Estrategias y Tecnologias en La Eduaccion

Tabla de contenido
Introducción .........................................................................................................................................1
Capítulo I: Educación Inclusiva: Antecedentes histórico-conceptuales

y marco jurídico ...................................................................................................................................3
Antecedentes histórico-conceptuales de la Educación Especial ...........................................................4
I Etapa: Institucionalización .........................................................................................................4
II Etapa: Centros de Educación Especial......................................................................................4
III Etapa: Integración escolar .......................................................................................................5
IV Etapa: La Escuela y la Educación Inclusiva............................................................................7
Antecedentes conceptuales y jurídicos de la Educación Inclusiva .....................................................7
La Necesidad de una Educación para Todos a nivel mundial ......................................................7
Declaración mundial de Educación para Todos (Jomtien) ...........................................................7
Declaración sobre necesidades educativas especiales (Salamanca) .............................................7
Foro mundial sobre Educación para Todos (Dakar) .....................................................................7
Capítulo II: Educación Inclusiva......................................................................................................15

Fundamentos de la Educación Inclusiva ..............................................................................................16
El reconocimiento de la educación como un derecho humano básico .......................................16
La diversidad como un valor educativo......................................................................................16
De la integración escolar a la Educación Inclusiva ....................................................................17
¿Qué es la Educación Inclusiva?..........................................................................................................18
En marcha hacia la Educación Inclusiva ...........................................................................................22
Iniciando el cambio ....................................................................................................................22
Cambio de las estructuras administrativas y movilización
de los recursos para la inclusión .................................................................................................22
Integración e Inclusión. Clarificación del concepto y de los alcances ..............................................24
Papel de la Educación Especial de cara a los nuevos retos ...............................................................27
Capítulo III: El valor de la diversidad humana y la atención a la diversidad ..................31
La riqueza implícita en la diversidad ........................................................................................32
La diversidad y la diversidad humana ......................................................................................35
La diversidad personal o individual ................................................................................37
La diversidad cultural ......................................................................................................40
La diversidad ecológico-social .......................................................................................43
La atención a la diversidad .......................................................................................................47
Celebrar la diversidad ......................................................................................................48
Educar en y para la diversidad.........................................................................................49
Educando en y para la diversidad en la Escuela Inclusiva ..............................................50
Capítulo IV: La Escuela Inclusiva .........................................................................................53

¿Por qué la Escuela Inclusiva? ..................................................................................................55
¿Qué es la Escuela Inclusiva? ...................................................................................................56
Principios que debe asumir la Escuela Inclusiva ......................................................................58
Principio 1. Valoración de la diversidad: Aceptación de las diferencias
y bienvenida a la diversidad ..........................................................................................58
Principio 2. Currículo abierto y flexible........................................................................59
Principio 3. Decisiones administrativas para facilitar el proceso de cambio ................61
Principio 4. Enseñanza y aprendizaje interactivo .........................................................63
Principio 5. Apoyo a los profesores ..............................................................................63
Principio 6. Desarrollo de comunidades escolares........................................................63
Principio 7. Participación de los padres de familia o encargados del niño ...................65
Proyecto educativo y curricular del centro. Gestión para dar paso a un nuevo
modelo de escuela .....................................................................................................................65
El proyecto educativo de centro (PEC) ...........................................................................66
El proyecto curricular de centro (PCC) ...........................................................................67
1
Introducción
El presente texto, titulado La Educación Inclusiva en Nuestras Aulas, tiene el propósito de servir de
apoyo académico en la formación docente de los y las estudiantes que cursan la carrera de educación
superior en Educación Primaria o Básica, en la Región Centroamericana y República Dominicana.
De ningún modo, este texto pretende agotar los tópicos sobre la Educación Inclusiva. Los objetivos
generales se centran en introducir a los estudiantes en el tema, para que alcancen una comprensión teórica
sobre los principios de la Educación Inclusiva y la educación en la diversidad. Así mismo sugiere al
futuro docente, estrategias que le permitan una práctica eficiente en el aula, acorde con los desafíos de la
educación.
Estructuralmente consta de siete capítulos:
1. Educación Inclusiva: Antecedentes histórico-conceptuales y marco jurídico.
2. Educación Inclusiva.
3. El valor de la diversidad humana y la atención a la diversidad.
4. La Escuela Inclusiva.
5. El Aula Inclusiva.
6. Fundamentos de la mediación pedagógica para la educación de la diversidad en las aulas

inclusivas.
7. Estrategias de la mediación pedagógica para la educación de la diversidad en las aulas

inclusivas.
Cada capítulo inicia con una presentación y contempla actividades de reflexión, de aplicación, de
mediación o de investigación, que permiten al estudiante autoevaluar lo aprendido, indagar aspectos de
la temática propios de su contexto o de su país y crear conciencia sobre el derecho de una educación de
calidad para todos los educandos.
Al finalizar el estudio de este texto, se espera que los estudiantes, futuros docentes, y por lo tanto pilares
fundamentales del proceso educativo, tomen en sus manos la posibilidad de trabajar por el logro de
sociedades más justas, por sistemas educativos más equitativos y por escuelas y aulas que den respuesta
oportuna a la diversidad estudiantil, como lo promueve la Educación Inclusiva.
Existen dos aspectos que deben ser tomados en cuenta a la hora de realizar la lectura del presente texto.
El primero de ellos: cuando se lea “países de la Región”, debe entenderse todos los países de la Región
Centroamericana y República Dominicana.
El segundo es que por ser un texto académico que requiere fluidez en la lectura, se ha omitido el lenguaje
de género, sin embargo, las autoras no apoyan prácticas discriminatorias que atenten en contra de los
deberes y derechos de hombres y mujeres.
Educación Inclusiva en nuestras aulas 3
Capítulo I
Educación Inclusiva:
antecedentes histórico - conceptuales
y marco jurídico
Para entender con claridad el tema Educación Inclusiva en nuestras aulas, y, por tanto, el derecho que
tienen todos los estudiantes de participar en la vida educativa y social de la escuela más cercana a su
hogar, es necesario conocer los antecedentes histórico - conceptuales que dan origen a este planteamiento.
Así como el marco legal existente, que se maneja en el contexto internacional.
En el primer apartado “antecedentes histórico-conceptuales”, se detalla brevemente la historia de

la Educación Especial, su influencia en la generación de cambios paulatinos y significativos, que
inciden, entre otras cosas, para atender y hacer frente a las necesidades educativas de los estudiantes,
independientemente de su condición, desde el paradigma de la Educación Inclusiva.
El segundo apartado de este capítulo aborda diferentes declaraciones y acuerdos internacionales relevantes
que defienden la necesidad mundial de la Educación para Todos, la Educación Inclusiva.
4 Educación Inclusiva en nuestras aulas
Antecedentes histórico-conceptuales de la Educación Especial
El punto de vista histórico de la Educación Especial, se resume a continuación, de acuerdo con lo

propuesto por varios autores: Arnaiz (2003), Grau (1998), Luo Royo (1998) y Vlachou (1999). En este,
se pueden mencionar cuatro etapas en las que se evidencia la influencia de diferentes acontecimientos
políticos, sociales, económicos e ideológicos, determinantes en la concepción de la Educación Especial,
como un sistema paralelo a la educación regular.
I Etapa: Institucionalización
Anterior a esta etapa, en general, toda conducta humana que se

