollan
sus cerebros.
Otro estudio muestra que los adultos que han sufrido abuso físico o sexual antes de los
dieciocho años tienen más probabilidades de presentar alucinaciones olfativas, trastornos
visuales y otros síntomas de epilepsia del lóbulo temporal y actividad anormal del sistema
límbico. Los estudios de EEG y MRI muestran los rastros de abuso que permanecen en el
cerebro de un adulto: hay cambios observables en el hemisferio izquierdo del cerebro, así como
en estructuras particulares como el cuerpo calloso. Así que sabemos que la experiencia durante
la adolescencia cambia el cerebro. Estas experiencias están "encarnadas", así como las
experiencias del niño pequeño ayudan a diseñar la mente en desarrollo. Ahora sabemos que el
abuso verbal en particular, al ser repetidamente regañado, criticado, gritado cambia el cerebro
en desarrollo. "Lo que me dijeron me dejó heridas más profundas que las que me golpearon",
dijo un paciente. La investigación sugiere que el abuso verbal tiene enormes efectos en el
sistema límbico, probablemente a través de vías de estrés (Landau).
Estos efectos biológicos duraderos son similares a los efectos en niños pequeños. Montessori
sugirió que el niño pequeño tenía una mente absorbente y la capacidad de absorber las
impresiones de su entorno, encarnándolas en su propio ser. Ella sugirió que estas impresiones
se convierten en una parte indeleble de la persona en que se está convirtiendo el bebé. En este
220
segundo período creativo de la adolescencia, la investigación ahora sugiere que el medio

ambiente tiene un efecto similarmente poderoso para bien o para mal.
LAS DESVIACIONES SE VEN COMO NORMALES: UNA SEGUNDA POSIBILIDAD DE

NORMALIZACIÓN
Los años adolescentes son temidos por muchos padres, maestros, policías y pastores. Tienen
una verdadera mala reputación. Todas las imágenes estereotipadas que tenemos, del
delincuente, el vándalo, el adolescente enloquecido, drogadicto, orinando en el centro comercial
con su lengua perforada y su pelo con púas, con los pantalones hacia abajo y los tatuajes en
lugares inimaginables. Sugiero que estas (como todos en esta audiencia saben) son
desviaciones del mismo tipo que se observan en el primer plano de desarrollo. Las desviaciones
se producen cuando los obstáculos se colocan en el camino del desarrollo normal. Pandillas,
como otros, sugieren que la adolescencia es un invento moderno, un resultado del largo período
de espera entre la pubertad y el logro de responsabilidades de adultos. Debido a muchos
factores sociales y económicos del período moderno, la adolescencia se agregó a la infancia y
el desarrollo natural, la maduración natural del ser humano, se suspendió. Las desviaciones
que siguieron se aceptaron de la misma manera que las desviaciones de la primera infancia, en
la época de Montessori, habían llegado a entenderse como normativas. Montessori creía que
el tipo correcto de trabajo, una forma higiénica de vida psíquica, era curativo para las
desviaciones en el primer plano de desarrollo. ¿Podrían las desviaciones de la adolescencia
también ser curadas por un ambiente más natural o amigable?
En la adolescencia, este imperativo instinto de actividad vuelve a ser contundente. El joven

duerme hasta altas horas de la mañana o por la tarde, pero se despierta a un ritmo circadiano
diferente al que tenía cuando era más joven, un ritmo diferente al que tendrá cuando crezca. El
joven puede parecer perezoso e inactivo. Pero las fuerzas que lo empujan son poderosas y no
pueden ser ignoradas. Al igual que en la primera infancia, la persona joven debe moverse para
hacer aquellas cosas que la naturaleza prescribe. Una vez más, la obediencia solo se puede
encontrar en el primer nivel, es decir, cuando el comando está sincronizado con los impulsos
naturales. En consecuencia, una vez más, encontramos conflicto entre el adulto y este niño
adulto.
UNA SEGUNDA ETAPA SENSORIAL: UN RECONOCIMIENTO CONSCIENTE DE LOS

SENTIDOS
Una gran parte del desarrollo del cerebro adolescente tiene lugar en los lóbulos frontales, que
albergan un número increíble de facultades que usamos muchas veces al día. Aquí están los
sitios del cerebro que nos permiten dar sentido a las inundaciones de información que
constantemente están reuniendo nuestros cinco sentidos. Con esta nueva interconexión, el
adolescente puede procesar la información sensorial de una manera nueva. Recuerdo
claramente casi despertar la percepción de las cosas en la adolescencia temprana. Caminando
por las hojas otoñales, oliéndolas, cierto tipo de pana, ciertos colores marrón o verde; estos
eran placeres casi orgiásticos. Recuerdo que pensé: "Nunca me di cuenta de lo hermoso que
221
era esto". Montessori dijo que era natural que el niño estuviera enamorado de su entorno. Creo
que el adolescente se enamora nuevamente, pero esta vez es muy consciente de hacerlo. Él
puede enamorarse de un lago claro o una cascada o un cierto olor a agujas de pino bajo el sol.
Y esta vez él sabe que está enamorado.
UNA NECESIDAD DE UN NUEVO ENTORNO PREPARADO

Montessori nos solicitó crear un hogar adecuado para el alma humana en desarrollo, para
proporcionar un ambiente preparado que satisfaga las necesidades del individuo en cada etapa
de desarrollo. El bebé, el niño pequeño, el niño en crecimiento, el niño en edad escolar, y el
adolescente en crecimiento, todos requieren un hogar espiritual que permita el desarrollo del
verdadero yo. El recién nacido debe adherirse a una nueva pared uterina y la seguridad de este
accesorio determina si se nutrirá con el oxígeno que necesita para vivir. Para extender esta
metáfora, el adolescente también necesita adherirse a algo, para integrarse en una cultura, una
comunidad cooperativa que está lista para recibir a la persona en evolución.
Montessori habló de que el niño es un embrión espiritual. En cierto sentido, el adolescente
también es embrionario. Laurie Ewert-Krocker describe esto maravillosamente:
“A menudo pienso en términos similares a la observación de Montessori de los niños
de 0 a 6 años como los niños de muebles. Los adolescentes son como los niños de
la cueva o los niños del útero. Caminan a sus habitaciones y me dicen que no están
recreando el espacio de la matriz. Esta oscuro. Nunca abren las cortinas. Hay mucha
tela arrugada y ondulada por ahí, como ropa, sábanas y mantas. Hay una colección
caótica (algunos dirían colección asfixiante) de artículos muy personales que cierran
la sala, atrayendo toda la energía hacia adentro. A menudo prefieren sótanos para
pasar el rato. ¿No están esperando el renacimiento?
Montessori dijo que la adolescencia era una especie de segundo nacimiento. Un nacimiento a
una nueva vida. Ella describió al adolescente como un recién nacido social. Y dijo: “Debemos
ubicarlo en las condiciones requeridas para que ocurran las revelaciones" (De la Infancia a la
Adolescencia 101).
En toda la naturaleza, dado el entorno apropiado, las funciones se desarrollan automáticamente
de acuerdo con un diseño específico. Cambia el modelo y la naturaleza lo compensará, pero
las funciones se verán comprometidas. Montessori fue muy clara acerca de lo que consideraba
el modelo para el entorno apropiado para el adolescente. El joven tiene dos necesidades, dijo:
(1) estar protegido en este período de cambios tumultuosos y (2) estar en una posición para
entender el papel que desempeñará eventualmente en la sociedad (De la infancia a la
adolescencia 97). William Blake dijo una vez que los humanos no fueron creados para la ciudad
industrializada o para la jungla. La naturaleza del jardín transformada por el hombre era más su
elemento natural. El jardín del Erdkinder puede ser el "ambiente de retención" natural para el
adolescente. En su libro The Evolving Self, Robert Kegan sugiere que la idea de mantener
ambientes es intrínseca a la evolución: “No existe un solo entorno de retención en la vida
temprana, sino una sucesión de entornos de retención, una historia de vida de culturas de
arraigo. Son los entornos psicosociales que nos retienen y que nos dejan ir".
222
El Erdkinder puede ser el "ambiente de retención" perfecto, preparado especialmente para el

adolescente y similar (en el sentido de que está diseñado artificialmente), pero más extenso
que la Casa de los Niños del período anterior. Cumple perfectamente con los dos criterios de
Montessori, ya que protege y ayuda al joven recién nacido social, a probar los diversos roles
que puede desempeñar en la sociedad. Lo retiene y cuando llega el momento en que crece, lo
deja ir.
223
TRABAJO
INTRODUCCIÓN
Trabajo. La palabra en Montessori no se usa en el sentido ordinario. Montessori elevó el
concepto por encima del nivel de lo mundano. Ella vio el trabajo como una tendencia humana
universal: una tendencia que nos une con el Cosmos. Esta gran idea vino de su observación de
los niños pequeños. Los niños le habían demostrado que el trabajo era más que una virtud, más
que algo que nos obligaban a hacer en contraste con el juego, más que un trabajo o los medios
para ganarse la vida. El secreto de la infancia fue la revelación de los instintos fundamentales
de la humanidad, que, cuando se les permitía desarrollarse naturalmente, eran amar el trabajo
y el amor al medio ambiente.
EL TRABAJO COMO UNA TENDENCIA HUMANA

Con el amanecer de la conciencia, con ese primer mordisco de la manzana de la
autoconciencia, somos echados del jardín de la inocencia. La historia de la creación de la
civilización occidental termina con la expulsión de Adán y Eva de ese jardín, maldecidos "para
arrancar el suelo de donde fueron tomados" (Génesis 3:23), el suelo ahora lleno de "espinas...
y cardos" (Génesis 3:18). El mundo, para siempre, se convierte en un lugar donde el trabajo, el
esfuerzo y el sudor son necesarios para la supervivencia. Como escribe Mihaly
Csikszentmihalyi, “el planeta tierra no debe darse por sentado. Para sobrevivir, hombres y
mujeres han tenido que luchar durante millones de años contra el hielo, el fuego, las
inundaciones, los animales salvajes y los microorganismos invisibles que aparecen de la nada
para eliminarnos".
Durante cientos de miles de años, durante las edades de hielo y cálidas, los seres humanos de
alguna manera han logrado satisfacer sus necesidades de comida, ropa, refugio y defensa. Sin
embargo, incluso después de haber evitado el peligro y haber cuidado de las necesidades,
continuaron trabajando. Usaron sus manos en la expresión de su intelecto, diseñando artefactos
y arquitectura para expresar sus ideas más grandiosas, construyendo pirámides y templos como
símbolos de sus aspiraciones espirituales. El Partenón, la Catedral de Chartres, incluso el arco
de San Luis, son claramente monumentos del Homo laborans. Después de que los huesos se
hayan convertido en polvo, los artefactos y la arquitectura permanecen como testamentos del
trabajo de los seres humanos.
Según Mario Montessori, una diferencia entre animal y humano es que el animal es un cuerpo
con suficiente psique para servirlo, mientras que el ser humano tiene "un cuerpo insignificante,
pero un gran espíritu". Él continuó:
“Y ese espíritu tenía una vida y necesidades propias. Porque no solo fueron los
sentimientos de hambre físico o frío lo que impulsó al hombre. Los animales
descansan una vez que sus necesidades han sido satisfechas. En el hombre, el
hambre y el frío eran fuentes de actividad tanto para la mente como para el cuerpo.
Una vez que estos habían sido apaciguados, el cuerpo estaba satisfecho, no así la
224
mente. A la mente le dieron sugerencias, inspiración, problemas. Y estos son para la

mente lo que el frío y el hambre son para el cuerpo”.
Cuando la herramienta de las manos no se ajustaba a la herramienta de la mente, el humano
primitivo lo hizo una y otra vez, esforzándose por alcanzar más de cerca la perfección de la
imagen mental. Mario Montessori dice: “Partiendo de la nada, la humanidad ha alcanzado la
civilización que hoy disfrutamos. Esto prueba que esta tendencia estaba en juego en el hombre".
El progreso en la fabricación de herramientas, por ejemplo, se puede rastrear mediante el
registro de fósiles desde 25 golpes y un paso necesario para hacer un hacha de mano Homo
erectus temprano, hasta 251 golpes y nueve pasos complejos para lograr la técnica Aurignacian
intrincada ejemplificada en un Cro-Magnon cuchillo (Campbell 385). Los seres humanos repiten,
revisan y perfeccionan su arte; es como si estuvieran diciendo: "No estoy satisfecho conmigo
mismo hasta que haya alcanzado un cierto grado de perfección".
EL TRABAJO DE LOS INFANTES

Sin instintos que nos guíen, cada niño debe crear su propio comportamiento. El trabajo de la
infancia es crear una pequeña persona. Arrastrándose, probando, gateando, sintiendo,
hurgando, caminando, hablando, este es el trabajo del niño. Su cansada madre observa con
gratitud que su niño pequeño se duerme después de un agotador día de intentar seguirle el
paso. Cualquiera que haya visto a un niño pequeño luchar para sentarse, gatear, caminar, sabe
cómo el trabajo y la vida son inseparables dentro del niño. Cuando un niño pequeño se mueve
a propósito, el esfuerzo coordinado por el cerebro para lograr algún objetivo consciente, se
forjan nuevos patrones de acción y pensamiento, desarrollando el cuerpo, la mente y el espíritu.
"La tarea vital de la infancia es este trabajo de adaptación, que toma el lugar de los patrones de
comportamiento hereditarios presentes en los embriones animales" (Montessori, La mente
absorbente).
EL TRABAJO DEL INFANTE

El tipo de trabajo que atrae a los niños de tres a seis años, quienes deben ejercitarse para
coordinar sus movimientos, es lo que Maria Montessori llama trabajo reconstructivo, trabajo, es
decir, que no es el producto de un esfuerzo mental, pero que tiende a la coordinación del
organismo psico-muscular (Actividad espontánea). Dichos trabajos consisten en actividades
simples y con un propósito determinado, apenas en un grado superior al de la actividad
requerida para caminar o saltar, como lavar, barrer, quitar el polvo, enrollar alfombras, poner la
mesa, arreglar flores y lustrar zapatos. Estas pequeñas actividades prácticas son un incentivo
para el niño y la ayudan a desarrollar sus movimientos. El trabajo del niño no puede verse de la
misma manera que el trabajo del adulto. El adulto es el formulario completado; El niño está en
proceso de construcción.
“El niño hace un trabajo que no es importante para el mundo pero que es importante para él.
No es que deseen ser útiles, sino que deben hacer estas cosas para su propio desarrollo. La
naturaleza les insta a hacer ejercicios a través de los cuales se pueda lograr su desarrollo.”
(Montessori, conferencia no publicada 64)
225
El niño pequeño es una trabajadora natural, y cuando trabaja de esta manera especial, de
acuerdo con su naturaleza, puede realizar una gran cantidad de trabajo sin sentir fatiga. Cuando
trabaja de esta manera, es feliz y cuando trabaja de esta manera, también puede curarse de
ciertas anomalías psíquicas y comenzar una "forma de vida más natural" (Montessori, El instinto
del niño para trabajar).
LA OBRA DEL NIÑO

El niño en el segundo plano entra en un período de gran fuerza física y capacidad intelectual.
Según Margaret Stephenson, es "el período más intelectual de la vida" (conferencia, Cleveland,
OH, 1986). Ansioso por conocer su mundo, es un "campo fértil, listo para recibir lo que
germinará en la cultura" (Montessori, para educar el potencial humano). Todos los artículos de
la cultura se reciben con entusiasmo a esta edad. La vívida imaginación del niño está lista para
explorar ideas fuera de este mundo, y profundiza en temas como historia antigua, astronomía,
geología y química; en otras palabras, un plan de estudios cósmico. El trabajo del niño en el
segundo plano implica la repetición, al igual que en el primero, pero es la repetición con la
amplificación. Si puedes cuadrar cuatro letras del alfabeto, ¿por qué no puedes cuadrar las
veintiséis letras del alfabeto? La tendencia ahora es explorar intelectualmente con el máximo
esfuerzo, ya que estaba en el primer plano para ejercer el máximo esfuerzo físico. El niño a esta
edad tiene una mente receptiva y por lo tanto sembramos tantas semillas de la cultura como
sea posible. Algunas brotarán y otras no. Debido a la inmensidad de los poderes intelectuales
de la receptividad y el poder de la imaginación, el niño necesita libertad para explorar lo que ha
despertado su interés, su trabajo ahora es un gran trabajo. Necesitan demostrar que son
capaces de grandes esfuerzos. El niño necesita un gran trabajo para demostrarse que es capaz.
LA OBRA DEL ADOLESCENTE

