ORIENTACIONES PARA POLÍTICAS BILINGÜES Y

MULTILINGÜES EN LENGUAS EXTRANJERAS EN COLOMBIA

Anne-Marie Truscott de Mejía Ph.D

Laura Fonseca (Estudiante, Maestría en Educación)

Centro de Investigación y Formación en Educación

Universidad de los Andes

Bogotá

Marzo 2008
 ÍNDICE

Página

Presentación 8

I Introducción 8

II Contextualización lingüística, sociocultural y educativa 9

III Estudio diagnóstico sobre educación bilingüe (inglés- español) 11

y programas de intensificación en inglés en Colombia

IV Orientaciones generales para programas de educación bilingüe en

Colombia: 14

Desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe 15

Desarrollo cultural y de identidad 22

V La formación de profesores para la educación bilingüe 24

VI Fundamentos del bilingüismo y de la educación bilingüe en relación

con el contexto colombiano 27

VII Conclusión 62

Referencias 64
AGRADECIMIENTOS

Nuestros sinceros agradecimientos a todos aquellos que han tenido que ver con este proyecto, y
en especial a las siguientes personas:

A los integrantes del Programa de Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional: Luz Amparo
Martínez, Juan Carlos Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Pérez, Marta Guerrero por su apoyo e
interés durante la génesis y puesta en marcha de este estudio.

A los representantes del Consejo Británico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan
Van de Putte por su intervención en la oficialización de este proyecto.

A las autoridades de la Universidad de los Andes, en particular al Rector, Carlos Angulo y a la

Directora del CIFE, Juny Montoya, por su apoyo durante la realización de este trabajo.

A las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peñafort, Clara Reina, Nayibe
Rosado, Martha Santos y Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recolección y la trascripción
de los datos del estudio de investigación previo a este documento.

A la profesora Marta Cecilia Cano por su generosa y eficiente ayuda y valioso aporte en el
proceso de socialización de este documento

A los profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes
de nuestras investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa en la elaboración
de este documento

A los profesores e investigadores Sol Colmenares de la Universidad del Valle, Genoveva Iriarte
de la Universidad Nacional de Colombia, Claudia Torres de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas por sus valiosos aportes a la revisión y enriquecimiento de este documento

A los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios en las seis regiones del país por su
generosa colaboración en la investigación previa que dio soporte a este documento:

Antioquia
The Columbus School; Colegio Montemayor (Sagrado Corazón); Gimnasio Vermont;
Colegio Colombo Británico; Colegio Benedictino de Santa María; Colegio Montessori

Atlántico
Colegio Bilingüe de Valledupar; Colegio Karl C. Parrish; Altamira International School;
Corporación Educativa American School; Gimnasio Alta Mar (Aspaen);
IDPHU Campestre Bilingüe

Bogotá
Colegio Internacional de Bogotá; Gimnasio Iragua (Aspaen); Colegio Mayor de los Andes;
Abraham Lincoln School; Liceo Católico Campestre; Colegio San Patricio

Cali
Colegio Bilingüe Philadelphia; Colegio Colombo Británico; Colegio Anglo Americano;
Colegio Bennett; Colegio Berchmans; Gimnasio los Farallones
Eje Cafetero
Asociación Colegio Granadino; Gimnasio Inglés; Liceo Anglo Colombiano;
Colegio Saint Andrews; Colegio Anglo S.A.; Colegio Bilingüe Internacional del Quindío

Santander
Colegio Panamericano; Colegio la Quinta del Puente; San Sebastián School;
Colegio Nuevo Cambridge; Gimnasio Cantillana (Aspaen); Colegio San Pedro Claver

A los investigadores, profesores, directivos y estudiantes que participaron en el proceso de

validación del documento:

En Antioquia:

Adriana González Moncada, Universidad de Antioquia; Claudia Gómez Palacio, Universidad de

Antioquia; Martha Patricia Ferrero Melo, Universidad de Antioquia; Martín Alonso Jiménez
Arango, Universidad de Antioquia; Jorge Eduardo Pineda, Universidad de Antioquia; Claudia
Mesa, Teodoro Hertzl; Lina Londoño, Centro Educativo Autónomo; Edgar Picón, Universidad de
Antioquia; David Irewin, Colegio Colombo Británico; Juan Carlos Vásquez García, Estudiante,
Universidad de Antioquia; Gloria Sandoval, Columbus School; Universidad de Antioquia; William
Camargo Tabares, Estudiante, Universidad de Antioquia; Luis E. Telisford Chow, Colegio
Montemayor, Sagrado Corazón; Claudia Botero Obregón Colegio Montemayor, Sagrado
Corazón; Wilder Andrés Quiroz Moncada, Estudiante, Universidad de Antioquia; Wilson Gallo
Sáenz, Universidad de Antioquia; Camilo Granjales Gallego, Universidad de Antioquia; Danielo
Mejía R., Estudiante, Universidad de Antioquia; Clara Maritza Reina García, Colegio Montessori;
Juvenal Herrera Restrepo, Colegio Benedictino de Santa María; Erika Giraldo Ortiz,Estudiante
Universidad de Antioquia; Diana Isabel Quinchía Ortiz, Universidad de Antioquia; Luisa Fernanda
Grajales Marín, Estudiante, Universidad de Antioquia; Eliana Andrea Ramírez Rios, Estudiante,
Universidad de Antioquia; Lesly Rendón Bustamente, Estudiante, Universidad de Antioquia;
Natalia María Ballesteros Álvarez, Estudiante, Universidad de Antioquia; Andrés Felipe
Echeverri, Estudiante, Universidad de Antioquia; Luz Ángela Vanegas Isaza, Colegio Benedictino
de Santa María; Jaime Usma, Universidad de Antioquia;

En Bogotá:

Sergio Chiri, The English School; Laura Fonseca Duque, Universidad de los Andes; Angela
Corredor Oviedo, British Council; Paulina Zuleta, Colegio los Nogales; John Wells, Colegio Anglo
Colombiano; María Isabel Casas, Colegio Tilatá; Luis Antonio Fonseca García, Colegio Colombo
Gales; Martha Catalina Montenegro Ramírez, Colegio los Nogales; Celyna Roldán, Liceo de
Cervantes Norte; Constanza Rueda Riaño, Colegio de María Ángela; Pilar de Delgado, Colegio
Colombo Gales; Monica Naranjo, Gimnasio del Norte; Ana María Ternent de Samper, Colegio
Santa María; Adelina Nuñez Rojas, Colegio Mayor de los Andes; Luz Elena Barragán, Colegio
los Nogales;Margarita, Rosa Zapata Villamil, The English School; Martha Lucía Santos, Gimnasio
los Pinos; Giovanni Caballero, Estudiante, Universidad del Bosque; Angélica Santamaría
Alarcón, Estudiante, Universidad del Bosque; Yanet Tinoco Macias, Colegio el Carmen
Teresiano; María Libertad Valdés Martínez, Colegio el Carmen Teresiano; Rocío Monguí
Sánchez, Abraham Lincoln School; Martha Sarmiento de Perry, The English School; Sandra
Jeanneth Forero Hernández, Liceo Cervantes Norte; Leonardo de Waal, Colegio Gimnasio del
Norte; Edna Esperanza Marín Steevens, Gimnasio del Norte; Esteban Saldarriaga, Gimnasio
Pascal; Edgar Ferney Oliveros Laverde, Centro María Auxiliadora; Luz Mery Ramírez Baquero,
Liceo de Cervantes El Retiro; Jairo Martínez Rojas, Liceo de Cervantes El Retiro; Sebastián
Leonardo Rivera Roldán, Estudiante Universidad Javeriana; María Fernanda Castilla, Colegio
Tilatá; María Eugenia de Bermudez, Gimnasio Iragua; Henry Fernando Martínez Copete, Colegio
la Enseñanza; David Correal Manjares, Estudiante, Liceo de Cervantes Norte; Antonio Araque
Bernal, Colegio de la Enseñanza; Jairo Rincón Serrano, Liceo de Cervantes Norte; Ivan Cadena
Guaqueta, Estudiante, Liceo de Cervantes Norte; Jaime Steban Pantoja Moreno,Estudiante,
Liceo de Cervantes Norte; Guillermo Rodríguez, Colegio CAFAM; Mabel Cristina Torres Miranda,
Colegio Colombo Gales; Luís Carlos Adán, Fundación Gimnasio los Caobos; Luís Fernando
Ruedo Corredor, Estudiante, Universidad del Bosque; Dixie Mabel Gallo, Liceo de Cervantes
Norte; Frances Gómez Díaz, Colegio los Nogales; Luís Alberto Soler Arias, Liceo Católico
Campestre; Patricia Hernández de Uribe, Colegio San Patricio; Felipe Vanegas, Colegio San
Patricio; María Consuelo Nieto Camero, Gimnasio Santa Ana; María Teresa Parra Valencia,
Colegio de Nuestra Señora del Pilar Sur; Janeth Cuspoca, Colegio Abraham Lincoln; Mónica
Rojas Beltrán; Marcela Cabrera Velásquez, Gimnasio Santa Ana; Sandra Rocío Bayona,
Cooperdoma Ltda.; Hna. Odilia Sepúlveda Morales, Colegio Nuestra Señora del Pilar, Sur;
Margarita Rodríguez, Colegio Colasanz; Neyda Stella Ávila, Colegio Nuestra Señora del Pilar,
Sur; Fabio Giraldo, Colegio Nuestra Señora del Pilar, Sur; Lina Preciado, St Viator School;
Adriana Estrada Hernández; Claudia Conversu, St Viator School; Flor Alba Vanegas Rodríguez,
Liceo Católico Campestre; Luz Mery Ríos Molano, Colegio la Imaculada; Patricia Helena Bolaño
Munne, Colegio La Estancia; Viviana Morales Bermúdez, Colegio La Estancia; Maria
Anunciación Gil, Colegio El Carmen Teresiano; María Purificación Pérez, Colegio El Carmen
Teresiano; Bleidy Viviana Villamil Salamanca, Gimnasio Integral Guataquia; Diana Marcela
Guerrero Arroyo, Liceo del Ejercito; Astrid Nuñez Pardo, Fundación Universidad Empresarial de
la Cámera; Luz Marina Rodríguez, Colegio Saludcoop Norte; Claudia Liliana Gonzalez, Colegio
Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; María Consuelo Suárez Benavides, Colegio Esclavas
del Sagrado Corazón de Jesús; Marta López, Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús;
Marcela Betancourt, Colegio Santa María; Tammy Dobrzynski, Colegio los Nogales; Wilson
David Abella, Liceo de Cervantes, Norte; Oscar Javier Ordñoz, Colegio Esclavas del Sagrado
Corazón de Jesús;

En Bucaramanga

Laura Cristina Rueda Balaguera, Universidad Industrial de Santander; Diego Francisco Zapata,
Universidad Industrial de Santander; Griggete Martinez, Gimnasio Campestre San Sebastián;
Mireya Ferreira, Gimnasio Campestre San Sebastián; María Isabel Rey B., INEM; Diana Marcoth
Figueredo Fonseca, UIS; Diego Armando Montilla, UIS; Isaac Hernández Vesga, UIS; Fanny
Hormiga, UIS; Laura Paola Valderrama, UIS; Laura Fernanda Sanabria Morales; Alba Inés
Bautista Niño, Escuela Norma Superior; Johan Edinson Ruiz Bastos, UIS; Johnattan Enrique
Rueda Fonseca, UIS; Andrea del Pilar Rosas Ramos, Instituto de Caldas; Jairo Antonio Chaparro
Cárdenas, Colegio San Pedro Claver; Suzy Roxana Ferreira, UIS; Viviana Andrea Peinado
Bayona, UIS; Mura Carolina Fuentes, UIS; Lisis Sofía Gómez Lozada, UIS; Anny Rodríguez
Suárez, UIS; Yeimy Stefany Paez Ros, UIS; Andry Yurely Ardila Bautista, UIS; Fabian Leonardo
Prada Vega, UIS; Leidy Quintero, UIS; Cristian Caballero, UIS; Beatriz Muñoz Ramírez, UIS;
Gabriel Palacios, UIS; Libardo Quijano Plata, UIS; Claudia Ximena Asela Pinzón, UIS; Laura
Marcela Peña Rangel, UIS; Nestor Alberto Durán Arias, Colegio Militar General Santander;
Dustin Bonneth, Colegio Goyauiel; Elena Neira, UIS; Ana Delgado Delgado, Escuela Normal
Superior; Amira Sandoval Suárez, Escuela Normal Superior; Marta Inés Cancino Uribe, Escuela
Normal Superior; Marta Lucia Prada Díaz, Escuela Normal Superior; Olga Lucia Contreras Salas,
Escuela Normal Superior; Luz Marina Salas de Contreras, Escuela Normal Superior; Carolina
Meneses Rodríguez, UIS; Juan Carlos López, UIS; Elsa Yolanda Arévalo Duran, INEM;
En Cali:

Angélica María Ortegón Moncayo, Universidad Autónoma de Occidente; Edgar A. Meza,

Universidad Autónoma de Occidente; Irina Kostina, Universidad del Valle; Carmen Elvira Cabal,
Colegio Colombo Británico; Paola Andrea Cerón González, Liceo Tacurí Bilingüe; Miguel S.
Arango, Universidad Autónoma de Occidente; Luz Amparo Cuero Valencia, Universidad
Autónoma de Occidente; Luís Alberto Sarria, British School; Paola Andrea Florián, Universidad
Autónoma de Occidente; Salomón Torres Vidal, Universidad Autónoma de Occidente; Yolanda
de Mosquera, Colegio Bennett; Norbella Miranda, Universidad de San Buenaventura; Eliana
Rocío Herrera Laguna, Colegio Berchmans; Sandra Giraldo Tello, Colegio Berchmans; Olga
Sarastoque, Colegio Bennett; Gustavo Rizo Arango, Universidad Autónoma de Occidente;
Gelber Samacá, Universidad del Valle; Sol Colmenares, Universidad del Valle; Alexander
Mosquera Quintero, Colegio Philadelphia; Alejandra Sola, Colegio Colombo Británico; Eleanor
Cosh, Colegio Colombo Británico; James Bonilla, Colegio Philadelphia; Ingrid Elizabeth Coti,
Universidad Autónoma de Occidente; Norma Arango, Gimnasio la Colina; Katherine Acosta
Garcia, Centro Cultural Colombo Americano; Oswaldo Hurtado, Liceo Ciudad de Santander;
Carlos Arturo Ramírez Herrera, COMFANDI; Ángela Milena Bolívar Correa, British School;
Lucelly Teresa Ruiz Muñoz, Escuela Normal Superior Farallones de Cali; Elida Stella Molano
Arbelaez, Educativa Comercial Ciudad de Cali; Kathy Viviana Restrepo Gómez, Colegio
Escalemos; Amparo Inés Huertas, Universidad del Valle; Adriana Marcucci, Colegio Bennett;
Clara Inés Molina, Gimnasio Farallones; Jaime Alberto Valencia, Colegio Berchmans; Hector
Fabio Rivillas, Universidad Autónoma de Occidente; Annya Restepo Ayala, Colegio Bilingüe
Diana Oese; Zoraida Valencia Ramírez, Universidad Autónoma de Occidente; Maria Adelaida
Isaza, Gimnasio la Colina; Fabio Andrés Ortega, Colegio Colombo Británico; Alejandra Gómez,
British School; Martiza Buitrago, Universidad Autónoma de Occidente; Aida Gironza, IE Ciudad
Modelo; Ángela María Correa de Osorio, Colegio Colombo Británico; Luz Nelly Trochez Morales,
Colegio Philadelphia; Edgar Albeyro Mellizo Gonzáles, Colegio Juanambú; Gloria Judith Montoya
Idarraga, Guillermo Valencia; Andrés Esguerra, Universidad Autónoma de Occidente; Oscar
Pechón, CUAD; María Constanza González Molano, Institución Educativa Rosalia María, Sair
Gallego Moncayo, Colegio Bilingüe Escalemos; Antonio Cobo Rodríguez, Liceo Ciudad de
Santander; Eleanora Duran, Colegio Bennett; Wilber Mina Mosquera, Fundación Pacific
Multicultural Center; Francisco Linares Ibarguren, Colegio Juanambú; Luís Fernando Villamaría,
Colegio Bilingüe Escalemos; Vivian Ospina, Universidad Autónoma de Occidente; Adriana
Torres, Colegio Bilingüe Escalemos; Beatriz Montoya, Universidad Autónoma de Occidente;
Claudia Ayerbe, Colegio Colombo Británico; Ángela Maria Duque, Colegio Colombo Británico;
Jorge David Sánchez Varón, Universidad Autónoma de Occidente; Paola Andrea Martines
Lozano, Colegio Bilingüe Escalemos; Julieta Drada, Jiménez, Gimnasio Los Farallones de Lili;
William Cordoba, Colegio Juanambu; Cherly Escobar Mazuera, Institución Educativa Normal
Superior Farallones de Cali; Oscar David Buritica Aristizabal, Institución Educativa Normal
Superior Farallones de Cali; Betty Muñoz Yara, Colegio Berchnans; Jimmy Galeano Grisales,
ASPAEN Colegio Juanambu; Andriana Maria Yépez Bedoya, Colegio Colombo Británico; Ana
Maria de la Torre, Colegio Colombo Británico.

En Costa Atlántico:

Judith Patricia Valencia Navarro, Colegio Cristoforo Colombo; Ana María Cotes, Colegio Bilingüe
Garner; Diana Castaño Arellano, Instituto La Cruz; Arnotis Muñoz, Colegio Cristoforo Colombo;
Elizabeth Fernandez Tovar, Universidad del Norte; Sulay Elena Rivera Utria, Univeridad del
Atlántico; María Elsy Lugo Peralta, Boston Internacional School; Jorge Henao Rueda, Colegio
Buenos Aires; Fanny Ochoa Vitoria, ITSA; David Alexander Rodríguez de la Hoz, Estudiante,
Universidad del Atlántico; Evelyn Díaz Tulena, Estudiante, Universidad del Atlántico; Vanesa del
Carmen Polo Torrenegro, Centro de Educación Barrio 148; Vanesa Caneajalino, Jardín Infantil
Cajacopi; Ana Paéz Torres, Colegio Cristoforo Colombo; Emilce Elena Ahumada, Casas Colegio
Cristoforo Colombo; Augusto Nicolás Escorcia Trujillo, Liceo Patria; Nelly Torres de la Hoz,
Centro de Educación Infantil Los Caracoles; Dylin Yei Pinedo, Universidad del Atlántico; Yuranes
Milena Martines Escobar, Colegio Distrital Buenos Aires; Jesús Alberto Melgarijo Jerez, Colegio
Colon; Sergio Nieto Mesa,; Melissa Bermúdez Banquez, Universidad del Atlántico; Deisy del
Carmen Castrillon Heredia, Universidad del Atlántico; Cristian Guzmán Gamarra, Colegio
Colombo Americano; Miguel Ángel Fierro Uribe, Casa sobre la Roca; Johanna Paola Ávila
Trujillo, Universidad del Atlántico; Irianes Villa Rentaría, Universidad del Atlántico; Eduardo del
Real Jarasa, Colegio y Jardin Infantil Maria Camila; Elena Cárdenas Rodríguez, Colegio Jorge N
Abello; Francisco Meléndez Baños, Julio Verne Atlántico; Migdonia Abud Cañarete, Instituto
Educativo Colegio de Sabanalarga; Sebastiano Quintero de-Suza, Centro Cultural Colombo
Americano; Carlos Mario Mora Serna, Centro Cultural Colombo Americano; Vanesa Alfaro Sanz,
Colegio Maria Verónica; Dalgu Luz Benitez Luna, Juan José Nieto; Caren Lorena Guillem
Ospina, Juan José Nieto; Uranes de la Hoz Julio, Colegio Jesús Maestro; Albere Gipsou Vargas,
Universidad del Atlántico; Grace Macías Bermúdez, Universidad del Atlántico.

En Eje Cafetero:

Silvia Valencia Giraldo, Universidad del Quindío; Ramón E. Vela, Liceo Cervantes; Edilberto
Orozco Gutiérrez, Estudiante, Universidad del Quindío; Lorena Buitrago Pinto, INEM; Eliana
Hernández Gómez, la Adiela; Jenny Melissa Villanueva Sánchez, Bosques de Pinares; Luz
Patricia Jiménez Bañol, Universidad del Quindío; Carlos Alberto Santos Monsalve, Institución
Educativa Gabriela Mistral; Javier Aguirre Botero, Colegio Personitas; Carlos Alberto Hurtado
Arevalo, Universidad la Gran Colombia; Juan David Gutiérrez Hinopré, Institución Educativa
María Inmaculada; Victoria Eugenia Salazar Arias, Estudiante, Universidad del Quindío; Norma
Beatriz Díaz Álvarez, Universidad del Quindío; María Eugenia Oviedo B., Casa Armenia; Hugo
Echeverri Salazar, Colegio Bilingüe Anglohispano; Diego Fernando Zapata Devia, Estudiante
Universidad del Quindío; Milagros Zapata, Gimnasio Inglés; Edwin Ortiz, Estudiante, Universidad
del Quindío; Yeison Montoya, Estudiante, Universidad del Quindío; Yollien Rojas, Estudiante,
Universidad del Quindío; Winfield Cooper, Gimnasio Inglés; Martin Mosquera Vivas, la Adiela;

En Santander:

Sandra E. Díaz Reyes, Humberto Gomes Nignnis; Elsa James de Carvajal, Colegio Balbino
García; Annderson Romero Barragán, Colegio Balbino García; Leonel Chaparro Rubio, Colegio
Balbino García; Javier Armando Gonzáles Lizcano, Colegio Balbino García; Manuel Duarte,
Colegio Balbino García; Gloria Mireya Cárdenas Vargas, Colegio Balbino García; Eduardo Pico
Mendoza, Colegio Nuevo Cambridge; Fabian Leonardo Montes J., Colegio Nuevo Cambridge;
Alexander Mantilla, Colegio San Luís Gonzaga; Patricia Acevedo Gómez, Colegio Nuevo
Cambridge; Sandra Liceth Moreno Medina; SPAEN Gimnasio Cantillana.
PRESENTACIÓN
Este documento pretende proporcionar orientaciones para guiar los procesos educativos
bilingües y multilingües de lenguas extranjeras en Colombia. Estas orientaciones se plantean en
términos de indicaciones pedagógicas, lingüísticas y culturales, de manera que las instituciones
que deseen implementar una modalidad de educación bilingüe, cuenten con una base sólida
para el diseño y puesta en marcha de programas bilingües de alto nivel, teniendo en cuenta las
exigencias contextuales. Las orientaciones sirven también como punto de referencia para el
análisis y revisión de los programas académicos de los colegios bilingües o de colegios con
programa de intensificación en lengua extranjera ya establecidos.

Aunque el estudio diagnóstico y varias de las investigaciones citadas en el presente documento

se relacionan con el desarrollo del bilingüismo en inglés, las autoras esperan que las
orientaciones sirvan igualmente para informar sobre el desarrollo de programas bilingües en
otras lenguas extranjeras en Colombia, teniendo en cuenta las diferencias contextuales
necesarias. De la misma manera, aunque la población consultada para la investigación
diagnóstica proviene del sector privado, se espera que los colegios oficiales interesados en
adelantar procesos de bilingüismo en lenguas extranjeras encuentren pautas útiles que se
puedan adaptar a su contexto de implementación.

Estas orientaciones son producto de:

(a) un estudio diagnóstico sobre el estado actual de la educación bilingüe (inglés-
español) en colegios privados en Colombia, llevado a cabo entre marzo y julio de 2006
por investigadoras del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la
Universidad de los Andes, auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional1, y

(b) la revisión de estudios teóricos y estudios de casos realizados en Colombia y en

otros países.

Luego de una introducción que contempla la situación actual del bilingüismo y de la educación
bilingüe en Colombia, presentaremos unos principios lingüísticos, socioculturales y educativos a
tener en cuenta tanto para el diseño y/o modificación de programas bilingües y multilingües como
para el desarrollo cultural. Seguiremos con un resumen de los principales resultados del estudio
diagnóstico inicial. Luego, presentaremos algunas indicaciones para la formación y desarrollo
profesoral bilingüe para finalmente presentar los conceptos teóricos que fundamentan las
orientaciones (Sección VI).

I INTRODUCCIÓN

En Colombia se viene notando durante las últimas dos décadas un alto grado de interés en torno
al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general debido, entre otros factores, al
reconocimiento explícito de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural en la
Constitución Política de 1991 y a la política de apertura económica. Más recientemente, El
Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2010) ha focalizado de manera directa la atención de
las autoridades educativas, profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la
problemática del bilingüismo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, a pesar de
que en 1998 se publicaron los Lineamientos de Lengua Castellana, seguidos por los
Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros (1999), los Estándares para la Excelencia en

1Mejía, A.M. de, Ordóñez, C. L. y Fonseca, L. (2006) Estudio investigativo sobre el estado actual de la educación
bilingüe (inglés-español) en Colombia. Informe de investigación sin publicar. MEN/Universidad de los Andes.
la Educación (2002) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés
(2006), no existen, hasta ahora, documentos oficiales que presenten orientaciones explícitas
para guiar el proceso de educación para el bilingüismo en el país.

