Tesis - Intervención Sistémica

Centro de Estudios e Investigación sobre la Familia, IFAC
LA INTERVENCIÓN SISTÉMICA COMO PRÁCTICA CLÍNICA DE

LICENCIATURA EN EL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Orientaciones de práctica sistémica para Estudiantes de Psicología
TESIS
Que presenta
DIANA JAZMÍN ESPINOZA SÁNCHEZ
Para obtener el grado de

MAESTRÍA EN TERAPIA FAMILIAR
Con reconocimiento de validez oficial de la S.E.P. acuerdo No. 974196 de fecha 18
de julio de 1997
Director de tesis:
Maestro Oscar Rodríguez Cerda
Lectores:
Ciudad de México, septiembre 2018
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Resumen
La práctica de la intervención sistémica requiere un entrenamiento a nivel personal y
profesional; reconocidas instituciones como el Instituto de la Familia A. C., forman
terapeutas a partir del desarrollo de habilidades en las áreas mencionadas, que incluyen la
supervisión y la práctica durante la formación. Por su parte, el Instituto Politécnico
Nacional brinda al estudiante de Psicología la posibilidad de realizar prácticas en el área
clínica, mediante procesos de intervención de corte sistémico; sin embargo, cabe resaltar
que las habilidades del estudiante de licenciatura se ven rebasadas ante los requerimientos
de las intervenciones mencionadas.
La presente guía no pretende ser un recurso formativo para terapeutas, ya que para ello se
requiere un contexto especializado, sin embargo algunos aspectos de esa formación han
sido considerados para desarrollar un recurso didáctico que acompañe el proceso de
enseñanza-aprendizaje a nivel licenciatura y que propicie la generación de los recursos que
permitan al estudiante realizar intervenciones exitosas.
Aunado a lo anterior, se retoma el contexto institucional, así como el perfil del estudiante
para el desarrollo de los contenidos teóricos y prácticos; es importante mencionar que
algunos elementos teóricos no han sido considerados o únicamente son mencionados ya que
refieren la generación de aprendizajes autogestivos por parte del alumno.
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Índice
Introducción ……………………………………………...……....... 4
I. Guía práctica
1.1 2.1 Rompiendo esquemas y paradigmas ………………………. 7
1.2 Epistemología sistémica para estudiantes ….…………………… 11
1.3 Orientaciones para la práctica sistémica .………..……..……….. 21
1.3.1 Entrevista circular ………………………………………… 24
1.3.2 La práctica sistémica …………………………………...…. 28
1.3.3 Evaluación y diagnóstico sistémico ……………………..... 29
1.3.4 La intervención sistémica …………………………………. 55
1.3.5 Elaboración de reportes y seguimiento de casos …………. 66
1.3.6 El cierre de intervención …………………………………. 70
1.3.7 Relación docente-alumno ante la intervención ................... 72
II. Concusiones ………………..………………................................. 75
III. Referencias …………………...……………………………….…. 78
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Introducción
La elaboración de una Guía Práctica dirigida a estudiantes de Psicología del Instituto
Politécnico Nacional, pertenecientes al Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud-
Unidad Santo Tomás (CICS-UST), es producto de dos años de trabajo académico docente
impartiendo asignaturas del área clínica en el séptimo y octavo semestre de formación;
tiempo durante el cual se detectaron necesidades del alumnado, se complicaron
retroalimentaciones de casos atendidos en el CAPPSI y se conformó una estructura de
trabajo que permitiera en gran medida procesos de intervención exitosos.
El presente trabajo de investigación formaliza y estructura la labor realizada
empíricamente.
El procedimiento para la conformación de cada capítulo se describe considerando los
antecedentes, y las acciones realizadas. Cabe mencionar que se encontraron limitantes al
momento de desarrollar la guía las cuales no sólo comprenden las características específicas
del alumnado, cuestiones institucionales si no también, los recursos propios del docente
ante los requerimientos de formación.
La Guía Práctica es presentada con miras didácticas, considerando que acompañará el
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las intervenciones realizadas por el estudiante;
es por ello que al lector ajeno al CICS-UST, le llegue a resultar necesario recurrir a los
anexos incluidos para poder lograr un adecuado entendimiento de los planteamientos
propuestos.
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La Guía se comprende de 3 capítulos principales: el primero denominado “Rompiendo
esquemas y paradigmas” tiene el propósito de introducir al estudiante en el paradigma
construccionista, abordando de manera general temáticas como la Teoría General de los
Sistemas así como las conceptualizaciones que se consideraron medulares para el
entendimiento de la teoría sistémica.
Como segundo capítulo, “Epistemología sistémica para estudiantes” intenta generar un
puente entre la TGS y el trabajo a nivel sistémico, retomando las primeras observaciones
familiares de Palo Alto con esquizofrénicos y el surgimiento de los principales referentes
de lo que será considerado la epistemología sistémica, para las intervenciones del alumno
de licenciatura.
El tercer apartado y tal vez el más extenso, se denomina “Orientaciones para la práctica
sistémica”, se inicia con una reflexión del docente al alumno en el cual se plasman
experiencias y opiniones personales respecto al contexto que rodea la práctica clínica en
Psicología del CICS-UST; las recomendaciones y planteamientos producto de la adaptación
del escenario institucional a la intervención sistémica, son desarrolladas desde el inicio de
la misma hasta su término; comprendiendo lo que implicará al docente y al alumno durante
todo el proceso.
Es importante mencionar que los modelos mencionados únicamente dan pauta a la
generación de aprendizajes autogestionados por el alumno, mostrándole la dirección hacia
una literatura de primera fuente del autor. También se consideró generar la congruencia
entre los planteamientos propuestos y el propósito de la guía.

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Para el desarrollo de este tercer capítulo se tomó en cuenta la experiencia profesional como
terapeuta de quien suscribe así como la consideración de casos y experiencias previas con
el alumnado; omitiendo el nombre de éstos últimos y modificando el de las personas que
solicitaron la atención para evitar así, evidenciarles y haciéndoles permanecer en el
anonimato. Algunos casos fueron retomados de manera directa con el alumnado con quien
se estableció contacto para poder obtener la información adecuada y evitar la manipulación
de la misma.
Como último punto de la guía que forma parte del tercer capítulo, se desarrolló el apartado
“Relación docente-alumno ante la intervención” en el cual se realiza una crítica
constructiva de lo que se consideró relevante ante una relación que va más allá de lo
académico, se retomaron de igual manera experiencias tanto personales como con el
alumnado.
Para finalizar, se retoma lo correspondiente al trabajo de investigación y se presentan las
conclusiones y referencias.
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I. Guía de Práctica Sistémica
1.1 Rompiendo esquemas y paradigmas
Creí conocerlo todo, hasta que encontré,

lo que jamás había logrado entender.
El desarrollo epistemológico del alumno de Psicología del IPN, resulta ser una historia muy
similar al de la conformación de la teoría sistémica, precedida de la Teoría General de
Sistemas (TGS).
Distintas corrientes científicas se han visto influenciadas entre sí, la TGS no es la excepción
ya que surge de ramas ajenas a la psicología, y posteriormente es ajustada para dicho
campo de estudio.
A la par de la llamada Segunda Revolución Industrial, y de los influyentes avances
tecnológicos de la década de los 50´s y posteriores, se da la reorientación del
pensamiento científico a partir del conocimiento y la experiencia, que habían sido
delimitados por un paradigma lineal el cual refería prácticas en las cuales imperaba
un esquema mecanicista del condicionamiento, explicando la conducta humana a
través de estímulos y respuestas, (…). La teoría sistémica no es la primera en romper
con el paradigma mecanicista (conductismo); corrientes previas como la Gestalt o el
trabajo desarrollado por Piaget, resultan ser un intento de confrontación al paradigma
lineal. (Bertalanffy, 1986, p. 4)
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De igual manera, el conocimiento del estudiante politécnico de Psicología, está
permeado por la linealidad de su experiencia de las prácticas correspondientes al sexto
semestre, bajo un modelo cognitivo conductual. Por lo que romper el paradigma aprendido
y practicado hasta el momento es medular para poder llevar a la práctica la teoría sistémica.
La TGS como una nueva forma de mirar y construir la realidad, introducirá al
estudiante a la epistemología sistémica; el biólogo Ludwig Von Bertalanffy precursor de la
Teoría en cuestión, ya la refería como: “Una teoría presuntuosa y fantástica, una aportación
trivial y metodológicamente inválida, (…). La irreductibilidad de niveles superiores a
inferiores, proponía no aislar fenómenos; abrir interacciones en segmentos mayores de la
naturaleza y examinarlos considerando al organismo como un todo o sistema” (p. 13).
Para ello, la siguiente tabla menciona las aportaciones teóricas más importantes que
formaron parte de la TGS, mismas que serán retomadas en próximos capítulos:
Tabla 1. Aportaciones a la Teoría General de Sistemas.
Autor Conceptualización Definición
Alfred James Plantea “la concepción de sistema sin dejar de ver

Lotka Visión de Sistema en el individuo una suma de células” (Bertalanffy,
(1925) 1986, p. 10).
Walter B. El término homeostasis hace referencia a “la
Cannon (1929- tendencia de un organismo para mantener el
1032) Homeostasis equilibrio interno, mediante mecanismos
reguladores” (Ceberio y Watzlawick, 1998, p.
47).
Norbert De la mano de colaboradores, introduce el
Cibernética /
Wiener (1948) término de cibernética para hacer referencia a la
Feed-back
comunicación entre el hombre y la máquina;
posteriormente retoma de la aeronáutica el
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concepto de feed-back (retroalimentación) para
describir la forma de controlar un sistema,
mediante el uso de la información de acciones
pasadas para mejorar las acciones actuales o
futuras. (Ceberio y Watzlawick, 1998, p. 48)
Magoroh Los sistemas flexibles (permeables) modificarán
Maruyama sus pautas y se reacomodarán a la nueva
(1968) situación. Existen dos formas del manejo de la
energía en los sistemas:
1) negentropía > implica contrarrestar la energía
Morfogénesis con una retroalimentación negativa generando
homeostasis.
2) entropía > ampliar la energía con
retroalimentación positiva, generando
morfogénesis (cambio). (Ceberio y Watzlawick,
1998, p. 48)
Heinz Von “Se refiere a la noción de describir realidades
Foerster independientes del observador, (…) los modelos
(1996) Cibernética de terapéuticos interaccionales aplicaban las
primer orden nociones cibernéticas para la resolución de
problemas (trabajos iniciales con
esquizofrénicos)” (Foerster, 1996, p. 26).
Heinz Von “Epistemología de los sistemas que observan,
Foerster Cibernética de (…) el terapeuta ya no describe al sistema desde
(1996) segundo orden afuera; es alguien que co-construye al sistema del
que también es parte” (Foerster, 1996, p. 26).
Las aportaciones descritas en la tabla 1, no resultan ser las únicas que conformaron la
Teoría General de los Sistemas, sin embargo, son aquellas consideradas como las de mayor
relevancia para el propósito del presente trabajo.
En conclusión, las teorías y aportaciones descritas, se ajustan a un nuevo paradigma
que refutará la linealidad (causa-efecto), hablará de totalidad e involucrará al observador
como un elemento activo de lo observado.
El nuevo paradigma implicará que lo observado es producto de la acción del
observador, es decir, éste último influye en la realidad por la simple acción de
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observar. Incluyendo así, de manera definitiva al observador dentro del sistema
observado así como sus valores y creencias para ser consideradas como parte del
mismo. Dicho de otra manera, se dará pauta a la identidad propia del observador,
validando su creatividad y esencia personal. Es entonces que la epistemología
sistémica, construirá correlaciones y recursividades en los diferentes niveles de lo
observable, considerando a cada uno de sus elementos como autónomos pero a la vez
interrelacionados (Ceberio y Watzlawick, 1998).
Hasta el momento se han revisado conceptos básicos de la Teoría General de
Sistemas que dan pauta a un nuevo paradigma en diversas áreas principalmente la
psicología. Pero entonces: ¿cómo es que se da el salto de la TGS a toda una epistemología
sistémica con aplicaciones terapéuticas?
El siguiente capítulo tiene como propósito explicar y delimitar los principios
sistémicos que le serán útiles al estudiante de licenciatura para la realización de una
práctica de intervención.
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1.2 Epistemología sistémica para estudiantes
Se aventuró a lo incierto y desconocido,

