Niedojadlo, Esteban

Narrando el mundo: Cuentos

argentinos para las clases de
español. La literatura argentina
como recurso didáctico para
ELSE

Tesis presentada para la obtención del grado de

Especialista en la Enseñanza del Español como
Lengua Extranjera
Directora: Príncipi, Ana Sofía

Cita sugerida:
Niedojadlo, E. (2015). Narrando el mundo: Cuentos argentinos para las clases de
español. La literatura argentina como recurso didáctico para ELSE. Tesis de posgrado.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1190/te.1190.pdf

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.

Para más información consulte los sitios:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar

Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.

Atribución-No comercial 2.5
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
PROYECTO FINAL DE LA ESPECIALIZACIÓN EN
ESPAÑOL COMO LENGUA SEGUNDA Y EXTRANJERA.

Narrando el mundo: Cuentos

argentinos para las clases de español.
La literatura argentina como recurso
didáctico para ELSE.

Esteban Niedojadlo.
Directora: Ana Sofía Príncipi.
2015
 Sumario

Justificación del proyecto…………………………..3

Marco Teórico

Sobre la literatura en la clase de ELSE…………..5

Bibliografía del proyecto…………………………...10

Libro del profesor

Introducción……………………………………..2

Tren……………………………………………...11

Matar el tiempo…………………………………17

La escalinata de Mármol……………………....25

Página 2
 Justificación del proyecto

El proyecto aquí abordado se presenta como el trabajo final realizado para la

Especialización en la Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera de la
Universidad Nacional de La Plata, y tiene como objetivo la producción de un material
didáctico (un libro para el estudiante acompañado de un libro para el profesor) que
propone un acceso a la lengua y a la cultura a través de la literatura. Como se explicará
en el apartado teórico, estamos convencidos de que la literatura, en palabras de la Dra.
Gloria Chicote, “es sin lugar a dudas una de las puertas por las cuales la lengua
permite el acceso a la cultura... Los textos literarios ofrecen la lengua como un sistema
que adquiere sentido y puede ser interpretado en un contexto y, de este modo, [la
literatura] brinda al estudiante de una lengua extranjera un material auténtico que
aglutina una riqueza excepcional”. (En Príncipi y Rogers, 2013:12).
Creemos, a su vez, que la única forma de desarrollar la competencia literaria es
presentando a los estudiantes material auténtico, es decir, textos de la literatura
canónica argentina íntegros, a los que no les hemos hecho ni recortes ni adaptaciones.
Esto tiene clara justificación si ubicamos nuestras prácticas en un enfoque
comunicacional de la enseñanza de la lengua y consideramos el abordaje teórico a
partir de una gramática textual, que considere al texto como unidad mínima de la
comunicación.
Por ello mismo, nuestra propuesta se coloca en relación a los trabajos realizados
por el equipo de investigación “Literatura Argentina y ELSE”, de la UNLP, dirigido por
Gloria Chicote, y presenta tres cuentos de la literatura argentina canónica,
acompañados por una serie de paratextos que facilitan su comprensión: notas sobre

Página 3
los autores y los contextos culturales de producción, imágenes ilustrativas en relación a
los temas abordados, glosarios adecuados en relación al nivel de lengua de los
estudiantes, secuencias didácticas para el trabajo áulico o autónomo, y una serie de
fichas que sistematizan los contenidos lingüísticos y discursivos.
El libro está pensado para estudiantes extranjeros jóvenes/adultos que se
encuentren en contextos de inmersión o en sus países y para profesores de ELSE que
deseen utilizarlo, de forma concreta o haciendo una selección, en sus clases de
español.
Así, el proyecto presentará primero un apartado teórico, seguido del libro para el
profesor y el libro para el estudiante.

Página 4
 Marco teórico:
Sobre la literatura en la clase de ELSE.

En los últimos veinte años los modelos didácticos basados en el enfoque comunicativo
han abierto nuevamente el espacio para la literatura en el aula de lengua extranjera,
luego de la exclusión casi total prescripta por el modelo estructuralista que durara
desde los años sesenta hasta los noventa. Pero el lugar que ocupa desde entonces no
es el que había ocupado antes de la revolución estructuralista cuando, enmarcada en
el enfoque llamado gramática-traducción, se la trataba como una muestra perfecta de
la lengua en torno a la cual se organizaban todas las prácticas de enseñanza. El
enfoque comunicativo no le otorga ese papel preponderante, sino que la aborda desde
una perspectiva textual, considerando el fenómeno literario en relación a otros usos de
la lengua, proponiendo el abordaje de textos literarios más que el de una alta Literatura
como modelo de lengua ejemplar y ejemplarizante. En ese sentido, los textos literarios
son reivindicados como muestras culturales de la lengua y como textos auténticos y
comunicativos de una calidad superior, polisémicos, abiertos a muchas lecturas e
interpretaciones posibles, y sin la banalidad y la artificialidad de los textos pedagógicos
producidos ad hoc para las clases.
Como sabemos, el enfoque comunicativo desplaza la idea de enseñar un uso
lingüístico por la de desarrollar un uso lingüístico y, como la lengua está atravesada por
la cultura, desarrollar su uso implica conocer, aprehender e interactuar con los
contenidos de una cultura, en este caso, con los de nuestra cultura. Creemos que la
literatura es una puerta de acceso a la cultura, pues no sólo nos proporciona una
muestra de la lengua estándar y de sus desviaciones, sino también de los modos en
que los miembros de una comunidad se perciben a sí mismos en relación con los otros,

Página 5
a cómo procesan la experiencia e interpretan la realidad, construyendo su mirada sobre
el pasado y sus perspectivas a futuro. Tal como la antropóloga francesa Michèle Petit
señala en Leer el mundo (2015), el relato (y en el caso que nos compete, la literatura)
propone maneras de presentar el mundo, de domesticarlo para hacerlo habitable. La
transmisión cultural propone formas de articular las referencias simbólicas para darle
un sentido al mundo y hacerlo habitable, y la lectura, consecuentemente, permite
reparar y elaborar sentidos, dar forma a la propia experiencia para “ser un poco más
sujeto de su historia” (2015:47). Con tal excelsa perspectiva es que presentamos el
abordaje de la literatura en el aula de ELSE, a partir del desarrollo de la competencia
literaria.
Tal como la ha definido Bierwisch en 1965, entendemos a la competencia
literaria como "la adquisición de hábitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de
comprender diversos textos literarios y el conocimiento de algunas de las obras y de los
autores más representativos”. (1965 en Molina Gómez 2015:674). A su vez, T. A. Van
Dijk ha llamado competencia literaria a “la capacidad del hombre para producir e
interpretar textos literarios” (1972 en Mendoza-Pascual, 1988:2). Sin ánimos de
profundizar en un desarrollo histórico del concepto, a partir de las definiciones podemos
pensar la competencia literaria como la combinación de la competencia lectora y de la
competencia cultural, entendiéndola entonces como parte de la competencia
comunicativa que la enseñanza de ELSE busca desarrollar. La literatura es el núcleo
de la relación entre lectura (entendiéndola como interpretación de la realidad a través
del texto) y cultura. En esa relación, el texto adquiere sentido y puede ser interpretado
en un contexto; la literatura argentina, entonces, puede aportar los contenidos
culturales propios del contexto social de la lengua que se está adquiriendo, siendo
fuente de usos auténticos de la lengua en sus diferentes variedades y registros.
Idealmente, la competencia literaria debería desarrollarse desde el nivel inicial,
conjuntamente a la competencia lingüística. Esta postura implica el trabajo con textos
literarios desde los primeros niveles y, como desaconsejamos el trabajo con
adaptaciones y promovemos el trabajo con textos auténticos, señalamos a continuación
una serie de criterios y orientaciones importantes para el abordaje de la literatura en
clase de lenguas extranjeras:

Página 6
Tal como plantean diversos autores, la selección del texto es crucial a la hora de
trabajar con material auténtico. Siguiendo a Pedraza Jiménez (1998:61 en Jouini,
2007), el input debe ser comprensible para los estudiantes, aunque tenga elementos
desconocidos, debe ser un modelo de uso de estructuras sintácticas y variaciones
estilísticas de la lengua a la vez que debe dar lugar al goce estético, al enriquecimiento
personal a través de su lectura, y a la multiplicidad de interpretaciones. Muchas veces,
la dificultad que presenta el texto reside no en sus aspectos lingüísticos, sino en el
conocimiento enciclopédico que debe tenerse para comprenderlo, como lo llama Jouini
(2007), el “estado epistémico” del lector. Por ello mismo, el abordaje textual que
proponemos se complementa con una serie de paratextos que están destinados a
completar los conocimientos contextuales que los estudiantes puedan necesitar para
comprenderlos. A su vez, es aconsejable elegir una variedad de géneros de textos
literarios, de diferentes períodos y autores, que atiendan a diversos estilos y criterios
estilísticos para favorecer la multiplicidad de abordajes, siempre pensando en abrir el
juego a la multiplicidad de lecturas y sentidos.
Por otra parte, igual de importante que la selección del texto es su presentación
y el trabajo que con él se propone en clase. En general, las actividades que se hagan
en torno al texto van a determinar el nivel de dificultad de la tarea y de la lectura. Por
ello, conviene, junto a los criterios de selección, desarrollar orientaciones sobre el
trabajo que los complementen. Al respecto, sin intención de agotarlas, dado que no es
el objetivo del trabajo, realizamos las siguientes indicaciones:
-Que utilizar la literatura en clase no equivale a dar clases de literatura, ni a
enseñar la literatura, tampoco a enseñar una interpretación o una posible lectura del
texto, sino que se debe favorecer la variedad de interpretaciones y el modo de
aproximación que los estudiantes hagan a ella. Tampoco hay que tomar al texto como
una excusa para enseñar gramática o léxico, el componente estético debe ser
preponderante, y el abordaje no debe cerrarse en una sola dirección.
-Que el texto literario puede ser una puerta de acceso para la creación personal
del estudiante: el desarrollo graduado de la competencia literaria y su ejercitación
mediante actividades que guíen al estudiante desde la comprensión hasta la
producción puede estimular la creación de producciones literarias personales, y su

Página 7
consecuente corrección, con la finalidad de ampliar la capacidad expresiva en la lengua
meta. Al respecto, cabe recordar que los textos literarios permiten la práctica de las
cuatro formas básicas de la expresión: la narración, la narración, el diálogo y la
exposición.
-Que la producción puede darse en un clima ameno y relajado, y el hecho de
compartir los textos escritos por los estudiantes puede favorecer al intercambio
intercultural y a la relación interpersonal dentro del grupo.
Para ordenar estas indicaciones en una metodología de trabajo, concordamos con
Cecilia Natoli (2012) en que las tareas deben generar una necesidad de comunicación,
deben incentivar al estudiante a expresar su postura frente una situación, siendo él
quien elija el contenido de su discurso y su modo de ordenarlo. A partir de dicha
necesidad, se deben generar espacios áulicos de retroalimentación entre
interlocutores, donde el docente cumpla con un rol de mediador y dé espacio a la
participación de los estudiantes. Una metodología propicia para lograrlo es el enfoque
por tareas, método en el cual se plantean objetivos por etapas que tienden a la
producción de un trabajo final. Así, a partir de actividades cerradas, semi-cerradas y
abiertas, se ponen en juego las cuatro macrodestrezas de forma integrada y se ordena
el abordaje de contenidos lingüísticos y discursivos en función de una intención
comunicativa mayor. La evaluación se realiza sobre el producto lingüístico final y sobre
todo el proceso de trabajo. También, las tareas pueden ordenarse en actividades de
prelectura, para activar los conocimientos previos de los estudiantes (sus saberes
enciclopédicos en torno a los temas que abordará el texto, y sus conocimientos
lingüísticos en la lengua meta), actividades para desarrollar durante la lectura,
aprovechando el espacio áulico para la lectura en voz alta y el acceso a la literatura a
través del juego sensorial que permite la voz, y actividades de postlectura, que releven
los contenidos abordados y propongan tareas de destrezas combinadas, como debates
orales, discusiones sobre interpretaciones y, finalmente, producciones escritas con
base en el texto leído. El nivel de desafío que esto implica a los estudiantes es mayor
que la simple resolución de ejercicios aislados, y requiere de un trabajo guiado por el
docente, pautado y organizado en tareas claras y puntuales que ordenen la progresión
del trabajo de producción. El enfoque por tareas nos permite abordar la lengua y la

Página 8
literatura de forma integrada, sin disociarlas por contenidos u objetivos diferentes y
conflictivos entre sí, por lo que consideramos que es un método propicio para el
abordaje de la literatura.
Finalmente cabe señalar, retomando las primeras observaciones, cómo el
trabajo de producción sobre la literatura es una excelente forma de incentivar al
estudiante a desarrollar autonomía en una lengua que no es la materna, a mirar a
través de la lengua, a apropiarse de ella para dar sentido al mundo. Si aprender una
lengua implica llegar a conocer una cultura, no hay mejor manera de lograrlo que a
través de la literatura, que no sólo nos permite conocerla sino, lo que es más
importante y mucho más seductor, habitarla, hacerla nuestra.

Página 9
BIBLIOGRAFÍA DEL PROYECTO:

-Albaladejo García, María Dolores (2006) Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la
teoría a la práctica. En Revista del Instituto Cervantes de Estambul, Nº 7. [En línea]
Disponible en: http://marcoele.com/como-llevar-la-literatura-al-aula-de-ele-de-la-teoria-
a-la-practica/
-Asociación de Academias de la Lengua española y Real Academia española (2012)
Nueva gramática de la lengua española, Manual. Segunda edición. Buenos Aires,
Espasa.
-Baralo, Marta (2007). Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas. Ponencia
impartida en el Foro de español internacional: Aprender y enseñar léxico. Universidad
Antonio Nebrija. España.
-Consejo de Europa (2001) Marco común europeo de referencia para las lenguas:
Aprendizaje, enseñanza, Evaluación.
-Delgado, Verónica y Goldchluck, Graciela (editoras) (2013) La isla desierta (de
Roberto Arlt). Proyecto Literatura Argentina y ELSE, dirigido por Gloria Chicote.
Editoriales Eudeba y Edulp. La Plata, Buenos Aires.

