Título del trabajo: Percepción del estudiante como complemento indispensable para evaluar

un escenario de simulación: Enfermedades Hipertensivas del Embarazo

Título del trabajo en inglés: Perception of the student as anessential complement to evaluate
a simulation scenario: Hypertensive Disorders of Pregnancy

Título abreviado del trabajo: Evaluación de escenarios de simulación en gineco obstetricia

Título abreviado del trabajo en inglés: Evaluation of simulation scenarios in Gynecology &
Obstetrics

Autores: Ávila Juárez Silvia Angélicaa, Acevedo Flores Juan Manuelb, Pradel Bernal Kennya
Fernandab, Vidal Meléndez Ana Ivethb, Morales López Sarac

Centro de trabajo de todos los autores:

a) Licenciatura como Médico Cirujano, Maestría en Educación.

Centro de trabajo: Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas con cargo

como Instructor en Simulación Clínica. Profesor de las asignaturas del Departamento de
Integración de Ciencias Médicas, FACMED, UNAM.

b) Licenciatura como Médico Cirujano, Médico Pasante del Servicio Social en el

Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas, FACMED, UNAM.

c) Licenciatura como Médico Cirujano. Maestría en Educación.

Jefe del Departamento de Integración de Ciencias Médicas, FACMED UNAM.

Persona designada para mantener la correspondencia relacionada con el trabajo: Silvia

Angélica Ávila Juárez, domicilio: Dinares 226, Colonia Aquiles Serdán, Delegación Venustiano
Carranza, Código Postal 15430, Ciudad de México, México. Correo electrónico:
medico.angelica.avila@gmail.com

Autoría:

SAAJ, JMAF, KFPB, AIVM, SML: todos participaron en la planeación del proyecto, aplicación y
análisis de datos.

Agradecimientos:

Dr. Eduardo Acosta Arreguín, Departamento de Integración de Ciencias Médicas.

Mtra. Rocío García Durán, Departamento de Integración de Ciencias Médicas.
Dra. Tania Rocío Garibay Huarte, Departamento de Integración de Ciencias Médicas.

Fuente de financiamiento del trabajo: ninguna

Conflicto de intereses: ninguno.

1
Otra información relevante sobre el trabajo, si procede: ninguna.

Resumen en español
Introducción: la hipertensión es uno de los trastornos más comunes en el embarazo,
por tal motivo en el Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas
(CECAM) de la Facultad de Medicina de la UNAM, se realiza un escenario de
simulación para que los Médicos Internos de Pregrado (MIP) pueda enfrentarse a
pacientes con dicha patología y así ser preparados para su práctica profesional.
Objetivo: recabar información sobre la percepción del médico interno de pregrado con
respecto a la actividad de aprendizaje por simulación de Enfermedades Hipertensivas
del Embarazo, para valorar su efectividad.
Método: se realizó un estudio transversal descriptivo en donde los MIP, posterior a
participar en 3 escenarios de simulación para enfrentarse a pacientes estandarizados y
así fortalecer y poner en práctica el tema de Enfermedades Hipertensivas del
Embarazo, evaluaron la actividad a través de una encuesta con escala tipo Likert.
Resultados: el instrumento de evaluación obtuvo un Alfa de Cronbach de X. Las
pacientes estandarizadas, el trabajo en equipo durante la simulación y la logística de la
actividad obtuvieron respuestas favorables en la evaluación; es necesario mejorar los
recursos materiales para aumentar su realismo. Se buscará reforzar este tipo de
actividades en el CECAM.

Abstract
Introduction: hypertension is one of the most common disorders in pregnancy, for that
reason in the Center for Teaching and Certification of Medical Aptitudes, a simulation
scenario is performed so in that way, the medical intern has a patient with this pathology
to get ready for the professional practice.
Objective: collect information about the perception of the medical intern with respect to
the learning activity by simulation for Hypertensive Diseases of Pregnancy, to assess its
effectiveness.
Method: a descriptive cross-sectional study was carried out in which the interns, after
participating in 3 simulation scenarios to confront standardized patients and thus

2
strengthen and put into practice the subject of Hypertensive Diseases of Pregnancy,
evaluated the activity through a survey with a Likert-type scale.
Results: the evaluation instrument obtained an Alpha of Cronbach of X. The
standardized patients, the teamwork during the simulation and the logistics of the activity
obtained favorable answers in the evaluation; it is necessary to improve the material
resources to increase their realism. It will seek to reinforce this type of activities in the
CECAM.

