Centro Universitario Siglo XXI

Maestría en
Pedagogía
COORDINADOR DE LA MATERIA:
DOCTORA LUCIBETH OTERO VELAZQUEZ

TRABAJO: Evaluación de los aprendizajes en el aula

Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México

ALUMNO:
CESAR VALENTE VALDIVIA VELAZQUEZ
ANTECEDENTES

La evaluación en el aula ha sido definida, a través del tiempo, desde distintas

perpectivas. Observar tal transición de ideas permite identificar el contexto
académico en el cual surge cada una de ellas y la posibilidad de comprender cómo
es que algunas coexisten en el presente.
Los orígenes de la teoría y práctica de la evaluación de aprendizajes en el aula se
re- montan a los primeros desarrollos de la medición psicológica de rasgos
individuales. Los estudios acerca de las diferencias individuales a principios del siglo
XX mostraron la posibilidad de medir de manera objetiva las características de las
personas, lo cual muy pronto inspiró ideas sobre su diagnóstico y medición en el
contexto educativo, en específico del aprendizaje de los alumnos.

Hacia la década de los cincuenta no se reconocía el valor y la riqueza de la

evaluación que el docente realizaba en el aula; por el contrario, el consenso general
señalaba la conveniencia de que las pruebas fueran elaboradas por especialistas
fuera del aula.
Algunos acontecimientos posteriores contribuyeron a la transformación de los
supuestos fundamentales de esta actividad. Uno de ellos fue la publicación, en
1956, de la famosa Taxonomía de los objetivos de la educación de Benjamín Bloom,
la cual consistía en una descripción de distintos niveles de dominio cognitivo sobre
los contenidos de la enseñanza, donde se destacaba la importancia de los procesos
de pensamiento en el aprendizaje.

Fundamentación conceptual

Para analizar la evaluación del aprendizaje en el aula, en este estudio se utilizó un

modelo conceptual publicado por especialistas en evaluación de aprendizajes del
Assessment Training Institute (Stiggins, Arter, Chappuis & Chappuis, 2007), el cual
se basa en cinco principios, descritos a continuación:

Las necesidades específicas de los alumnos y la intención firme de atenderlas son

elementos esenciales en la construcción de las estrategias de evaluación del
aprendizaje en el aula.

Una evaluación sólida y productiva se construye a partir de objetivos de

aprendizaje apropiados y claramente articulados.
Las actividades de evaluación deben reflejar de manera precisa el desempeño del
alumno.
Las actividades de evaluación producen resultados factibles de comunicar de
manera efectiva a los usuarios.

La participación activa del alumno es condición de cualquier evaluación en aula.

Son necesarias la constante comunicación con él y el registro de sus actividades y
competencias.

¿Por qué / para qué evaluar?

Los autores del modelo señalan dos propósitos generales del proceso de evaluación
seguidos por el profesor en el aula: evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje,
o también denominadas evaluación sumativa y evaluación formativa.
La evaluación sumativa o del aprendizaje suele hacerse después de que ha ocurrido
el aprendizaje. Se usa para hacer afirmaciones sobre el desempeño del alumno en
un punto determinado del proceso educativo y, en general, está dirigida a ofrecer
información a personas fuera del aula. La evaluación formativa o para el aprendizaje
sucede mientras el aprendizaje va en marcha con la intención de planear el
siguiente paso en la enseñanza, en especial, para proporcionarle al alumno
retroalimentación a fin de mejorar la calidad de su trabajo y ayudarlo a sentir el
control de su proceso de aprendizaje.

¿Qué evaluar?
La claridad y precisión con la cual el docente conoce el dominio esperado en el
alumno sobre los contenidos de enseñanza, son determinantes para establecer lo
que debe evaluar para lograr una evaluación de calidad. En consecuencia, es
necesario que en el diseño de la estrategia de evaluación se combinen la
comprensión profunda de los objetivos de aprendizaje con la detallada identificación
de las manifestaciones del alumno en el logro de tales objetivos.

La claridad y precisión en la descripción de las evidencias de aprendizaje incluye la

identificación de la dimensión a la cual pertenece el aprendizaje esperado
(conocimiento, habilidades o actitudes) y su división en un continuo, de menor a
mayor complejidad, que traza el proceso seguido en el alcance del dominio prescrito
y orienta al profesor para determinar qué evaluar tanto en términos afectivos como
de conocimiento, razonamiento, desempeño y creación de productos.

¿Cómo evaluar?
Las acciones del profesor para evaluar debe estar dirigirse a la obtención de una
mayor precisión en los datos. En ese sentido, el docente debe conocer las bondades
y limitaciones de los métodos de evaluación; algunos funcionan mejor en unos con-
textos que en otros. Debe adaptar y usar bien el método elegido, lo cual demanda
conocimiento del contexto y de las cualidades de cada método, así como identificar
y evitar imprecisiones.