-Di Tullio, Ángela (1997) Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos.
Ejercicios. Soluciones. Edicial. Buenos Aires.
-Dolina, Alejandro (2005) Tren, en El bar del infierno. Editorial Planeta. Buenos Aires,
Argentina.
-Fernández, S. (1991), Competencia lectora o la capacidad de hacerse con el mensaje
de un texto, Cable, 7, pp. 14-20.
-Iborra, Guillermo (2010) La enseñanza del Léxico estructurado en el nivel intermedio.
Universidad de Alcalá, memoria de Máster. Archivo digital.

Página 10
-Iglesias Casal, I. (1998), Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad
como desafío y como provocación, en Moreno Fernández, F. y otros (Eds.) El español
como lengua extranjera: del pasado al futuro, en Actas del VIII Congreso Internacional
de ASELE, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá.
-Jouini, Khemais (2007) El texto literario en la clase de E/LE: Propuestas y modelos de
uso. King Saud University [En línea]. En Didáctica. Lengua y Literatura, vol. 20. 2008.
Pp. 149-176.
-Lieberman, D (2007) Temas de gramática del español como lengua extranjera.
Eudeba. Buenos Aires.
-Martínez, Marcos (2003) Definiciones del concepto Campo en semántica: Antes y
después de la lexemática de E. Coseriu. Universidad de Madrid. Revista Odisea nº03.
Edición digital.
-Mendoza Fillola, A. (1994) La selección de textos literarios en la enseñanza de LE,
en Las lenguas extranjeras en la Europa del Acta Única. ICE. UAB. pp.126-133.
-Mendoza Fillola, Antonio (2008) Literatura, cultura, intercultura. Reflexiones didácticas
para la enseñanza de español, lengua extranjera. [En línea] Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc6m3q1
-Mujica Láinez, Manuel (1950) La escalinata de mármol, en Misteriosa Buenos Aires.
Editorial ABC, biblioteca del viajero [2004].
-Natoli, Cecilia (2012) La literatura en la enseñanza de ELSE: Un recurso que permite
trabajar diferentes aspectos de la lengua y la cultura meta [En línea]. VIII Congreso
Internacional de Teoría y Crítica Literaria Orbis Tertius, 7 al 9 de mayo de 2012, La
Plata. En Memoria Académica.
-Petit, Michèle (2015) Leer el mundo. Traducción de Vera Waksman. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires, Argentina.
-Piatti, Guillermina (2013) Gramática pedagógica. Manual de español con actividades
de aplicación. Editorial de la Universidad de la Plata. La plata.
-Príncipi, Ana Sofía y Rogers, Geraldine (editoras) (2013) Amores, caminos y fronteras.
Poesías y canciones para aprender español. Proyecto Literatura Argentina y ELSE,
dirigido por Gloria Chicote. Editoriales Eudeba y Edulp. La Plata, Buenos Aires.

Página 11
-Regueiro Rodriguez María Luisa (2013) La sinonimia como recurso de Acceso léxico
en la enseñanza de lenguas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada.
-Sacheri, Eduardo (2001) Matar el tiempo, en Te conozco, Mendizabal (7º Ed.).Editorial
Galerna. Buenos Aires, Argentina.
-Ubach Medina, Antonio (1997) La literatura contemporánea en la clase de español.
ASELE. Actas VIII. [En línea] Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/08/08_0821.pdf

Página 12
NARRANDO EL
MUNDO

Libro del profesor.

Cuentos argentinos para aprender

español.
Literatura argentina para extranjeros

Esteban Niedojadlo.

Página 13
 Narrando el mundo.
Libro del profesor

Introducción

Narrando el mundo es un material didáctico diseñado para darle lugar a la literatura en

el aula de español como lengua segunda y extranjera. Está dirigido a estudiantes
adultos-jóvenes de ELSE: extranjeros con formación secundaria completa o
universitaria en curso, para usarse en contextos de inmersión cultural o en sus países
de origen. Todo su desarrollo está pensado para estudiantes que no necesariamente
estén vinculados a carreras afines a la literatura.
Tanto las secuencias didácticas como los contenidos culturales y lingüísticos
que se proponen están organizados según el Marco Común Europeo de Referencia,
para presentar textos literarios en todos los niveles de enseñanza. La selección actual
propone textos para usuarios básicos, A1-A2+, pero a su vez se han considerado
textos para usuarios independientes y competentes (B1-C2), tal como se mostrará en
un índice general que presenta la colección de libros ideada.
El enfoque teórico que da lugar al libro es el comunicativo, orientado al
desarrollo del uso lingüístico más que a la enseñanza del uso lingüístico. En otras
palabras, nuestro objetivo es el desarrollo de estrategias de adquisición que permitan
sortear problemas de comunicación reales y, a su vez, lograr un saber-hacer a largo
plazo.

Propone:
-una selección de tres cuentos de la narrativa argentina, de tres autores
diferentes, que atienden a diversos temas y dimensiones culturales, elegidos en base a
diversos criterios: estéticos, en cuanto que cada cuento destaca por su calidad literaria
y puede ser abordado por el placer de su lectura, sin más motivos que el de disfrutarlo.

Página 14
Pragmáticos, vinculados a los usos didácticos que se pueden organizar en torno a
ellos, y atendiendo también a su extensión, presentando cuentos breves, de dificultad
moderada para el nivel seleccionado y cargados con elementos que pueden resultar de
interés para los estudiantes lectores.
-Glosarios que facilitan la lectura de cada cuento.
-Paratextos que complementan la lectura con información de sus autores
y de los contextos culturales de producción de cada cuento.
-Una serie de propuestas didácticas que desarrollan contenidos
funcionales, lingüísticos, léxicos y culturales. Las propuestas tienden a la resolución de
una tarea final, que consta siempre de la escritura de un texto y de su puesta en común
a la clase, para fomentar de esta manera el intercambio cultural entre los estudiantes y
beneficiarse de los conocimientos compartidos.

Los objetivos de Narrando el mundo son:

Generales:
-Ofrecer al estudiante ejemplos representativos de la literatura argentina.
-Presentar la literatura como una forma de “leer el mundo”, de interpretar la
realidad.
-Aproximarse a la lectura desde su dimensión estética.
-Presentar usos culturales socialmente validados del español, en variedades
propias de la Argentina.
-Presentar al estudiante un mosaico amplio de contenidos culturales, pensando
a la literatura como la mejor puerta de acceso a la cultura.

Relacionados a los contenidos lingüísticos y discursivos:

-Presentar una serie de usos lingüísticos particulares.
-Adquirir contenidos lingüísticos y discursivos mediante el uso de la lengua en
situaciones comunicativas.
-Producir una serie de textos escritos y orales en relación a los textos literarios
leídos.