Palabras clave en español e inglés (mínimo y máximo como indicado):

 Simulación, educación, evaluación, obstetricia, embarazo, hipertensión.
 Simulation, education, evaluation, obstetrics, pregnancy, hypertension.

3
Introducción

Los trastornos hipertensivos del embarazo representan a nivel mundial una de las
complicaciones más comunes durante la gestación, presentándose en el 5-10% de
todos los embarazos.1,2 Las tasas de incidencia registradas en las publicaciones son
bastante variables, debido a que dependen de la población estudiada y de los criterios
diagnósticos utilizados.

Durante el embarazo la hipertensión llega a complicar 1 de cada 10 gestaciones, en

términos generales se clasifica en hipertensión gestacional, hipertensión arterial
preexistente, preeclampsia y preeclampsia sobreagregada a hipertensión arterial
crónica.

Al representar un trastorno común en el embarazo, el médico general debe

concientizarse sobre el impacto de su detección y manejo en la salud del binomio
madre-hijo, por tal motivo, el Departamento de Integración de Ciencias Médicas (DICiM)
de la Facultad de Medicina (FACMED) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), a través del Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas
(CECAM) realiza una actividad de aprendizaje a través escenarios de simulación para
que en su quinto año de licenciatura, el Médico Interno de Pregrado (MIP), logre
abordar dicha patología, ponga en práctica y refuerce algunas competencias propias de
su plan de estudios actual, como lo son: 1) pensamiento crítico, juicio clínico, toma de
decisiones y manejo de información; 2) comunicación efectiva; 3) habilidades clínicas
de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación; 4) profesionalismo, aspectos
éticos y responsabilidades legales.3

Es importante mencionar que a lo largo de los primeros cuatro años de la carrera, los
MIP cursaron las materias del DICiM, con las que a través de sesiones de aprendizaje
basado en problemas (ABP), revisaban casos clínicos y los vinculaban a actividades de
aprendizaje por simulación en el CECAM. Aunque en dichas actividades los estudiantes
usaban simuladores de diferentes fidelidades, no habían tenido contacto previo en el
CECAM con pacientes estandarizados.

4
Durante el internado, los MIP acuden al CECAM en 3 ocasiones al año para realizar
diversas actividades de aprendizaje por simulación para capacitarse en el área de
urgencias gineco obstétricas, pediátricas y de adultos. Esto se realiza carácter
formativo, y no con el propósito de ser evaluados, de forma que a través de la reflexión,
logren darse cuenta de la relevancia de los casos presentados con la simulación.

La actividad con escenarios de Enfermedades Hipertensivas del Embarazo se realiza

cada ciclo escolar desde el año 2015 y a lo largo de los años se ha modificado, siendo
revisado por expertos en la especialidad de gineco obstetricia y en simulación, sin
embargo, previamente no se había recabado información sobre la percepción del
estudiante sobre su efectividad (capacidad o facultad para lograr un objetivo o fin4) y
utilidad.

Material y métodos

Para recabar información sobre la percepción del MIP con respecto a la actividad de
aprendizaje por simulación de Enfermedades Hipertensivas del Embarazo realizada en
el CECAM, se hizo un estudio transversal descriptivo durante los meses de marzo y
abril de 2018, esto para para poder valorar su efectividad e identificar áreas de
oportunidad para la sensibilización y el máximo aprovechamiento de los médicos en
formación.

Los criterios de inclusión para los participantes fueron que cursaran el internado médico
de pregrado en el ciclo escolar 2018, que pertenecieran a la FACMED de la UNAM y
que su sede clínica se encontrara en la Ciudad de México y área metropolitana, esto ya
que hay inscritos en sedes foráneas y estos no acuden al CECAM. El muestreo se
realizó de forma aleatoria estratificada, juntando 258 participantes de un universo de
848.