creyó haber perdido todo sin saber,
que hasta entonces no tenía nada.
Ya Watzlawick (1998) reflexiona: “Hablar de sistemas no implica que la teoría que avala la
observación sea sistémica” (p. 38).
Es por ello que resulta necesario realizar la diferenciación entre la TGS y la teoría
sistémica; por lo que las observaciones realizadas con pacientes esquizofrénicos y sus
familias serán el puente introductorio para lo que este capítulo pretende lograr.
Napier y Whitaker (1982), recopilan las observaciones realizadas a inicios de la
década de 1950 por el reconocido grupo de Palo Alto; encabezado por Gregory Bateson en
colaboración Don D. Jackson, Jay Haley y John Waekland en las cuales: “Observan que la
familia funcionaba como una entidad o totalidad, con estructura propia, reglas y objetivos;
es decir, la familia empieza a ser vista como un sistema” (p. 54).
Al realizar las observaciones del paciente esquizofrénico dentro del hospital,
empiezan a considerar la presencia de los demás miembros de la familia y a indagar
las relaciones con la madre y el padre del paciente; es así como logran desfocalizar al
paciente esquizofrénico, para empezar a analizar las pautas de interacción dentro de la
familia (Napier y Whitaker, 1982).
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Otra aportación del equipo de Palo Alto, fue la de trasladar conceptos de la TGS a un
lenguaje sistémico que permitiera entender el funcionamiento de las familias
esquizofrénicas.
A continuación, la tabla 2, concentra algunas conceptualizaciones derivadas de la TGS, ya
adaptadas a la teoría sistémica:
Tabla 2. Conceptualizaciones de la teoría sistémica.
Conceptualización Descripción
Napier y Whitaker (1982) mencionan que el sistema
familiar tenderá a fomentar y a necesitar la presencia de
un miembro con un síntoma, identificado como el chivo
El síntoma
expiatorio o chivo emisario. Por lo que el problema
estará en todo el sistema familiar y no sólo en quien
manifiesta el síntoma.
Don D. Jackson aporta este término y junto con Jay
Haley determinan que cuando una persona indica un
cambio en relación con otra, la segunda persona actuará
Homeostasis
sobre la primera con tal de disminuir ese cambio. Es
decir, el sistema buscará mantener el equilibrio,
aminorando o disminuyendo el cambio.
Descrita por Bateson como “la danza infinita de las
coaliciones cambiantes”, consiste en que al juntarse dos
Coalición personas (para coincidir o no), siempre intervendría una
tercera con la premisa de que éstas serían cambiantes:
A+B > C, A+C > B, B+C >A.
También referida por Bateson como el proceso en el que
las acciones de A desencadenarán las respuestas de B.
Estas acciones podían ser “simétricas” A y B tendrían
Esquismogénesis
comportamientos similares (A = B) y “complementarias”
en las cuales existirían ciclos de sumisión-dominancia
( A > B, B > A). (Ceberio y Watzlawick, 1998, p.51)
W. Ross Ashby explica un modelo en dos niveles para el
cambio: “de primer orden equilibrarán el sistema ante el
Cambio de primer y
cambio. De segundo orden, orientarán al sistema hacia
segundo orden
una nueva organización (morfogénesis)” (Ceberio y
Watzlawick, 1998, p.41).
La retroalimentación (feed-back en cibernética) es
Recurrencia o circularidad concebida como la comunicación de retorno por lo que
las interacciones se ven permeadas de manera recurrente
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A delimita la respuesta de B, la reacción de B regula la
conducta de A y así de manera recursiva. (Ceberio y
Watzlawick, 1998, p. 45)
Bateson considera a la familia como un sistema abierto y
dinámico que mantiene constante interacción con el
exterior y viceversa; sin embargo en las familias con
Sistemas abiertos y
miembro esquizofrénico, las interacciones pueden ser
sistemas cerrados
más limitadas llevándonos a considerar también la
existencia de sistemas cerrados con interacciones más
intensas al interior del mismo. (Bateson, 1982)
Empecemos por definir a un sistema como lo es la familia, Minuchin y Fishman (1984) lo
describen como un grupo natural, (…) que ha elaborado pautas de interacción, entre los
elementos que integran al sistema (subsistemas), dichas pautas se presentarán hacia el
exterior e interior del mismo, y constituirán la estructura familiar, que a su vez rige el
funcionamiento de los miembros de la familia; define sus conductas y facilita la interacción
recíproca. (…) Existirán restricciones y en otros se trazará un límite o mecanismo de
regulación familiar. (p.25)
De esta manera, el alumno podrá considerar como sistema a un individuo (adulto
adolescente o niño(a)), una familia nuclear (papá y/o mamá e hijo(s)) o una familia extensa
(la familia nuclear o parte de ella acompañada de abuelos, tíos, primos, etc). Cada sistema,
estará conformado por subsistemas en interacción organizados que generan un equilibrio.
Minuchin y Fishman (1984) retoman el término holón de Arthur Koestler para hacer
referencia a la unidad de intervención la cual es un todo, ya sea el individuo, la familia
nuclear o extensa y al mismo tiempo una parte que interactúa con sistemas más complejos.
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El holón se encaminará en favor de su autonomía y autoconservación pero también será la
energía integradora en su condición de parte. (p. 27)
El esquema ejemplifica la manera en
la que los sistemas que conforman el
Universo, interaccionan entre sí, por
lo que el cambio de uno afectará al
conjunto y viceversa. Todos influirán
unos a otros en ambos sentidos y no
necesariamente en secuencia, por
Figura 3. Esquema de Interacción Sistémica ejemplo: del macrosistema al

(Macías, 2012, p. 58).
microsistema (Macías 2012).
Visto de manera esquemática, las
pautas de interacción del sistema
observable dentro de un contexto de
intervención, darán noción de la
estructura y regirán el
funcionamiento familiar. Aquí la
importancia de la observación de
dichas pautas interaccionales.

Figura 2. Esquema elaborado para la presente
guía, a partir de los fundamentos teóricos de

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Minuchin y Fishman (1984).
Las pautas interaccionales se relacionan directamente a lo que Murray Bowen (1991)
en su Teoría de la diferenciación del sistema familiar, identificando sistemas familiares
aglutinados como una masa indiferenciada que implican un nivel de compromiso mayor de
cada uno de los miembros hacia el yo familiar; presentándose periodos de intermitencia
entre tensión y calma y con interacciones más intensas y cercanas que las presentadas en
sistemas abiertos.
Bowen (1991) describe la diferenciación del sí mismo, a

partir de una escala que incluye los niveles de
diferenciación del yo, para identificar las características de
los vínculos más estrechos, que pueden llegar a presentarse
en sistemas cerrados.
Visto de esta manera, Bateson (como se citó en Watzlawick 1998) ya identificaba que
la epistemología establecerá la manera en la que los organismos conocen, piensan y llegan
a decisiones que determinan su conducta; (…) sostiene la postura de una epistemología
centrada en la relación entre los fenómenos de interacción de la familia y los actos
perceptivos erróneos que llevan a errores epistemológicos. Es por ello que Watzlawick
(1998) propone que el proceso de conocer se torne cibernético, mientras que la observación
será circular y recurrente. (p. 33)
La epistemología sistémica constituirá entonces el fundamento para la práctica
sistémica, ésta nueva visión impedirá asegurar la respuesta ante algún hecho determinado
por lo que, lo mejor será describir formalmente el fenómeno, para después poder generar
predicciones respecto de su comportamiento mediante el análisis de la recurrencia y

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circularidad, considerando a la retroalimentación como aquello que impedirá retornar el
punto de partida. (Ceberio, 1998, p. 38)
La descripción formal del fenómeno, se dará a partir de la evaluación sistémica que el
estudiante realice. Más adelante se describe el modelo de evaluación propuesto para la
práctica clínica, sin embargo, es importante mencionar como acervo teórico otros modelos
de evaluación y diagnóstico:
Tabla 3. Concentrado de modelos de evaluación y diagnóstico sistémico
Modelo Descripción
Modelo Circumplejo de Evalúa la funcionalidad familiar a partir de 3 ejes
Sistemas Maritales y principales: la adaptabilidad (caótico, flexible,
Familiares estructurado y rígido), cohesión (desvinculado,
separado, involucrado y sobreinvolucrado) y
permeabilidad (abierto, cerrado o mixto).
Es un modelo dinámico que categoriza a los sistemas en
16 tipos de acuerdo a la intersección de los ejes
mencionados (Olson, 1983).
Modelo Triaxial de La evaluación parte de 3 ejes: el primero se refiere al
Clasificación Familiar análisis de la disfuncionalidad a partir de las etapas del
desarrollo del ciclo vital, el cual refiere determinados
momentos de crisis y adaptación del sistema; el
segundo eje corresponde a la disfunción de los
subsistemas familiares, enfatizando las problemáticas a
nivel parental y de pareja; y por último analiza las
disfunciones de la familia como sistema en cuanto a las
áreas de funcionamiento, patología, desprendimiento
emocional, desorganización familiar y aislamiento
social (Tseng y McDermott, 1979).
Modelo McMaster de Evalúa 6 áreas de funcionamiento a partir de
Evaluación Familiar categorizaciones que oscilan entre la funcionalidad y
disfuncionalidad: solución de problemas,
comunicación, roles, respuesta afectiva,
involucramiento afectivo y control del comportamiento.
Se enfoca en las dimensiones del funcionamiento que
tienen mayor impacto en la salud física y emocional, a
pesar de que no cubre todos los aspectos del
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funcionamiento, considera las reglas implícitas y
explícitas del sistema (Epstein, 1983).
Escala de Funcionamiento Instrumento de evaluación Familiar compuesto por 9
Familiar de Emma Espejel áreas: autoridad, control, supervisión, afecto, apoyo,
conducta disruptiva, comunicación, afecto negativo y
recursos familiares. La escala permite ubicar cada una
de las áreas en un nivel funcional o disfuncional, así
como la obtención de resultados a nivel cuantitativo y
cualitativo, proporcionando de esta manera un claro
perfil del funcionamiento familiar (Espejel, 2008).
Modelo Dinámico- Retomando algunos aspectos del Modelo Mc Master se
Sistémico-Integrativo del compone de 13 áreas a evaluar: patrones de
Instituto de la Familia identificación y solución de problemas, límites, roles,
(IFAC) significancia, jerarquías, modelos psicosexuales,
involucración emocional, alianzas, comunicación,
expresión de afectos, modos de control, autonomía y
áreas de psicopatología familiar.
Las categorías permiten identificar la funcionalidad o
disfuncionalidad, a partir de la exploración activa de la
familia como si se tratara de un examen mental
(Macías, 2012).
Para lograr profundizar en el funcionamiento familiar, se

recomienda tener presente lo que Raymundo Macías (2012),
describe como las etapas y fases del ciclo vital de la familia
en la cultura mexicana.
Parte de la descripción formal del fenómeno, es la interacción en referencia al
paciente identificado o el chivo expiatorio. Minuchin (1979) refiere que: “el paciente
identificado (p.i.) responde a los aspectos disfuncionales de las interacciones familiares, el
mejor modo de enfocar los problemas del p.i. es,(…) ampliar el foco de la problemática,
(…) explorando áreas conexas o eligiendo a otro participante como centro. Cabe mencionar
que la tendencia del sistema será devolver la atención al paciente identificado” (p. 296).
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La importancia de desfocalizar el síntoma del paciente identificado radica en lo que
Minuchin (1979) sostiene como: “hacer surgir la esperanza de que un modo diferente de
abordar el problema, permitirá encontrar una solución” (p. 297).
Hasta el momento se ha descrito el marco teórico bajo el cual es posible realizar una
descripción formal del fenómeno, sin embargo, es imprescindible que el estudiante analice
la recurrencia y circularidad de la intervención con la finalidad de lograr un diagnóstico
exitoso del sistema.
El antecedente de la recurrencia y la circularidad, se remonta a la cibernética (Ceberio
y Watzlawick, 1998). De tal forma que la relación entre cibernética y la terapia de familia
genera una epistemología constructivista en la que el terapeuta co-construye el sistema,
desmenuzando la narrativa del paciente e integrando la cibernética de segundo orden en su
pensar y actuar. Las intervenciones clínicas documentadas en los libros, no serán aplicables
ni replicables para el estudiante, por lo que apropiarse de la epistemología sistémica le dará
la oportunidad de realizar intervenciones exitosas (Foerster, 1996).
Las pautas de interacción proporcionarán la información necesaria para el análisis de
la funcionalidad o disfuncionalidad, las interacciones sucedidas en un espacio de
intervención, implican la recursividad de las retroalimentaciones del sistema; recordemos
que el estudiante bajo una cibernética de segundo orden también influirá en dicho proceso.
La Teoría de la comunicación humana, desarrollada a partir de las observaciones con
esquizofrénicos, se centra en los 5 axiomas de la comunicación (Watzlawick, Beavin y
Jackson, 1986).
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La imposibilidad de no transmitir ningún tipo de información se refiere
a que incluso la ausencia de comunicación; el silencio, retraimiento,
inmovilidad, entre otros, nos estarán comunicando algo.
El nivel de contenido se refiere al qué se dice, mientras que el nivel de
relación, indica el cómo se define la relación con el otro.
La comunicación es un proceso recursivo y circular
La forma digital incluirá todos los intercambios a nivel verbal, mientras
que lo analógico lo no verbal. Cabe mencionar que ambas formas de
comunicar pueden o no reafirmarse entre sí.
La simetría o complementariedad, están directamente relacionadas a la
interacción de los participantes según la igualdad o diferencia.
Las interacciones observadas en un proceso de intervención, son aquellas que se
presentarán ya sea de manera natural o detonadas por algún tipo de intervención; estas
interacciones sucederán de acuerdo a los 5 axiomas comunicacionales. Por lo tanto, lo más