apartaba de la norma, se mitificaba. No es hasta que se produce una Una inexistente posibilidad
evolución importante en diferentes concepciones médicas, que inicia de desarrollo y segregación
en la sociedad un pequeño cambio de actitud hacia los llamados, en marcaron la I Etapa.
ese entonces, “enfermos mentales”, y se pasa del modelo mitificante,
demonológico, al modelo médico.
El niño deficiente, bajo el modelo médico fue considerado enfermo y por ello, la atención que se le brindó
fue exclusivamente médica, en instituciones cuya organización no distaba mucho de la de un hospital o
asilo. En este contexto, el enfoque era asistencial y de caridad; se atendía en forma permanente a todo
niño, cuya conducta se alejaba de la norma, y se le mantenía recluido, aislado y separado del resto de la
sociedad.
II Etapa: Centros de Educación Especial
Diferentes acontecimientos mundiales, entre ellos la obligatoriedad

de la enseñanza, en contextos europeos y de América del Norte, Esta II Etapa fue marcada por la
influyeron para que, en forma masiva más niños con o sin conformación de la Educación
deficiencias, acudieran a la escuela regular. En forma casi inmediata Especial como sistema paralelo
y como respuesta al problema, se inició un proceso de clasificación a la educación regular, así
de la población con deficiencias, entre ellas la de Binet y Simón como por la continuación de
(1907). la segregación, al negarle al
estudiante con discapacidad el
Una vez que los alumnos fueron diagnosticados y clasificados, proceso de socialización adecuado,
se tomó la decisión de atenderlos en servicios especializados, al que tenía derecho como
que contaran con profesionales idóneos, con la infraestructura un ciudadano más.
y otros recursos necesarios. Nacen así los centros de Educación
Especial, separados de la educación regular, para atender cada tipo
de deficiencia.
En esta etapa predominó el modelo psicológico, con vigencia también del modelo médico. Se pasó
de brindar una atención asistencial y de caridad a un tratamiento educativo, psicológico y médico.
Los profesionales iniciaron la utilización de diferentes métodos (por ejemplo Montessori) y técnicas
(modificación de conducta entre otros) que apoyaron su labor.
Estos centros, cubrían grandes zonas geográficas y, contaban con internado para los estudiantes, quienes
permanecían ahí días, meses e incluso años, separados de sus familias.
III Etapa: Integración escolar
En las décadas de los 50 y 60, se generaron grandes cuestionamientos acerca del ambiente institucional,
en que habían sido atendidas las personas con discapacidades. Grupos organizados de padres y de
personas con discapacidad, entre ellas la National Association for Retarded Children (1950- E.E.U.U),
inician la lucha por reivindicar los derechos de las personas con retardo mental; se cuestiona el concepto
de coeficiente intelectual y se menciona entre otros, el entorno como un factor enriquecedor. De igual
manera se cuestiona lo establecido hasta entonces sobre los conceptos de normal y anormal, términos que
por ser constructos sociales, son cambiantes y subjetivos.
Dentro de este marco, en los países escandinavos, específicamente en Dinamarca, en el año 1959, se
plantea el principio de Normalización.
La normalización supone que las personas deficientes deben, en la medida de lo posible,
adquirir los comportamientos que son esenciales dentro de su entorno cultural, desarrollar un
tipo de vida tan normal como sea posible y realizar las mismas actividades dentro del ciclo
vital, que el resto de las personas normales. (Grau, 1998, p.21)
El principio de Normalización, en 1968, toma fuerza cuando se suscribe la Declaración de los Derechos
Generales y Especiales del Deficiente Mental, y es acogido por organizaciones de diferentes países.
Aportes de varios pensadores, entre ellos Nirje (1969-1990) defendieron el principio de Normalización y
colaboraron en su sistematización. Dentro de todos estos planteamientos, se retoma que el fin último de
la Educación Especial no es curar o rehabilitar. Todo ser humano independientemente de su discapacidad,
tiene los mismos derechos que sus iguales, en el respeto a sus diferencias individuales, en el derecho a
educarse y a desarrollarse en su entorno, así mismo a aprender, a ser un ciudadano más.
La operacionalización del principio de Normalización, lleva a poner en práctica el principio de Integración;

entendido este como lo opuesto a la segregación y como una filosofía que parte de que todas las personas
deben participar de la sociedad a la que pertenecen, y ser atendidas de acuerdo con sus necesidades
individuales. En el ámbito educativo propone la implementación de, servicios para todos los alumnos
de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje. En este proceso, dinámico y complejo, el sistema debe
ofrecer diferentes modalidades institucionales y organizativas, que respondan a las características de los
estudiantes.
En esta etapa el modelo sociológico predomina, se le reconoce a la persona con discapacidad sus derechos
y deberes como ciudadanos, así como su capacidad de aprender.
Como respuesta a estos acontecimientos y al repudio de las prácticas segregadoras, en Estados Unidos
los padres organizados, junto con los profesionales de la Educación Especial, impulsan la integración de
niños con discapacidades.
Este movimiento está ligado también al derecho de integración

de niños negros e hispanos, lucha civil que evidencia aún más la
• La separación entre la
segregación. Por todas estas luchas se promulga la Ley Pública de Educación Especial y la
Integración de 1975, cuyo principio fundamental es, la educación educación regular, hace que
del niño en un ambiente lo menos restringido posible. Este principio continúen como sistemas
generó una gran controversia porque la definición no fue precisa, lo paralelos y no como un único
que produjo que muchos niños no fueran ubicados en el ambiente que dé respuesta a cualquier
más adecuado para la atención de sus necesidades. tipo de discapacidad.
• Las actitudes del profesorado
En Estados Unidos y Canadá se desarrolla una propuesta siguen fomentando la
organizativa para la integración escolar. Surgen los servicios en exclusión.
cascada y los servicios escalonados, cuyos objetivos están dirigidos • La matrícula en Educación
a ubicar al estudiante con necesidades educativas especiales, en Especial sigue creciendo.
ambientes lo menos restringido posible, luego de un proceso de • Alumnos con necesidades
diagnóstico y toma de decisiones pertinentes. Para ello el sistema educativas diversas no
debe proveer a los estudiantes una enseñanza especializada, con asociadas a discapacidad
son excluidos de las aulas
diferentes opciones o modalidades.
regulares.
Reynolds en 1962 publica en la Revista Exceptional Child, su
propuesta de sistema en cascada:
Fuente: Arnaiz, P. (2003) Educación Inclusiva: una escuela para todos. Editorial Aljibe. (p.56)
A pesar del avance en esta III Etapa, tanto en la atención a las personas con necesidades educativas
especiales como en el resto de la sociedad, según Grau (1998) y Arnaiz (2003), entre otros autores,
opinan que los logros no han sido suficientes. Y siguen cuestionando muchos aspectos, entre ellos:
• La separación o el paralelismo existente entre la Educación Especial y la educación regular