Se consideró que en cuarto año de la licenciatura, el estudiante cursó la materia de

Ginecología y Obstetricia, misma que incluye en su programa académico el tema de
Complicaciones Obstétricas, que abarca el subtema de Enfermedad hipertensiva del
embarazo, esperándose como resultados de aprendizaje su identificación, referencia
oportuna, interpretar pruebas diagnósticas y reconocimiento de factores de riesgo.5

5
En el CECAM se recibe hasta 30 MIP diariamente para realizar actividades
programadas con simulación, para el caso de la actividad evaluada, los participantes
fueron divididos en 3 equipos asignándoseles un número, mismo que correspondería a
una estación (consultorio con un escenario de simulación) en el que iniciarían (3
consultorios en total), y cada una de estas contaría con una paciente estandarizada.

Cada equipo tuvo en promedio 4 participantes, se buscó esta distribución para que no
se saturaran los consultorios y no se dificultara el trabajo en equipo. Cabe mencionar
que a pesar de que varios MIP venían de una misma sede clínica, no todos se conocían
entre sí.

El contexto de los escenarios fue desarrollado en la consulta externa en donde

recibirían a una paciente para control de su embarazo, para lo cual era necesario
interrogarla y explorarla: únicamente podrían tomarle la tensión arterial (TA), para el
resto de la exploración física se les proporcionaban viñetas impresas con los datos que
solicitaran y, en caso de que pidieran paraclínicos también se les entregaban impresos.

Las pacientes tenían un diagnóstico diferente: hipertensión crónica preexistente,

preeclampsia, preeclampsia con datos de severidad. Además de las viñetas con los
datos de la exploración física de la paciente y los paraclínicos, los MIP contaban en sus
estaciones con un esfigmomanómetro alterado, de forma que las cifras de TA de las
pacientes se vieran alteradas durante su toma.

El espacio asignado para llevar a cabo los escenarios y montar los 3 consultorios fue la
Sala de Replicación de Situaciones Médicas del CECAM y, la duración total de la
actividad fue de una hora por cada tres equipos de MIP. El tiempo asignado a la
actividad consistió en: 5 minutos para dar el pre-briefing (informar a los estudiantes los
objetivos de la simulación, los “contratos” de confidencialidad y realidad –compromiso
con la simulación-, situar el contexto, sus funciones, recursos, limitaciones y tiempos
asignados durante el escenario) y asignar a los MIP a sus equipos, 10 minutos por
consultorio para atender a la paciente, seguido de un Debriefing tipo Plus Delta 6 al
término de cada consulta con duración de 7 minutos, el cual sería dado por un
facilitador de tal manera que acabando cada escenario y su respectivo Debriefing, los

6
MIP pasarán a la siguiente estación para poder revisar a las 3 pacientes e identificar los
3 diferentes diagnósticos (Tabla 1).

Al concluir, se invitó a los MIP a participar evaluando la actividad, para lo cual se les
proporcionó una encuesta con escala de Likert como instrumento para valorar su
opinión con respecto al cumplimiento de los ítems planteados, pudiendo asignar como
respuesta: 1) completamente en desacuerdo, 2) en desacuerdo, 3) de acuerdo y, 4)
completamente de acuerdo.

Para la creación del instrumento se tomó como base una lista de cotejo hecha y
validada previamente en el CECAM para evaluar otra simulación (Exploración
ginecológica) que también incluía paciente estandarizado, y se modificó para adaptarse
a este escenario; 6 ítems (del 13 al 17 y el 19) del tercer rubro fueron tomados de la
lista de cotejo de Pease y colaboradores7 para valorar trabajo en equipo,
posteriormente, la versión final fue revisada por 2 expertos en simulación y 2 en
docencia y evaluación. El instrumento final de evaluación fue clasificado en 5 rubros y
constó de 27 ítems, los participantes contaron con 15 minutos para dar sus respuestas
de manera anónima (Tabla 2).

