¿EDUCAR SIN INSTRUIR?

Apuntes para una reflexión sobre nuestro sistema educativo

Cristòfol-A. Trepat i Carbonell

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3
1. EDUCAR E INSTRUIR .................................................................................................... 5
2. UN DIAGNÓSTICO DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO:
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
2.1. ¿Un sistema educativo equitativo? ................................................................... 8
2.2. El fracaso escolar y otros datos de Primaria .................................................... 10
2.3. ¿El nivel ha bajado? ........................................................................................ 11
3. DIFICULTADES Y RETOS ACTUALES PARA LA INSTRUCCIÓN ...............................
3.1. El descrédito del saber ...................................................................................... 13
3.2. El “fast food” intelectual ................................................................................ 14
3.3. El formato “zapping” de la didáctica ............................................................... 15
3.4. El culto a las emociones de choque ................................................................. 16
4. LA DIFICULTAD NUCLEAR:
EQUIDAD, EXCELENCIA Y TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD ....................... 18
CONCLUSIONES PROVISIONALES ................................................................................... 21
NOTAS ................................................................................................................................. 28
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBS CONSULTADAS .......................................... 31
 Desde sus inicios, el Centro de Estudios Cristianisme i Justícia se ha intere-
sado por las diversas problemáticas del mundo escolar y de la juventud.
Jesús Renau y Teresa Iribarren fueron los primeros en proponer las reflexio-
nes de nuestros seminarios, en el Cuaderno n. 10, de 1985. En el año
siguiente, fue Gabriel Codina quien, en el Cuaderno 15, nos habló de Fe y
justicia en la educación. Por otro lado, también han sido diversos los
Cuadernos que se han interesado por el mundo de la juventud, citamos: el n.
41 de JM. Lozano, el n. 62 de Joaquín García Roca sobre Las galaxias de
los jóvenes, y también el n. 106 sobre la juventud en riesgo, de E. Falcón.

Nuestros seminarios internos y encuentros de reflexión han convocado en

diversas ocasiones a miembros de nuestro Centro, junto con otros especia-
listas del mundo de la docencia, para estudiar algunos de los temas que la
sociedad española ha debatido en estos años.
Del último encuentro surgió un seminario reducido formado por Tere
Iribarren, Lluís Ylla, Lluís Sols, Cristòfol Trepat, Carme Molist, Llorenç Puig i
Francesc Riera.

Se encomendó entonces al profesor Cristòfol Trepat que escribiera un

Cuaderno a partir de los temas tratados en el seminario, con toda su origina-
lidad y cratividad, y sin limitarse a recoger las reflexiones acumuladas.

Cristianisme i Justícia
Octubre 2006

Cristòfol Trepat es profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la

Universidad de Barcelona

INTERNET: www.fespinal.com • Dibujo de la portada: Roger Torres • Edita CRISTIANISME I

JUSTÍCIA • R. de Llúria, 13 - 08010 Barcelona • tel: 93 317 23 38 • fax: 93 317 10 94 •
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7490-07 • ISBN: 84-9730-162-X • Depósito legal: B-17651-07 • Marzo 2007
La Fundación Lluís Espinal le comunica que sus datos proceden de nuestro archivo histórico perteneciente a nues-
tro fichero de nombre BDGACIJ inscrito con el código 2061280639. Para ejercitar los derechos de acceso, rectifi-
cación, cancelación y oposición pueden dirigirse a la calle Roger de Llúria, 13 de Barcelona.
INTRODUCCIÓN
– Christian, haz el favor de sentarte bien y callar.
– Cállate tu, capulla de mierda.
Toni Sala: Petita crònica d'un professor de Secundària1

En el año 2001 un profesor de Lengua y Literatura catalanas, Toni

Sala, escribió un libro titulado Petita crònica d'un professor de secun-
dària. En dicha obra describía un curso escolar en un centro de
Secundaria, el libro resultó ser un auténtico éxito de ventas.
Numerosos profesores y profesoras identificaron las líneas generales
del libro con su realidad profesional. Y eso que Toni Sala, profesor
joven, no pretendía denunciar nada, sino que simplemente quería mos-
trar el día a día de un centro público. El libro fue muy criticado por peda-
gogos, políticos y expertos en educación porque, de alguna forma,
reflejaba un mundo que se contradecía con las teorías pedagógicas en
las cuales se basa nuestro sistema educativo. No cabe duda de que el
estilo del libro coincide con lo que me dicen los profesionales de la
enseñanza, aquéllos y aquéllas que, día a día, participan en el proce-
so de aprendizaje de un aula de niños, y adolescentes. Un aula que se
hace cada vez más difícil, como lo revela la anécdota con la cual
hemos querido encabezar esta introducción2.

Probablemente sea ésta una de las de la educación reglada en nuestro pa-

extrañas situaciones que vive la ense- ís (Primaria y Secundaria) y lo haré sin
ñanza de nuestro país: el profundo abis- cerrar los ojos a la realidad, emfatizan-
mo que separa los profesionales del au- do la percepción de la misma que tie-
la, sobre todo en la red de la enseñanza nen los profesionales del aula, a los
pública, del mundo pedagógico univer- cuales se les escucha poco o nada. No
sitario –y, por extensión, de todo tipo de deja de ser sorprendente que en las jor-
expertos y técnicos de las administra- nadas, simposios, congresos e interven-
ciones educativas–. De hecho, para ha- ciones mediáticas que estudian o bien
blar y tomar decisiones sobre el sistema hablan de la educación siempre haya
educativo, al profesorado no se le suele sindicalistas, expertos, psicólogos, po-
tener en cuenta para nada; en cambio, líticos, técnicos, etc., y casi nunca haya
los pedagogos y expertos sí que influ- maestros o profesorado de Secundaria
yen en las decisiones de los políticos. en activo3. A pesar de todo, no me con-
En este cuaderno intentaré, sin pre- sidero portavoz de nadie y las ideas y
tender abarcar toda la complejidad del los errores de esta reflexión sólo me
fenómeno, reflexionar sobre el estado pertenecen a mí.
3
 En otro orden de cosas, durante el pleta. Por eso, la única forma que tengo
curso escolar 2005-2006 hemos asistido al alcance para no manipular al lector o
a unos cuantos actos más de crispación a la lectora es manifestando claramente
política y social en nuestro país, esta vez lo esencial de mi visión de las cosas con
con motivo del debate y de la aprobación relación al tema de este cuaderno.
de la última ley orgánica de educación En primer lugar, tiene que quedar
(LOE), la sexta de la democracia. Ha si- claro que no soy partidario de ninguna
do sorprendente la presencia pública y selección social a través del sistema es-
mediática de algunos cardenales, obis- colar. Muy al contrario, creo que la es-
pos, religiosos y religiosas en las mani- cuela debe intentar ofrecer a todos una
festaciones, ciertamente masivas, en igualdad de oportunidades disimétrica,
contra de la política educativa del go- es decir, que favorezca con más recur-
bierno socialista. De este modo, ciertos sos, profesorado y dedicación, los sec-
sectores de la jerarquía –que no anima- tores más desfavorecidos. Por otra par-
ron en absoluto manifestación alguna te, no creo, según los resultados y los
contra la guerra de Iraq, a pesar de que conocimientos de los que hoy en día dis-
el Vaticano condenase explícitamente ponemos, que la “comprensividad” ra-
dicho conflicto bélico– se manifestaban dical de nuestro sistema educativo sea
por primera vez públicamente y, por su- el mecanismo idóneo para evitar la se-
puesto, de forma legítima, en contra de lección social. Me temo que, al menos
un gobierno democrático, contribuyen- entre nosotros, en lugar de evitar dicha
do así a incrementar la crispación social. selección, esta “comprensividad” la au-
Dos fueron los problemas que moviliza- menta. Y entiendo por “comprensividad
ron a los obispos: la libre elección de radical” la teoría según la cual el alum-
centro y la enseñanza de la religión. Sin nado debe estar en la misma aula hasta
embargo, ¿son éstos los problemas más los 16 años haciendo lo mismo, es de-
graves que se plantean en el mundo de cir, siguiendo el mismo currículum, sin
la enseñanza en nuestro país? que se tenga en cuenta la diversidad de
Por último, no puedo eludir la expli- actitud, de interés y de capacidad.
citación de mi visión de las cosas por una También creo, en contra de muchos
sencilla razón: no seré objetivo. Y no expertos, que la instrucción –con tan ma-
creo que nadie lo pueda ser. Como decía la prensa hoy– es básica y fundamental
José Bergamín: “Soy un sujeto y no un para la formación y la educación de la
objeto y, por lo tanto, necesariamente ciudadanía. Y, concretamente, no creo
subjetivo”. De entrada, confieso que soy que el tratamiento de la diversidad, tan
creyente y que aspiro a una vida y una radicalmente como se plantea hoy, ten-
muerte en el seno de la Iglesia Católica. ga técnicamente posibilidades reales de
Además, creo que el fundamento de la construcción de conocimientos con po-
democracia consiste en admitir que, a lo sibilidad de excelencia. Finalmente, de-
más, uno solamente tiene una pequeña bo concretar que me referiré al ámbito
parte de la verdad y que la formulación de la comunidad autónoma catalana por
de sus juicios siempre resultará incom- razón de proximidad y de conocimiento.
4
1. EDUCAR E INSTRUIR

Propongo la tesis según la cual la primera y la más esencial función

de la escuela es la instrucción. A su vez, pero en un segundo lugar de
la jerarquía del análisis, la tesis según la cual la escuela tiene como
misión contribuir a la educación del alumnado. Entiendo por “instruc-
ción” el diseño, la realización y la evaluación de actividades de apren-
dizaje, efectuados por uno o más profesores o profesoras de forma
ordenada según un método y para la obtención de ciertos objetivos
didácticos con un grupo de alumnos. Por “educación” entiendo, en
cambio, el conjunto de acciones y de ejemplos mediante los cuales los
adultos se proponen alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad de
los jóvenes para integrarlos en la cultura adulta. En un sentido más
estricto y quizás más restrictivo, en este cuaderno me centraré, dentro
del concepto de “educación”, en el proceso social a través del cual la
futura ciudadanía se socializa, conoce los valores y progresivamente los
va interiorizando, de tal modo que la descripción de los mismos se pueda
describir y observar no solamente en sus declaraciones sino también en
sus actitudes4.