El trabajo de los jóvenes de doce a quince años debe ser relevante para sus vidas. Las
actividades que les asignamos deben tener un propósito claro, que reconocen en algún nivel.
No tienen tiempo para los tipos de "trabajo para mantenerse ocupados" que a menudo les
prescribe la escuela. Pero si tienen suficientes oportunidades para trabajar, trabajo real, no solo
“trabajo para mantenerse ocupados”, los adolescentes pueden sentirse bien con ellos mismos.
Desafortunadamente, la adolescencia es un período de la vida en que la sociedad pone a sus
jóvenes en un patrón de espera. La frustración generada por la puesta en espera causa nuevas
desviaciones psicológicas, desviaciones que (una vez más) la sociedad considera "normales
para la edad". Los jóvenes necesitan sentir que pueden contribuir a la sociedad; Necesitan
sentirse útiles y capaces. Esto es lo que Montessori llamó valorización de la personalidad. El
trabajo del adolescente puede tomar muchas formas. La expresión personal se puede integrar
dentro de una variedad de modalidades artísticas, orales, musicales y de medios. La expresión
creativa en esta etapa es tanto personal como social, relacionada con sus intereses personales
y su desarrollo dentro de la comunidad. Sus estudios deben ser profundos y filosóficos,
abordando cuestiones de la naturaleza y el universo y analizando la causalidad en el mundo
natural y el cosmos.
226
Una vez más, los años de la adolescencia exigen un tipo de vida práctica, desde la cocina hasta
la limpieza, la jardinería y la cría de animales. A partir de este tipo de trabajo, el adolescente
adquiere la sensación de que el trabajo es noble. Estos jóvenes comienzan a asumir
voluntariamente responsabilidades similares a las de los adultos. Les gusta lidiar con problemas
éticos y morales, como el uso correcto del entorno natural y la ética de la ciencia, y muestran
iniciativa individual y demuestran compromiso con el trabajo libremente elegido. Y hay un placer
evidente en el progreso individual, especialmente cuando mejora el progreso del grupo y
contribuye a los demás.
EL TRABAJO DEL ADULTO

Montessori sintió que alrededor de la edad de dieciocho años, la persona ingresó al período
llamado adultez. En la mayoría de las sociedades, esta es la edad legal de madurez: una
persona puede casarse, unirse a las fuerzas armadas e incluso votar. Este último período de
crecimiento, si las etapas anteriores se han cultivado adecuadamente, puede implicar el
desarrollo de una nueva conciencia expandida. Durante este período, la conciencia del individuo
puede experimentar una expansión gigantesca en la que hay una trascendencia del yo. El
mundo puede ser visto como una maravilla, un misterio que hay que cuidar; y el joven adulto
puede verse a sí mismo como un dador de vida. Este nuevo adulto del que habló Montessori
habría, en sí mismo, “confrontado al demonio y ganado” (De la Infancia a la Adolescencia).
La armonía y la integridad, la comunidad, la interdependencia, la intimidad, la congruencia y la
sinergia retratan el trabajo de esta etapa final de desarrollo. Junto con otros, el nuevo adulto
ahora asume conscientemente la tarea de la reconstrucción de ese mundo, la construcción de
una súper naturaleza armoniosa e interrelacionada.
EL HUMANO COMO AGENTE COSMICO

En los cuentos cósmicos contados a los niños en el nivel elemental, los animales, las rocas, las
plantas, el viento, el sol y el agua funcionan de acuerdo con su naturaleza: rocas, agua, aire;
Los sólidos, líquidos y gases funcionan, en cierto sentido, y cuando funcionan, cada uno a su
manera, se mantiene el equilibrio. Hoy como ayer y hace millones de años, el mundo gira
alrededor de sí mismo y da vueltas y vueltas alrededor del sol.
"Si uno de estos agentes de la naturaleza no hiciera su trabajo, habría una calamidad"
(Montessori, Lectura 48 no publicada). La naturaleza le dio un propósito a cada partícula, a cada
organismo. Hay una gran sabiduría en la naturaleza que conduce a la armonía. Cuando vemos
el orden en la naturaleza, ella dijo:
“Podemos ver el hecho extraño de que todos los seres vivos no sólo hacen las cosas
para beneficiarse a sí mismos, sino que también benefician al medio ambiente, por
ejemplo los escarabajos peloteros y otros carroñeros son barrenderos de la tierra,
mantienen la tierra limpia. Los árboles absorben el dióxido de carbono del aire como
un veneno para los animales y distribuyen el oxígeno necesario para todos los
animales. De este modo, mantienen el aire puro. La naturaleza tiene este hermoso
227
arreglo por el cual todos hacen algo, para el mejoramiento y la conservación del
medio ambiente” (Conferencia no publicada 48)
Pero ¿qué pasa con los seres humanos? ¡Seguramente la humanidad, con su inteligencia y sus
poderes especiales de adaptación, tiene un trabajo que hacer en esta tierra! La humanidad se
ha extendido por toda la superficie de la tierra, a los desiertos, a las llanuras, a los mares, incluso
al espacio. No adaptados a una región geográfica por herencia ni estamos obligados a hacer
siempre una sola cosa. Los seres humanos pueden ir a todas partes, hacer todo. Montessori
hizo la gran pregunta: "¿todo esto es para nuestro placer o tenemos una tarea también en
relación con la Tierra?" (Lectura no publicada 49). Mientras que las otras criaturas simplemente
conservan el medio ambiente, los seres humanos tienen el poder de modificarlo. Modificamos
los árboles, las plantas y los animales. Nuestro poder, dice Montessori, no es el poder de Dios
sino un poder más limitado. Sin embargo, es un poder impresionante modificar árboles y plantas
y animales, suelo y atmósfera. Podemos plantar bosques y construir presas. Para modificar el
entorno, los seres humanos deben trabajar, y esto es esencialmente trabajar con las manos.
Ella sintió que esta modificación del entorno no podía ser dictada por la herencia porque siempre
habría tareas nuevas que tendrían que hacerse. La modificación del entorno tendría que ser un
acto de inteligencia. Y así tenemos este increíble poder para hacer cosas y destruir cosas. Pero
a diferencia de las termitas, no nacemos con una herencia que nos dice qué hacer y qué
destruir.
En la línea de tiempo de la vida de la clase elemental vemos como una vez que hubo vida, las
formas de vida llevaron a cabo todo tipo de experimentos. Estaban las amebas sin conchas y
las que se movían con dos pequeños látigos. Había anémonas de mar que permanecían en el
lugar y agitaban el agua con sus brazos para poder atrapar la comida con la boca, y los trilobites
que crecían a un tamaño enorme. Había animales que parecían flores en tallos largos y otros
que decidieron abandonar el agua y usar el aire como alimento. Las líneas rojas de la tabla
muestran cómo funcionaron algunos de estos experimentos y cómo otros fracasaron.
La humanidad puede ser solo uno de esos experimentos, aunque sea un jugador tardío en el
panorama. Pero la humanidad es diferente de todas las demás de una manera única. Porque
somos conscientes, nuestro trabajo toma un rumbo diferente. Ningún otro ser vivo puede elegir
lo que debe o no debe hacer. Y si nuestra línea roja continúa o no, puede depender de lo que
hagamos y de las decisiones que tomemos.
NUESTRO TRABAJO
En cada etapa de crecimiento, el trabajo de desarrollo toma diferentes aspectos, pero su
objetivo es el mismo: el ser humano adulto. El sueño de Montessori era que el movimiento fuera
lo suficientemente grande como para influir en muchas personas y promover la evolución, la
transformación de la civilización, una civilización de hombres y mujeres nuevos. "Tal vez", dijo,
"esta nueva humanidad resolverá los grandes problemas de la sociedad que para nosotros han
sido imposibles de resolver" (Reconstrucción en la educación 14). Pero este es un verdadero
sueño utópico si no tenemos entornos que permitan a los niños satisfacer sus necesidades en
los planos primero, segundo y tercero. Construimos universidades grandes y gloriosas para
educar a hombres y mujeres a esta edad. Pero aquí no es donde deberíamos concentrar
nuestros esfuerzos, porque, como Montessori escribió:
228
“Si las semillas del conocimiento no se han sembrado en la temporada correcta,

solamente queda una inercia, lo que hace que el niño se niegue al esfuerzo y todo
estudio es estéril. Uno podría decir que es cuando uno ha cometido este pecado
contra las leyes de la vida que el trabajo se convierte en un esfuerzo árido, una
especie de condena similar a la que se describe en la Biblia con respecto a Adán.
Evidentemente, no es un trabajo, sino un trabajo fuera de las leyes, que está
condenado por la maldición divina. Es así que el alumno sigue un curso seco de
manera forzada y sin animación.” (De la infancia a la adolescencia)
Nuestro trabajo, si decidimos asumir la tarea, es proteger y nutrir el rico suelo de la infancia,
sembrar tantas semillas de la cultura durante los años de escuela primaria como sea posible, y
luego atender y alimentar la mente cultivada del adolescente, proporcionando nuevamente un
entorno que satisfaga sus necesidades, un entorno que permita mucho espacio para el
crecimiento. Como dijo Montessori:
“No es posible contemplar al hombre solo después de haberse convertido en hombre.
Separar las diferentes fases de su vida es absurdo. El hombre es el resultado del
niño. Las causas del bien y del mal que uno encuentra en el adulto podrían haber
sido descubiertas durante el breve período de crecimiento del niño.” (De la infancia
a la adolescencia)
Las guías, administradores, padres y amigos de Montessori tienen un rol único que
desempeñar. Nuestro trabajo es verdaderamente un gran trabajo: lo que Montessori nos pide
no es menos que ayudar al desarrollo de la personalidad humana brindando oportunidades para
el tipo correcto de trabajo. El tipo de trabajo que Montessori creía que todos los seres humanos
necesitan para tener una mente sana y un cuerpo sano (probablemente a lo largo de su vida)
es un trabajo determinado, elegido libremente. Y este tipo de trabajo no trae fatiga, sino alegría.
"Esto es nuestra esperanza, una esperanza en una nueva humanidad que vendrá de
esta nueva educación, una educación que es una colaboración del hombre y el
universo." (Reconstrucción en la Educación).
229
PREPARACIÓN INDIRECTA:
UNA VISIÓN ANTIGUA CON NUEVAS PERSPECTIVAS
Esta charla se presentó en la conferencia NAMTA titulada Documenting Montessori Outcomes:

Evolving Keys to the Holistic Montessori Curriculum, San Francisco, CA, del 13 al 16 de
noviembre de 2008.
Para hablar sobre la preparación indirecta, tengo que revisar rápidamente dos ideas
importantes: la primera es la idea de la mente absorbente, y la segunda es la idea del mneme
y el engrama. Montessori se dio cuenta de que el niño pequeño tiene una mente capaz de
absorber conocimiento, inconscientemente, sin esfuerzo, de su entorno. Esta forma de mente
especial está presente solo en los primeros años, desde el nacimiento hasta los seis o siete
años. La mente, la organización cortical de la mente, se crea a partir de las impresiones
recibidas a través de los sentidos: vista, olfato, gusto, sonido y tacto. Cada experiencia sensorial
es cognitiva, creando una sincronización transitoria de diversos circuitos neuronales que oscilan
rítmicamente. Con la repetición, se fortalecen las conexiones. Los cambios resultantes en el
cerebro se llaman engramas. Estas son representaciones de la experiencia, ya sea visual,
auditiva, gustativa, olfativa o táctil, en el cerebro, y activan áreas específicas para el
almacenamiento y procesamiento de la información. Por ejemplo, solo con mirar las imágenes
se activan áreas del cerebro asociadas con la visión, las emociones y la memoria. Si les muestro
fotografías de Saddam Hussein, George W. Bush y Osama Bin Laden, ¡esas personas están
en el cerebro!
Así que estos engramas son patrones de actividad cerebral almacenados y procesados
inconscientemente en el cerebro durante los primeros años de vida. Esto sucede sin un maestro,
o, como dijo Montessori, con la ayuda del maestro interno del niño, como parte de un desarrollo
natural y normal. Y todo esto ocurre durante este período temprano cuando el niño ni siquiera
es consciente, ni puede recordar más tarde, las muchas experiencias que conforman al hombre
en el que se ha convertido. Como dice el autor moderno Ronald Kotulak:
“... el cerebro ahora se ve como una súper esponja que es más absorbente desde el
nacimiento hasta los doce años. Por lo tanto, el cerebro puede reorganizarse con
particular facilidad en la vida durante períodos de aprendizaje cruciales, cuando las
conexiones entre las células cerebrales se hacen y se rompen a una velocidad
enorme. La información fluye fácilmente hacia el cerebro a través de ventanas que
están abiertas solo por una corta duración. Estas ventanas de desarrollo ocurren en
fases desde el nacimiento hasta los doce años, cuando el cerebro está aprendiendo
más activamente de su entorno. Es durante este período, y especialmente los
primeros tres años, que se establecen los fundamentos del pensamiento, el lenguaje,
la visión, las actitudes, las aptitudes y la mayoría de las otras características. Luego
se cierran las ventanas y se completa gran parte de la arquitectura fundamental del
cerebro.”
230
Así que entendemos que el niño pequeño tiene todos estos engramas en su mente, pero no
están bien organizados. Esta es probablemente la razón por la que los niños pequeños no
parecen inteligentes. La aparente "confusión creciente" de la infancia, como William James la
describió hace más de cien años, se organiza gradualmente a medida que el cerebro madura.
Y esta base es muy fuerte. Proporciona el lecho procrustino1 sobre el que se construirá todo lo
demás.
Montessori se dio cuenta de que el subconsciente era la fuerza detrás del trabajo
sorprendentemente entusiasta y enérgico de aquellos primeros niños con el alfabeto móvil. En
La formación del hombre, escribe: "Es fácil de reconocer en el niño de cuatro años, una fase de
desarrollo psíquico en la que el mneme se encuentra en el umbral mismo de la memoria
consciente, casi al punto de fusionarse con3 él; sin embargo, se manifiesta como la última traza
de un fenómeno con raíces muy profundas. Ese último rastro del mneme vino de lejos. Está
vinculado a las fuerzas creativas del lenguaje. La lengua materna ya se formó en el inconsciente
como resultado de un proceso diferente al seguido por la mente consciente. Las letras móviles
claramente representan objetos que tienen relación con los sonidos fijados en la mente del niño
y llevan su lenguaje al exterior, al mundo en forma tangible.”
Al conectar la letra con el sonido del lenguaje, Montessori había proporcionado
inadvertidamente una señal de recuperación. Una señal de recuperación induce un patrón de
actividad que es similar a un patrón codificado previamente que permite un tipo de memoria. La
memoria es un patrón único reconstruido a partir de la señal y el engrama. La letra del alfabeto
era la clave y los sonidos de la lengua materna eran los engramas. Cuando la información en
el entorno presente se une con los patrones que se han almacenado en el pasado, la mezcla
resultante de los dos es lo que la mente recuerda. Cuando encontramos algo que resuena con
algo que ya conocemos, existe un fenómeno que los maestros a menudo describen como una
bombilla que se enciende: el cerebro se ilumina como un árbol de Navidad. Para aprovechar
este fenómeno, Montessori diseñó materiales y actividades que ofrecerían claves mnemónicas,
permitiendo una fácil recuperación asociativa, un proceso de recordatorio automático. Para
facilitar este proceso, los materiales utilizan patrones simbólicos y colores para conectar ideas
similares.
Para el proceso de recordar, debe haber una similitud o afinidad entre la codificación y el
proceso de recuperación. La forma específica en que una persona piensa o codifica un evento
determina qué entra en el engrama, y la probabilidad de que luego se recupere el evento
depende de la medida en que una señal de recuperación se restablezca o coincida con la
codificación original. Los símbolos, colores, palabras y patrones de movimiento que se
encuentran en Montessori proporcionan señales que están estrechamente relacionadas con la
codificación original, es decir, lo que se aprendió por primera vez. Por lo tanto, los materiales
Montessori proporcionan una codificación elaborada y producen un alto nivel de memoria
explícita porque el engrama es accesible a una amplia gama de señales de recuperación.
1
El lecho proscrutino es una unidad fraseológica con raíces muy profundas. Denota un tipo de medida, bajo la cual están
tratando de ajustar algo por la fuerza.
231
Los colores, las formas, las formas tridimensionales, los símbolos y los patrones de movimiento
dan pistas que activan automáticamente una experiencia de recuerdo en los niños. Los primeros
materiales en Casa de los Niños provocaron una especie de recuerdo de formas, tamaños,
sonidos, olores, etc., que el niño ha experimentado y almacenado en su inconsciente durante
los primeros tres años. Un punto de conciencia actúa como un ganchillo para traer recuerdos
del inconsciente.
En ese primer experimento con los niños en Roma, el alfabeto móvil aparentemente creó un
punto de conciencia con respecto al análisis y la codificación de los sonidos en palabras, una
tarea fundamental realizada en el primer año de vida, ya olvidada, cubierta por una especie de
amnesia infantil. Las formas del gabinete geométrico crean puntos de conciencia alrededor de
todos los círculos, cuadrados, rectángulos y paralelogramos que el niño ha estado viendo desde
su nacimiento, pero ahora están en una forma que literalmente puede comprender. Los
símbolos gramaticales crean puntos de conciencia acerca de cómo funcionan las palabras y las
estructuras subyacentes o la gramática universal ya absorbida por el niño en el proceso de
adquisición del lenguaje. El niño simplemente tiene una comprensión consciente de lo que ya
sabe. Él sabe que él sabe. Esto, por supuesto, es el comienzo de la autoconciencia.
Los mismos símbolos gramaticales regresan al nivel elemental para permitir que el niño mayor
entienda las partes del habla, cuando su mente razonadora puede captar la idea abstracta de
sustantivo o adjetivo. Pero esto podría no ser posible si su mente no hubiera sido preparada en
la etapa anterior. ¿Cuántos estudiantes de escuela primaria tienen dificultades con la gramática
y, por lo tanto, no les gusta la materia y progresan poco en su escritura debido a la falta de
comprensión? En una conferencia inédita de 1946, Montessori habló sobre la dificultad de
aprender si la mente no está preparada:
“El subconsciente toma acción, pues no puedes interesarte en nada que sea
absolutamente nuevo para tu mente si no ha tenido experiencia previa y luego se le
da una guía, es entonces que realiza una tarea consciente de lo que estaba en el
subconsciente. Si te doy una explicación de algo que nunca has escuchado o visto,
es muy difícil que lo aprendas y recuerdes. El secreto de la inteligencia es que no se
activa directamente en la conciencia. Debe llegar del subconsciente. Si el
subconsciente ha adquirido la experiencia, la inteligencia la recordará.”
Un niño de escuela secundaria puede escuchar en una clase de física algo así como que un
gramo de agua a cuatro grados centígrados equivale a un centímetro cúbico de agua. Extrapolar
que un litro (un decímetro cúbico) de agua a cuatro grados centígrados tiene una masa de mil
gramos es fácil para los niños que han trabajado con la torre rosa. “Los niños”, según
Montessori, “entienden acerca de los cubos de estos tamaños. Solo es necesario llamar su
mente consciente a los hechos que ya poseen” (Lecturas no publicadas 42). Entonces, ¿qué es
la preparación indirecta? Montessori dice:
“Es el camino de la naturaleza y del crecimiento preparar tanto el órgano de la
inteligencia como la inteligencia misma para el siguiente paso. Se realiza por medios
indirectos. En cada acción hay un motivo de interés. A través de él, los órganos están
232
preparados para algo en el futuro. Es el interés consciente del momento lo que