Las consideraciones éticas para la participación de los MIP incluían explicarles la

finalidad del estudio y su participación fue voluntaria, el estudio no repercutió en la
integridad física o psicológica de ninguna persona y no fue condicionada calificación
alguna para los participantes.

Resultados

Los 258 MIP encuestados provinieron de 13 sedes clínicas hospitalarias de 3

instituciones públicas de salud: Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y, Secretaría
de Salud; el rango de edad de los participantes se encontraba entre los 22 y 29 años,
de ellos 161 fueron mujeres y 97 hombres.

7
En la siguiente tabla se muestra el porcentaje de las respuestas asignadas por los
participantes con base en su apreciación, a través del instrumento de evaluación
mediante escala tipo Likert. (Tabla 3).

Se consideraron como aceptables o como áreas de fortaleza para el escenario de

simulación, a las respuestas asignadas a “De acuerdo” y “Completamente de acuerdo”,
siendo la primera un indicador para perfeccionar y el segundo, uno para promover en
otras simulaciones. Por otro lado, se consideraron como áreas de oportunidad, las
respuestas asignadas a “En desacuerdo” y “Completamente en desacuerdo”, siendo la
primera un indicador de mejora y el segundo, uno para considerar la modificación total
de lo evaluado por el ítem. Esto aplica para todos los ítems a excepción del No. 6
(dónde se valoró si el paciente estandarizado sobreactuaba) y el 10 (en donde se valoró
si el esfigmomanómetro utilizado parecía falso), para lo cual tomaremos como un área
de fortaleza si responden “En desacuerdo” y “Completamente en desacuerdo” y, como
área de oportunidad a las respuestas asignadas en “De acuerdo” y “Completamente de
acuerdo” (Tabla 4).

El rubro de paciente estandarizado evaluó el realismo y caracterización: considerando

primero las calificaciones del ítem 1 al 5, más de la mitad de las respuestas asignadas a
dichos ítems se clasificaron en el apartado de “Completamente de acuerdo”, esto indica
que el paciente estandarizado es una fortaleza dentro del escenario. El ítem
mayormente calificado como “Completamente de acuerdo” fue el 3, el cual describe si la
paciente respondía a las preguntas del participante de forma clara, por otro lado, el ítem
con mayor número de respuestas asignadas a “Completamente en desacuerdo” fue el
5, refiriéndose a si la paciente “realiza preguntas para la favorecer la participación de
los tratantes”.

En relación al mismo rubro, pero enfocado al ítem 6, la respuesta asignada con mayor
promedio fue “En desacuerdo”, mientras que la menos respondida fue “Completamente
de acuerdo”, esto refleja que la actuación del paciente fue buena y puede ser
perfeccionada.

8
El segundo rubro estuvo ocupado por la evaluación a los materiales utilizados durante
el escenario, mismos que son necesarios para que el estudiante pueda llegar al
diagnóstico con cada una de las pacientes de las 3 estaciones. Los materiales
proporcionados fueron el esfigmomanómetro, una viñeta con los datos de la exploración
física de la paciente y los estudios de gabinete y laboratorio impresos los cuales se
entregaban a solicitud de los participantes. Enfocándonos del ítem 7 al 9,
“Completamente de acuerdo” ocupó el primer lugar de respuestas asignadas a los
ítems mencionados; “Completamente en desacuerdo” obtuvo la menor respuesta
asignada por los participantes.

El ítem 10, que también perteneciente al rubro de materiales utilizados, tuvo un mayor
porcentaje de asignación las respuestas “De acuerdo” y “Completamente de acuerdo”,
lo cual indica que los estudiantes percibieron que esfigmomanómetro parecía alterado,
pero, como se observa, en comparación con otros ítems, el número 10 arrojó
respuestas más homogéneas. El utilizar el esfigmomanómetro modificado para alterar
las cifras de la TA en la paciente, resulta económico y fácil de conseguir como parte de
los recursos materiales, es de gran utilidad para el escenario planteado y sirve como
auxiliar para que el estudiante integre un diagnóstico, por lo que es prioritario valorarlo y
realizar mejoras en él, con el fin de mantener un mayor realismo durante la simulación.