Creo que el rol principal del profe- misión exclusiva de la escuela. En cam-
sorado en la escuela básicamente con- bio, la educación es una responsabilidad
siste en la instrucción. En la escuela se social. También de la escuela, pero no
aprende fundamentalmente todo aque- únicamente de ella. El niño y la niña tie-
llo que no se aprende en casa, en la te- nen que aprender a dar gracias, a comer
levisión o en la calle. Fuera de la insti- con la boca cerrada, a lavarse las manos
tución escolar, ordinariamente nadie antes de comer, etc., en el seno de la fa-
aprende a leer, a escribir, a resolver milia. La escuela, ciertamente, colabora
ecuaciones, a reconocer el nombre de en todos estos aprendizajes pero con
las notas en el pentagrama en clave de ciertos límites que a veces resultan in-
sol, a clasificar los minerales o a esta- franqueables.
blecer la fórmula química del agua. La Ciertamente la instrucción forma
obtención de estos conocimientos es parte de la educación. Aunque la ins-
5
trucción focaliza el esfuerzo en el men- que, en primer lugar, el profesorado tie-
saje, su fin último es la educación. ne la obligación de formar en los valo-
Nadie defenderá que se pueda valorar res y actitudes derivados de la instruc-
sin saber o que se puedan adquirir co- ción de la disciplina o del conjunto de
nocimientos desde la anomía. Sin em- disciplinas que enseñe (tanto si las im-
bargo, la cuestión fundamental es que la parte globalizadamente a partir de cen-
educación depende de la sociedad, es tros de interés como si lo hace de un mo-
decir, fundamentalmente del entorno do más clásico). Y eso lo tiene que llevar
familiar, de los canales simbólicos de a cabo en relación con los valores más
transmisión de valores –la televisión, generales y los que conciernen a la es-
los medios audiovisuales, los juegos de fera más concreta y normativa. Así, por
ordenador, etc.– y la pandilla de amigos ejemplo, en Matemáticas no se formu-
y amigas con la que los jóvenes se sien- lará un problema en términos racistas,
ten identificados. Aun así, solamente en en Ciencias Naturales informará sobre
un cuarto lugar la escuela puede cola- los aspectos científicos del equilibrio
borar en la construcción de valores. En ecológico (con lo cual, ayudará a la for-
una escuela confesional eso puede re- mación de actitudes de respeto hacia el
sultar un poco más fácil gracias a la pre- medio ambiente), en Ciencias Sociales
via explicitación de su ideario. Ahora propondrá el aprendizaje de los dere-
bien, en la escuela pública solamente se chos humanos, del origen de la demo-
puede informar y formar con respecto a cracia, del resultado y de las causas de
los valores y los principios que iluminan las grandes guerras del siglo XX, etc.
las conductas colectivas (la igualdad, la Éstos son ejemplos de los conocimien-
tolerancia, la no discriminación por ra- tos que constituyen una base para inte-
zones de género, la democracia, etc.). riorizar valores y actitudes colectivos
Tanto la escuela pública como la confe- que se pueden asumir como código éti-
sional tendrán problemas con la forma- co universal.
ción en aquellos valores que iluminen la En segundo lugar, el profesorado
vida privada, entre otras razones porque forma en valores asumibles para todos
ha caído el consenso social sobre cuáles en cuanto a la forma de realizar las ac-
han de ser sus valores y cuáles han de tividades de aprendizaje en el aula y en
ser las actitudes que se deriven de los su valoración de los trabajos y la con-
mismos5. Insistimos: para educar a un ducta del alumnado. El respeto hacia la
niño se necesita la tribu entera6. Por palabra y la opinión de un compañero o
eso, la escuela y el profesorado son res- de una compañera, la contención a no
ponsables de la instrucción de los jóve- decir inmediatamente lo que a uno se le
nes y solamente colaboran en su educa- pase por la cabeza (la necesaria y ur-
ción. gente reivindicación de la cultura de la
Con ello, no quiero decir que, recla- contención y del silencio), la valoración
mando la primacía de la instrucción, positiva del trabajo bien hecho y hecho
maestros y profesores “pasen” de pro- a tiempo, de la puntualidad, etc., son in-
poner el aprendizaje de valores. Creo discutiblemente valores a cuya cons-
6
trucción ayuda el profesorado. Esta en aquellos valores que iluminen nues-
construcción será más potente y efi- tra conducta colectiva (derechos huma-
ciente siempre que obtenga la colabora- nos, tolerancia, igualdad de derechos,
ción de otros profesores y de la familia. participación, respeto hacia las creen-
En cambio, será del todo inoperante si cias y las ideas de los demás y de otras
la familia contradice al profesorado. culturas, lucha contra la xenofobia y el
También éste tiene la obligación de ser racismo, etc.).
coherente en lo que diga y lo que haga. Más allá de estos tres grupos de va-
No puede, por ejemplo, exigir y valorar lores –los derivados de la disciplina,
trabajos realizados a tiempo, si después los procedentes de la realización de las
tarda semanas en devolverlos corregi- actividades de aprendizaje y los con-
dos; tampoco puede exigir puntualidad, sensuados sobre la conducta colectiva
si él mismo no es puntual, y no puede básica– el profesorado de los centros
educar para la salud, si después fuma en públicos, en mi opinión, no tiene la
público delante del alumnado, etc. obligación imperativa de hacer nada
Finalmente, el profesorado tiene la más, a excepción de lo que se haya ex-
obligación de formar, a través de sus plicitado en el ideario del centro don-
materias y del reglamento de su centro, de trabaja7.

7
2. UN DIAGNÓSTICO DE NUESTRO SISTEMA
EDUCATIVO: LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Bajemos ahora a la realidad. ¿Qué es lo que nos dicen las cifras

sobre los resultados del aprendizaje en España? Según el informe del
2003, la situación es la siguiente: de 40 países, España se situa en el
lugar 26 en cultura matemática y en comprensión lectora, y en el pues-
to 27 en cuanto a la resolución de problemas. Si en el año 2000 alcan-
zamos 493 puntos en comprensión lectora (la media de la OCDE es
de 500), en el año 2003 descendimos hasta 481 puntos. Lo mismo
sucedía en ciencias (de 491 puntos en el año 2000 a 487 puntos en el
año 2003)8. Con respecto a las matemáticas y la resolución de proble-
mas, me remito a los cuadros. Creo que no hacen falta los comenta-
rios9.

2.1. ¿Un sistema educativo bondades del sistema comprensivo his-

equitativo? pánico. Pero no es cierto. Nuestro siste-
ma educativo, como se deduce de los da-
Tanto el Ministerio de Educación co-
tos, tampoco es equitativo.
mo algunos expertos afirman que los re-
sultados en matemáticas son algo supe- Aquellos países con un alto nivel de
riores a los resultados del PISA-2000 (lo excelencia (niveles 5 y 6), como
cual es cierto). Ahora bien, callan ante el Finlandia, también reducen el número de
hecho de que el resultado en compren- alumnos muy deficitarios (nivel 1 o por
sión lectora y en resolución de problemas debajo de 1). Por lo tanto, la excelencia
haya bajado. Sin embargo, lo que más no está necesariamente reñida con el fra-
sorprende es que afirmen que de dicho caso escolar. El 23% del alumnado espa-
informe se deriva el hecho de que nues- ñol de 15 años se halla precisamente en
tro sistema educativo es bastante equita- el nivel 1 o por debajo de 1. En Finlandia,
tivo porque en el análisis por niveles un por ejemplo, solamente el 6% del alum-
número considerable del alumnado eva- nado pertenece a dicho nivel. El hecho de
luado se halla en los ámbitos medios (ni- que nuestro sistema educativo tenga mu-
veles 2, 3 y 4, de 6 en total). Además, es- chos alumnos en los niveles medios es
to ha sido usado para mostrar las debido precisamente a la falta de exce-
8
 Cuadro 1
Resultados por países en cultura matemática ordenados por puntuación obtenida (Pisa 2003)
Fuente: http://www.oecd.org/dataoecd/0/47/35288394.xls

Cuadro 2
Resultados por países en resolución de problemas ordenados por puntuación obtenida (Pisa
2003) Fuente: http://www.oecd.org/dataoecd/0/46/35288403.xls
lencia (solamente un 8%) y se obtiene tura positiva ya que vendría a decir que
porque no reduce en absoluto el porcen- el nivel de exigencia para conseguir los
taje de alumnos muy deficitarios (23%). resultados de la etapa continúa sin capi-
No creo que sea motivo de especial tular por parte del profesorado y mucho
satisfacción el hecho de encontrarnos por más si se tienen en cuenta los criterios
debajo de la media, disponer de una ex- de bajo nivel con los que se llegan a
celencia mínima y tener un alto porcen- aprobar algunos alumnos al final del
taje de alumnado deficitario. A lo más, cuarto curso de ESO. Porque, de acuer-
estamos instalados en la mediocridad do con la experiencia, siempre existe la
puesto que, como bien dice Jaume tentación de conseguir porcentajes de
Graells y Veguín, miembro del Consejo promocionados más altos a base de in-
Escolar de Cataluña, “no resulta creíble terpretar a la baja la adquisición de los
que se pueda hablar de equidad de nues- objetivos. No deja de ser doloroso que
tro sistema educativo, cuando un 23% de algunos centros en cuanto a la ESO ha-
la población estudiada se halla en unos yan recibido presiones de la
niveles muy deficitarios de conocimien- Administración Educativa porque sus-
to. (...) Nos encontramos con unos por- penden demasiado. ¿Por qué no se plan-
centajes muy elevados de población con tea la Administración Educativa el he-
niveles que podríamos calificar de anal- cho de que quizás son los alumnos
fabetismo funcional y, por otro lado, hay suspendidos los que no aprenden sufi-
un porcentaje insignificante de alumnos ciente?
que alcanzan niveles de excelencia. No
Por otra parte, las evaluaciones de la
nos tiene que dejar satisfechos el hecho
educación primaria en Cataluña por el
de que los niveles medios tengan uno de
Consejo Superior de Evaluación del
los porcentajes más altos de alumnos de
Sistema Educativo tampoco son muy
la OCDE porque esto no se consigue por
buenas. El porcentaje de aciertos en las
la reducción del fracaso escolar sino que
pruebas de Lengua Castellana es del
se nutre de la falta de niveles de compe-
65% (por cierto, la misma que en
tencia”10.
España), el Conocimiento del Medio
Social y Natural llega al 68% (pero en
2.2. El fracaso escolar y otros cuanto al Medio Social y Cultural de
datos de Primaria Cataluña, dicho porcentaje desciende al
Referente a la Secundaria Obligato- 57%) y referente a las Matemáticas tam-
ria, también es necesario saber que so- poco se supera el 57%12. Como se pue-
mos uno de los países de la OCDE con de observar en Primaria, también nos ha-
un porcentaje más alto de fracaso esco- llamos entre un 32% y un 43% del
lar (más del 30% del alumnado matricu- alumnado que no acierta las preguntas o
lado no promociona la etapa). Detrás de un grupo de preguntas globalmente se-
nosotros solamente se encuentran la gún las áreas. A lo mejor, en este núme-
República Checa, Turquía y Méjico11. ro de alumnado deficiente se podría de-
Eso, en principio, podría tener una lec- tectar el origen de la bolsa de fracaso que