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que se logrará develar, será la estructura del sistema a través de las mismas pautas
interaccionales. Es posible que se pongan de manifiesto coaliciones, alianzas, conflictos
(explícitos e implícitos), centralidad, roles, fronteras.
Explicado en palabras de quien elabora esta guía, la epistemología sistémica de la
cual el alumno del IPN deberá apropiarse, será una nueva forma de observarse dentro de un
contexto de intervención, manteniéndose alerta de los posibles errores en la misma.
Considerando que esta acción incluirá pautas comunicacionales por parte de todos los
integrantes del sistema (incluido él mismo) y que éstas estarán permeadas por un constante
proceso de retroalimentación.
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1.3 Orientaciones para la práctica sistémica
Carta a un estudiante:
La elaboración de esta Guía, me ha motivado a expresar a través de
esta carta parte de que ha comprendido la elaboración del presente
trabajo; y es que no siempre las cosas se hacen como debieran ser y al
igual que las familias que solicitan la atención, la mayoría de las veces
no estamos preparados para enfrentar los retos que la vida nos
presenta: conflictos y crisis que ponen a prueba nuestros recursos,
queriendo o no, la vida sigue y se debe continuar. De la misma manera
sucede el hecho de que como estudiante de Licenciatura, te enfrentas a
una práctica clínica para la cual muy probablemente no cuentas con
los recursos suficientes para llevarla a cabo; a lo largo de mi
formación universitaria, no tuve la fortuna o desfortuna de
experimentar la práctica clínica de procesos de intervención de corte
terapéutico; fue hasta mi formación como terapeuta familiar en el
Instituto de la Familia IFAC, cuando me enfrenté al gran reto de
realizar prácticas como las ya mencionadas. Una formación de 2 años
a nivel teórico, práctico y personal que implicaron acompañamiento
terapéutico, supervisión de casos, vivenciales para desarrollar la
técnica, seminarios de autoimagen y prácticas en instituciones como el
Instituto Nacional de Pediatría (INP), Instituto Nacional de
Rehabilitación (INR), Instituto Nacional de Neurología (INN), así
como en la clínica del Instituto de la Familia; en las cuales el equipo

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de terapeutas en formación y supervisores revisábamos casos en
conjunto; y a pesar de todo eso me atrevo a decir que continúo en
formación.
Mi experiencia de vida hasta el momento, con sus sabores y
sinsabores, las familias a las que he brindado atención y el
descubrimiento de mis propios fantasmas en mi espacio terapéutico,
continúan siendo parte de lo que llamo mi conformación como
terapeuta.
Ahora bien, al ingresar al CICS-UST, la interrogante que se ha vuelto
una constante que hace referencia a tu formación, me remonta a la
consideración de muchos de los aspectos que fueron parte de mi
formación en otro contexto. Hasta el momento has aprendido a aplicar
del libro a la práctica sin ningún filtro, tus habilidades de
espontaneidad, creatividad e incluso de escucha se han visto diluidas
en prioridades técnicas, académicas e incluso institucionales; has
olvidado estar en el momento preciso en el que te son confesados
pensamientos nunca antes hablados, sentimientos no reconocidos u
olvidados, sufrimientos y agobios. Has entendido que el proceso de
intervención es unilateral, visto desde un pedestal de poder y jerarquía
porque el que sabe eres tú al lado de las teorías y técnicas.
Compliquemos aún más el panorama cuando en algunos casos, ni
siquiera se conoce en carne propia lo que implica estar inmerso en un
espacio terapéutico en el que duele reconocer nuestras faltas y
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carencias, sin mencionar lo doloroso que resulta conocernos a
nosotros mismos y reconciliarnos con nuestra historia.
¿Hasta qué punto hemos llegado?... No he logrado definir mi postura
ante la realización de dichas prácticas considerando el contexto
descrito, no solo son los recursos como estudiante, mis propios
recursos se han sometido a prueba desde un ideal hasta la realidad a
la que nos enfrentamos docente y alumno. Aún sin lograr definir una
postura, el estudiante tiene la obligación de tener la claridad de la
magnitud a lo que se enfrenta: está en juego el sufrimiento y malestar
del otro, te enfrentarás a ello y aprenderás que la teoría y técnica
únicamente son la materia prima, tú junto con otro que sufre
conformarán la mano de obra del arte de la terapia.
Este capítulo es un esfuerzo por conformar una serie de orientaciones
dirigidas a tí estudiante de licenciatura a partir de lo irreductible de
una formación como terapeuta, mi experiencia como docente, mi
práctica clínica y un poco de lo que he ido conformando como mi estilo
personal de terapeuta.
Es importante que el alumno considere los puntos mencionados en el Código Ético
de la Asociación Mexicana de Terapia Familiar, A.C. ya que a través del mismo
comprenderá la importancia de enfatizar una formación acorde a la práctica desempeñada.
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1.3.1 Entrevista Circular
Continuando con el proceso de intervención, el cual correspondería a una primera
entrevista, resulta medular hablar de una de las principales dificultades ante la intervención
sistémica, que es la integración de la entrevista circular como una de las herramientas
medulares para todo el proceso.
El alumno puede ilustrarse e incluso maravillarse recurriendo a diversos autores que
plasman muchas de sus intervenciones sistémicas mediante la narración de las interacciones
sucedidas en el espacio terapéutico. Sin embargo, a continuación se plantea una perspectiva
práctica a través de algunas esquematizaciones generales que plasman la esencia de la
entrevista circular.
Como ya hemos revisado, los sistemas son un constante dinamismo de interacciones:
La recursividad en los sistemas, se refiere a que esas
interacciones serán infinitas y nunca volverán al punto
de partida. Por lo tanto una entrevista circular
implicará pautas interaccionales y recursividad, que
deberán ser tomadas en cuenta hacia todos los
miembros del sistema.
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Cada intervención que el practicante realice,
detonará múltiples interacciones, ya sea a nivel
digital y/o analógico. Será medular la
consideración de ambos niveles de comunicación
para poder llevar a cabo la entrevista sistémica.
Las pautas interaccionales observadas, servirán como punto de partida para la
generación de intervenciones subsecuentes: como se observa en el siguiente esquema, del
costado izquierdo la interacción entre B y C puede ser retomada para abrir senderos durante
la entrevista. Cabe mencionar que todas las interacciones observadas deben ser
consideradas para que el practicante pueda ir elaborando un diagnóstico vivencial.
(Minuchin, 1984).
En ocasiones el practicante queda atrapado entre las interacciones del sistema, aún
más cuando se presenta un proceso de reclamos y/o acusaciones que generan una escalada a
nivel comunicacional.
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Las escaladas pueden resultar infinitas; proporcionan
valiosa información en cuanto a los niveles de
contenido y relación, lo digital y lo analógico, así
como la complementariedad o simetría de la relación.
Sin embargo, más adelante se esclarece el por qué de
la importancia de romper con esas escaladas y no
focalizar la intervención en la disolución de la
misma.
Una intervención que puede frenar la escala es la
verbalización de las interacciones observadas, ya sea
que C en algún momento intervenga con algún tipo
de alianza hacia A o B, o bien generando una
intervención con C.
Estas interacciones resultan ser de las más angustiantes para el practicante, lo cual
puede llegar a generar que su propio proceso se vea inmerso en el sistema de intervención.
Algunos practicantes llegan a intervenir en la escalada de manera directa, enfocándose
únicamente en el contenido. Recordemos que el sistema familiar será más fuerte que el
practicante por lo que resulta inútil intentar contrarrestar de esa manera este tipo de
interacción.
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Los esquemas descritos así como las intervenciones sugeridas, son únicamente una
muestra; resultaría interminable abarcar toda la gama de interacciones ya que como se
mencionó al inicio, son recursivas y dinámicas por lo que se pondrá a prueba la destreza del
practicante para poder generar la circularidad a lo largo de la entrevista con pautas
interaccionales no contempladas en este apartado.
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1.3.2 La Práctica Sistémica
Las recomendaciones expuestas en este capítulo, provienen de aprendizajes durante mi
formación en IFAC, de mi práctica como terapeuta y experiencias de las ya mencionadas
“valiosas generaciones”. Las siguientes propuestas, tienen la intención de encaminar al
alumno para adiestrar y abrir todos sus sentidos así como desarrollar al máximo los
recursos que son desarrollables con un único propósito: realizar una buena práctica dentro
de las malas prácticas, para aquellos que acuden al CAPPSI, con la mejor de las
intenciones, buscando una alternativa más en sus vidas para ser y estar mejor.
Es importante mencionar que la terminología empleada estará ajustada al contexto
para poder discernir entre un proceso terapéutico, el cual únicamente puede ser guiado por
un experto en el área y con una formación adecuada; a una intervención la cual
entenderemos como la aplicación de la teoría a la práctica sistémica. Otro punto importante,
es la denominación de terapeuta, aplicada únicamente a aquella persona que está capacitada
profesional y personalmente para diferenciarla a la de un practicante cuyos recursos se ven
limitados.
Finalmente, se invita al practicante a reconocer sus recursos y carencias para
propiciar un aprendizaje autogestivo, teniendo plena conciencia de que en sus manos está
una responsabilidad ética, profesional e incluso personal.
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1.3.3 Evaluación y diagnóstico sistémico
Visto como el parteaguas para cualquier intervención, Salvador Minuchin (1984) describe
“el arte de la terapia es, entrar en coparticipación y experimentar las interacciones del
sistema que dan forma a la estructura familiar.” (p. 15) Ya que desde un primer contacto
telefónico e información obtenida del motivo de consulta, el practicante elabora hipótesis
(fantasías, expectativas, etc.) que se validarán o redefinirán a partir del diagnóstico
vivencial del funcionamiento del sistema.
Raymundo Macías (2012) enfatiza “la importancia de un enfoque o modelo
integrador y complementario que permita entender los problemas del ser humano desde una
perspectiva sistémica (…) que aplicando un enfoque familiar, se pueda comprender más
ampliamente la problemática, los recursos y las posibilidades de abordaje o apoyo, ya sea
que la intervención sea familiar o individual.” (p. 109)
La importancia de la evaluación sistémica radica en la directriz de cualquier tipo de
acción de intervención; es decir, será la brújula que guíe la intervención que el practicante
lleve a cabo a lo largo del proceso. Resultaría fácil delimitar objetivos desde la perspectiva
propia, ya sea por la inexperiencia o por alguna necesidad no trabajada, lo cual derivaría en
una práctica inadecuada; es por ello que la evaluación sistémica será considerada un punto
de partida que dé rumbo al alumno para conformar el sistema de intervención y generar el
mayor número de recursos posibles tanto en él como en el solicitante.
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Para fines de evaluación y diagnóstico, se recomienda destinar como máximo las 3
primeras sesiones; a continuación se especifica el escenario ante el cual se enfrenta el
alumno dentro de las instalaciones del CAPPSI, describiendo el proceso institucional y el
planteamiento de las diferentes posibilidades observadas y sucedidas con anterioridad.
a) Las papeletas
En gran parte de la literatura sistémica, se puede identificar todo lo relacionado al primer
contacto como “el primer encuentro con la familia”, “la primera entrevista” o frases
similares, sin embargo para el alumno de psicología del CICS-UST, le significará el
término “papeleta”, refiriéndonos a los formatos de solicitud para el registro de solicitudes
de atención. En ellos se encontrarán los datos personales del solicitante (nombre, padres (en
caso de ser menor), edad, dirección, teléfono y ocupación). También se encontrará un
apartado denominado Motivo de Consulta en el cual el solicitante escribe desde su
perspectiva, la razón por la cual busca la atención.
En este caso, la papeleta juega un papel muy importante para el practicante, ya que a
partir de aquí se empiezan a generar expectativas, dudas, inseguridades y hasta en
ocasiones hipótesis. Se podrían generar toda una serie de conjeturas a partir del llenado de
papeleta, sin embargo, ubicaremos dos escenarios principales:
 Poner a consideración el motivo de consulta:
Andolfi (1997) sugiere “lo referido por uno de los familiares (…) deberá ser considerado
como una versión del problema y no como el problema acerca del cual, hasta el momento,
no se sabe absolutamente nada.” (p. 41)