El tercer rubro fue considerado para que los participantes evaluaran la dinámica del
trabajo en equipo: se consideró como un buen trabajo en equipo a “De acuerdo” y, un
excelente trabajo en equipo a “Completamente de acuerdo”, esta última siendo
asignada en mayor porcentaje como respuesta. Llama la atención el ítem 13 que
menciona “No intervino o participó solo una(s) persona(s) en la discusión y/o tarea”,
dado que las respuestas que fueron asignadas eran más homogéneas en comparación
con otras del rubro, esto puede indicar que en determinado momento, algunos de los
participantes tomaron un rol más activo que el resto, mismo que puede depender de la
asignación de roles que los MIP coordinaron durante la dinámica. Este será tomado
como un punto de enfoque para observar más detalladamente por los facilitadores y el
personal del Centro en futuras ocasiones.

9
Las respuestas del tercer rubro indican que la mayoría de los participantes no tuvieron
problemas al trabajar en equipo y pudieron coordinarse durante el escenario, lo cual
nos hace reflexionar que, el fomentar el trabajo colaborativo, la asignación de roles y, la
comunicación efectiva desde el primer año de la licenciatura en diversas actividades de
aprendizaje por simulación (como las que los participantes tuvieron previamente),
ayuda al desempeño de los estudiantes cuando pasan a grados más avanzados, lo cual
también podrán aplicar a su práctica diaria.

El cuarto rubro fue sobre la simulación como estrategia para el aprendizaje,

centrándose en la utilidad del paciente estandarizado y escenario, en este más del 60%
de los participantes asignó como respuesta “Totalmente de acuerdo”, al considerar
adecuada la simulación, el escenario con el paciente estandarizado como estrategia
para el aprendizaje y el caso (patología) presentado.

Como se puede observar, los MIP juzgan importante a la simulación, sobre todo al
plantearles casos en donde puedan interactuar de una manera más fidedigna y real con
un paciente, lo cual se presta a que conozcan otras maneras de llevar a cabo la
simulación que no sólo incluya el uso de simuladores y de gran tecnología.

El último rubro trató cuestiones de logística, los cuales incluyen al tiempo y espacios
asignados, ya que estos aspectos son indispensables para permitir que participante se
desenvuelva conforme al contexto durante la simulación8. Las respuestas fueron en su
mayoría, favorables en a ambos ítems, de estos, las respuestas más homogéneas del
quinto rubro fueron en relación al ítem que mencionaba al tiempo para llevar a cabo la
actividad, lo que sugiere el valorar un ajuste en la logística de la actividad.

La confiabilidad del instrumento de evaluación obtuvo un Alfa de Cronbach de 0.884. Ya

que cada rubro evaluó un aspecto diferente de la actividad, a cada uno de estos les fue
medida su confiabilidad (Tabla 5). Esto arrojó una baja confiabilidad en el segundo
rubro, por lo se realizó un análisis interno encontrándose que el ítem 10 no guarda una
correlación con los otros; eliminando dicho ítem, la confiabilidad del rubro aumenta a
0.625.

10
Discusión

La interacción precoz con pacientes aumenta la motivación de los estudiantes médicos,

permite una transición gradual entre los años preclínicos y clínicos, y favorece su
aprendizaje sobre temas que son difíciles de abordar desde los libros con un plano
teórico, tales como empatía, responsabilidad en el paciente, profesionalismo. 9,10; una
alternativa para promover esta interacción precoz y a través de la simulación clínica con
pacientes estandarizados.

Los pacientes estandarizados representan personal entrenado para simular situaciones

clínicas en condiciones controladas, y así exponer a los alumnos para que enfrenten
mejor circunstancias similares en su práctica profesional11, no sólo enfocado a la parte
teórica sino aquella que no se aprende en las facultades, la relación humana y
profesional.