El documento de Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros (1999) reconoce la

importancia del multilingüismo para el futuro de Colombia, tanto a nivel nacional como individual,
en los siguientes términos:

“El capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo se traducen en capital

lingüístico para cada individuo… El Ministerio de Educación Nacional considera el
plurilingüismo como una prioridad educativa.” (MEN, 1999:1).

Esta posición fue respaldada en el documento de Estándares Básicos de Competencias en

Lenguas Extranjeras: Inglés (2006), en el cual se afirma,

“Ser bilingüe es esencial en el mundo globalizado. Por ello, el Ministerio de Educación

Nacional, a través del Programa Nacional de Bilingüismo, impulsa políticas educativas
para favorecer, no sólo el desarrollo de la lengua materna y el de las diversas lenguas
indígenas y criollas, sino también para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras,
como es el caso del idioma inglés” (MEN, 2006:5)

En 2006 el MEN formuló el objetivo del Programa Nacional de Bilingüismo en los siguientes
términos:

“Lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares

internacionalmente comparables, de tal forma que pueden insertar al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural, con
estándares internacionalmente comparables” (M.E.N., 2006)

Teniendo en cuenta la valoración que se le da al bi/multilingüismo en el país y el hecho de

decretar el bilingüismo como una Política de Estado, resulta fundamental que la evolución de las
políticas y prácticas en este campo se base en los resultados de investigaciones recientes sobre
el desarrollo de la competencia bilingüe e intercultural en contextos escolares, llevadas a cabo
en el país y a nivel internacional.

Hasta ahora, muchas de las iniciativas pedagógicas relacionadas con la educación bilingüe en
Colombia han sido de carácter empírico, elaboradas sobre la marcha, sin fundamento
investigativo desarrollado en contextos específicos (de Mejía y Tejada, 2001). Este documento
de orientaciones para políticas bilingües y multilingües en lenguas extranjeras en Colombia
propone directrices para guiar a las instituciones que quieran ofrecer esta modalidad educativa y
ofrece una perspectiva teórica, clave y esencial para el diseño de políticas educativas
institucionales orientadas hacia la formación bilingüe o multilingüe en lenguas extranjeras de
estudiantes en colegios bilingües en Colombia.

II CONTEXTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA, SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVA

En Colombia, el bilingüismo es considerado frecuentemente como un fenómeno reciente,

producto del siglo XX. Sin embargo, lo cierto es que el país ha tenido una larga trayectoria
bilingüe y multilingüe que ha pasado en gran medida desapercibida. Después de la época de
conquista y colonia y hasta el Siglo XIX, la educación de los grupos indígenas era
responsabilidad de los misioneros católicos, quienes, además de evangelizar a las comunidades
indígenas, estaban empeñados en diseminar el uso del español como lengua de educación. Los
misioneros no estaban particularmente interesados en mantener las lenguas locales. Sin
embargo, a pesar de esto, muchos indígenas hoy día son bilingües o multilingües en una o más
lenguas indígenas y en español como segunda lengua. Lo que resulta lamentable es que este
bilingüismo en la práctica se tornó invisible; no fue muy reconocido ni valorado (Trillos, 1998).

Los hablantes de lenguas criollas tales como el Palenquero de Palenque de San Basilio y el
‘Islander English`de San Andrés Isla y Providencia han sufrido discriminación similar en el uso
de sus lenguas maternas. Las dos lenguas han sido excluidas generalmente de los procesos
educativos, por considerarse “un español (y un inglés) mal hablado” (Dieck, 1998: 329), aunque
en ambas comunidades lingüísticas han existido intentos de incorporarlas en el currículo escolar;
el Palenquero en 1986, y el Islander English en 1998 (Gobernación del Departamento de Bolivar,
2001; Bowie y Dittmann (2007)

A pesar de esta larga tradición de bi/multilingüismo, sólo hasta 1991 Colombia fue reconocida
constitucionalmente como una nación multilingüe y pluricultural y la educación bilingüe pasó a
ser la forma de educación que debía ser implementada en zonas donde habitan comunidades
minoritarias. Posteriormente, la ley de Educación de 1994 estableció una política de etno-
educacion bilingüe e intercultural para esas mismas comunidades.

Otra comunidad minoritaria de Colombia, la comunidad de los sordos, logró igualmente obtener
reconocimiento. En 1996, la lengua de señas colombiana fue reconocida oficialmente, facilitando
de esta manera el desarrollo de los programas bilingües para niños sordos, en la lengua de
señas colombiana y el español. El programa de educación bilingüe del Instituto Nacional para
Sordos (INSOR), por ejemplo, es fruto de esta labor.

En relación con lenguas mayoritarias, existen en lugares como Bogotá, Cartagena, Cali, Chocó,
Armenia y Huila varias iniciativas interesantes recientes que tienen que ver con la enseñanza del
inglés en el sector público. Detengámonos en ellas más detalladamente:

En el 2003, se dio inicio a un ambicioso proyecto bilingüe: el Proyecto Distrital de Bilingüismo

titulado Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez Años. Este proyecto tuvo como objetivo
intensificar el aprendizaje del inglés tanto en Bogotá como en el resto de Cundinamarca y
proveer una base sólida de inglés para los estudiantes de colegios públicos con miras a mejores
oportunidades laborales. Más recientemente en 2007, la Secretaría de Educación del Distrito
Capital designó tres instituciones oficiales del Distrito como “colegios bilingües” y comisionó a la
Universidad de los Andes para ejercer un proceso de acompañamiento a estos planteles y
desarrollar un documento de políticas bilingües adaptadas al contexto distrital.

Cartagena también ha comenzado un plan para promover la enseñanza de inglés, tomando en

cuenta su estatus de ciudad turística internacional (Valencia 2005a). Uno de los sectores
importantes a los cuales está dirigido el programa es el gremio de taxistas. En Cali se han dado
varias iniciativas: en 1996, surgieron intentos de implementar programas de educación bilingüe
en 231 colegios públicos, impartiendo clases de inglés desde primero hasta grado once con la
metodología Dynet. Armenia, por su parte, anunció recientemente que tiene planes para iniciar
un programa bilingüe a largo plazo en todos los colegios públicos del Quindío, con miras a tener
una población estudiantil bilingüe en diez años (Valencia, 2005a). Las últimas iniciativas vienen
de Quibdó, donde el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad del Chocó está
buscando implementar programas bilingües en inglés y español en todo el departamento en un
futuro próximo. Finalmente, la Secretaría de Educación del Huila ha diseñado “un programa de
bilingüismo (departamental) estructurado en el marco de la calidad de la educación en la región”
(2006).

Sin embargo, cuando se habla de bilingüismo o educación bilingüe en el contexto general

colombiano, se enfatiza sobre todo, en el aprendizaje de lenguas extranjeras lo cual lleva,
frecuentemente a las instituciones, a descuidar el desarrollo de la lengua materna. Como afirma
Rey de Castro y García (1997:5), la mayoría de la gente entiende el bilingüismo como
“proficiencia en el uso de la lengua (extranjera)”. Mientras que Silvia Valencia (2005b: 1)
observa que,

“Como resultado de la globalización y el uso difundido del inglés a nivel mundial, el

termino ‘bilingüismo’ ha adquirido un significado diferente en el contexto colombiano. Es
usado muchas veces… para referirse casi exclusivamente a bilingüismo en inglés–
español”

Actualmente, la educación bilingüe en Colombia se asocia fundamentalmente con colegios

privados bilingües. Estos se encuentran en los grandes centros urbanos, particularmente en las
ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Cartagena y Barranquilla. En la actualidad existen alrededor
de 100 colegios de este tipo en el país como resultado de un gran auge de demanda de
educación bilingüe durante la última década. Las instituciones más antiguas, los Colegios
Alemanes, datan de los años 1910 y 1920 (de Mejía y Tejada, 2001). Su meta original fue la de
brindar acceso a una educación bilingüe y, en algunos casos a una educación bicultural, a los
hijos de representantes de las multinacionales y a los hijos de expatriados residentes en
Colombia para no perder contacto con sus orígenes. Posteriormente, esta modalidad se extendió
a nacionales colombianos, fundamentalmente a quienes querían una educación bilingüe para
sus hijos. Hoy en día, la mayoría de los estudiantes en colegios bilingües provienen de familias
colombianas monolingües. Estos jóvenes aspiran a especializarse en el exterior luego de
estudiar su pregrado en Colombia con el objeto de acceder a mejores oportunidades laborales
(de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Según los resultados de un estudio llevado a cabo en dos
colegios bilingües de Cali (de Mejía, 1994), muchos padres de familia – quienes no gozaron de la
experiencia de una educación bilingüe - desean que sus hijos si se beneficien de esta
oportunidad.

III ESTUDIO DIAGNÓSTICO SOBRE EDUCACIÓN BILINGÜE (INGLÉS-ESPAÑOL) Y

PROGRAMAS DE INTENSIFICACIÓN EN INGLÉS EN COLOMBIA

Un estudio diagnóstico sobre la educación bilingüe fue auspiciado por el Ministerio de Educación
Nacional en el 2006. El objetivo fue el de llevar a cabo una investigación de tipo descriptivo, que
proporcionara una radiografía del estado actual de los programas de educación bilingüe (inglés-
español) en el país. Este estudio se convirtió en base y plataforma para la elaboración del
presente documento de orientaciones para el bilingüismo en lenguas extranjeras que a su turno
conducirá a la elaboración de políticas nacionales en este campo.

Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron las siguientes:

• ¿Cuáles son las características de algunos programas bilingües (inglés-español) en

colegios ‘internacionales’ y ‘nacionales’ y de programas de intensificación en inglés, en
instituciones en seis regiones del país, con relación a sus políticas y prácticas
educativas, lingüísticas y culturales?
 • ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre las políticas y prácticas educativas,
lingüísticas y culturales que caracterizan los tres distintos tipos de instituciones que
participan en el estudio?

El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografía. El análisis de los datos se basó en tres
fuentes principales: encuestas preliminares, entrevistas semi-estructuradas con directivos y
coordinadores y estudio de documentos institucionales. El proceso de recolección de datos y su
trascripción fue llevado a cabo por investigadores de campo en 36 colegios en las seis regiones
escogidas: Antioquia, Atlántico, Bogotá, Cali, Eje Cafetero, Santander. Las encuestas fueron
analizadas de manera cuantitativa con el fin de proporcionar datos numéricos acerca de los
colegios participantes. Las entrevistas semi-estructuradas grabadas en audio cassette, fueron
transcritas y analizadas según las categorías que emergían de los datos en relación con las
preguntas de investigación que guiaban el estudio. Las entrevistas fueron consideradas fuente
de datos primarios. El análisis de los documentos institucionales proporcionó información para
corroborar los datos provenientes de las entrevistas y las encuestas.

Es importante aclarar que a los colegios se les pidió identificarse dentro de una de las tres
categorías, es decir, como colegio bilingüe internacional, colegio bilingüe nacional o colegio de
intensificación en inglés. Para ayudarles en esta tarea, se les proporcionó una clasificación
preliminar tomada de un estudio anterior llevado a cabo en el contexto colombiano (de Mejía y
Tejada, 2001). De acuerdo con los resultados, 7 planteles se autodenominaron bilingües
internacionales, 16 optaron por describirse como bilingües nacionales y 13 como colegios con
programas de intensificación en inglés.

Aunque se ha notado en otros estudios (Valencia, 2005a; de Mejía, 2005) una tendencia a
asociar el bilingüismo en lenguas extranjeras en Colombia con el desarrollo del inglés, sin hacer
referencia al español o a otros idiomas, sorprende el número de planteles que hicieron referencia
al bilingüismo nombrando las dos lenguas. Hay que resaltar, sin embargo, que hubo una
tendencia marcada en enfatizar el desarrollo de la lengua extranjera, más que el de la lengua
materna, debido a la creencia generalizada de que la lengua materna se desarrolla de manera
natural fuera del colegio.

Los resultados del estudio demuestran que existe un alto grado de heterogeneidad en el uso de
clasificaciones y definiciones terminológicas, tales como bilingüismo, segunda lengua, y lengua
extranjera.

El análisis de datos revela dos grandes fuentes de tensión. La primera, se refiere a las relaciones
entre ‘lo extranjero’ y ´lo nuestro´. Esto se evidencia en una tensión entre la contratación de
profesores extranjeros y el enganche de profesores bilingües colombianos. Aunque hay un
reconocimiento general de las ventajas de los primeros en relación con su dominio lingüístico del
inglés y su conocimiento cultural, varios de los colegios bilingües nacionales y de intensificación
también expresaron reservas en relación con su falta de permanencia y su desconocimiento de
la idiosincrasia colombiana.

La contratación de profesores bilingües colombianos (favorecida por la mayoría de los colegios

en el estudio), por su parte, lleva al uso artificial del inglés como medio de comunicación entre
hablantes nativos del español para simular un uso `natural` de la lengua extranjera. Los `nuevos`
profesores bilingües colombianos educados en el extranjero parecen ser una respuesta a
algunas de estas dificultades.
La tensión notada entre `lo propio` y `lo extranjero` también se refleja en las orientaciones
curriculares, donde la mayoría de los colegios reconocen una fuerte influencia norteamericana.
Igualmente, los libros usados en los tres grupos de colegios son mayoritariamente importados
desde los Estados Unidos. Esto parece aceptarse como una práctica `normal`, a pesar de que,
el diseño de los libros se adapta a los países anglófonos y los supuestos culturales en el
contenido muchas veces son ajenos a los estudiantes colombianos.

Tal vez donde más evidente se ve la tensión entre lo extranjero y lo colombiano es en relación
con cuestiones culturales. Hay consciencia entre muchos profesores y administradores
escolares de la importancia de formar jóvenes colombianos conscientes de su identidad y, al
mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo
globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Mejía y
Tejada, 2001), generalmente no existen directrices acerca de cómo desarrollar una visión
intercultural crítica en la práctica.
Existe la tendencia de relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas
tradicionales (extranjeras y nacionales) y no incluirlo como un eje fundamental, en el currículo.
Existe una apreciación de diferencia pero no una reflexión más profunda acerca de sus causas o
sus implicaciones. Esto nos recuerda la crítica de Fishman (1977, citado en García, 1991: 12) en
relación con de los programas bilingües en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver,
llevaban a “la trivialización del biculturalismo”, limitando su interés en lo cultural a programas de
bailes y canciones.
La segunda fuente de tensión se evidencia entre fuerzas separatistas e integradoras, a varios
niveles, en las políticas y prácticas de las instituciones participantes en la investigación. Un
ejemplo lo constituye el rechazo por parte de muchos de los entrevistados al uso de cambio de
código como recurso pedagógico en la aproximación de los estudiantes a la lengua extranjera.
La insistencia por mantener una separación lingüística según materia, o persona, o área
geográfica de la institución, por un lado, simula un clima monolingüe de interacción; pero por
otro, no permite que los aprendices hagan referencia al conocimiento que tienen de su lengua
nativa para ayudar en el aprendizaje de una nueva (de Mejía, 1998;Ordóñez, Carlo & Snow,
2002).

De otra parte, existe evidencia clara de una contra-corriente integradora ejemplificada en la

creación de departamentos de bilingüismo en lugar de departamentos separados de lengua
castellana y lengua extranjera. Es evidente que varios profesores y administradores educativos
están empeñados en encontrar maneras de integrar aspectos curriculares que se desarrollan en
las dos lenguas para ayudar a sus alumnos a visualizar interconexiones.

Otra conclusión derivada del análisis de nuestros datos revela el desconocimiento, desatención
y/o despreocupación por parte de los administradores de algunos de los colegios visitados, de
los principios y fundamentos de la educación bilingüe y de su importancia en la elaboración y
desarrollo de programas curriculares. Los datos dan cuenta de una orientación de tendencia
empirista en el área del bilingüismo que se puede relacionar con el hecho de que actualmente
existen pocos programas de formación universitaria en educación bilingüe a nivel nacional. El
uso de dos lenguas como medio de enseñanza-aprendizaje en el currículo obedecía a veces, a
consideraciones económicas o logísticas, tales como el número de profesores bilingües
disponibles en ciertas áreas o a las prácticas establecidas por otros colegios bilingües en el país,
sin reflexionar sobre sus consecuencias lingüísticas y académicas a largo plazo.
IV ORIENTACIONES GENERALES PARA PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN
COLOMBIA (COLEGIOS BILINGÜES INTERNACIONALES, NACIONALES Y DE
INTENSIFICACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA)

Consideramos que la formulación de orientaciones para políticas bilingües nacionales debe

basarse en estudios empíricos que permitan tomar decisiones reflexionadas a los colegios
interesados en implementar programas bilingües y a los planteles que, siendo bilingües, deseen
modificar sus políticas o prácticas institucionales. Estas orientaciones recogen avances
investigativos recientes en el campo a nivel nacional e internacional y pueden ser modificados
con el propósito de responder a los factores contextuales inherentes a las situaciones
específicas. De ahí que las denominemos ´orientaciones´ y no, reglas. Tienen la ventaja de
asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo y su objetivo es el de
ayudar a las instituciones a evitar los problemas más frecuentes relacionados con el uso de dos
o más lenguas y culturas en el currículo, y a considerar, de manera crítica, las consecuencias de
adoptar una o otra modalidad de educación bilingüe o de intensificación en lengua extranjera.

Comenzaremos con una caracterización de las tres modalidades educativas más comunes en
Colombia: colegios bilingües internacionales, colegios bilingües nacionales y colegios con
programas de intensificación en lengua extranjera. Luego, se destacarán algunos principios que
creemos se deben tomar en cuenta en los procesos de diseño y modificación de programas de
educación bilingüe y de intensificación en lengua extranjera en el país, relacionados con el
desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe, y el desarrollo cultural y de identidad.
Los postulados teóricos que fundamentan estos principios se encuentran referenciados en la
Sección VI de este documento.

4.1 Caracterización de los colegios bilingües internacionales

Según resultados del reciente estudio realizado por Mejía, Ordóñez y Fonseca (2006), los
colegios bilingües internacionales en Colombia se caracterizan de la siguiente manera:

1 En muchos casos, las instituciones están acreditadas o en proceso de acreditación por una
agencia de acreditación de colegios y universidades de un país extranjero, por ejemplo, en los
Estados Unidos, el SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la
visión educativa y los programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization
(Organización del Bachillerato Internacional, IBO).

2 Las instituciones fueron fundadas generalmente por extranjeros. Tienen nexos cercanos con
un país extranjero y muchas veces reciben apoyo financiero directo y/o envío de profesores
extranjeros para trabajar en el colegio. En la actualidad, la mayoría de los estudiantes viene de
hogares monolingües en español.

3 Existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum
académico (más de 50%). Se usan dos o más lenguas como medios de enseñanza-aprendizaje
en distintas áreas curriculares y los materiales y textos son importados del extranjero.

4 Promueven un contacto directo de sus estudiantes con el país extranjero a través de

intercambios o pasantías durante su escolaridad. Requieren que sus graduados aprueben un
examen de lengua extranjera internacional, además de aprobar el currículo colombiano.

5 Promueven una orientación bicultural (ej. conocimiento de la cultura colombiana y

estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia otras culturas).
6 Un número significativo de sus estudiantes tiene como meta cursar estudios superiores en el
exterior.

4.2 Caracterización de colegios bilingües nacionales

1 La mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos; los directivos, generalmente,
son nacionales y la mayoría de los profesores son bilingües colombianos.

2 Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico
(más de 50%) y se usan dos o más lenguas en la enseñanza-aprendizaje de distintas áreas
curriculares.

3 Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional

además de aprobar el currículo colombiano.

4 Promueven una orientación intercultural, es decir un análisis comparativo crítico de aspectos

de la cultura propia y aspectos de la(s) culturas extranjeras.

5 La mayoría de sus estudiantes pretenden ingresar a la educación superior colombiana,

aunque hay un porcentaje que tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior.

4.3 Caracterización de colegios con un programa de intensificación en la

enseñanza-aprendizaje de inglés
1 La gran mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos, los directivos son
nacionales y la mayoría de los profesores son hablantes monolingües de español, excepto los
profesores de inglés como lengua extranjera, que son, en su mayoría, bilingües colombianos.

2 La institución tiene un promedio de 10-15 horas semanales, o más, dedicadas a la enseñanza-

aprendizaje de una lengua extranjera como materia, sin que ésta se use como medio de
enseñanza-aprendizaje en ningún área curricular.

3 Requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua extranjera durante su carrera
escolar.

4 Frecuentemente, la adopción de una modalidad de intensificación lingüística caracteriza a los

planteles que se encuentran en tránsito hacia la creación de un programa de educación bilingüe.

5 La mayoría de sus estudiantes pretenden ingresar a la educación superior colombiana.

4.4 Principios para tener en cuenta en el diseño de programas de educación bilingüe

en Colombia: Desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe.
En esta sección, se presentarán algunos principios que consideramos fundamentales para el
desarrollo eficaz de programas bilingües y multilingües relacionados con la enseñanza-
aprendizaje de lenguas mayoritarias en el país. En cada aparte se indicará la referencia a la
sección en el Capitulo V donde se fundamenta lo expuesto en más detalle.
 • Precisar el uso de definiciones relacionadas con el tipo de bilingüismo que se
incorpora en el currículo de manera que resulten coherentes con el perfil del
egresado que la institución quiere formar (ref. Sección 6.1)

Consideramos que sería útil tener un mínimo de consenso en la aplicación terminológica

básica en el contexto educativo colombiano. Notamos en nuestro estudio (de Mejía,
Ordóñez y Fonseca, 2006) que hay una gran variedad de conceptualizaciones acerca de lo
que se entiende por bilingüismo y educación bilingüe en relación con el perfil de los
egresados que cada colegio está formando, de acuerdo con su propia filosofía y principios
educativos. Por lo tanto, consideramos que cada institución debe formularse los siguientes
interrogantes:

¿Qué significa ser bilingüe en el contexto colombiano y en el contexto de la institución

educativa?

¿Qué significa tener proficiencia en el manejo de dos lenguas en el contexto

colombiano de acuerdo con la misión y la visión institucional?

Para responder a estas preguntas, se debe considerar hasta qué punto la institución quiere
formar un bilingüe `balanceado’, es decir, aquel que tiene un nivel igual de proficiencia en su
lengua materna y en la(s) lengua(s) extranjera(s), o si, por el contrario, necesita desarrollar
niveles diferenciales en las distintas habilidades lingüísticas para propósitos académicos.

Según nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), en los planteles donde se
habla de bilingüismo existe una tendencia a enfatizar la noción del “bilingüismo balanceado”
(Grosjean, 1985). Muchos colegios proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las
dos lenguas para que el egresado sea “dos monolingües separados en una persona” (Ibíd.:
469). Solamente una institución bilingüe nacional en Cali habla del uso de dos lenguas
según las necesidades individuales de los estudiantes.

Aunque muchos creen que los bilingües balanceados (los que tiene casi el mismo nivel de
dominio lingüístico en dos lenguas) son los bilingües `verdaderos`, alcanzar este nivel de
dominio lingüístico no es muy común. Normalmente, los bilingües o multilingües desarrollan
niveles diferenciales de dominio en sus dos o más lenguas dependiendo de los contextos de
uso y de las exigencias académicas curriculares.

Consideramos importante, por lo tanto, que los colegios bilingües reflexionen

cuidadosamente sobre el tipo de bilingüismo que quieren desarrollar en sus estudiantes,
además del nivel de proficiencia bilingüe que desean obtener de sus graduados. Por lo
tanto, cada institución debe hacer una proyección realista del nivel de bilingüismo (en las dos
o más lenguas ofrecidas en el programa) definido como meta, teniendo en cuenta las
exigencias contextuales y las necesidades futuras de sus egresados, preguntándose,

¿Para qué propósitos los egresados van a necesitar la proficiencia bilingüe?

Según los resultados de nuestro estudio (Ibíd.), los colegios cuyos estudiantes quieren
cursar estudios superiores en el exterior invierten más tiempo para prepararlos para
exámenes como el SAT para ingresar a universidades en países como los Estados Unidos.
Por otro lado, si la institución siente que la mayoría de su población va a quedarse en
Colombia, se concentra más en ayudarles a alcanzar un puntaje alto en el examen de
estado (ICFES).

• Asegurar el desarrollo apropiado de ambas (todas las) lenguas en el currículo

(ref. Secciones 6.2; 6.3.1; 6.3.2 )

Observamos también en nuestro estudio, una tendencia de los colegios bilingües a dar
mayor importancia a la lengua extranjera que al español, asumiendo que éste no necesita
trabajo intencional mayor por hallarse naturalmente en el contexto social de los niños (de
Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Vale la pena preguntarse, sin embargo, qué puede
ocurrirle al nivel de desarrollo del español, la lengua nativa de la mayoría de los estudiantes,
si las habilidades lingüísticas académicas propuestas por Cummins (1980), no se manejan
en español en muchas áreas del currículo. Igualmente, vale la pena preguntarse cuáles son
las consecuencias de escoger ciertas materias para enseñar en la lengua extranjera,
teniendo en cuenta que en todo currículo hay valores y tiempos diferenciales asignados por
las instituciones, los estudiantes y los profesores a ciertas materias en relación con otras.