continúa
• Las actitudes excluyentes del profesorado.
• El crecimiento continuo de los servicios de Educación Especial en los niveles más restringidos.
Los anteriores cuestionamientos, la defensa de los derechos humanos y la legislación internacional que
aboga por una Educación para Todos, dan paso a la IV Etapa.
IV Etapa: La Escuela y la Educación Inclusiva
El movimiento de padres de familia y profesionales, en los años 70 en Estados Unidos y Canadá, evidencia
que dentro de las escuelas y de las clases regulares se pretendía que los estudiantes con discapacidad
(dentro del modelo de integración), fueran los que se adaptaran al entorno. Su lucha estaba enfocada
en que los estudiantes con retraso mental no solo accedieran a la educación en un ambiente menos
restringido y en la escuela más cercana a su lugar de residencia, sino también que fueran individuos
participativos en el ambiente escolar, el cual tenía que ser adaptado a las características, condiciones y
necesidades particulares de cada uno de ellos.
El reconocimiento de la educación como un derecho y de la diversidad como un valor dentro de ese

contexto, dará cabida al análisis del tema Educación Inclusiva que se hará en los próximos capítulos.
Antecedentes contextuales y jurídicos de la Educación Inclusiva
La necesidad de una Educación para Todos a nivel mundial
Históricamente, en el mundo, el derecho fundamental a la educación, como lo establece la Convención

sobre los Derechos Humanos en su artículo 26, ha sido violado continuamente. Los grupos y sectores
de la población, tradicionalmente excluidos, marginados y discriminados, son los más afectados.
Se pueden mencionar en este grupo:
• Los niños y en especial las niñas, los niños de la calle, los niños trabajadores, los niños enfermos
y los niños con VIH.
• Los adultos analfabetas, especialmente las mujeres.
• Las poblaciones de las zonas rurales.

• Los nómadas.
• Los migrantes.
• Los pueblos indígenas.
• Las minorías étnicas, culturales, raciales y lingüísticas.
• Los refugiados y los desplazados de sus territorios.
• Los pueblos sometidos a un régimen de ocupación, debido a su origen nacional,

a su religión, o a sus creencias o ideas políticas.
• Las personas que presentan una condición de discapacidad.
Detectado el incumplimiento del derecho universal a la educación, así como la urgente necesidad de que
la garantía de este derecho se hiciera efectiva para todos los seres humanos, es que a lo largo de casi tres
décadas se han llevado acabo diferentes conferencias, convenciones, declaraciones, tratados, planes,
programas y proyectos, que buscan modificar esta realidad.
Dentro de este marco legal internacional, se pueden mencionar:
• Durante la década de los años 80:
o el Proyecto Principal de la UNESCO sobre Educación para América Latina y el Caribe

- PROMEDLAC VII.
• En la década de los años 90 :
o las Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad de la Organización de Naciones Unidas. Estas normas son consideradas
como las más amplias que existen en materia de Educación Integrada.
o el Informe para la UNESCO, de la Comisión Internacional sobre la Educación para el

Siglo XXI presidida por Jacques Delors;
o la Declaración mundial sobre Educación para Todos (Jomtien) y su marco de acción
o la Declaración de Salamanca y su marco de acción.
• En el nuevo milenio:
o el Foro mundial sobre Educación en Dakar y su marco de acción
o la Declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre políticas educativas al inicio

del siglo XXI,
o así como las declaraciones y planes de acción de Quebec, y de Mar del Plata y, la
Declaración de Nuevo León, entre otras.
Por la relevancia que tienen y por representar un hito importante en el diálogo internacional sobre el lugar
que ocupa la educación en la política de desarrollo humano y la necesidad de garantizar el derecho a la
Educación para Todos, se mencionarán, brevemente, a continuación:
• La Declaración mundial sobre Educación para Todos y el marco de acción

para satisfacer las necesidades de aprendizaje (Jomtien).
• La Declaración de Salamanca y su marco de acción.
• El Foro mundial sobre Educación en Dakar.
• La Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos.
Declaración mundial de Educación para Todos

(Declaración de Jomtien)
En el cumplimiento del derecho universal a la educación, establecido

en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Con la Declaración de Jomtien,
Convención de los Derechos del Niño, y de frente a un panorama el movimiento de la Educación
mundial desalentador en esta materia, en el año 1990, diferentes para Todos surgió con fuerza,
organismos internacionales convocaron a la Conferencia Mundial para luchar por una educación
sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades para todos.
Básicas de Aprendizaje llevada cabo en Jomtien, Tailandia.
El análisis de las necesidades educativas de gran cantidad de niños, en especial niñas, que no tenían acceso
a la educación primaria; los altos índices de adultos, en su mayoría mujeres analfabetas; la preocupante
existencia de analfabetismo funcional, los millones de niños y adultos que no lograban terminar la
educación básica, entre otras razones, determinaron que, por consenso, los participantes proclamaran
la Declaración mundial sobre Educación para Todos y su marco de acción cuya finalidad era la
satisfacción de las necesidades de aprendizaje.
Esta declaración y su marco de acción, pretenden garantizar la universalización de la educación y la

satisfacción de las necesidades de aprendizaje, por medio de las siguientes acciones:
• Modificar las desigualdades y suprimir las discriminaciones de grupos excluidos.
• Garantizar el acceso de todos a la educación, al promover la igualdad de oportunidades.
• Proporcionar una enseñanza primaria universal.
• Brindar una educación equitativa para las mujeres.
• Erradicar el analfabetismo de los adultos.
• Aumentar los servicios educativos y mejorar la calidad de los mismos.
• Alcanzar y mantener un nivel de resultados efectivos en el aprendizaje.

• Reducir el ausentismo.
• Ofrecer programas de enseñanza no formal.
Declaración sobre necesidades educativas especiales (Declaración de Salamanca)
En sintonía con las necesidades detectadas y los compromisos adquiridos en Jomtien en 1990, y en
forma con los cambios históricos y conceptuales, respecto de la Educación Especial y con la atención
de las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales; se lleva acabo en el año 1994,
la Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, en Salamanca,
España. Esta conferencia buscaba, en primera instancia, garantizar que el derecho a la educación fuera
una realidad para todos, independientemente de sus particularidades individuales.
Tomando en cuenta el compromiso con la Educación para Todos y

el hecho de que en muchos de los países en desarrollo, solamente La Declaración de Salamanca
reciben atención educativa menos de un 1 por ciento de los niños con busca promover la Educación
necesidades educativas especiales, en esta Conferencia mundial para Todos a través de políticas
sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, se necesarias para favorecer
aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y el enfoque de la educación
práctica para las necesidades educativas especiales y su marco integradora.
de acción.
El espíritu de esta declaración y su marco de acción es promover escuelas para todos, donde los niños
independientemente de sus características particulares, puedan asistir al centro educativo de su comunidad,
donde se les brindará una educación de calidad, con capacidad para celebrar las diferencias y responder
adecuadamente a las necesidades de cada estudiante. Para ello, se hace indispensable la preparación
adecuada de los profesores, tanto en su formación inicial como en la capacitación permanente.
Foro mundial sobre Educación para Todos (Marco de acción de Dakar)
Previo al Foro mundial sobre Educación para Todos en Dakar, en el año 2000 se lleva a cabo la
Evaluación de la Educación para Todos por medio de cinco conferencias regionales.
El propósito de estas conferencias era evaluar los avances logrados, en diez años, desde la promulgación
de la Declaración mundial sobre Educación para Todos y el marco de acción para satisfacer
las necesidades de aprendizaje celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990. Así se propusieron desde
las realidades de los países reunidos en cada conferencia, las estrategias pertinentes para garantizar el
derecho a la educación, desde el marco de acción regional correspondiente; en el caso de nuestra región,
las estrategias tuvieron como base el Marco de Acción para las Américas.
En la evaluación realizada en la Conferencia de las Américas