Página 15
-Socializar las producciones con otros estudiantes.

Página 16
Organización de contenidos

Cuentos Contenidos lingüísticos Contenidos Contenidos

interculturales discursivos
gramaticales Léxicos.
El tren Estructuras Campo Escritores Expresiones
impersonales semántico en contemporáneos: indefinidas para
con torno al tren. Alejandro Dolina. presentar la
pronombre se. Frases hechas Programas de información.
Estructuras en torno a radio y su
impersonales actividades importancia en
con la tercera relacionadas Buenos Aires.
persona del con el viaje en Barrios de
plural. tren. Buenos Aires: el
Uso de barrio de Flores
adjetivos y en la obra de
pronombres Dolina.
indefinidos. La superstición
para el
argentino.

Matar el Usos del Campos Escritores Uso de

tiempo gerundio como semánticos en contemporáneos: marcadores
modificador de torno a la lluvia Eduardo Sacheri. temporales.
los y al jardín. Literatura y cine, La descripción.
complementos Verbos de obras adaptadas
directos en percepción y a la pantalla
verbos de de grande.
representación representación
y percepción.
Usos del
gerundio con
valor temporal.

Página 17
La Usos del Adjetivación, Grandes La descripción.
escalinata presente y del sinonimia y escritores del La metáfora, usos
de Mármol pretérito antonimia. siglo XX: Manuel narrativos.
imperfecto del Mujica Láinez.
indicativo. Referencia a la
historia de
Buenos Aires.
La nostalgia del
argentino.
Mitos y leyendas
en torno a
figuras históricas
de la Argentina.

Página 18
Índice de la colección

Libro 1: La literatura como acceso a la lengua. (Libro aquí presentado).

Tren, de Alejandro Dolina. (Nivel A1 sugerido)
Matar el tiempo, de Eduardo Sacheri. (Nivel A2 sugerido)
La Escalinata de Mármol, de Manuel Mujica Láinez. (Nivel A2+ sugerido)

Libro 2:
El incendiario, de Roberto Arlt. (Nivel B1 sugerido)
Subjuntivo, de Juan Sasturain. (Nivel B1 sugerido)
Petróleo, de Héctor Tizón. (Nivel B2 sugerido)

Libro 3:
Axolotl, de Julio Cortázar. (Nivel C1 sugerido)
El indigno, de Jorge Luis Borges. (Nivel C1 sugerido)
El monito, de Roberto Fontanarrosa. (Nivel C2 sugerido)

La organización del material

-El libro del estudiante fue organizado en base a un criterio de sencillez y claridad para
facilitar a los lectores las vías de acceso a los textos y a todo el sistema de paratextos,
compuestos por:
-Información sobre los autores y el contexto de producción cultural.
-Glosarios adecuados al nivel de lengua propuesto.
-Unas palabras preliminares dirigidas al estudiante.

Página 19
 -Un esquema gráfico que explica la organización.
-Una serie de actividades en relación a cada cuento, que pueden ser abordadas
en la clase, siguiendo la guía del profesor, o pueden desarrollarse de manera
autónoma por los estudiantes, fuera del aula de ELSE.
-Una serie de fichas que sistematizan los contenidos lingüísticos y discursivos
propuestos en los diferentes cuentos.

-El libro del profesor retoma las secuencias de actividades propuestas a los
estudiantes, y las complementa con una serie de indicaciones teóricas sobre los
contenidos culturales y los contenidos lingüísticos abordados, sugerencias e
indicaciones sobre sus posibilidades de uso en clase y posibles metodologías de
trabajo para distintos grupos de estudiantes.
Cada cuento va acompañado de información contextual, una secuencia didáctica y de
una serie de propuestas y recomendaciones hechas para el profesor. Éstas están
organizadas en 4 momentos que son, tan solo, ¡sugerencias! Es importante recordar
que la literatura no se plantea, de ninguna manera, como un medio para trabajar otros
contenidos. La literatura es el fin mismo de este material, pues lo que se busca es
proponer al estudiante formas de ver el mundo a través del uso artístico del lenguaje.
Por eso, los momentos que se enuncian a continuación se presentan a suerte de
sistematización, pero se espera que cada cuento se aborde en función del grupo con
que se lo lee, de sus intereses y de sus posibilidades. Los cuatro momentos se pueden
esbozar de la siguiente manera:
-Antes de la lectura: el docente propone, en este espacio, diversas formas de
abordaje previo a la lectura del cuento, con el objetivo de suscitar el interés y generar
conocimientos previos que ayuden y organicen la lectura. Cuando se trata de
estudiantes que no han tenido contacto previo con la literatura, es útil plantear una
serie de lineamientos que sirvan como guía a la interpretación, para que sepan qué
esperar, qué buscar, o qué considerar de importancia a la hora de la lectura.
-Para la lectura: El docente propone diversas formas de lectura dependiendo del
grupo, de sus intereses, del ambiente de la clase y del grado de confianza que tenga
con los estudiantes. Cada modo de lectura focaliza en diferentes competencias, sirve a

Página 20
diferentes fines: en voz alta e individualmente, si se quiere aprovechar para la práctica
de la pronunciación y superar la inhibición por la vergüenza. –En voz alta, a voluntad de
los estudiantes, para darles un espacio de seguridad en el que expresarse. –por turnos
dados por el profesor, si el objetivo es hacer participar a todos, incluso a los más
tímidos. –En pequeños grupos, para fomentar el trabajo autónomo y la cooperación
grupal. –De forma individual y en silencio, si se quiere realizar una lectura profunda,
comprensiva, o una lectura enfocada al relevamiento de determinados temas. La clase
puede, por supuesto, presentar más de un momento de lectura, combinando muchas
de estas prácticas.
-Después de la lectura: Se organizan una serie de actividades, todas ellas
consignadas en el material para el estudiante y se amplían con propuestas
complementarias. Se agregan explicaciones gramaticales, que se apoyan en el fichaje
ubicado al final del material para el estudiante.
-Tarea final: Cada cuento propone una actividad final de integración de contenidos y
competencias que requiere la escritura de un texto y su puesta en común con la clase.
Se presentan a su vez posibles variaciones sobre la tarea.

Página 21
 TREN

Este cuento está pensado para un nivel A1, según el MCERL.

Tren es un relato de Alejandro Dolina, aparecido en El bar del infierno (publicado en

2005), que gira en torno al misterio de un tren peculiar que llega a la estación
periódicamente, sin que nadie sepa de dónde viene, o hacia dónde va. El cuento
trabaja sobre las supersticiones, y el misterio de los relatos que se cuentan sin que se
sepa de dónde provienen, o quién los narra. Los rasgos impersonales de la
enunciación y los sujetos indefinidos que cuentan la historia son característicos de la
narrativa de Dolina, y se repiten en otros libros, como en Crónicas del Ángel Gris.

Estos datos se pueden desarrollar de forma complementaria a la lectura que hacen los
estudiantes, y están en relación con los contenidos que se abordan en base al cuento.