10
estalla en Secundaria Obligatoria. No, grado superior (equivalente al final del
parece que Primaria vaya bien. cuarto curso de la ESO)? ¿¿Y si com-
paramos el rendimiento de los niños y
2.3. ¿El nivel ha bajado? las niñas de 10 años de hoy en día con
el modelo de ingreso al Bachillerato que
Ante estos resultados, ¿podemos de- se exigía antes?
cir, como se afirma a menudo, que el ni- Ante la propuesta de comparar estos
vel ha bajado? Es una pregunta difícil resultados se podría argüir, y con razón,
de responder entre otras razones porque que ahora en Secundaria se encuentra
solamente hablamos de percepciones y todo el alumnado y que antes solamen-
no se han llevado a cabo estudios rigu- te un grupo seleccionado accedía espe-
rosos; ahora bien, en las conversaciones cialmente a los centros del antiguo
y en los contactos que he mantenido con BUP14. Por lo tanto, mi propuesta no
el profesorado de Secundaria, suele ser consistiría en comparar los resultados
habitual la percepción según la cual la globales entre los que pasaban el exa-
calidad de los aprendizajes ha sufrido men de ingreso al Bachillerato a los 10
una erosión importante si se la compa- años o la Reválida de grado elemental a
ra con la situación anterior al inicio de los 14 años y todos los que ahora cur-
la aplicación del modelo comprensivo. san quinto de Primaria y segundo de
En los años 80 aún había analfabe- ESO. Se trataría más bien de comparar
tos en la población menor de 20 años y cuál es el porcentaje actual que podrían
ahora ya no hay ninguno. En el año obtener unos conocimientos conceptua-
1997 la población que tenía solamente les y procedimentales equivalente.
estudios primarios entre los 25 y los 65 Supongamos que, como se dice a me-
años era del 45%. Ahora bien, entre los nudo, pasasen la Reválida elemental en
25 y los 34 años este porcentaje dismi- los años 60 solamente un 25% o un 30%
nuía hasta el 15%13. Hace 20 años el del total de chicos y chicas de 14 años.
porcentaje de población menor de 25 ¿El porcentaje actual entre los chicos y
años que era capaz de escribir en cata- las chicas de 14 años sería el mismo,
lán era muy bajo y, en cambio, hoy en menor o superior al de los años 60? Se
día –aunque sea en la universidad– trataría de escoger, en materia de conte-
prácticamente todos pueden escribir en nidos comunes, los problemas de mate-
catalán a pesar de que su lengua vehi- máticas, la traducción de idioma ex-
cular sea el castellano. Por lo tanto, des- tranjero, la prueba de literatura y de
de este punto de vista cabe decir que el geografía e historia... El hecho de ne-
nivel ha subido. Sin embargo, ¿y si garse a intentar la comparación buscan-
comparamos el nivel de matemáticas, do argumentos falaces hace sospechar
de lengua y literatura, de geografía e que actualmente aquel porcentaje de
historia y de lengua extranjera entre los alumnos que con 14 años alcanzaba
alumnos que cursaban la Reválida de unos resultados, hoy considerados ex-
grado elemental (equivalente ahora al celentes, ya no existe y que, por tanto,
final del segundo curso de la ESO) o de en los últimos años de la aplicación de
11
la comprensividad uno de los aspectos tentes procedían de clases sociales poco
que ha caído es la excelencia (aspecto favorecidas a los cuales se ofrecía una
que confirmarían los resultados de los sola oportunidad en la vida para des-
PISA 2000 y 2003). En este sentido, el arrollar sus capacidades y sus intereses.
nivel habría bajado. Y que conste que en Aunque no se haya verificado, es una
el examen de ingreso (entre los 9 y 10 opinión ampliamente compartida –y,
años) se pedía una división con la prue- por lo tanto, una percepción que se tie-
ba del nueve, un dictado donde no se po- ne que considerar– que, con la geraliza-
dían hacer más de tres faltas de ortogra- ción de la comprensividad radical, todo
fía y una redacción. Como se puede ver, esto se ha visto interrumpido. Muchos
todo era procedimental. En el grado ele- profesores creen que el porcentaje del
mental, tanto en Matemáticas como en alumnado procedente de un medio so-
Literatura con 14 años también se pedí- cial menos afortunado gracias al am-
an más unas dimensiones procedimen- biente disperso creado en las aulas du-
tales y una capacidad de aplicación que rante los años 90 y, en especial, gracias
una declaración de conocimientos con- a la aberración educativa que supuso la
ceptuales (resolución de problemas, ál- promoción automática de curso y de ci-
gebra, análisis lingüístico, producción clo15, se ha encontrado con una barrera
de textos...). ante el acceso a las carreras que se pue-
Sin embargo, también se puede ra- den calificar de más “duras”. Quizás sea
zonar a favor de la caída del nivel ins- esto el contrapunto más sangrante de ca-
tructivo, teniendo en cuenta el hecho de rácter cualitativo ante el evidente paso
que en muchos institutos de hacia delante que ha supuesto la exis-
Bachillerato –especialmente en la peri- tencia de una atención generalizada has-
feria de Barcelona– los alumnos asis- ta los 16 años.

12
3. DIFICULTADES Y RETOS ACTUALES PARA LA
INSTRUCCIÓN

Hasta aquí los resultados. Pasemos ahora al resumen de algunas de

las principales dificultades de la instrucción derivadas de los cambios ope-
rados en la sociedad hispánica actual y de sus valores dominantes. Sin
pretender abarcarlos todos, se pueden identificar cuatro grandes proble-
mas: el descrédito del saber, la filosofía del fast food intelectual, el forma-
to zapping de la didáctica y el culto a las emociones de choque. El pro-
blema nuclear, el tratamiento de la diversidad, lo abordaremos a parte.