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Es por ello, que resulta medular para el practicante no engancharse con esas
referencias tan inmediatas mencionadas en la papeleta; al igual que prestar atención a lo
que un motivo de consulta le refiere desde lo académico e incluso hasta un nivel personal,
considerando la forma en la que sus predisposiciones influyen en las especulaciones e
hipótesis.
Kevin de 9 años, fue llevado por su madre y abuela materna al CAPPSI
solicitando atención psicológica debido a “dudas sobre su orientación
sexual”. La practicante en ese entonces, quedó perpleja debido a todo
lo que pudo imaginar sobre la orientación sexual de un niño de 9 años.
Conformando la evaluación, es identificado el hecho de que la abuela
materna había sido abusada sexualmente por uno de sus hermanos
mayores; la poca diferenciación entre abuela y madre (y otras
carencias), habían propagado la angustia ante la interacción de Kevin
con su hermana de un año ya que consideraban podía conllevar a
algún tipo de abuso, la tensión en la familia empezaba a permear en la
expresión afectiva ya que reprendían e incluso rechazaban abrazos o
cualquier tipo de cercanía por parte del niño.
 Prestar atención al motivo de consulta:
El lenguaje con el que los solicitantes contestan la papeleta, en ocasiones no es el correcto o
es mal empleado; a pesar de ello, es importante considerar la información para concretar los
asistentes a una primera entrevista o para considerar las demandas que podrían llegar a
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presentar. Esta información puede referir la presencia de hermanos, una situación de
divorcio o separación, una pérdida o duelo en proceso, familia extensa que participa en la
educación y crianza de los menores, adulto joven que solicita la atención individual, entre
otros.
Se recomienda considerar diagnósticos previos o indicios de alteraciones mentales,
prestar atención a lo expuesto en la papeleta puede fungir como guía para generar hipótesis
que puedan ayudar al practicante a intervenir asertivamente:
Erick de 23 años, solicita la atención al CAPPSI, en su motivo de
consulta de papeleta, describe sentirse muy presionado por cuestiones
académicas como exámenes y reuniones de consejo estudiantil, además
de “estar preocupado por haber perdido uno de sus miembros
(extracción de una muela).” A partir de lo descrito en la papeleta, las
practicantes identifican un posible foco de alteración mental, por lo
que se recomienda tomar en consideración aspectos del examen mental
para la primer entrevista, a la par de los objetivos de la evaluación
sistémica. Durante la primera entrevista, se confirman fallas en el
examen mental por lo que el caso fue canalizado, debido a que
requería una atención más especializada.
Será responsabilidad del practicante poner atención a los detalles mencionados ya
que algún tipo de omisión podría desembocar en una mala práctica, poniendo incluso en
riesgo la integridad tanto personal como del solicitante.

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b) El primer contacto: llamada telefónica
Andolfi (1997) refiere “la llamada telefónica puede dar cuenta de algunos aspectos
transaccionales (…); aquel que solicita la ayuda puede ser el más motivado a una
intervención terapéutica o quiere traer a los otros a terapia. En algunos casos puede intentar
generar una coalición con el terapeuta (…), o ubicarse en una situación competitiva ante el
terapeuta.” (p. 42)
Para el practicante resulta ser éste su primer reto ante la intervención, ya que es muy
común que pase por alto las interacciones sucedidas durante la llamada, que como hemos
revisado, dan indicios de la estructura familiar. No sin olvidar que es posible identificar la
desesperación o vergüenza ante la intervención, asumiendo o delegando la responsabilidad
ante el problema.
Se sugiere que la llamada telefónica se centre en concretar una primera entrevista con
el sistema, resulta en ocasiones caótica al no tener la destreza para manejar los escenarios
descritos; aún más cuando el motivo de consulta lejos de esclarecer, confunde la definición
de los asistentes a sesión. Deberá ser concreta y amable, no debe durar más allá de 5
minutos (recomendado), para no abrir ningún tema que pueda resultar angustiante para el
solicitante y de difícil contención para el practicante. Es de gran ayuda iniciar con la
presentación del alumno, dando a conocer su nombre, procedencia y el motivo de su
llamada, la concreción de la fecha y hora de sesión; así como de las personas que se
considera importante asistan.
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A continuación se plantean 4 escenarios, derivados de la experiencia que, con sus
ocasionales tropiezos y la definición de las características de la población que solicita la
atención, han permitido conjeturar:
 1° escenario. Solicitud de atención a un escolar por alguno de los padres o ambos.
En este caso, se recomienda solicitar que al menos a la primera sesión asistan ambos
padres, el practicante debe considerar si hay hermanos y preguntar la posibilidad de que
también asistan.
En ocasiones los padres excusan a los hermanos de manera directa y en otras
quedan dudosos ante la petición del practicante. Sin embargo, no se debe obviar ni dejar a
un lado la sugerencia de que la familia nuclear asista.
 2° escenario. Escolar con padres en conflicto por separación o divorcio.
Tal vez de los casos que requieren mayor atención y guía ya que en ocasiones los padres
acuden al CAPPSI con “propósitos ocultos” como por ejemplo, hacer uso de la atención
para utilizarla a su favor o simplemente para conseguir algún tipo de comprobante que
avale la atención psicológica. En este caso, la llamada se deberá realizar a la persona que
solicitó el servicio y dependiendo de las habilidades lingüísticas del practicante, encontrará
la manera de preguntar por la otra figura parental y plantear la posibilidad de que asista a la
primer sesión.
Los padres solicitantes se sienten inseguros debido al contexto familiar de
separación, algunos de manera muy tajante contestan que no, y otros se muestran dudosos y
lo someten a consideración. En este caso, también es importante preguntar por la existencia

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de hermanos. Cabe mencionar que para la primera sesión, también se pueden tomar en
cuenta a miembros de la familia extensa que funjan como cuidadores de los hijos(as)
mientras los padres no están.
 3° escenario: adolescentes
Para el trabajo con adolescentes, la solicitud es similar a la de los escolares, se debe
considerar la presencia de ambos padres, o al menos uno de ellos, hermanos y figuras de la
familia extensa que participen en la educación y crianza. En ocasiones, la atención es
solicitada por alguno de los padres pero algún miembro de la familia extensa es el
encargado de llevar al adolescente a las sesiones. En este caso se debe solicitar la presencia
de los padres enfatizando la primera entrevista; hay mayor probabilidad de que asistan al
iniciarse la intervención que en momentos posteriores ya que se sienten de alguna manera
obligados al no poder dejar que el menor asista por su cuenta.
 4° escenario: adultos
Para la solicitud de atención de adultos jóvenes y en edades posteriores, se recomienda
pedir la asistencia únicamente del solicitante para una primera sesión. En ocasiones, el
sistema se llega a ampliar, pero en otras el simple hecho de pedir vía telefónica que asista
alguien más, llega a resultar amenazante debido a que, como lo hemos revisado, el motivo
de consulta de la papeleta no es lo suficientemente amplio para dar información que
permita al practicante hacer peticiones o sugerencias referentes a los asistentes a sesión.
Es importante mencionar que en la literatura sistémica se encontrarán diversos
puntos de vista referentes a los asistentes en una primera entrevista; sin embargo tal como
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lo refieren H. Stierlin, I. Rücker-Embden, N. Wetzel y M. Wirsching (1981) “el terapeuta
debe ponderar la intensidad de los temores y las resistencias y hasta qué punto los demás
miembros de la familia los comparten (…) la actitud de la llamada telefónica debe
convencer pero sin ser autoritaria: si no vienen todos, no les tratamos.” (p. 99)
a) Delimitación del sistema a intervenir
A pesar de haberse concretado vía telefónica los asistentes que se esperaría asistieran a la
primer sesión, algunos solicitantes deciden presentarse con acompañantes u otros miembros
de la familia no considerados previamente. Para el practicante, es importante tomar en
cuenta quiénes estaban contemplados y quiénes asisten el día de sesión.
Giovanna de 27 años, solicita la atención de manera voluntaria debido
a “dificultades para expresar lo que quiero”, en el contacto telefónico
se acordó que asistiría ella sola sin embargo, a la primera sesión se
presenta en compañía de su madre. La inexperiencia de las
practicantes y la poca diferenciación entre la hija y la madre propició
que en una primer sesión no se pudiera establecer un objetivo claro a
trabajar. La dificultad de Giovanna para profundizar en el motivo de
consulta ante la presencia de la madre, propició que las practicantes
solicitaran espacios de entrevista individual. Finalmente se decide
realizar la intervención únicamente con Giovanna quien expresa su
necesidad de un espacio neutro. La madre por su parte, no logró
identificar algún objetivo a lograr durante las sesiones por lo que deja
de asistir a las sesiones.