Preguntas de comprensión antes de la lectura:

A continuación, se proponen una serie de preguntas, que el docente puede hacer a los
estudiantes, para abordar el tema, antes de la lectura:

-¿Qué importancia tiene el tren en sus ciudades de origen?

-¿les gusta viajar en tren?

Estas dos preguntas buscan relevar tanto información sobre gustos e intereses de los
estudiantes, como sus conocimientos léxicos en torno al campo semántico que va a
desarrollarse luego, y puede ser útil para el docente como una base, o como
disparadores de la lectura. Así y todo, el docente debe ser quien considere si las
preguntas son pertinentes a su clase, o si en verdad conviene comenzar la lectura sin
realizarlas, puesto que muchas veces, los textos literarios no necesitan de una
introducción, o de actividades previas a su lectura, y se puede proponer a los
estudiantes un abordaje directo.

Página 22
-¿Saben lo que es una superstición?

-¿en torno a que cosas/objetos se narran las supersticiones?

Estas preguntas se pueden orientar para explicar, antes de leer el texto, qué es una
superstición y en torno a qué cosas se puede ser supersticioso. El docente puede
explicar que una superstición es una creencia popular, sin razón o fundamento lógico,
que se tiene con respecto a un tema, y puede dar ejemplos conocidos:

Pasar por debajo de una escalera abierta es de mala suerte.

Romper un espejo o volcar la sal es de mala suerte.

A su vez, se puede preguntar cuál será la relación entre los trenes y las supersticiones,
para que la lectura se guíe en esa dirección, y sea más fácil para los estudiantes
encontrar la información importante para comprender el relato.

Propuestas de lectura:
Se lee el cuento y se ayuda la comprensión con el glosario. En caso de ser
necesario, puede intervenir el profesor, o se puede recurrir al diccionario. La lectura
puede ser, como se ha explicado anteriormente: -en voz alta -individual -grupal –por
turnos dados por el profesor –en silencio.

Después de la lectura:

1º trabajo sobre el léxico:

El profesor propone completar el cuadro con el campo semántico organizado en torno

al tren. Hay muchas formas de llevar a cabo la actividad. El profesor puede
confeccionar un cuadro en el pizarrón, y los estudiantes pueden realizar las búsquedas
y dictarle al profesor. De esta forma, la actividad se realiza rápidamente, y no es
necesario tomar tiempo para corregirla. Otra forma es que los estudiantes trabajen en
pequeños grupos y organicen sus listas, para luego confrontarlas a las de otros grupos,
así, el trabajo se irá complementando en la corrección. Esta forma de trabajo puede ser

Página 23
propicia para la comprensión del relato, puesto que, al trabajar en grupo, los
estudiantes se harán preguntas entre ellos y confrontarán sus interpretaciones mientras
buscan el léxico apropiado. El trabajo individual es una opción para el estudiante que
realiza las actividades fuera de la clase, pero se desestima para el trabajo áulico, ya
que implicaría la pérdida de un momento de comunicación potencial.

A continuación se ordena el campo semántico a partir del léxico que figura en el

cuento:

Partes del tren Relacionado a las Actores Acciones

estaciones relacionadas.
Ferrocarril Estación Pasajeros Pasar (el tren)
Vagón Boletos Guardas Llegar a la estación
Locomotora Andén Detenerse en el
Ventanillas Plataforma andén
Formación Bajarse del tren/
subirse al tren
Apearse del tren.
Ponerse en
movimiento /estar
en movimiento.

2º Trabajo sobre expresiones impersonales o con sujetos indefinidos:

El profesor propone revisar la ficha gramatical que compare la estructura impersonal

con se, y la 3º plural impersonal.

Tal como se muestra en la ficha, la información con que cuenta el estudiante es la

siguiente:

Estructuras impersonales:

Página 24
En las estructuras impersonales se focaliza el evento, dejando oculto el argumento agentivo (el
sujeto que realiza en verdad la acción). En muchos casos, el hablante selecciona esta forma
para crear un efecto de generalidad o para hacer hincapié en el evento sin considerar el agente
que los produce:

Se rescató a los turistas perdidos.

En este caso, el énfasis está puesto en el evento, y no en los sujetos que lo realizan.
Para construirla se utiliza la tercera persona del singular en el presente del indicativo, con el
pronombre se antepuesto.
En Tren, el uso impersonal borra las marcas de los sujetos que cuentan las historias sobre el
tren, produciendo así un ambiente de incertidumbre que crea la atmósfera del cuento:

Se discute si los vagones de la formación son siempre los mismos o si se renuevan.

Se da por sentado que cualquiera que desaparece es porque se lo llevó el ferrocarril.

Otra estructura, propia del español y muy usada para presentar información de forma
impersonal es el uso de la tercera persona del plural con sujeto tácito, borrando las marcas del
sujeto:

Dicen que ver a un pasajero equivale a morir.

Cuentan que a veces bajan del tren unas sombras siniestras.
Aseguran que el destino de aquellos trenes es el infierno.

Valiéndose del pizarrón, el profesor puede hacer dos secciones y explicar los usos de
cada estructura. A continuación, puede solicitar a los estudiantes ejemplos para
completar los cuadros, y comprobar la comprensión de las estructuras.

Luego, el profesor puede proponer que en parejas, o de manera individual, los

estudiantes escriban breves textos donde presenten a sus compañeros de forma
impersonal información sobre las supersticiones que conocen. Una variante posible
para esta actividad es hacerla de forma oral, sin un paso de escritura previa.

3º Sobre expresiones con sujetos indefinidos:

Propongan más formas de referirse a sujetos de manera indefinida, sin precisar exactamente los
autores de la acción:

Página 25
Por ejemplo:
Los vecinos tratan de alejarse… algunos dicen que lo vieron llegar, otros cuentan
que siempre trae desgracias.

El profesor puede copiar una oración en el pizarrón que sirva como ejemplo de una
estructura con un sujeto indefinido. Puede explicar, a su vez, que los adjetivos
alguno/a, ninguno/a, otros/as, o todos/as, son usados como sujetos indefinidos, para
presentar la información de una forma vaga. Los estudiantes pueden buscar sus usos
en el texto, y dictarlos, o pueden usarlos en nuevas oraciones, que leerán a sus
compañeros en voz alta. Nuevamente, este tipo de ejercicios se presta para el trabajo
en parejas o en pequeños grupos. El docente, en estos casos, se retira de momento de
una posición central, y se dedica a ayudar a los estudiantes en caso de que tengan
inconvenientes.

Tarea final:

Elijan una superstición que se cuente en sus países, o inventen una si no conocen, y escriban un
relato que se desarrolle en torno a ella, usando expresiones impersonales, o con sujetos
indefinidos.

Para desarrollar esta práctica de escritura, que puede hacerse en clase, o de forma
particular fuera del aula, el docente puede proponer un esquema organizativo:
-Sugerir al estudiante que primero haga un esquema con la historia que quiere contar, y
que releve y anote el léxico que va a necesitar.

-Luego, que piense en qué estructuras va a usar, y proponga variantes, para enriquecer
el texto.