3.1. El descrédito del saber de calidad de los aprendizajes. Parece co-

mo si gran parte del alumnado, de forma
El saber y el conocimiento parecen
pasiva y especialmente en Secundaria,
haber perdido atractivo y prestigio entre
esperase que fuese el profesorado quien
los valores dominantes del alumnado.
lo motivara para ponerse a trabajar.
Parece que éste, erróneamente, intuya
que la posesión de conocimientos y de No se debe ceder en este aspecto. Es
competencias técnicas ya no es una for- bueno que el profesorado, para conseguir
ma segura de encontrar trabajo en el fu- una buena instrucción, conozca técnicas
turo, puesto que el universo mediático de motivación; Pero, en última instancia,
que contemplan le invita a creer que en el alumnado tiene que experimentar
nuestra sociedad es mucho más fácil –aunque sea a la fuerza– que hay cosas
abrirse paso en ámbitos ajenos al saber, que se deben hacer a pesar de que en
como por ejemplo, el deporte, la propa- aquel momento no se sienta motivado
ganda e incluso las pasarelas; o bien que para ello o no llegue a comprender del to-
la oportunidad de triunfo es fácil y rápi- do los motivos de dicha necesidad. Es
da como parecen evidenciar los progra- cierto que nacemos dotados de curiosi-
mas televisivos del estilo Operación dad pero, desde el punto de vista de la re-
triunfo. La desmotivación del alumnado tribución psicológica, se identifican dos
que muchos profesores sufren en el aula grandes bloques de actividades: las de
es posible que provenga en parte de ahí consumo y las de auto-realización. Este
y que sea una de las causas de la escasez segundo tipo de actividades, entre las que
13
se encuentran todas las actividades edu- telectual”. Hoy toda acción, ya se ha di-
cativas, no se demanda espontáneamen- cho, ha de tener una satisfacción rápida.
te porque para pedirlas se necesita una Parece como si, dentro de las dimensio-
sensibilidad que sólo proviene del resul- nes espacio-tiempo, que son los pilares
tado de su misma ejercitación. Son acti- de la experiencia humana, la temporali-
vidades que al principio tienen un coste dad se hubiese contraído. R. Débray lo
sin retribución y, por eso, no se reclaman, ha calificado de “cultura de la exten-
sino que se deben imponer. Ya consegui- sión”17 porque se prioriza el espacio por
das, surgen nuevas posibilidades e in- encima del tiempo y la inmediatez antes
quietudes y es entonces cuando aparecen que la duración. Gran parte de las nuevas
la satisfacción o la retribución y puede ofertas tecnológicas, especialmente las
producirse la demanda motivada16. de ocio, colaboran con la construcción y
El profesorado debe ser consciente de el mantenimiento de esta cultura. Esta
que ha de programar actividades sin re- apoteosis del instante dificulta la com-
tribución inmediata: el único camino pa- prensión de muchos acontecimientos, los
ra conseguir la posibilidad de aprendiza- simplifica, y choca frontalmente contra
je. Dejar hacer y dejar pasar el curso sin la lentitud de la adquisición del conoci-
imposiciones es un mal servicio, en es- miento. Efectivamente, no nos podemos
pecial para el alumnado más desfavore- acercar al hundimiento de las Torres
cido. También contribuye a la desidia del Gemelas de Nueva York sin apelar a la
alumnado el hecho de que el modelo de religión islámica, en concreto al waha-
sociedad que se le presenta en estas eda- bismo saudí, a las distintas filiaciones co-
des se parece a un “parque temático” ránicas y, en definitiva, a la corta y larga
donde nada es consistente y las priorida- historia de las relaciones del Islam con
des son el ocio, y la superficialidad. El Occidente. Con el presentismo actual, si
momento del compromiso, si llega, siem- no se educan el tiempo y la duración, re-
pre se aleja hacia el futuro. En este con- sulta fácil atribuir el hecho a elementos
texto el encuentro personal del acto edu- sencillos y fáciles de resolver invocando
cativo e instructivo no se produce y el eslogans primarios y proponiendo accio-
esfuerzo de estudio no parece que tenga nes y respuestas simplistas, como des-
mucho sentido. Probablemente un siste- graciadamente nos demuestran las noti-
ma educativo difícilmente pueda superar cias de cada día de forma fehaciente. Sin
la sociedad que él mismo crea y mantie- embargo, resulta que esta inmediatez es
ne. Hay que ser conscientes de este reto incompatible con la aventura del apren-
e intentar conseguir, sin decaer, que el dizaje. El camino del conocimiento no
alumnado aprenda aunque sea con un tiene fin y la adquisición de conceptos,
gran esfuerzo de la voluntad. valores, hábitos y métodos es necesaria-
mente lenta. El grado de abstracción que
precisan las matemáticas –que probable-
3.2. El “fast food” intelectual
mente a partir de cierto ámbito no es al-
Otra dificultad nace de la cultura de canzable para todos– cuesta tiempo y es-
la inmediatez, el llamado el “fast food in- fuerzo. Lo mismo se podría decir de la
14
comprensión de los cambios históricos o coronada con el éxito. Esta didáctica,
de la capacidad de saberse expresar co- además, es consecuencia, y a su vez la re-
rrectamente por escrito. ¡Y ya no hable- fuerza, de la desaparición del esfuerzo,
mos del estudio de un instrumento musi- de aquello que se llamaba “estudio”, es
cal y del desarrollo de la sensibilidad para decir, la actividad interna y personal de
el goce de la música o de la lectura de la cada alumno/a para organizar una infor-
poesía...! He aquí una de las dificultades mación, procesarla y convertirla en co-
que tenemos en el aula: para aprender son nocimiento significativo y duradero me-
necesarios el esfuerzo, la disciplina y, so- diante la memoria. La utilización de las
bre todo, la constancia. Estas actitudes didácticas del interés, el activismo, el de-
difícilmente encajan con la inmediatez bate, los juegos de rol o de lo que sea co-
de la actual cultura audiovisual. Por ello, mo estrategias de aprendizaje –que cier-
no deberíamos fiarnos de aquellas teorí- tamente pueden facilitarlo– no excluye el
as que proponen atajos para el ahorro del reencuentro final y particular de cada in-
esfuerzo en el aprendizaje. “No hay for- dividuo para convertir la información re-
ma de aprender una lengua extranjera en cibida o encontrada en conocimiento per-
cuatro días ni de convertirse en persona sonal. Si no hay estudio –y el estudio
juiciosa haciendo trampas”18. presupone el silencio exterior e interior–
no hay propiamente hablando ni alumno
ni maestro, sino que solamente existen
3.3. El “zapping” de la didáctica espectador y actor. Cuando esto se pro-
Z. Bauman pone el dedo en la llaga duce, la escuela se queda enmarcada más
al calificar nuestra sociedad de “líquida”. en el ámbito de la guardería y del pasa-
Según él, hemos pasado de la moderni- tiempo que en el ámbito de la enseñanza
dad sólida, que tenía por objetivo la du- y del aprendizaje. Y, lógicamente, de es-
rabilidad y por referentes, valores relati- te proceso se deriva un malestar docente
vamente estables, a una modernidad que no solamente es el efecto de una cri-
fluída. En el ámbito escolar esta fluidez sis pasajera, sino de una enfermedad cró-
se traduce en rapidez, superficialidad y nica a la cual deberá habituarse y con la
en el consumo apresurado que realizan cual convivir el que quiera ser docente .
nuestros alumnos, características que A la desaparición del esfuerzo, pode-
marcan las formas de enseñar. Según mos añadir que en este contexto social la
Bauman, nuestro mundo, saturado de in- multiplicidad de actividades de aprendi-
formaciones, es paradójicamente una zaje incapacita a gran parte del alumna-
máquina de olvidar y ha convertido el co- do para seguir un discurso oral o escrito
nocimiento en una herramienta prêt-à- de cierta extensión, ya que dicho apren-
porter y prêt-à- jeter19. Este hecho ha lle- dizaje no entra dentro del valor poten-
vado al abuso del zapping, a la necesidad cialmente lúdico de las otras actividades.
de diversificar constantemente las activi- Escribir y leer como actividades de
dades no para conseguir aprendizajes, si- aprendizaje se encuentran lejos del actual
no para mantener en los alumnos una imperialismo de la imagen y prolifera-
atención mínima, finalidad no siempre ción de los “debates”.
15
 En cuanto al uso de la imagen –cuya La imagen y el debate –sobre todo
fecundidad de aprendizaje nadie niega– cuando confluyen en la televisión– son
ha caído a menudo en la falacia de creer generadores de emociones, cuyo consu-
que la visibilidad está dotada de una sig- mo se ha adueñado no sólo del alumna-
nificación transparente que no necesita do, sino también de los adultos a conse-
de ningún tipo de contexto significativo. cuencia de la cultura audiovisual. Parece
Lo que se ve, más que una palabra escri- como si no pudiéramos ser críticos de re-
ta, provoca emociones inmediatas y po- alidades que conocemos a través de la
tencialmente fuertes y “muestra” la rea- prensa escrita o de otros medios no tele-
lidad de forma superficial pero no por visivos. Sabemos de los desastres de
ello ésta resulta “comprensiva” o dotada Darfur (Sudan) y de los millones de
de significado, como lo ha denunciado muertos en el Congo, de los desastres de
contundentemente Giovanni Sartori. las guerras en Chechenia pero eso no tie-
Efectivamente, por más que observemos ne como consecuencia ni una manifesta-
un lago nunca llegaremos a deducir la ción ni un manifiesto crítico. Aunque se-
formulación química del agua, conoci- an mucho más destructivas que las que
miento que va más allá de la “visibilidad” se esconden detrás del escenario mundial
y precisa de la abstracción conceptual. del audiovisual, solamente existen las
Efectivamente, el uso indiscriminado o que salen en televisión. De la misma for-
altamente frecuentado de la imagen ero- ma, el debate político que aparece por te-
siona la abstracción y va anulando pro- levisión busca a menudo provocar emo-
gresivamente el esfuerzo mental. ciones, puesto que dicha provocación es
Podemos observar en el aula como “la la que, en una progresiva erosión del pen-
cultura de la imagen rompe el delicado samiento abstracto, motiva las volunta-
equilibrio entre la pasión y la racionali- des e incluso consigue acumular votos,
dad”20, es decir, entre la diversidad de requisito formal para acceder al poder.
sensaciones que provocan los hechos y la
capacidad de entenderlos mediante la
conceptualización y los símbolos. 3.4. El culto a las emociones-choque
Referente al debate también cabe se- El profesor francés M. Lacroix, que
ñalar la dificultad de corregir los aspec- ha estudiado el creciente consumo de
tos más retóricos –la forma correcta de emociones en los últimos años, distingue
hablar– y el trabajo de la argumentación. fundamentalmente dos tipos de ellas: las
Los alumnos, más a menudo de lo nece- emociones-choque –mayoritarias– (la
sario, se refugian detrás de formulacio- música ensordecedora de la discoteca,
nes, como, “es mi opinión”, cuando se les las montañas rusas de feria, la consola de
acaban los argumentos, si es que los tie- ordenador, el visionado de talk shows...)
nen. Y a menudo confunden su opinión y las emociones-contemplación (la audi-
con el pensamiento, cuando, en realidad, ción serena de un concierto, la lectura de
precisamente el triunfo acrítico de la opi- una novela o de una poesía, el deleite an-
nión como final del debate no es más que te un paisaje...)21. Las primeras son efí-
el fracaso del pensamiento. meras, dopantes y nocivas porque acaban
16
matando la sensibilidad; a menudo, ade- admiración nos impulsa hacia lo que nos
más, favorecen lo feo, lo repulsivo, lo ho- sobrepasa y nos facilita la búsqueda de la
rrible y lo perverso. Las estadísticas nos pluralidad de significaciones respecto
indican que un adolescente que ha mira- del hecho o de la persona admirada. La
do la televisión durante toda su vida una admiración abre la vida interior a emo-
media de tres horas al día (¡proporción ciones portadoras de universalidad, férti-
considerada normal!) habrá asistido a les y que eleven el plano psicológico in-
40.000 asesinatos y a 3.000 agresiones terior. Pues bien, uno de los obstáculos
sexuales22. La emoción-choque se nutre para el ejercicio de la admiración en la
de las imágenes del mal. Las segundas, escuela es el delirio de igualitarismo.
en cambio, las emociones-contempla- Efectivamente, para admirar se nece-
ción son las que generan sentimientos, es sita que alguien o algo sean superiores; y
decir, vivencias sentidas internamente es esa superioridad la que hace que me
que se caracterizan por el hecho de ser incline de algún modo hacia la excelen-
más duraderas e incluso recuperables cia, estado o realización que valoro posi-
cuando se las necesita. Éstas serían las tivamente. Si a priori resulta que da igual
que fomentarían una auténtica educación una cosa como la otra, cerramos el paso
emocional de las personas, derivadas de a la admiración, cuya existencia no im-
la instrucción. plica la falta de respeto mutuo. Precisa-
Referente a la escuela, el consumo de mente uno de los productos del igualita-
las emociones-choque –que inclinan ha- rismo es valoración negativa de la
cia la acción– en el alumnado coincide excelencia hasta tal punto que los alum-
con la aparición de problemas de aten- nos buenos a menudo se esconden y se
ción y, a veces, los suscita. Sólo es nece- tienen que hacer perdonar los buenos re-
sario agudizar el oído ante los comenta- sultados en el ámbito de la pandilla es-
rios de los maestros y los profesores para colar. Como dice M. Lacroix refiriéndo-
advertir la dificultad que tienen los alum- se a Francia, “en las aulas reina un clima
nos de poner atención y cómo ha au- tiránicamente igualitario. La excelencia,
mentado el número de transtornos defi- el esfuerzo, los dones ya no son muy
citarios de atención acompañados de apreciados. El cuerpo profesional se la-
hiperactividad. En cambio, cada día re- menta de que los mejores alumnos adop-
sulta más difícil educar para las emocio- ten a menudo una actitud de reserva pru-
nes-contemplación. Y eso es así porque, dente. Estos alumnos, dicen, se abstienen
entre otras razones, como ya hemos di- de participar para no despertar la hosti-
cho antes, la construcción de los senti- lidad de sus compañeros y, adoptando
mientos derivados de la contemplación este bajo perfil, procuran hacerse per-
presupone tiempo y ralentizar el ritmo. Y, donar el hecho de ser los mejores”23.
en segundo lugar, porque precisan del Creo que gran parte del profesorado
ejercicio de la admiración. Admirar pro- actual estaría de acuerdo con esta obser-
viene del latín “mirari” (mirar) y “ad”, vación en las aulas de nuestro país. ¿Es
que indica la dirección de la mirada y su esto lo que se pretende con la “compren-
vinculación con lo que se mira. Sólo la sividad”? Seguro que no.
17
4. LA DIFICULTAD NUCLEAR:
EQUIDAD, EXCELENCIA Y TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD

La ideología subyacente a la comprensividad radical de nuestro sis-

tema educativo afirma que los chicos y las chicas con distintos intere-
ses y capacidades, con la finalidad de conseguir unos resultados de
aprendizaje mínimos, descritos en los objetivos generales de una etapa
o de una área de conocimiento, han de estar juntos en el aula hasta los
16 años. Esto es, se dice, una exigencia de equidad. Por otra parte,
postulan que éste es el camino para conseguir también la excelencia.
Señalan que Finlandia es el país que obtiene mejores resultados y que
tiene un sistema comprensivo. Esto último es parcialmente cierto y lo
comentaremos más adelante.