La decisión, aparentemente de índole exclusivamente educativa, de usar la lengua

extranjera como medio de enseñanza-aprendizaje para materias tales como ciencias
naturales y matemáticas (como hemos visto en muchos de los colegios participantes en
nuestro estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que surgen de los requisitos de
exámenes internacionales, tales como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede
también comunicar a los estudiantes, de manera implícita, el mensaje de que la lengua
‘importante’ es la lengua extranjera, puesto que está asociada con materias consideradas
tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la asociación de la lengua
materna con materias como arte, religión o educación física puede indicar implícitamente
que es una lengua de menor prestigio o importancia dentro de una visión internacionalista y
globalizadora.

Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingüísticas

a la luz de los avances en el campo de la educación bilingüe antes de adoptar cualquier
modalidad curricular. Durante la toma de decisiones por parte de las instituciones, se debe
tener en cuenta que existen posibilidades diversas para desarrollar modelos propios de
educación bilingüe coherentes con el contexto, con los recursos sociolingüísticos que están
al alcance de los estudiantes y con sus necesidades futuras.

Consideramos que otra posibilidad de velar por el desarrollo armonioso de las lenguas en el
currículo sería la de crear un “departamento de lenguas y culturas” o de “estudios bilingües”
en lugar de un departamento de “idiomas extranjeros” y un departamento de “lengua
castellana”, que es lo usual en este momento. Con ello se indicaría que el desarrollo de una
proficiencia bilingüe es un fenómeno integrado y no aislado y que habrá oportunidades de
focalizar en el desarrollo lingüístico bilingüe, tanto en relación con el desarrollo de la lengua
materna, como en el cultivo de la lengua extranjera, por parte de los profesores de lenguas.

• Reflexionar acerca de cómo articular el uso de dos o más lenguas con el

desarrollo académico (ref. Secciones 6.3.3 y 6.3.4 )

El desarrollo de habilidades lingüísticas con niveles altos de complejidad es un propósito

educativo fundamental que depende de la creación de ambientes enriquecedores en lo
lingüístico y lo cultural en las instituciones educativas. Esto se convierte en un reto aún más
importante en colegios bilingües que deben propender por el desarrollo de habilidades de
alta sofisticación en dos lenguas.

Conforme con nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), existe entre los
colegios bilingües nacionales participantes una consciencia del trabajo intencional que se
debe hacer con la lengua materna y el que se hace con la extranjera desde las áreas
curriculares específicas. Hay evidencia de que estas conexiones ocurren naturalmente, en
gran parte, sin que se planeen, como parte de la práctica de los profesores individuales que
se esmeran en establecer este tipo de interrelaciones desde su trabajo individual y en
colaboración con los maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia
informal, de la noción de la Proficiencia Común Implícita (Common Underlying Proficiency)
de Cummins (1981), que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al
desarrollo de la otra.

Consideramos importante que los colegios cultiven este tipo de trabajo interdisciplinario
enfocado específicamente hacia el diseño de estrategias para integrar, de manera
consciente, aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas y en las otras
disciplinas escolares, ayudando a sus alumnos a ver las conexiones entre ambas. Además,
entre las instituciones que analizamos en nuestra investigación (Ibíd.) surgieron propuestas
diseñadas con el objetivo de lograr equilibrio en el desarrollo de ambas lenguas,
asegurando, por ejemplo, que algunas de las materias del currículo que se estudian en la
lengua extranjera también se estudien en español. En este caso, no habría ninguna
separación lingüística según la materia sino un trabajo mancomunado entre las diferentes
lenguas y materias ofrecidas en el programa académico.

• Velar por la eficiencia y eficacia de las metodologías y estrategias empleadas

en el proceso educativo bilingüe (ref. Sección 6.3.4; 6.4)

Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), los enfoques
metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas más frecuentemente referenciados
fueron: el enfoque comunicativo (18 colegios), el enfoque `natural` (7 instituciones), el
`whole language approach` (2 colegios) y la enseñanza de la gramática (2 instituciones).
Otros planteles también se refirieron a metodologías específicamente asociadas con
programas bilingües, tales como la enseñanza por contenidos (4 instituciones) y el método
Preview-Review (3 colegios).

Consideramos provechoso que más colegios colombianos se enteren de la posibilidad de

adaptar una metodología como el Preview-Review, desarrollada específicamente para
contextos educativos bilingües en los Estados Unidos. Otra opción que se ha utilizado con
éxito en Colombia es la metodología de `enseñanza en equipo`. Esta última posibilita la
atención al desarrollo académico de los educandos, al mismo tiempo que no descuida su
desarrollo lingüístico bilingüe. Un colegio de Cali, por ejemplo, ha creado un modelo de
enseñanza en equipo que involucra el profesor especialista en ciencias naturales y el
profesor especialista en lengua extranjera. Por medio de un trabajo integrado, el proceso de
enseñanza-aprendizaje se cumple a través de cuatro etapas, algunas a cargo del profesor
de ciencias y algunas a cargo del especialista en lenguas, pero todas enfocadas hacia la
resolución de problemas científicos.

Un aspecto importante a tener en cuenta en relación con la implementación de metodologías

bilingües se refiere al tema de cómo evaluar, puesto que la naturaleza dual de los procesos
de enseñanza-aprendizaje en programas bilingües implica la evaluación, tanto de la
apropiación de los contenidos académicos como la del desarrollo del nivel de dominio de las
dos o más lenguas ofrecidas en el currículo.

• Establecer una coherencia curricular longitudinal y transversal en relación con

el desarrollo de dos o más lenguas en el currículo (ref. Sección 6.1.2; 6.2; 6.3)

Para poder asegurar un desarrollo armónico del bilingüismo a lo largo de la carrera

estudiantil, se recomienda efectuar una planeación curricular longitudinal que articule los
contenidos de las asignaturas a las dos o más lenguas vehiculares. Un desarrollo lingüístico,
conceptual, afectivo, e intercultural adaptado a todos los niveles educativos, desde
preescolar hasta bachillerato implica una toma de decisiones acerca del perfil deseado, la
intensidad horaria relativa de las dos o más lenguas en el currículo y el nivel de contacto con
la(s) lengua(s) extranjera(s) fuera de la institución, entre otras .

Entre las consideraciones a tener en cuenta recomendamos las siguientes:

o Interdependencia entre las lenguas en el desarrollo bilingüe

o Alcance de éstas en la vida cotidiana y académica de las educandas y
educandos
o Interdependencia de las lenguas en el desarrollo afectivo, lingüístico, cognitivo e
intercultural entre los educandos
o Tipo de modelo o enfoque curricular bilingüe adoptado:
- desarrollo de áreas curriculares a través de dos lenguas o de una sola
(ej. se usa tanto el inglés como el español en diferentes momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje de materias como las ciencias
naturales)
- consideraciones acerca de las relaciones entre áreas de conocimiento y
lenguas y las razones para su escogencia

o Tipos de exámenes (internacionales y/o nacionales) adoptados.

• Trabajar el desarrollo lingüístico como eje transversal del currículo (6.3.3; 6.4)

Consideramos que todos los profesores, y no exclusivamente los profesores de lenguas, son
responsables por el desarrollo lingüístico de sus alumnos. Mientras que los profesores de
lenguas coordinarán este desarrollo con los profesores de otras áreas, estos últimos
deberían evaluar aspectos académicos y lingüísticos durante las evaluaciones y/o a lo largo
del currículo.

Como notamos en nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), es frecuente
encontrar la influencia de exámenes internacionales, por ejemplo el Primary Years
Programme del Bachillerato Internacional, en la promoción de un enfoque del lenguaje como
eje transversal del currículo (language across the currículum). La jefe de preescolar de un
colegio de Cali explica:

“Todo profesor de los primeros años es profesor de lengua… sin importar si son
maestros de lengua castellana o de lengua inglesa. Conducen proyectos que han
 sido planeados de manera interdisciplinaria y los implementan de manera
colaborativa con los chicos… y se trabajan los mismas temas indistintamente en inglés y
en español (de Mejía, Ordoñez y Fonseca, 2006)

• Formular una política lingüística institucional para propiciar el desarrollo

armónico de todas las lenguas usadas en el currículo (ref. Sección
6.1.2;6.2;6.3.1; 6.3.2; 6.3.3; 6.3.4)

La formulación de una política lingüística institucional acorde con las orientaciones

nacionales, permite armonizar las interrelaciones entre las distintas lenguas en los diferentes
espacios escolares y con los diferentes actores. Entre las recomendaciones incluimos las
siguientes:
- usar el cambio de código como recurso pedagógico, particularmente en las etapas
iniciales del proceso bilingüe.
- desarrollar la conciencia de uso del discurso bilingüe cuando se está comunicando
con bilingües y monolingüe cuando la comunicación es con una persona monolingüe.
- establecer acuerdos para el uso lingüístico según espacios, personas, tiempo del día
etc. a fin de promover apropiadamente el desarrollo de las dos o más lenguas en la
institución.
- promover procesos iniciales de alfabetización en la primera lengua de los estudiantes.

• Evaluar críticamente la factibilidad y la importancia de iniciar procesos de

bilingüismo desde temprana edad o desde una edad más tardía (ref.
Secciones 6.3.6; 6.3.7)

La modalidad más comúnmente implementada en Colombia es la de educación bilingüe a

temprana edad. Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca,
2006), la edad promedio del inicio de procesos de bilingüismo es a los cuatro años. Si bien
es cierto que esta edad permite aprovechar la motivación y el entusiasmo que normalmente
demuestran los alumnos en esta etapa de la vida, hay evidencia que demuestra también la
factibilidad de implementar programas a una edad más tardía, aprovechando el desarrollo
cognitivo más avanzado de los adolescentes. Es importante, por lo tanto, que las
instituciones educativas evalúen seriamente los beneficios potenciales de iniciar procesos
de educación desde temprana edad en el contexto colombiano, en contra de los beneficios
de comenzar dicho proceso a una edad más tardía.

• Tener en cuenta la percepción y la evaluación cambiante con respecto a la

noción de `hablante nativo`en relación con la evaluación de la proficiencia
bilingüe de los estudiantes (ref. Sección 6.1.1)

El reconocimiento cada vez mayor acerca del valor de los hablantes bilingües de alto nivel y
el cambio de percepción y de valoración de la noción de la `pureza` lingüística (a favor de
una proficiencia bilingüe que evidencia las huellas del contacto lingüístico) tiene
implicaciones importantes para el reconocimiento del cambio de código como prueba
legítima del repertorio lingüístico de un hablante bilingüe y de su identidad social. Amplía,
además, el debate sobre lo que constituye un estándar lingüístico aceptable de estudiantes
en programas bilingües.
 • Crear un ambiente bilingüe a nivel institucional (ref. Sección 6.6.1)

Queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideren la importancia de

establecer una política lingüística apropiada tanto fuera como dentro del aula, teniendo en
cuenta la importancia de la creación de un ambiente que propicie el desarrollo de todas las
lenguas ofrecidas en la institución y reconociendo el hecho de que la mayoría de los
alumnos no usan la lengua extranjera fuera del colegio. De igual manera, consideramos
importante que se discuta hasta qué punto es apropiado obligar a los estudiantes a hablar
entre sí en la lengua extranjera en los descansos y en otros espacios fuera del aula.

Algunos de las consideraciones de tener en cuenta son:

o Nivel de cada grupo
o Contexto exolingüe, donde la lengua extranjera no se usa como medio de
comunicación fuera de la institución educativa
o Estrategias de motivación al estudiante
o Estrategias que posibiliten el uso de dos lenguas como herramientas
comunicativas en la vida cotidiana y en la construcción del saber académico.

• Asegurar coherencia entre los lineamientos teóricos que guían los procesos
bilingües y las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el aula. (ref.
Secciones 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6)

Una de las conclusiones de nuestro estudio sobre colegios bilingües y de intensificación en

Colombia (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) se refiere a una tendencia empirista presente
en ciertos colegios bilingües, donde la división lingüística curricular y las prácticas bilingües en
el aula obedecen, a veces a consideraciones logísticas, como el número de profesores
bilingües disponibles, más que a consideraciones relacionadas con el desarrollo bilingüe de los
estudiantes. Además, notamos que existe con frecuencia una discrepancia entre los supuestos
teóricos de las políticas de bilingüismo y de interculturalidad plasmados en los documentos
institucionales y el conocimiento e implementación de estos en la práctica diaria de los
docentes. Por lo tanto, recomendamos que todo el personal del colegio conozca las directrices
que sirven de soporte a los procesos educativos bilingües o multilingües en la institución y que
se tenga claridad acerca su implementación coherente en el aula.

• Establecer un vínculo entre el perfil del egresado y los objetivos curriculares

propuestos en relación con el desarrollo bilingüe y el desarrollo académico del
estudiante (ref. Secciones 6.1;6,2)

Como hacemos notar en nuestra investigación, actualmente la mayoría de los estudiantes en

colegios bilingües y de intensificación en inglés no vienen de hogares bilingües. Es
precisamente por la alta valoración que se da al bilingüismo en el mundo de hoy que muchos
padres de familia envían sus hijos a un plantel bilingüe para beneficiarse de un tipo de educación
que ellos mismos no experimentaron. Por lo tanto, sus expectativas, con frecuencia, están en
desacuerdo con las realidades del desarrollo bilingüe en el contexto colombiano. Como afirmó la
directora del departamento de inglés en un colegio bilingüe de Bogotá, “el común de la gente…
piensa que… bilingüismo es tener la mayoría de clases en inglés y un entorno… muy hacia el
inglés” (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006).
Recomendamos que los colegios bilingües y de intensificación tengan en cuenta los factores
contextuales, además de las expectativas de los padres de familia en la definición del perfil del
egresado bilingüe y que diseñen los objetivos curriculares de acuerdo con el tipo y el nivel de
proficiencia bilingüe esperada en las diferentes etapas de la carrera estudiantil.

• Ayudar a los padres de familia a entender los procesos y las decisiones en cuanto
a la metodología adoptada por el colegio, a la luz del perfil bilingüe institucional y
teniendo en cuenta el contexto educativo, para que de esta manera apoyen el
bilingüismo de sus hijos de manera acertada (ref. Sección 6.5 )

La motivación hacia el bilingüismo por parte de los padres de familia es generalmente alta,
puesto que son ellos quienes normalmente son más conscientes de las ventajas del bilingüismo
para sus hijos en el mundo actual. Sin embargo, en nuestra experiencia muchos padres de
familia esperan que un colegio bilingüe implique “todos en la lengua extranjera”. Esto obedece,
de una parte, a que muchos padres de familia no han tenido la experiencia de estudiar en
colegios bilingües (de Mejía, 1994); y de otra, a que los padres asocian con frecuencia la
educación bilingüe con English medium schools en los cuales los procesos de enseñanza-
aprendizaje son llevados a cabo totalmente el la lengua extranjera - una modalidad educativa
que apunta al monolingüismo institucional en la lengua extranjera.

De igual manera, existe una creencia entre algunos padres de familia en la que asumen que sus
hijos pueden lograr un alto nivel de proficiencia bilingüe, en otras palabras, lograr un bilingüismo
balanceado - dos hablantes nativos en una persona - (Grosjean, 1985) en poco tiempo. Aunque
es posible llegar a ser un bilingüe balanceado con igual dominio del inglés y del español, el
proceso normalmente tiene una duración prolongada. Investigaciones llevadas a cabo por
Cummins (1981) demuestran que un estudiante de inglés como segunda lengua en Canadá
demora entre 5-7 años en alcanzar un nivel igual a un hablante monolingüe de inglés en
proficiencia académica. Resulta consecuente, entonces, tener expectativas realistas acerca del
tiempo necesario para desarrollar las habilidades bilingües deseadas en el contexto colombiano.

Recomendamos, por lo tanto, que toda la comunidad educativa, padres de familia, sus hijos,
directivos y docentes estén enterados de los procesos bilingües que caracterizan el plantel y
conozcan las razones para las decisiones tomadas, de acuerdo al contexto y al perfil bilingüe
institucional.

4.5 Principios a tener en cuenta en el diseño de programas de educación bilingüe

en Colombia: Desarrollo cultural y de identidad
En esta sección, se presentarán algunos principios relacionados con el desarrollo cultural y de
identidad en programas bilingües y multilingües relacionados con la enseñanza-aprendizaje de
lenguas mayoritarias en Colombia. Al igual que en la sección anterior, en cada aparte se
indicará la referencia en el Capitulo V donde se fundamenta lo expuesto en más detalle.

• Desarrollar una política institucional coherente sobre el tratamiento de las

relaciones interculturales (ref. Sección 6.6 )

Hemos visto también que hay evidencia que demuestra que el biculturalismo, o sea el
contacto prolongado con culturas extranjeras de manera regular, se percibe como una
amenaza para la identidad cultural. Consideramos menester sopesar las implicaciones en
relación con la construcción de la identidad de los educandos al dar un énfasis casi exclusivo
a la lengua y cultura extranjera a expensas de las raíces sociales y culturales de los
estudiantes. Recomendamos que las instituciones de educación bilingüe o de intensificación
lingüística consideren cómo ayudar a sus estudiantes en la tarea de reafianzar la identidad y
el aprecio por la cultura propia y de ahondar en la comprensión y el respeto por otras
culturas.

• Fomentar entre los estudiantes la reflexión consciente y crítica acerca de las

relaciones interculturales (ref. Sección 6.6)

En nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) encontramos que existe
consciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la importancia de
formar jóvenes colombianos conscientes de su identidad, y al mismo tiempo, con las
herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado. Sin embargo,
como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Mejía y Tejada, 2001),
generalmente no existen directrices acerca de cómo desarrollar una visión intercultural crítica
en la práctica.

Es frecuente encontrar una tendencia a relegar el tratamiento de elementos culturales a

celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales) y a no incluirlos como eje
fundamental, transversal en el currículo. Existe una apreciación de diferencia cultural pero no
una reflexión más profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la
crítica de Fishman (1977, citado en García, 1991: 12) en relación con los programas
bilingües en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a “la trivialización del
biculturalismo”, limitando su interés en lo cultural a programas de bailes y canciones. Por lo
tanto, consideramos que es fundamental examinar cuidadosamente todo el currículo pero
particularmente los programas de ciencias sociales, filosofía, arte, literatura, pintura y
música, que son áreas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar cómo se
puede incorporar un enfoque intercultural, comparativo y crítico como aspecto integral de
una formación bilingüe. La creación de materias especificas como World Studies por parte
de algunos de los colegios participantes en el estudio, parece constituir un buen punto de
partida para avanzar hacia la meta de formar “hablantes interculturales” (Byram, 1997).

Cuando se busca el fortalecimiento de una auténtica educación bilingüe en la que el

desarrollo de las competencias comunicativas en dos lenguas y el aprendizaje de los
fenómenos culturales sean los objetivos estratégicos, es necesario insistir en la imposibilidad
de privilegiar una lengua sobre la otra –que resulta deliberadamente excluida en todas sus
posibles expresiones- pues de este hecho suele derivarse la hipervalorización de la cultura
extranjera, en un medio como el nuestro, con la consecuente subvaloración de la propia. La
preocupación central debería referirse a la creación de ambientes bilingües concebidos
desde una perspectiva intercultural, donde el trabajo sobre la o las culturas foráneas se
integre decididamente a esfuerzos similares en el terreno de la propia cultura para suscitar
una consciente reflexión sobre la identidad y preparar a los estudiantes para el diálogo
intercultural que la época actual requiere.
V LA FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE Y EL PAPEL
DE LAS UNIVERSIDADES

5.0 La formación de profesores y el papel de las universidades

En esta sección se abordarán aspectos de la formación de profesores para la educación bilingüe
y unas recomendaciones en relación con el papel de las universidades en el fomento de
políticas y prácticas bilingües y multilingües relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de
lenguas mayoritarias en Colombia.

5.1 Programas de formación y desarrollo profesional

• Hacer énfasis en el papel de los profesores bilingües como modelos a imitar `role
models`lingüísticos y culturales para los estudiantes (ref. Sección 6.1;6.6)

Se debe resaltar el perfil de profesores bilingües colombianos de alto nivel como modelos a
imitar (role models), no solamente en el desempeño lingüístico sino también en lo relativo a
la construcción de la identidad y sus percepciones como “hablantes interculturales” (Byram,
1997). Consideramos que ya es tiempo de atacar de frente y discutir las implicaciones
específicas del contacto con otras culturas. En efecto, la mayoría de los profesores y padres
de familia han asumido que dado que los estudiantes generalmente provienen del grupo
lingüístico y cultural dominante, el currículo no debería insistir en el estudio y análisis de su
propia cultura. En contraposición, hemos observado también que muchos profesores y
administradores piensan que el biculturalismo constituye una amenaza tanto para la filosofía
del colegio como para la identidad nacional. Algunos temen que la cultura nacional sea
desplazada o substituida por la cultura extranjera.

Profesores de algunos colegios binacionales han observado que debido al inmenso prestigio
de la cultura de los EEUU, algunos estudiantes han mostrado síntomas de desorientación y
anomia. De ahí que la aplicación de modelos lingüísticos y culturales que tienden a celebrar
las culturas extranjeras en detrimento y subestimación de las tradiciones colombianas deba
ser motivo de preocupación. Se evidencia, entonces, una necesidad sentida por más
información con respecto a modelos lingüísticos y culturales alternos que se puedan adaptar
a las exigencias de los colegios bilingües colombianos.

• Extender la formación para el bilingüismo y la interculturalidad a los docentes de

la primera lengua (ref. Sección 6.6)

El maestro en el aula bilingüe precisa de una preparación especial para el bilingüismo y el

trabajo intercultural; preparación que debería hacerse extensiva a los formadores en el área
de idiomas, inclusive los de la primera lengua, pues el trabajo en asociación surge como una
condición necesaria para el logro de las metas de la formación bilingüe que nuestros
estudiantes requieren. Lo anterior descansa en la premisa acerca de la igualdad de las
lenguas y su complementariedad como agentes del desarrollo cognitivo y socio-cultural. Así,
estos maestros podrían considerar el uso y/o el apoyo en fuentes de la otra lengua, en
ciertos momentos, con claros propósitos formativos.

• Avanzar en la comprensión de los principios básicos de la educación bilingüe y el

desarrollo bilingüe (ref. Sección 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6 )

Creemos que es importante que los colegios bilingües reconozcan que no es suficiente
concentrarse únicamente en el nivel de proficiencia en la lengua extranjera de los profesores
para lograr un buen programa bilingüe. Es necesario sopesar, también, las ventajas y
desventajas que puede traer consigo la vinculación de profesores hablantes nativos de
inglés y considerar la importancia de que los profesores tengan conocimiento de los
principios básicos de la educación bilingüe, como, por ejemplo, la incidencia del cambio de
código y la relación entre enseñanza de contenidos académicos y aprendizaje lingüístico.

Un colegio en el que los profesores y directivos puedan explicar a los padres de familia y a
otras personas interesadas, las razones por las cuales se han tomado ciertas decisiones
lingüísticas y culturales está en una mejor posición que otro que afirme que la adopción de
una práctica en particular se deba a que otro colegio bilingüe también lo hace así.

• Propiciar procesos de empoderamiento y apropiación de cambio (ref. Sección

6.7.3)

No es suficiente escribir documentos acerca de políticas lingüísticas y educativas para

fomentar procesos de cambio. No hay que perder de vista que para lograr transformar el
sistema educativo, los agentes de cambio son, en últimas, los profesores en sus aulas.
Consideramos que una visión colaborativa de desarrollo curricular, orientada hacia el
“empoderamiento” tanto de los profesores como de los directivos, ayuda a los participantes a
tomar conciencia de sus capacidades, de su potencial, de sus conocimientos y experiencias
en el área. Esto, a su vez, lleva a una mayor autonomía y a una apropiación de cambio, es
decir, los verdaderos agentes toman conciencia de si mismos como tales.

5.2 Papel de las universidades colombianas en apoyar procesos de bilingüismo en

Colombia
Consideramos que las universidades tienen un papel fundamental en la generación de
procesos de bilingüismo y educación bilingüe en Colombia, particularmente en relación con
la formación profesoral inicial y el desarrollo profesional para profesores en ejercicio. Como
dijo una rectora de un colegio de Bogotá, en su retroalimentación sobre la versión original
de las orientaciones,

“Si no tenemos un sistema que prepare personas altamente calificadas y comprometidas

para contribuir a la formación de nuestros jóvenes, cualquier inversión o intervención a
gran escala estará, si no abiertamente desperdiciada, claramente limitada”

En seguida, formulamos algunas pautas al respecto.