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El caso anterior, es un claro ejemplo de lo que puede llegar a suceder cuando el
proceso del solicitante se ve reflejado aún antes de la intervención, aunado a la
inexperiencia del practicante para lograr una visión sistémica que considerara la influencia
de la madre.
La decisión de intervenir con Giovanna se ve limitada ya que incluyendo a la madre,
la intervención sistémica se pudiese haber dirigido hacia la diferenciación, enriqueciendo
la práctica y por tanto las modificaciones dentro del sistema.
Por otro lado, también sucede que durante el contacto telefónico se niega la
asistencia de alguno de los padres pero al momento de la primera sesión deciden
presentarse:
Enrique de 13 años, es canalizado por la escuela debido a “mal
comportamiento, contestón y retador ante la autoridad”, el padre
quien solicita la atención, advierte durante el contacto telefónico que
no le será posible asistir y que la abuela paterna se encargará de
llevarle; por otro lado, la presencia de la hermana mayor también es
negada. A pesar de mencionar la importancia de su asistencia, el
padre no asegura estar presente. Al momento de la primera sesión,
llega Enrique, su padre y la abuela paterna; la practicante logra
identificar la dificultad de desempeñar un rol paterno ante la muerte
de la madre, haciendo que se deleguen muchas responsabilidades a la
abuela, quien expresa su molestia ante la falta de límites y control por
parte del padre. Por otra parte la interacción con la hermana mayor
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dificultaba aún más la dinámica familiar; a partir de esa primer
sesión, se logra incluir al padre quien asiste a la mayoría de las
sesiones y se compromete con el proceso de intervención; la hermana
también asiste a las sesiones posteriores, mientras que la abuela,
acompaña a los menores en escasas ocasiones en las que el padre no
puede por trabajo. La delimitación del sistema permitió que el padre
empezara a involucrarse en la educación y crianza de los hijos,
estableciendo límites hacia ellos, trasladando a la abuela hacia la
periferia del sistema.
En el caso anterior, se observa claramente que, de no haber incluido al padre en el sistema a
intervenir, se hubiera replicado la dinámica familiar dentro de las sesiones, excusando al
padre del rol parental y reforzando la jerarquía y el rol que la abuela poseía.
La importancia de la delimitación del sistema a intervenir tiene una directa relación
con los objetivos a lograr, en ocasiones desde el primer contacto con el solicitante se
define, pero en otras, se realiza ya sea durante las sesiones de evaluación o posterior a ésta.
El practicante deberá tener presente que los asistentes a sesión son claves para la evaluación
e intervención.
b) La primer entrevista
Para este apartado, se ha considerado el funcionamiento de las prácticas realizadas en el
IPN, por lo que se identificaron dos tipos de objetivos: sistémicos y protocolarios. Dichos
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objetivos son descritos de manera general, tomando en cuenta que la basta teoría ofrece
diversos modelos de intervención, así como la consideración práctica de la presente guía.
Objetivos sistémicos
Se presentan a continuación las áreas a explorar y definir, acciones y consideraciones
derivadas de la teoría sistémica; dentro de la cual, se debe tomar en cuenta que dependiendo
el tipo y el modelo de intervención, se delimitarán los matices que guiarán la primera
entrevista.
Para el alumno del CICS-UST, se ha realizado la siguiente compilación para poder
llevar a cabo la evaluación y diagnóstico durante las primeras entrevistas; finalmente se
desarrolla el modelo de evaluación que le permitirá realizar un diagnóstico con miras de
intervención.
Andolfi (1997) “divide esquemáticamente el primer encuentro en cuatro estadios:
etapa social, focalización del problema, estadio interactivo (en el que los familiares hablan
entre sí), concreción del objetivo de la terapia.” (p. 43)
Minuchin (1984) enfatiza “el practicante deberá actuar como anfitrión de la familia
(…); debe responder a las circunstancias en armonía con las reglas del sistema (…) y poner
en práctica la espontaneidad, empleando diferentes aspectos de sí mismo en respuesta a
contextos sociales diversos.” (p. 16)
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Bélanger y Chagoya (1973) refieren “el inicio de la primer entrevista como el
momento en el que la ansiedad del paciente de ser juzgado, atacado o rechazado se pone de
manifiesto que incluso, en ocasiones, puede ser experimentada por el terapeuta.” (p. 2)
Para fines prácticos, se decidió no establecer un “modelo de primera sesión”, ya que
muy frecuentemente genera que el practicante se rigidice ante la intervención, pasando por
alto información a nivel interaccional. Es por ello que se plantea para el primer encuentro,
aplicar una Cibernética de Segundo Orden en la cual el alumno experimente lo que implica
ser parte del sistema observado; poniendo de manifiesto y aplicando el análisis de los 5
axiomas comunicacionales.
Con base a lo anterior, se propone que el practicante logre los siguientes objetivos:
1. Presentación de todos los asistentes a sesión, incluidos los practicantes.
Presentarse y pedir que los asistentes se presenten, genera claridad y confianza tanto en el
practicante como en el solicitante. Obtener datos generales como edad, escolaridad y
ocupación, son básicos para un primer encuentro. Por otro lado, si el practicante plantea el
primer encuentro como un momento para conocerles y empezar a definir de qué forma
puede apoyarles, ayuda a no generar falsas promesas y/o expectativas.
2. Definición y esclarecimiento de la problemática o fuente de tensión
Derivado de lo descrito anteriormente, en ocasiones, el practicante no pregunta de nueva
cuenta el motivo de consulta. Por otro lado, puede sentirse satisfecho con una definición
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pobre o simplemente no esclarecer para sí mismo las dudas que esto le pueda generar. No
dar por hecho ni asumir absolutamente nada, ayuda al logro de este objetivo.
3. Características del contexto familiar (quién vive en casa, quiénes participan en la
economía familiar, en la crianza y educación, alianzas, coaliciones, entre otras.)
No es necesario tener una entrevista estructurada para obtener las características del
contexto, al contrario, esto impide que el practicante experimente lo sucedido en la sesión y
genera un clima frío ante el solicitante. La mera exploración de la problemática pone sobre
la mesa todas las posibles vías para explorar el contexto.
4. Identificación del clímax de la sesión (interacciones y desfocalización del problema)
Muchas veces, inmersos en el nerviosismo y miedo, el practicante no verbaliza lo que
observa lo cual conlleva a que pierda el control de la sesión; éste puede llegar a ser más
directivo cuando la situación lo amerite: algún miembro que monopolice o intente dirigir la
sesión, cualquier tipo de agresión que pueda tensar aún más el ambiente, maniobras
silenciadoras, etc.
La idea de un primer encuentro, radica en que si bien, no se soluciona la
problemática, al menos los asistentes se sientan aliviados de haber asistido y qué mejor
mediante la definición de un objetivo u objetivos en común.
Se recomienda revisar el aparatado de entrevista circular.
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Parte del clímax, es la identificación del paciente identificado, Leopoldo Chagoya
(1973) sugiere “el paciente identificado debe hablar en último lugar ya que de lo contrario,
implicaría que el terapeuta se ha unido a la familia en su contra.” (p. 2)
Por otro lado, desfocalizar la problemática, permite aliviar el nivel de tensión
depositado en el paciente identificado, así como abrir los múltiples caminos de
intervención.
Salvador Minuchin (1997) menciona “el hecho de tener plena conciencia del grado de
stress que los solicitantes son capaces de tolerar, ya que al concluir la sesión, éste último
debe partir con el deseo de volver.” (p. 297)
Maurizio Andolfi (1997) aporta una serie de recomendaciones de lo que el practicante
no debería hacer durante la exploración de la problemática:
 “Interpretar o formular comentarios para ayudar a una persona a ver el problema de
manera distinta” (p. 50)
 “Dar consejos pedagógicos, haciendo referencia a soluciones mágicas al problema.” (p.
51)
 “Implicarse en las emociones o perspectiva de uno solo de los miembros.” (p. 51)
 “Mostrarse totalmente maleable ante los comportamientos dramáticos o emotivos
durante la sesión.” (p. 51)
Considerando el nivel de tensión, la problemática expuesta y las interacciones
observadas; ayudan al practicante a definir y delimitar objetivos, priorizando como
Bélanger y Chagoya (1973) indican “la necesidad de síntomas se da en función del

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mejoramiento de la calidad de las interacciones familiares (…) por lo tanto, el
objetivo debe ser negociable entre la familia o si se presentara alguna dificultad para
su definición, éste sería uno de los objetivos.” (p. 3)
En ocasiones debido al nivel de conflicto, no es posible establecer objetivos
en una primer sesión; para ello se recomienda disminuir el nivel de tensión
mediante el reconocimiento de recursos, la validación de emociones y sentimientos
de los solicitantes, o simplemente la exploración de etapas anteriores al conflicto
que permitan a la familia recordar momentos de bienestar, generando esperanza de
poder volver a encontrar una homeostasis similar. Este último punto debe ser
empleado con un amplio criterio ya que si la familia atraviesa por un momento de
crisis que generará un cambio irreversible en la dinámica, resultaría
contraproducente anclarle a etapas anteriores.
Como se mencionó con anterioridad, la evaluación es el punto de partida, que desde
un primer encuentro, se esperaría fuera dando claridad al practicante, por lo que no resulta
una tarea fácil la elección del modelo de evaluación. Es por ello que se consideró prudente
tomar en cuenta su practicidad y aplicabilidad ante la intervención.
El modelo de evaluación propuesto por Raymundo Macías (2012), considera un
enfoque dinámico-sistémico-integrativo desarrollado en el Instituto de la Familia (IFAC) en
el cual “es posible aplicar un enfoque familiar en todos los problemas de salud mental y de
esta manera, lograr una amplia comprensión de la problemática, los recursos y los posibles
apoyos o abordajes ya sea a nivel familiar o individual.” (p. 109)

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Es por ello que resultó ser el más adecuado debido a su aplicabilidad y nivel de
profundización para el entendimiento del funcionamiento familiar. Se recomienda al lector
recurrir a la obra del autor para poder entender las concepciones del modelo. Por otro lado,
las recomendaciones mencionadas, pueden orientar al alumno para poder abrir senderos
dentro de la entrevista circular.
1) Patrones de identificación y solución de problemas
Macías (2012) refiere “no existe persona o familia sin problemas, vivir implica ir
resolviendo (…) y sorteando diversas situaciones con mayor o menor complejidad son parte
de la existencia misma. Aquel que diga que no tiene problema alguno, tiene uno más: darse
cuenta de que sí los tiene.” (p. 116)
Evaluar quién o quienes de la familia identifican el problema, si lo comunican a las
personas adecuadas, las acciones o medidas que desarrollan para solucionarlo o los intentos
para contrarrestarlo, así como si éstas son funcionales o no. (Macías, 2012, p. 116)
Recomendaciones al practicante:
 Identificar las interacciones ante la descripción de la problemática
 Considerar los niveles digital y analógico en los que es descrita la
problemática
 Explorar las opiniones o puntos de vista de todos los integrantes del
sistema familiar ante la problemática
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2) Límites
Macías (2012) “son las fronteras naturales o convenidas entre sistemas o subsistemas de
niveles similares o distintos (…), el respeto a la individualidad y espacio vital de cada quien
y entre generaciones (…). Ya sea al interior del sistema: entre padres, de padres a hijos y
viceversa; entre hermanos o géneros (masculino / femenino); así como hacia el exterior del
sistema que involucra abuelos o familia extensa y grupos sociales (comunidad, escuela,
trabajo). (p. 118)
La funcionalidad radicará en que los límites sean claros y precisos en el interior y
hacia el exterior; tanto el exceso de permeabilidad como la falta influirán en diversas
problemáticas. (Macías, 2012, p. 119)
 Definir si es un sistema abierto o cerrado y la calidad de las
interacciones con el exterior
 Indagar las pautas interaccionales entre holones
 Identificar los niveles de diferenciación del sí mismo de los
integrantes del sistema
3) Roles
Las funciones de la familia son solventadas de acuerdo a las actividades que cada uno
desarrolla, la expectativa del cumplimiento se le asigna a cada uno de los integrantes del
sistema. Se pueden identificar roles tradicionales (mamá, papá, esposo(a), hijo(a),
hermano(a) e idiosincráticos, que cumplen con un propósito a nivel funcional para el
sistema ya que mantienen el equilibrio. El éxito de los roles radica en que sea asignado
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adecuadamente, que sea asumido y que se realice bien; se debe considerar que exista
flexibilidad y complementariedad para compartir la responsabilidad. (Macías, 2012, p. 119)
 Verificar que el rol sea congruente con lo esperado de acuerdo al
ciclo vital familiar
 Identificar las interacciones generadas por los roles establecidos
 Correlacionar rol > significancia >jerarquía
4) Significancia
Entendida por Macías (2012) como “el grado de importancia asignado por su participación
activa o pasiva en el sistema familiar.” (p. 121)
 Se recomienda al practicante analizar la significancia de cada
integrante del sistema para lograr identificar a aquel miembro que
logra “mover” a la familia. En ocasiones el paciente identificado es
quien resulta con mayor significancia, pero en otras no.
 Evaluar la condición o situación que refiera necesidades
específicas de alguno de los miembros y que son notablemente
consideradas para las actividades o planes familiares.
 Evaluar la participación o consideración de uno de los miembros
en todas las decisiones a nivel familiar
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5) Jerarquías
La jerarquía hace referencia a la autoridad y responsabilidad para la toma de decisiones en
la familia. Puede llegar a confundirse con la significancia, sin embargo es importante
identificar que la jerarquía tendrá que ver con quién o quiénes toman las decisiones y
disposiciones de pautas de conducta para toda la familia. La significancia y la jerarquía
pueden estar en la misma figura, sin embargo comúnmente estará depositada en los padres
o en figuras de autoridad. (Macías, 2012, p. 121)
 Indagar la manera en la que la jerarquía se reparte en el holón
parental
 Cuando se trate de una familia extensa, evaluar las figuras del
subsistema de los abuelos
6) Modelos psicosexuales
La manera en la que los adultos significativos del sistema asumen lo femenino y lo
masculino modelará a los menores, estilos de identificación psicosexual; es decir,
inicialmente dentro de la familia, se darán los primeros modelajes de lo que implica ser
mujer u hombre, posteriormente los modelos complementarios al exterior de sistema
nuclear, desarrollarán los elementos de la identidad psicosexual. De igual manera el
modelaje comprenderá la vinculación erótica entre los padres influyendo directamente en la
forma de vinculación con la pareja. (Macías, 2012, p. 122)
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 Vale la pena considerar los patrones generacionales, indagando los
roles, jerarquías y significancia de hombres y mujeres, al menos en las
2 generaciones anteriores (padres y abuelos)
 La ausencia de algún miembro significativo (madre o padre) debe
ser comprendida desde su representación en cuando al género en el
sistema
7) Involucración emocional
Tal como Macías (2012) lo describe “es el grado o intensidad del vínculo afectivo, qué
tanto interés e inversión emocional existe entre los miembros del sistema. También
denominada por algunos autores como cohesión.” (p. 122)
A partir de la clasificación de los estilos de involucramiento propuestos por
Raymundo Macías (2012), se propone el siguiente esquema que intenta clarificar el grado
de involucración:
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Figura 3. Partiendo del centro a los extremos, las “familias muégano” se ubican en la
sobreinvolucración en la parte central, el punto medio corresponde a un interés genuino
hacia el otro con un involucramiento empático, el cual no llega a ser sobreinvolucración
pero tampoco un extremo que se encamine a una desvinculación o indiferencia. (Macías,
2012, p. 123)
 Para determinar el grado de involucración dentro del sistema,
conviene prestar atención a las motivación afectiva de cada uno de los
miembros hacia los demás, reflejado en las pautas interaccionales
 Las interacciones observadas durante la sesión, proporcionan
información en los niveles de contenido y relación de la comunicación,
al igual que el aspecto analógico (no verbal)
8) Alianzas
La naturaleza de los vínculos dentro del sistema estarán directamente relacionados al grado
de implicación en la familia. Raymundo Macías (2012) identifca los siguientes estilos de
vinculación dentro del sistema familiar:
 Alianza. Es el vínculo positivo que se define por la estrecha relación entre dos
miembros del sistema, el apoyo y presencia de intereses mutuos, la realización de
actividades en conjunto y convivencia en mayor cantidad de tiempo. (p. 123)
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 Coalición. Es un vínculo negativo, dirigido hacia un tercero (dos encontra de uno).
Es posible que la relación entre los dos miebros se confunda con una alianza, la
diferencia radicará en la calidad del vínculo, si existe oposición hacia algún tercero,
se definirá como coalición unque entre los dos miembros coaliados existan
elementos de una alianza. (p. 123)
 Colusión. Para fines de entendiemiento del subsistema parental, valdría la pena
identificar que esta vinculación la podemos encontrar cuando el enganche
emocional compromete el desarrollo de uno o ambos; incluso de manera destructiva
con la intención de encontrar una pseudo seguridad en la relación codependiente. (p.
124)
 La calidad del vínculo al igual que la involucración emocional, es
posible definirlo, por medio de las interacciones observadas durante
las primeras sesiones de evaluación e incluso en aquellas pautas
transaccionales detonadas en momentos de tensión
9) Comunicación
Tal como se revisaron previamente los postulados de la teoría de la comunicación humana,
el análisis incluirá la consideración de todos los niveles meidante los cuales el sistema se
relaciona entre sí. Macías (2012) enfatiza “la importancia del patrón comunicacional,
relacionado directamente a un nivel de funcionalidad o disfuncionalidad y viceversa.” (p.
124)
A continuación se propone un esquema de los patrones de comunicación, en términos de
funcionalidad y disfuncionalidad:
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Figura 4. Patrones de comunicación propuestos por Raymundo Macías en los cuales
plantea “entre más perturbada esté una familia, tanto más alterado el proceso de
comunicación y viceversa.” (p. 124)
 La identificación de patrones comunicacionales, llega a ser
compleja para el practicante inexperto, resultaría inútil preguntar a la
familia por la forma en la que se comunican, ya que para el emisor
siempre será clara la manera en la que se dirige a los otros
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 Se recomienda realizar metacomunicaciones para lograr identificar
el patrón empleado por la familia a la par que se modela un estilo más
funcional
 Las interacciones comunicacionales a nivel verbal que se suscitan
dentro de la sesión, no siempre coinciden con las empleadas en casa;
aquí el practicante deberá analizar en conjunto todos los rubros de la
evaluación para poder identificar el patrón
 Considerar el nivel de funcionalidad y disfuncionalidad del sistema
puede reafirmar el patrón comunicacional de la familia o individuo
 Puede identificarse más de un patrón comunicacional, sin embargo
deberá considerarse el que predomine en las interacciones o se
relacione directamente con el conflicto
10) Expresión de afectos
Referida como la capacidad de cada uno de los miembros del sistema para expresar
adecuadamente la gama de sentimientos humanos; de bienestar y malestar a nivel
intrapersonal e interpersonal; implica también la determinación del clima afectivo
predominante en la familia (lo que se permite expresar y lo que no), así como la forma en la
que se comunican los afectos. (Macías, 2012, p. 127)
 Como parte de la entrevista sistémica, el practicante deberá definir
el clímax de la sesión
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 Explorar la expresión de afecto de cada uno de los miembros de la
familia
11) Modos de control
Macías (2012) los identifica como “los patrones para manejar los impulsos,
reacciones emocionales y conductuales que se establecen a través de modelos o normas de
lo que es aceptable, permitido, adecuado y lo que no; (…) estos dan a los integrantes del
sistema una noción de lo “bueno” y lo “malo” y define cuatro estilos de control (…). Es
importante considerar la existencia de reglas implícitas y que en ocasiones no todos los
miembros son conscientes de ellas; los modos o estilos de control darán indicio de los
derechos y obligaciones de los subsistemas.” (p. 127)
 Rígido. Las normas y reglas del sistema son impuestas sin tolerancia ni flexibilidad,
pueden ser adaptativas o no. (p. 128)
 Flexible. Incluye normas firmes, claras y bien definidas, son aplicadas de manera
racional por lo que se permiten adecuaciones y cambios dependiendo las
circunstancias. (p.128)
 Laxo. Derivado del francés laissez-faire (dejar hacer), implica una ausencia total de
patrones de control. (p.128)
 Caótico. Cuando existen estilos de control irregulares de las normas o reglas,
generando confusión y caos a nivel familiar, especialmente en los hijos pequeños.
(p. 128)
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 Los modos de control es posible observarlos a través de las
interacciones presentadas durante la sesión: la forma en la que los
padres controlan a los hijos pequeños, la manera en la que se dirigen
unos a otros, lo que expresa abiertamente o incluso en la indagación
de la dinámica cotidiana del sistema
12) Autonomía
Se refiere a la capacidad de los individuos de tomar decisiones, elegir independientemente
así como asumir la responsabilidad sobre sí mismos. Es posible que considerando el ciclo
vital de la familia, algunos miembros no sean autónomos, sin embargo la diferencia
radicará en la dependencia que se llegue a presentar o incluso el grado en el que el sistema
le permite a cada uno de sus integrantes ser autónomo. (Macías, 2012, p. 129)
 Tomar en consideración la escala de diferenciación del sí mismo de
Murray Bowen, puede guiar al practicante a definir el grado de
autonomía en el sistema familiar.
13) Áreas de psicopatología familiar
La psicopatología será considerada en términos de comportamientos o actitudes extremas
fuera de lo aceptable, esto puede identificarse en cualquier subsistema y deberá ser
considerado como parte de las interacciones con los demás; comúnmente, la presencia de
estos comportamientos dificulta en gran medida la relación o psicodinamia. También se