-Con ambas listas hechas, proponer su escritura, y su posterior corrección.

Página 26
Como corrección final, la tarea escrita puede ser entregada y corregida formalmente
por el profesor. A su vez, se sugiere la puesta en común: cada estudiante puede
realizar la lectura de su texto, luego de haber sido corregido por el profesor, si se quiere
(para evitar exponer a los estudiantes en sus errores), para compartir con sus
compañeros las supersticiones que existen en sus países, fomentando así el
componente cultural de la clase.

Página 27
 MATAR EL TIEMPO

Este cuento está pensado para un nivel A2, según el MCERL.

Matar el tiempo es un cuento de Eduardo Sacheri, perteneciente al libro Te conozco,

Mendizábal, publicado en el 2001. El narrador, un sujeto que ha muerto recientemente,
se propone pasar su tiempo pensando y recreando mentalmente el día que no puede
vivir. Para ello, se concentra y piensa en la lluvia. Las descripciones que hace el
narrador se ordenan en torno al uso del gerundio como modificador del complemento
directo de los verbos principales de cada oración: “me imaginé la lluvia lloviendo”. A
medida que avanza el relato, la descripción gana autonomía, y se van borrando las
marcas del narrador (imaginé, pensé, etc.) hasta que se presenta puramente el paisaje
capturado al movimiento. Hacia el final del relato, se abre una reflexión sobre el estado
propio de la muerte, y el narrador se descubre en su calidad de muerto, con lo cual
toda la ordenación del cuento cambia de perspectiva y se resignifica.

Antes de la lectura:

Preguntas de comprensión:
-¿Dónde se encuentra el narrador del cuento?

Esta pregunta puede ayudar al estudiante a guiarse en la comprensión y estar atento a

la información que debe encontrar en el cuento, para que así, cuando lee el final,
comprenda con presteza la situación del narrador. La idea de la pregunta, entonces, no
es contestarse antes de la lectura, sino plantearse como una incógnita.
Salvo por esta pregunta, recomendamos comenzar el texto sin actividades previas, ya
que se trabajará la comprensión en una instancia posterior.

Página 28
Si se quiere, pueden relevarse los contenidos culturales en torno al cuento antes de
leer.

Propuestas de lectura:

Para Matar el tiempo, se recomiendan las propuestas de lectura ya planteadas al inicio,

en el abordaje general de los cuentos.

Después de la lectura:

Preguntas de comprensión:
-En un momento, el narrador dice que “pensó en ella, y en la inminencia del olvido”; al conocer
el final, cambia la perspectiva del relato, ¿qué es ese olvido al que se refiere?
-El narrador describe su estado como “perpetuo e irrevocable”, ¿qué otras formas se te ocurren
de describirlo?

Las dos preguntas anteriores permiten al docente trabajar sobre el cambio de

perspectiva que se produce al final de la narración, y comprobar de esa manera que los
estudiantes hayan comprendido el juego que se hace en torno al estado del narrador.
La pregunta sobre su estado “perpetuo e irrevocable” puede abrir un pequeño debate
oral en torno a la concepción de la muerte. Si el clima es propenso para desarrollar el
debate oral, el profesor puede complementarlo con preguntas como: ¿Qué piensan
ustedes de la muerte? ¿Creen que hay vida después de la muerte? ¿Si la hay, cómo
creen que puede ser?
Este posible derrotero del debate debe ser, por supuesto, abordado con cuidado y si el
caso lo permite, puesto que en aulas interculturales puede producir problemas o
malestares entre los estudiantes, por lo que aquí se plantea tan sólo como una
sugerencia posible, en función a los derroteros que puede seguir una clase.

Página 29
Para trabajar léxico:
La riqueza descriptiva del relato hace que el trabajo sobre el léxico sea un elemento
fundamental. Por eso, se proponen dos campos semánticos diferentes, que los
estudiantes podrán relevar en el cuento y organizar en cuadros. Como en Tren, la
metodología de trabajo puede variar: el profesor puede organizar el léxico en el
pizarrón, mientras los estudiantes participan colectivamente y le dictan, o puede
designar grupos de trabajo y luego confrontar los resultados para complementarlos.
Nuevamente, si se trata de clases de poca duración y la lectura y la comprensión ha
llevado mucho tiempo, se puede recomendar esta tarea como actividad para realizar
fuera del aula, con lo que el alumno podrá prepararse para hacer, a la siguiente clase,
las tareas de escritura dentro del aula.

A continuación se presentan los campos semánticos completos en base al léxico del

cuento:
Lluvia
Fenómenos Verbos Sustantivos Adjetivos
climáticos relacionados relacionados relacionados
relacionados
Lluvia Estrellarse Truenos Húmeda
Tormenta Regar Gotas Grisácea
Desprenderse Burbujas Cristalina
Precipitarse Charcos Tormentoso
Salpicar Nubes
Viento
salpicaduras

El jardín
Insectos Verbos Sustantivos Adjetivos
relacionados relacionados relacionados
Cascarudo Pasto Colores vivificados

Página 30
(errático) Suelo Manto verde
Mariposa Charcos Mojada (tierra)
Hormigas Hebra (de pasto) Empantanado
Tallo – nervadura Anegado
Tierra Tierra saciada
Lodo
Túneles

Para trabajar contenidos Lingüísticos:

En este apartado, se proponen al estudiante dos tareas: una en torno a las estructuras
de gerundio, y otra en torno a los marcadores temporales.
Ambas tareas, semiabiertas, están pensadas como ejercicios sobre contenidos
lingüísticos que luego serán aplicados de forma abierta en una tarea final de escritura,
con una intención comunicativa.
Las consignas, tales como aparecen en el libro del estudiante, son las siguientes:

En Matar el tiempo se nos describe la lluvia como en una fotografía o, mejor, como en una
película en cámara lenta. El uso de los verbos en gerundio nos da en la descripción esta idea de
“imagen capturada en movimiento”. Te proponemos que los encuentres en el cuento y los
ordenes en una lista.

Por ejemplo:
La lluvia cayendo
Las gotas estrellándose
La lluvia regando
La gota inclinando su posición
Variando su temperatura
Deslizándose
El tallo resistiendo el embate
La tierra tragándoselas.
Las hormigas escupiendo montañas

Página 31
-Elijan una foto o una imagen y descríbanla en un epígrafe, usando la estructura de gerundio.

Al abordar esta actividad, el profesor puede pedir a los estudiantes que se dirijan al
apartado final del libro y busquen la ficha sobre las estructuras de gerundio. Para
explicarlas, el docente puede valerse del pizarrón, y pedir a los estudiantes que le
dicten los ejemplos que encuentren en el texto. A continuación también puede pedir
que inventen frases orales para comprobar que se ha entendido. La ficha, tal como
figura en el libro del estudiante, es la siguiente:

El Gerundio:

En Matar el tiempo, las descripciones se completan con un uso particular del gerundio:

Como adjunto al complemento directo del verbo principal de la oración, el gerundio modifica el
complemento directo de algunos verbos, principalmente los verbos de percepción y los de
representación, lo cual puede considerarse una extensión del gerundio con valor temporal.