¿Cómo comunicar los resultados?

A fin de ofrecer una adecuada comunicación de los resultados del aprendizaje,
deben seguirse cinco lineamientos: entender el significado de los objetivos de
aprendizaje; comprender los símbolos o el lenguaje utilizado; tener presente los
momentos y tiempos en que se proporciona la información; la información que se
comunica debe ser precisa, y el nivel de detalle en la comunicación debe adaptarse
con cuidado al usuario.

¿Por qué evaluar? Propósitos de la evaluación de aprendizajes en el aula

En la evaluación de aprendizajes se distinguen, por lo general, dos grandes propó-

sitos (Stiggins, et al., 2007). El primero es la mejora del proceso educativo, conocido
también como evaluación formativa. El segundo es informar a distintos actores
sobre los logros obtenidos; la evaluación que se desprende de este propósito es
conocida como evaluación sumativa, y comprende las funciones de acreditación,
calificación y rendición de cuentas del desempeño del alumno.

La evaluación sumativa da información a docentes, alumnos, padres de familia y

otros actores del sistema educativo, como directores y supervisores. A los docentes,
la información que provee les permite: identificar la categoría de desempeño donde
deben ser ubicados cada uno de los alumnos; determinar la calificación a asignarles;
reconocer a los estudiantes que deben ser canalizados a apoyos especiales.

La evaluación formativa es continua y tiene como punto de partida los aprendizajes

esperados en los alumnos y su situación actual respecto a lo que se espera consi-
gan. Tiene como fin principal decidir las acciones de enseñanza necesarias para
que cada alumno y el grupo en su conjunto logren los objetivos de aprendizaje
(Shepard, 2008).

los profesores de primaria en México considera que la evaluación de aprendizajes

que ellos realizan en sus aulas tiene el propósito de identificar áreas de oportunidad,
para luego generar acciones de mejora tanto en el aprendizaje de los alumnos como
en las prácticas de enseñanza del profesor. Asimismo, la gran mayoría reportó que
la evaluación realizada por ellos también tiene el objetivo de rendición de cuenta del
alumno y son menos los que están de acuerdo en que ésta sirve como un medio de
rendición de cuentas de la escuela.
¿Qué evaluar? Los objetos de la evaluación

¿Qué aprendizajes se deben evaluar?, la respuesta deriva- da en este estudio

refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, los objetos que los
docentes necesitan tomar en cuenta al momento de la evaluación, presentes al
definir los objetivos de aprendizaje.

Definir con claridad los conocimientos, las habilidades y las actitudes incluidos en
los objetivos de aprendizaje. Esta definición trae consigo beneficios a la planeación
de la enseñanza, a la comunicación de objetivos a los alumnos, padres de familia y
otros miembros de la comunidad escolar, así como a la retroalimentación sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje

Los alumnos necesitan conocer qué se pretende lograr para tener una directriz que
les indique hacia dónde se dirigen las actividades de aprendizaje y desarrollen una
idea clara sobre aquello que les hace falta para cerrar la brecha entre su situación
actual y la deseable. También, la comunicación dirigida a los padres o tutores está
fundamentada en los objetivos definidos, pues igual que al alumno, les sirven como
punto de referencia.
La definición de los objetos de evaluación facilita también la retroalimentación del
aprendizaje, pues cuando el docente tiene claridad sobre los objetivos a alcanzar,
le resulta más fácil identificar dónde se ubica el alumno en un continuo de
aprendizaje, y a este último, le permite saber con mayor precisión, una vez llevada
a cabo la retroalimentación del profesor, el trayecto para conseguirlos.

2.1.1 Los objetos de evaluación y sus niveles de complejidad.

Las taxonomías permiten ubicar los objetivos de aprendizaje en dimensiones, de
acuerdo con las acciones que implican, y jerarquizar la complejidad de dichas
acciones. Una de las más reconocidas es la de Bloom (Airasian, 2002), la cual
clasifica los objetivos educacionales en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y
psicomotriz.

Aspectos a incluir en las calificaciones

Al asignar la calificación se recomienda considerar sólo aquellos aspectos

relacionados con lo académico (en este estudio equivale a la dimensión cognitiva-
de desempeño) y dejar fuera los aspectos afectivo-disposicionales (Brookhart,
2004)
¿Cómo evaluar? Métodos de evaluación en el aula y estrategias para realizar una
evaluación formativa

Los métodos y herramientas para evaluar deben de estar en sintonía con los pro-
pósitos para los cuales se realiza la evaluación (sumativo y formativo) y, al mismo
tiempo, deben ser los adecuados para evaluar el tipo de objetivo de aprendizaje
(cognitivos-de desempeño y afectivos-de disposición) y su nivel de complejidad
(conocimiento, razonamiento, habilidades y generación de productos). De no ser
así, las decisiones tomadas por el profesor muy probablemente estarán hechas a
partir de información sesgada y no estarán sustentadas de manera adecuada
(Stiggins, et al., 2007).