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deben tomar en cuenta los modos de control del sistema. Algunos ejemplos de
psicopatología son: represión excesiva, depresión, pasividad extrema, manía o hipomanía,
hiperactividad exagerada, falta de control de impulsos, desvinculación, autoritarismo,
violencia, etc. (Macías, 2012, p. 128)
 Para poder identificar la presencia de la psicopatología en cada
uno de los que integran el sistema; el practicante deberá considerar
una indagación más a profundidad de lo que las interacciones por sí
mismas le expresan.
Para finalizar, la elaboración de la evaluación sistémica implicará el análisis de las
sesiones destinadas a ello, por lo que se recomienda al practicante el pleno conocimiento de
las áreas para tener un adecuado manejo del contenido y proceso de los solicitantes. La
importancia de la evaluación y diagnóstico radicará en la delimitación de objetivos y metas
a lograr a lo largo de la intervención. En el apartado de elaboración de reportes y
seguimiento de casos se especificará el uso de la evaluación ante la definición de objetivos.
1.3.4 La intervención sistémica
Como se ha venido describiendo, las intervenciones con enfoque sistémico que se realizan
en el Instituto Politécnico Nacional, refieren un contexto de necesidades por parte del
solicitante quien busca el apoyo y por otro, las limitantes del alumno en formación
universitaria para poder desarrollar los recursos que le permitan brindar una atención de
acuerdo a las necesidades detectadas.