• Promover programas de desarrollo profesional en educación bilingüe e

interculturalidad (ref. Sección 6.6; 6.7 )

Consideramos que las universidades deben promover programas de desarrollo profesional

que se enfoquen en las especificidades de programas bilingües, como por ejemplo la
articulación del currículo a través de dos o más lenguas. Más específicamente, se deben
formar profesores bilingües especialistas en áreas de conocimiento como las matemáticas o
las ciencias, que puedan responder a las exigencias de la enseñanza-aprendizaje en estas
áreas del conocimiento en lengua extranjera. Hay muchos programas de formación de
profesores de lenguas extranjeras y muy pocos dedicados a la formación de profesores
bilingües. Como dice la rectora de un colegio bilingüe en Antioquia, entrevistada en nuestro
estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006),
 “. . . conseguir profesores de inglés como tal, no es tan difícil. . . pero profesores
que dicten áreas especificas en inglés es muy difícil. . . y sería maravilloso que
de pronto el Ministerio de Educación pusiera eso dentro de las carreras de
educación bilingüe”

En relación con el desarrollo de una perspectiva intercultural consideramos importante que

tanto los profesores hablantes nativos de otras lenguas como los profesores colombianos
sean sensibilizados a las relaciones estrechas que existen entre lengua y cultura,
particularmente en los aspectos que tienen que ver con la construcción de identidades y el
entendimiento del ´otro´, para que puedan ayudar a sus estudiantes a volverse “hablantes
interculturales” (Byram, 1997) a través de actividades diseñadas para fomentar una
sensibilidad intercultural de acuerdo a su contexto educativo particular.

• Desarrollar y financiar proyectos de investigación relacionados con el bilingüismo

y la educación bilingüe. (ref. Sección 6.7.2; 6.73)

Una de las características de los programas bilingües de inmersión canadiense ha sido el

alto número de estudios investigativos que han documentado aspectos de su desarrollo e
implementación. Consideramos que los desarrollos en el campo del bilingüismo y de la
educación bilingüe deben ir a la par con investigaciones que indaguen acerca del impacto de
las políticas y las practicas pedagógicas a nivel institucional en relación con el desempeño
estudiantil en el contexto colombiano, para proveer una base firme que sirva de fundamento
a la toma de decisiones futuras.

• Compartir percepciones y la creación de proyectos de investigación conjuntos

En Colombia, como en otras naciones, existe una separación tradicional entre la

investigación en bilingüismo y la educación bilingüe para hablantes de lenguas mayoritarias,
y las modalidades ofrecidas para hablantes de lenguas minoritarias. Esta separación lleva a
una visión necesariamente limitada del progreso del bilingüismo y de la educación bilingüe
en el país en general, y esto hace que las percepciones resultantes de cada una de estas
tradiciones no tengan incidencia en los desarrollos futuros en el campo general.
Recomendamos un mayor intercambio de experiencias y conocimientos e igualmente, el
inicio de proyectos de investigación interinstitucional sobre aspectos de bilingüismo y
educación bilingüe en el país. También sería importante asociarse con otras instituciones en
América Latina.

• Publicar en áreas específicas de las prácticas pedagógicas bilingües y las

políticas lingüísticas en Colombia en relación con las necesidades
latinoamericanas

Consideramos que es importante que las editoriales, los académicos y los profesores en
Colombia y en otros países latinoamericanos, reconozcan la necesidad de publicar sobre
aspectos específicos de la práctica pedagógica bilingüe y de los problemas enfrentados por
los profesores, tales como la enseñanza de lectura y escritura en contextos bilingües, o el
uso de libros de textos publicados en el extranjero, además de aspectos de política
lingüística, entre otros.
 Ya existen ciertas revistas especializadas, tales como Lenguaje, Profile, Ikala y Colombian
Applied Linguistics Journal, difundidas por universidades colombianas que regularmente
publican artículos relacionados con aspectos del bilingüismo y de la educación bilingüe en el
país, permitiendo así la socialización de investigaciones y experiencias pedagógicas llevadas
a cabo en el contexto colombiano.

VI PRINCIPIOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN RELACIÓN CON EL

CONTEXTO COLOMBIANO

6.0 Principios teóricos de la educación bilingüe

A continuación, se abordarán las siguientes temáticas relacionadas con algunos de los principios
teóricos claves que sustentan el campo de la educación bilingüe. Se hará referencia a estudios
llevados a cabo tanto a nivel nacional como en el extranjero. Las principales temáticas
discutidas en esta sección son:
Definiciones de bilingüismo y educación bilingüe
Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educación bilingüe
Factores que inciden en el proceso de desarrollo bilingüe
Metodologías bilingües
Aspectos sociales y culturales para una educación bilingüe intercultural

6.1 Definiciones de bilingüismo y educación bilingüe

En el informe de investigación sobre el estado actual de la educación bilingüe en Colombia (de
Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), consideramos que es necesario tener un mínimo de consenso
en la aplicación terminológica básica en relación con el bilingüismo y la educación bilingüe en el
contexto educativo colombiano. Por lo tanto, en esta sección presentaremos diferentes maneras
de caracterizar la noción del bilingüismo y de la educación bilingüe para que las instituciones
educativas puedan seleccionar la visión que consideren más acorde con su filosofía institucional.

6.1.1 Bilingüismo
A pesar de la percepción general, no existe una sola definición de bilingüismo, puesto que hay
varias orientaciones que reflejan las diferentes formaciones disciplinares de los investigadores y
teóricos en el campo. En las áreas de psicolingüística y sociolingüística se reconoce que el
bilingüismo es un fenómeno multidimensional que abarca el contacto de lenguas a nivel
individual y a nivel social (Hamers y Blanc, 2000: 6). Estos autores utilizan el término
“bilingualidad” para hacer referencia al contacto de lenguas ocurrido en el individuo (bilingüismo
individual), y que se refiere al estado psicológico de quien tiene acceso a más de un código
lingüístico como medio de comunicación social. Cuando el contacto de lenguas ocurre a nivel
social, es decir, cuando una comunidad habla dos o más lenguas, los autores en mención
utilizan la expresión “bilingüismo social”.

A pesar de las dificultades de categorización arriba mencionadas, podemos agrupar las

definiciones existentes en tres categorías generales: definiciones maximalistas, definiciones
minimalistas y definiciones funcionales.

• Definiciones maximalistas
Definiciones maximalistas son definiciones que consideran que un hablante bilingüe resulta
ser al final “dos monolingües en una persona” (Grosjean, 1985:468). Una definición clásica
viene de Bloomfield (1935:56) quien sostiene que “bilingüismo es el control casi nativo de
dos lenguas”. Esto nos lleva a la cuestión de un bilingüe `balanceado`. En este sentido,
Siguán y Mackey (1986: 34) definen al bilingüe como: “La persona que además de su
lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en
cualquier circunstancia con parecida eficacia”. Sin embargo, generalmente, “el bilingüe usa
las dos lenguas… para distintos propósitos, en diferentes dominios de la vida, con distintas
personas” (Grosjean, 1985:471) y, por lo tanto, desarrolla distintos niveles de proficiencia
lingüística según las áreas de su vida en las cuales interactúa en una lengua o en la otra.

• Definiciones minimalistas
Definiciones minimalistas, como su nombre sugiere, se encuentran al otro extremo y
conciben que una persona es bilingüe si, “posee una competencia mínima en una lengua
distinta a su lengua materna en cualquiera de las siguientes habilidades lingüísticas:
comprender, hablar, leer o escribir.” (Macnamara, 1969:45). Consideramos que este tipo de
definición puede no ser apropiada en el contexto de los egresados de colegios bilingües en
Colombia, puesto que no implica un nivel apropiado de desarrollo lingüístico de las dos
lenguas que les permita desarrollar altos niveles de competencia académica.

• Definiciones funcionales
Este tipo de definición difiere de las dos anteriores puesto que hace énfasis en el uso que se
da a la lengua más que al nivel de proficiencia lingüística. Desde esta perspectiva, el
bilingüismo involucra el uso alternado de dos (o más) lenguas (Weinreich, 1968; Mackey,
1968) y un bilingüe es, “alguien que utiliza dos o más lenguas en su vida diaria de manera
regular” (Grosjean, 1985:472). Como observa Grosjean (1982:236) “la fluidez en cada una
de las cuatro habilidades básicas en las dos lenguas está determinada primordialmente por
el uso del lenguaje, y, a su turno, el uso del lenguaje está determinado por la necesidad”.

• Bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo

Según Baker (1996), la noción de bilingüismo aditivo, formulada por primera vez por
Lambert (1974), se refiere a los resultados cognitivos positivos asociados con el hecho de
ser bilingüe o multilingüe. El individuo adquiere o aprende una secunda lengua, o una
lengua extranjera, sin que ésta tenga efectos negativos en el desarrollo de su primera
lengua. Se considera que la segunda lengua, o la lengua extranjera, se añade y enriquece
la experiencia lingüística del individuo bilingüe, y no remplaza o sustituye el desarrollo de su
primera lengua. Se asocia el hecho de ser bilingüe con logros y sentimientos positivos,
muchas veces relacionados con posibilidades aumentadas de éxito futuro. El otro escenario,
el del bilingüismo sustractivo, por el contrario, surge cuando la segunda lengua remplaza la
primera, la cual, muchas veces, se considera de bajo estatus, y el hecho de ser bilingüe se
asocia con sentimientos de inferioridad y/o castigo.

Consideramos importante, por lo tanto, que los programas bilingües en Colombia faciliten el
desarrollo de un bilingüismo aditivo en el cual se promociona tanto el crecimiento y el
enriquecimiento de la primera lengua como de la lengua extranjera en el proceso bilingüe.

• El bilingüismo como continuo

Aunque nos referimos frecuentemente a conceptos relacionados con el bilingüismo como
base en una relación contrastiva, sería mejor considerar las relaciones múltiples entre los
diferentes tipos de bilingües y su repertorio lingüístico como parte de un continuo fluido.
Nancy Hornberger (1989, 1992:198) postula “un marco que usa la noción de continuos
interrelacionados y entrelazados para demostrar las interrelaciones múltiples y complejas
que existan entre el bilingüismo y los procesos de lectura y escritura (literacy) y la
 importancia de los contextos y los medios a través de los cuales se desarrollan los procesos
de lectura y escritura en dos lenguas (biliteracy). En esta visión, se hace énfasis en la
naturaleza compleja de las interrelaciones que caracterizan el fenómeno del bilingüismo
más que enfocarse en las características individuales de dicho fenómeno.

Lo anterior implica, por lo tanto, que debemos pensar que todos estamos en un punto u otro
del continuo: algunos están más cerca a la influencia de la primera lengua y otros más cerca
a la lengua extranjera. Lo que es importante es que nuestra posición en el continuo no es
fija; refleja las diversas influencias lingüísticas en nuestras vidas. En otras palabras,
desarrollamos nuestro bilingüismo de acuerdo con la influencia de diferentes contextos,
medios, desarrollos individuales, influencias sociolingüísticas, influencias educativas e
influencias políticas (Hornberger 1989; 1992; Hornberger and Skilton-Sylvester, 2000).

• El individuo bilingüe
El psicolingüista François Grosjean (1985:471) argumenta que se debe considerar al
individuo bilingüe no como dos monolingües, sino desde una visión holística, en la cual el
bilingüe o multilingüe tiene “una configuración lingüística única y específica” y es “un
hablante-oyente… que ha desarrollado competencia en las dos lenguas…de acuerdo con
sus necesidades”. El investigador observa que puesto que el hablante bilingüe usa sus dos
o más lenguas para distintos propósitos, raramente tiene igual nivel de dominio en ambas.
Más bien, activa distintas modalidades de habla (speech modes). Esto quiere decir que
cuando el bilingüe interactúa con hablantes monolingües de una de sus dos lenguas, trata en
lo posible de `desactivar` la otra lengua. Sin embargo, cuando está hablando con otros
bilingües se activa la modalidad bilingüe de habla caracterizada por fenómenos de contacto
lingüístico, tales como el cambio de código y los préstamos.

• El hablante nativo
Existe un cuestionamiento cada vez más fuerte del papel del hablante nativo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Alan Davies (2003) habla del “mito” del
hablante nativo, mientras que David Graddol (2006: 14), se refiere a la “creciente irrelevancia
de los hablantes nativos y las normas de los hablantes nativos”. En su apreciación del
desarrollo del inglés como lengua global destaca la importancia del reconocimiento de “New
Englishes” (o variedades locales de inglés que surgen a partir del contacto del inglés con las
lenguas vernáculas en muchos contextos post coloniales).

Además, reconoce que cada vez hay un menor número de interacciones donde uno de los
participantes es un hablante nativo de la lengua inglesa. Predice que en el futuro se valorará
el papel de hablante no-nativo que es “un hablante bilingüe proficiente, que retiene una
identidad nacional en términos de acento y que también tiene las habilidades especiales
requeridas para la negociación de significados con otro hablante no-nativo” (Graddol, 2006:
87).

6.1.2 Educación bilingüe

Igual que en el caso del bilingüismo, la educación bilingüe no se explicita en una sola definición,
debido a que el campo es altamente interdisciplinario, un hecho reconocido por Joshua Fishman
en 1976 cuando escribió: “La educación bilingüe no es una disciplina en sí, es una actividad
interdisciplinaria” (Fishman, 1976: 124).

Citamos aquí algunas definiciones recientes. Cazden y Snow (1990, citado en Baker, 1988:46)
se refieren a la educación bilingüe como “una etiqueta sencilla para un fenómeno complejo”,
mientras que Edwards (1984a, citada en Baker, 1988: 46) afirma, de manera general, que la
educación bilingüe es “una educación en la cual se utilizan dos lenguas en la escuela/colegio”.
Romaine (1989:216) por su parte, habla de la educación bilingüe como “un programa donde se
utilizan dos lenguas como medios de instrucción de manera igual”. 2

En un artículo reciente de Fred Genesee (2004:2) acerca de la educación bilingüe, el autor dice
lo siguiente,

La educación bilingüe se define como educación cuyo objetivo es promocionar la

proficiencia bilingüe (o multilingüe) usando ambas (o todas) las lenguas como medios
de instrucción para porciones significantes del currículo académico.

Es importante subrayar que el objetivo de la educación bilingüe es la proficiencia

bilingüe/multilingüe. Parece evidente, pero como hemos visto en el estudio sobre colegios
bilingües que llevamos a cabo recientemente (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), con
frecuencia los colegios bilingües se muestran más interesados en promocionar la lengua
extranjera (inglés) asumiendo que la proficiencia de los estudiantes en la primera lengua
(español) se desarrolla naturalmente por ser la lengua en la cual los estudiantes interactúan en
su vida diaria.

La pregunta a considerar ahora es cómo definimos proficiencia bilingüe. A este respecto

Genesee (2004:3) afirma que,

“la proficiencia bilingüe se define como la habilidad de usar las lenguas-metas de

manera efectiva y apropiada para auténticos propósitos personales, educativos, sociales
y/o relacionados con el trabajo”.

Depende de cada colegio el determinar el tipo de comunicación para relaciones personales,

educativas, sociales y de trabajo y el nivel de proficiencia en ambas lenguas que considere
necesario para garantizar procesos comunicativos efectivos y apropiados.

También necesitamos indagar sobre las implicaciones de la frase “porciones significantes del
currículo académico”. Genesee de nuevo nos brinda al respecto una útil definición. Afirma que
el criterio es “al menos 50% del currículo de estudio aprobado que no esté relacionado con la
enseñanza-aprendizaje de lenguas durante uno o más años”.

Citamos una última definición que hace referencia al desarrollo bilingüe no solamente en relación
con dos o más lenguas, sino también, con las culturas. Viene del Centro Colombiano de
Estudios en Lenguas Aborígenes (1989:80) y dice que,

“la educación bilingüe debe considerarse como la formación integral en dos lenguas,
partiendo de la realidad del grupo étnico en que se produce, con el fin de mantenerlas,
enriquecerlas y desarrollar las especificidades étnicas en un dialogo entre la cultura
oficial y las demás, reduciendo así las tensiones interculturales”.

La cuestión de usar las dos lenguas como medios de instrucción de manera igual está sin definirse pero
sugerimos que puede ser interpretada en relación con la igualdad de estatus de las dos lenguas, y no
necesariamente en relación con una igualdad en número de horas asignadas en el currículo.
6.2 Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educación bilingüe

6.2.1 Hallazgos de estudios internacionales sobre educación bilingüe

6.2.1.1 Modelos de mantenimiento y enriquecimiento

El concepto de modelo de mantenimiento hace referencia a programas de educación bilingüe
que apuntan hacia el mantenimiento lingüístico, el fortalecimiento de la identidad cultural y la
afirmación de los derechos civiles (Hornberger, 1991). Dichos programas tienen como meta una
situación de bilingüismo aditivo, donde se ‘adiciona’ o suma la nueva lengua a las lenguas ya
conocidas por el individuo. Según Baker (1996) este tipo de bilingüismo lleva a resultados
cognoscitivos positivos, puesto que el individuo adquiere o aprende otra lengua sin afectar de
manera negativa el desarrollo de su lengua materna. Por lo tanto, la lengua extranjera enriquece
la experiencia lingüística del individuo quien se siente orgulloso y satisfecho de su bilingüismo.
El modelo de enriquecimiento tiene algunas características en común con el anterior pero va más
allá, en cuanto al desarrollo y extensión de la primera y la segunda lengua y no solamente en
cuanto a su mantenimiento básico. Este último modelo estimula el pluralismo cultural y el
desarrollo de la autonomía social tanto de hablantes de lenguas minoritarias como mayoritarias
(Hornberger, 1991).
Durante los últimos treinta años, se ha visto un gran aumento en el número y variedad de
programas bilingües y mutilingües creados en distintas partes del mundo para responder a
necesidades educativas específicas. Algunos ejemplos son: modalidades bilingües para niños
“con proficiencia limitada en inglés” diseñadas para facilitar su ingreso al sistema educativo
mayoritario en los Estados Unidos y niños en colegios internacionales en Europa que a veces
necesitan usar tres lenguas en su vida diaria. Estas iniciativas, a su vez, han dado lugar a
estudios investigativos basados, al principio, en aspectos de la evaluación curricular y el
progreso estudiantil, y más recientemente en aspectos de la práctica pedagógica bilingüe (Harley
et al., 1990).

6.2.1.2 Origen de los programas de Inmersión

Una de las modalidades más conocidas en el área del bilingüismo en contextos lingüísticos
mayoritarios, es el llamado ‘Programa de Inmersión’, que se inició en St Lambert, Montreal,
Québec en 1965, con el fin de promover el bilingüismo funcional por medio del uso del francés
como medio de instrucción además del inglés. La meta del programa fue la de llevar a los
alumnos anglófonos de clase media a alcanzar altos niveles de proficiencia en la segunda
lengua3 (el francés), mientras que al mismo tiempo desarrollaban altos niveles de proficiencia en
su lengua materna (el inglés). Esta iniciativa fue impulsada por padres de familia anglófonos,
ansiosos de asegurar un nivel de proficiencia bilingüe en inglés y en francés para sus hijos, a fin
de que éstos pudieran competir efectivamente en un mercado nacional que exigía el dominio de
ambas lenguas. Los programas de inmersión canadiense se basaron en el principio del uso de
dos lenguas (la lengua materna y una segunda lengua, en este caso, el francés) como medios de
enseñanza-aprendizaje en el currículo, para facilitar un nivel alto de adquisición de ambas
lenguas por parte de estudiantes de habla inglesa.

Dos variables distinguen esta modalidad de educación bilingüe: la edad de inicio, y la distribución
diferencial de las dos lenguas a lo largo del currículo. En relación con la edad, se establecieron
tres posibilidades: la inmersión temprana (4-5 años), la inmersión mediana (middle) (9-10 años),

3El uso del término "segunda lengua" en el contexto canadiense da cuenta de la coexistencia del inglés y el francés
como lenguas oficiales de este país. En Colombia, se ha optado por referirse al inglés como lengua extranjera, por
ser una sociedad exolingüe donde el inglés no es usado como medio de comunicación.
y la inmersión tardía (a nivel de bachillerato). En cuanto a la distribución de las dos lenguas, se
implementaron dos modalidades principales: la ‘inmersión total’ en la cual la interacción
pedagógica se llevaba a cabo en la segunda lengua exclusivamente, desde preescolar hasta
segundo grado de primaria; a partir del segundo grado y hasta quinto, progresivamente, se
incrementaba el contacto con la lengua materna: los alumnos terminaron sus estudios de
primaria con una inmersión aproximada al 50% en la segunda lengua y 50% en la lengua
materna. La otra modalidad pedagógica implementada fue la ‘inmersión parcial’, que
proporcionaba 50% de inmersión en la lengua extranjera a través de preescolar y primaria
(Lambert y Tucker, 1972).

A continuación, se ilustran por medio de dos gráficas las diferencias entre el nivel de contacto
entre la lengua materna y la lengua extranjera en un programa de inmersión total temprana, y un
programa de inmersión parcial temprana, dos de las modalidades más comunes en el contexto
colombiano.

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN TOTAL TEMPRANA

100
90
80
70
% de Clases en
Porcentajes

60
Francés
50
40 % de Clases en
Inglés (lengua
30 materna)
20
10
0
K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Grado Escolar

(Tomado de Baker, 1996: 182)

Gráfica 2

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN PARCIAL

TEMPRANA

100
90
80
70
% de Clases en
Porcentaje

60 Francés
50
40
% de Clases en
30 Inglés (lengua
20 materna)
10
0
K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Grado Escolar

(Tomado de Baker, 1996: 182)

Gráfica 3

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN MEDIANA

100
90
80
70
% de Clases en
Porcentaje

60 Clases de frances Francés

50 como L2

40
% de Clases en
30 Inglés (lengua
20 materna)
10
0
K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Grado Escolar

(Tomado de Baker, 1996: 182)

Gráfica 4

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN TARDÌA

100
90
80
70
% de Clases en
Porcentaje

60 Francés
50 Clases de frances como L2
40
% de Clases en
30 Inglés (lengua
20 materna)
10
0
K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Grado Escolar

(Tomado de Baker, 1996: 182)

El principio de separación lingüística adoptado por los programas de inmersión se refiere al
desarrollo, de manera separada, de las dos lenguas a través de distintas materias, distintos
profesores o distintos momentos del día. En los programas de inmersión canadiense no se
permite el uso de la ‘otra’ lengua en estos momentos ni por parte de los profesores, ni por parte
de los alumnos, luego de una etapa de adaptación inicial (Swain, 1983).
Más tarde, sin embargo, investigadores como Heller (1990), Lin (1990) y de Mejía (1999)
argumentaron desde una perspectiva sociolingüística que la aplicación directa de principios
pedagógicos y lingüísticos generales a decisiones que tienen que ver con el uso de las lenguas
en el aula, sin tomar en cuenta aspectos claves sociolingüísticos, económicos y políticos del
contexto de implementación, es insuficiente para asegurar un desarrollo lingüístico apropiado en
aulas bilingües específicas. Abogan por el uso selectivo del cambio de código (lengua) para
propósitos definidos, particularmente al inicio de programas de educación bilingüe. Consideran
importante concebir el conocimiento de la primera lengua que traen los alumnos como un
‘puente’ facilitador hacia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera, lo consideran
como un recurso pedagógico, junto con otros aspectos paralingüísticos, tales como los gestos,
las distintas expresiones de la cara, la entonación, el énfasis, etc. (de Mejía, 1994).
En las evaluaciones de estos programas (Lapkin y Swain, 1984; Cummins y Swain, 1986) se
destacó el alto grado de proficiencia en francés a nivel receptivo alcanzado por los estudiantes
anglófonos en los programas bilingües, en relación con estudiantes anglófonos en programas
convencionales de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua. Sin embargo, se notó que el
grado de producción oral y escrita en la segunda lengua era menor.

Se notó, también, que los estudiantes anglófonos en programas de inmersión canadienses

normalmente desarrollan “los mismos niveles de proficiencia en todos los aspectos de la primera
lengua como estudiantes comparables en programas donde la primera lengua es el medio
exclusivo de instrucción” (Genesee, 2004: 6). Es importante notar que estos estudiantes están
en contacto diario con la lengua dominante de la sociedad canadiense (el inglés) la cual
constituye, a la vez, su primera lengua.

El mismo autor afirma que, generalmente, no hay diferencia en el desempeño académico entre
los estudiantes en programas de inmersión y estudiantes comparables en programas
monolingües, siempre y cuando la evaluación se lleve a cabo en la segunda lengua y se
incorporen modificaciones para compensar el hecho de que los estudiantes no han adquirido
todavía dominio completo de la segunda lengua (Genesee, 2004). Ordóñez (2000:16, citando a
Genesee, 1987 y a Cummins, 1995) mantiene que aunque,

“los niños que comienzan instrucción en francés en 6° ó 7° grados experimentan bajo

rendimiento temporalmente en algunas áreas académicas, parecen recuperarse
rápidamente, con iguales logros que los estudiantes enseñados en inglés al final del
nivel de secundario”.