prepara la inteligencia para el desarrollo futuro, aunque el individuo no lo sepa”.
Tomemos paños plegables, por ejemplo. El niño pequeño está interesado en hacer algo que ve
hacer a su madre y le gusta doblar pequeños paños a lo largo de la línea de costura en mitades
y cuartos, etc. No le interesan las fracciones, ni sería apropiado enseñar a un niño de tres años
sobre las fracciones. Pero la mente se prepara a través de la experiencia de modo que, más
tarde, cuando la mente esté más desarrollada, más madura, el interés estará allí. El álbum de
mis entrenadores de AMI dice esto:
“La preparación indirecta consiste en preparar de antemano, haciendo uso de una
tendencia existente, ya sea mental o física, que será de gran ayuda cuando el niño
sea mayor y obedeciendo los impulsos de nuevas tendencias. Las habilidades
mentales pueden ser conocimiento latente a veces y actitud mental en otras
ocasiones. Los físicos suelen estar relacionados con el análisis y aislamiento de las
dificultades. Las diversas habilidades han sido adquiridas en ejercicios que no están
directamente (y por lo tanto indirectamente) conectados con la acción compleja.
Luego, cuando el niño tiene la edad suficiente para verse afectado por la tendencia
a realizarlo, todo está preparado. A menudo, la acción se realiza de forma
espontánea, en una explosión de entusiasmo y el niño tiene la impresión no solo de
ser autodidacta, sino de haber descubierto el proceso.”
Un ejemplo que viene a la mente son los resaques metálicos. A los niños les encanta colorear,
se les da crayones, marcadores y libros para colorear, pero Montessori les dio los resaques
metálicos y les pide colorearlos de una manera muy específica. Cuando el niño ha
perfeccionado esta habilidad logra tener el control del lápiz. Al mismo tiempo, ha estado
aprendiendo a trazar las letras del papel de lija con los movimientos de la mano y la muñeca y
analizando los sonidos en palabras. Su mano ha sido preparada. Su mente está preparada.
Entonces, cuando quiere escribir, hay una explosión de entusiasmo cuando descubre que
puede escribir. "Puedo escribir y nadie me ha enseñado".
Podemos preparar la mente si aprovechamos la naturaleza absorbente de la mente del niño
pequeño. Una vez que Montessori se dio cuenta de esto, creó materiales que actuaron como
vínculos en una cadena de aprendizaje para niños. Todo está diseñado para vincularse con
todo lo demás, de modo que hay muchas, muchas posibilidades para que el niño haga
conexiones mentales o descubrimientos. Del mismo modo, debido a que se activan múltiples
sentidos, existe una mayor probabilidad de recordar. Cuantas más vías de localización de la
información almacenada se forman, más vías se pueden recuperar. Además, diferentes
individuos tienen diferentes fortalezas y debilidades para recibir información a través de varios
sentidos. Como sabemos ahora, algunos poseen estilos de aprendizaje auditivo o visual; otros
prefieren un enfoque manual. Las personas con discapacidades de aprendizaje se benefician
especialmente de este enfoque de múltiples sentidos para la educación.
El enfoque Montessori, cuando es implementado por un adulto que conoce las oportunidades
inherentes a él, se convierte en un currículo en espiral donde, en cada etapa, cada aspecto del
233
conocimiento se revisa una y otra vez, pero ahora se ve desde una perspectiva nueva, más
madura, más alta, más profunda, más amplia. El uso simbólico del color y la forma y los patrones
del lenguaje y el movimiento lo unen todo.
El sistema decimal funciona. Las categorías de los números están codificadas: las unidades
son verdes, las decenas son azules, las centenas son rojas y las unidades de millar vuelven a
ser verdes, porque mil es simplemente una unidad del siguiente orden, una unidad de miles.
Estos colores son consistentes en el trabajo con las cadenas y el juego de timbres, donde el
color ahora representa la categoría, mientras que el tamaño ya no es útil. Por lo tanto, el niño
se ve obligado a leer el pequeño número en el timbre para distinguir entre un 1 y un 1000. Estos
colores continúan siendo útiles en una etapa posterior cuando el niño trabaja con las cadenas
cortas y largas, el material jerárquico de madera y los bastidores y tubos.
Incluso cuando pasan a taller, los colores vuelven a saludarlos de maneras familiares y nuevas.
Por ejemplo, en la exploración de fracciones decimales, las unidades una vez más son verdes,
las decenas son azules, etc. Pero el verde se vuelve más claro a medida que avanzamos a
milésimas, millonésimas, etc. El azul se vuelve más claro a medida que avanzamos a décimas
y décimas, diez milésimas y así sucesivamente. Este código de color crea los hermosos diseños
que se encuentran en el tablero de ajedrez decimal.
Cuando se introducen las potencias de los números el niño trabaja con cubos y prismas para
crear patrones similares y diferentes a los viejos cubos del binomio y trinomio de su infancia.
Pero ahora los cubos y cuadrados reflejan el color de la cantidad. A estas alturas, el niño sabe
que dos es verde, cuatro es amarillo y seis es blanco. Él ha interiorizado esto hace mucho
tiempo. Y así, el niño de primaria puede trabajar con el material concreto de forma sensorial y
abstracta al mismo tiempo, escribiendo notas para reflejar las ecuaciones matemáticas
representadas en el material de cubos concreto y hermoso. Los múltiplos, los factores, la raíz
cuadrada y la raíz cúbica, los sistemas numéricos no decimales, y más, crecen a partir de los
colores, patrones y formas familiares que el niño ya conoce, ¡y lo ha sabido desde que tenía
cuatro años!
Esto hace que sea muy difícil hablar sobre los resultados. Los resultados generalmente se
consideran cosas que se pueden probar, resultados que se pueden medir. Nuestros resultados
reales son a menudo remotos. No pueden venir a mitad del período, es posible que no se vean
antes de fin de año. Podemos ver los pequeños resultados, pero los grandes, los importantes,
permanecen ocultos, a veces durante mucho tiempo. Por ejemplo:
• Lectura total, que la Casa de los Niños prepara de manera indirecta para que haga el
niño, a menudo no emerge hasta el segundo o tercer grado de primaria.
• ¿Cómo puede hacer una prueba para ver si un niño ha sido preparado indirectamente
para el álgebra o la geometría sólida o incluso la geometría analítica y las ecuaciones no
lineales cuando realmente no se encuentra con estos temas, en abstracto, hasta el primer
año o segundo año o más tarde? Cuando estudiaba estadísticas, mi mente no podía
visualizar el análisis multivariado. ¿Sabes qué recordé? ¡Los cubos binomiales y
trinomiales y las diversas permutaciones creadas por la superposición de los cilindros
234
desarmados! Ahora, ¿cómo medimos ese resultado? ¡Puede que no aparezca hasta
graduarse de la escuela!
• Y finalmente, las actitudes y los valores inculcados en el cuidado del medio ambiente
por parte de los niños pequeños pueden no expresarse hasta la edad adulta. ¿Cómo
examinas eso?
Montessori no es un plan de estudios, pero hay aspectos curriculares que van de lo concreto a
lo abstracto y luego al pensamiento y complejidad de orden superior. En particular, no es un
plan de estudios que se pueda mapear o planificar porque el niño debe tener libertad para
explorar la red, la red de ideas interrelacionadas que conforman la Educación Cósmica. La
educación Montessori es más como una red y el niño, como la araña, puede tejer esta red, que
es él mismo, desde cualquier dirección y hacer que su conocimiento, comprensión, empatía,
gratitud y compasión sean más complejos, más fuertes y más hermosos.
Pero podemos medir los objetivos directos inherentes a cada actividad. Estos son mucho menos
gloriosos y mucho menos emocionantes. Por ejemplo, el objetivo directo de los cubos
binomiales y trinomiales es "construir el cubo". ¿Puede el niño construir el cubo?
El aprendizaje inconsciente ofrece la posibilidad de lo que Montessori denomina "preparación
indirecta". La preparación indirecta es el medio por el cual un niño puede progresar, es decir,
saltar a un nuevo nivel de desarrollo, de manera natural, sin esfuerzo y sin que nadie le haya
enseñado. El trabajo del niño Montessori es, como diría Vygotsky, "antes del desarrollo".
Esto es lo que Piaget se perdió, dejando a tantos programas para la primera infancia a la deriva
en una gran cantidad de actividades apropiadas para el desarrollo. La repetición, que es natural
para los niños pequeños, si el entorno es lo suficientemente limitado, permite que las nuevas
habilidades o conceptos se vuelvan automáticos. Pero la idea de Montessori del resto, la
inactividad que sigue al trabajo, todavía no se aprecia en gran medida (excepto quizás en la
investigación del sueño). El resto permite que las adquisiciones se cristalicen. Una vez
almacenado como un proceso automático en el inconsciente cognitivo, lo que originalmente era
difícil se vuelve fácil y el niño ya no tiene que enfocar la atención consciente y la energía en él.
La preparación indirecta es fundamental para el enfoque Montessori y, sin embargo, pocos,
aparte de los iniciados en sus complejidades, han comprendido sus implicaciones sobre cómo
aprende un niño. Una palabra comercial que escucho a menudo este año es DOK, Profundidad
del conocimiento. Todos se dan cuenta de que el conocimiento profundo es mejor que el
conocimiento superficial y, por lo tanto, rápidamente olvidado. Es una preparación indirecta que
le permite al niño Montessori aprender de “adentro hacia afuera”. En cada paso, el conocimiento
ya está ahí, ¡solo hay que indicarlo! Este es el arte y la ciencia de ser un maestro Montessori:
seguir una secuencia que proporciona la preparación indirecta y luego saber cómo aprovechar
las claves incorporadas en los materiales para acceder al conocimiento. En cada paso,
entonces, el conocimiento se construye sobre una base firme y crea una estructura sólida y
sólida, todo el camino hacia arriba. No estoy segura de cómo asignarlo a los resultados, ese es
el trabajo del resto del fin de semana.
235
Cuando tomé el curso de primaria en 1986 con Margaret Stephenson y Marsilia Palocci, para
nombrar algunos de los entrenadores de primera generación que tanto extrañamos hoy, quise
escribir este documento. Cada nueva presentación brilló con significado debido a la preparación
indirecta que había recibido en mi curso primario años antes. Gracias, David Kahn, por
permitirme escribirlo veinte años después.
236
PSICO-GRAMÁTICA:
REFLECIONES MONTESSORI DE GRAMÁTICA
Y DESARROLLO PSICOLÓGICO
Esta charla se presentó en la conferencia NAMTA titulada como Transiciones clave: Formación
de un marco escolar completo para lectura y escritura, en Baltimore, MD, del 9 al 12 de octubre
de 2003.
Me asignaron un tema aparentemente esotérico que espero que pueda desmitificar de alguna
manera, que sea claro, divertido, fácil y accesible para aquellos de ustedes que trabajan con
niños. Para comenzar, en realidad hay tres “Psico” ¡Psicosis! Psico Aritmética, publicado solo
en español e italiano, Psico Geometría, publicado solo en español, y Psico Gramática, nunca
publicado, pero existente, me dicen, como una serie de documentos, en alguna parte. A
menudo, el lenguaje de Montessori puede ser desagradable, como dicen algunos. (¿Es eso un
buen uso?) Gran parte de él no está en uso actual y parece arcaico, mohoso y desactualizado.
Si hace una búsqueda en Internet en psico, por ejemplo, obtiene el sitio web de la biblioteca
Alfred Hitchcock. Una búsqueda en Internet de la gramática psicológica obtiene el anuncio del
sitio web de NAMTA Annette Haines. Así que supongo que ya soy la única que está hablando
de eso.
Es un poco menos que genial. El término psicópata me recuerda a Janet Leigh. Y la gramática
me recuerda a la señora McElroy y al séptimo grado, cuando aprendí a analizar oraciones y
miré el reloj a medida que avanzaba lentamente hacia la hora de salida. Me introdujeron en el
diagrama de oraciones. Odiaba el inglés. Era tan mala como el latín, porque no tenía ni la
violencia de las Guerras Gálicas de César ni la sensualidad de las Metamorfosis de Ovidio para
redimirlo. Yo también odiaba el pre-álgebra, y tampoco me fue bien. Me interesaban mucho los
chicos, la música, la equitación y las fiestas.
Sospecho que no soy la única; muchos adultos (excepto los pocos raros que se especializan
en psicolingüística) probablemente tengan una gramo fobia similar. Es como la ansiedad de
matemáticas. En matemáticas, también, solo unos pocos escapan a los efectos de la escuela
para conservar el entusiasmo por el mundo abstracto de las matemáticas superiores.
Pero miremos de nuevo. La psicología en realidad representa una idea positiva. Es la ciencia
del alma humana; específicamente, el conocimiento sistemático o científico de los poderes y
funciones del alma humana, en la medida en que son conocidos por la conciencia; un tratado
sobre el alma humana (Brainy Dictionary). “La psicología", dijo Sir William Hamilton, un famoso
filósofo victoriano, "es la ciencia que conoce los fenómenos de la mente, el sujeto consciente o
el yo".
La gramática, por otro lado, no es más que la estructura de un lenguaje. Es un estudio de las
reglas mediante las cuales yo (en su mayoría inconscientemente) produzco las oraciones que
237
estoy diciendo. Estas reglas especifican el orden de las palabras y frases para crear una serie
de ideas, con suerte, bien formadas y con significado lógico. La gramática es como un idioma
extranjero para la mayoría de nosotros porque nos lo presentaron cuando ya habíamos pasado
nuestro período sensible. Para agregar insulto a la lesión, se introdujo por primera vez en de
forma abstracta. La gramática psicológica no es abstracta y de eso quiero hablar esta mañana.
Montessori no se propuso desarrollar un método de educación. Ella estaba más interesada en
esta nueva "ciencia del alma humana". Su interés, dijo, era la psicología, pero sentía que la
pedagogía podía desarrollarse en ella (Curso Internacional de Capacitación). Estaba muy
interesada en la adquisición del lenguaje en el niño pequeño. Se dio cuenta de que seguía una
lógica propia, una lógica de la psique.
La psicología lleva el nombre de la diosa griega Psyche. Psique, por supuesto, significa "mente",
pero en la mitología, Psique era la hermana de Venus, y era tan hermosa que el dios Eros se
enamoró de ella. Psique es esa mente o espíritu esquivo y hermoso que todos tenemos (y eso
puede ser estudiado pero tal vez nunca entendido completamente). En la historia, la psique de
la mitología griega, a pesar de los tremendos obstáculos, persiste en su búsqueda de lo que
hace que su alma sea completa. Y lo que la hace completa es el amor. Según Edith Hamilton,
la narradora clásica del mito griego: “El amor y el alma se habían buscado y después de
dolorosas pruebas se habían encontrado y esa unión nunca podría romperse”.
INFANCIA
Los niños vienen del amor; son la creación de un acto de amor y como observó Montessori, "el
primer órgano que aparece es el corazón" (El secreto de la infancia).
Antes del nacimiento, el ser humano se desarrolla según un calendario interno, el mismo para
todos los seres humanos, para crear la persona física única que funcionará de manera
independiente algún día. Este desarrollo tiene lugar en secreto, en la oscuridad, por así decirlo,
y el calendario del desarrollo está predeterminado por la naturaleza.
Fue el genio de Montessori que comprendió que nuestra psique o mente se desarrolla después
del nacimiento. Ella dijo que el desarrollo psíquico es similar al desarrollo físico en el sentido de
que no ocurre al azar y no se origina en estímulos del mundo exterior; en cambio, está guiado
por sensibilidades transitorias relacionadas con la adquisición de ciertas características. Aunque
este desarrollo tiene lugar en el mundo exterior, el mundo no tiene un significado constructivo
real. Montessori dijo que el mundo "simplemente proporciona los medios necesarios de la vida
psíquica, al igual que el cuerpo, al comer y respirar, toma de su entorno externo los medios
necesarios de la vida física" (El secreto de la infancia). Observe a un bebé pequeño y tendrá
emociones puras, ya sea éxtasis extremo o angustia extrema. "El drama interno en la vida de
un bebé es un drama de amor", dijo Montessori. "El amor en su sentido más amplio es la única
gran realidad, que evoluciona en los rincones ocultos del alma y, de vez en cuando, lo llena por
completo" (El secreto de la infancia).
238
Ciertos aspectos del entorno "despiertan tanto interés y tanto entusiasmo que se incorporan a
la existencia misma del niño" (La mente absorbente). Si falta estimulación mental en el entorno
del bebé, el bebé llora y se perturba, tiene gritos de enojo y rabia, porque padece hambre
mental. Esta relación emocional con el mundo es tan intensa que influye en todo el ser del bebé.
Los niños en esta fase de desarrollo son embriones espirituales. Ellos encarnan el lenguaje
inconscientemente, sin esfuerzo, emocionalmente. El lenguaje humano para el infante es como
ciertos tipos de música que nos da escalofríos. Es una hermosa música que despierta al alma
humana. Montessori dijo que los niños "se vuelven como las cosas que aman".
En el misterioso período que sigue inmediatamente después del nacimiento, el niño, que es una
entidad psíquica dotada de una forma de sensibilidad especialmente refinada, podría
considerarse un ego dormido. Pero de repente se despierta y escucha una música deliciosa.
Todas sus fibras comienzan a vibrar. El bebé puede pensar que ningún sonido ha llegado a sus
oídos, pero en realidad fue porque su alma no respondió a los sonidos. Sólo el habla humana
tenía algún poder para conmoverlo. (La Mente Absorbente)
El bebé absorbe el lenguaje humano a su alrededor: palabras, frases y oraciones. Se siente
atraído por el lenguaje y le encanta.
SITUACIÓN EMOCIONAL
Ahora ciertamente no soy un neurocientífico y la adquisición del lenguaje hablado es claramente
un fenómeno muy complejo, pero la Figura 1 presenta un diagrama simplificado de cómo se
produce el aprendizaje emocional. Entra a través del tálamo sensorial y se envía a dos centros,
la amígdala y el hipocampo, para procesar como memoria (LeDoux). Las vías relacionadas con
el movimiento son gruesas y conducen a altas velocidades. El hipocampo crea recuerdos
explícitos (conscientes). La amígdala crea recuerdos implícitos (inconscientes). Al hipocampo
le toma un poco más de tiempo que la mayoría de las otras regiones del cerebro para que
actúen juntos. Así que no tenemos recuerdos explícitos de la primera infancia porque el sistema
que los forma aún no está listo. Los estudios de comportamiento sugieren, sin embargo, que la
amígdala madura antes del hipocampo.
239
La amígdala es una pequeña región en el cerebro anterior, nombrada por los anatomistas
tempranos por su forma de almendra (amígdala es la palabra latina para "almendra"). Es una
de las áreas del sistema límbico y durante mucho tiempo se pensó que era importante para
varias formas de comportamiento emocional. Una sub-región de la amígdala, el núcleo central,
tiene conexiones con áreas del tronco cerebral involucradas en el control de la frecuencia
cardíaca y otras respuestas del sistema nervioso autónomo. Es un enlace a través del cual las
respuestas autonómicas son provocadas por emociones como la ira o el miedo (la mayoría de
las investigaciones sobre aprendizaje emocional involucran respuestas de miedo). Pero, como
sabemos, atracción, deseo o amor son fuertes motivadores. Este tipo de aprendizaje límbico y
emocional es la vía rápida a la memoria: es inconsciente, instantáneo y aparentemente
indeleble.
La memoria emocional es indeleble porque se quema en el cerebro a través de la amígdala.
(¿Recuerda lo que estaba haciendo el 11 de septiembre de 2001?) Sabemos que los
sentimientos optimizan el aprendizaje y el recuerdo. El inconveniente es que a veces las cosas
que están impresas en los circuitos de la amígdala son inadaptadas. Los sentimientos
extremadamente dolorosos suprimen de forma protectora el recuerdo, y pagamos caro a través
de las fobias y los trastornos de ansiedad, entre otros.
No nacemos con un programa de lenguaje, solo tal vez un tipo de dispositivo de adquisición de
lenguaje (Siegler 136). El lenguaje hablado se absorbe a través de este tipo de aprendizaje
emocional temprano. Las comparaciones de los idiomas del mundo revelan un gran número de
gramáticas muy diferentes. En inglés, a y la son palabras separadas. En finlandés, una sola
palabra, en, se adjunta delante del sustantivo cuando desempeña el papel de y en la parte
posterior del sustantivo cuando desempeña el papel de a. En húngaro, la distinción se puede
señalar a través del orden del verbo y el objeto directo. En ciertas lenguas africanas, los
patrones de tono hacen la distinción, y en japonés y chino, la distinción debe inferirse del
contexto (Siegler 137). Pero tal vez sea solo este tipo de "arrebato" temprano de los patrones
del habla mediante los cuales el niño crea su propio lenguaje.
Las oraciones son más que cadenas de palabras. Son unidades estructuradas y cohesivas que
expresan significado y siguen las convenciones con respecto al orden de las palabras, la
entonación y el estrés. Los sonidos y las palabras existen solo para ser usados en oraciones.
La idea de que una palabra es una unidad aislada en el flujo de voz es una idea abstracta. Los
bebés absorben el lenguaje de manera holística. Según Ursula Bellugi y Roger Brown, pioneros
en psicolingüística, "la inducción de la estructura del lenguaje latente recuerda más el desarrollo
biológico de un embrión que la adquisición de un reflejo condicional" (23). Edward O. Wilson lo
expresó de esta manera: “Solo las partes pequeñas del cerebro se parecen a una tabula rasa.
El resto es como un negativo expuesto, a la espera de ser introducido en el fluido revelador”
(citado en Restak 56).
Ahora sabemos por la investigación lo que dijo Montessori hace tanto tiempo: el desarrollo del
lenguaje no se aprende en el sentido clásico. Es universal en todas las culturas y ocurre de
manera consistente en una época en particular. Los procesos neurológicos basados en la
sobreproducción sináptica y la poda esperan la experiencia. La sobreproducción inicial de
240
sinapsis en el cerebro infantil está regulada por la madurez, pero las neuronas que se eliminan
dependen de la experiencia. "La experiencia normal en el momento normal da como resultado
una actividad neural que mantiene las conexiones típicas: la falta de dicha experiencia en el
momento habitual da como resultado conexiones atípicas" (Siegler 345-346). Así que hay un
período crítico en el cual la experiencia relevante debe ocurrir para que la experiencia tenga el
efecto habitual en el desarrollo del cerebro.
El habla de los niños comienza con expresiones de una y dos palabras, frases de dos palabras
que están en algún lugar entre las palabras individuales y las oraciones. Soy la orgullosa abuela
de una niña Montessori de 2.8 años, y el otro día hablé con ella por teléfono como suelen hacer
las abuelas.
Anna dijo, "Cussewy!" Y lo repitió enfáticamente. Le dije: "Pon a tu madre al teléfono". "Mami,
¿qué está diciendo Anna?" "Ella te está diciendo que cortó el apio en la escuela". Le dije: "Ponla
de nuevo". ¡Cortaste el apio! ¡Muy bien!"
Gradualmente, los niños progresan a expresiones que parecen oraciones, y en medio de estas
expresiones surgen oraciones verdaderas. Una vez que producen oraciones verdaderas,
comienzan a adquirir muchas de las convenciones gramaticales utilizadas en el lenguaje adulto
que han escuchado a su alrededor. Según Johnson y Newport, hay un período sensible para el
aprendizaje de la gramática. Estos investigadores examinaron el conocimiento de la gramática
inglesa entre los inmigrantes coreanos y chinos que habían venido a los Estados Unidos cuando
tenían entre tres y treinta y nueve años. La edad de llegada estuvo estrechamente relacionada
con el dominio gramatical, mientras que el número de años en los Estados Unidos tuvo poca
relación con el dominio. Los inmigrantes que llegaron antes de los siete años de edad sabían la
gramática y también los adultos nativos.
INFANCIA
Así que el niño a la edad de tres años ya es un sabio gramático, habiendo absorbido las
regularidades y los patrones de su lengua materna. Después de los tres, todavía nos queda
tiempo en la fase crítica. Los próximos años siguen siendo un período de creación, pero con la
ventaja adicional de la conciencia. La adquisición del lenguaje, debido a este largo período
sensible, continúa siendo inconsciente y sin esfuerzo. Montessori dice: "Cuando un fenómeno
llega inconscientemente, es muy importante porque puede permanecer para siempre" (Curso
Internacional de Capacitación).
Entonces, lo que el niño ya sabe se vuelve consciente a través del trabajo de la mano, a través
de la escritura. En la edad de juego, los niños juegan con las nuevas construcciones que han
hecho para fortalecer, refinar, ajustar y mantener la arquitectura cortical creada en los primeros
años de vida. Debido a la naturaleza inconsciente del lenguaje en el período anterior a las seis,
todavía tenemos lo que Montessori llamó "explosiones". Pero ahora son "explosiones" de
escritura y lectura.
241
El ambiente preparado para el niño de tres a seis años proporciona el equipo necesario para
alimentar y satisfacer el apetito psíquico del niño (Lo que debe saber). El lenguaje escrito no
necesita habla; su poder completo se realiza solo cuando está completamente aislado del
lenguaje hablado. Y así escribimos en silencio pequeños trozos de mensajes secretos en papel.
Los mensajes secretos transmiten la esencia de la escritura y la lectura: "Puedo decirte lo que
estoy pensando sin decir una palabra, y puedes leer mi mente".
Y debido a que existe un período sensible para la adquisición de la gramática, las actividades
con la Función de las palabras y sus coloridos símbolos son importantes para el niño en esta
etapa. Del mismo modo que el análisis de las palabras en sonidos ayudó al niño a tomar
conciencia de su lenguaje, la lectura basada en construcciones gramaticales y las funciones de
cada parte del habla la ayuda a tomar conciencia de éstas y del lugar que ocupan en una
oración. Ella ve patrones repetidos una y otra vez, en este caso la frase nominal y la conjunción.
A través de juegos diseñados para dar una impresión psicológica, los niños exploran
conscientemente lo que ya saben. Por ejemplo, jugamos un pequeño juego con adjetivos donde
le pedimos al niño que busque un caballo o una vaca o algo así. Vuelven con una vaca, pero,
por supuesto, no estamos pensando en la vaca. Estamos pensando en la vaca manchada (o
quizás en la negra); en otras palabras, una vaca distinta de la que trajo el niño. Escribimos otra
palabra y, armados con más información, el niño regresa a la granja para buscar a la vaca,
sabiendo en cuál estoy pensando. Hacemos este pequeño ejercicio lúdico unas cuantas veces
más y luego le pedimos al niño: "muéstrame la palabra que te dijo qué vaca". Señalan el adjetivo.
Ahora hay otra parte de la lección. Mezclamos el orden de las palabras. "La vio vaca " "El marrón
caballo" y así sucesivamente. Todo esto se vuelve muy tonto y los niños de cinco años pueden
disolverse en risitas porque 1.- así son los niños de cinco años, y 2.- conocen el orden correcto
de las palabras en la frase nominal. No les estamos enseñando esto. ¡Han absorbido el orden
latente de la frase nominal durante el período desde el nacimiento hasta los tres años y nunca
cometen un error! De hecho, si un niño viniera diciendo "la vaca de la mancha" o "el naranja
gato de color", tendríamos razón en estar alarmados. Pero no lo hacen.
Los ejercicios de la función de las palabras están diseñados para dar una impresión sensorial,
un "cuerpo entero" o una experiencia psicológica de la función de las partes del habla. Son más
para la lectura que para la gramática en esta etapa, y estamos hablando de un aprendizaje
físico / sensorial / emocional tanto o más que el aprendizaje intelectual o cognitivo. El objetivo
de estas actividades para el niño de cinco años, que aún se encuentra en un período sensible
para la adquisición de lenguaje, incluida la sintaxis, es dar "impresiones" psicológicas. ¿Cómo
se siente el adjetivo, cómo se siente cuando usted? ¿Agregar un adverbio a un verbo y modificar
su acción? ¿Cómo se siente un verbo diferente de un sustantivo? ¿Cómo cambia una
preposición la relación de las frases nominales? Hasta que el niño haya interiorizado o abstraído
la impresión psicológica de la parte del habla, los términos adjetivo, sustantivo, preposición,
adverbio, no solo no interesan a un niño, sino que carecen de sentido.
Con el análisis de lectura, los niños representan una oración y luego la analizan. Escribimos
frente al niño porque todas estas actividades son ejercicios de lectura. Podemos comunicarnos
242
unos con otros sin usar la palabra hablada. Todavía hay un elemento de diversión, de juego.
Yo uso este clásico: La dama elegante miró con disgusto al perro de raza.
Esta oración demuestra la brillantez de María y Mario Montessori al hacer que el aprendizaje
no solo sea efectivo sino también divertido.
Y si todo esto ha sido planeado y cuidadosamente preparado, los niños llegan al final de la
secuencia de lenguaje de la primaria. Como no se ha interferido con la sensibilidad natural del
niño, dice Montessori, absorbe el lenguaje escrito "de la misma manera en que absorbió
previamente el lenguaje hablado: con espontaneidad y facilidad, sin fatiga ni esfuerzo
consciente. Encuentra la alegría en su trabajo. "Es entusiasta y hace un gran esfuerzo para
lograr sus objetivos" (Lo que debe saber).
NIÑEZ
Sin embargo, el niño de edad elemental ya no es el destinatario feliz del procesamiento de
experiencia expectante. Debe confiar en el procesamiento dependiente de la experiencia para
formar sus conexiones sinápticas. Esto generalmente se piensa como aprendizaje. Ahora
sabemos que un niño en edad de escuela primaria puede generar sinapsis tan pronto como
diez o quince minutos después de una nueva experiencia. Sin embargo, la producción de
sinapsis se localiza en el sitio del procesamiento de información anterior (Siegler 346).
Como diría Montessori: "Lo consciente solo retiene lo que está incrustado en el subconsciente"
(Curso de capacitación internacional). Pero ella nos asegura: "El subconsciente está lleno de
estos engramas, por los cuales el intelecto crece mucho más que por la memoria consciente"
(Para educar el potencial humano).
Entonces, en el lenguaje, aumentamos los poderes intelectuales del niño al proporcionar
materiales que se basan en la experiencia previa del niño con la gramática de Casa de los
Niños, pero con los cuadros de gramática y otras actividades, los niños ahora exploran con su
intelecto. A través de ejemplos articulados, damos una idea clara del uso de palabras y luego
cristalizamos esa claridad al dar los nombres de los diferentes tipos de palabras que usamos
para hablar, leer y escribir. Los niños construyen sobre los cimientos ya establecidos en la etapa
anterior. Ahora damos gramática más formal y ofrecemos los nombres de las partes del
lenguaje, los tipos de sustantivos, las partes de la oración. Pero esto solo ofrece nuevas formas
de etiquetar lo que el niño ya sabe: incluso los verbos irregulares, que de lo contrario son tan
difíciles de aprender, ya existen en el idioma que habla el niño, y ahora solo se trata de
"descubrir" que son irregulares. Género, singular y plural, nombres comunes y propios, etc.
Aunque el niño está explorando con su mente razonadora, también nos damos cuenta de que
el niño de seis a doce años es operacional concreto, por lo que siempre damos algún tipo de
material concreto como ayuda a la imaginación. La imaginación puede volar a esta edad, pero
necesita alas. Las alas de esa imaginación son las tablas, los comandos, los juegos y la lectura
dramática interpretativa.
243
En El descubrimiento del niño, Montessori describe los ejercicios de Lectura interpretativa (245).
Escribió silenciosamente en hojas de papel largas oraciones tales como “Cierre las persianas
de la ventana y abra la puerta de entrada; luego espere un momento y vuelva a colocar las
cosas como estaban al principio”. O bien, “Pida a ocho de sus compañeros, cortésmente, que
abandonen sus lugares y se pongan en fila, en pares, en el centro de la habitación; luego
hágalos marchar hacia atrás y hacia adelante en la punta de sus dedos, en voz muy baja, sin
hacer ningún ruido".
Aprender en la escuela primaria Montessori es todavía de naturaleza afectiva. Los niños, dijo
ella, "casi me quitan las tarjetas de la mano para leerlas. Leen solos, con la atención más
intensa. Escogieron una acción y la llevaron a cabo de inmediato. "Cerraron las persianas,
caminaron de puntillas alrededor de la habitación, una ráfaga de intensa pero silenciosa
conmoción". Montessori escribió: "Parecía como si la fuerza mágica hubiera salido de mí
estimulando actividad que antes era desconocida: esa magia era el lenguaje escrito”. Los niños
le dieron las gracias por la lección. Concluyó que se había dado un gran paso: "Habíamos
saltado desde el mecanismo hasta el espíritu de la lectura" (El secreto de la infancia 245).
En el proceso, el niño de primaria se imagina cómo es sentirse enojado o triste o feliz o alegre.
Leer y actuar como crear un bucle neurológico, lo que resulta en una modificación temporal de
los sentimientos. Al igual que los actores del método que son, sienten lo que otros podrían
sentir, actuando en situaciones hipotéticas. Quizás más tarde, en una situación real, el
estudiante sentirá lo que otros están sintiendo. La empatía, la columna vertebral de nuestros
mejores sentimientos morales, se ha practicado en la zona segura de una "actividad de lectura".
La compasión abre el camino para el conocimiento y la razón, que, a su vez, allana el camino
para la libertad de decisión.
Así que todavía no es gramática, al menos no como se la considera tradicionalmente en las
escuelas. Estamos interesando al niño en las palabras de su lenguaje. Necesitamos dar este
tipo de actividades a los niños de seis, siete y ocho años para que la mente interrogante y
razonadora del niño pueda comenzar a trabajar conscientemente en el lenguaje que el niño ya
ha creado inconscientemente en el período anterior. .
Claude Claremont dijo una vez que el inglés era un idioma muy fácil de escribir mal. Esto es
cierto porque hay muy pocas reglas fijas. El análisis lógico introduce el "lado lógico de la
gramática". La posición de las palabras y los grupos de palabras es importante. La lógica es
divertida a esta edad; el niño de la escuela primaria juega con las frases y las cláusulas de una
oración de la misma manera que juega con un cubo de Rubik. Esta es también la edad de los
libros: los libros representan un lenguaje lógico y los niños no los pueden entender hasta que
dominan el lenguaje lógico (El niño, el secreto de la infancia).
Los libros se posponen en Montessori hasta que los niños llegan espontáneamente a la
capacidad de entenderlos. Los libros y el análisis lógico van de la mano, y las oraciones
analizadas pueden sacarse de los libros que más les gustan a los niños. Es una época
emocionante, la etapa más intelectual. Al reconocer esto, proporcionaremos el tipo de
experiencias que optimizarán las posibilidades de desarrollo humano en la última etapa de la
244
infancia y durante el período de tiempo que la naturaleza ha permitido. Más tarde, el estudio de
la gramática puede adquirir una forma más convencional; los estudiantes entenderán la
gramática fácilmente si sus mentes han sido preparadas.
CONCLUSIÓN
En conclusión, me gustaría recordarle que la gramática es una parte importante del lenguaje
que los niños están naturalmente programados para crear durante sus años formativos y refinar
y expandir durante sus años escolares. Fue una idea herética en la época de Montessori y
probablemente todavía lo sea hoy en día: "La primera desviación de la ortodoxia fue que el niño
puede aprender mejor a escribir entre los cuatro y los cinco años". Ahora estamos obligados a
avanzar otra proposición herética: los niños deben comenzar el estudio de la gramática entre
las edades de cinco y medio y ¡siete y medio u ocho!” (Montessori, material elemental).
Pero la gramática es una exploración natural y agradable si se administra a la edad adecuada.
Incluso si tiene una barrera contra la gramática debido a la forma en que lo introdujeron, haga
un esfuerzo aún mayor para presentar estas actividades a los niños bajo su cuidado y
experiméntelos con ellos. Recuerde, los niños no tienen barreras (a menos que ayudemos
creando obstáculos). Como solía decir mi entrenador, deja de pensar mucho y trata de pensar
como un niño. Pensar como un niño significa estar abierto a sentir la experiencia, simplemente,
sin analizarla en exceso. Recuerda la lección de Eros y la hermosa Psique, que el amor y el
espíritu humano, una vez unidos, nunca pueden separarse. Para que la educación sea
psicológica, el intelecto y el afecto deben casarse.
245
ESTRATEGIAS PARA APOYAR LA CONCENTRACION
Esta charla se presentó en la conferencia NAMTA titulada: Encontrar el gancho: Estrategias