sobre Educación para Todos se encontraron en la Región, La Educación Inclusiva
problemas tales como: busca que en las escuelas se
acoja a todos los estudiantes,
• Altas tasas de repetición y deserción en primaria y sobre independientemente de sus
todo en secundaria. condiciones, características y
necesidades particulares, de
• Niños con sobre-edad. tal forma que las diferencias se
asumen como potencialidades
• Niños que no asisten a la escuela. más que como problemas. De esta
manera la institución brindará
• Niveles bajos de aprendizaje.
una enseñanza en la que las
• Desvalorización de los docentes. necesidades de aprendizaje
particulares sean satisfechas.
• Prevalencia de la inequidad en la distribución, eficiencia y
calidad de los servicios educativos.
En abril del año 2000, con base en los resultados de las conferencias regionales mencionadas, se desarrolla
en Dakar, Senegal, el Foro mundial sobre Educación, en él se analizaron los compromisos adquiridos
diez años atrás, que no habían sido cumplidos.
Dentro de las necesidades valoradas en las conferencias previas al Foro, se mencionaron las siguientes:
• Tan sólo la tercera parte de los 800 millones de niños menores de seis años reciben algún tipo de
educación.
• De 113 millones de niños, el 60% de niñas no tiene acceso a la educación primaria.
• Existen 880 millones de adultos, mayormente mujeres, analfabetos.
• Prevalece la discriminación entre géneros, la falta de calidad del aprendizaje, la gran ausencia de
valores humanos y de competencias necesarias para encontrar un empleo remunerado y optar por
una mejor calidad de vida.
En el Foro mundial sobre Educación se adoptaron los marcos de acciones regionales, desarrollados
en cada una de las conferencias y se promulgó el Marco de Acción de Dakar Educación para Todos:
cumplir con nuestros compromisos comunes.
Este marco de acción tiene el propósito de garantizar el derecho a una Educación para Todos desde los
siguientes objetivos:
• Extender y mejorar la educación integral de la primera infancia.
• Brindar el acceso a una enseñanza primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad para
todos los niños, y sobre todo las niñas que se encuentran en situaciones difíciles, que hayan
sido desfavorecidos, discriminados, marginados y excluidos de la sociedad y por ende de la
educación.
• Alfabetizar y brindar educación básica para adultos que les sirva para integrarse de manera activa
en el mundo laboral y mejorar sus condiciones de vida.
• Atender las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante el acceso a un
aprendizaje adecuado y a programas de preparación y capacitación para la vida activa.
• Suprimir las desigualdades entre los géneros, en la enseñanza primaria y secundaria.
• Brindar una Educación para Todos de calidad de modo que sea efectiva, equitativa y sostenible.
En concordancia con el Marco de Acción de Dakar, el Marco de Acción de las Américas también
promueve garantizar el derecho a una educación para todos desde la realidad de nuestra región,
determinando como prioridades por alcanzar:
• Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en la educación básica.
• Reducir la repetición.
• Reducir la deserción escolar.
• Diseñar modalidades y currículos diversificados para atender a la población excluida.
• Reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes.
• Brindar respuestas pertinentes a las necesidades educativas del estudiantado.
• Proveer de libros y otros recursos didácticos y tecnológicos.
• Formular políticas educativas inclusivas, entre otras.
Cada país que firme su compromiso por la Educación para Todos debe crear un Foro Nacional sobre
Educación para Todos, que esté enfocado hacia el logro de los objetivos. Lo anterior, con el propósito
de elaborar planes nacionales de acción y estrategias claras para superar los problemas específicos que
enfrentan, quienes en la actualidad se encuentran excluidos de las oportunidades educativas. Así mismo,
deben realizar a nivel nacional, Foros Regionales o Subregionales sobre Educación para Todos, que
contextualicen los planes y estrategias de modo que sean pertinentes para sus contextos.
Cabe resaltar, que todos los países de la Región Centroamericana, incluyendo a República Dominicana,
ya han adquirido algunos de los compromisos mencionados.
Tal y como se establece en el documento de la UNESCO, titulado Temario abierto sobre Educación
Inclusiva:
La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos,
desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños y niñas
de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo. La educación inclusiva se centra en
todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han sido
excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales
y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros. (2004, p.15)
En este contexto, la Educación Inclusiva surge como una respuesta ante la necesidad de hacer cumplir el
derecho universal que tiene todo ser humano, recibir educación.
Actividades de investigación
1 Investigue y describa brevemente la historia de la Educación Especial en su

país. Tome como guía la historia en el contexto mundial, detallada en este
capítulo.
2 Investigue cuáles acciones legales y operativas ha realizado

el gobierno de su país en cuanto a la puesta en marcha del
Proyecto Educación para Todos (Foro Nacional de Educación
para Todos)
3 Investigue si en su país se ha promulgado alguna ley que

defienda el derecho a la educación, desde el paradigma
de la Eduación Inclusiva
Educación Inclusiva en nuestras aulas 2008 15
Capítulo II
Educación Inclusiva
En este capítulo se define el concepto de Educación Inclusiva. Se presenta un primer apartado llamado
fundamentos de la Educación Inclusiva en el cual se explican los aspectos relevantes que le dieron
origen.
Se hace una descripción concisa de lo que es la Educación Inclusiva, de los principios y valores que
defiende, así como el proceso de transición por seguir para lograr los cambios buscados. Finaliza el
capítulo, retomando aspectos relevantes de la educación integrada y de la Educación Inclusiva para dejar
clarificada la diferencia entre ambas. Se menciona también el papel de la Educación Especial de cara a
los nuevos retos.
En resumen, en este capítulo se pretende, además de informar, llevar a la reflexión acerca del hecho de
que cada país, cada centro educativo, cada comunidad, en su contexto y en su propia realidad, cuentan
con herramientas para iniciar o continuar con procesos que eliminen las prácticas excluyentes en el
sistema educativo, aún cuando existan obstáculos en el camino.
Fundamentos de la Educación Inclusiva
Como se mencionó en el Capítulo I, las diferentes convenciones, declaraciones e informes internacionales,