Múltiples estudios han demostrado que mediante la simulación se mejora la adquisición

del conocimiento, habilidades técnicas y se fomenta el trabajo en equipo 12, por lo que
resulta efectiva en la enseñanza en el pregrado y posgrado de las ciencias de la salud
y, en el caso de la gineco obstetricia también se han documentado lo beneficioso que
resulta para el aprendizaje y capacitación del estudiante médico. 13

En el año 2003, Rey y colaboradores valoraron la eficiencia y seguridad en la

realización de procedimientos del área de ginecología y obstetricia en alumnos de
pregrado, dónde se comparó el desempeño en dichos procedimientos entre dos grupos,
en el primer grupo los alumnos tuvieron la oportunidad de trabajar con simuladores y en
el segundo grupo se realizaron ante pacientes del sistema público de salud,
concluyendo que la enseñanza con simulación es una alternativa viable. 14

En Uruguay, Diego Greif y colaboradores impartieron un curso de urgencias obstétricas

a residentes como parte de sus jornadas médicas, utilizando la simulación como medio
para capacitarlos; al ser evaluados en conocimientos, se evidenció un índice
significativamente más alto de respuestas correctas en el postest (92%) de la
simulación en relación con el pretest (69) y, el 100% de los participantes concordaron

11
en la utilidad de las situaciones simuladas y que les generó más confianza para poder
aplicar lo aprendido en su práctica clínica.15

Hay diferentes factores que influyen en crear un escenario fidedigno y útil para el
aprendizaje del participante, así como funcional y factible para el centro o institución
educativa, por lo que debe plantearse desde un inicio para qué y cómo llevarlo a cabo,
así como los recursos de los que se dispondrá para su creación, aplicación y valorar
sus resultados.

Los escenarios de simulación deben ser valorados y validados por expertos en las
diferentes áreas médicas (acorde al caso) y por expertos en simulación 16, con el fin de
buscar su calidad, sin embargo, es necesario conocer las opiniones de quienes viven el
escenario ya que ellos pueden orientarnos hacía nuevas áreas de fortaleza y de
oportunidad en las simulaciones.

El presentar un escenario de simulación en el que el estudiante pueda abordar

pacientes con las diferentes enfermedades hipertensivas del embarazo es benéfico
para este, ya que, requiere poner en práctica diferentes competencias como las
planteadas en su plan de estudios y lo prepara para enfrentarse a dichas situaciones en
su práctica profesional.

Los resultados de la evaluación en el estudio muestran una buena respuesta ante la

actividad, sin embargo, tras la aplicación de la lista de cotejo, se encontró que el ítem
10 tiene una baja confiabilidad, por tal motivo, es necesario eliminarlo si se pretende
utilizar el mismo instrumento en evaluaciones posteriores.

Las pacientes presentadas, la logística y la simulación en sí, logran crear un ambiente

ideal que replique el primer contacto y la atención de la paciente embarazada con
enfermedad hipertensiva, lo que fomenta la práctica y reforzamiento de diversas
competencias a través del trabajo en equipo. Debemos enfocarnos en la mejora de los
recursos materiales, en especial en el esfigmomanómetro, para que su alteración no
sea notoria y permita simular cifras más altas en la TA de las pacientes estandarizadas.

12
El escenario de enfermedades hipertensivas del embarazo cumple con las expectativas
del CECAM y de los estudiantes quienes lo vivieron y evaluaron, además, es una
alternativa económica al no requerir de simuladores (cuya adquisición generan un costo
para la institución), sino que sólo requiere la capacitación y entrenamiento del paciente
estandarizado y, el resto de los insumos que son fáciles de conseguir y a bajo costo.

Entre las limitaciones que se presentaron incluyeron el tener grupos números de MIP en
un solo día, lo que implica replicar los escenarios para que todos tengan la experiencia
de vivirlos y para esto, es necesario cuadrar la logística de esta actividad a otras que se
realizan de manera simultánea en el CECAM y contar con los recursos humanos.

Es importante mostrar los resultados de este tipo de evaluaciones a los escenarios de

simulación ya que con ello, podemos compartir experiencias que pueden aprovecharse
en otros centros de simulación o instituciones educativas, en donde se pretenda
implementar dinámicas similares.