Lo contrario de esta posición ha re- te imposible, según el estado actual de

cibido el apodo de “segregadora”. nuestros conocimientos, la instrucción
Quien lo defiende es colocado automá- de cualquier contenido que se quiera
ticamente en las tinieblas exteriores de impartir si en el aula hay alumnos de
la derecha o del pensamiento reaccio- extrema desigualdad de capacidad y de
nario porque, dicen, pretende seleccio- interés por el aprendizaje”25. Para dar
nar socialmente a favor de los más fa- apoyo a esta aseveración, basta con lo
vorecidos económicamente a través de que sucede con el aprendizaje del inglés
la escuela. Además, los partidarios de la con los adultos motivados.
comprensividad radical sostienen que el Probablemente la didáctica más
aprendizaje y la excelencia son posibles avanzada en metodología del aprendi-
con el secuestro de todas las herramien- zaje sea actualmente la de la lengua in-
tas de las que tradicionalmente tenía a glesa y, por extención, la de los idiomas.
disposición el profesorado para mante- El motivo de ello es bien sencillo: hay
ner su autoridad24. Por mi parte, estoy mucha demanda y el método que sea
en condiciones de afirmar lo contrario más eficaz tendrá más posibilidades de
de quien sostiene la teoría de la com- obtener más beneficios. Pues bien, creo
prensividad radical tal como se ha apli- que no existe ninguna metodología de
cado en nuestro país: “a partir de los 12 ningún centro dedicado al aprendizaje
años en Secundaria resulta técnicamen- del inglés que no proceda con un exa-
18
men inicial para saber el nivel de com- un profesor o una profesora para cada
petencia del estudiante en comprensión cinco alumnos e invertir más financia-
y expresión lingüísticas. Según los re- ción para llevarlo a cabo, mientras que
sultados obtenidos, el alumnado es co- en otros lugares eso no sería necesario y
locado en distintos niveles o cursos se- se podría pasar con menos recursos.
gún el grado de dificultad que se enseña. Ahora bien, no parece que, según los re-
¿Alguien se cree que si se aprendiera sultados de los que disponemos en estos
con más eficencia la lengua inglesa en momentos sea particularmente equitati-
grupos de extrema diversidad de capa- vo un sistema que consigue ciertamente
cidades –incluso con la ventaja de estar que los resultados de aprendizaje sean
todos motivados para aprender– no se homogéneamente bajos o muy bajos.
pondría en práctica?26. Según mi modo de ver, la comprensivi-
Cuando se cuestiona la forma con la dad radical no resiste el contraste con la
que la comprensividad se lleva a cabo realidad y, una vez más, parece que es
–y es el caso de estas páginas– se suele necesario admitir que, si la teoría no en-
acusar a quien defiende, como se ha di- caja con la realidad, la que se equivoca
cho ya, la propuesta de una escuela pa- es la teoría y no la realidad.
ra “ricos” (la clase de los “listos”) y otra Parece claro, por otra parte, que en-
para los “pobres” (la de los “tontos”). tre nosotros el sistema comprensivo no
Creo que eso no es cierto. A pesar de las facilita la excelencia. Y es que la exce-
buenas intenciones, tanto el informe PI- lencia, hasta ahora, siempre se ha con-
SA como la percepción de amplios sec- seguido por medio de algún tipo de se-
tores del profesorado parecen indicar- lección. Es cierto que la ampliación de
nos lo contrario: la comprensividad está la educación para todos es uno de los
consiguiendo que nadie sea demasiado avances de la democracia social. Sin
listo de tal modo que todos, pobres y ri- embargo, lo que no parece tan obvio es
cos, si bien no acaban siendo tontos del que por ahora se pueda postular que la
todo, se sitúan a lo más en la mediocri- enseñanza de todos, sin ningún tipo de
dad27. Y eso sin nombrar el refuerzo de diversificación produzca una enseñanza
la doble red educativa28. ¿Es eso la de calidad. De hecho, la atención a la di-
equidad? versidad es, de momento, un principio
La aequitas es la adaptación de la teórico pero que a menudo se traduce en
norma jurídica a las particularidades de la práctica por un oferta diversificada de
cada caso con la finalidad de evitar una distinta calidad, si se tiene en cuenta la
interpretación rígida de los preceptos le- dificultad y la complejidad que supone
gales. Aplicada a la enseñanza, se podría la gestión de este principio en la reali-
interpretar como la dedicación de los re- dad29. Es probable que, con el tiempo y
cursos del Estado (profesorado, materia- la búsqueda constante acabemos encon-
les, recursos didácticos, etc.) a cada con- trando sistemas y métodos didácticos
texto social particular. Es probable que para llevar a la práctica este ideal de for-
en algunos contextos más desfavoreci- ma que progresivamente se llegue a to-
dos incluso sea necesario llegar a poner dos. Pero en estos momentos y en nues-
19
tro contexto, de la misma manera que la entre sí y no están obsesionados con la
medicina no cura todas las enfermeda- enseñanza de contenidos disciplinares,
des, la didáctica no puede ofrecer méto- sino globalizados, transversales, inter-
dos que sean aplicables a todos a la vez disciplinares, emocionales, transdisci-
en calidad y en excelencia. plinares, procedimentales, etc. Pues
Además, en algunos campos la com- bien, esto tampoco corresponde a la re-
prensividad es tan imposible que no ha alidad. Los problemas generados por la
habido más remedio que crear excepcio- diversidad extrema de capacidades y de
nes regladas. Actualmente –también es- intereses empiezan en la Primaria y allí
tá previsto en la LOE– hay IES que aco- no se resuelven. Sé de alumnos con dé-
gen alumnos especialmente dotados para ficits en el proceso de lecto-escritura que
la danza, la música y el deporte. ¿Y có- no pueden ser atendidos por la maestra
mo se accede a estos IES? Por selección como debería ser, no por falta de volun-
de entrada, por prueba de ingreso. ¿En tad, sino por imposibilidad técnica. Una
qué quedamos? ¿Es que no es mejor que vez a la semana va la escuela un profe-
los dotados para estos aprendizajes, es- sional de educación especial que pasa un
tudien junto a los que no tienen dema- rato allí... La maestra también hace lo
siado sentido del ritmo? ¿Por qué tiene que puede cuando tiene los demás ocu-
que haber un centro de alto rendimiento pados en alguna actividad pacífica... El
deportivo para los y las que destacan en alumno irá pasando de curso hasta que
educación física y en capacidad deporti- tarde o temprano se hunda. Tampoco en
va? ¿Es que la educación física y la mú- la Primaria hay respuesta para atender
sica no son materias regladas de la ESO? todos los problemas, teniendo a todos los
¿Por qué aquí hay selección y no la hay niños y las niñas juntos siempre. Lo que
en alto rendimiento científico o literario? parece que suecede en Primaria es que
Finalmente, también hay que referirse a los problemas pueden resultar mucho
una circunstancia quizás muy catalana, más camuflados como consecuencia de
pero que puede resultar de interés para la edad del alumnado y del especial in-
otras comunidades. terés que muestran por aprender los ni-
Entre algunos de los asesores y los ños y las niñas de entre los 5 y los 10
responsables del Departament d’Educa- años... (interés que se pierde a partir de
ció y entre pedagogos y expertos se sue- los 11/12 en casi todo el mundo...).
le insinuar que el profesorado de Quizá la Primaria tampoco va bien.
Primaria lo hace bien y que el profeso- Finalmente, dejo para las conclusio-
rado de Secundaria es el responsable de nes las “conductas disruptivas o los
que la ESO no obtenga los resultados desajustes conductuales”, eufemismos
previstos30. ¿Por qué? Porque el profe- para nombrar las faltas de respeto entre
sorado de Secundaria, arguyen, aún está alumnado y profesorado y las conduc-
demasiado interesado en enseñar “con- tas violentas, cuyo tratamiento equívo-
tenidos” disciplinares específicos. Los co se encuentra estrechamente vincula-
maestros y las maestras sí que saben ar- do a la filosofía igualitarista que apoya
monizar a niños y niñas muy distintos la comprensividad.
20
CONCLUSIONES PROVISIONALES

Ante el panorama que dibujan los apuntes precedentes, ¿qué tenemos

que hacer? Sugiero a continuación algunas conclusiones provisionales a
manera de propuestas de reflexión y de debate.