determinaron aspectos importantes, que dieron paso a la Educación Inclusiva, entre ellos se detallan los
siguientes:
1. El reconocimiento de la educación como un derecho humano básico
La Educación Inclusiva surge del reconocimiento de la educación como un derecho humano básico.
Bajo este principio se concibe a la educación como un derecho de todos y no de unos pocos, y como un
principio indispensable para el desarrollo individual y social que promueve la paz, la libertad y la justicia,
en contraposición a la exclusión, a la discriminación, a la ignorancia y a la guerra, entre otras.
En el texto aprobado por el Foro Mundial sobre Educación, Dakar 2000, se lee:
La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del
desarrollo sostenible, de la paz y de la estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del
siglo XXI, afectados por una rápida mundialización. Ya no se debería posponer más el logro
de los objetivos de la Educación para Todos (p.6)
A través del impulso coordinado hacia la Educación para Todos, la Educación Inclusiva puede hacer
realidad el logro de sus objetivos, entre ellos, la educación básica de calidad para todos. Arnaiz menciona:
“La inclusión surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de opresión existentes al respecto, y
de luchar por conseguir un sistema de educación para todos (…)” (2003, p.142)
Desarrollar procesos que preparen y habiliten a las instituciones, de manera que puedan atender a todos
los niños de su comunidad, es el reto de la Educación Inclusiva.
Este enfoque, cuyo fin es el desarrollo de un sistema educativo que responda a la diversidad, se
convierte en un desafío para todos y cada uno de los países. Estos tendrán que asumir su responsabilidad,
en diferentes niveles, tomando en cuenta, como se analiza posteriormente, que muchos de los recursos
necesarios para el logro buscado, están fuera de la escuela.
2. La diversidad como un valor educativo
La diversidad, representada por las diferencias personales, culturales y ecológico-sociales ha sido vista
como una amenaza en muchos procesos, entre ellos el educativo. Este enfoque de la diferencia ha dado
cabida a las distintas formas de exclusión. Rosa Blanco, en la Conferencia Magistral sobre “Realidades
y Perspectivas de la Educación Inclusiva en América Latina”, refiere:
Las diferencias entre los seres humanos es lo común y no lo excepcional, sin embargo, al
igual que ocurre en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se obvian, se niegan
y se valoran negativamente, lo que ha dado lugar a la creación de estructuras y propuestas
educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas(…) (2004, p.24)
En contraposición al planteamiento que propone la cita anterior, la Educación Inclusiva pretende que
la comunidad escolar y la sociedad en general valoren las diferencias, como un aspecto positivo y de
oportunidad, y eliminen las barreras que a lo largo del tiempo han creado desigualdad, discriminación
y exclusión. Menciona Arnaiz: “Un análisis del concepto de diversidad nos muestra que el mismo es un
referente de aquella serie de características que hacen diferentes a las personas, algo que es digno de ser
respetado en una sociedad tolerante, liberal y democrática.” (2003, p.146)
Promover actitudes y valores de aceptación, tolerancia y respeto hacia la diversidad, así como ejercer
los principios de igualdad y equidad, son acciones inherentes de la atención inclusiva. En un capítulo
posterior, el tema de atención a la diversidad, se desarrolla puntualmente.
3. De la integración escolar a la Educación Inclusiva
Para algunos autores, entre ellos Arnaiz (2003), el término inclusión educativa surge, en principio, como
alternativa al de integración y a todas las situaciones de exclusión vivenciadas por esos estudiantes (que
presentan necesidades educativas especiales). Así mismo, como una opción para reconstruir el enfoque
médico e individualista dominante.
En este paso, previo a la inclusión, el Movimiento “Regular Education Iniciative”, en Estados Unidos, a
mediados de los años 80 y principios de los 90, tuvo gran relevancia. Este nuevo enfoque se constituye
en una reivindicación, de manera que todos los alumnos, con o sin necesidades educativas especiales,
reciban en la escuela regular, una atención de calidad. De este modo se da paso a la Educación para
Todos mediante la Educación Inclusiva.
Actividad de sensibilización: “¿Tienen todos los niños el

derecho a educarse en una escuela?”
1 Lea las siguientes historias
La historia de Carmen:
Carmen es una niña de 9 años que vive en una zona rural en las montañas, ella vive con su madre y sus tres
hermanitos, todos menores que ella. Su madre debe trabajar fuera de casa, recolectando legumbres para
luego ir a venderlas al pueblo más cercano. Carmen se hace cargo de los quehaceres domésticos, cocina
y cuida a sus hermanitos. A pesar de tener edad para asistir a la escuela nunca lo ha hecho, debido a sus
responsabilidades, a la falta de recursos económicos para suplir su educación y a lo lejano de la escuela
más cercana, la cual está a tres horas, de su casa.
La historia de Pedro:
Pedro es un niño de 11 años que presenta una discapacidad motora, por lo que se encuentra acostado en
su cama o sentado en una silla de ruedas, nada adecuada para él. A pesar de su edad, nunca ha recibido
ningún tipo de atención educativa. Sus padres consideran que él es como “un vegetal”, que no tiene la
capacidad de aprender nada; dicen conocer a muchos niños con la misma situación de Pedro, que viven
cerca de su casa. Además las escuelas especiales en su país son muy costosas y sus padres no podrían
pagar para que asistiese a una de ellas
2 Una vez leídas las historias anteriores, piense algunas estrategias que usted
implementaria para que Carmen y Pedro ejerzan su derecho a educarse.
3 Forme un grupo con otros de sus compañeros y con ellos analice ¿quién o
quiénes están privando a ese niño y a esa niña de este derecho?, ¿por qué lo
hacen? Escriban lo que consideran que se debe hacer para que ellos puedan
disfrutar de este derecho, de manera que asistan a la escuela más cercana a
su hogar.
¿Qué es la Educación Inclusiva?
Al tener claro el derecho básico de todas las personas a la educación en igualdad de oportunidades,
sin discriminación, se puede decir que en todo el mundo se están haciendo esfuerzos para que las
orientaciones dadas tanto en las Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad de la ONU, como en la Declaración de Salamanca, se cumplan. No obstante, a pesar
de que todos los países reconocen y reiteran el derecho a la educación, indicado en la Declaración de
los Derechos Humanos, existen millones de personas en el mundo que están siendo excluidas de este
derecho, o bien, que no disfrutan de él en igualdad de oportunidades, principio que también fue adoptado
por la gran mayoría de los países en sus políticas sobre educación y planes de estudio.
Ainscow (2001) menciona que el avance hacia esta nueva orientación no es fácil, y que en la mayoría
de los países, el proceso es limitado; pese a ello, la Educación Inclusiva debe preocuparse por superar
los obstáculos que encuentre cualquier alumno, para poder participar en el contexto educativo que le
corresponde.
La Educación Inclusiva debe de analizar, eliminar o minimizar, las barreras que existen y que impiden
que todos los alumnos puedan acceder al aprendizaje y logren una plena participación en la escuela.
Ningún tipo de diferencia: de género, cultural, personal, socioeconómica, o de cualquier índole, debe, por
ningún motivo, convertirse en desigualdad educativa o en exclusión.
Antes de detallar varias definiciones de Educación Inclusiva, dadas por diferentes autores, se debe retomar
el significado de dos términos de los que se ha hablado y se hablará en lo sucesivo:
INCLUIR: signif ica