Montessori para apoyar la concentración, del 6 al 9 de octubre de 2016, en Columbia, MD
EL ENTORNO PREPARADO
El gancho, definido como estrategias para apoyar la concentración, es realmente de lo que se
trata Montessori.
Maria Montessori deseaba que el entorno preparado fuera un laboratorio para el desarrollo de
la concentración, cuidando detalles como la iluminación, el color de la pared y el nivel de ruido.
Ella escribió que el entorno debe dar al niño todas las facilidades para la concentración y la
elección. Los objetos en este entorno deben conservarse con facilidad en la memoria del niño.
Debe haber una cantidad de objetos que, a su debido tiempo, un niño pequeño podrá recordar.
También podrá recordar el lugar al que pertenece el objeto para que, después de un tiempo, el
entorno deje de impresionar al niño como algo nuevo y así en este punto no distraerá su
atención.
También creía que el verdadero interés y la concentración que seguía eran posibles en una
atmósfera de libertad. Cuando un niño estaba en un período sensible, su psique estaba en
llamas con una especie de amor o entusiasmo por ciertas cosas. Ella vio la sensibilidad como
un tipo enfoque en una cosa mientras dejaba al niño indiferente a la otra. Si se le diera al niño
la libertad de elección en el período formativo, la sensibilidad actuaría como una guía interna y
dirigiría al niño hacia lo que era necesario para el desarrollo.
Montessori creía que se podía llegar a un ambiente adecuado científicamente. Ella sintió que
existía la posibilidad de determinar experimentalmente los medios para el desarrollo psíquico.
Estos podrían establecerse con la precisión necesaria para que existiese una relación real entre
las necesidades internas y los estímulos, al igual que existe una relación de forma entre el
insecto y la flor.
Procedió a realizar experimentos para determinar el tipo y la cantidad de objetos que se incluirán
en este entorno. Por experimentación, pensó que podía establecer "con la mayor precisión,
todos los estímulos exteriores necesarios, definidos en cualidades y cantidad. Por ejemplo,
pequeños marcos de diferentes formas, despiertan solo una atención temporal y transitoria en
un niño de tres años de edad pero al aumentar gradualmente el tamaño de los marcos de los
vendajes hasta que se encontró el límite en el que la atención se mantuvo de manera constante,
creía que la actividad se convertiría en un factor de desarrollo". (Mi sistema de educación, 10)
El entorno Montessori para niños de tres a seis años se diseñó para atraer los períodos
sensibles de los niños pequeños. Como cuando el cuerpo anhela un alimento en particular, se
pensaba que el niño pequeño anhelaba ciertas experiencias ambientales, un tipo de alimento
para la mente. Cuando un llamado período sensible enfocó las energías del niño hacia un
246
aspecto del medio ambiente, se pensó que la información o característica asociada con ese
aspecto se asimilaría rápida y brillantemente (Conferencia 17, Londres 1946)
EL ADULTO
Todos los objetos y actividades del entorno preparado son "ganchos" para la concentración.
Corresponden al interés natural del niño. Con el interés viene la repetición y con la repetición
nos concentramos. Pero el ambiente preparado no está completo. El adulto entrenado, el
maestro o guía Montessori, es necesario para ser el enlace dinámico para que todo el proceso
continúe y para que continúe.
El maestro como se conoce hasta ahora, dice Montessori, ha sido sustituido por una
combinación mucho más compleja que consiste en el Guía y los diferentes objetos del entorno
que cooperan en la educación del niño, debido a que el niño realmente se enseña a sí mismo
cuando trabaja con los materiales, el maestro, entonces, ¡no enseña!
En St. Louis recientemente hemos agregado una comunidad para niños de 15 meses a 3 años.
Estoy aprendiendo mucho porque en la Comunidad Infantil, como lo llamamos, es un mundo
diferente al de la Casa de los Niños. Nos damos cuenta de que tenemos muy poca influencia
directa en estos niños tan pequeños que, como un embrión espiritual, están absorbiendo su
mundo, todo lo que los rodea, inconscientemente. La naturaleza centra su atención en aquellas
cosas que necesita para su desarrollo.
Para el niño muy pequeño, el gancho al que nos referimos es más biológico. Los infantes no
eligen lo que les interesa; la naturaleza lo elige para ellos porque tienen que terminar la
organización de sus mentes, lo que no podría ocurrir antes del nacimiento porque se basa en
la experiencia del mundo. En la clase primaria, el interés del niño lleva a la repetición de un
ejercicio, como escribió Montessori en El secreto de la infancia. En la Comunidad Infantil la
repetición toma una forma diferente. Karen Adolph, de la Universidad de Nueva York, en una
charla sobre el juego y el desarrollo humano, describió el juego espontáneo de los bebés como
"repetición sin repetición" (Hedges). La relación entre el cuerpo del niño pequeño, las
habilidades motoras, la información sensorial entrante y el aprendizaje posterior son
multidimensionales y dinámicos. Si limitamos nuestra observación, perdemos de vista la
complejidad y la riqueza del comportamiento de los bebés. Por ejemplo, los niños pequeños
caminan mucho; el niño promedio toma 2,368 pasos por hora, lo que corresponde a
aproximadamente 14,000 pasos por día. Pueden viajar distancias inmensas, alrededor de 701
metros por hora o el equivalente a 46 campos de fútbol por día. El juego de objetos es
igualmente variado, distribuido e inmenso. Tocan muchos objetos diferentes, a menudo todos
a la vez. Como supuestamente Albert Einstein dijo: "Comprender la física es un juego de niños
comparado con entender el juego de niños".
247
PERIODOS SENSIBLES O CRITICOS