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Retomando a Macías (2012), las acciones que pueden llevarse a cabo desde un
enfoque sistémico son las siguientes:
Actividades de promoción
Actividades de prevención
Tratamiento
Actividades de promoción
“Son acciones educativas encaminadas a un mejor conocimiento de sí mismo
(familia/individuo) y de sus funciones. La adecuada información permitirá identificar
posibilidades, responsabilidades y riesgos; estaríamos hablando de un nivel primario de
atención que incluye la promoción y prevención de la salud mental. Estas actividades
pueden llevarse a cabo con grupos mediante el adecuado diseño de programas.” (p. 110)
Este nivel de atención, lo ubicaremos en el desarrollo de prácticas a
nivel grupal, realizadas en el octavo semestre de formación; es
importante enfatizar que no se llevan a cabo con los solicitantes del
CAPPSI, ya que la demanda se encuentra en otro nivel de intervención.
Actividades de prevención
“Dirigidas a población en riesgo con la intención de prevenir en un nivel primario las
problemáticas a nivel general y/o específicas; la adecuada orientación puede ser de utilidad
en la prevención secundaria para la detección y tratamiento oportuno de ciertos problemas,
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e inclusive para una prevención terciaria más específica que incluya al núcleo familiar
como por ejemplo para la rehabilitación de alguno de los miembros.” (p. 111)
Los niveles de prevención pueden verse más presentes durante algunos
procesos de intervención como por ejemplo: el realizar una sesión de
psicoeducación para los adolescente y los padres referente a la etapa
que transitan y sus implicaciones, explicar las emociones para que
algún solicitante logre nombrarlas, etc.
Tratamiento
“Se refiere a la intervención terapéutica, posterior a una minuciosa evaluación de la
funcionalidad o disfuncionalidad del sistema familiar, identificando el trastorno sintomático
de uno de sus miembros que expresa el sufrimiento del sistema. Otra vertiente puede ser la
presencia de una etapa o momento de crisis a nivel familiar ya sea detonado por el ciclo
vital o alguna situación emergente (muerte, divorcio, etc.). Este nivel de apoyo requiere un
adecuado entrenamiento de los profesionales que intervengan en las acciones, identificando
los riesgos y limitaciones que conllevan a una adecuada canalización o remisión.” (p. 111)
Nos encontramos nuevamente ante la encrucijada inicial en la cual vale la pena
reflexionar sobre la necesidad de atención de los solicitantes y los recursos del alumnado.
Por lo que conviene que el practicante tenga presentes los factores que influyen en la
efectividad de una intervención; éstos son descritos por Ma. Enriqueta Gómez Fonseca
(2000) como “el hecho de que es imposible determinar lo que causa el cambio en un
proceso terapéutico, (…) por lo que el terapeuta debe abandonar se posición central (…) y
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tener presente la importancia de que el paciente vea los cambios como resultado de sus
propios esfuerzos. Parte del éxito de una intervención tiene que ver con todo aquello que
una persona significa a partir de las experiencias e interacciones con el mundo que le
rodea.” (p. 5)
A continuación se describen los factores que intervienen en el éxito terapéutico de
acuerdo con Lambert (1992) citado en Gómez (2000):
 Factores extraterapéuticos.
“Estos son considerados que influyen el 40% en el cambio terapéutico; (…) se refieren a la
disposición del solicitante, la motivación y participación las cuales serán pieza clave,
contribuyendo en mayor grado al resultado de la intervención. Las redes de apoyo, el
contexto extrafamiliar y laboral en el que se desenvuelven así como eventos fortuitos fuera
del control del solicitante, llegan a favorecer u obstaculizar el curso del proceso.” (p. 3)
Leslie de 24 años, solicita la atención con el motivo de consulta
“dificultades familiares y para relacionarme con los demás”. Durante
la evaluación, se identificaron problemas en el sistema familiar que
incluían coaliciones, un involucramiento carente de afecto y un nivel
de psicopatología familiar que generaba constantes agresiones de la
madre hacia Leslie. Al recabarse los datos del contexto familiar, Leslie
comunica que no tiene un domicilio fijo debido a que la madre
constantemente la corría de casa. Una de las primeras intervenciones
fue indagar en las redes de apoyo de Leslie para que encontrara un
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lugar fijo para vivir, esto ayudó a que la solicitante contactara a una
tía quien le permitió irse a vivir con ella.
El caso anterior refleja la influencia de un factor que intervenía en la disposición y
motivación de Leslie ante la intervención; esto implicaba la amenaza de abandonar el
proceso debido a la inestabilidad y los gastos que en ocasiones le generaba no tener donde
quedarse. La practicante en ese entonces, logró identificar la angustia que generó
proporcionar un domicilio, considerado la necesidad de rastrear las redes de apoyo para
satisfacer una necesidad instrumental.
De no haberse atendido esta situación o ante la incapacidad de generar redes de
apoyo, hubiese sido muy probable que el proceso de intervención no se llevara a cabo.
 La relación terapéutica
“Específicamente se hace referencia a la alianza terapéutica, la cual incluye la empatía, el
respeto, la calidez y la honestidad por parte del practicante, potenciando así la motivación
hacia el tratamiento y la disposición al cambio; (…) dichos elementos corresponderán a un
30% de la eficacia del proceso.” (p. 5)
Como parte de la colaboración entre practicante y solicitante, es importante
considerar que la elección de las alternativas o posibilidades desarrolladas en el proceso,
corresponderán siempre a éste último. El practicante debe tener en cuenta que el respeto se
verá reflejado en la validación del solicitante con respecto a sus conductas y actitudes. Esto
le permitirá ajustar el tratamiento a las metas definidas por quien solicita la atención.
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 Teoría y técnica
“Los modelos y técnicas de intervención resultan útiles por lo que su amplio conocimiento
es una herramienta imprescindible para el practicante; proveen al terapeuta estructura,
conductas, actitudes y valores que integran una intervención efectiva. Parte de los
elementos imprescindibles serán el foco (objetivos) y la estructura (modelo), las
deficiencias relacionadas a estos, llevarán al fracaso. Sin embargo, este facto sólo influye
en un 15% del éxito terapéutico.” (p. 7)
El segundo reto del practicante será la elección del modelo adecuado para la
problemática del solicitante sin embargo, no generarán el cambio; el modelo junto con la
técnica son el soporte que permitirán al practicante desarrollar actitudes y conductas
adaptadas a la visión del mundo del solicitante, así como sus expectativas ante la
intervención.
Sería importante enfatizar que la rigidez ante la aplicación de modelos y técnicas
únicamente obstaculizará el proceso de intervención. La teoría deberá ser ajustada al
proceso terapéutico.
 La esperanza
“Vista como un efecto placebo junto con las expectativas, influyen en un 15% del éxito
terapéutico, (…) serán dirigidas al solicitante a centrarse en la resolución de sus conflictos;
por otra parte, las creencias que el practicante tenga respecto del paciente y de sus
intervenciones, generarán el efecto placebo. De este modo, la elección del modelo y las
técnicas, deberán tener significancia personal hacia el practicante siendo elegidas a partir de
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la credibilidad propia y en consecuencia para el solicitante. La esperanza de lograr un
cambio, no sólo estará en quien solicita la atención, si el practicante confía y cree en lo que
hace, la esperanza también será reflejada desde sí mismo (…). La dirección de la
intervención por tanto, deberá ser dirigida hacia el futuro, generando brechas hacia las
posibilidades de cambio, el inicio o acompañamiento en la pérdida, el desarrollo de la
responsabilidad y la obtención de lo que se desea.” (p. 8)
Una vez descritos los puntos que se han considerado relevantes para un
entendimiento inicial del proceso de intervención, valdría la pena puntualizar que esta Guía
no pretende formar al estudiante bajo un modelo de intervención específico de la teoría
sistémica ya que como se ha mencionado, se requerirá de la presencia de la última pieza del
rompecabezas para poder definir la intervención: el solicitante.
Sin embargo, sí se proporciona a continuación un esquema que puede guiar al
estudiante a definir el modelo que creará los matices de su intervención; los autores
mencionados, son aquellos que resultan ser una fuente directa y se recomienda así, ya que
cada autor impregna a la teoría pura a partir de la subjetividad.
La virginidad del estudiante ante las intervenciones, es un área de oportunidad que
junto con la guía del docente, se pueden lograr los primeros indicios del descubrimiento del
estilo personal.
El siguiente esquema fue elaborado para los alumnos que cursaban la asignatura de
Práctica Supervisada con la intención de esclarecer los modelos de intervención y sus
principales autores. Durante algunas generaciones se observó cierta dificultad para el logro
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de objetivos de corte sistémico a partir de la narrativa, es por ello que se ubicó como una
técnica en consideración de dichas necesidades y no porque su validez a nivel teórico sea
demeritada.
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Tal como Leopoldo y Charlotte Chagoya (2017), reflexionan acerca de “la
incapacidad de una sola teoría para abarcar toda la gama de fenómenos observables así
como de intervenciones.” Se propone que el alumno genere un aprendizaje autogestivo, a
partir de la búsqueda de fuentes directas, que le permitan entender a profundidad el
fenómeno del cual es parte.
Cabe mencionar que en lo posterior de este capítulo, únicamente se hará referencia a
los aspectos que fungirán como las bases teóricas que han permitido desarrollar el apartado
de la práctica Sistémica; sin restar importancia a las demás teorías y fundamentos
sistémicos.
En complemento, Walsh (1982) realiza una compilación de los principales modelos
de intervención en terapia familiar, en el cual especifica las concepciones de
funcionamiento normal, síntoma/disfuncionalidad y objetivos a lograr de acuerdo al
modelo.
Por razones prácticas, no se hace mención del denominado Modelo Experiencial,
encabezado por Virginia Satir y Carl Whitaker quienes hacen referencia a la presencia de
síntomas disfuncionales en relación directa a la exeriencia comunicacional de los
integrantes del sistema; así como del Modelo Psicodinámico, con Nathan Ackerman como
uno de sus exponentes, plantea que los conflictos no resueltos y las faltas en la familia de
origen generarán los síntomas a través de un proceso de proyección.
A continuación se presentan tres modelos recopilados de Froma Walsh que se han
identificado como los más aplicables a las intervencines llevadas a cabo en el CICS-UST.
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Es importante recordar al practicante que para la elección del modelo de intervención,
se sugiere considera los siguientes puntos:
 Los objetivos a lograr en la intervención: se deberá tomar en cuenta
las necesidades expuestas por el solicitante y las metas a lograr, la
evaluación y las áreas que reiqueren atención y por último la
comodidad y significancia que el practicante tenga hacia el modelo.
 Las habilidades y recursos del practicante: el nivel de complejidad
de los modelos estará dirctamente relacionado a los recursos
desarrollados por el practicante.
 El conocimiento o destreza ante los modelos de intervención: una
cosa es elegir el modelo por un agrado personal y otra es la
evaluación del adecuado manejo de la teoría y técnica.
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1.3.5 Elaboración de reportes y seguimiento de casos
Una de las principales dificultades del alumno, es la elaboración de reportes vistos como
una actividad que pasa a segundo plano; normalmente la conformación progresiva del
expediente no se considera primordial cuando el seguimiento de casos realizado en
conjunto o individual permite al practicante asimilar y estructurar en su mayoría el proceso
de la intervención.
La propuesta desarrollada a lo largo de la guía, da cuenta del desarrollo de
aprendizajes autogestivos por lo que la elaboración de los reportes forma parte de las
actividades a las que el alumno se compromete ante la intervención.
Es importante considerar que el proceso implicará el involucramiento, no podrá ser
neutral desde la posición del practicante, por lo tanto se considerará que el instrumento de
cambio será éste último con sus cualidades y defectos, destrezas y torpezas; el seguimiento
del caso, tendrá como primer objetivo ayudar al practicante a enfrentar las reacciones
personales que le impiden funcionar como debería (Haley, 2009).
Para Minunchin (1981), el desarrollo de la espontaneidad incluirá modos de
enseñanza y supervisión que demandan la conciencia del practicante de haber ingresado al
sistema familiar para poder matizar su estilo de intervención para poder adaptarse al
solicitante. Es por ello que el seguimiento del caso implicará la consideración del proceso
personal, para diferenciarlo del proceso de intervención. La finalidad principal de la
elaboración de reportes radica en un análisis previo por parte del practicante que ponga en
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entredicho su nivel de descentramiento ante la intervención; el seguimiento de caso se
identificará que también va a implicar los aspectos mencionados.
A partir de lo anterior, se desarrolla el siguiente cuadro que pretende guiar al
practicante a tener mayor claridad de la conjunción entre el proceso de intervención y el
propio, tomando como principal recurso la elaboración de reportes y el seguimiento del
caso.
Etapa Descripción Elaboración de reporte Seguimiento de caso
Corresponde al A este momento, ya El practicante deberá

encuentro entre el habrán surgido considerar las
practicante y quien interrogantes relacionadas expectativas que el
solicita la atención. al motivo de consulta, motivo de consulta le
Comprenderá a partir algunas interacciones del genera, miedos,
de la recepción de la sistema e incluso hipótesis inseguridades, dudas e
papeleta, el primer en relación a la incluso referencias a
contacto telefónico problemática. nivel personal sobre el
Inicial
hasta la primera sesión. El primer reporte que caso.

corresponderá al plan de la En ocasiones incluso la
sesión 1, deberá estar preferencia de atención
enfocado a los objetivos hacia alguna población
descritos en el capítulo determinada detona
anterior, tomando en procesos a nivel personal
consideración las hipótesis que es importante se
formuladas. planteen durante el
seguimiento.
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Incluirán las 3 primeras Las pautas interaccionales El cuestionamiento de la
sesiones enfocadas a son medulares para la técnica de la entrevista
generar la alianza ante evaluación, el contenido circular, las resonancias
el proceso de del reporte se enfocará en surgidas a partir de las
intervención así como su descripción así como en interacciones observadas
completar la evaluación la definición de las áreas y la identificación de los
desde una perspectiva que conforman la objetivos serán parte del
dinámico-sistémico- evaluación. No es primer seguimiento.
integrativa. requerida la transcripción La elaboración previa del
total de las mismas pero sí
También se debe reporte y la
un entrenamiento del
considerar la estructuración de la
Evaluación-
Diagnóstico
manejo de la terminología
conformación vivencial información obtenida,
sistémica.
de la estructura del ponen de manifiesto las
sistema. La identificación de necesidades propias ante
objetivos para lograr la el proceso como las de la
alianza también deberán intervención.
ser analizados desde la
primera sesión.
La progresión del logro del
diagnóstico, le dará al
alumno total control del
panorama para poder
identificar las áreas
comprometidas con la
problemática.
Durante la tercera o El reporte deberá ser Para este momento el

cuarta entrevista como congruente entre las practicante tendrá la
máximo, el practicante necesidades del solicitante, claridad hacia el proceso
Elección de modelo de intervención
debe realizar la la problemática observada de intervención como del

definición del modelo y el modelo de propio, ya habrán sido
bajo el cual se intervención elegido. identificadas las
intervendrá. limitantes a nivel
Los objetivos deben ser
personal y práctico, por
jerarquizados para que la
lo que el análisis de la
intervención tenga
elección del modelo se
secuencia lógica; en
centrará en el
ocasiones las demandas
descentramiento de sus
del solicitante hacia el
propias necesidades;
proceso de intervención no
priorizando el bienestar y
llegan a ser las adecuadas
cambio del solicitante.
por lo que se requiere una
intervención directiva por
parte del practicante.
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Se refiere a las Los reportes se elaborarán Incluirá el análisis del
estrategias de a partir de la descripción manejo y pertinencia de
intervención de las intervenciones la teoría y la técnica.
desarrolladas por el realizadas y lasSeguimiento del proceso
alumno para el logro de interacciones observadas o personal del practicante y
Intervención
los objetivos generadas. la evaluación de los

previamente definidos. La investigación de los progresos considerando
Es posible que se contenidos teóricos que ajustes.
requiera un ajuste de los conformarán la integración El número de
mismos, sin embargo se de las sesiones en los intervenciones se
deben someter a niveles de teoría, proceso considerarán para el
consideración. y contenido; serán
desarrollo y alcance del
autogestionados por el proceso.
practicante.
Corresponde a la etapa Los formatos que El análisis del proceso de

final de intervención, corresponden al cierre e intervención (incluyendo
dando por terminado el integración total del caso el del solicitante y del
proceso. generan que el practicante practicante) permiten
pueda mirar en conjunto generar una estrategia
la intervención, el análisis para poder realizar el
de los alcances y cierre de ambos procesos.
Cierre
limitaciones del proceso Es importante mencionar

son el resultado final de la
que el cierre visto como
conjunción de todas las la intervención final no es
acciones conjuntas equiparable a los reportes
realizadas. correspondientes, estos
darán únicamente una
noción general de todo el
proceso.
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1.3.6 El cierre de la intervención
Dijimos adiós,
sabiendo que nos guardaríamos en el corazón.
Se pensaría que el cierre del proceso de intervención está dirigido y enfocado al solicitante
sin embargo, como ya hemos revisado, la interacción a nivel clínico, también incluye el
proceso del practicante responsable de la atención.
En ocasiones al momento del cierre, el practicante se muestra conmovido ante el
término de la intervención, aquellos que logran trabajar en su espacio terapéutico personal
algún proceso detonado por la intervención son los que más llegan a apreciar este último
momento. Algunos otros como parte de sus propios procesos, se muestran un tanto
indiferentes e incluso para otros más les da cierta sensación de alivio llegar a este punto de
la intervención.
Cualquiera que sea el sentir y la vivencia al respecto, deberá ser motivo de revisión
durante el seguimiento del caso, sin embargo en ocasiones influye para que el cierre sea
poco considerado. Este último momento de la intervención llega a realizarse de manera
impersonal, el practicante ante sus defensas se muestra poco implicado o simplemente es
realizado como una actividad protocolaria. Es por ello que se han conformado las siguientes
recomendaciones para que el cierre sea considerado también una intervención más:
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 Uno de los objetivos del cierre, es reafirmar que los logros del
proceso son atribuidos en primer lugar al solicitante y en segundo a la
alianza establecida a lo largo de la intervención.
 Parte del contenido de la última sesión es retomado de los reportes
finales, sin embargo esto no significa que el practicante deberá
considerarlo como una intervención en sí. Para ello se recomienda
tomar en cuenta la singularidad del proceso del solicitante: si deseaba o
no la atención, si se mostró comprometido o resistente, las
implicaciones de los logros vistos desde los recursos desarrollados, etc.
 Considerar e incluso retomar las técnicas implementadas a lo
largo del proceso, en especial cuando hay niños o adolescentes
implicados.
 Permitir inicialmente al solicitante realizar un recuento de lo
sucedido a lo largo del proceso, para posteriormente dar una
retroalimentación desde la perspectiva del practicante. En ocasiones
esta interacción permite la identificación de intervenciones exitosas.
 Si se realizarán sugerencias, deben reservarse para el final de la
sesión, es importante que el practicante permita que quien ha solicitado
la atención refiera primero los cambios o logros de la intervención; es
posible que las recomendaciones identificadas durante la elaboración
del reporte final, requieran cierta adecuación.
Para concluir este apartado, es importante reflexionar acerca del cierre del proceso de
intervención, ya que llega a resultar tan significante para el alumno, que el hecho de no ser
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realizarse adecuadamente requiere de un manejo específico durante el seguimiento del caso.
En algunas ocasiones, no se lleva a cabo por cuestiones ajenas al practicante pero en otras
las interacciones entre las figuras implicadas, resultan en una ausencia de cierre. Estos
aspectos deberán ser considerados para el análisis del proceso de intervención.
1.3.7 Relación docente-alumno ante la intervención
Este apartado pretende esclarecer al alumno, algunos elementos mencionados anteriormente
e introducirle a un estilo diferente de relación con el docente. La teoría refiere que la
relación entre el practicante y la persona que le acompaña y guía se esperaría fuera
simétrica, con la misión de que el docente ayudará al practicante “no solo a la enseñanza de
técnicas clínica; también ayudará al practicante a superar sus dificultades personales
(aquellas cuestiones privadas) que estorben su labor y a alcanzar el mayor nivel posible de
competencia clínica,” (Haley, 2009).
Mi actitud ante el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha trasformado a un proceso
de enseñanza-enseñanza, partiendo de una postura sistémica que rige mi práctica clínica en
la cual considero al cliente como el experto en su vida y yo el complemento que aportará la
pieza final, para entonces encontrar un nuevo estado de bienestar y satisfacción.
De igual manera es la razón por la que vivo un proceso junto con el alumno en el que
le cedo y tal vez de manera implícita le responsabilizo de la supremacía de experimentar en
carne propia el cúmulo de pautas interaccionales, ante la riqueza de realizar la práctica