Pensé en la lluvia cayendo.

En este ejemplo, cayendo se coloca como un modificador de lluvia, que es el núcleo del
complemento directo del verbo principal, pensé.

Otros ejemplos:

Percibí el rumor de las gotas estrellándose contra el suelo.

Pensé en la lluvia regando.

Imaginé la gota inclinando su posición, variando su temperatura.

Verbos de percepción: ver, observar, oír, escuchar, notar, encontrar, etc.

Verbos de representación: imaginar, pensar, representar, mostrar, pintar, etc.

Sobre la escritura del epígrafe, el profesor puede proponer diversas variantes: una es
entregar a los estudiantes diversas fotos previamente seleccionadas, con campos
semánticos que el profesor sepa que conocen, al menos someramente. Otra opción es

Página 32
pedirles a los estudiantes que busquen imágenes en sus celulares, o incluso que las
elijan del banco de imágenes del aula (si ésta contara con uno).

La segunda tarea que se piensa para esta etapa es la siguiente:

Durante el día que el narrador trata de describir, los hechos se ordenan temporalmente en el
relato, a medida que él los imagina. Para ello, se utilizan una serie de conectores temporales.
Encuéntrenlos en el cuento, y organícenlos en la lista:

Nuevamente, el esquema de trabajo, si se quiere hacer rápido, repite el de tareas

anteriores: el profesor puede organizar la lista en el pizarrón en base al aporte de
todos. Si esto ya se ha realizado en la clase y quiere cambiarse la metodología, puede
considerarse el trabajo en parejas.
Al final del libro hay una ficha de marcadores temporales que puede complementar las
explicaciones si el profesor nota que representan un problema para la clase.

Los marcadores temporales:

Son estructuras que introducen en el discurso relaciones temporales entre sus partes.

Algunos de ellos son:

Cuando – de pronto – mientras tanto – más tarde – luego – después – al cabo de dos horas.

En el Matar el tiempo, el autor utiliza estos marcadores de las siguientes maneras:

Primero me imaginé una escena usual.

Al cabo de dos o tres horas, advertí que era una imagen demasiado pobre…

Luego me representé el momento del choque con la hebra de pasto.

Después la emprendí con las gotas yacentes en la propia tierra.

Entonces sí creo que pensé en ella y en todos los demás.

Con el uso de estos conectores podemos seguir la progresión temporal del relato, y ordenar el
texto con una variedad de recursos.

Página 33
Tarea final:

A partir del cuento, piensen en un día, o una situación cotidiana, y descríbanla aprovechando
las estructuras del cuento. Por ejemplo: piensen en el camino que hacían al regresar al colegio,
o en una salida al cine, o en una tormenta vista desde sus casas, o un día de sol en la playa, o
una tarde en el mercado, etc. El texto escrito también puede ser, si lo desean, sobre un personaje
inventado para el relato.

La idea es que, al leerlo para el grupo, sus compañeros sepan un poco más de ustedes, de lo que
les gusta, de lo que les interesa, o de algo que los haya marcado en su vida.

La tarea final se plantea como un texto descriptivo relativamente corto que busca poner
en práctica los contenidos abordados y, más allá de eso, propone mirar desde otro foco
las actividades cotidianas. En ese sentido, puede pensarse como una suerte de
rarefacción aplicada a la realidad a través del uso del lenguaje. La escritura individual,
si se hace en clase, puede desarrollarse en unos 25 minutos, para dar tiempo al
estudiante a una organización, a un trabajo de escritura y una posterior corrección. Otra
posibilidad es dar la actividad como cierre de la clase, y pedir su entrega para la
reunión siguiente, con lo cual los estudiantes tendrán tiempo de elegir mejor la
situación, reflexionar sobre ella y organizar textos más complejos. Si se ha seguido
esta opción, el comienzo de la clase siguiente puede dar lugar a socialización de los
relatos, como una forma compartir experiencias y enriquecer los lazos a nivel grupal.

LA ESCALINATA DE MÁRMOL

Página 34
 Este cuento está pensado para un nivel A2+, según el MCERL.

La escalinata de mármol es un cuento de Manuel Mujica Láinez, que forma parte del
conjunto de Misteriosa Buenos Aires, publicado en 1950. Allí Manucho hace gala de su
erudición y de su destreza narrativa al reconstruir a partir de relatos de sesgo fantástico
o real maravilloso la vida de personajes (algunos ficticios, otros reales) a lo largo de
toda la historia de Buenos Aires, desde su primera fundación en 1536 hasta el siglo XX.

En la escalinata de Mármol, cuento situado en 1839, nos presenta a Pierre Benoit,

arquitecto y marino francés radicado en Buenos Aires luego de la revolución, famoso
por ser el diseñador de planos del Departamento de Ingenieros y Arquitectos y,
posteriormente, el director del Departamento Topográfico, aparte de haber sido el
padre de Pedro Benoit, quien contribuyo a la realización de los planos de la ciudad de
La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires. En su lecho de muerte, Pierre Benoit
trata de recuperar la memoria de su pasado que, borrosa y fragmentaria, se ordena en
torno a la escalera de mármol. Esa escalera, metáfora del ascenso a otra vida y del
camino hacia la muerte ordena dos estructuras descriptivas muy claras que marcan la
estructura del relato: las relativas al presente y las que introducen el tiempo pasado,
hechas en el pretérito imperfecto del indicativo. En su memoria, a medida que sube la
escalera se encuentra con el mundo perdido, con Francia, el palacio y Madame de
Tourzel, la institutriz de Luis XVII, hasta descubrir, finalmente su procedencia real. En el
momento de la muerte, Pierre se reconoce como el Rey de Francia, y es rodeado por
sus antepasados, que vienen a buscarlo y lo convencen de no revelar su secreto en el
lecho de muerte. Para el cuento, Mujica Láinez utiliza un rumor famoso que se contaba
hacia el siglo XX y que proponía, justamente, la posibilidad de que el hijo de Luis XVI
hubiera escapado hasta llegar a Buenos Aires. Posteriormente, estudios de ADN
hechos sobre un corazón mantenido en París demostraron que el verdadero Delfín
había muerto en esa ciudad.

Finalmente, el profesor puede aprovechar este espacio de intercambio para referirse a

la nostalgia que caracteriza al argentino, ese sentimiento de anhelo sobre épocas
pasadas que tantos escritores han manifestado, entre los que Manucho y Borges son
sólo algunos, y que da lugar a un género musical propio, el tango.

Página 35
Guía de actividades:

Por la riqueza descriptiva y el refinamiento del léxico, este cuento se propone

principalmente para su comprensión y su lectura por placer. Si bien se sugieren
muchas actividades en torno a contenidos lingüísticos, se hace énfasis en la dimensión
estética de su lectura. El estudiante se encontrará con mucho vocabulario pasivo, que
probablemente no sea útil para sus intercambios lingüísticos del día a día, pero que
ampliarán su representación sobre la riqueza del español, y sus capacidades de
“presentarnos el mundo”. Por esto mismo, el glosario en este cuento jugará un papel
importante, y los estudiantes necesitarán recurrir a él frecuentemente.