Takao Hensch, profesor de biología molecular y celular en el Centro para la Ciencia del Cerebro
de la Universidad de Harvard, comienza a comprender los períodos críticos de la primera
infancia que subyacen en lo que llamamos juego de niños:
“Durante los períodos críticos de la primera infancia se producen cambios
especialmente trascendentales. Un bebé comienza su vida con un crecimiento
excesivo de sinapsis que debe reducirse para hacer su trabajo correctamente. Los
cambios estructurales necesarios, el sacrificio de sinapsis, ocurren durante el período
crítico. No existe, ni podría existir, un programa genético que le diga al cerebro cómo
reorganizarse y coordinar las células cerebrales, cómo unirse en un grupo
colaborador. Con el tiempo, el cerebro cambia sus conexiones funcionales sobre la
base de la experiencia” (Restak 78)
Según Hensch, durante un período crítico, el cerebro del niño entra en un pas de deux íntimo
con el mundo exterior. "Los fotones y las ondas sonoras entrantes sirven como señales para
que la maquinaria molecular del cerebro establezca y seleccione los enlaces entre las células
cerebrales que durarán hasta la edad adulta y la vejez".
Según Hensch y otros en Harvard, al comienzo de la vida hay períodos críticos para la audición
y la visión, cuando el bebé "aprende" realmente a ver, oír y conecta su cerebro con la vista y la
audición. También hay un período crítico para el lenguaje, como Montessori lo sabía muy bien,
así como para ciertos comportamientos sociales.
El idioma es un gancho automático si está trabajando con bebés. Se giran instintivamente para
mirar tu boca. Desde muy temprano en la vida, el bebé se pone particularmente en sintonía con
el sonido de la voz humana. Muy pronto mira fijamente el rostro de la madre y comienza a
moverse en sincronía con el ritmo de su voz. Montessori la llamó "la música divina de la voz
humana" (Conferencia 46, de Londres 1946).
Cuando le hablas a un bebé, en lugar de mirarte a ti, a tu cara o cualquier cosa atractiva que
puedas usar, como una rosa o un broche, él mira directamente a tu boca. Cuando le hablas
directamente a él, de la manera encantadora y cariñosa que usamos cuando hablamos a los
bebés, él no entiende lo que dices, pero está lleno de emoción y tan emocionado que comienza
a mover su propia boca. Si los niños pequeños están tan emocionados al ver cómo se mueve
la boca es porque han notado esta extraña música que es la voz humana. Está lleno de esta
música desde el principio de su vida.
Ahora sabemos que las neuronas espejo pueden ser las culpables. Una neurona espejo es una
neurona que se dispara cuando un animal actúa y cuando el animal observa la misma acción
realizada por otro. Así, la neurona refleja el comportamiento de la otra, como si el observador
estuviera actuando. Aunque son un tema de especulación, algunos piensan que este sistema
proporciona el mecanismo para la capacidad de internalizar el lenguaje y las interacciones
sociales, la imitación y la empatía (que, cuando uno lo piensa, es solo una imitación interna o
mental).
248
Según Montessori, "Los órganos psíquicos se forman alrededor de puntos de sensibilidad" (La
mente absorbente 52). "No es la mente misma lo que crea estas sensibilidades, sino sus
órganos". Y el lenguaje, el orden y el movimiento son los órganos de la mente. “Cada órgano
se desarrolla independientemente de los otros. Mientras que el lenguaje se desarrolla por un
lado, el juicio de las distancias y el modo de encontrarlo se está desarrollando por separado;
también lo es el poder de mantener el equilibrio en dos pies y otras formas de coordinación”.
Cada uno de estos poderes tiene su propio interés especial y esta forma de sensibilidad es tan
viva que anuncia a su poseedor para realizar una serie de acciones. Ninguna de estas
sensibilidades ocupa todo el período de desarrollo. Cada uno de ellos dura lo suficiente para la
construcción de un órgano psíquico. Una vez que se forma ese órgano, la sensibilidad
desaparece, pero mientras dura, hay un flujo de energía increíble para nosotros, que lo hemos
superado tan completamente que ya no podemos recordar haberlo tenido. Cuando todos los
órganos están listos, se unen para formar lo que consideramos como la unidad psíquica del
individuo.
Durante cada período, el Horme empuja al niño hacia la actividad y el período sensible guía su
interés. En el niño pequeño, los períodos sensibles guían el interés. Si puede engancharse a
un período sensible, observará la repetición del ejercicio, y de la repetición surge un tipo de
concentración en cierne. En este punto, la guía debe proteger al niño de cualquier perturbación
porque si el niño tiene la oportunidad de experimentar momentos repetidos de concentración,
la personalidad del niño se desarrolla de una manera sana y saludable. A esto le llamamos
normalización. Aquellos que no entienden la normalización fracasan completamente o
comienzan a usar la coerción para lograr algo que se parece a la normalización del observador
casual pero que en realidad es un control adulto. La normalización es un fenómeno que debe
ocurrir desde adentro hacia afuera. Proviene de una reorganización en el centro del niño.
Tenemos que esperar. No podemos hacer que suceda… aunque nos gustaría.
Después de la edad de cuatro años, los períodos sensibles disminuyen. Sin embargo, el
lenguaje, el más largo y fuerte de los períodos sensibles, sigue activo. No es la atracción por
los sonidos y las palabras que observamos antes; se trata de una atracción por la sintaxis y la
gramática y la escritura. Y el niño de cuatro años no tiene el enfoque extremadamente serio del
niño de dos o tres años. Quiere jugar con su lenguaje ahora. Tenemos los juegos de gramática
y fonogramas que riman para hacer poemas absurdos y divertidos y, por otro lado, está la
escritura que es una gran motivación para el niño de cinco años. A esta edad, quieren grabar
su trabajo y no volver a ponerlo todo en la caja. Déjalos escribir. La escritura es un gancho para
la concentración. “Las manos son los instrumentos de la inteligencia del hombre” (La mente
absorbente). Así que los enganchamos con la escritura e ilustración de una historia o con una
lista de palabras del fonograma o la creación de un poema original. Los niños disfrutan
escribiendo y pegando o dibujando símbolos gramaticales sobre las palabras de las frases.
Otro gancho es el orden. El ambiente preparado, con su alto nivel de orden, es un gancho para
el niño en la edad en que más lo anhelan. Hay múltiples niveles de orden: el orden en la
superficie significa "hay un lugar para todo y todo está en su lugar". Pero el orden es más
profundo que tener una habitación estable y ordenada. Los materiales muestran un orden
249
profundo dentro de ellos mismos, hasta el milímetro. Y el orden va aún más profundo: los objetos
encajan dentro de sus cajas de una manera ordenada. El ambiente preparado es un lugar donde
los niños pueden entender y confiar en que los apoyará en su tarea constructiva: ayer, hoy y
mañana.
Trabajar con las manos: darles actividad. ¿Recuerdas la historia de los niños que
desmenuzaron el pan en el piso del asilo? Necesitaban tener algo que ver con sus manos.
Todos los materiales, desde limpiar un derrame hasta hacer una división con tubos de ensayo
y perlas, ofrecen motivos para la actividad. No es tan importante lo que hacen, es importante
que hagan algo.
El movimiento es un gancho para el niño que se encuentra en un período sensible para el
desarrollo del movimiento que luego estará en el período sensible para el refinamiento del
movimiento. Para permitir que el niño se mueva, escalamos cada uno de nuestros entornos
preparados con mucho cuidado para que haya un ajuste entre las proporciones del entorno y
las proporciones del niño. Los niños se mueven con gracia y facilidad cuando el ambiente es
proporcional a ellos en lo físico y en lo psíquico.
El agua es un gancho. Mi entrenadora, Pearl Vanderwall, que tenía cincuenta años de práctica
con niños, dijo: "Pon las manos en el agua". Lava una mesa, lávate las manos, riega las plantas
en el salón de clases, riega el jardín al aire libre. Estas son algunas de las primeras actividades
que atraen a niños pequeños. Estas actividades pueden ser un poco desordenadas, pero no las
evites sólo porque puede haber un poco de desorden.
El gran trabajo es un gancho. Los niños disfrutan ejerciendo el máximo esfuerzo. Cuando les
das un gran trabajo, se sienten bien consigo mismos. El gran trabajo genera confianza y
autoestima de una manera que los elogios y los "buenos trabajos" nunca pueden hacer. Desde
el transporte de sacos pesados en la Comunidad Infantil, hasta las 1000 cadenas y juegos de
banco con grandes números de Casa de los Niños, a los largos cálculos algebraicos de Taller,
el gran trabajo atrae a niños de todas las edades. El adolescente quiere salvar el mundo. El
joven estudiante graduado desea una disertación que solucione todos nuestros problemas
sociales, cure la enfermedad o explique la macroeconomía a escala global. Qué decepcionante
cuando se entera de que es mejor ciencia reducirlo a una pregunta minúscula y realmente
investigar eso definitivamente.
Después de los cuatro años y medio o cinco, muchos de los períodos sensibles han
desaparecido y puede comenzar a seguir su interés. El interés puede ser un gancho. Tal vez
sea un interés en insectos o vehículos o caballos o perros o mariposas o flores. Tuve un hijo
que amaba las aspiradoras: hizo un libro de "partes de la aspiradora" y escribió listas de "tipos
de aspiradoras". Esto me pareció un poco extraño, pero muchos de ustedes pueden adherirse
a esta idea.
Pero no podemos esperar por el interés. ¿Cómo sabe un niño si está interesado en algo si
nunca ha estado expuesto a él? Un niño puede estar interesado en las mareas o el clima o la
luna o lo que sea, pero no lo saben porque no saben lo suficiente. El conocimiento crea interés
250
y no al revés. Y, entonces, debemos hacer lo que la señorita Stephenson nos dijo: “Presente,
presente, presente”, todo tipo de cosas. Entonces veremos qué le interesa al niño.
Para el niño de primaria, la Educación Cósmica en sí misma es el gancho. María Montessori
entendió que explorar las ideas desconocidas, lejanas y fuera de este mundo, usar las
habilidades recién formadas para razonar e imaginar enciende la imaginación del niño y
enciende el fuego de la inteligencia. Aprender a leer, dibujar, calcular y razonar, explorar un
tema que fascina, es mucho más poderoso que obtener una lección de un libro de acuerdo con
un plan de estudios previamente planeados.
El secreto de una buena enseñanza es considerar la inteligencia del niño como un campo fértil
en el que se pueden sembrar semillas, para crecer bajo el calor de la flamante imaginación. Por
lo tanto, nuestro objetivo no es simplemente hacer que el niño entienda, y mucho menos
obligarlo a memorizar, sino tocar su imaginación para entusiasmarlo hasta el fondo. (Educar el
potencial humano)
Cuando estaba haciendo mi trabajo de disertación sobre concentración, Kay Baker me dijo: "La
concentración de un niño de primaria se ve diferente a la de un niño pequeño. No tienen que
quedarse quietos para concentrarse. Pueden estar hablando con un compañero de clase y
seguir trabajando”. Entonces, cuando observamos los ambientes de Taller, debemos entender
que la atención, el compromiso, la concentración, todas esas cosas que buscamos pueden
parecer diferentes a diferentes edades.
¡Pero quizás a esta edad realmente hay menos concentración! Montessori nos dice en las
conferencias de 1946 que la concentración del tipo que observó en las primeras Casas de los
Niños solo se podía lograr con niños pequeños y sólo cuando sus manos estaban en acción.
En niños pequeños, dijo, "el uso de las manos atrae una atención profunda" (Conferencias de
Londres 1946).
Según Hensch, la mayoría de los períodos críticos ocurren en la infancia, pero la ciencia ha
descubierto que algunos llegan más tarde, incluso en la adolescencia. La adolescencia es el
período final de desarrollo del adulto durante el cual maduran los talentos, el razonamiento y
las complejas conductas adultas. La adolescencia puede considerarse como un período crítico
del desarrollo cortical que es importante para establecer las características de los adultos
durante toda la vida.
Por lo tanto, para el establecimiento de características adultas de por vida ¿cuál es el gancho
para el adolescente? Bueno, todavía estamos aprendiendo esto. Nuestro trabajo con el
adolescente todavía es un experimento, ya que hasta ahora se nos están revelando. Pero
Montessori pensó que la comunidad y los amigos eran importantes a esta edad, por lo que nos
dijo que es importante crear una comunidad social para ellos, separada de sus familias, un
internado en el campo donde pudieran crear sus propios grupos sociales y participar en la
exploración como un trabajo continuo.
Los jóvenes se sienten atraídos por las oportunidades que les permiten hacer cosas buenas. El
adolescente normalizado es idealista y desea arreglar las partes rotas de nuestro mundo, por
251
lo que se sienten atraídos por la biología y la ecología y por resolver los problemas sociales.
Por ejemplo, un niño de diecinueve años ha inventado una máquina que podría eliminar
2.250.000 toneladas de plástico de los océanos del mundo (Griffiths). Un estudiante de
secundaria ha inventado una prueba barata y no invasiva para la detección temprana del cáncer
de páncreas (Gaurav). Los adolescentes siempre han sido grandes inventores: un joven de
quince años inventó la moto de nieve (Evans y Shariff). Un niño de diecinueve años inventó un
sistema de propulsión que podía enviar una nave espacial al espacio sin usar una sola gota de
combustible (Didymus). Inventar cosas nuevas, especialmente cosas que ayudarán a otros o
salvarán el mundo, es un verdadero gancho para el adolescente idealista e inteligente.
Otro gancho para el adolescente es el dinero. Recuerdo querer conseguir un trabajo y ganar mi
propio dinero cuando tenía esa edad. El primer trabajo de mi hija mayor fue limpiar los inodoros
en McDonalds, ¡y ella ni siquiera parecía objetar! Los proyectos que crean fondos para otros
proyectos o cosas que quieren hacer son un gancho para los adolescentes.
El trabajo productivo y un salario que otorga independencia económica o, más bien, constituye
un primer intento real de lograr la independencia económica, se podría hacer con ventaja un
principio general de educación social para adolescentes y jóvenes. (De la infancia a la
adolescencia 66)
Y todos sabemos que la expresión creativa es otro gancho que puede ser muy poderoso: la
danza, las artes gráficas, la escultura, la poesía, la música, etc. Los inventores del hip-hop
tenían doce, diecisiete y doce años, esto no es ninguna sorpresa (Evans & Shariff).
Pero déjame volver con el niño pequeño. El primer período, el período desde el nacimiento
hasta los seis años, mi área de experiencia profesional, es mi favorito. ¿Por qué? "El primer
elemento esencial para el desarrollo del niño", dice Montessori, "es la concentración" (La mente
absorbente). La concentración sienta las bases para el desarrollo del carácter y el
comportamiento social posterior. “La concentración siempre es solitaria, incluso en medio de
una multitud, y no hay un logro real sin ella” (Young 135), por lo que para ayudar a concentrar
a los niños, Montessori ideó un entorno lleno de cosas en las que concentrarse y llamó a ese
espacio Casa de los Niños.
El trabajo del niño es diferente del trabajo que usted o yo hacemos. "El niño trabaja para su
desarrollo interior y no para alcanzar un objetivo exterior" ("Las dos naturalezas del niño" 8).
Cuando ha realizado este trabajo, realmente no ha desarrollado una habilidad especial, sino
que ha desarrollado algo en sí mismo. Entonces, realmente no importa tanto lo que hagan, lo
que importa es que hagan algo que les interese profundamente, algo en lo que puedan
concentrar sus energías ilimitadas. Y aunque las “muchas actividades de los niños pequeños
parecen sin sentido, la concentración con la que se dedican a estas actividades hace evidente
que son importantes para ellos” (Mario Montessori).
La concentración, como lo indica la palabra, es algo que se reúne en un centro, se concentra,
y es algo que se enfoca. A medida que se enfoca, se vuelve más fuerte, como la luz solar
enfocada a un punto a través de una lupa. “Cuando hay un punto de actividad enfocado, parece
que algo se construye” (Conferencias de Londres 1946, 154).
252
Es interesante ver este fenómeno de concentración en los niños a quienes se les brinda las
oportunidades correctas para ejercitarla. Las personas que ven esto dicen que el carácter de
estos niños ha cambiado, pero lo que realmente sucedió es que tuvieron la oportunidad de
formar su carácter. Estos niños han concentrado todas sus facultades en una unidad; Después
de esto se han convertido en personas. Cuando proporcionamos a nuestros hijos los medios y
las oportunidades en nuestras escuelas, sabemos que cambiarán en este sentido: los niños
desordenados, destructivos y amantes de la fantasía se vuelven tranquilos y felices. Eso es lo
que es tan maravilloso. Son recién nacidos (Las conferencias de Londres de 1946, 156)
253
EL DESARROLLO DE VALORES:
UN ENFOQUE DEL CICLO DE VIDA
Este artículo fue presentado en el seminario del Centro de Estudios de Educación Montessori,
A.C. en México el 1 de marzo de 1996. El tema del seminario fue “Transmisión de Valores en
los Tiempos de Cambio”.
Valorar es hacer una elección y actuar sobre ella. Las elecciones que hacemos y los actos que
hacemos constituyen nuestras historias individuales. Lo que una sociedad valora aparece en su
arquitectura y se externaliza en su pintura y escultura, en la televisión y en el cine. Cuando un
individuo elige y actúa sobre un valor, también está buscando un significado. Dar significado y
valorar son todos aspectos de la misma realidad. Los cambios que valoramos a lo largo de
nuestras vidas van dando significado y es congruente con nuestro nivel de conciencia.
¿Cómo se desarrollan los valores en los individuos? ¿Qué valores y prioridades son esenciales
para nuestro bienestar y crecimiento mental? ¿Qué valores contribuyen al mantenimiento de la
civilización humana y el progreso, o la evolución cultural?
Según Raths, Harmin y Simon (1966), algo elegido no es un valor a menos que sea:
1) elegido libremente entre varias alternativas
2) elegido después de considerar las consecuencias de la elección
3) la persona debe estar contenta con la elección, porque los valores son cosas que
valoramos y valoramos
4) estamos dispuestos a confirmar ese valor públicamente
Las acciones subsiguientes reflejarán repetidamente el valor elegido. El punto significativo aquí
es que los valores son elegidos libremente por un individuo; no pueden desarrollarse a través
del adoctrinamiento, la fuerza o ser dados por el maestro. El desarrollo de valores resulta del
proceso de elección involucrado cuando, a través de la interacción ambiental, el individuo actúa
para crear significado y orden a partir del caos que la rodea.
Debido a que implica una elección basada en el conocimiento, el desarrollo de valores es un
proceso intelectual exclusivamente humano que va más allá de la adaptación. Incluso los
animales unicelulares se adaptan y los organismos multicelulares han ideado un universo de
fantásticas adaptaciones al medio ambiente. Pero tenemos dentro de nosotros el potencial de
hacer más. Como dice Paulo Freire:
“La integración con el contexto de uno, a diferencia de la adaptación, es una actividad
distintivamente humana. La integración resulta de la capacidad de adaptarse a la
realidad más la capacidad crítica para tomar decisiones y transformar esa realidad.
(1973, p. 4)
254
La integración que es el objetivo del desarrollo psicológico es el producto de una interacción