Bibliografía

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Hypertension, An evidence-based guide to monitoring, prevention and
management. Reino Unido. The Global Library of Women’s Medicine. 2016.
2. Catálogo Maestro de Guías de Práctica Clínica: IMSS-058-08. Guía de
Práctica Clínica: Detección, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades
hipertensivas del embarazo. México. Instituto Mexicano del Seguro Social. 2017.
3. Facultad de Medicina. Plan De Estudios 2010 y Programas Académicos de la
Licenciatura de Médico Cirujano. Universidad Nacional Autónoma de México.
Fecha de consulta: enero de 2018. Disponible en:
http://www.facmed.unam.mx/_documentos/planes/mc/PEFMUNAM.pdf
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Disponible en: https://definicion.mx/efectividad/.
5. Departamento de Cuarto Año, Secretaría de Enseñanza Clínica e Internado
Médico. Ginecología y Obstetricia, asignatura clínica. Facultad de Medicina.

13
 UNAM. Fecha de consulta: febrero de 2018. Disponible en:
http://fournier.facmed.unam.mx/deptos/seciss/images/docs/8%20gineco.pdf
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cuenta. En Blanco & Negro. 2011; 2(1).
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análisis de cursos para el entrenamiento de anestesiólogos. FEM. 2013; 16 (1):
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9. Miralles Ramón et al. Análisis del contacto precoz de los estudiantes de
medicina con el sistema sanitario. FEM 2015; 18(3).
10. Baños, J.E. et al. Contacto precoz con la realidad asistencial: una experiencia
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11. Palacios M., Sylvia. Uso de pacientes estandarizados en educación médica. Rev.
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12. Vázquez Mata G, Guillamer Lloveras A. El entrenamiento basado en la
simulación como innovación imprescindible en la formación médica. Educ Méd.
2009. 12(3):149-55.
13. Merién AE, van de Ven J, Mol BW, Houterman S, Oei SG. Multidisciplinary
team training in a simulation setting for acute obstetric emergencies: a systematic
review. Obstet Gynecol. 2010. 115(5):1021-31.
14. Rey, Gracia et al. Uso de simuladores en ginecología y obstetricia. Experiencia
en la enseñanza de pregrado. Educ. méd. 2006. Vol.9, no.4b
15. Greif, Diego. Capacitación de residentes de ginecología en urgencias
obstétricas mediante simulación clínica. Rev. Méd. Urug. 2015; 31 (1).
16. Boulet JR et al. Reliability and validity of a simulation-based acute care skills
assessment for medical students and residents. Anesthesiology. 2003; 99: 1270-
80.

14
Tablas

Tabla 1. Distribución de tiempos para realizar la actividad.

Fases Tiempo Actvidad
1 5 minutos Prebriefing
2 10 minutos Atención de paciente en consultorio 1
7 minutos Debriefing de consultorio 1
3 10 minutos Atención de paciente en consultorio2
7 minutos Debriefing de consultorio 2
4 10 minutos Atención de paciente en consultorio 3
7 minutos Debriefing de consultorio 3
5 4 minutos Cierre de actividad

15
 Tabla 2. Instrumento de evaluación: encuesta con escala de Likert.

1) Completamente en desacuerdo 2) En desacuerdo 3) De acuerdo 4) Completamente de acuerdo