ser parte de algo, EXCLUIR: signif ica
formar parte del todo. mantener fuera, segregar,
apartar, expulsar.
FUENTE: Elaboración de las autoras para esta publicación.
Así mismo recordar que los conceptos de Educación Inclusiva y de integración escolar son distintos,
aunque, como se aborda más adelante, están relacionados entre sí.
Ainscow (2001), considera que la Educación Inclusiva es un proceso sin acabar, que depende de la
organización continua de la educación general y de su desarrollo pedagógico. Aclara al respecto:
Mi enfoque actual consiste en definir la inclusión como un proceso de incremento de la
participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales
y de reducción de su exclusión de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación
abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas. (p.293)
La Educación Inclusiva no es un tema que se relacione con la posibilidad de incluir un grupo específico
a las escuelas regulares, se trata de un paradigma que puede y debe llevar a la transformación del sistema
educativo. Define Blanco (2002):
La inclusión educativa es un concepto mucho más amplio, ya que no se trata solo de lograr el
acceso a la escuela común de determinados grupos de alumnos, tradicionalmente excluidos,
sino también de transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la diversidad de
necesidades educativas de todos los niños y niñas, asegurar la igualdad de oportunidades en el
aprendizaje, y su plena participación e integración. (p.22)
Opina Blanco (2002) que el movimiento de la Educación Inclusiva defiende el derecho a la educación,
a la igualdad de oportunidades, a la equiparación de oportunidades y a la participación, entendida ésta
última como el derecho de todo estudiante a formar parte de la escuela de su comunidad, a acceder a un
currículo común y con los apoyos necesarios, de manera que se asegure para su futuro su integración y
participación en la sociedad, de por sí diversa.
Arnaiz (2003), plantea la necesidad de defender la educación eficaz para todos. Los centros, como
comunidades educativas que son, deben de satisfacer las necesidades de los alumnos, independientemente
de sus características:
La educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos humanos, ya que
defiende que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad
o diferencia de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica… En segundo lugar
es una actitud, un sistema de valores o creencias, no una acción o un conjunto de acciones.
(p.150)
Educar para la diversidad de los alumnos posibilita, entre otras cosas, un mayor aprendizaje para todos.
Buscar nuevas formas de enseñar, conlleva a romper con muchos paradigmas de la educación regular.
Lamas y Murrugarra (2007) indican:
La inclusión no puede reducirse a una simple cuestión curricular, organizativa o metodológica;
la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de atender la educación y, si se quiere,
la vida misma y la sociedad, se trata más bien de una filosofía, de valores. (s.p.)
Resume Arnaiz (2003) tres puntos en común que ha encontrado en múltiples definiciones de la Educación
Inclusiva, todas con sus propias peculiaridades:
• Crear una sociedad más justa.
• Crear un sistema educativo equitativo.
• Fomentar que las escuelas respondan a la diversidad estudiantil.
En el proceso de la Educación Inclusiva, como menciona Ainscow (2001), en donde múltiples factores,
leyes, y otras convergen, entre sí, (se pueden mencionar: derechos humanos, sociedad, desarrollo,
democracia, sistema educativo, igualdad de oportunidades, valores y otros), se requiere de esfuerzos
conjuntos, en los cuales todos los actores de la sociedad, y del sistema educativo en particular, tengan
responsabilidad, tareas específicas pero que en conjunto, se deban poner en marcha. Meléndez (2002)
afirma al respecto:
La inclusión tiene que ver entonces con derechos humanos, con desarrollo, con democracia y
con oportunidad de vida con calidad, y tanto para alcanzarla como para sostenerla, se requiere
de dominio técnico y de competencia cognitiva por parte de todos los sectores de un país.
Semejante responsabilidad está en manos principalmente, del quehacer educativo, pero –por
supuesto- la eficacia de éste dependerá del enfoque del Estado, de los recursos que se le asignen
y de la cobertura que pretenda alcanzar. (p.67)
Es importante comprender que se requiere del esfuerzo y compromiso de todos en este proceso. Cabe
esperar que a largo plazo, los sistemas educativos, desarrollen políticas de igualdad y equidad.
Educación Inclusiva: consideraciones y retos
Educación Cambio ideológico Cooperación de

un derecho de todos y actitudinal toda la sociedad
• Proceso de • Valora de las diferencias. • Compromiso y apoyo

transformación de la • Diversidad... una fortaleza. gubernamental.
Política Educativa. • Educación en y para la • Compromiso de todos
• Sistema educativo en diversidad. los actores del sistema
función de todos los • Eliminar situaciones de aducativo.
estudiantes. exclusión. • Comunidades
• Derecho de todos los • Proposición de comprometidas
estudiantes a educarse comunidades educativas
juntos. colaborativas.
• Propuestas de nuevas • Trabajo en equipo.
formas de enseñar.
• Currículo flexible y
común.
• Eliminación de
barreras para acceder al
aprendizaje.
• Apoyos necesarios.
• Plena participación de
todos en el proceso.
• Formación del
profesorado.
Fuente: Elaboración de las autoras para esta publicación.
Como se mencionó, en el apartado anterior el proceso para avanzar hacia una Educación Inclusiva requiere
múltiples esfuerzos, lentos y graduales, en el sistema educativo de cada país. Rosa Blanco plantea: “La
educación inclusiva ha de ser una política del Ministerio de Educación en su conjunto, porque implica
una transformación de la educación general” (2002, p.31)
Al respecto, las autoras opinan que la Educación Inclusiva como proceso complejo que es, requiere
de cambios jurídicos, ideológicos, actitudinales, así como de la modificación de diferentes estructuras
técnicas y administrativas, -que incluyen la necesidad de recursos-; debe ser abordado por cada país, de
acuerdo con su realidad y con sus experiencias.
Si bien es cierto que es importante el estudio y el conocimiento de experiencias innovadoras puestas en

práctica en diferentes naciones desarrolladas, lo esencial es que cada país avance hacia la eliminación
de situaciones de exclusión, promoviendo con ello el derecho de todo niño a educarse, en ambientes que
celebren la diversidad como un valor.
En marcha hacia la Educación Inclusiva
Partiendo de que cada país, desde su propia realidad, es responsable de plantear las estrategias
pertinentes que le permitan desarrollar políticas y prácticas más inclusivas, se hace necesario proyectar
organizadamente los esfuerzos conjuntos, que lleven al logro del fin último, la Educación Inclusiva.
En la publicación de la UNESCO (2004), titulada Temario Abierto sobre Educación Inclusiva, se

propone a los diferentes países medidas y estrategias generales que los gestores y administradores de las
políticas, en relación con el tema, podrían asumir para facilitar esta transición.
La propuesta aborda tres grandes apartados: Iniciando el cambio, Cambio de estructuras administrativas
y Movilización de Recursos; se describirá brevemente cada uno de ellos.
1. Iniciando el cambio (pp. 26-33)
a. El desarrollo de una filosofía de inclusión. Las declaraciones, convenciones e informes

internacionales, descritos en el capítulo I, son relevantes para que cada país los utilice como
recurso para definir su posición, de acuerdo con las propias circunstancias. Cuando las
declaraciones son incorporadas a la legislación o a otros documentos gubernamentales, se
ha estimulado el compromiso y se han generado actividades en relación con la Educación
Inclusiva.
b. La inclusión como un proceso de desarrollo sistémico. El desarrollo de la Educación