dinámica entre el yo y el entorno. Cuando se elige un objeto, persona o relación, el acto de
elegir lo eleva del mundo de las realidades indiferentes y lo convierte en un valor para el que
elige. Por ejemplo, si compro una casa, la elijo de todas las otras casas en el bloque. El acto de
elección eleva esta casa particular de entre las demás y la hace parte de mi propia historia
personal. Los valores son relativos, en términos de valencia emocional, es decir, en términos
del grado de atractivo que posee el individuo, la actividad o el objeto como una meta de
comportamiento. Por lo tanto, podemos clasificar nuestros valores, decidir cuál es el más
importante para nosotros, cuál es el siguiente más importante, etc. Este proceso nos permite
clasificar y aclarar posibles respuestas en un mundo conflictivo y confuso.
No todo lo elegido por el yo califica como valor. Un valor debe ayudarnos a crear significado y
fomentar el desarrollo de nuestras personalidades. Por ejemplo, el dinero es generalmente un
valor debido a lo que puede proporcionar en términos materiales y psicológicos. Sin embargo,
si la búsqueda de dinero se convierte en una obsesión, de modo que inhibe en lugar de mejorar
el crecimiento individual, deja de ser un valor para esa persona. Una elección de valor debe
contribuir al crecimiento. Y lo que se necesita para el significado y el crecimiento en un momento
de la vida de una persona no es necesariamente deseable en una etapa posterior del desarrollo.
Los dos primeros planos de Montessori forman el yo individual y los valores desarrollados son
los necesarios para nuestra salud mental. Los dos últimos planos de desarrollo contemplan la
creación del hombre en sociedad, el individuo social; Los valores desarrollados durante estos
últimos períodos implican, por lo tanto, la posibilidad de la actualización personal. Los valores
evolucionan a lo largo de la vida de los seres humanos, dotados de tendencias humanas
universales, luchan por satisfacer sus necesidades tanto físicas como espirituales. Las fases o
etapas del desarrollo del valor son jerárquicas. Cuando un individuo está pensando en una
etapa superior, las etapas inferiores permanecen incorporadas. Las etapas forman una
secuencia natural y no se pueden omitir. En circunstancias normales, una persona avanzará de
una etapa a otra. Sin embargo, los períodos de dolor personal, pérdida o inestabilidad emocional
suelen estar marcados por una regresión a una etapa previa.
A lo largo de nuestras vidas, continuamos explorando y domesticando nuestro mundo, tanto
física como espiritualmente; en el esfuerzo por encontrar nuestro lugar en el mundo, para crear
orden y significado a partir del flujo de eventos naturales y humanos, forjamos nuestros valores
y orientarnos éticamente por las elecciones que hacemos. Los valores fundamentales que
elegimos en cada nivel son aquellos que dan sentido y forma a nuestras vidas.
¿Cuáles son estos valores fundamentales? Hay una cierta categoría de valores que llamaremos
valores finales. Son metas que las personas buscan como principios rectores en sus vidas.
Ejemplos de valores finales son la paz, la seguridad, el respeto propio, el reconocimiento, la
felicidad, la riqueza, etc. Casi todos estarían de acuerdo en que estos son valores humanos
básicos. Pero diferentes fases de desarrollo enfatizan diferentes valores. Los valores de la
primera infancia pueden incluir placer, seguridad, afecto. Los valores de la edad escolar pueden
ser la autoestima y un sentido de logro. La libertad puede ser un valor importante para un
255
adolescente; mientras que la armonía interior y la seguridad son objetivos que pertenecen a la
edad adulta.
Luego hay otros valores que podemos llamar valores medios. Estos son los enfoques que
traemos a la vida, las formas en que nos gustaría ser. Ejemplos de valores medios son cosas
como ser alegre, educado u honesto, ambicioso, capaz o imaginativo, independiente o valiente.
Si los niños van a adquirir tales valores, deben ver estos valores en el trabajo en las vidas de
los adultos que los rodean.
Montessori escribió poco específicamente sobre el desarrollo de valores en el niño, pero sus
ideas están integradas en todo momento. En El desarrollo de la consciencia (1976), de Brian
Hall, se describen "Cuatro fases" del desarrollo de valor que complementan la teoría de los
planos de desarrollo de Montessori. Las inferencias que extraeré sobre el desarrollo de valores
dentro de un marco Montessori dependen en gran medida de su esquema.
FASE 1
En la primera fase, cualquier cosa que contribuya a las necesidades físicas básicas (comida,
calor, amor y la madre que provee estas cosas) es un valor. Si se satisfacen estas necesidades,
el niño pequeño cree que el mundo es un lugar cómodo y positivo en el que puede confiar. En
el contexto de la relación con la madre y otros miembros de la familia, el bebé desarrolla un
sentido de sí mismo. Esto se hace a través del "apego", la formación de vínculos afectivos con
una persona importante que une al niño y al adulto en el espacio y el tiempo (Schiamberg, 1988,
p. 279). Los primeros impulsos infantiles son arraigar y chupar, agarrar y sonreír, y mirar y
acurrucarse estrechamente en los brazos de la madre. Estos impulsos son precisamente los
necesarios para establecer y mantener una cercanía emocional y un vínculo entre el adulto y el
niño.
Debido a la naturaleza absorbente de la mente del niño, estas experiencias tempranas dejan
una huella indeleble en la personalidad en desarrollo. Este vínculo temprano entre la madre y
el niño es una parte esencial en el desarrollo social del niño y, según el Dr. Theodor Hellbrugge,
de Kinderzentrum, en Munich, "el desarrollo social del niño siempre se retrasa si el niño no tiene
una madre". Alguien que constantemente piense en él, es decir, en una persona que tiene
suficiente tiempo y amor maternal por el niño” (1979, p. 7). Urie Bronfenbrenner sugiere que lo
que es necesario para el desarrollo saludable del niño es una "atracción mutua perdurable,
irracional" (1980, pág. 2).
Que este "vínculo irracional y duradero" es una función de la relación entre madre e hijo en el
entorno cerrado del hogar y la familia parece obvio. Cuando Bronfenbrenner le preguntó a un
hombre en la Unión Soviética por qué había suspendido sus instituciones de internado infantil,
el hombre respondió:
"No se le puede pagar a una mujer para que haga lo que una madre hará gratis. Es irracional.
La mayoría no va más allá del tiempo que se le paga; sólo un loco lo haría. En segundo lugar,
256
no es profesional. En una institución, nunca puedes salvar a un niño antes de salvar a todos los
demás. Los padres tienen que relacionarse selectivamente. Este es el niño con el que estás
comprometido, tu hijo”. (1980, Pp. 3-4)
Cuando este apego irracional y duradero se produce entre la madre y el bebé, el bebé prospera.
Él llega a esperar que sus necesidades físicas sean satisfechas y que el mundo sea un lugar
positivo y seguro, lleno de alegría y amor. Aprende que sus necesidades serán satisfechas con
cierta regularidad y que el mundo es ordenado, predecible y amigable. La comida está ahí
cuando la quiere; La atención está disponible cuando está angustiado. Por lo tanto, viene a
desarrollar lo que Erik Erikson llamó una base básica de confianza que, cuando sea lo
suficientemente fuerte, podrá extenderse a nuevas experiencias a medida que su visión del
mundo se amplíe para incluir a padres, hermanos, familiares y amigos.
Si el amor maternal es desinteresado, en contraposición, el infante a quien ella cuida es egoísta.
En la primera fase del desarrollo de los valores del niño, el yo, el centro de la conciencia del
niño, es el centro de su mundo. Toda exploración sensorial sale de ese centro del ego. El mundo
está ahí solo para él. ¿Recuerdas la historia de Winnie the Pooh? El oso tiene hambre y busca
su comida favorita. Miel. Mira hacia arriba, ve una abeja y se dice a sí mismo: "Si sigo a la abeja
hasta el árbol, encontraré miel para mí". Winnie concluye que si hay miel en el árbol, porque a
él le gusta la miel, "la miel debe estar ahí para mí". El punto de la historia es que representa un
acto egocéntrico. No quiero decir que los niños sean egoístas en ningún sentido moral. Más
bien, el niño pequeño siente que "el mundo está creado para mí". Esto es lo que sucede cuando
entramos en la casa de un amigo y nuestro niño pequeño se ayuda con los dulces del plato de
dulces. Entendemos que esto no es "incorrecto" desde el punto de vista del niño. Si hay dulces
en la casa y a él le gustan los dulces, ¡los dulces deben estar ahí para él! Este no es un hecho
de mala disciplina, sino una cuestión de conciencia.
El infante humano, siendo la criatura más indefensa de Dios, depende verdaderamente del
cuidado desinteresado constante e irracional de un adulto. Durante los primeros tres años de
vida, en los estrechos confines del núcleo familiar, el niño desarrolla su personalidad individual.
Al igual que había desarrollado estructuras físicas en la atmósfera protectora del útero, la
atmósfera protectora de la familia le permite crear dentro de sí mismo, durante este período
natal de autoconstrucción, facultades psíquicas (lenguaje, movimiento, memoria y voluntad). De
la misma manera, la investigación sugiere que los primeros tres años parecen ser un contexto
significativo para los signos emergentes de conciencia y la internalización de las reglas de los
padres (Kochanska, 1994, pp. 20-22). Montessori alude a esto cuando habla de los tres niveles
de obediencia (1949/1967). La comprensión y aceptación del mensaje paterno por parte del
niño puede no ser suficiente para asegurar que pueda comportarse de manera consistente con
la regla o limitación paterna. La internalización de la regla requiere un cierto grado de
autorregulación, una capacidad ejecutiva para abstenerse de transgresiones. También hay una
diferencia entre poder obedecer y querer. El tercer nivel de obediencia de Montessori, cuando
el niño "quiere obedecer", está relacionado con el desarrollo de valores a través de la toma de
decisiones conscientes y espera experiencias repetidas en un entorno que refuerza estas
elecciones.
257
El desarrollo de la conciencia o el desarrollo moral de un niño es parte del desarrollo social