Según un antiguo proberbio chino, 2. En cuanto a la flexibilidad, sería

“si piensas por un año, planta arroz; si necesaria una ley de educación que con-
piensas por diez años, planta árboles; si templase cuatro principios estructura-
piensas por cien años, educa al pueblo”. les: currículum abierto, autonomía
Efectivamente, la educación y la ins- efectiva de los centros, competencia in-
trucción de un país, aunque sea en un tervenida y, finalmente, evaluación con-
panorama tan cambiante como el actual, tinua y sistemática de los centros y del
precisan de tiempo y larga duración si sistema.
queremos recoger sus frutos. Por lo tan- 2.1. Los currículums no deberían ser
to, sus objetivos se encuentran más allá enciclopédicos, sino que deberían preci-
del marco de una legislatura. Es necesa- sar un contenido mínimo obligatorio, un
ria, así, la combinación de dos dimen- contenido optativo amplio de los cuales
siones básicas: estabilidad y flexibili- los centros tuvieran que escoger un nú-
dad. mero determinado de contenido y un
1. En cuanto a la estabilidad, no es porcentaje de libre oferta de cada centro.
bueno que apliquemos la sexta ley de 2.2. Por autonomía del centro se en-
educación de la democracia y que esta tendería que éste pudiera distribuir efec-
ley nazca ya cojeando porque la oposi- tivamente los horarios, el número de
ción avisa de que la va a cambiar si ac- materias y la dedicación del profesora-
cede al poder. Es necesario un pacto en- do en función de un presupuesto deter-
tre todos los partidos, en el que las minado que también se debería admi-
partes renuncien a algunas de sus pro- nistrar. También sería necesario, en los
puestas. La instrucción pública de un centros públicos, caminar hacia la crea-
país es una cuestión de estado. ción de equipos docentes y de acceso al
21
cuerpo de profesores de los centros por que dicen en el quirófano donde el
vías que no fuesen la antigüedad ni el alumnado puede observar y verificar la
concurso general de traslado. Y, cierta- bondad de las teorías. Casi todos los te-
mente, no se podría hablar de autono- óricos de la enseñanza que proponen ví-
mía de los centros, si no se modificase as, marcos y soluciones, o bien nunca
seriamente el sistema de gestión crean- han pasado por un aula o bien nunca
do figuras profesionales de dirección y muestran en un aula real la bondad de
de gestión. sus teorías. De ahí su desprestigio entre
2.3. Por “competencia intervenida” el profesorado de Primaria y de
entiendo la introducción de apoyos, me- Secundaria. Régis Débray ha observado
joras y ajustes para los profesores en que “como más se degrada la escuela
aquellos centros en los que las evalua- más leyes, tesis y reuniones de expertos
ciones externas obtienen mejores resul- se hacen sobre la educación con una
tados y a su vez son escogidos como gran E”32. Es decir: se habla de grandes
primera opción preferentemente por los palabras y se rehuye de la concreción
padres. Esto tendría que decretarse se- del día a día.
gún un marco legal que corrigiera as- 3.1. Pues bien, creo que los pedago-
pectos no deseados, como el hecho de gos, los expertos y los técnicos en edu-
que el ámbito social donde se ubica el cación tendríamos que tener más hu-
centro tenga menos oportunidades ex- mildad espistemológica y confesar que,
traescolares para la instrucción, o que la de la misma forma que la medicina no
razón preferente para escoger un centro cura todas las enfermedades, la psico-
sea la proximidad física. pedagogía, la pedagogía, la psicología y
2.4. Finalmente, sería necesario in- la didáctica entre otras disciplinas –que
troducir de forma sistemática y cons- investigan mucho menos que las cien-
tante la evaluación externa del currícu- cias de la salud– no tienen respuestas
lum y de la gestión de los centros por globales para problemas tan complejos
cursos, ciclos y etapas con tal de gene- como los de la educación. Y que proba-
rar información que permitiera emitir blemente no hay una única solución, se
juicios sólidos sobre indicadores con- llame como se llame. Y que tenemos
trastados y tomar decisiones rápidas y que contar más con los resultados par-
también sistemáticas para resolver los ciales que con las ideologías previas.
problemas detectados sin tener que es- Así, por ejemplo, la teoría de la com-
perar una nueva ley orgánica. prensividad radical considera que “la
demanda de la calidad para todos se
3. Cabe confesar sin reservas que, de basa en el supuesto según el cual todos
acuerdo con los diagnósticos honestos, los seres humanos son capaces de
nuestra realidad educativa es bastante aprender”33. Pues bien: la realidad no
deficiente o, como mínimo, notoria- verifica este supuesto, si no se explicita
mente ineficaz31. Los catedráticos de según qué y hasta qué punto.
Cirurgía en las facultades de Medicina 3.2. No podemos copiar íntegramen-
teorizan en el aula y a su vez aplican lo te lo que hacen los demás países porque
22
sus tradiciones y sus contextos jurídicos pesar de ello, el caso es que la mayoría
y sociales son distintos. Pero sí que po- del profesorado de Secundaria se ha sen-
demos aprender de ellos. Se nombra a tido maltratado y se ha instalado en su
menudo Finlandia como modelo com- colectividad un auténtico malestar do-
prensivo que consigue buenos rendi- cente. Una encuesta realizada en el año
mientos académicos y no se dice nada de 2000 por CCOO mostraba que, referen-
Flandes, que saca mejores resultados que te a la Reforma Educativa, el 15% de los
Finlandia con un sistema “segregante”. encustados se mostraba a favor de ella y
Sin embargo, Finlandia es lamentable- el 85% estaba en contra35. La mayoría
mente inimitable. En primer lugar (y sin del profesorado en activo nació entre el
tener en cuenta el medio físico y climá- año 1950 y el 1955, con lo cual actual-
tico como condicionante) por la cultura mente (2006) la mediana está por enci-
luterana de su sociedad y por el alto gra- ma de los 50. El malestar docente se tra-
do de sentido de la responsabilidad de los duce, de entre otros aspectos, en el hecho
padres respecto a la educación de sus hi- de que el tema estrella de conversación
jos. El sistema finlandés tiene tres pilares en las salas de profesores sea en dema-
que se apoyan mutuamente: la familia, la siadas ocasiones la jubilación. Las ad-
escuela y las estructuras de apoyo edu- ministraciones públicas harían bien si tu-
cativo. En España, estos tres sistemas no vieran presente estas realidades en lugar
se coordinan, sino que se bloquean34 y, a de teorizar propuestas nuevas que se ale-
veces, de forma grave. Así, por ejemplo, jan de éstas.
durante la primera mitad del 2006 se han 3.4. Uno de los aspectos clave para
presentado en España 13400 denuncias la eficiencia del sistema educativo es la
por agresiones a maestros por parte de los formación inicial y permanente del pro-
alumnos. Es impensable que esto suceda fesorado. Cabe admitir que en nuestro
en Finlandia. país la formación inicial de los maestros
3.3. A la hora de hacer cualquier pro- es muy deficiente y que se desaprove-
puesta general de educación, es necesa- chan muchas ocasiones para mejorarla
rio contar con las opiniones y el pensa- sustancialmente. Puesto que se habla
miento del profesorado y, por ello, llevar tanto de Finlandia, valdría la pena re-
a cabo políticas claras y concretas en es- cordar que en aquel país la formación del
te sentido. Los mejores expertos y técni- profesorado de Primaria tiene el rango
cos sobre lo que se puede hacer o lo que de licenciatura y que los aspirantes han
no se puede hacer en el aula son los de pasar dos procesos de selección. En
maestros y las maestras y el profesorado el primero, el aspirante ha de superar una
de Secundaria. Sus percepciones, capa- media alta en la nota de Bachillerato. La
cidades y actitudes son fundamentales segunda selección tiene lugar en la
para iniciar cualquier proceso o cambio Facultad de Educación donde se evalú-
educativo. Es cierto que el profesorado an principalmente y entre otros aspectos,
hispánico es uno de los mejor pagados la competencia lectora y la escrita, la ca-
de Europa y uno de los que está someti- pacidad de empatía y de comunicación,
do a menos controles y evaluaciones. A la sensibilidad artística y la capacidad
23
matemática de los aspirantes. Solamente procedimientos de cada disciplina de
un 9% accede a ser profesor de Primaria forma que se despierte en el alumnado
después de 6.400 horas de formación la capacidad de continuar aprendiendo
(nosotros no superamos las 1.500). La (“aprender a aprender” es un buen eslo-
formación termina con una tesis final gan; ahora bien, ¡cabe recordar que se
obligatoria como proyecto de investiga- tiene que aprender a aprender alguna
ción36. El profesorado de Secundaria, cosa sobre la que se continuarán apren-
después de una licenciatura especializa- diendo cosas concretas!). También es
da (Matemáticas, Historia, etc.) tiene importante recordar que la interdiscipli-
que hacer diferentes exámenes para in- nariedad no se puede llevar a cabo sin
gresar en la Facultad de Educación (em- el conocimiento de las disciplinas y que
patía, capacidad de explicar, etc.). Acon- son éstas las que se amplían cada vez
tinuación, cursa 1.400 horas de estudios más con las aportaciones y “las mira-
didácticos y pedagógicos (aquí no hay das” de los demás37. Será necesario, ob-
prácticamente ninguno). Los maestros y viamente a través de la formación per-
los profesores son seleccionados des- manente, encontrar vías visuales,
pués por los directores de los centros auditivas, textuales y de todo tipo así co-
(que son elegidos por los consejos mu- mo el conocimiento de las teorías de
nicipales, no por el centro) sin oposicio- aprendizaje adecuadas para cambiar al-
nes. Cabe notar que en Finlandia se tie- gunos o bastantes de nuestros métodos
ne en cuenta que, si bien es razón didácticos en el aula..., aunque no creo
necesaria el conocimiento de las mate- que se tenga que hacer demasiado caso
rias impartidas, esta condición no es su- de las grandes teorías pret-à-porter tan-
ficiente y que se debe aprender también to si se trata de la enseñanza activa, de
a enseñar. Exhorto a nuestros teóricos y la evaluación continua, de los niveles de
expertos a proponer una formación ini- concreción como si se trata más bien, y
cial así y, cuando los políticos la hayan ahora más modernamente, de las com-
estructurado, a continuación hablemos petencias básicas y del aprendizaje cor-
de comprensividades y segregaciones. porativo. Es fácil sospechar que si el
3.5. Creo que no se tiene que capi- rendimiento académico no mejora, te-
tular en el hecho de que la escuela tie- nemos que encontrar constantemente
ne como objetivo principal construir justificaciones para el evidente fracaso
una de las bases imprenscindibles de to- escolar o a la ineficacia del sistema sin
da educación: la enseñanza de concep- cuestionar el modelo.
tos y hechos, procedimientos y habili- 3.6.Ahora que tanto se habla de com-
dades derivados de áreas y disciplinas. petencias básicas, no está de más, por
Probablemente esta enseñanza no pue- ejemplo, que escuchemos voces como
da continuar siendo tan enciclopédica las siguientes: “No existe un acuerdo ge-
como lo ha sido hasta ahora; segura- neralizado acerca de las competencias
mente es necesario seleccionar los nú- básicas que deberían adquirir los jóve-
cleos básicos de comprensión de la rea- nes ni la investigación que se lleva a ca-
lidad desde los métodos y los bo en ese sentido es tan concluyente co-
24
mo nos gustaría”38. O bien la que ho- 3.8. En cuanto a la educación, la es-
nestamente reconoce que: “Las compe- cuela sólo puede colaborar con ella. Es
tencias básicas que una persona debe la sociedad entera la que educa y, si las
dominar al finalizar la escolaridad obli- distintas estructuras de la sociedad no se
gatoria es un tema de debate.(...) No hay coordinan, la escuela puede hacer bien
todavía ni una conceptualización ni una poca cosa para la educación de sus alum-
denominación unánime para estas com- nos. Por lo tanto, es necesario que los
petencias. Por nuestra parte, nos refe- profesionales de la enseñanza renuncie-
riremos a las competencias emociona- mos a aquellas funciones que no nos ata-
les. Entendemos que es una forma de ñen, bien porque es responsabilidad de
denominar, como mínimo a un sub-con- los demás bien porque es imposible lle-
junto, de las competencias básicas para varlas a cabo. Se tiene que renunciar a la
la vida. Queda como un reto para la co- hipocresía que asigna en exclusiva a la
munidad científica la dilucidación je- escuela todas las funciones de la forma-
rárquica y terminológica de este emer- ción, a veces en clara contradicción con
gente entramado de competencias”39. Si las finalidades y los actores sociales. Los
esto es así, por parte de los que lo estu- padres, más a menudo de lo razonable,
dian, ¿cómo podemos generalizar y apli- denuncian las decisiones que el profeso-
car la nueva teoría cuando su definición rado intenta llevar a cabo para “educar”
y su investigación todavía están en una al alumnado. Y eso no tan sólo sucede
fase tan precoz? en la escuela pública40. Los padres y los
3.7. Por otra parte, defiendo la tesis medios de comunicación a menudo car-
según la cual, en cuanto a la instrucción, gan a la escuela con una cantidad de fi-
en un aula de cualquier materia o disci- nalidades morales que ésta no puede ni
plina el aprendizaje de calidad resulta debe asumir. A la escuela, de forma in-
casi imposible a partir de un abanico de justa y abusiva, se le pide que el alum-
máximos y de mínimos de información nado adquiera valores sólidos, que se
previa, de interés personal y de capaci- comporte correctamente en público y en
dad, y más a partir de los 12 años. Por privado, que tenga una buena formación
una parte, la fuerza de los hechos evi- sexual, que tenga respeto por la gente
dencia esta afirmación en la enseñanza mayor, que cumpla con las normas so-
de idiomas y, por otra parte, también se ciales de convivencia elemental, que sea
puede señalar la contradicción por la solidario, que participe políticamente,
existencia de centros públicos de alto que le guste el arte y la música, que no
rendimiento deportivo o dedicados es- vea tan a menudo la televisión, que sea
pecíficamente al aprendizaje de la dan- creativo, espontáneo, abierto, amable,
za (EESA/CPD del Instituto del Teatro). limpio y que presente las cosas con es-
En ambos casos, hay exámenes de in- mero y cuidado...
greso y los alumnos y las alumnas de 12 Esta carga absurda que pesa sobre la
años son “elegidos” en función de sus escuela resulta, además, patética por
capacidades y motivaciones deportivas poco que tengamos en cuenta que el en-
y/o relacionadas con la danza. torno social y la pandilla con la que con-
25
vive el adolescente, como dice el profe- 3.10. Finalmente, last but no least,
sor Santiago Cucurella citando a Antoni también deberíamos denunciar la hipo-
Puigverd41, “se ríe de todo esto”. cresía de nuestros políticos, tanto de la
¿Cómo puede la escuela formar en la so- derecha como de la izquierda, en el mo-
lidaridad y en la no competividad, si a mento de hablar de educación y de decir
los niños y a las niñas ya desde bien pe- sobre todo en las campañas electorales,
queños les parecen bien que los cracks que es la mejor inversión para el futuro.
deportivos, por el hecho de ser mejores Pues bien, un documento del Ministerio
que los demás, cobren cantidades des- de Educación (2005) para la fecha del
mesuradas? ¿Cómo pueden responsabi- 2001 muestra como el gasto en educa-
lizarse de la formación en el gusto por ción en Finlandia en porcentaje del PIB
los valores culturales no vulgares si to- era del 6,24. La media de la UE era del
das las televisiones, incluso las públi- 5,9. La media de España es del 4,4 y ha-
cas, programan en horas de máxima au- ce más de una década que se ha estan-
diencia espectáculos-basura donde el cado. También es cierto que en relación
civismo más básico está ausente? al PIB por cápita la inversión española
¿Cómo pueden formar en el alumnado está dentro de la media de la OCDE. Sea
la contención y la aceptación del cuer- como sea, si la sociedad prioriza la en-
po si todos los modelos de éxito en los señanza, ésta también la tiene que so-
anuncios y en los stars systems presen- brefinanciar. Ahora bien, tiene que fi-
tan un culto fuera de lugar a la imagen nanciar estructuras eficientes y no
de un patrón universal corporal inalcan- agujeros negros que lo absorban todo y,
zable para la mayoría? ¡Que cada cual en el fondo, dilapiden el dinero de todos.
asuma su responsabilidad, que no es to-
da de la escuela, faltaría más!
*****
3.9. También propondría que se aca- No quisiera acabar estas considera-
bara de una vez la oposición público- ciones sin comentar que la adaptación a
privado o concertado en cuanto a las ti- las nuevas circunstancias no puede pa-
tularidades de los centros docentes. sar por la capitulación delante de los va-
Precisamente porque no hay una única lores básicos con los que se tiene que
solución a los problemas que suscita la afrontar todo aprendizaje: el esfuerzo, la
educación, es necesario que se sumen disciplina, la constancia, el silencio, el
los esfuerzos, en especial cuando actua- orden y el respeto interno y formal mu-
mos en una zona determinada. Se ten- tuo entre los agentes educativos42.
drían que potenciar los contactos entre Quizás sea necesario recordar que la es-
los directores y las directoras de centros cuela forma para la vida democrática
públicos y los de centros concertados pero no es democrática en sentido es-
de un mismo ámbito territorial, con la tricto. “La escuela es por naturaleza in-
finalidad de crear sinergias que poten- tolerante con las faltas de ortografía y
ciasen la colaboración y la búsqueda de con los errores de cálculo y es por na-
soluciones a los problemas comunes. turaleza desigual, puesto que hace con-