Iniciativas similares que se han desarrollado en Europa, a través del sistema educativo trilingüe
en Luxemburgo, en los llamados “Colegios Europeos” y el Proyecto Foyer en Bruselas (Baetens
Beardsmore, 1993) han arrojado resultados lingüísticos y académicos igualmente favorables

Sin embargo, como observa Ordóñez (2000), no toda la información evaluativa es positiva. Ha
habido otros estudios que contradicen los resultados positivos de los programas canadienses.
Ordóñez (2000:19, citando a Cummins, 1995), informa que “la inmersión canadiense se ha
caracterizado desde sus comienzos por tasas relativamente altas de deserción estudiantil debido
a problemas académicos y disciplinarios”. Además, según Hammerly (1989, citado en Ordóñez,
2000:17), “los logros en habilidades de comprensión oral y de lectura en francés son, de todas
maneras, más bajos que en el inglés materno, especialmente durante los primeros años de
instrucción en francés”.

Ordóñez (2000), basándose en Carey (1991), también cuestiona el nivel de sofisticación posible
de alcanzar en relación con la instrucción en francés en áreas académicas, y la posibilidad real
de recuperación de una situación de bajo rendimiento. Afirma que,

“algunas investigaciones… han encontrado que los egresados de programas de

inmersión en francés tomaron más tiempo para leer textos, demostraron habilidades más
bajas de comprensión y tomaron más tiempo para completar sus tareas en francés que
sus tareas en inglés” (Ordóñez, 2000:17).

En un desarrollo ulterior, Harley et al. (1990) se refirieron a la necesidad de incluir tanto

actividades analíticas (enfocadas hacia aspectos formales de la lengua) como actividades
experienciales (enfocadas hacia la comunicación) en el currículo a fin de mejorar la proficiencia
en la producción oral y escrita; mientras que Kowal y Swain (1997) insistieron en la provisión de
más oportunidades para el output estudiantil y abogaron por una retroalimentación consistente
por parte del profesor en relación con la producción lingüística de los estudiantes. Tales
desarrollos se basan en investigaciones llevadas a cabo sobre los programas de inmersión en el
contexto canadiense por Harley et al. (1990), las cuales mostraron que no es suficiente para un
desarrollo lingüístico bilingüe proveer únicamente oportunidades para que los estudiantes tengan
la posibilidad de usar la lengua que se pretende enseñar, sino que es necesario que se
reflexione sobre dicho uso. Por lo tanto, los profesores que trabajan en programas bilingües
tienen que establecer una relación más cercana entre aspectos funcionales (un enfoque
experiencial) y aspectos formales (un enfoque analítico) entre las lenguas usadas en las
instituciones educativas. En otras palabras, se trata que tanto la lengua materna como la
extranjera sean medios y objetos de la enseñanza.

Hay evidencia que demuestra que los dos enfoques se apoyan mutuamente en el proceso del
desarrollo bilingüe. La enseñanza basada en un enfoque analítico tendrá éxito en el desarrollo de
la proficiencia lingüística si está relacionado con las necesidades de los aprendices. Al mismo
tiempo un enfoque experiencial tiene que proporcionar una interacción rica desde un punto de
vista comunicativo, tanto a nivel de producción como a nivel de comprensión global. Desde
entonces, por lo tanto, el foco de interés se ha ampliado para abogar por una integración entre
aspectos experienciales y analíticos en los programas de inmersión.

En 1997, Johnson and Swain compilaron una serie de características básicas que distinguían los
programas de inmersión de otras modalidades educativas bilingües. Se resumen a continuación:
• La segunda lengua es un medio de instrucción.
• El currículo en los programas de inmersión es idéntico al currículo desarrollado en los
programas monolingües.
• Existe apoyo efectivo para el desarrollo de la primera lengua de los estudiantes en el
currículo.
• El objetivo es alcanzar un bilingüismo aditivo (ver sección siguiente).
• Los estudiantes entran con niveles similares (limitados) de proficiencia en la segunda lengua.
• Los profesores son bilingües.
• La cultura de aula es la de la comunidad local, no la cultura de la lengua meta.
El indudable éxito de los programas de inmersión en el Canadá y en Europa, no debe cegarnos a
la necesidad de revisar de manera crítica, tanto los modelos canadienses, que fueron
implementados, al menos inicialmente, en sociedades bilingües en donde la segunda lengua se
usa en la sociedad, como otros propuestos para la educación bilingüe desarrollados en otros
contextos. Como afirma Baetens Beardsmore (1993), el mismo éxito de estos programas
bilingües puede constituir un peligro para el desarrollo de modalidades de educación bilingüe en
contextos diferentes,

“Muchas veces, las iniciativas exitosas, bien documentadas, como el programa de

inmersión canadiense, han sido adoptadas como modelos en circunstancias donde no
satisfacen las necesidades, solo por el hecho de su efectividad en el contexto original,
según los estudios investigativos”.
(Baetens Beardsmore, Ibíd.:140)

Este planteamiento, que destaca la importancia de aspectos contextuales y particulares está

conforme con el enfoque postmoderno de la cultura que privilegia lo transitorio y relativo sobre lo
permanente y absoluto (Morales, 1996). Hace hincapié en el hecho que los programas
educativos, bilingües o monolingües tienen que ser sensibles a factores socio-culturales,
políticos y educativos y deben estar en capacidad de responder efectivamente a las necesidades
particulares de las comunidades educativas en distintas partes del mundo.

6.2.1.3 Procesos educativos bilingües relacionados con la inmersión

Desde mediados de 1980, el enfoque inicial y casi exclusivo en investigaciones sobre inmersión,
con base en los resultados educativos y lingüísticos fue modificado. Stern (1990) sitúa este
cambio de énfasis dentro del debate general sobre la enseñanza del lenguaje con enfoque
comunicativo que empezó a finales de los años 70. Stern observaba la preocupación de los
investigadores en el campo de la inmersión, tales como Harley y Swain (1984), por identificar
aspectos positivos y negativos del desarrollo de competencias en estudiantes de inmersión, e
identificar áreas problemáticas en el desarrollo de proficiencia en clases de inmersión. De esta
manera, una tendencia significativa de la investigación en el campo de la inmersión empezó a
concentrarse en aquellos aspectos de las prácticas en el aula de clase que parecían estar
asociadas con el desarrollo de proficiencia en la segunda lengua.

También se escucharon llamados para que la investigación en este campo indagara sobre la
naturaleza de los procesos en el aula. En un influyente artículo, Tardif y Weber (1987) sugirieron
que la atención a los procesos de interacción en el aula y a la etnografía de la comunicación en
el aula de inmersión podría arrojar una luz sobre algunos de los procesos de adquisición del
lenguaje.

Las respuestas a estos llamados por un cambio en las perspectivas de las investigaciones de
inmersión bilingüe pueden ser clasificadas en tres corrientes principales: pedagogía bilingüe,
procesos de aprendizaje de la lengua, y factores políticos y socioculturales. Estos aspectos
serán examinados brevemente a continuación:

6.2.1.4 La pedagogía bilingüe

En Finlandia, investigadores de la Universidad de Vaasa se mostraron particularmente
interesados en examinar algunos de los supuestos metodológicos subyacentes en el entonces
recientemente establecido programa Sueco de inmersión, asegurando que la adopción de
principios de inmersión facilitaba “una renovación pedagógica y didáctica” (Laurén, 1992: 21)

Como resultado de sus observaciones de la enseñanza en los programas de inmersión suecos,

Laurén propuso lo que llamo “una didáctica de dos fases para la escuela” (Ibíd.: 71), a fin de
crear un nivel básico de fluidez lingüística en una etapa temprana del aprendizaje del lenguaje
cuando los prerrequisitos son óptimos, el cual puede ser ampliado y extendido más adelante.

Otro miembro del equipo de investigación en inmersión de Vaasa, Vesterbacka (1991), se

interesó en el desarrollo de las rutinas significativas, ritualizadas, en situaciones de contexto en
programas de inmersión. El investigador examinó el uso del lenguaje de los niños en sueco, en
relación con rutinas estables y en relación con “patrones” parcialmente cambiantes. Vesterbacka
argumentaba que estas rutinas y patrones deben ser reconocidos como una estrategia
importante de enseñanza-aprendizaje en ese nivel del programa de inmersión. Ella vio en ellos
un recurso fundamental a fin de brindar confianza a los niños para expresarse en una etapa
temprana de su desarrollo bilingüe, y para comunicarse con otros en contextos significativos, en
un esfuerzo por satisfacer sus necesidades básicas tan eficientemente como fuere posible.

6.2.1.5 Perspectivas de los estudiantes bilingües acerca del aprendizaje.

También se han realizado estudios acerca del aprendizaje de lenguas desde la perspectiva de
los estudiantes. Un estudio cualitativo reciente sobre las experiencias en educación bilingüe de
un grupo de estudiantes de segundo año en un programa de inmersión en Chino en una
universidad en Queensland (Australia), llevado a cabo por de Courcy en el año 2002,
proporciona puntos de vista interesantes sobre como perciben los estudiantes el desarrollo del
proceso de aprendizaje de una lengua de carácter tipológico y ortográfico diferente.

De Courcy encontró que los estudiantes del grupo de inmersión parecían pasar por cuatro fases
distintas al tratar de entender la interacción en el aula, notándose en una primera fase una
enorme dependencia en la traducción como estrategia receptiva. Esta situación parece estar en
total desacuerdo con la política oficial de inmersión sobre un enfoque de separación hacia el uso
del lenguaje basado en el principio de “bilingüismo por medio del monolingüismo” (Swain, 1983).
Sin embargo, de acuerdo con la información empírica analizada, ésta parece ser una estrategia
inicial común utilizada por los miembros del programa de inmersión en Chino de la Universidad
en Queensland, para tratar de entender la interacción en chino en el salón de clase. Esta
observación resalta la importancia de la investigación empírica, a fin de proporcionar criterios
informados para modificar o confirmar políticas y prácticas establecidas en el aula.

6.2.2 Modalidades de educación bilingüe desarrolladas en América Latina

Cristina Banfi and Raymond Day (2005) trataron de establecer algunos características comunes
entre la gran diversidad existente entre los colegios bilingües de Argentina. Después de analizar
las características en más de 150 colegios bilingües privados en el país, que concuerdan con los
criterios propuestos por Johnson y Swain (1997) a fin de distinguir los programas de inmersión
de otros modalidades, los autores llegaron a la conclusión de que mientras que la mayoría de
colegios se pueden tipificar como programas de orientación de enriquecimiento, debido a las
circunstancias de su fundación y sus intentos por mantener un liderazgo competitivo, resultan
muy heterogéneos.

Según los autores, varios de los colegios bilingües más prestigiosos en Buenos Aires
comenzaron como colegios comunitarios (Heritage Schools) que trabajaban con las
comunidades inmigrantes. Luego, se volvieron colegios bilingües (Dual Language) en los cuales
la mayoría de los estudiantes eran hablantes nativos de español que estaban aprendiendo
inglés, francés o italiano como lenguas extranjeras en el colegio.

Los currículos bilingües en colegios en Argentina son tradicionalmente ´currículos paralelos´, en

los cuales se desarrolla el currículo Argentino en horas de las mañana y el currículo extranjero
en horas de las tarde (de Mejía, 2002). Recientemente, sin embargo, los currículos se han
vueltos más integrados (Banfi & Day, 2005).

Análisis acerca del desarrollo de los programas de educación bilingüe en lenguas extranjeras en
Colombia (de Mejía, 2005), demuestran cierta similitud con lo anterior, aunque los desarrollos
son más recientes que en Argentina. Las instituciones más antiguas datan de los años 1910 y
1920 y fueron establecidas para educar a los hijos de los representantes de los multinacionales
que estaban trabajando en Colombia y para los hijos de las comunidades angloparlantes.

La modalidad de educación más común en el país es un tipo de inmersión parcial, aunque difiere
del modelo canadiense en que no existe un balance equilibrado entre las dos lenguas en todos
los niveles (de Mejía, 2005). En muchos casos hay un fuerte énfasis en preescolar y primaria en
la lengua extranjera y normalmente hay mucho menos contacto en secundaria
(aproximadamente 20%) (Ibíd).

6.3 Factores que inciden en el proceso del desarrollo bilingüe

6.3.1 El desarrollo de la lengua materna
Si se tiene en cuenta la definición de Genesee (2004:2) que indica que la educación bilingüe
implica el uso de “ambas (o todas) las lenguas como medios de instrucción para porciones
significantes del currículo académico” se debe reconocer el papel clave que juega el desarrollo
de la primera lengua en el proceso bilingüe. De hecho, ha habido recientemente una
reevaluación de la importancia atribuida a la primera lengua en el proceso de volverse bilingüe,
particularmente en las etapas iniciales. María Consuelo Araújo y Yolanda Corominas (1996),
profesoras-investigadoras a nivel de preescolar en Cali, recomendaron el desarrollo paralelo de
ambas lenguas, el español y el inglés, para ayudar a los niños a asociar los avances en la lengua
extranjera con su experiencia anterior en su primera lengua.

Según Ordóñez (2000), desde que Carol Chomsky realizó sus investigaciones acerca de la
comprensión de estructuras sintácticas complejas entre los cinco y los nueve años de edad,
(Chomsky, 1969), ha quedado en claro que a los cinco años no sólo no se ha completado el
desarrollo de las habilidades lingüísticas en la primera lengua sino que ni siquiera están muy
avanzadas. Ordóñez (2000:22) afirma que debido al hecho que los niños generalmente inician su
escolaridad a los cinco años4, “(esto) expande (sus) experiencias de interacción social,…
exigiendo más el uso del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas. Esto incluye el
desarrollo de la lectura y la escritura y de las habilidades académicas necesarias para trabajar en
el aprendizaje de diferentes áreas de contenido y discursos de aula”.

La misma autora, basándose en estudios realizados por Cummins, 1991; Snow, 1983, 1990b;
Snow, 1991; Ely, 1996, argumenta que estas nuevas exigencias suponen para el niño enfrentar
tareas para las cuales el soporte contextual de la interacción social es inexistente o irrelevante.
Afirma que “bajo la influencia de la escolaridad y de la lectura y la escritura, los niños adquieren
nuevas y más diferenciadas formas de discurso” (Ordóñez, 2000:23, citando a Hicks, 1991) y
que “su repertorio lingüístico crece gradualmente en cantidad y complejidad léxica y morfo-
sintáctica” (Ordóñez, 2000:23 citando a Stanovich, 1986). Esto permite crecientes “opciones
expresivas” (Ordóñez, 2000:23 citando a Berman, 1993; Berman & Slobin, 1994) y habilidades
interpretativas.

La misma autora hace alusión a unos ejemplos en el que los desarrollos sintácticos y
morfológicos no se han completado cuando los niños entran al colegio y ni siquiera están bien
controlados al final de los años preescolares, según estudios en desarrollo lingüístico en diversas
lenguas. Se refiere al hecho de que en inglés, los preescolares apenas están empezando a
entender y utilizar las frases relativas (Ordóñez, 2000, citando a Pan & Berko-Gleason, 1996).
También nota que los niños hablantes de español como primera lengua empiezan a utilizar estas
frases antes, pero su uso aumenta, así como las funciones que cumplen dentro del discurso,
después de los cinco años de edad (Ordóñez, 2000, citando a Zorriqueta, 1988; 1996). Citando
a Sebastián & Slobin (1994), la misma autora afirma que “los niños hispanohablantes no
cambian sistemáticamente el tiempo y el aspecto de los verbos para propósitos discursivos hasta
después de los cinco años de edad, y sólo niños bastante mayores usan una variedad de medios
morfológicos, sintácticos y léxicos propios del español, para expresar contrastes temporales
significativos en la creación exitosa del discurso narrativo” (Ordóñez, 2000:25).

Según Ordóñez (2000, citando a O’Connor & Michaels, 1996), la participación de los niños en
discusiones académicas con los maestros y los compañeros de colegio, los socializa en
actividades de aprendizaje que involucran el pensamiento complejo y, por consiguiente, un
lenguaje cada vez más rico. Citando a Hickmann (1985), observa que “el mundo social
expandido de la escuela presenta exigencias para la conciencia metapragmática de los niños, de
modo que los niños y jóvenes en edades escolares aumentan gradualmente su conocimiento
acerca del uso culturalmente apropiado del lenguaje en interacciones con muy diversos tipos de
interlocutores, su habilidad para explicar y usar abiertamente diferentes reglas sociales y su

4 Edad promedio de iniciar la escolaridad en los Estados Unidos

habilidad para romper esas reglas intencionalmente a fin de lograr propósitos comunicativos
especiales” (Ordóñez, 2000:25, citando a Ely, 1996).

Por todo lo anterior, consideramos que es importante asegurar el desarrollo y enriquecimiento

de la primera lengua en el proceso bilingüe, además de desarrollar el uso apropiado de la lengua
extranjera como otro vehículo de desarrollo académico en el currículo.

6.3.2 Bialfabetismo o lectura y escritura en dos lenguas

El concepto de bilingüismo es normalmente un concepto mucho más familiar para la mayoría de
los interesados en la materia que el concepto de bialfabetismo o biliteracy, que se ha
popularizado en los últimos quince años. Por lo tanto, vale la pena examinar este último más a
fondo. Consideremos primero, brevemente, el termino literacy (alfabetismo).
Estudios sociolingüísticos y educativos recientes (Heath, 1983, Street, 1984, Pérez y Torres-
Guzmán, 1996) han adoptado una visión socio-cultural amplia del proceso de acercamiento y
apropiación del discurso escrito por parte de los alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela.
Para estos autores, el proceso de alfabetización es mucho más que la simple descodificación de
palabras u oraciones escritas. Se refiere a una serie de prácticas culturales que incluyen la
codificación y la decodificación de mensajes escritos que tienen un significado compartido
específico para un grupo de personas en un contexto específico. El acto de codificación se sitúa,
por lo tanto, dentro de un marco más amplio. Además, hay énfasis en la comunicación, más que
una preocupación con aspectos formales, y un reconocimiento del carácter social e interactivo
del proceso de alfabetización en la familia, en la comunidad, y en el colegio.
Esta perspectiva no restringe las prácticas de alfabetismo (literacy practices) al salón de clase.
Más bien, las sitúa dentro de los múltiples escenarios de interacción social, donde los niños
aprenden a negociar significados diariamente en relación con textos escritos. Se puede,
entonces, hablar de prácticas de alfabetismo características del colegio o escuela, y de otras,
propias de la comunidad. Cuando un alumno es capaz de manejar el discurso escrito en
cualquier de estos escenarios, se le posibilita evolucionar desde la posición de un aprendiz de su
cultura que se transmite de manera intergeneracional, a la de ser un individuo que participa en la
generación cultural conjuntamente con otros (Moll & Díaz, 1985).
Estas nuevas visiones de los procesos de lectura y escritura, las que descartan la noción de una
serie de habilidades universales que se consideran constantes en cualquier contexto (ver el
modelo autónomo de Street, 1984), tienen efectos sobre la manera como los educadores
organizan las actividades de lectura y escritura con sus estudiantes en el aula. Es necesario, por
ejemplo, que tomen en cuenta las experiencias con textos escritos que tienen los niños en su
vida diaria; experiencias proporcionadas por los avisos publicitarios, las propagandas en la
televisión, y los empaques de los productos caseros, entre otros. Hay que ayudarles a relacionar
y a diferenciar entre los usos de la lengua oral, y las distintas maneras de organización, o los
géneros discursivos que son característicos del discurso escrito: la publicidad, el cuento, las
listas de mercado, etc. En otras palabras, el proceso de lectura y escritura no se considera como
una actividad escolar distinta y/o separada de las múltiples vivencias que experimentan los niños
en su diario vivir sino como una complementación y extensión de ellas.
Ahora, si consideramos la noción de bialfabetismo, notamos un énfasis similar. Hornberger
(1990:213) la caracterizó como, “toda instancia. . . en la cual la comunicación ocurre en dos o
más lenguas en/o alrededor de textos escritos en dos o más lenguas.” Es evidente, entonces,
que el bialfabetismo incluya las habilidades lingüísticas orales (hablar y escuchar), además de
las habilidades que se asocian con el discurso escrito (leer y escribir). Lo importante es la
posición central del texto escrito en estos actos comunicativos.
La misma autora (1989) postula una serie de nueve continuos interrelacionados que caracterizan
los contextos de bialfabetismo, sus medios y el desarrollo del proceso a nivel individual. Los
describe así: el continuo macro-micro, oral-alfabetizado, monolingüe-bilingüe, convergente-
divergente, sucesivo-simultáneo, con estructura similar-diferente, L1-L2, recepción-producción, y
oral-escrito. La importancia de este trabajo es que, en lugar de concebir elementos de
bialfabetismo en términos de opuestos polares estáticos, como por ejemplo, los conceptos de
primera y segunda lengua, o `monolingüismo` versus `bilingüismo`, Hornberger propone el
concepto de continuo para explicar la naturaleza dinámica de los fenómenos en cuestión.
Lo anterior nos permite situar cualquier experiencia de bialfabetismo en una intersección entre
todos estos continuos. Implica, por lo tanto, que no se puede desligar lo escrito de lo oral, lo
bilingüe de lo monolingüe, ni aislar las habilidades receptivas de las productivas. Es así que no
se puede presumir, como se hace comúnmente en la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, una secuencia unidireccional, inflexible, en la cual el estudiante comienza con
escuchar, luego habla, lee, y finalmente escribe en la lengua extranjera. Más bien, hay que
reconocer que estas habilidades están interrelacionadas e interdependientes y que el progreso
en un área influye en otras. Como afirma Hudelson (1984: 234, citado en Hornberger, 1989), “Es
tanto inútil como en última instancia, imposible, separar los procesos lingüísticos en nuestra
docencia.”
¿Qué podemos concluir de lo anterior? Primero que todo, es importante enmarcar los procesos
de lectura y escritura en dos lenguas en una visión socio-cultural amplia que no separa el trabajo
realizado en la escuela o el colegio de las experiencias del diario vivir de los niños en sus
familias y comunidades. Además, es necesario reconocer que estos procesos son complejos y
sería simplista tratar de reducirlos a fórmulas pedagógicas inflexibles.

Claudia Ordoñez (2004; 2005a y b), en un estudio reciente llevado a cabo en Bogotá, investigó la
proficiencia bilingüe en inglés y en español de un grupo de adolescentes colombianos en la
producción de narrativas orales, basadas en estímulos de libros ilustrados, y las comparó con
producciones de colombianos monolingües, en español, y con las de adolescentes monolingües
de los Estados Unidos, en inglés. La investigadora encontró que aunque las narrativas de los
estudiantes monolingües y bilingües mostraban similares niveles de variación en extensión,
evaluación, conexión y representación de tiempo, las producciones de los bilingües obtuvieron
evaluaciones holísticas más bajas, y fueron consideradas más cortas y menos ricas que las
narrativas de los estudiantes monolingües. La autora considera que puede haber razones
lingüísticas y culturales para explicar estas diferencias, tales como las distintas convenciones
narrativas en las diferentes lenguas. Sin embargo, recomienda que se lleve a cabo más
investigación en lo que denominó “los posibles costos para la primera lengua de la adquisición
de una lengua extranjera en el colegio a temprana edad” (Ordoñez, 2005a:139).

Otro estudio reciente (Ortiz, 2006), esta vez a nivel de preescolar y primero de primaria,
describe cómo se estructuran las prácticas pedagógicas que emplean las maestras en un colegio
bilingüe de Bogotá y cómo ocurren los procesos de lectura y escritura en los niños, tanto en
lengua materna como en lengua extranjera. El grupo de docentes participantes estaba
constituido por profesoras de español y de inglés pertenecientes a los grados Transición y
Primero elemental, vinculadas a la institución por más de dos años. Los datos recogidos
incluyeron entrevistas a las docentes, observaciones de las reuniones de planeación de clases
de inglés y de español, observación no participativa de clases y muestras de la lectura oral y
comprensiva y de la producción escrita en español y en inglés de niños de cada curso
participante en el estudio. Como resultado del análisis y triangulación de la información
recolectada, la investigadora logró caracterizar cómo están apoyando las docentes el proceso de
desarrollo de habilidades de lectura y escritura en lengua materna y en la lengua extranjera, así
como establecer las conexiones que existen entre estos procesos.