general. Un niño aprende o incorpora dentro de sí las reglas de conducta que su sociedad
aceptará. La adquisición de estas reglas, valores y principios de conducta es posible gracias a
la interacción social positiva con los padres y otras personas importantes. La mayoría de las
teorías sobre el desarrollo moral en los niños sugieren que es el resultado de un proceso
mediante el cual se internalizan estándares culturales básicos, reglas que involucran conflictos
y decisiones morales que incluyen otras. Dentro del contexto cerrado de la familia, el niño
pequeño absorbe la cultura de su tiempo y lugar. ¿Cómo puede una familia transmitir a un niño
todo el espíritu y las costumbres, las ambiciones y las actitudes que son los valores de la
sociedad? Según Erich Fromm, la familia le transmite al niño lo que podemos llamar "la
atmósfera psicológica del espíritu de una sociedad simplemente por ser como son, es decir,
representantes de este mismo espíritu". Por lo tanto, la familia puede ser considerada como el
agente psicológico de la sociedad” (Fromm citado en Warner, 1976, p. 35). Por lo tanto,
sabemos que el niño estadounidense llegará a amar las Big Mac y la pizza, el niño mexicano
preferirá los chiles; el niño japonés levanta la nariz ante la comida picante del mexicano, pero
encuentra que el pescado crudo es bastante irresistible. La mente absorbente del niño tiene
"antenas espirituales" (1956, p. 30) que lo conectan con su cultura. A los tres años de edad, el
niño pequeño ha creado lo que el Dr. Montessori llamó "hombre". Este hombrecito de tres años
ha creado un comportamiento que se adapta a su entorno y se basa en las costumbres,
tradiciones, religión y moralidad de su cultura. Este comportamiento se ha desarrollado en
situaciones ambientales y sociales específicas de la familia. Entonces, un niño se convierte en
estadounidense y posee valores estadounidenses únicos, otro se convierte en mexicano y
valora las cosas mexicanas. Mario Montessori dice: "Cada grupo tiene hijos que parecen decir:
tomo tu esencia espiritual como si me la hubieras transmitido por herencia" (1956, p. 30). Este
poder de absorción del medio ambiente se llama encarnación. El subconsciente se cristaliza en
una personalidad que dirige la mente consciente del individuo. Por lo tanto, los valores de esta
fase temprana están íntimamente entretejidos en el propio carácter o personalidad del niño.
Más tarde, el individuo puede luchar para conquistar las actitudes y los valores aprendidos en
la primera infancia, utilizando todos sus recursos de intelecto y voluntad; pero nunca se pueden
borrar por completo.
FASE 2
La tarea del niño de autoconstrucción está completa; el niño de seis años ahora se dirige hacia
los demás y se vuelve cada vez más social. Ahora se adquiere el significado, no a través de la
satisfacción de los sentidos, sino más bien a través de la cooperación con otros reforzada por
la aprobación social. Esta segunda fase de desarrollo de valor coincide con el segundo plano
de Montessori, los años del seis al doce. Esta es la edad del "instinto de rebaño" cuando las
reglas y los códigos del grupo se vuelven importantes a medida que el niño se siente atraído
hacia la sociedad fuera del hogar. Los niños toman a sus héroes del deporte y el cine, y les
gusta acampar, cocinar y explorar. Esta es la edad para los clubes, leyes, reglas, códigos
secretos, contraseñas, etc. El niño a esta edad está desarrollando su conciencia moral y está
258
deliberando constantemente sobre lo que es "justo" o "correcto". Con el surgimiento de la