26
vivir a grandes y a pequeños o adoles- cuentran justamente en el tránsito de
centes con personas que están califica- una moral heterónoma o de egoísmo
das para enseñar y otras que se supone mutuo (caracterizada porque el bien y el
que quieren aprender (...) No se pueden mal están determinados por agentes y
ocultar las invariantes de la transmi- normativas externos o bien porque, si no
sión del saber”43. se cumplen unas normas, no se permite
En primer lugar, considero que la de- la integración en el grupo) a los prime-
mocracia y la igualdad de derechos –de ros niveles de una moral autónoma
las que soy un partidario ferviente– no (Parece que, en general, a la moral au-
se pueden trasladar mecánicamente a la tónoma no se llega hasta los 18 o 20
escuela tal como está diseñado actual- años (si es que se alcanza). Parece, por
mente. La relación entre el alumnado y tanto, bastante probable que no sea la
el profesorado es por naturaleza una re- mejor manera de educar a los chicos y
lación de desigualdad y de dependencia. a las chicas de 12 años concediéndoles
Probablemente sea la autoridad libre- los derechos y los niveles de responsa-
mente asumida por el profesorado el bilidad y de decisión que no correspon-
punto de arte que huye de toda defini- dan, en la inmensa mayoría de los ca-
ción científica y que colabora con el pro- sos, a su desarrollo moral. Es la misma
ceso educativo de los valores. Evidente- razón que se aduce para no darles el de-
mente en una escuela se tienen que recho de voto en las elecciones políti-
practicar los derechos humanos y ningún cas44.
alumno, ninguno en absoluto (como Creo que todas las personas y las ins-
tampoco ningún profesor o profesora, tituciones –públicas, privadas y políti-
ninguno en absoluto) ttienen que ser so- cas– tendrían que reconocer que ante la
metidos a tratos inhumanos o degradan- educación y, sobre todo, en la instruc-
tes ni a sanciones o castigos excesiva- ción tienen un problema de difícil solu-
mente severos. Y el alumnado, no cabe ción. Y quizás también nosotros tendrí-
la menor duda, debe ser tratado con un amos que confesar –profesores,
respeto refinadísimo. Pero ¿es educado- pedagogos, expertos, políticos, etc.–
ra la manera cómo se aplica la partici- que no sabemos como solucionarlo. Y
pación de los alumnos en la escuela?. que quizás haríamos bien de encontrar
¿Tiene aspectos contraproducentes? una solución en lugar de imponer dog-
¿No estamos engañando al alumnado? máticamente un solo modelo, dejando la
En segundo lugar, me permito seña- puerta abierta a la búsqueda y a distin-
lar las conclusiones que se podrían de- tos modos de soluciones parciales con
ducir de los estudios sobre la evolución la esperanza que, poco a poco, vaya apa-
de la moral de los niños y de los ado- reciendo un camino o caminos que me-
lescentes. En la medida que sea cierto joren el estado actual de las cosas.
que las personas que han hecho un ple- Porque, como me decía una abnegada y
no desarrollo de su conciencia moral pa- excelente profesora de Secundaria, “la
sen por un número de estadios, resulta enseñanza pública en nuestro país se
que los adolescentes (12-16 años) se en- encuentra en estado de emergencia”.
27
NOTAS