Inclusiva exige la transformación del sistema educativo, de tal manera que se eliminen las
actitudes excluyentes y se facilite la creación de un consenso, que visualice la Educación
Inclusiva, como parte de un proceso más amplio. Esto se puede lograr a través de la
reforma del sistema educativo en su conjunto, con el fin de mejorar su efectividad y
beneficiar a todos los educandos. También puede lograrse a través de reformas respecto
de la posición de las personas con discapacidad u otros grupos marginados en el conjunto
de la sociedad, o bien, formando parte de reformas democráticas más fundamentales en el
ámbito político y social.
c. La movilización de la opinión pública y la construcción de consensos. El sistema

educativo imperante por años, dificulta que el avance hacia la Educación Inclusiva sea
por consenso. La población, entre ellos los educadores, al estar acostumbrados a sistemas
segregados, cuestionan y enfrentan los desafíos de la diversidad presente en el contexto
educativo. Se requiere, por lo tanto, promover una corriente de opinión favorable hacia
la Educación Inclusiva. Es la opinión de las autoras, que al sector docente como parte
esencial del proceso, se le debe brindar la información, el apoyo, el acompañamiento y
el reconocimiento profesional requerido, de manera que su aporte ayude a promover la
construcción de consensos.
d. Para lograr este cometido, se propone como estrategia la movilización de grupos

organizados, que a través de la comunicación, legitimen el tema con conocimiento y
asertividad. Entre estos grupos se pueden mencionar: grupos organizados de padres,
organizaciones de profesionales, investigadores, estudiantes, autoridades de educación,
responsables de la formación de maestros, y otros, según la condición y experiencia de
cada país. Cada uno de estos grupos, dentro de su ámbito de acción, lograría adueñarse
del proceso. Así mismo, al identificar y activar canales y medios de comunicación
claves, se pueden dar a conocer los éxitos de la Educación Inclusiva y crear procesos de
sensibilización y consulta.
e. El desarrollo de un análisis situacional. Identificar las barreras (ideológicas y prácticas)

y las oportunidades que existen en el sistema para desarrollar prácticas inclusivas, es
fundamental para realizar un análisis situacional que genere recomendaciones de acción
detalladas. Este análisis se puede llevar a cabo en el marco del gobierno, o bien, por
grupos profesionales independientes, de acuerdo con las posibilidades de cada país.
f. El rol de la legislación. Es parte del proceso de transición y debe cumplir cuatro roles
principales: la articulación de principios y derechos, la reforma de elementos que
constituyen barreras para la Educación Inclusiva, el mandato de prácticas inclusivas, y el
establecimiento de procedimientos y prácticas en todo el sistema educativo, que faciliten
la misma. Con respecto a este tema, hay consenso en que la legislación no debe de ser
el primer paso del proceso, ya que se requiere el debate y el impulso del paradigma, así
como revisión detallada de la legislación vigente.
g. El avance hacia una Educación Inclusiva, mediante iniciativas a pequeña escala. En

países donde los recursos económicos son escasos, los cambios a nivel macro se tornan
lentos y difíciles y en ocasiones imposibles de realizar; es aquí donde las experiencias a
nivel micro (escuela, aula, espacios o momentos), son de suma importancia para iniciar el
avance hacia la Educación Inclusiva. Estos esfuerzos se convierten en muchas ocasiones
en los generadores de cambios en las políticas del sistema educativo, caracterizándose por
un efecto multiplicador.
Existen ejemplos de escuelas, maestros y otros actores educativos que han adoptado
prácticas inclusivas; también de comunidades que realizan esfuerzos por desarrollar
escuelas inclusivas; que pueden convertirse en proyectos fundamentales para demostrar
a otras instancias del sistema educativo, que aún en un contexto local limitado, se puede
liderar un cambio ante el sistema segregado.
2. Cambio de las estructuras administrativas y movilización de los recursos para la inclusión

(pp. 34-36)
Con respecto al cambio de las estructuras administrativas y a la movilización de recursos para la Educación
Inclusiva, cada país, en sí mismo, debe de realizar los ajustes necesarios, que eliminen las barreras, tanto
administrativas como económicas que impiden acceder a las prácticas inclusivas.
A manera de reflexión, se debe considerar:
• Que la Educación Especial y la educación regular no deben funcionar como sistemas paralelos,
sino más bien como un solo sistema, que apoye el desarrollo de proyectos y experiencias
inclusivas dentro del sistema educativo.
• La promoción de alianzas coordinadas entre los actores claves que apoyan el proceso de
transición, podría favorecer cambios significativos.
• La participación de organizaciones no gubernamentales (ONGs), para que apoyen diferentes

roles dentro del proceso.
• El uso al máximo de los recursos limitados es un factor importante para reorientar el dinero
existente hacia proyectos de desarrollo, proporcionar incentivos para las escuelas, autoridades
locales y otros, que promuevan proyectos o experiencias dirigidos hacia la Educación Inclusiva.
Meléndez (2004), en la conferencia “Implicaciones de la Diversidad Personal y Cultural en el Escenario

Educativo Centroamericano”, menciona:
Aun cuando intentemos escudarnos en la falta de recursos económicos, la propuesta de
eliminación de contradicciones internas que aquí han sido expuestas, no requieren más que
una excelente disposición y de voluntad política para reorganizar los recursos de tal forma que
se dediquen a una transformación reflexionada de cada sistema educativo. Pero sobre todo,
de que se tenga la valentía de tomar las decisiones necesarias, de gobernabilidad, para poder
hacer los cambios sustanciales que liberen el camino hacia donde queremos llegar en términos
de desarrollo. (pp. 80-81)
Integración e inclusión. Clarificación del concepto y de los alcances
Cuando se habla del tema de la integración, de la inclusión educativa y la Educación Inclusiva, se debe
aclarar que estos términos han sido utilizados en muchas ocasiones como sinónimos, cuando en realidad
son conceptos distintos, con proyección diferente. Muchos documentos oficiales de diversos países, están
redactados utilizando el término integración, inclusión educativa o Educación Inclusiva indistintamente.
Al respecto se requiere del estudio y modificación, cuando sea pertinente.
Julieta Zacarías menciona acerca del contexto mexicano: “(…) las leyes, normas y los documentos oficiales
están redactados con el término integración; se espera que a mediano plazo se logre una modificación por
el término inclusión, ya que su definición y alcance son diferentes.” (2006, p.37)
Antes de definir “integración”, para su análisis posterior con respecto a la Educación Inclusiva, es necesario
mencionar que en la experiencia integradora se han dado resultados positivos, pero indiscutiblemente
mejorables.
Rosa Blanco (1999) y Pilar Arnaiz (2003), definen, respectivamente, la integración de la siguiente
manera:
(…)la integración está referida al grupo específico de las personas con discapacidad y es
un movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de esta.
Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento
de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con
gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado
y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal
forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo
se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños ‘etiquetados como de
integración’. (Blanco, 1999, p.7)
Consiguientemente, el proceso de la integración exige ser repensado y redefinido, puesto que

produce el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias y establecer modelos de
enseñanza específicos impartidos por especialistas. La nueva perspectiva de la Educación
Inclusiva se postula como un modelo válido para ello. (Arnaiz, 2003, p.131)
De acuerdo con Aguilar Montero (2000), no se debe de pensar que el cambio de paradigma es un mero
“cambio de collar”, que si bien es cierto, en lo filosófico hay similitudes entre los dos términos en
discusión, en la práctica, la integración, como proceso de generalización, no contó con recursos, pero sí
con una carga peyorativa que poco a poco, por muchas limitaciones, fue convirtiéndola en un proceso
que tuvo fin en sí mismo, mientras que la Educación Inclusiva es un proceso inacabado, que busca
cambios conceptuales más amplios.
Una vez definido el término integración y retomando las definiciones de Educación Inclusiva dadas
en este mismo capítulo, se señalan a continuación algunos aspectos relevantes que reafirman alcances
diferentes en ambos procesos. Esto puede observarse más claramente en la siguiente figura.
Integración Educación
escolar
Movimiento que surge de la Surge en la educación general
inclusiva
Eduación Especial y en la escuela regular
Surge de la necesidad de integrar
Nace de la necesidad de una
al estudiante con discapacidad a
educación para Todos
escuela regular
La enseñanza se adapta Escuela modificada para dar