6.3.3 Desarrollo lingüístico y desarrollo académico bilingüe

Debido a que el término ‘educación bilingüe’ se usa para referirse a un sistema de educación en
el que se utilizan dos lenguas como medio de instrucción (Genesee, 2004; Siguán & Mackey,
1986), es importante considerar que tanto la lengua materna del aprendiz como la lengua
extranjera se deben emplear como vehículos de instrucción a través del currículo, además de ser
objetos directos de estudio. Esto implica que se aprende la lengua a través de su uso en
contextos específicos de forma que los estudiantes son expuestos a las características
sintácticas, expresivas y discursivas propias de las distintas áreas académicas. Al tener que
comprender y comunicarse de manera oral y escrita efectivamente por medio de las dos lenguas
usadas en el currículo y estar enfocados principalmente en el aprendizaje de contenidos
significativos y relevantes, se moverán del procesamiento semántico al procesamiento sintáctico
(Brinton et al. 1989). Heller (1990) indica que el uso de la lengua meta como lengua de
comunicación en procesos académicos conduce al mejoramiento del nivel de proficiencia
lingüística de los estudiantes.
Basándose en un trabajo llevado a cabo por Skutnabb-Kangas y Toukomaa (1976), Cummins
(1984) postuló una distinción entre las habilidades lingüísticas básicas que tienen que ver con la
comunicación interpersonal (BICS) y las habilidades más complejas asociadas con la proficiencia
lingüística académica (CALP). Estos dos tipos de habilidades no se desarrollan de la misma
manera ni al mismo ritmo. Ordóñez (2000) explica que las habilidades lingüísticas académicas
propuestas por Cummins, como las que se usan para escuchar y entender una conferencia o
para leer o escribir acerca de un tema nuevo de aprendizaje, se caracterizan por ponerse en
juego en ambientes exigentes en lo cognoscitivo y que ofrecen poco apoyo contextual para su
ejecución exitosa. Afirma que se distinguen de las habilidades de comunicación social, en la
ejecución de las cuales los participantes comparten muchas claves contextuales y de
información y no necesitan producir mensajes elaborados. Cummins (1980; 1981; 1983) también
propone la transferencia de habilidades mediadas por lo académico (CALP) de la lengua nativa a
la extranjera, describiendo una posible ‘Proficiencia Común Implícita’ (Common Underlying
Proficiency) entre ambas.

Esta teoría implica que el desarrollo de la proficiencia en la lengua extranjera, especialmente en

el contexto académico, puede construirse desde la proficiencia en la lengua materna. Ordóñez
(2000) relaciona esta noción con una propuesta inicial de Widdowson (1978). Además,
basándose en estudios llevados a cabo por Cummins (1979); Verhoeven (1991); Verhoeven
(1994), la misma investigadora afirma que se ha encontrado evidencia de transferencia de
habilidades de tipo académico y de lectura y escritura de la primera a la segunda lengua.
Sostiene que se ha encontrado “evidencia específica de la necesidad de un alto desarrollo de
habilidades en la lengua materna como prerrequisito para su desarrollo en la segunda en la
escritura de párrafos (Lanauze & Snow, 1989), la definición de términos (Snow, Cancino, De
Temple, & Schley, 1991; Ordóñez, Carlo, Snow & McLaughlin, 2002) y la lectura (Jiménez,
García & Pearson, 1995; 1996; Carlisle, Beeman, Davis & Sphraim, 1999)” (Ordóñez, 2000:18).

La facilidad de transferencia entre lenguas en las habilidades lingüísticas de tipo académico

necesita, sin embargo, del desarrollo suficiente de la proficiencia en lengua extranjera, antes de
poder ocurrir. Como afirma Cummins (1977:10),
 “puede existir un nivel umbral de competencia lingüística necesaria de lograr para que el
niño bilingüe evite el déficit cognitivo y para permitir que los aspectos potencialmente
benéficos del proceso de volverse bilingüe influyan en su desarrollo cognitivo”

Ordóñez (2000:16) sostiene que

“si un niño tiene que utilizar un idioma que no ha sido suficientemente desarrollado,
tendrá probablemente un desempeño académico deficiente, porque su sistema
cognoscitivo tendría que atender no sólo a los nuevos contenidos de aprendizaje sino a
la comprensión de la lengua en la cual se trabajan”.

La misma autora cita investigaciones realizadas por (Cook, 1993) y basadas en enfoques que
consideran el lenguaje un área de conocimiento que se adquiere por medio de habilidades de
procesamiento de información y que ha evidenciado la lentitud de procesamiento, tanto
lingüístico como cognoscitivo, en aprendices que realizan actividades lingüísticas en segunda
lengua. Según Ordóñez (2000), esto se ha atribuido a una sobrecarga del sistema procesador
con más información de la que deben procesar los aprendices monolingües. Otra razón puede
ser la exigencia adicional de procesar información expresada en una lengua que se domina
poco.

Ordóñez (2000:16, citando a Cook, 1993) habla de investigaciones inspiradas en modelos de

adquisición lingüística basados en el desempeño han evidenciado “las dificultades que presentan
los aprendices de segunda lengua cuando realizan tareas que exigen memoria a corto plazo,
comprensión de palabras, comprensión sintáctica, solución de problemas, lectura rápida y
comprensión lectora”.

Como lo hemos indicado, por lo tanto, hay que tener en cuenta que la relación entre estas
nociones es compleja y está influenciada por varios factores externos como la motivación, el
ambiente escolar, y el apoyo familiar. Como afirma Baker (1996), el desarrollo de la proficiencia
lingüística bilingüe está relacionado con el entorno total del estudiante y no se puede limitar al
desarrollo de las habilidades cognitivas únicamente.

6.3.4 Prácticas bilingües en el aula y el cambio de código

El cambio de código está definido por Milroy y Muysken (1995:7) como “el uso alternativo por los
bilingües de dos o más lenguas en la misma conversación”. Tradicionalmente, en particular, por
parte de los monolingües, el cambio de código se ha considerado como un uso deficiente o
`mezclado` de una lengua, pero durante los últimos treinta años se le ha reconocido como un
fenómeno lingüístico y sociolingüístico digno de estudio y de investigación (Martin-Jones, 1995).
Hoy en día, existen estudios que demuestran la importancia del cambio de código como un
recurso comunicativo que facilita la interacción entre interlocutores bilingües o multilingües (Auer,
1990; Py, 1986; Nussbaum, 1990) y entre participantes en programas de educación bilingüe
(Faltis, 1989; Nussbaum, 1991; de Mejía, 1998).
Examinaremos, en primera instancia, algunos aspectos de las prácticas bilingües en el aula
documentadas en dos investigaciones a nivel de preescolar en Cali. En el primero (1996), dos
profesoras, María Consuelo Araujo y Yolanda Corominas contrastaron las opiniones de los
directivos y profesores con observaciones directas con respecto a la interacción entre profesores
y alumnos a nivele Jardín B (Transición) en cuatro colegios bilingües (inglés-español) en Cali con
el fin de identificar las características de algunas de las modalidades de educación bilingüe
(español-inglés) implementadas en la ciudad de Cali.
Encontraron que en tres de las cuatro instituciones, los directivos consideran importante vincular
a docentes bilingües, mientras que la política de la cuarta era contratar hablantes nativos de
inglés monolingües. Los resultados de estas políticas se reflejaban en las prácticas lingüísticas
observadas en el aula. En las tres instituciones que valoraban personal bilingüe, se notó un
énfasis en la exposición gradual de los niños a la lengua extranjera. No se aplicaba una política
estricta de separación de lengua, dejando en libertad a los profesores para utilizar las dos
lenguas cuando lo consideraban apropiado en la interacción con los niños, o en un caso, en la
etapa de planificación previa de las actividades.

En la práctica se observó que el uso de las dos lenguas estaba delimitado para distintos
momentos y circunstancias. En otras palabras, dentro de un enfoque concurrente existe
evidencia de un principio separatista. En general, el inglés se utilizaba como lengua de
interacción pedagógica en al aula, en el área de manejo logístico y para dar instrucciones
rutinarias como "sit down" (siéntate), "come here" (ven aquí), "go to the bathroom" (véte al baño)
etc. El español se usaba para la introducción de conceptos académicos y su elaboración y
aclaración, para el aprendizaje de la lectura y la escritura y como lengua afectiva en situaciones
problemáticas o angustiosas para los niños, como la resolución de conflictos o cuando los niños
se sentían enfermos o indispuestos.

En la cuarta institución, en la que se daba preferencia a personal monolingüe, hablantes nativos

del inglés, la política escolar exigía una interacción total en la lengua extranjera por parte de los
profesores, excepto en las clases de educación física y música que se dictan en español. Los
resultados observados demostraron un alto nivel de uso de inglés en la presentación de
conceptos nuevos en áreas como las matemáticas y en el proceso de lectura y escritura, también
llevado a cabo en inglés. Sin embargo, hay evidencia del uso del español para las funciones
reguladoras - de llamar la atención a niños individualmente y de asegurar una comprensión
adecuada de los conceptos introducidos.

Las autoras concluyeron, con base en su análisis, que las instituciones que pretenden que sus
estudiantes logren un completo dominio del inglés sin importar tanto el desarrollo del español,
adoptan una modalidad educativa más cercana a un monolingüismo en la lengua extranjera que
una modalidad de educación bilingüe que involucre el desarrollo de dos lenguas. De otra parte,
existe evidencia que indica que aquellas instituciones que buscan promover el dominio de las
cuatro habilidades en la lengua extranjera, teniendo en cuenta las limitaciones de un programa
bilingüe en un medio exolingüe, deben conceder importancia a la estructuración y desarrollo de
la lengua materna, al igual que a la lengua extranjera.

El segundo estudio, llevado a cabo a nivel de Jardín A en dos colegios bilingües (inglés-español)
de Cali (de Mejía, 1994), se centró en investigar cómo profesores y alumnos construyen y
negocian significados en un contexto educativo bilingüe en dos tipos de eventos: cuentos
bilingües y la enseñanza-aprendizaje de vocabulario en la lengua extranjera. Se notó que,
aunque hubo evidencia de un alto grado de cambio de código en la interacción entre maestras y
alumnos, contrariamente a lo que se cree comúnmente, muy pocos de estos cambios de código
involucraban traducciones exactas. Generalmente, se trata de reformulaciones, paráfrasis o
reelaboraciones donde el contenido reelaborado es diferente a la primera formulación.

En el análisis de los datos recolectados en el proyecto se evidencia una preocupación constante

por parte de las profesoras por asegurarse de que sus alumnos pudieran entender la narración
de cuentos en inglés. Se concluyó que las reformulaciones constituían una manera de resolver la
tensión entre el deseo de las maestras de llevar a cabo la mayor parte de la interacción en inglés
(en este caso la maestra usó dos formulaciones en inglés y una en español) y, al mismo tiempo,
asegurarse que sus alumnos entendieran y participaran en el evento. Para las profesoras, el
cambio de código constituyó un recurso valioso, junto con otras estrategias facilitadoras, como
gestos, mímica, cambios de entonación o énfasis, para poder enfrentar el reto comunicativo de
interactuar en una lengua que no era hablada por la mayoría de los niños en su entorno familiar.

Se observó, además, que la dirección de la alternancia lingüística era significativa.

Generalmente, los cambios hacia la lengua materna obedecían a motivos de facilitación al
entendimiento y comprensión por parte de los alumnos; los cambios de español hacía el inglés
tenían que ver con la introducción de un input suficiente en la lengua extranjera.

Una de las conclusiones de este estudio es la necesidad de revisar la práctica ortodoxa en

programas bilingües de tipo inmersión, de prohibir el uso de alternancia de lengua en las aulas
bilingües por considerarlo nocivo en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los
resultados del análisis discursivo de la investigación arriba citada, concuerdan con una
observación hecha por Zentella (1981) en su estudio clásico con estudiantes portorriqueños en
aulas bilingües en los Estados Unidos, en el que concluyó que sería prematuro prohibir o
recomendar el cambio de código en el salón de clase hasta que estudios etnográficos muestren
qué importancia puede tener este fenómeno lingüístico en la comunicación dentro de las aulas
bilingües. A través del uso flexible y hábil del cambio de código, los alumnos que están en el
proceso de volverse bilingües, particularmente los de corta edad, pueden tener acceso a su
lengua materna, lo cual les ayuda en el proceso de aprender otra lengua, y esto, por
consiguiente, ayuda a propiciar las oportunidades para el aprendizaje en las aulas bilingües (de
Mejía, 1998).

Es posible que frente a estas propuestas surjan cuestionamientos sobre la necesidad de usar, en
la enseñanza del inglés, fuentes en español y, más aún, de favorecer interacciones y/o brindar
instrucciones en esta lengua. Sin embargo, es importante reconocer el papel del cambio de
código como un factor clave para motivar a los estudiantes desde el reconocimiento de su
condición lingüística primaria –y por consiguiente cultural- y profundizar la reflexión
metacognitiva sobre los usos del lenguaje que contribuyen significativamente en el aprendizaje
de la lengua extranjera.

6.3.5 Input y output lingüístico

6.3.5.1 La hipótesis del input comprensible.
Según Krashen (1983) el input comprensible se define como un mensaje o información que está
más allá de la competencia que tiene el educando en la segunda lengua, en términos de su
complejidad sintáctica. Si la competencia del aprendiz de la lengua es i, el input comprensible
debería ser i + 1, es decir, el siguiente paso en el continuo del desarrollo en el aprendizaje de la
lengua extranjera. Si dicho input es demasiado simple, ya adquirido, o es demasiado complejo, (i
+ 2, 3, 4) no será tan útil en el proceso de aprendizaje.
De esta hipótesis se podría inferir que el input no es sólo en el nivel sintáctico, sino también
semántico, retórico o discursivo, ya que el input comprensible se podría definir de manera
general como “un mensaje o información” y como tal, tiene una estructura semántica y
discursiva.
La hipótesis del filtro afectivo, también propuesta por Krashen (Ibíd.) plantea que existe un filtro
que determina cuanto aprende una persona. El filtro está compuesto de factores afectivos, tales
como actitudes hacia las lenguas, motivación y ansiedad. Aquellos estudiantes cuyas actitudes
son positivas tendrían un filtro `bajo`, que les permite desarrollar un proceso eficiente de
aprendizaje de la lengua extranjera. Los estudiantes que demuestran altos niveles de ansiedad
tienen filtros `altos` y por lo tanto, el input del aprendizaje de la lengua extranjera puede
bloquearse. El filtro afectivo influye en el ritmo del aprendizaje de la lengua extranjera y en el
nivel de éxito en el proceso bilingüe.

6.3.5.2 Output
Según Merill Swain (1985:249) la producción lingüística, o el output del aprendiz, que facilita los
procesos de adquisición lingüística no se limita únicamente a hablar o escribir en la lengua meta.
Dice que “el producir la lengua meta puede constituir el catalizador que obliga al aprendiz a
prestar atención a cómo trasmitir su mensaje con éxito”. De igual manera que con el input, la
autora mantiene que se debe estimular a los estudiantes para que alcancen niveles de
producción que vayan un poco más allá de su producción normal. Así, los estudiantes tienen que
ensayar hipótesis acerca de cómo funciona la lengua meta y de acuerdo al feedback que reciben
acerca de estas hipótesis, su nivel de conocimiento lingüístico se incrementa. La ayuda
proporcionada por el profesor para que el estudiante pueda reelaborar su contribución de
manera más precisa o más correcta, desde el punto de vista sintáctico, le sirve para darse
cuenta de lo que le hace falta conocer acerca del uso de la lengua extranjera y de cómo podría
alcanzar niveles más complejos de desarrollo lingüístico.

6.3.6 Edad
6.3.6.1 Bilingüismo temprano versus bilingüismo tardío
Existe un debate que data de hace varias décadas, acerca de la edad `ideal` en la cual deben
iniciarse procesos educativos bilingües. Como afirman Singleton y Lengyel (1995), este debate
no tiene que ver solamente con cuestiones teóricas, como el “periodo crítico”, sino, también, con
cuestiones prácticas relacionadas con el inicio de programas de enseñanza-aprendizaje en
segundas lenguas.

Según Genesee (2004), las evaluaciones de programas bilingües para estudiantes que aprenden
lenguas mayoritarias en contextos educativos han producido dos tipos de resultados: por un
lado, hay evidencia que demuestra que los estudiantes mayores pueden alcanzar logros
impresionantes en el aprendizaje de una segunda lengua, hasta el punto de adquirir casi los
mismos niveles de proficiencia en la segunda lengua que estudiantes que han participado en
programas de inmersión temprana desde el preescolar (Genesee, 2004).

Por otro lado, el mismo investigador afirma que existe evidencia que demuestra que estudiantes
que comienzan desde preescolar o Grado Primero en programas de inmersión temprana
alcanzan niveles de proficiencia significativamente más altos que los alcanzados por estudiantes
en programas de inmersión tardía (Genesee, 2004).

En seguida, vamos a resumir algunos de los argumentos en pro y en contra de los programas
educativos diseñados para alumnos de corta edad y de los programas que proponen un inicio
más tardío. Comenzamos refiriéndonos a la teoría del “periodo crítico”. Según Breathnach
(1993:43, citado en Singleton & Lengyel, 1995:4),

“Durante el desarrollo hay periodos de sensibilidad especial relacionados con elementos

particulares en el medio ambiente, hacia los cuales el organismo se dirige con un
impulso irresistible y con una actividad bien definida. Estos periodos… son efímeros. En
lenguaje, sobre todo, el periodo sensible transitorio es vital…”
Ordóñez (2000:10), por su parte, citando a Lenneberg, 1967 en Snow, 1987, resume la
importancia de esta teoría en relación con la adquisición de la primera o de la segunda lengua de
la siguiente manera,

“La teoría del “período crítico” indica que una lengua debe ser adquirida durante un
período que termina más o menos al comienzo de la pubertad, e implica que el
aprendizaje de lengua que ocurra después de este tiempo será menos exitoso que la
adquisición normal de la lengua materna”

Afirma también, que la necesidad de la adquisición temprana se sustenta en investigaciones

que han mostrado niveles de desempeño final más pobre en diferentes aspectos de la
adquisición de lenguas extranjeras en aprendices mayores que en aprendices que comienzan
tempranamente (Oyama, 1976 and Patkowsky, 1980 en Snow, 1987citado en Ordóñez, 2000).
La misma autora se refiere, además, a investigaciones que muestran una variabilidad mayor en
la proficiencia en lenguas extranjeras entre aprendices que comienzan tarde que entre los que
empiezan más temprano (Johnson, 1986 en Snow, 1987 citado en Ordóñez, 2000).

Otro argumento a favor del inicio temprano de procesos bilingües está relacionado con el hecho
de que los objetivos académicos para alumnos de primaria se adaptan bien a actividades de
aprendizaje concretas y vivenciales, las cuales son aptas para el desarrollo lingüístico entre
aprendices jóvenes. Sin embargo, el logro de los objetivos académicos a nivel de secundaria
demanda, frecuentemente, el uso de habilidades lingüísticas sofisticadas y avanzadas, hecho
que puede causar problemas si los estudiantes están en las primeras etapas de los procesos de
adquisición lingüística (Genesee, 2004).

Examinemos ahora, en más detalle, los argumentos que se usan al abogar por la introducción de
programas de educación bilingüe a edades tardías.5 Ordóñez (2000) argumenta que algunas
investigaciones han producido evidencia importante para sustentar que no es necesario empezar
desde una edad temprana el aprendizaje de una lengua extranjera por varias razones.

En primer lugar, los estudios que revelan ventajas aparentes del aprendizaje temprano son
pocos y tienen limitaciones de diseño que han sido ampliamente analizadas por Snow (1987,
citado por Ordóñez, 2000). Los problemas incluyen: la distancia que a menudo existe entre las
habilidades que se evalúan en esos estudios y el uso real de la lengua en la comunicación; el no
considerar el nivel de escolaridad como indicador importante de algunas de las habilidades
evaluadas, a pesar de la importancia demostrada de la escuela en el desarrollo del lenguaje; y
como un indicador importante de la falta de control por el nivel de bilingüismo, que normalmente
se determina por auto-reporte de los participantes en los estudios. Este tipo de problemas de tipo
metodológico en las investigaciones limita la posibilidad de interpretar sus resultados a niveles
amplios de generalidad.

La misma autora afirma que algunas de las ventajas que se le atribuyen a la introducción de la
lengua extranjera en la niñez para asegurar su adquisición eficiente no resultan sustentadas por
las investigaciones. Ordóñez (2000) toma como ejemplo, un estudio realizado entre extranjeros
de diferentes edades recién llegados a Holanda y reporta que Snow y Hoefnagel-Höhle (1978)
identificaron a los adolescentes entre 12 y 15 años de edad como los aprendices más eficientes
de la nueva lengua.

5
Los argumentos en este parte de la sección provienen de la tesis de doctorado de Claudia Lucía Ordóñez (2000)
Ordóñez (2000) hace referencia, además, a las primeras investigaciones sobre los programas de
inmersión en Canadá las cuales mostraron que los aprendices mayores adquieren más lengua
en una unidad dada de tiempo que los más jóvenes, probablemente porque sus habilidades
cognoscitivas, académicas y meta-lingüísticas son más avanzadas (e.j., Carey, 1984;
MacLaughlin, 1982; Fathman, 1975). Algunas de estas investigaciones apuntan hacia el hallazgo
de que los aprendices mayores progresan más rápidamente en su aprendizaje relacionado con
la lectura y la escritura en segunda lengua (e.j., Genesee, 1987; Cummins, 1983; Krashen, Long
& Scarcella, 1979).

Snow (198, citado en Ordóñez, 2000:11) también ha discutido y rechazado las formulaciones
más extremas de la hipótesis del “período crítico,” con base en datos que muestran que “la
adquisición de una lengua extranjera o segunda lengua en niños es realmente lenta, difícil y no
tan exitosa como suele creerse, sobre todo, en el corto plazo, en la mayoría de los dominios
lingüísticos”. Aún en la adquisición de la fonología, que supuestamente ocurre para la lengua
materna durante los primeros tres años de vida, la investigación de Snow (citada en Ordóñez,
2000) sugiere que realmente ocurre en su totalidad a lo largo de un período de varios años e
indica que los adultos son totalmente capaces de controlar rasgos fonológicos de una segunda
lengua que sean diferentes a los de la suya. Snow (Ibíd.) concluye que la percepción general de
pobre desempeño fonológico en el aprendizaje de segunda lengua en los adultos puede deberse
más, a fallas atribuibles a la instrucción en segunda lengua que a supuestas limitaciones
relacionadas con la maduración del cerebro.

Finalmente, Ordóñez (2000) nota que, de acuerdo con una revisión reciente hecha por Marinova-
Todd, Marshall y Snow (2000) de la investigación que se ha utilizado para sustentar la existencia
del “período crítico” para la adquisición de la segunda lengua, los investigadores han calificado
los argumentos comunes como insuficientes. Según Ordóñez (Ibíd.), Marinova-Todd et. al. le
atribuyen el uso extendido de estos argumentos a tres falacias: la primera es la interpretación
errada de resultados. Ésta ocurre, por ejemplo, cuando se concluye que el hecho de que los
niños que comienzan su aprendizaje temprano logran mayor desempeño final que los aprendices
mayores, indica que los niños aprenden más fácilmente.

La segunda falacia es el error en la atribución de resultados (Marinova-Todd et. al., 2000, citado
en Ordóñez, 2000). Ésta se presenta comúnmente a partir de estudios sobre la neurofisiología
del cerebro, cuando se dice, por ejemplo, que la localización del control de habilidades
lingüísticas en zonas diferentes del cerebro según la edad de adquisición se relaciona con mayor
o menor proficiencia en su uso. Según los autores citados, esta es una atribución errada de los
resultados a relaciones que no han sido objeto de investigación.

La última falacia reportada por Ordóñez (Ibíd.) es el énfasis errado que se ha hecho sobre los
hallazgos que parecen explicar, por ejemplo, la falta de éxito de los aprendices mayores en el
aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras, en detrimento del que también debía
hacerse en el estudio de tantos adultos que han logrado niveles de proficiencia parecidos,
iguales o mejores que los de muchos nativos en diferentes tipos de habilidades.

Según Genesee (2004:13), de acuerdo con la evidencia disponible, no es posible llegar a

ninguna conclusión definitiva en relación con la edad y la efectividad en la adquisición de
proficiencia en una segunda lengua o lengua extranjera. Afirma que las investigaciones llevadas
a cabo hasta ahora sugieren que “la educación bilingüe puede ser efectiva tanto con estudiantes
de primaria como con estudiantes de secundaria, siempre y cuando una pedagogía efectiva y
apropiada se implemente”. El mismo investigador añade,
 “la pregunta acerca de cuándo comenzar la educación bilingüe no puede contestarse
solamente con base en los argumentos teóricos ni con base en la evidencia empírica. Se
deben tener en cuenta, también, factores socioculturales y políticos. El nivel “óptimo” para
empezar la educación bilingüe puede depender de los objetivos, las necesidades y los
recursos de la comunidad. . . la idea de que existe un “nivel óptimo para empezar” la
educación bilingüe es errónea, puesto que lo que puede ser “óptimo” en una comunidad,
puede no serlo en otra.”
(Ibíd.: 13-14)
Además, como hemos visto anteriormente, una variable esencial para asegurar un óptimo nivel
de desarrollo bilingüe es la calidad del ambiente de aprendizaje. Un factor decisivo en la creación
de este ambiente es el repertorio lingüístico del profesor y la manera como éste evoluciona a fin
de estimular el desarrollo lingüístico de los estudiantes (Genesee, 2006, comunicación personal).