No. Actividad /Conducta /Procedimiento 1 2 3 4

PACIENTE ESTÁNDARIZADO (SIMULADO)
1 El papel que interpretó es creíble
2 Su aspecto se adecuaba al del papel que interpretaba
3 Responde a sus preguntas
4 La expresión de sus emociones iba acorde al caso
5 Realiza preguntas para la favorecer la participación de los tratantes
6 Sobreactuaba
MATERIALES UTILIZADOS
7 Las viñetas con los datos clínicos del paciente le ayudaron a dar un diagnóstico
8 Los estudios de gabinete eran de utilidad para integrar un diagnóstico
9 El esfigmomanómetro era funcional y le permitió tomar las cifras de TA de manera
adecuada
10 El esfigmomanómetro parecía falso o alterado
TRABAJO EN EQUIPO
11 Le fue de ayuda trabajar en equipo durante la simulación
12 Hubo coordinación para adquirir roles
13 No intervino o participó solo una(s) persona(s) en la discusión y/o tarea
14 Se escucharon activamente entre sí (atienden al otro mientras habla, acogen las
preguntas de los demás, debaten de manera asertiva, critican las ideas y no las
personas…)
15 Manejaron adecuadamente los conflictos (los hacen explícitos, discuten acerca de las
soluciones posibles, toman decisiones al respecto)
16 El trabajo con su equipo propició un ambiente agradable (de tolerancia, respeto, buen
trato)
17 Se dividió el trabajo de manera proporcional, de modo que todos los miembros estén
realizando parte de la actividad
18 Pudo aportar sus ideas
19 Antes de dar un diagnóstico final o informarle a su paciente, todos los miembros del
equipo lo revisaron y plantearon modificaciones y sugerencias
20 Se sintió integrado a su equipo
SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
21 El uso de un paciente estandarizado es adecuado para aprender sobre la enfermedad
hipertensiva del embarazo
22 El paciente estandarizado es adecuado para poner en práctica los conocimientos
sobre enfermedad hipertensiva del embarazo
23 El escenario que vivió se adecúa a casos que ve o verá en su práctica médica
24 Considera adecuado que se den prácticas con pacientes estandarizados (simulados)
25 La simulación clínica ayuda en su aprendizaje
ACTIVIDAD CON SIMULACIÓN (LOGÍSTICA)
26 El tiempo asignado a cada paciente fue suficiente para que integrara un diagnóstico
27 El espacio para llevar a cabo la simulación fue adecuado

16
Tabla 3. Promedio de respuestas asignadas a cada ítem a través de la
encuesta con escala tipo Likert.
Completamente En Completamente
Ítem De acuerdo
en desacuerdo desacuerdo de acuerdo
1 0.38% 2.32% 37.98% 59.3%
2 0.38% 8.14% 34.1% 57.36%
3 0% 0.38% 21.31% 78.29%
4 0.77% 5.03% 46.51% 47.67%
5 1.93% 6.97% 35.27% 55.81%
6 4.2% 7.36% 44.57% 44.79%
7 1.93% 3.87% 33.72% 60.46%
8 0.38% 1.16% 28.29% 70.15%
9 6.97% 13.56% 39.14% 40.31%
10 26.35% 31% 19.77% 22.87%
11 2.71% 8.1% 34.1% 55.03%
12 1.93% 18.6% 41.86% 37.59%
13 25.58% 29.84% 25.58% 18.99%
14 0% 6.2% 39.92% 53.87%
15 0.38% 3.48% 47.28% 48.83%
16 0% 1.93% 39.53% 58.52%
17 1.55% 8.13% 42.63% 47.67%
18 0.38% 0.77% 41.08% 57.75%
19 3.1% 10.46% 44.57% 41.86%
20 0% 5.03% 40.69% 54.26%
21 1.16% 2.32% 32.55% 63.95%
22 1.55% 1.93% 33.33% 63.17%
23 0.38% 3.1% 37.59% 58.91%
24 0% 2.32% 32.94% 64.72%
25 0% 2.71% 32.17% 65.11%
26 6.2% 26.35% 34.49% 32.94%
27 3.1% 12.4% 41.86% 42.63%

17
Tabla 4. Promedio de respuestas obtenidas por rubro con base a la escala de Likert.
Completamente En Completamente
Rubro Ítem De acuerdo
en desacuerdo desacuerdo de acuerdo
1 1-5 0.7% 4.57% 35.03% 59.7%
6 43.8% 44.57% 7.36% 4.26%
2 7-9 3.1% 6.2% 33.72% 56.97%
10 22.9% 19.76% 31% 26.36%
3 11-20 3.56%. 9.26% 39.72% 47.44%
4 21-25 0.62% 2.48% 33.72% 63.17%
5 26-27 4.65% 19.37 38.17% 37.8%

Tabla 5. Confiabilidad del instrumento de

evaluación por rubros
Rubro Confiabilidad
1 0.685
2 0.433
3 0.848
4 0.793
5 0.775

18