La importancia de la alineación entre propósitos, objetos y métodos de evaluación

Como ya se había señalado, es fundamental que los propósitos, objetos y métodos

de evaluación se encuentren alineados. En virtud de que existen algunas
consideraciones para cada relación entre estos tres elementos, se abordan en
primer lugar algunas reflexiones sobre la relación que guarda por qué evaluar y
cómo evaluar y, posteriormente, algunas consideraciones respecto a la relación
entre qué se evalúa y cómo se evalúa.

Consideraciones en torno a la relación entre por qué evaluar y cómo evaluar.

Desde la perspectiva sumativa, cuando la evaluación tiene el propósito de valorar

qué tanto ha conseguido el alumno los objetivos de logro hasta un momento dado
en el tiempo (evaluación del aprendizaje), es importante que la decisión sobre los
métodos y herramientas de evaluación a utilizar considere las consecuencias
afectivas en los alumnos. Esto es relevante porque a través de los resultados de las
evaluaciones, se envían señales continúas a algunos alumnos cuando su nivel de
desempeño no es el adecuado, lo cual puede generar una autoimagen de
incapacidad (OECD, 2005), y dificultar aún más que los alumnos consigan el nivel
de dominio esperado.

Desde la perspectiva formativa, si se evalúa para apoyar el aprendizaje, la intención

es detectar áreas de oportunidad y luego generar acciones de mejora. Bajo esa
óptica, se concibe un involucramiento tanto del profesor como del alumno en el
aprendizaje de este último y, por lo tanto, en su evaluación.
1.- La primera estrategia consiste en proveer una visión clara y entendible de los
objetivos de aprendizaje.
2.-La segunda estrategia radica en el uso de ejemplos y modelos de buenos y malos
trabajos.

3.- La tercera estrategia es ofrecer retroalimentación descriptiva de manera regular.

 Descriptiva significa que en lugar de ofrecer calificaciones numéricas o con

letras sobre los trabajos, tareas o pruebas (retroalimentación evaluativa), al
alumno se le debe proporcionar información detallada sobre sus fortalezas y
debilidades respecto a cada uno de los objetivos de aprendizaje.
 Individualizada. Cada alumno tiene fortalezas y debilidades específicas en
cada uno de los objetivos de aprendizaje sobre los que se brinde
retroalimentación.
 Orientadora, implica que la retroalimentación no sólo debe brindar de manera
continua información sobre las fortalezas y debilidades, sino que el profesor
la aprovecha para indicar una serie de actividades o pasos que los alumnos
deben seguir para alcanzar los objetivos de aprendizaje

4.- La cuarta estrategia radica en enseñar a los alumnos a autoevaluarse y

establecer me- tas. La autoevaluación es una estrategia que, si se realiza para
encontrar áreas de mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos
con más debilidades.

5.-La quinta estrategia consiste en diseñar clases enfocadas en un aspecto de la

calidad a la vez.

6.- La sexta estrategia reside en enseñar a los alumnos a enfocar su revisión.

7.- La séptima estrategia radica en involucrar a los alumnos en la autorreflexión, y

permitirles monitorear y compartir su aprendizaje. El profesor debería generar
espacios donde los alumnos trabajaran de forma activa en la reflexión sobre su
propio proceso de aprendizaje

¿Cómo comunicar los resultados de evaluación en el aula?

Al comunicar a los alumnos los propósitos de la evaluación (¿por qué evaluar?), los
objetivos de aprendizaje que se evalúan (¿qué evaluar?), los métodos que se
utilizan para recoger información (¿cómo comunicar?) y al informar a los distintos
destinatarios los resultados de la evaluación (¿cómo comunicar?) (Stiggins, et al.,
2007).
Al considerar que la comunicación de resultados tiene un rol trascendental dentro
del proceso de evaluación en el aula, este capítulo tiene dos objetivos. El primero
es mostrar la importancia de comunicar los resultados de la evaluación del
aprendizaje durante el proceso educativo y al final de un período, así como las
características a considerar para su efectividad. El segundo es describir las
actividades que utilizan de manera frecuente los docentes para dar a conocer las
calificaciones bimestrales a los alumnos y a sus padres. La comunicación de las
calificaciones bimestrales está norma- da, por ello es importante abordarla; además,
un diálogo detallado del significado de las calificaciones puede contribuir a que la
comunicación sea efectiva, aunque no es suficiente para mejorar el desempeño de
los alumnos.