6.3.7 Ventajas cognitivas de una educación bilingüe a temprana edad versus a edad
más tardía
De manera similar se evidencia un debate acera de las ventajas cognitivas de la educación
bilingüe. Ordóñez (2000) afirma que los resultados de investigación en este campo sugieren que
los bilingües poseen habilidades metacognitivas y o metalingüísticas aumentadas, tales como
una flexibilidad mayor en el desarrollo de los conceptos de las palabras (Cummins, 1978;
Bialystok, 1988; Yelland et al., 1993), mayor consciencia gramatical (Galambos & Hakuta, 1988;
Galambos & Goldin-Meadow, 1990), y habilidades más eficientes para resolver problemas en
tareas relacionadas con el control de la atención (Bialystok & Majumder, 1996).

Sin embargo, según la misma autora, se ha cuestionado la calidad del diseño de los estudios
que tratan de las posibles ventajas del bilingüismo, particularmente en relación con las
estrategias de muestreo y las metodologías empleadas (Hakuta & Diaz, 1985; Hakuta, 1986;
Reynolds, 1991, citados en Ordóñez, 2000). Se ha notado, específicamente, que, debido a las
circunstancias sociolingüísticas diferentes que caracterizan los lugares en donde ocurre el
monolingüismo o el bilingüismo, “es imposible asegurar que existen únicamente diferencias
lingüísticas entre las muestras de monolingües y bilingües en un estudio” (Ordóñez, 2000: 13-
14). También, se ha puesto en duda las temáticas actuales de investigación (Hakuta, 1986;
Carey, 1997). Carey (1997), por ejemplo, describió el concepto de la `flexibilidad cognitiva`, que
se dijo que era una de las ventajas de ser bilingüe, como “algo vago”. Además, lamentó que
“pocos se preocupaban por preguntarse si el hecho de volverse bilingüe era tan efectivo en
producir la flexibilidad cognitiva como … estudiar matemáticas, hacer las analogías de Miller, o
involucrarse en el pensamiento creativo” (Carey, 1997: 213, citado en Ordóñez, 2000:14).

Por estas razones, Ordóñez (2000) estima que los resultados contradictorios en esta área hacen
difícil su uso como argumentos para el desarrollo del bilingüismo a temprana edad. También
observa que al igual que otros investigadores durante los años 1960 y 1970, (ver Hakuta & Diaz,
1985 para una reseña), Bialystok (1988) encontró que solamente niños bilingües balanceados
lograron mejores resultados en tareas metalingüísticas que demandaban altos niveles de
análisis. Sin embargo, en su investigación posterior (Bialystok & Majumder, 1996, citado en
Ordóñez, 2000), ninguno de los participantes bilingües balanceados de nivel de Grado 3
mostraba ventaja sobre los participantes monolingües en relación con tareas de resolución de
problemas que demandaban altos nivel de análisis.

Finalmente, la misma investigadora considera que la relevancia de los resultados de

investigación acerca de las ventajas cognitivas de bilingüismo es aun más incierta en relación
con situaciones de adquisición bilingüe después de los 4 a 5 años. Citando a Hakuta & Diaz,
1985; Hakuta, 1986; Bialystock, 1988; Bialystok & Majumder, 1996, argumenta que,

“Evidencia en relación con las ventajas cognitivas y metacognitivas hacen referencia

fundamentalmente a niños de muy corta edad, quienes han sido educados bilingües, y,
por lo tanto, son bilingües balanceados en el nivel de preescolar y en los primeros años
de primaria” (Ordóñez, 2000:14)

Por lo tanto, afirma que la existencia de evidencia que apoya el hecho de que la superioridad
bilingüe metalingüística es, básicamente la aparición anticipada de las habilidades que
acompañan el desarrollo de la primera lengua en forma natural en un ambiente lingüístico
enriquecido (Aronsson, 1981, citado en Romaine, 1995; Snow, 1990a, citados en Ordóñez,
2000). Además, estima la autora que las ventajas cognitivas y lingüísticas en bilingües tardíos
pueden ser resultado de un alto desarrollo de habilidades en la primera lengua (Carlisle et al.,
1999; Cummins, 1993, citados en Ordóñez, 2000).

6.4 Metodologías bilingües

Esta sección trata la cuestión de metodologías bilingües, desarrolladas particularmente para
fomentar la adquisición bilingüe en contextos educativos. Se destacarán, en particular, dos
modalidades: Preview, View,Review, y la Enseñanza en Equipo (Team Teaching). Además, se
hablará de la problemática de la evaluación de relación con el desarrollo lingüístico y el
desarrollo de habilidades académicas.

6.4.1 Preview, View, Review

Algunas inquietudes en relación con el desarrollo conceptual en programas educativos bilingües
llevaron a la creación de una metodología bilingüe llamada Preview, View, Review (Freeman y
Freeman, 2000). Esta postula una relación interactiva y secuencial entre las dos lenguas del
aprendiz, a fin de asegurar un desarrollo cognitivo y lingüístico óptimo. Esta metodología consta
de tres fases que pueden o no ser desarrolladas por un solo profesor, o por dos profesores que
trabajan de manera conjunta. La primera fase (Preview) se lleva a cabo en la primera lengua de
los estudiantes, para aprovechar lo que ellos conocen acerca del tema y para presentarles en su
lengua materna los conceptos básicos a desarrollar. La segunda fase (View) se desarrolla en la
lengua extranjera. En esta fase, los estudiantes desarrollan y extienden sus conocimientos
sobre la temática a través de distintos tipos de actividades, sin repetir lo que se ha desarrollado
en la primera fase. Finalmente, hay una fase de evaluación (Review) de lo aprendido, que se
puede llevar a cabo en la lengua extranjera, si se quiere indagar acerca del nivel de
conocimiento lingüístico en la lengua extranjera de los conceptos desarrollados. Otra posibilidad
es la de desarrollar esta fase en la lengua materna, si el profesor quiere averiguar acerca del
nivel de apropiación conceptual.

Esta metodología, que fue creada como parte de un modelo bilingüe en los Estados Unidos por
González y Lezama (1976, citado en Ovando y Collier, 1987), fue evaluada en un contexto
bilingüe colombiano en relación con la enseñanza-aprendizaje de matemáticas a nivel de 4
Grado de primaria en Cali (Marulanda, 1995). El investigador comparó el nivel de adquisición de
conceptos matemáticos en dos grupos: uno en donde el profesor utilizó una metodología de
enseñanza directa en la lengua extranjera y otro, en donde se empleo la metodología bilingüe de
Preview-Review. En esta última modalidad, la presentación de los conceptos trabajados en la
clase fue hecha en la lengua materna de los alumnos y luego el profesor desarrolló las
actividades subsecuentes en la lengua extranjera, sin repetir el material ya introducido en la
lengua materna. Se evaluaron los resultados de los dos grupos de tres maneras; primero, por
medio de evaluaciones cuyo objetivo era medir el grado de asimilación de los conceptos
trabajados; luego se suministraron encuestas a los estudiantes para establecer sus impresiones
en relación con las metodologías usadas; y se programó una sesión de confrontación o debate
acerca de las ventajas y desventajas de dichas metodologías.

El investigador encontró que esta opción metodológica tenía buenos resultados, llevando a un
alto nivel de asimilación conceptual en el área de las matemáticas, particularmente con
estudiantes que tenían dificultades con el inglés en la clase de matemáticas. Éstos reportaron
que fue más fácil entender los conceptos matemáticos introducidos en esta modalidad que
cuando se hizo toda la clase en la lengua extranjera. Los resultados de las evaluaciones en
matemáticas del año anterior, con el mismo profesor y con el mismo grupo, pero con una
metodología desarrollada totalmente en la lengua extranjera, parecen respaldar estas
observaciones (Marulanda, 1995). En el análisis de los resultados basados en las calificaciones
de los dos grupos en pruebas escritas, se notó una clara ventaja en los resultados del grupo que
trabajó con la metodología Preview-Review. Sin embargo, estos resultados necesitan ser
interpretados con un cierto grado de cautela, teniendo en consideración que los dos grupos no
fueron escogidos según criterios experimentales rigurosos

Según encuestas diligenciadas por los padres de familia del grupo investigado, la
implementación de esta metodología permitió que los padres monolingües en español pudieran
compartir los logros de sus hijos de manera más fácil, puesto que los alumnos podían referirse a
los términos matemáticos en las dos lenguas, y no solamente en inglés, como fue el caso
anteriormente. Según los padres de familia en el estudio, ello era importante en el caso de las
matemáticas, considerando su estatus tradicional en el currículo escolar, como uno de los
indicadores principales de éxito estudiantil.

Puesto que la implementación de esta alternativa metodológica permite el desarrollo de la

terminología matemática en las dos lenguas por parte de los alumnos, los padres de familia
monolingües pueden compartir los logros de sus hijos en el área con más facilidad que antes.
Este hecho fue considerado como importante por los padres en la consolidación de la relación
con sus hijos, tomando en cuenta el estatus tradicional de las matemáticas en el pensum.

6.4.2 Enseñanza en Equipo

El concepto de la enseñanza en equipo no pertenece exclusivamente a la educación bilingüe.
Según Sharon Maroney (team Tchg.html) existen distintas modalidades de la enseñanza en
equipo desarrolladas para diferentes circunstancias. Maroney nombra cinco tipos o variaciones.
El primero, la enseñanza en equipo tradicional involucra a dos profesores que comparten
activamente y tienen igual responsabilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje con todos
los estudiantes. El segundo tipo es designado, “Instrucción complementaria” porque mientras un
profesor asume la responsabilidad para la enseñanza-aprendizaje, el otro se ocupa de las
actividades complementarias. Otras variación es “Instrucción paralela” en la cual se divide la
clase en dos grupos y cada profesor es responsable por un grupo. Una variación sobre esta es
cuando la división en grupos obedece a necesidades de aprendizaje específicas. La ultima
variación involucra un profesor como “Profesor de monitoreo” (Monitoring Teacher) que vela por
el comportamiento de los estudiantes en el aula.

Un enfoque de enseñanza en equipo es particularmente apropiado en programas bilingües que

consideran que el aprendizaje lingüístico y de contenidos académicos están íntimamente
relacionado. El uso de dos lenguas en el currículo actúa como vehículos para la construcción de
conocimiento en áreas curriculares específicas, y al mismo tiempo, el aprendizaje de áreas de
contenidos académicos ayuda a los estudiantes a adquirir un alto nivel de proficiencia lingüística
en dos o más lenguas. Esta dualidad tiene implicaciones para los profesores que trabajan en
esta modalidad de enseñanza en equipo bilingüe, donde uno de los participantes es experto en
un área curricular, como por ejemplo, ciencias naturales o ciencias sociales, y el otro es el
especialista en una lengua extranjera. Esto se ha llamado el `modelo adjunto (the adjunct model)
(Brinton, Snow y Wesche, 1989). Necesitan centrar su atención en el desarrollo de aspectos
lingüísticos de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, al mismo tiempo que se enfocan
en el desarrollo del aprendizaje de contenidos académicos. En un enfoque de enseñanza en
equipo bilingüe se puede prestar atención a cada uno de estos aspectos en momentos diferentes
por parte de los dos especialistas, quienes trabajan mancomunadamente hacia una meta común
(de Mejía, 2002)

6.4.3 Evaluación de lengua y contenido

Esta doble relación entre lengua y contenido es también importante en el área de evaluación, en
la que es menester asegurar que tanto el desarrollo del lenguaje como el desarrollo del
contenido sean adecuadamente valorados y de manera continua. Algunas de las
consideraciones claves en estas áreas son las siguientes: (i) la selección de contenidos
académicos apropiados en relación con el entorno cultural y general de los estudiantes en el
diseño de las tareas a fin de evaluar las habilidades lingüísticas; (ii) el ajuste de las demandas
lingüísticas en la evaluación de conocimiento de contenidos académicos, de acuerdo con el nivel
real de dominio lingüístico de los estudiantes; (iii) la modificación de los criterios de calificación,
dependiendo de si el objetivo de la evaluación es fundamentalmente el valorar el desarrollo de
los contenidos académicos, el desarrollo lingüístico, o ambos; y (iv) expectativas informadas en
relación con el ritmo de adquisición de avances lingüísticos medibles en áreas de habilidades
especificas (Brinton et al. 1989).

Todos estos factores influyen en el tipo de pruebas que se realicen en programas de educación
bilingüe y tienen repercusiones en los niveles de progreso alcanzados. Así, por ejemplo, si los
contenidos académicos usados en una evaluación determinada son ya conocidos por los
estudiantes, o si ellos saben algo respecto de las convenciones culturales usadas para tratar
este tipo de temas, estarán en mejores condiciones para aprobar la evaluación. A este respecto,
Peter Martin (1996) ha demostrado en contextos culturales propios de Brunei, cómo las
dificultades mostradas por estudiantes de Cuarto Grado de Primaria en clase de ciencias en
inglés, para comprender el concepto de `plaga`, llevaron al profesor a explicar y aclarar este
concepto mediante una analogía. Esta analogía consistía en la prohibición del gobierno de
Brunei de permitir que personas procedentes de India ingresaran al país, en razón de la plaga
que azotaba a India en esta época, por cuanto este ejemplo era la única experiencia de la noción
de plaga que tenían sus estudiantes. Si los estudiantes de Brunei hubieren sido forzados a
demostrar su conocimiento de inglés a través de un examen con base en el tema de la plaga,
muy posiblemente los resultados de ese examen hubiesen sido más satisfactorios si su
contenido fuese un tema con el cual estuvieren más familiarizados.

La cuestión de cual lengua, cuales lenguas o que nivel lingüístico debe ser usado para evaluar el
conocimiento de contenidos académicos, es también importante. Si ello no fuere tenido en
cuenta, existe el peligro de que las habilidades lingüísticas inadecuadas de los estudiantes
pudieran ocultar su verdadero conocimiento del área. Algunas de las maneras en las que estas
consideraciones han sido puestas en practica en diferentes programas bilingües en Norte
América son: el uso de respuestas cortas, exámenes con menos exigencias verbales en lugar de
composiciones extensas; el diseño de exámenes de conocimiento de contenidos académicos en
la lengua materna de los estudiantes; el uso de una variedad de tareas tales como ejemplos
prácticos relacionados con el tema, investigaciones guiadas en biblioteca y la producción de
borradores para evaluación, todos ellos en lugar de un solo tipo de tarea (Brinton et al. 1989).

Como ya se dijo, debe hacerse claridad a los estudiantes con respecto a si una evaluación en
particular versa sobre contenidos o sobre lengua, y con respecto al tipo de criterio que se va a
usar en los procedimientos de calificación. Ello no quiere decir que ambas áreas no puedan ser
evaluadas a través de un mismo material para propósitos distintos. De esta manera, un texto
sobre el ciclo del agua puede ser usado, tanto para evaluar la comprensión de conceptos
científicos claves, tales como la evaporación y la condensación, así como las habilidades de los
estudiantes para reconocer e identificar ejemplos de la voz pasiva en el texto.

Finalmente, las expectativas de ritmo de adquisición lingüística en un área de habilidad

determinada, dependen en gran parte de las experiencias anteriores en un área específica, con
grupos específicos de estudiantes, en lugar de un ritmo de progreso de aceptación generalizada
(de Mejía, 2002).

6.5 El rol de los padres de familia en los procesos bilingües

Delgado-Gaitan (1990) habla de tres orientaciones en relación con el rol de los padres de familia
en relación con la educación de sus hijos: el modelo de influencia familiar, el modelo de la
reforma escolar, y el modelo de los sistemas co-operativos. En el primero, el colegio trata de
influir en el ambiente familiar a fin de estimular actitudes positivas hacia la educación y el éxito
escolar. El segundo, por lo contrario, trata de cambiar aspectos del colegio para hacerlo más
propicio a la influencia de los padres de familia. El tercer modelo proyecta las interrelaciones
entre familia y colegio de doble vía, para un beneficio mutuo. Los padres de familia están
invitados a colaborar en distintas maneras con la educación de sus hijos, como voluntario,
ayudante asalariado, o aprendiz adulto.

Por otra parte, Svartholm (1995) mantiene que es importante que los padres de familia
reconozcan y aceptan su rol fundamental de apoyo, motivación y ayuda en los procesos
bilingües, pero que es importante que no traten de asumir el rol de profesor.

6.6 Aspectos sociales y culturales para una educación bilingüe intercultural.

6.6.1 Factores socioculturales y políticos involucrados en la educación bilingüe.
Un corriente importante en la investigación reciente se ha enfocado en aquellos factores
socioculturales y políticos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de inmersión,
particularmente como resultado de la internacionalización de este tipo de provisión educacional.
Genesee (2004: 14) ha reconocido la influencia de las variables contextuales al hacer
predicciones acerca de la efectividad de programas específicos, declarando que:

“…. El interrogante de cuando iniciar la educación bilingüe no puede ser respondido

solamente con argumentos teóricos y evidencia empírica. Factores políticos y
socioculturales deben ser también considerados. El mejor grado para empezar una
educación bilingüe puede depender de los objetivos, las necesidades y los recursos de
la comunidad”

Esta afirmación hecha por uno de los más importantes investigadores en el área constituye un
hito importante en el cambio de dirección hacia una perspectiva socialmente más informada de la
investigación en inmersión.
Actualmente se adelantan trabajos interesantes en distintas partes del mundo sobre aspectos
socioculturales de los estudiantes y el proceso de aprendizaje. De estos mencionaré algunos a
manera de ejemplo. Caldas y Caron-Caldas (1999) se han enfocado en el desarrollo de
identidades lingüísticas y culturales de los estudiantes de inmersión Francés/inglés, con respecto
a los aspectos de ambas culturas, la de Québec y la de Estados Unidos. Los resultados de sus
estudios indican que a pesar de la evidencia de que el bilingüismo es valorado por los
estudiantes de inmersión adolescentes, también hay signos inequívocos de “el enorme poder
que tiene el grupo de compañeros mayoritarios al ejercer una influencia negativa sobre los
puntos de vista de los individuos del grupo acerca de bilingüismo sea en Francia, Canadá o
Estados Unidos”. (Caldas y Caron-Caldas, 1999: 54).

En Japón, Downes (2001) ha investigado los cambios con respecto al sentido de identidad
cultural japonesa entre niños de escuela primaria en un programa de inmersión de Ingles.
Teniendo en mente lo dicho por Johnson y Swain (1997) en referencia a que la inmersión no
pretende convertir al aprendiz en miembro de la comunidad de la lengua extranjera, el
investigador encontró que la exposición de los estudiantes a la cultura occidental (Inglesa)
proporcionaba un ambiente educativo positivo y que la participación en el programa parecía
conducir hacia actitudes inter-culturales más flexibles y hacia un sentido más fuerte de identidad
Japonesa que la que se observó en estudiantes no inmersos.

En Australia, la investigación de Courcy (1997) sobre el aprendizaje de lenguas en el salón de

clase, en un programa de inmersión Chino, ha conducido hacia perspectivas sobre cómo el
conflicto intercultural es manejado por estudiantes y profesores de diferentes culturas
académicas y con tradiciones de escritura basadas en sistemas distintos. Los puntos de conflicto
identificados en el estudio tienen que ver con diferentes expectativas en los patrones
interacciónales por parte de los estudiantes en las aulas, niveles de trato y respuesta del
profesor a las necesidades de los estudiantes. De Courcy concluye que “los profesores necesitan
ayudar a los estudiantes a interpretar no solamente el significado literal del lenguaje, sino
también los significados culturales que se expresan por medio de este” (ibid:256) y hace eco al
clamor de Tardiff (1994) a favor de más estudios longitudinales basados en el salón de clase,
con énfasis en los procesos comunicativos”.

En Colombia, Taylor y Morales Henao (2006; Taylor, 2007) hicieron una investigación en Bogotá
sobre el uso de los conceptos de la comunicación intercultural y la competencia intercultural en
Colombia y concluyeron que éstos se han vuelto más frecuentes en los contextos de aprendizaje
de lenguas extranjeras desde su inclusión en el Marco Común Europeo (2001). Recientemente,
ha habido un énfasis nuevo en estas nociones desde la perspectiva de la construcción de
diferentes discursos o realidades a nivel interpersonal o intergrupal (Palfreyman, 2005, citado en
Taylor y Morales Henao, 2006). Partiendo de este enfoque, Taylor y Morales Henao (Ibíd.)
argumentan que el desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes de lenguas
extranjeras no implica necesariamente un énfasis en una cultura extranjera, sino que existen
“muchas oportunidades para desarrollar las habilidades de nuestros aprendices para adaptar y
aceptar las diferencias que se dan en su propia cultura” (Taylor y Morales Henao, 2006:1).

6.6.2 Interculturalidad en el aula bilingüe

En el aula bilingüe se pueden capitalizar las posibilidades de la interculturalidad para fomentar
entre los estudiantes la reflexión consciente acerca de la cultura que ellos y ellas ayudan a
construir a través de los diversos mecanismos o “sistemas de mensajes primarios” (S.M.P.) en el
proceso cultural que el antropólogo norteamericano Edward Hall (1976) identificó en su trabajo
“El lenguaje silencioso”: Interacción, Asociación, Subsistencia, Bisexualidad, Territorialidad,
Temporalidad, Aprendizaje, Juego, Defensa, Explotación. Este mismo autor señala en su texto El
lenguaje silencioso (1976) que “[a]unque no hay duda de que el lenguaje modela el pensamiento
de maneras especialmente sutiles, la humanidad no tiene más remedio que acabar
enfrentándose con la realidad de otros sistemas culturales y con el efecto que ejercen esos otros
sistemas en la percepción del mundo, la experiencia del yo y la organización de la vida” (Hall,
p.8, 1976), pues el lenguaje de la cultura desborda al código verbal y casi siempre inaugura
nuevos horizontes de sentido más allá de las palabras.

La formulación de un currículo bilingüe debe soportarse no sólo en concepciones temáticas,

metodológicas y evaluativas sino también en el reconocimiento del fenómeno intercultural para
que responda más eficazmente a las necesidades de legitimar los contextos vitales de los
estudiantes y de reconocer sus saberes previos y sus posibilidades de desarrollo personal y
social, como estrategias puntuales de motivación. Ahora bien, dado que uno de los objetivos
primordiales sigue siendo la toma de conciencia frente a la propia identidad y la negociación de
la misma en la perspectiva de los proyectos de vida de cada cual, es posible desglosar
propuestas como la de Hall y explorar las posibilidades de un currículo bilingüe e intercultural
que promueva aprendizajes desde el potencial vital de cada estudiante en algunos o en todos
estos S.M.P.:

• Interacción: porque se refiere a las relaciones interpersonales que resultan cruciales en el

proceso de construcción del sujeto social. Aquí resultará crucial la reflexión sobre los
protocolos de relación (las diferencias entre el tú y el usted que en las culturas
angloparlantes se manifiestan de otro modo al carecer de los dos pronombres), los modos
en que se construyen relaciones de pareja e interpersonales, etc.
• Asociación: las relaciones de grupo resultan de capital importancia para todo ser humano
(familia, escuela, amigos, grupos religiosos y/o sociales) y lo ayudan a afirmar su identidad.
Al respecto, se podría buscar, desde los distintos “tópicos” considerados, ahondar en las
diferencias y similitudes interculturales en términos de composición familiar, constitución de
redes sociales, entre otros.
• Explotación y Subsistencia: estos dos SMP se encuentran muy ligados por cuanto la
explotación de los recursos del medio se encuentra en la base de la subsistencia. Asimismo,
los modos de producción son los mecanismos a través de los cuales las personas de las
diferentes culturas y las del entorno inmediato del estudiante garantizan su supervivencia. Se
promueve entonces que l@s estudiantes reflexionen acerca de su propio proyecto de vida y
analicen y comparen las condiciones y posibilidades de las ocupaciones y las profesiones al
interior de las diferentes culturas. Por ejemplo, el servicio doméstico en nuestro país es muy
asequible y escasamente remunerado, mientras que en países como Inglaterra resulta
mucho más costoso y de difícil acceso.
• Bisexualidad: se refiere a los diferentes modos de configuración de la masculinidad y la
feminidad al interior de las culturas. En este sentido se apunta a la reflexión sobre los roles
de género y el grado de identificación de cada cual con estos.
• Temporalidad: aunque existen ciclos biológicos, los ritmos vitales suponen diferentes
manejos temporales para cada cultura. Por ejemplo, según Hall (1976) para los
estadounidenses el tiempo es como un objeto material que ellos pueden controlar y los
eventos posibles futuros se expresan con la fórmula del futuro próximo mientras que las
predicciones y las situaciones altamente improbables con la del futuro simple. En nuestra
cultura, no se manejan estas nociones con la misma fuerza distintiva y los y las estudiantes
podrían tener la ocasión de reflexionar al respecto.
• Juego: abarca los modos naturales de aprendizaje de la infancia y las actividades de
esparcimiento e interacción con el mundo que reproducen visiones de ficción sobre la
 realidad. Así los y las estudiantes tendrán la oportunidad de participar y promover “juegos”
de su cultura y de las culturas angloparlantes para familiarizarse con el conocimiento de un
modo lúdico.
• Defensa: se refiere a los diferentes mecanismos que los seres humanos, en diversos
contextos, despliegan con el propósito de proteger su vida e intereses y/o afirmar su poderío
en un territorio. Al respecto, podrían los estudiantes reflexionar sobre los mecanismos y los
ciclos de la violencia, comparando nuestra cultura con las culturas angloparlantes, a través
de diferentes recursos textuales y visuales.
• Territorialidad: el modo en el que los seres humanos se apropian, designan, fragmentan y
restringen el territorio es de gran relevancia para el proceso de configuración cultural. Los
estudiantes pueden ser invitados a analizar conflictos específicos relacionados con el uso del
territorio como los que se desligan del pandillismo en diferentes culturas hasta enfrentarse al
análisis de posturas y argumentos en grandes disputas territoriales internacionales.
Asimismo, podrían indagar sobre las causas de los asentamientos en determinados
territorios y los esquemas de organización.
• Aprendizaje: aquí interesan las concepciones sobre la educación, el conocimiento y los
diferentes modos en los que las culturas conciben este proceso continuo de adquisición del
entendimiento, pues ayudan a ensanchar la comprensión del fenómeno de la diversidad
cultural. Desde el aula, podrían promoverse acercamientos a otras culturas a través del
correo físico o electrónico como los programas de “escuelas hermanas” para que los
estudiantes puedan familiarizarse con estudiantes de regiones distantes e intercambiar
experiencias cotidianas y visiones sobre sus propios procesos vitales y de aprendizaje.