capacidad de razonar viene la pregunta que se repite con frecuencia: “¿Por qué?” El mundo es
un misterio que ruega ser resuelto y el niño de esta edad tiene la energía, la razón y la
imaginación para resolverlo.
En esta fase de desarrollo del valor son fundamentales los valores de la autoestima, una
combinación de un sentido de competencia y adecuación y una apreciación del propio valor
intrínseco. Una persona aprende que es valiosa a través de su sentido de pertenencia y se ve
a sí misma como una persona competente a través de la experiencia educativa. Las
necesidades de la segunda fase no son las mismas que la primera. Pero, de nuevo, el
cumplimiento de las necesidades fisiológicas (comida, calor, etc.) rara vez son la preocupación
de la psiquiatría. La psiquiatría se preocupa por la necesidad de ser amado y la necesidad de
sentirse valioso. Todo lo que se encuentre para satisfacer estas necesidades se convierte en
un valor del segundo período. A medida que el niño se mueve hacia el segundo plano, se enfoca
más allá del ámbito físico a un nivel de cooperación social y las elecciones hechas por el
individuo se basan ahora en esta cooperación social más que en las necesidades del ego. En
consecuencia, los individuos en esta etapa llegan a valorar cualquier cosa que contribuya a los
sentimientos de pertenencia y aprobación. A la pregunta retórica, "y ¿si saltó del puente?”,
¿saltaría del puente? El niño de esta edad no está muy seguro. Los niños ahora aprecian
aquellas cosas que aumentan su sentimiento de habilidad y la auto-competencia y la autoestima
que proviene del éxito.
Para una persona en la segunda fase del desarrollo de valores, ya sean niños o adultos, el
mundo es visto como controlado por reglas y las reglas son creadas por otros. Para los niños,
el control parece estar en manos de padres y maestros. El adulto en esta fase los verá como el
gobierno, la iglesia, los políticos, los obispos, los que tienen autoridad. En esta fase, una
persona necesita la aprobación de los demás para sentirse exitosa. La pertenencia y ser
aceptado por otros son valores clave. La persona organiza sus experiencias en torno a esta
necesidad de lograr la autoestima al cumplir con las expectativas de otras personas
significativas: la familia, los compañeros y las instituciones establecidas.
Esta segunda fase de desarrollo es, según Hall: “Una nueva fase de la conciencia, la necesidad
de interacción y cooperación social, la necesidad de habilidades interpersonales, la necesidad
de tener un sentido de nuestro propio valor para poder enfrentar el medio ambiente de una
manera constructiva.” (1976, p. 68)
Cuando el niño se siente en casa en el orden actual, está listo para pasar a la siguiente fase.
Gradualmente, a medida que se satisfacen las necesidades del individuo en la Fase 2, se
encontrará avanzando hacia la tercera fase de desarrollo de valor.
Fase 3
Los años entre doce y dieciocho años son un período de gran transformación y creación paralela
o hasta igual a la intensidad del primer período. La pubertad marca el final de la infancia y
259
comienza una época de marcada inestabilidad, tanto física como psicológicamente. El paso a
la adolescencia es cuando "los niños más bonitos comienzan a comportarse de la manera más
terrible" (Redl, 1972, pp. 353).
En esta etapa del desarrollo de los valores, la persona deja de depender de lo establecido por
otros. Este es el comienzo de lo que Kohlberg denomina nivel post convencional o de principios
(1988, p. 577). La persona en esta etapa está comenzando a realizar actos significativos por su
cuenta y cumplir con las expectativas de los demás que se vuelve menos importante para él.
Es, dice Montessori, una era de "relaciones interiores, de sensibilidades sociales" (1948/1973,
p.139). Decidir qué quiere ser asume primacía. El punto alrededor del cual gira la conciencia en
esta fase es la necesidad de ser auto dirigido. Un sentido personal de poder y autoridad
reemplaza el control o comportamiento institucional.
La creatividad y la imaginación son apreciadas en esta fase. Y se desarrolla un nuevo sentido
de honestidad que hace que la conformidad sea hipócrita.
Esta fase de conciencia abarca la condición de desarrollo humano de la que normalmente
hablamos como edad adulta o madurez. En esta etapa, los individuos pueden evaluarse a sí
mismos y tomar decisiones morales basadas en la conciencia. En esta fase, el individuo se
mueve hacia los demás y se preocupa por la justicia y los derechos de la sociedad. En términos
piagetianos, la persona joven ha entrado en el período de operaciones formales y ahora realiza
operaciones mentales en sustantivos abstractos como justicia, libertad y ecología, ideas
experimentadas concretamente en el período anterior. La tarea de los individuos de esta tercera
fase es encontrar su lugar en esa unidad más grande en la que se esfuerzan por convertirse en
parte. Las decisiones sobre la vocación futura se toman cuando cada uno busca encontrar un
lugar para sí mismo en el mundo y se convierte en parte de algo concebido como algo más
grande que el yo.
Fase 4
Montessori sintió que alrededor de la edad de 18 años, la persona ingresó al período llamado
adultez. En la mayoría de las sociedades, esta es la edad legal de madurez: una persona puede
casarse, unirse al ejército o votar. Este último período debe involucrar el desarrollo de una nueva
conciencia expandida que constituiría la Fase 4. En esta fase, la conciencia del individuo
experimentaría lo que Hall describe como "una expansión gigantesca" en la que habría una
trascendencia del yo. Para la persona que ingresa a la Fase 4, el mundo sería visto como una
maravilla, un misterio que se cuidará y se vería a sí mismo como un dador de vida.
El individuo de la Fase 4 habría, en palabras de Montessori, confrontado al diablo y vencido
(1948/1973, p. 140). La armonía y la integridad, la comunidad, la interdependencia, la intimidad,
la congruencia y la sinergia se convierten en los valores de esta etapa final. Junto con otros, la
persona ahora asume conscientemente las tareas de reconstrucción cordial de ese mundo, la
construcción de una súper naturaleza armoniosa e interrelacionada.
260
Montessori soñaba con que el movimiento fuera lo suficientemente grande como para influir en
muchas personas y promover la evolución, la transformación de la civilización, una civilización
de NUEVOS hombres y mujeres de la cuarta fase. Pero este es un sueño utópico si no tenemos
entornos que permitan a los niños satisfacer sus necesidades en los planos primero, segundo
y tercero. Construimos universidades grandes y gloriosas para educar a hombres y mujeres a
esta edad. Pero aquí no es donde debemos concentrar nuestros esfuerzos. Como dijo
Montessori: “No es posible contemplar al hombre solo después de haberse convertido en
hombre. Separar las diferentes fases de su vida es absurdo. El hombre es el resultado del niño.
Las causas del bien y del mal que uno encuentra en el adulto podrían haber sido descubiertas
durante el breve período de crecimiento del niño.” (1948/1973, p. 136)
“En la medida en que el hombre pierde su capacidad para tomar decisiones y está subyugado
a las elecciones de los demás, en la medida en que sus decisiones ya no son suyas debido a
que provienen de prescripciones externas, ya no está integrado. Más bien, se ha adaptado. Él
ha "ajustado". (1973, p. 4)
La alienación y el aislamiento del existencialista —la soledad, la falta de sentido y la muerte
espiritual del siglo XX— reflejan el aislamiento de la etapa adolescente. En las grandes ciudades
de América, y probablemente en México, la comunidad y las costumbres que conservan la vida
de la aldea se han disuelto en un "enjambre de personas" (Mumford, 1961, p. 15), ya que los
lazos secundarios y las alianzas personales son "demasiado débiles". Para frenar la
desintegración de la comunidad urbana”. La publicidad masiva y la ética de trabajo
desequilibran otras necesidades y el empleado de oficina permanece en el nivel de la segunda
fase. El trabajador se reduce al nivel del ego si es impulsado por el hambre y el miedo. El camino
socio nunca se ha movido más allá de la primera fase. La privación extrema tiene el poder de
reducirnos a todos al nivel de supervivencia
Por lo tanto, las fuerzas ambientales y sociales pueden ser tales que se produzca una involución
en lugar de una evolución de valores. Un conocido estudio del comportamiento animal en
condiciones de alta densidad y superpoblación sugiere que en tres generaciones se observaron
distorsiones graves del comportamiento. En el experimento de Calhoun, describió un "sumidero
de comportamiento" donde:
1. Algunas ratas se retiraron completamente de las relaciones sexuales y sociales; otros
empezaron a montar cualquier cosa a la vista; los patrones de cortejo fueron totalmente
interrumpidos y las hembras fueron frecuentemente perseguidas por varios machos.
2. Los patrones de construcción de nidos (normalmente limpios) se volvieron
descuidados o inexistentes.
3. Se mezclaron camadas de ratas jóvenes; ratas recién nacidas y jóvenes fueron
pisoteadas o devoradas por machos hiperactivos invasores.
4. Incapaces de establecer territorios espaciales, los machos dominantes pelearían por
posiciones cercanas a los contenedores de comida; las "clases" de ratas compartían
territorios y exhibían comportamientos similares; los machos hiperactivos violaron todos
261
los derechos territoriales al correr en grupos y sin tener en cuenta los límites, excepto
aquellos respaldados por la fuerza.
5. Las ratas embarazadas frecuentemente tuvieron abortos involuntarios; los trastornos
de los órganos sexuales eran numerosos; solo una cuarta parte de los 558 recién nacidos
sobrevivieron hasta ser destetados.
6. El comportamiento agresivo aumentó significativamente. (Knapp, 1992, p. 155)
Colin Turnbull (1972), en su libro The Mountain People, describe las normas de una cultura en
una sociedad del hambre. En una época, una tribu cooperativa de nómadas cazadores y
recolectores estaba confinada en una pequeña área árida de terreno montañoso en el norte de
Uganda. Las privaciones físicas extremas hicieron más probable la supervivencia del fuerte y
egoísta. El amor era un lujo que ya no podían permitirse. Entre los lk personas descritas por
Turnbull había pocos signos de conexión humana. Los enlaces humanos habían sido sustituidos
por barricadas. El matrimonio se estaba extinguiendo y la sexualidad era una transacción
comercial para la alimentación. Las familias lk toleraron a sus bebés y cuidaron a sus hijos hasta
alrededor de los tres años de edad; los niños de tres a siete años y los de ocho a doce años
encontraron expresiones juveniles como bandas merodeadoras.
Cuando un valor ya no conduce al crecimiento, deja de ser un valor. Comienza un período de
desequilibrio, que plantea la posibilidad de un movimiento en la dirección de elecciones más
evolucionadas. En las palabras de Fritjof Capra, “Para entender nuestra crisis cultural
multifacética, debemos adoptar una visión extremadamente amplia y ver nuestra situación en
el contexto de la evolución cultural humana” (1981, p. 367).
Montessori creía que el espíritu humano había sido ignorado y descuidado en el mundo
moderno y que, si nos damos cuenta de que "los valores que se ocultan dentro del niño, la
humanidad durmiente se elevaría" (1948, p.5). La sociedad, dijo, estaba en una etapa
embrionaria. Todavía estamos en el nivel material y, por lo tanto, no hemos progresado más
allá de ese nivel, seguimos "discutiendo entre nosotros y todavía en la etapa de la civilización
de los cazadores, en guerra unos con otros" (1948, p. 7). Para remediar esto, sugirió Montessori,
debemos mirar y ver si hay algo que nuestra civilización aún no haya tenido en cuenta. “Si
encuentra algo que le falta, al mismo tiempo que atrae tan poca atención como para no ser
considerado importante, ha encontrado un vacío. Dondequiera que haya un vacío entre las
cosas que son necesarias, hay un peligro, (1948, p. 1) porque lo que nos falta es un elemento
crucial de la comprensión.
Lo que falta, dijo Montessori, es la realización de valores, una realización de poderes, que
existen pero que, al no realizarse, permanecen sin explotar, descuidados y dejados en desuso.
Hoy, como en los días de Montessori, la humanidad descansa y duerme en un abismo de
ignorancia. Esta ignorancia, este vacío, debe atraer nuestro interés y sobre esto debemos
concentrar toda nuestra atención.
Fue la visión de Montessori que los seres humanos, una vez que comenzaron a cultivar, no el
mundo material, como en el desarrollo de la agricultura y el comienzo de la civilización, sino el
262
mundo espiritual, alcanzarían un nuevo nivel de civilización. Esto, sin embargo, dependería de
un cambio de paradigma en los valores. Aquí radica el sueño de Maria Montessori, en el cultivo
de la personalidad humana y la valorización de esa gran cantidad de energía humana, de
potencial humano, que hasta la fecha no se reconoce. Para hacer que su sueño se haga
realidad, debemos tomar las decisiones adecuadas y actuar en consecuencia, a lo largo del
ciclo de vida.
263
REFLEXIONES DE LOS COLEGAS

EN EL CONSEJO EDITORIAL DE AMI
Mi primer recuerdo de Annette fue como estudiante en el curso de primaria que tomó en
Cleveland, Ohio. Me emocionó que un entrenador de primaria estuviera tomando el curso de
primaria. Era indicativo de su deseo de ampliar los límites de su conocimiento para hacer su
trabajo lo más completamente posible. Por supuesto, ella era una estudiante ejemplar. Un poco
más tarde, estaba dirigiendo un curso elemental en Kansas City y ella dio el Curso de
Fundación. Por supuesto, su conocimiento de la telemetría la ayudó a preparar a los estudiantes
para lo que vendría a la vez que les proporcionaría una base de información útil. Nuevamente,
Annette mostró su apoyo a toda la comunidad Montessori al dar generosamente su tiempo a
los estudiantes de un curso de primaria. Lo más importante, Annette era amante de la diversión
y humilde. Fue divertido estar con ella y, mientras tenía opiniones, también escuchó para
ampliar su comprensión del tema en cuestión. Ella también se tomó el tiempo para estudiar y
obtener un doctorado. Esta fue una señal del respeto que tenía por todos los que se esforzaron
por ayudar al desarrollo de los niños.
Kay Baker
Mi primer recuerdo de Annette es en el verano de 1980 durante los 5 días del Curso de
actualización sobre cómo juntar las piezas del área de idiomas en la casa de campo de Carol
Alver en Wisconsin. Unos 40 años después, asistí a un taller de idiomas en una conferencia de
NAMTA que Annette estaba liderando. Me complació mucho ver lo hábilmente que lo puso todo
junto al incorporar el trabajo que había hecho hace mucho tiempo. Annette reconoció la
tradición, contribuyó a la tradición y seguirá viviendo en esta tradición. Mi próxima memoria
conmovedora es sentarme con Annette en la Reunión de capacitadores en Puerto Rico en 1988.
Fue su primera Reunión de capacitadores, y se sintió bastante desanimada por las bajas
inscripciones y las dificultades que tenían los cursos. "¿Por qué busco todos estos problemas
de entrenamiento para ser entrenadora, cuando no hay futuro en ello?", Exclamó con
desesperación. En ese momento, estaba comprometido a comenzar la capacitación primaria en
Kansas City. Apenas el año siguiente, mi vida cambió y fui a Washington DC. Recuerdo haber
llamado a Annette para preguntarle si le gustaría tomar el curso de Kansas City ya que ahora
estaba ocupada en DC. Fue un momento emocionante para los dos, y le dio a Annette el
comienzo del que se había desesperado.
El último contacto significativo fue en marzo de 2008 en el primer experimento de AMI en la
capacitación de capacitadores a través de un enfoque de Cinco Seminarios. Naturalmente,
Annette fue elegida para liderar la primera conferencia con Teoría y Vida Práctica. Me invitaron
a venir para facilitar el gran grupo de capacitadores mexicanos que estaban tomando este
camino para convertirse en capacitadores principales de AMI. No pasó mucho tiempo hasta que
264
Annette y yo nos dimos cuenta de que estas hermosas mujeres de habla hispana también
hablaban un hermoso inglés. Annette descubrió que era refrescante y estimulante mezclarlos
con el resto del grupo durante el resto del seminario. Los candidatos fuertes de diversos
orígenes y de todo el mundo; no fue fácil formar un grupo cohesivo, pero Annette sentó las
bases para una escucha cuidadosa y una atención respetuosa durante las discusiones. Los
frutos de su trabajo crecieron en seminarios sucesivos hasta que los "nuevos brotes" se
convirtieron en un fuerte grupo de nuevos entrenadores de AMI. Con frecuencia vi a Annette en
reuniones y talleres. A medida que avanzaba en su carrera, continuó siendo generosa, servicial,
inteligente y creativa. Ella era una de las portadoras de antorchas que mantenían vivo a AMI.
Ella nos ha ayudado a seguir adelante. Vivía en la hermosa casa de campo que era de sus
padres. Ella los cuidó hasta que ambos murieron. Amaba a su marido igualmente amable y
generoso, Lew. Su otra carrera fue con sus hermosos caballos Paso Fino, una especie de
pequeño caballo español. Ella llevó una vida inspiradora, y estoy orgullosa de haber sido su
amiga.
Rita Schaefer Zener
Conocí a Annette por primera vez en 2004 y trabajé con ella durante nuestros términos
concurrentes en la Junta de AMI y el Comité Ejecutivo. Unos años más tarde, Annette, como
representante de AMI, se unió a la Junta de la Montessori Pierson Publishing Foundation, la
socia controladora de la sociedad Montessori-Pierson Publishing Company Limited de los
herederos de Maria Montessori, ambas fundaciones que inicié cuando tomé 15 títulos de la
serie Montessori de los editores ABC-Clio. Desde entonces, hemos agregado 8 publicaciones
nuevas de los Archivos Montessori, propiedad de la familia Montessori, y hemos actualizado la
mayoría de los títulos que Clio realizó anteriormente. También agregamos 10 títulos en el idioma
español. Annette también fue instrumental en ayudar a nuestra editorial a aumentar la
diversidad de títulos, que fue bien recibida en la comunidad Montessori. Cuando publicamos las
versiones en inglés de Psychogeometry and Psychoarithmetic, cuya traducción había sido
patrocinada por una subvención de The Westridge Fund, siempre podíamos contar con Annette
para recibir asesoramiento pedagógico y una revisión considerada. Ella me convenció de que
el lanzamiento de The 1946 London Lectures sería de gran interés y tuvimos el honor de trabajar
en este título con ella. El título se ha convertido en uno de los best sellers de Montessori, lo que
demuestra que Annette tenía toda la razón. Siempre trabajé con Annette con mucho gusto y
respeto. Era una persona notable, modesta, sabia, elocuente, amable y tenía un gran
conocimiento de la teoría y la práctica Montessori. Hizo presentaciones hermosas e inteligentes
para varios eventos de la AMI, algunos de los cuales tuve la suerte de asistir, como el Congreso
de 2005 en Sydney y el Congreso de Roma que celebra el centenario de la Casa dei Bambini
en 2007. Saludo su memoria.
Alexander Mario Henny, bisnieto de María Montessori.
265

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: ANNETTE HAINES :

Portavoz de los valores Montessori, conferencista, mentora e investigadora

Traducción del original en ingles:

Tita Llerandi, 2019. Sin fines de lucro.

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................................................ 100

LA CASA DELOS NIÑOS: EL CAMINO A LA CULTURA ..................................................................... 154

TERCERA PARTE ............................................................................................................................................. 188

FUNDAMENTOS PARA LA REFORMA MONTESSORI

1. Glosario de Términos Montessori, 2001

disminuye en la escuela secundaria. En la pubertad, la cantidad de materia gris puede

elimina el "desperdicio". La noción de "meritocracia" da lugar a prácticas escolares de rutina:

GLOSARIO DE TÉRMINOS MONTESSORI

Cualquier ciencia tiene su propio vocabulario y terminología, y el método Montessori no es una

Casa de los Niños

recombinación mental de ideas imaginadas en formas nuevas e inventivas. Ambos dependen

Ejercicios de vida practica

Aislamiento de una dificultad

Apreciación del lenguaje

Ciclo de trabajo de tres horas

INCORPORANDO EL DESAFÍO MONTESSORI

DEFINICIÓN DE REFINAMIENTO: EL PROCESO DE REFINACIÓN

EL REFINAMIENTO COMO ASPECTO DEL DESARROLLO

Edades de cero a tres

llamados a la acción, prosperan; ignorados, mueren. Este proceso de eliminación selectiva

Edades de tres a seis

Refinamiento del movimiento

Refinamiento de los sentidos

Este es un período de estabilidad sin grandes transformaciones. Pero ciertamente no es una

RESULTADOS ÓPTIMOS DEL DESARROLLO:

“La personalidad humana es esencialmente una durante las etapas sucesivas de su

Cada individuo parece recapitular, en su ontogénesis, esta búsqueda muy humana de

EL PRIMER PLANO DE DESARROLLO (0 a 6 años)

Del nacimiento a los tres años de edad

De los tres a los seis años de edad

“Vemos a un niño abotonando la ropa de su compañero más joven, amarrándose los

Resumen del desarrollo social

• Respeto a los demás

Del nacimiento a los tres años de edad

De los tres a los seis años de edad

de la capacidad para guiarse. La competencia entre niños de diferentes habilidades o

Resumen de desarrollo moral

Resumen del desarrollo cognitivo

• Pensamiento lógico / lineal

De los tres a los seis años

sus experiencias el tipo de placer y satisfacción que solo se produce cuando se

Resumen de desarrollo emocional

EL SEGUNDO PLANO DEL DESARROLLO (6-12 años) Kay Baker

elemento de la libertad. Montessori llama a esto actividad espontánea. La premisa básica es

CUATRO PLANOS DE DESARROLLO

Desarrollo social en el segundo plano

Además, solo en el segundo plano de desarrollo se puede desarrollar el amor a la humanidad

Oportunidades para elegir

Ampliación del campo de acción

Resumen de la dimensión social

Desarrollo cognitivo en el segundo plano

“El mundo se adquiere psicológicamente mediante la imaginación. La realidad se

Resumen de la dimensión cognitiva

Desarrollo moral en el segundo plano