Para que la comunicación en el marco de la evaluación formativa sea efectiva es

necesario: que profesores y alumnos compartan los objetivos de aprendizaje y sus
comprensiones para tener claridad de lo que se evalúa, porque no sólo son
destinatarios de la información, ambos participan en el proceso de evaluación; que
se establezcan criterios de valoración claros y comunicables desde el inicio de la
evaluación, congruentes con los propósitos del programa y conocidos por los
alumnos y profesores u otros destinatarios (Fernández, 2008).

La comunicación de los resultados de las evaluaciones tiene que ser consonante

con el propósito con el cual se realice la evaluación: continua, oportuna y descriptiva
cuando se pretende apoyar el aprendizaje, o bien, detallada, clara y unívoca cuando
el propósito es valorar el desempeño del alumno al final de un período.

Punto de vista
Tal como lo menciona la lectura lo primero debemos hacer como docentes antes de
evaluar a nuestros alumnos es preguntarse ¿qué evaluar? En este caso el docente
evaluara los aprendizajes adquiridos o alcanzados por los alumnos, para esto él
debe de tomar en cuenta o como parámetro los aprendizajes esperados y los
propósitos de cada asignatura y para qué al hacerlo tanto el alumno como docente
tomen conciencia de los logros, esto con el fin de retroalimentar durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, además de ello para tomar decisiones, reorientar los
procedimientos de enseñanza, considerando las necesidades de los alumnos, esta
llevara a cabo con mediante la selección o diseño de instrumentos y recursos de
acuerdo con el tipo de contenidos que se pretenden evaluar ), en los cuales se
registren o se muestren evidencia; También debemos establecer donde se
evaluara, considerando el espacio fisco, el contexto o situación que se pretende,
aunado a ello es importante que los alumnos conozcan qué es lo que se pretende
lograr, es decir marcar el camino hacia dónde se dirigen las actividades de
aprendizaje, es transcendental comunicar los objetivos de aprendizaje a los padres
de familia con el fin de que exista un apoyo mutuo en el trinomio educativo alumno-
docente-padres de familia.

Algo que quiero retomar de la lectura que para establecer las evidencias con las
cuales se evaluara es que el docente primero debe de identificar los alcances que
pretende su aprendizaje, ya que muchas veces se evalúan con evidencias que en
ocasiones son complejas para el nivel que pide el verbo de desempeño o se queden
cortas, con esto quiero decir que el documento nos invita a apoyarnos de la
taxonomía, algo que aprendí después de mi formación como docente, y queda de
manifiesto en esta investigación que el docente muchas veces no sabe con qué
evaluar al alumno. De las evidencias mostrar al alumno que tipo de trabajos se
pretende que elaboren y también enseñar que tipo de trabajos son los que no se
espera obtener, el docente debe de indicar al alumno el proceso para obtener el tipo
de evidencias que se espera, durante este proceso es deseable que el docente una
vez que obtenga evidencias de aprendizaje brinde una retroalimentación que
permita al alumno ir identificar sus fortalezas y debilidades, mostrando siempre al
alumno el proceso que debe de seguir para no desviarse de los objetivos previstos
al inicio del curso y de cada clase.

Pero no solo nos debemos de quedar en el aspecto en el que el docente evalúa al

alumno, debemos incitar para que los alumnos se involucren en ella con la
autoevaluación, heteroevaluacion, y coevaluación, siempre tomando en cuenta los
tres momentos de esta, la diagnostica, la formativa y sumativa, para hacer de esta
una evaluación autentica.

RECOMENDACION
Es un muy buen trabajo de investigación que aunque sea ya del 2011 muestra la
realidad de las escuelas las carencias y virtudes que tenemos los docentes al
realizar la evaluación, y que quizá en cierto momento falta tomar en cuenta las
experiencias de los alumnos con respecto a ello, como se sienten con las
evaluaciones de sus docentes, si los toman en cuenta para realizarla, si en verdad
reciben una retroalimentación, una orientación hacia los objetivos, si desde el
principio el docente deja en claro que es lo que desea que se consiga y con qué
frecuencia se apoya al alumno de manera individual.

Algo que a mi parecer que es bueno que el autor tomo en cuenta es que menciona
que quizá parte de los desaciertos que el docente presenta sea en cuanto a la
formación que recibe y al trabajo en práctica, pues se sabe de antemano que la
educación básica maneja unos planes y programas y la educación normal maneja
otros, no se logrado crear una reforma verdaderamente integral que permita crecer
tanto a docentes como alumnos; apenas en el año 2016 con la Reforma a la
Educación que evaluó a los docentes de una manera descontextualizada, en donde
el INNE no tomo en cuenta algunos de los aspectos que señala el texto, pues no
solo se debe evaluar a un actor educativo, sino realiza una evaluación al sistema
educativo de fondo, desde la infraestructura, planes y programas adecuados. Quizá
es lo que más falta en México, para que sea un país en vías de desarrollo a un país
desarrollado, apostando a la educación.