Estas ideas podrían contribuir a la formulación de temas y estrategias para currículos bilingües e
interculturales; pero, para avanzar en la construcción de propuestas consistentes, es necesario
considerar los modos en los que se podrían viabilizar y el criterio que va a privilegiar el diseño de
los mecanismos de evaluación. En cuanto a los recursos, si bien, muchas propuestas
curriculares y pedagógicas en una lengua como el inglés se concentran en el trabajo de los
aspectos culturales característicos de países angloparlantes como Inglaterra y/o Estados Unidos,
existe una amplia literatura de estudiosos y pedagogos sobre el tema que proponen currículos
y/o estrategias puntuales para el diseño de ambientes de aprendizaje interculturales desde el
uso de la literatura, el cine, la televisión, el Internet, la prensa y otros tantos medios de
comunicación y expresión como revistas y folletos turísticos.

Este es el caso de Eva Burtwitz-Melzer (2001 en Byram et al., 2001) quien desarrolla una
propuesta para la enseñanza de competencias comunicativas interculturales a través de la
literatura. En su trabajo también plantea una serie de “objetivos de aprendizaje” muy concisos,
apareados con una serie de “conductas observables” que vendrían a constituirse en la evidencia
“evaluable” del aprendizaje. Por ejemplo, plantea cómo tras avanzar en la realización de
ejercicios de análisis a través de la identificación y el reconocimiento de elementos propios de la
cultura extranjera en un tipo específico de texto, se propone al estudiante como objetivo de
aprendizaje “identificar estereotipos nacionales, prejuicios basados en supuestos culturales, y
sobre-generalizaciones en el texto” (Burtwitz-Melzer en Byram et al., 2001, p. 32a). La “conducta
observable” consistiría en que el estudiante lograse relacionar y explicar dichos contenidos. En la
etapa de finalización, este estudiante debería estar en capacidad de comparar sus propias
opiniones con “las actitudes culturalmente determinadas hacia el texto y sus personajes ficticios”
(Burtwitz-Melzer en Byram et al., 2001: 32b).

Al considerar posibilidades alternas, nos encontramos con el trabajo de Elvia Santamaría (1990)
sobre el estudio de la cultura extranjera en escuelas estadounidenses a través de los libros de
texto. Cuando esta autora se pregunta acerca de las etapas del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la cultura, menciona que “el aprendizaje comienza con el ingreso (intake) de
conocimiento, seguido por la retroalimentación, y luego, se espera que siga el desempeño del
aprendiz” (Santamaría, 1990:13).

De un modo concreto, la primera fase se refiere al acercamiento analítico y comparativo a una

serie de tópicos culturales que podrían provenir de textos literarios, guías turísticas y textos
fílmicos o películas; en la fase siguiente, los estudiantes “retroalimentan” el aula con su
conocimiento acerca de las diferencias y similitudes interculturales y se despliegan estrategias
tales como debates, pequeñas puestas en escena o juegos de rol.; y, en la última fase, se
producirían trabajos de corte más reflexivo donde los estudiantes toman conciencia acerca del
valor de la formación intercultural para consolidar una identidad como ciudadanos del mundo
actual, interesados por defender la legitimidad de todas las culturas y dispuestos a cultivar el
respeto y la tolerancia, y, sobre todo, a mantener un decidido interés por profundizar en el
conocimiento de su cultura y de todas las demás. Por supuesto, sería deseable que esta última
fase se siguiera manifestando a largo plazo y quizás sólo podría evidenciarse de modo parcial en
el aula.

En Colombia existen varios estudios sobre esta temática. Un estudio (Buitrago, 1997), llevado a
cabo en Cali, indagó sobre el manejo del área de biculturalismo en un colegio bilingüe (inglés-
español) a nivel de primaria, en lo que se refiere a las políticas institucionales y a las prácticas
pedagógicas observadas en el aula. Por medio de una revisión documental, suplementada con
entrevistas a directivos y docentes de la institución, la investigadora estableció la posición
institucional hacia el manejo de aspectos culturales colombianos y norteamericanos.
Posteriormente, ella confrontó esta posición con datos recogidos con base en observaciones de
las prácticas culturales en el colegio y con un análisis del tratamiento de aspectos culturales en
los libros de texto usados en la enseñanza de las ciencias sociales.

Luego de un análisis detallado del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del colegio, llegó a la
conclusión de que no había referencia en la política del colegio a la enseñanza de una segunda
cultura. Encontró, además, que no había evidencia de una política clara acerca del manejo de
los aspectos biculturales en la sección de primaria y que esta falta de claridad se reflejaba en la
labor de los docentes, que se caracterizaba por un alto grado de improvisación y confusión en la
posición asumida frente a aspectos culturales de los Estados Unidos y la influencia cultural
extranjera predominante en el colegio. La investigadora relacionó este hecho con la distancia
que existía entre directivos y profesores en la formulación de los marcos pedagógicos y
culturales de la institución. Notó, además, una gran diferencia en el grado de celebración
acordado a las fiestas norteamericanas como Thanksgiving en comparación con las fiestas
colombianas, que recibían menor proyección en el colegio, a pesar de que la mayoría de los
alumnos provenía de hogares monolingües colombianos.

Hubo evidencia, además, de la creencia generalizada entre los profesores que no debe hacerse
referencia a prácticas culturales estadounidense en las clases llevadas a cabo en español, ni
referencias a la cultura colombiana en las clases enseñadas en inglés, Por lo tanto, se veía la
necesidad de mantener una separación completa entre las dos lenguas y culturas en el currículo.
En su análisis de los aspectos culturales reflejados en los libros de texto para la enseñanza de
las ciencias sociales, la investigadora encontró, sin embargo, que las series usadas a nivel de
primaria, lograron despertar una actitud crítica frente a los temas trabajados y propiciaron un
reconocimiento de distintos puntos de vista sobre un mismo contenido. Por lo tanto, se estimó
que, con una orientación apropiada, los alumnos podrían desarrollar su identidad cultural
colombiana, al igual que adquirir un sentido de comprensión y tolerancia hacia las
manifestaciones de otras culturas a través de sus estudios de ciencias sociales.

La autora llegó a la conclusión final, con base en el análisis de datos recolectados, que para un
colegio en un medio exolingüe, como Colombia, es imposible ofrecer a sus estudiantes un
contacto directo con la segunda cultura suficiente para lograr un perfil bicultural en los términos
en que Grosjean (1993:31-32) define biculturalismo: participación "al menos en parte en la vida
de dos culturas de manera regular". Recomendó, por lo tanto, adoptar una posición de
interculturalidad que, de acuerdo con la definición proporcionada por el Centro Colombiano de
Estudios en Lenguas Aborígenes (1989) consiste en la posibilidad de conocer otras culturas para
de esta manera enriquecer lo propio a partir del reconocimiento de la propia realidad y de la
propia identidad.

Otro estudio, también llevado a cabo en Cali, se enfocó en el uso del estereotipo como fuente de
aprendizaje en el aula bilingüe, esta vez en el área de francés. Gelber Samacá (2002:175)
propone transformar el papel de los estereotipos “que impide mirarnos a nosotros mismos” para
permitir “un dialogo de la inter-comprensión” en la clase de lengua extranjera. El objetivo de este
trabajo era permitir al alumno de lenguas extranjeras, “no sólo fortalecer su propia identidad
cultural, sino también reconocer al otro en su identidad cultural” (Ibíd.:181).

A través de actividades de sensibilización y de lecturas de textos sobre imágenes de Francia y

los franceses, además de lecturas sobre los latinoamericanos, el autor generó una reflexión en
torno a los estereotipos como reductores de la realidad. Su implementación por medio de
talleres permitió ver cómo abordar los elementos socio-culturales de una lengua extranjera desde
una visión de interculturalidad y permitió a los estudiantes traspasar su etnocentrismo hacia a
una visión de tolerancia y respeto para el otro.

Byram (1997: 21) sostiene que es importante para los profesores y estudiantes de lenguas
extranjeras adoptar una metodología comparativa y crítica hacia las diferentes creencias y
prácticas culturales. De esta manera, el investigador considera que los estudiantes pueden
desarrollar: a) actitudes de apertura hacia otras culturas, b) disposición para cuestionar los
valores aceptados y c) conciencia de los factores que pueden influir en los malentendidos entre
los interlocutores con diferentes antecedentes culturales. En consecuencia, propone el concepto
de “hablante intercultural” para describir "los interlocutores que participan e interactúan en una
comunicación intercultural” (Byram 1997: 32); además, sostiene que deberíamos considerar el
aprendizaje de las lenguas no sólo en términos de la competencia lingüística, sociolingüística y
discursiva, sino también en relación con la competencia intercultural.

El mismo autor sostiene que existen tres escenarios principales donde se puede adquirir la
competencia intercultural: a) en el salón de clase, b) por fuera del salón de clase, mediante una
experiencia pedagógicamente orientada y c) a través de experiencias independientes. Estos tres
escenarios implican una mirada desde afuera y un enfoque gradual para lograr la competencia
intercultural donde la orientación pedagógica se reduce progresivamente, de manera que los
estudiantes, finalmente, puedan asumir los retos de las experiencias directas de la comunicación
intercultural con hablantes de diferentes antecedentes culturales.
Cuando una persona está en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera necesita no
sólo desarrollar la competencia gramatical, textual, temática, pragmática, literaria y enciclopédica
sino también acercarse a los valores y la forma de vida de quienes hacen parte de la otra cultura.
Cuando los valores de dos o más culturas entran en contacto, es necesario buscar un equilibrio
dinámico entre los valores de cada grupo étnico. La escuela puede ofrecer un espacio para
propiciar este acercamiento entre culturas, especialmente si se trata de una entidad con un
currículo bilingüe y un enfoque intercultural. Según el documento sobre Lineamientos
Curriculares de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación Nacional (1999:23), la
interculturalidad significa "culturas en constante diálogo de saberes implica hacer interpretación,
decodificación, es decir comprensión de las culturas involucradas."

Además, una educación intercultural debe propender por la tolerancia, el respeto y la valoración
de otras culturas. Para que en realidad se de este diálogo de saberes es importante destacar
que la persona intercultural es alguien que tiene como base su propia cultura pero que al mismo
tiempo está abierta al mundo exterior "un sujeto que observa e interactúa con el exterior desde
su autoafirmación y autovaloración " (Ibíd.).

Para dar respuesta al por qué y para qué de una educación intercultural nos es de utilidad
considerar tanto el factor interno como el factor externo que según los lineamientos curriculares
actúan en el desarrollo de la competencia comunicativa. El factor interno abarca los factores
cognitivo y afectivo. El aspecto cognitivo tiene que ver con los procesos de pensamiento
involucrados en el aprendizaje, la adquisición y la transmisión del conocimiento. El aspecto
afectivo está relacionado con todas aquellas actitudes, valores y creencias que influyen en el
comportamiento sociolingüístico del individuo. Es así como a medida que se internaliza una
lengua extranjera entran en juego los conocimientos y creencias acerca de la lengua y de sus
hablantes. También, se producen diversos cambios en el potencial cognitivo y afectivo que la
persona tenga de su lengua materna y de la lengua extranjera.

En el factor externo entran en juego aquellas situaciones que hacen parte de la situación
comunicativa como el qué, quiénes, cuándo y cómo de una interacción. Por sus características,
la educación bilingüe necesita de una educación intercultural que contribuya a la tolerancia, al
mutuo entendimiento y al establecimiento de lazos entre las culturas.

6.7 Formación profesoral bilingüe

En esta sección se presentarán aspectos fundamentales en relación tanto con la formación inicial
de profesores bilingües, como aspectos del desarrollo profesoral en ejercicio. Se centrará en
tres áreas específicas:

• Las creencias de los profesores sobre la educación bilingüe

• La formación inicial de profesores bilingües
• Desarrollo del empowerment profesoral

6.7.1 Creencias y prácticas de los profesores sobre educación bilingüe

Aunque existen pocos estudios acerca de las estrategias pedagógicas y lingüísticas usadas por
profesores bilingües, en 1992, Elizabeth Bernhardt llevó a cabo un estudio sobre como los
profesores en programas de inmersión en los Estados Unidos integraban procesos de
enseñanza-aprendizaje en lenguas y en contenidos académicos en dos programas de inmersión,
uno Francés y el otro Español en el oeste central de los Estados Unidos. Este proyecto
investigativo etnográfico, que duró dos años, se enfocó en el estudio de las creencias y
experiencias de profesores de inmersión como una forma de entender la manera como
abordaban su práctica en el aula. Los investigadores también estaban interesados en examinar
“la enseñanza de inmersión” como “un tipo particular de enseñanza……. no simplemente como
enseñanza del lenguaje” (Bernhardt, 1992: 3).
Los investigadores encontraron que algunas de las estrategias pedagógicas usadas para facilitar
la comprensión y adquisición lingüística y el desarrollo de los conceptos académicos fueron: el
uso de unidades temáticas, las rutinas diarias, la delimitación explicita entre distintas actividades,
el uso de la repetición, referencia a referentes concretos, el uso de la comunicación non-verbal y
la integración de clases de contenidos académicos.

Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare and Kong (2001) ha
continuado con este énfasis en la interacción en las aulas de inmersión, centrándose
particularmente en las diferentes estrategias usadas en la enseñanza de las ciencias en Inglés,
tanto por profesores “con consciencia lingüística” como por profesores “sin consciencia
lingüística”. De acuerdo con los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un profesor que
es consciente del rol del lenguaje en el currículo, esta en condiciones de proporcionar ambientes
más ricos en lenguaje que contribuyan a ampliar el pensamiento del estudiante.

El tema con respecto a cómo los profesores ven sus prácticas en el aula de clase ha sido otro
nuevo desarrollo en la investigación sobre inmersión en Cataluña. Arnau (2000) sitúa este tipo de
análisis dentro del enfoque de “el profesor que reflexiona sobre su práctica”, refiriéndose a
profesores que reflexionan sobre la manera como enseñan, bien sea por medio de narrativas
basadas en experiencias personales o mediante una reflexión participativa entre profesores e
investigadores. Un estudio preliminar basado en este enfoque y llevado a cabo en el año 2000,
confirmó que los principios que parecen guiar las decisiones de un profesor de una segunda
lengua son nociones como por ejemplo, lenguaje planeado, contraste contextual, comprensión,
verbalización, acceso a la interacción e individualización. Se cree que este tipo de reflexión
podría resultar en mejoramientos curriculares en los contextos de inmersión.

La importancia que tienen las consideraciones pedagógicas en la discusión de aquellas

problemáticas clásicas de la literatura de inmersión, relacionadas con la cantidad e intensidad de
contacto de los estudiantes en proceso de adquisición de una segunda lengua, ha sido
destacada recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia “a la naturaleza y calidad
de la instrucción en el aula” (Ibíd.: 562) como una variable importante que da cuenta del nivel de
logro de los estudiantes en la segunda lengua. También destaca la necesidad de futuras
investigaciones sobre el efecto de los diferentes enfoques pedagógicos en el desarrollo de la
segunda lengua, ligando así la importancia de los distintos enfoques de enseñanza y aprendizaje
con la adquisición de la lengua.

6.7.2 La formación inicial de profesores bilingües

En 1988, Bernhardt et al. llevaron a cabo un estudio cuyo meta fue la de desarrollo de una serie
de parámetros basados en investigación para guiar la formación de futuros profesores bilingües
a nivel de primaria. Los resultados del análisis de los datos del proyecto indicaron que los
futuros profesores bilingües necesitaban tener un alto nivel de dominio de la lengua meta y
también necesitaban una formación previa como maestros de primaria, como prerrequisitos de
entrada al programa de formación. La siguiente gráfica ilustra el modelo para formación
profesoral inicial que resultó del análisis de los datos de este estudio.
 Tabla 5 Un modelo prototípico para la formación de profesores de inmersión en
los Estados Unidos

Experiencias en la universidad Experiencias en el aula

Investigación basada en el desarrollo de la Trabajo en el aula que enfatiza el

segunda lengua y programas de inmersión desarrollo del lenguaje

Trabajo sobre manejo de grupo centrado en Práctica en manejo de grupo por

estrategias de inmersión medio de estrategias didácticas
de inmersión

Trabajo basado en el currículo académico a Desarrollo de materiales basado

nivel de primaria en el currículo de primaria

Trabajo en políticas públicas y comunicación Trabajo sobre el desarrollo

enfocado en la integración de currículo curricular en relación con la segunda lengua
de primaria

(tomado de Bernhardt, 1992:128)

Como se nota en la tabla, la experiencia en los cursos universitarios y las experiencias en el aula
deben ser complementarias. Los cursos académicos deben ayudar a los profesores en
formación a formular las preguntas, basadas en la teoría, que luego se investigan en el aula.

El modelo hace hincapié en tres dimensiones básicas para la formación profesoral bilingüe:

i los estudiantes (procesos de enseñanza-aprendizaje; manejo de grupo)

ii el currículo (lengua y contenidos académicos; materiales didácticos)
iii el contexto escolar (observación en aula; contacto con la situación familiar)

Berhardt (1992) enfatiza la importancia de adaptar este modelo prototipo a las especificidades de
los contextos particulares de implementación, pero destaca el hecho de que su aporte principal
es que es resultado del análisis de datos empíricos provenientes de un estudio investigativo y no
de un esquema ideal.

6.7.3 Desarrollo del empowerment profesoral

En los primeros años del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos de investigación
colaborativa relacionados con la construcción de un currículo bilingüe para colegios que querían
volverse bilingües, y la facilitación de procesos de empowerment entre los participantes en el
proyecto. El objetivo de los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar
un sistema de educación bilingüe apropiado para las necesidades de las comunidades
educativas de los dos colegios monolingües de la ciudad de Cali y, por otro, promocionar un
proceso de empoderamiento entre los participantes.

El análisis de los datos se basa en tres fuentes principales: la trascripción de grabaciones

llevadas a cabo durante las reuniones del Comité de Bilingüismo, constituido por representantes
de los distintos estamentos del colegio para focalizar el proceso, los diarios escritos por todos los
participantes y las entrevistas con participantes seleccionados que se hicieron al final de
proyecto. Además, en el primer proyecto se hizo un estudio diagnostico inicial acerca de las
características de programas bilingües en las tres ciudades principales del país: Bogotá, Medellín
y Cali.

Los resultados de los dos estudios mostraron claramente la importancia de establecer un modo
de trabajo investigativo que facilite el intercambio libre y la participación plena de todos los
miembros del equipo, que lleve a la posibilidad de avanzar en un proceso de empoderamiento
(empowerment) mutuo como parte de un proceso de cambio auténtico.
Los resultados del análisis en el primer estudio (de Mejía y Tejada, 2001) mostraban claramente
una variedad de concepciones por parte de los entrevistados sobre lo que son, o deben ser, los
programas de educación bilingüe en Colombia. Se distinguían posiciones que relacionaban
programas de educación bilingüe con desarrollos en el extranjero y que se enmarcaban en la
formación de estudiantes colombianos y extranjeros para llevar a cabo estudios universitarios en
el exterior; y posiciones que resaltaban los nexos de esta modalidad educativa con desarrollos y
valores nacionales con miras a preparar estudiantes colombianos para estudiar y trabajar en el
país. Los programas de corte nacional apuntaban a la formación de ciudadanos con amplia
visión internacional pero cuyo compromiso primordial era trabajar en favor de la integración del
país y en la recuperación de la identidad nacional y regional.
Las conclusiones de este primer estudio apuntan a la importancia que tiene el que los colegios
bilingües en el país adopten una visión de enriquecimiento intercultural en su pensum, además
de una visión internacionalista, que permita a sus educandos confrontar las realidades
nacionales desde una perspectiva más amplia, y les ayude a reconciliar distintas facetas de su
identidad como colombianos y miembros de la comunidad internacional.
También, los resultados mostraron claramente la importancia de establecer un modo de trabajo
investigativo que facilita el intercambio libre y la participación plena de todos los miembros del
equipo, que lleve a la posibilidad de avanzar en un proceso de empowerment mutuo como parte
de un proceso de cambio auténtico.
Los resultados del segundo estudio mostraban en más profundidad cómo funcionaban los
procesos de empoderamiento que acompañaban el desarrollo de la propuesta curricular bilingüe.
El estudio demostró que éstos eran complejos, no-lineales y mostraban indicios de
consentimiento, resistencia, asimetría y reciprocidad en distintos momentos y en diferentes
individuos. Además, hubo evidencia para sugerir que los procesos de empoderamiento se
ubicaban en los intersticios, donde las jerarquías estructurales de poder no se sellaban
herméticamente. Por lo tanto, se concluyó que el proceso de aprender a “hablar con su propia
voz” (Gieve y Magalhaes, 1994: 133), como resultado de un proceso de empoderamiento, es a
veces un proceso difícil, que genera estados de incertidumbre, angustia e interrogantes y que
necesita ser encauzado de manera apropiada para lograr los desarrollos esperados.

VII CONCLUSIÓN
En este documento, la discusión se ha enfocado en los colegios bilingües, tanto nacionales como
internacionales y en los colegios que ofrecen una modalidad de intensificación lingüística. El
interrogante que queda, tiene que ver con los colegios que ofrecen programas de inglés, que
aunque superan las horas mínimas recomendadas por el Ministerio de Educación Nacional, no
pueden definirse como programa de intensificación en los términos expuestos en este escrito.
Recomendamos que estos planteles se fijen en las orientaciones presentadas para colegios con
programas de intensificación y ajusten sus currículos de acuerdo con lo que consideran factible,
teniendo en cuenta su filosofía y su orientación lingüística y pedagógica.

La pregunta: “¿Cuál de estas modalidades es la mejor?” no tiene una única respuesta. Como
hemos tratado de indicar en este documento, hay muchas maneras de volverse bilingüe, y el
éxito de cualquier modalidad educativa dependerá de una serie de factores de diseño y de
contexto, tales como la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las necesidades y las
prioridades de las comunidades educativas especificas, y el desarrollo apropiado de las lenguas
y culturas ofrecidas en el programa tomando en cuenta el contexto colombiano, en general, y el
contexto institucional, en particular.

En conclusión, es claro que los retos de la globalización y las fuerzas locales en nuestro mundo
actual hacen que el bilingüismo y el multilingüismo sean considerados cada vez más como
recursos valiosos y necesarios para el futuro como lo reconoce el Ministerio de Educación
Nacional. Colombia está bien posicionada en este aspecto puesto que tiene una rica tradición en
bilingüismo y multilingüismo y una larga experiencia en la enseñanza y aprendizaje del español y
otras lenguas. Por lo tanto, a fin de lograr la consolidación y el avance de la educación bilingüe
en Colombia recomendamos que las universidades, el Ministerio de Educación Nacional, los
colegios bilingües privados y las autoridades del sector público trabajen juntos en procura del
desarrollo de un sistema de educación bilingüe de excelencia en todo el país.

Creemos que la educación bilingüe necesita consolidarse como un tema que interese a todos los
que trabajan en el área de educación en Colombia y no sólo a aquellos que trabajan en colegios
bilingües. Hay una larga tradición de conocimiento en Colombia que vale la pena capitalizar para
beneficio de todos. Por lo tanto, recomendamos establecer un dialogo abierto y constructivo
entre las fuentes disponibles de experiencia y conocimiento.

Finalmente, si Colombia pretende promulgar el bilingüismo como política de estado en un futuro

próximo, consideramos importante que ésta sea una política inclusiva, que reconozca la larga
tradición del país como nación multilingüe y pluricultural, para que,

“El capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo (se traduzcan) en

capital lingüístico para cada individuo” y que “el plurilingüismo” (se convierta) en una
prioridad educativa.”
(MEN, 1999:1).
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