1. Toni Sala: Petita crònica d’un professor de [Consulta efectuada el 22 de agosto de 2006]
Secundària. Edicions 62. Barcelona: 2001. José Antonio Marina es profesor de
Página 52. Secundaria en activo.
2. La anécdota acaba de la siguiente forma: la pro- 7. Reivindico aquí que el Ministerio y las respecti-
fesora le pide a Christian que salga de clase y vas Consejerías vuelvan al concepto republi-
éste se niega a salir. La profesora sale del aula cano de “instrucción pública" más que al con-
para pedir ayuda al jefe de estudios, el cual cepto de "educación". Un estado democrático
consigue expulsar de clase al alumno. Al día tiene que conseguir que los ciudadanos y las
siguiente, el alumno volvía a estar en el aula ciudadanas sean personas instruídas.
sin corrección alguna. La autoridad de la pro- Referente a la educación, a excepción de los
fesora delante del grupo, como se compren- valores públicos consagrados en base a los
derá, se echó a perder completamente. Por derechos humanos, el Estado no tendría que
eso, en este cuaderno procuraré "no cerrar los hacer mucha cosa más.
ojos a la realidad" por más dura que sea. 8. Fuente: OCDE PISA 2003 database. Tabla A4.3
3. Véase, a modo de ejemplo, el listado de perso- 9. Sobre los resultados del informe PISA en
nas que hicieron las ponencias y las conferen- Cataluña es aconsejable la lectura del artículo
cias del Congrés de Competències Bàsiques de Joaquim Prats: "El estudio Pisa 2003 en
llevado a cabo por el Departament Cataluña: resultados y factores contextuales"
d'Ensenyament durante los días 26 y 27 de en Revista de Educación. Monográfico: Pisa.
junio del 2003. Además, en la presentación de Programa para la Evaluación Internacional
experiencias, de un total de 4 conferenciantes de Alumnos. Número extraordinario. MEC.
y 16 ponentes, solamente 1, y eso en el ámbi- Marzo del 2006 (p. 439-456).
to laboral, era profesora de Secundaria. 10. Jaume Graells: “Avaluació PISA-2003: suspèn
Consejo Superior de Evaluación del Sistema el nostre sistema educatiu?” en Aula i debat,
Educativo: Congrés de competències bàsi- Febrero-marzo 2005, p. 4. Se trata de la revis-
ques. Cd-Rom. Generalitat de Catalunya. ta de la FETE-UGT.
Barcelona (sin fecha). 11. Fuente: OCDE. Tabla A2.1 http://www.oecd.-
4. Entendiendo aquí por "valor" un principio nor- org/dataoecd/0/33/35288134.xls [consulta
mativo basado en él mismo o en una creencia; efectuada el 23 de agosto de 2006]
y, por "actitud", una forma de actuar que con- 12. Consejo Superior de Evaluación del Sistema
siste y persiste ante ciertas situaciones de Educativo: L’avaluació de l’educació
acuerdo con unos valores. Primària (2003). Generalitat de Catalunya.
5. Ya hace mucho tiempo que esta situación de Departament d’Educació. Barcelona: 2006. P.
ausencia de ley social se ha descrito (Berger, 241-243 i 142.
P.L. y Luckmann, Th.: Modernidad, pluralis- 13. Alejandro Tiana Ferrer: “Logros y desafíos de
mo y crisis de sentido. Paidos. Barcelona: la educación al inicio del siglo XXI”. P. 3. En
1977.). Así lo recoge Abilio de Gregorio la siguiente dirección de Internet:
García en La Escuela Católica... ¿qué escue- http://www.espaciologopedico.com/articu-
la? Anaya. Madrid: 2001. p. 21. los2.php?Id_articulo=360 [Consulta efectua-
6. Proverbio africano mencionado por José da el 22 de agosto de 2006].
Antonio Marina en la presentación de su libro 14. También el profesorado procedente de la anti-
“Aprender a vivir”, el día 27 de octubre del gua Formación Profesional de primer grado
2004. http://www.elmundo.es/elmundoli- coincide a menudo con esta apreciación. Cabe
bro/2004/10/27/no_ficcion/1098888962.html tener en cuenta que, como la mayoría del pro-
28
 fesorado actual impartía ya clases en los años momento me refiero a la diversidad cultural.
80, el recuerdo de esta década -la última de la Es cierto que los flujos migratorios recientes
FP de primer grado y del BUP - se está con- plantean problemas difíciles que, si se resuel-
virtiendo en un imaginario "dorado". A lo ven bien, pueden ser una magnífica oportuni-
mejor no lo era tanto. dad de convivencia. Tengo suficientes pruebas
15. Afortunadamente la LOE prescribe que no se de que esta diversidad, la cultural, si hay capa-
puede pasar de curso en la ESO con tres o cidad e interés, en general no presupone nin-
más materias suspendidas (artículo 28.3). gún problema didáctico insuperable para el
También se prescriben distintos caminos de profesorado.
diversificación curricular. 26. El 52,2% de los alumnos hacen actividades
16. Alba Castellví: Els futurs mestres. Una aproxi- relacionadas con el aprendizaje del inglés
mació al pensament dels propers docents fuera del centro escolar según el informe del
catalans. Trabajo de fin de carrera para la Consejo Superior de Evaluación de Cataluña,
licenciatura en Sociología. Inédito. 2002. A con lo cual se muestran dos cosas: que el sis-
Alba Castellví le agradezco su generosa cola- tema comprensivo no funciona en cuanto al
boración y sus ideas. aprendizaje y, en segundo lugar, que el resul-
17. Régis Debray: L’ensenyament del fet religiós a tado es socialmente segregante. ¿Quién sino
l’escola laica. Informe dirigido al Ministro de se puede permitir pagar clases de inglés fuera
Educación Nacional. Febrero del 2002. Página del horario escolar?
1. http://www.education.gouv.fr/rapport/de- 27. Es la tesis que defiende desde los años 80 Jean
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agosto de 2006]. Planeta. Barcelona: 1989. pp. 263-286.
18. Gregorio Luri: El criteri perdut. Angel editori- Afirma: Este sistema pedagógico (se refiere a
al. Barcelona, 2004. P. 12 la comprensividad) aniquila la gran función
19. Z. Barman: “Éduquer face à la machine à histórica de la escuela, su verdadera vocación
oublier” en Le monde de l’éducation. Julio- democrática, que es corregir las desigualda-
agosto 2006, núm. 349. Págs. 18 y 19. des sociales con las desigualdades intelectua-
20. G. Sartori: Homo videns. La societat teledirigi- les. La ideología que la anima postula la
da. Taurus. Madrid: 1998. P. 119 igualdad y la identidad de todos los seres
21. M. Lacroix: El culte a l’emoció. La Campana. humanos. Sólo las desigualdades sociales
Barcelona: 2005. Págs. 153-163 explicarían las desigualdades de éxito en los
22. M.Lacroix: op. cit. Página 166 estudios. Como la experiencia no confirma
23. M. Lacroix: op. cit. Págs. 225-226 ese postulado, hay que obligarla a que lo
24. Nos referimos aquí al abanico de recursos, haga, organizando el fracaso generalizado
desde suspender hasta tener permanentemente que hace el oficio de purgatorio que permitirá
el apoyo inmediato de la expulsión de un alcanzar el nirvana de la igualdad intelectual
alumno o de una alumna de la clase ante las total. Este postulado anticientífico engendra,
faltas de respeto objetivables e incluso ante de hecho, la escuela más reaccionaria que
agresiones físicas. El rosario de anécdotas que existe, porque sólo los niños de medios
por razones de mi profesión -que me obliga pudientes tienen la posibilidad material y las
a tener contacto muy frecuentado con maes- relaciones necesarias para encontrar, fuera
tros y profesorado de Secundaria en activo- he de una enseñanza convertida en estéril, la for-
sentido sobre la frustración y la indefensión mación que esta enseñanza ya no les da. La
del profesorado es casi ilimitada. pretendida matriz de la justicia pare la injus-
25. Cuando hago referencia a la dificultad casi ticia suprema. (p. 280).
imposible de superar en función de la instruc- 28. En dos escuelas concertadas confesionales en
ción la presencia de una diversidad extrema en las que tuve la oportunidad de analizar
el aula, aludo solamente a la pluralidad de encuestas a las familias, el primer criterio por
capacidades y de intereses y en ningún el que los padres enviaban a los hijos a dichas

29
 escuelas era la exigencia académica. No sería que la respuesta a unas malas notas o a una
nada osado pernsar que, si esta exigencia aca- sanción es la apelación a las esferas superio-
démica se hallara asegurada en la red pública, res, internas o externas, para pedir una rectifi-
algunos padres, como mínimo, quizás no ten- cación (...) esto no es solamente un camino
drían inconveniente en llevar los hijos a inútil sino también y frecuentemente irrespon-
dichos centros públicos. sable. [Alfons Banda Tarradellas a "Comunitat
29. A. Tiana: op. cit. Página 7. Educativa Sant Ignasi-Sarrià", 26 de mayo del
30. He oído decir personalmente por parte de pro- 2001].
fesores universitarios y gestores políticos con 41. Cucurella, Santiago: “Realitat i perspectives de
capacidad de decisión que, si la reforma de los l’ensenyament secundari” en Docència.
años 90 no ha funcionado ha sido porque el USTEC-STES. Mayo 2002. núm. 17. p. 11. El
profesorado de Secundaria no estaba prepara- docente está obligado a practicar todo aque-
do para llevarla a cabo. A nadie se le escapa el llo que la sociedad ya ha abandonado; ha de
hecho de que, si se tiene esta idea, iniciar una cultivar los valores de respeto, tolerancia,
reforma para la cual quienes la tienen que apli- orden, disciplina y esfuerzo gratuito en un
car no están preparados no deja de ser una fri- mundo presidido por el valor supremo del
volidad irresponsable. éxito por la compravenda económica del
31. J. Prats: “La ineficacia educativa” en El esfuerzo, por el culto a la imagen y la prima-
Periódico. [7 de febrero de 2006]. cía de la rentabilidad sobre el sentido. El
32. R. Débray: “Transmetre et partager” en Le docente ha de activar el gusto por la lectura,
Monde de l’Éducation. Núm. 349. Página 30. por las bellas artes, por la música clásica y
33. J.C. Tudesco: El nuevo pacto educativo. por el pensamiento humanista en una socie-
Educación, competitividad y ciudadanía en la dad que se ríe de todo esto (...) La escuela se
sociedad moderna. Anaya. Madrid: 1995. ha convertido en un tipo de camión de basura
34. J. Melgarejo: “Claus per a entendre l’excel·lent sagrada, que es todo lo que la sociedad rehú-
competència lectora de l’alumnat de sa, menosprecia o defeca, y lo ha de recoger
Finlàndia” en Quaderns d’avaluació.3. el profesor y replantarlo en las almas de unos
Generalitat de Catalunya. Departament jóvenes, a los que abiertamente confiesa no
d’Educació. Consell Superior d’avaluació del saber como tratarlos.
sistema educatiu. Páginas 48 y 49. 42. Comparto del todo la afirmación de R.
35. Joan Estruch: “La promoció de 1977. “La tra- Moreno: Defender una enseñanza rigurosa,
yectoria profesional del profesorado de la exigente y disciplinada también es de izquier-
Secundaria Pública” en Escuela Española, das. Una enseñanza presuntamente lúdica
septiembre de 2001. Se puede consultar en la donde no se inculque el hábito del estudio se
web del dr. Joaquim Prats: http://www.histodi- convierte en un aparcamiento para pobres. En
dactica.es Panfleto antipedagógico. Ediciones Leqtor.
36. J.Melgarejo: op. cit. Página 51. Madrid: 2006. Introducción.
37. Véase Edgar Morin: La mente bien ordenada. 43. R. Débray: op. cit. Página 29.
Seix Barral. Barcelona: 2004. Páginas 33 y 34. 44. Quizás tenía razón Julien Juillard cuando desde
38. A. Tiana: op. cit. Página 6. las páginas de Le Nouvel observateur procla-
39. R. Bisquerra: “Educación emocional y compe- maba que " la escuela tiene que ser un espa-
tencias básicas para la vida” en Revista de cio cerrado, un lugar de no derecho y de no
Investigación educativa, 2003, Vol. 21, nº 1, democracia. Probablemente solamente con
págs. 21 y 22. estas condiciones podríamos esperar que la
40. El director de una escuela privada concertada escuela sea un lugar de no violencia". Julien
de Barcelona escribía en un boletín interno de Juillard: “L’escola de la tirania”, en Le Nouvel
dicha escuela: "No es habitual ni demasiado Observateur, núm. 1630, 1 a 7 de febrero de
frecuente pero cada curso registra casos en los 1996.

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