Antes de la lectura:

No se sugieren preguntas para abordar el texto antes de la lectura, pero sí el trabajo

sobre los paratextos. El docente puede presentar a Manuel Mujica Láinez, y leer junto a
los estudiantes los paratextos que se incluyen en torno a su persona. A su vez, puede
aprovechar para explicar oralmente de qué se trata el libro Misteriosa Buenos Aires, y
hacer referencia a la fecha de fundación de la ciudad. Saber que se encontrarán con un
texto abundante en vocabulario desconocido puede ya preparar a los estudiantes para
el desafío, evitando así que se desanimen luego si les cuesta comprender y seguir el
hilo del relato.

Durante la lectura:

Como se ha mencionado en el abordaje general, todos los métodos de lectura pueden

aplicarse sobre el cuento, pero, dada su extensión y su complejidad, se sugiere la
lectura individual y en silencio, e incluso se puede proponer una lectura previa a la
clase, fuera del aula de ELSE, para que los estudiantes planteen sus dudas al profesor
ya al comienzo de la clase en el aula.

Página 36
Después de la lectura:

Preguntas de comprensión:

-¿En qué condiciones se encuentra Pierre Benoit?

-El relato superpone dos situaciones diferentes, ¿Cuáles?

-¿Por qué su vida se compara a una escalera? ¿En qué sentido?

-Por mucho tiempo, en Buenos Aires se consideró la hipótesis de que Pierre Benoit fuese el rey
Luis XVII, exiliado para salvar su vida. En el 2000 se demostró que el rey Luis VII había muerto
en Francia. ¿Por qué te parece que Mujica Láinez decidió usar esta figura y este mito en sus
cuentos?

Estas son algunas preguntas sugeridas para comprobar la comprensión del texto. No
es necesario hacerlas a todas, tampoco el orden en el que se las plantea. Reconocer
las dos situaciones diferentes y la escalera como nexo y metáfora va a permitir, luego,
la explicación de las dos formas de describir, en presente y en pasado, y va a ayudar a
los estudiantes con la tarea final, que también propone una superposición de
descripciones.

Por otro lado, la pregunta final sobre Pierre Benoit relaciona el cuento en sí con los
contenidos culturales leídos previamente sobre Mujica Láinez. El profesor, de ser
necesario, puede guiar la interpretación para que los estudiantes vean el nexo entre la
idea de la aristocracia venida a menos que es un tema recurrente para el escritor, y
este Pierre Benoit que es un rey escondido y en retirada, último representante de un
mundo antiguo que desaparece.

Componentes Lingüísticos y discursivos:

En el cuento abundan los adjetivos. A continuación les presentamos una lista de ellos
con sus opuestos desordenados en otra columna. Ordénenlos y escriban textos breves
usándolos.

-Romántico Realista

-Trémulo Tranquilo

Página 37
-Cotidiano Inhabitual

-Maravilloso Ordinario

-Suave Áspero

-Soez Cortés

-Inmenso pequeño.

Esta actividad parte de un ejercicio cerrado y propone luego un ejercicio semiabierto.

Se puede realizar en pequeños grupos, o de forma individual, y corregir en dos etapas:
el reconocimiento de los antónimos primero, y la producción textual luego. Es una
actividad relativamente corta y guiada que hace énfasis sobre el trabajo con el léxico y
la adjetivación, y puede combinarse con la actividad siguiente.

-En el cuento leído abundan las descripciones de situaciones y ambientes. ¿En qué tiempos
verbales están hechas? ¿Qué marca esa diferencia? Ordenen las descripciones que más les
llamen la atención en un cuadro:

Descripciones sobre el pasado. Descripciones de la situación presente.

Allá, los cortinajes eran azules y rosas… y el Vibra en la oscuridad la mancha blanca de los
niño llevaba un traje celeste, con una faja y un planos y los dibujos encrespados sobre la
gran moño al costado. mesa.
Lo ha reconquistado todo: la risa de su madre La escalera de mármol levanta frente a él la
cuando jugaba con él, la pachorra de su nobleza arquitectónica de sus verdes, sus
padre, que forjaba llaves bonitas como negros y sus rojos.
flores…

La idea de completar el cuadro puede incluso ayudar a la comprensión, al delimitar qué

situaciones están referidas al presente y cuáles al pasado reconstruido. Al ordenarlas
en el cuadro, los estudiantes pueden reconocer las situaciones en el texto, detectar de
qué forma están narradas, y ordenarlas temporalmente. Este ejercicio puede
complementarse pidiendo a los estudiantes, si han mostrado una buena comprensión
del texto, que detecten de qué forma el autor une las memorias del pasado a las del
presente.

Página 38
Por ejemplo:

Ahora va a morir

Allá, los cortinajes eran azules y rosas.

Su vida es también como una escalera y Monsieur Benoit la desciende

vertiginosamente hacia la niñez, salvando las etapas que son como descansos.
Y ahora la escalinata vuelve a apoderarse de su delirio

La última variante del ejercicio puede dar al estudiante ideas para el trabajo posterior
en la tarea final.

Tarea Final:

Si alguna vez en sus vidas se mudaron, seguro que debieron adaptar sus hábitos y sus
costumbres a la nueva ciudad. Les proponemos que escriban un texto describiendo y
comparando sus vidas antes y ahora, en otra ciudad y en ésta.

Pueden para eso guiarse con las formas del cuento, por ejemplo:

-Antes vivía en el campo, en una casa antigua y enorme, ahora vivo en el centro de la ciudad, en
un departamento monoambiente muy moderno.

La tarea final está en relación con la tarea presentada en Matar el tiempo, puesto que
también propone el trabajo sobre la descripción de situaciones cotidianas, aunque ésta
es más compleja, y está atravesada por la narración y por la complejidad que supone la
superposición de dos marcos narrativos. Por esto mismo, se recomienda realizar esta
actividad fuera del aula, y dedicarle, en todo caso, una instancia de corrección
presencial a la clase siguiente. Una vez corregida, se sugiere su puesta en común, tal
como se ha presentado para todas las tareas finales.

Una variante a esta actividad, si quiere hacérsela en clase, puede ser la narración
cruzada hecha por parejas de estudiantes: un estudiante puede narrar su vida
presente, y superponerla a la vida pasada del otro, o ambos pueden ir superponiendo

Página 39
sus vidas pasadas. Esta variante, mucho más libre, da lugar al juego creativo, y puede
hacerse en clase si se le dedica un tiempo considerable. Por su carácter de juego
discursivo grupal, no se buscará que esta actividad tenga la misma calidad de
desarrollo que podría esperarse de un texto escrito fuera del aula, con tiempo para
hacer lecturas y relectura, para seleccionar el léxico, etc., y se evaluará más como una
práctica cooperativa, donde los estudiantes tendrán que negociar significados y ordenar
sus prácticas en conjunto.

Página 40