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sistémica. Confío en sus intuiciones y percepciones humanas y a partir de ahí experimento
cada caso revisado, pongo en práctica mis habilidades y capacidades para lograr identificar
la dificultades no sólo académicas sino también personales, de las que en ocasiones ni
siquiera ustedes mismos son conscientes.
No pretendo realizar algún tipo de intervención terapéutica con los practicantes, ni
mucho menos generar un sufrimiento que no será contenido; la sensibilidad y pericia son
prioridad cuando se trata de rastrear en la historia o momentos de vida. Sin embargo mi
escasa experiencia como docente en el CICS-UST me ha enseñado que el proceso de
intervención puede verse comprometido de no identificar los aspectos mencionados o
incluso señalar la necesidad de un espacio terapéutico en el que se puedan atender los
procesos a nivel personal.
Jay Haley define al practicante novicio como aquel que está ávido de aprender y se
muestra abierto a admitir la necesidad de formación, aprendiendo a usar el poder que le es
designado ante la intervención e incluso a considerar que en ocasiones la inexperiencia será
compensada con arrogancia. El manejo centralizado de la teoría, como un intento ante la
falta de acciones de intervención, la utilización de los recursos personales (juventud,
madurez, experiencia o inexperiencia) son los puntos considerados dentro de la relación
docente-alumno.
Las asignaturas que incluyen la práctica sistémica, por ende generarán la cercanía de
los que integren la sección de trabajo, aprecio y agradezco la apertura que las generaciones
han mostrado porque gracias a ellos, se logró la elaboración de este material, como un
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tributo a los esfuerzos observados; la constancia, dedicación y la motivación de realizar
prácticas exitosas a pesar de las limitantes.
El alumno politécnico debe traspasar el miedo y la inseguridad de enseñanzas rígidas,
la relación docente-alumno también es considerada como parte del éxito de la intervención
y es por ello es que ante mis propias limitantes, se desarrolló este material.
La fortuna o desfortuna de las prácticas a nivel clínico, dependerá de la manera en la
que el alumno se conduce ante la intervención y el proceso que ésta implica, he de
reconocer que he llegado a observar habilidades ya adquiridas que son consideradas parte
de un entrenamiento como terapeuta; ya lo refiere Jay Haley con el trabajo realizado junto
con Salvador Minuchin a inicios de los años 70´s, en la Clínica de Orientación del Niño en
Filadelfia.
El establecimiento de un programa para formar terapeutas que trabajaran con familias
pobres, les llevó a enseñar la terapia familiar a personas que no habían tenido ningún tipo
de formación en el área de la psicología y mucho menos en algún tipo de terapia. La
decisión fue tomada de esta manera ante la encrucijada de enseñar a los profesionales lo
que significaba ser pobre o enseñar a los pobres a hacer terapia.
Posteriormente un estudio confirmó que los clientes de los terapeutas no-
profesionales tenían resultados exitosos al igual que los profesionales.
A pesar de lo anterior, resultaría útil enfatizar que desde mi experiencia durante mi
formación como terapeuta, sería arriesgado aventurarse ante la realización de prácticas
clínicas sin un entrenamiento o supervisión adecuados. Es por ello que en el descubrimiento

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de inclinaciones vacacionales a nivel clínico, se recomienda ampliamente al alumno una
formación y entrenamiento como terapeuta.
II. CONCLUSIONES
La elaboración de la guía, surge de una necesidad observada en el alumnado, y tal vez,
principalmente de una necesidad personal ante el dilema de enseñar la práctica sistémica
bajo un contexto completamente distinto al de mi proceso de formación como terapeuta
familiar en el Instituto de la Familia. Los retos y dificultades a los cuales me he enfrentado
desde hace dos años, me llevaron a formalizar mi propia labor a través del presente trabajo
de investigación.
Aún ya concluida esta primer versión de lo que podría ser un recurso didáctico para
mi actividad docente en el CICS-UST, me surgen inquietudes que considero importantes
presentar a modo de conclusión:
1. Cuál sería el alcance la guía, considerando que existen limitaciones a nivel
institucional, en el que las horas destinadas a las asignaturas prácticas llegan a ser
insuficientes; aún cuando se elaboren materiales como recursos didácticos que
refuercen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Hasta dónde es posible potenciar el desarrollo de recursos en el alumno, cuando a
pesar de identificar las dificultades generalizadas, hay quien sobrepasan la media y
llegan a realizar intervenciones exitosas y en contraparte, quienes requieren una

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mayor guía debido a deficiencias académicas e incluso personales. Todo esto visto
desde una perspectiva de aprendizaje pero también, en cuanto a consideraciones
éticas de manejo profesional ante la intervención.
3. La necesidad de una formación complementaria de mi parte, vista como una
limitación ante un proceso que va más allá de la enseñanza o el análisis de casos; los
recursos que hacen referencia a las habilidades de un supervisor y que conllevan a
identificar en mi persona una necesidad de compensar esa falta mediante la creación
de recursos y un sentir de insuficiencia aún completada esta guía práctica.
Las consideraciones mencionadas, me hacen referencia a la identificación de nuevas
necesidades a modo de complementos en algunos apartados e incluso incluir otros, que a
pesar de ser abordados en mi práctica durante el seguimiento de casos, valdría la pena
formalizar a partir de una revisión teórica exhaustiva.
Por mencionar algunos, en el apartado de práctica, valdría la pena incluir las
experiencias de casos llevados bajo los modelos de intervención propuestos; generar algún
tipo de estrategia que ayude al practicante a ubicar sus resonancias así como para ampliar
aún más la visión sistémica y el manejo de los principios epistemológicos en la práctica.
Por otro lado, es importante mencionar que la elaboración de la guía implicó la
observación y cuestionamiento de mis propias prácticas, algunas recomendaciones
incluidas, surgen de mi experiencia no sólo como docente sino también como terapeuta
familiar; es por ello que en algún punto hago mención ya no de un proceso de enseñanza-
Página | 76
aprendizaje, sino de una enseñanza-enseñanza que me ha permitido dar cuenta de mis
propias limitantes y generar un proceso de colaboración con los estudiantes.
Reflexionando al respecto, es por ello que a pesar de realizar una crítica de las
prácticas del CICS-UST de cuales también formo parte; surge la motivación de elevar en la
medida de lo posible la calidad de las intervenciones y sobrepasar mis propias limitantes.
Muy probablemente la experiencia y los recursos que llegue a desarrollar conforme
desempeño esta actividad, me lleven la generación de recursos didácticos más elaborados e
incluso a buscar escenarios más formales para poder seguir desempeñando algo que he
descubierto como parte de mi vocación.
Finalmente, y retomando los objetivos planteados para la elaboración de este trabajo,
considero que se han logrado; sin embargo realizando una observación de los mismos, a
este momento los considero limitados debido a las conclusiones y reflexiones a las que he
logrado llegar, a partir de lo que llamo, una primer versión de la Guía Práctica para
Estudiantes de Psicología.
Página | 77
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Fecha de revisión: 24 de Julio de 2018
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Página | 79

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Centro de Estudios e Investigación sobre la Familia, IFAC

LA INTERVENCIÓN SISTÉMICA COMO PRÁCTICA CLÍNICA DE

Para obtener el grado de

Ciudad de México, septiembre 2018

La práctica de la intervención sistémica requiere un entrenamiento a nivel personal y

profesional; reconocidas instituciones como el Instituto de la Familia A. C., forman

supervisión y la práctica durante la formación. Por su parte, el Instituto Politécnico

Nacional brinda al estudiante de Psicología la posibilidad de realizar prácticas en el área

de las intervenciones mencionadas.

sido considerados para desarrollar un recurso didáctico que acompañe el proceso de

enseñanza-aprendizaje a nivel licenciatura y que propicie la generación de los recursos que

permitan al estudiante realizar intervenciones exitosas.

para el desarrollo de los contenidos teóricos y prácticos; es importante mencionar que

refieren la generación de aprendizajes autogestivos por parte del alumno.

1.1 2.1 Rompiendo esquemas y paradigmas ………………………. 7

1.2 Epistemología sistémica para estudiantes ….…………………… 11

1.3 Orientaciones para la práctica sistémica .………..……..……….. 21

1.3.1 Entrevista circular ………………………………………… 24

1.3.2 La práctica sistémica …………………………………...…. 28

1.3.3 Evaluación y diagnóstico sistémico ……………………..... 29

1.3.4 La intervención sistémica …………………………………. 55

1.3.5 Elaboración de reportes y seguimiento de casos …………. 66

1.3.6 El cierre de intervención …………………………………. 70

1.3.7 Relación docente-alumno ante la intervención ................... 72

II. Concusiones ………………..………………................................. 75

III. Referencias …………………...……………………………….…. 78

La elaboración de una Guía Práctica dirigida a estudiantes de Psicología del Instituto

Politécnico Nacional, pertenecientes al Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud-

impartiendo asignaturas del área clínica en el séptimo y octavo semestre de formación;

tiempo durante el cual se detectaron necesidades del alumnado, se complicaron

retroalimentaciones de casos atendidos en el CAPPSI y se conformó una estructura de

trabajo que permitiera en gran medida procesos de intervención exitosos.

El presente trabajo de investigación formaliza y estructura la labor realizada

El procedimiento para la conformación de cada capítulo se describe considerando los

antecedentes, y las acciones realizadas. Cabe mencionar que se encontraron limitantes al

ante los requerimientos de formación.

La Guía Práctica es presentada con miras didácticas, considerando que acompañará el

proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las intervenciones realizadas por el estudiante;

anexos incluidos para poder lograr un adecuado entendimiento de los planteamientos

esquemas y paradigmas” tiene el propósito de introducir al estudiante en el paradigma

construccionista, abordando de manera general temáticas como la Teoría General de los

Sistemas así como las conceptualizaciones que se consideraron medulares para el

entendimiento de la teoría sistémica.

Como segundo capítulo, “Epistemología sistémica para estudiantes” intenta generar un

familiares de Palo Alto con esquizofrénicos y el surgimiento de los principales referentes

experiencias y opiniones personales respecto al contexto que rodea la práctica clínica en

Psicología del CICS-UST; las recomendaciones y planteamientos producto de la adaptación

del escenario institucional a la intervención sistémica, son desarrolladas desde el inicio de

la misma hasta su término; comprendiendo lo que implicará al docente y al alumno durante

Es importante mencionar que los modelos mencionados únicamente dan pauta a la

generación de aprendizajes autogestionados por el alumno, mostrándole la dirección hacia

entre los planteamientos propuestos y el propósito de la guía.

el alumnado; omitiendo el nombre de éstos últimos y modificando el de las personas que

solicitaron la atención para evitar así, evidenciarles y haciéndoles permanecer en el

se estableció contacto para poder obtener la información adecuada y evitar la manipulación

“Relación docente-alumno ante la intervención” en el cual se realiza una crítica

académico, se retomaron de igual manera experiencias tanto personales como con el

Para finalizar, se retoma lo correspondiente al trabajo de investigación y se presentan las