en función de los “integrados” respuesta a las necesidades
eductivas de todos los estudiantes
Traslada el enfoque individualizado
y rehabilitador (Educación
Especial) a la escuela regular Currículum flexible
Visión de la educación basada Visión de la educación basada

en la homogenización en la heterogeneidad
El responsable del niño integrado La atención de la diversidad es
es el profesor del grupo y del responsabilidad de la comunidad
maestro de apoyo educativa
Barrera entre profesionales Trabajo cooperativo, en equipo
Se dan prácticas de
discriminación y exclusión Promueve una sociedad inclusiva
Incluir al estudiante que había sido El estudiante no pasa por

segregado, a la escuela regular la etapa de la segregación
Fuente: Elaboración de las autoras para esta publicación.
Bajo la concepción de que ambos conceptos son diferentes, María Ángeles Lou Royo afirma:
Para transformar la sociedad, es necesario transformar el aula. Hasta ahora la aplicación
del concepto de integración no parece haber transformado totalmente el aula. En muchas
ocasiones la integración se ha quedado en una integración física, sin que exista una verdadera
integración social. Para que el verdadero cambio se lleve a cabo es necesario transformar el
aula de integración en un aula de inclusión. (1998, p.51)
Es importante señalar, a criterio de las autoras, que uno de los obstáculos de la integración, fue que los
estudiantes que presentaban necesidades educativas especiales, eran atendidos tomando como punto de
partida o referencia la norma. Por lo tanto, se consideraba que el estudiante debía adaptarse al currículo
de la escuela regular y no el currículo al estudiante, como en la Educación Inclusiva.
Para finalizar este apartado y dar paso al papel de la Educación Especial ante este nuevo reto, se reitera
el compromiso de cada país de la Región, de buscar procesos educativos inclusivos que den fin a las
desigualdades en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aguilar Montero (2000), con el afán de rescatar todas las iniciativas, que en los últimos años se han dado
en Latinoamérica, con respecto a la integración, aclara:
Porque ocurre que, en ocasiones, hay que recorrer determinadas etapas ya que son necesarias
para la consecución de otras posteriores, y sin cuyo paso previo, difícilmente podría llegarse
a estas últimas. Bueno será conocer las distintas perspectivas y modelos, para –entre otras
cosas– no caer en los errores que cayeron otros, y también para caminar con la mirada puesta
en los momentos siguientes a los que hemos de llegar. (pp. 55-56)
Papel de la Educación Especial de cara a los nuevos retos
Los movimientos radicales que impulsaron la inclusión, entre ellos el movimiento de padres y profesionales
en Estados Unidos, proponen ante el nuevo reto, desmantelar las escuelas o centros de Educación Especial
y eliminar todo servicio segregado. Al respecto en el documento de la UNESCO Temario Abierto sobre
Educación Inclusiva, se afirma:
En la medida que sea posible reorientar su labor, ellas (las Escuelas de Educación Especial)1
constituyen una importante fuente potencial de apoyo, trabajando en estrecha relación con
las escuelas ordinarias. En algunos países, por tanto, las escuelas especiales, así como otros
centros especializados, se han convertido en la base de un trabajo de extensión hacia las
escuelas ordinarias y la comunidad. (2004, p.80)
No obstante, como se ha venido mencionando, la realidad y condiciones de cada país, no permiten

en muchas ocasiones, poner en marcha una decisión tan radical. Arnaiz (2005), opina que en estos
casos, teniendo presente que la mejor opción para los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales es la escuela regular (ordinaria), se deben buscar alternativas y establecer consideraciones que
faciliten el proceso de inclusión.
Una posición intermedia que muchos países están implantando es la de que asistan a los centros
de educación especial solamente aquellos alumnos que, por sus necesidades especiales y por
la especificidad de recursos que necesitan, requieren una respuesta educativa que no puede ser
llevado a cabo en un centro ordinario. (Arnaiz, 2005, p.81)
En concordancia con este criterio, sólo asisten a los centros de educación especial a cursar las distintas
etapas educativas, establecidas para el sistema educativo regular, los estudiantes que requieren apoyos
permanentes y prolongados. Por lo tanto, se debe reorganizar las funciones de dichos centros.
En el punto 8 del Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales (Declaración de Salamanca),
se menciona:
(1) Lo escrito en paréntesis no es parte del texto original.

La escolarización de niños en escuelas especiales –o clases especiales en la escuela con carácter permanente–
debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que
se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales
del niño. (1994, s.p.)
Arnaiz (2005), en cuanto al replanteamiento de los centros de Educación Especial, indica que éstos
pueden convertirse en centros de recursos y de servicios educativos de apoyo al sistema ordinario. En
ellos los profesionales y materiales acumulados se ponen al servicio de los centros regulares y de la
comunidad. Al respecto Ainscow se refiere a los cambios que se deben de dar:
Exigen también un replanteamiento importante de las funciones del personal especializado
de apoyo, como los maestros y profesores de apoyo al aprendizaje, los coordinadores de
necesidades educativas especiales(…), que han de centrarse mucho más en la forma de
conseguir que las escuelas funcionen con una organización más inclusiva. (2001, p.221)
En el punto 9 de la Declaración de Salamanca, se plantea en esta misma línea, la escuela de Educación

Especial, como un recurso valioso, que cuenta con el personal calificado para apoyar las escuelas regulares,
de igual manera puede fungir como centro de formación para el personal de estas escuelas, sin descuidar
la atención de la población, que debe permanecer en ella.
Es criterio de las autoras que independientemente de la posición que cada país asuma, en cuanto al papel
que debe desempeñar la Educación Especial de cara a los nuevos retos, y debido a que no hay “recetas”
a seguir; no se puede perder de vista la responsabilidad de defender el derecho a la educación de todos
y cada uno de los niños. Tampoco se debe olvidar que la atención a la diversidad debe de ser reconocida
como un valor educativo, como lo plantea el paradigma de la Educación Inclusiva.
Así mismo, consideran, (que aún dentro del paradigma de la Educación Inclusiva), tomando en cuenta la
realidad de los países de la Región, no es recomendable que los centros de Educación Especial desaparezcan
como servicios que brindan atención educativa directa a estudiantes que presentan discapacidades (que
requieren apoyos permanentes y prolongados). Ya que es en estos en donde el estudiante puede recibir la
atención educativa más adecuada en el respeto a sus necesidades particulares.
En el capítulo siguiente, como fundamento importante para el desarrollo de lo que es la escuela y el aula
inclusiva, se analizará la diversidad humana y como atender esa diversidad.
Actividades de aplicación
1 Ilustre, utilizando la técnica que considere oportuna, dos momentos de su vida

en el contexto educativo, cuando se halla sentido: 1. Incluído plenamente en
el proceso. 2. Excluído del proceso de alguna actividad en particular
2 Mencione los sentimientos que usted experimentó en

cada una de las situaciones descritas en el punto anterior
3 Si hubiera estado en sus posibilidades ¿Cómo habría actuado usted

para que el momento en que se sintió “excluído” hubiese sido lo
contrario? (de inclusión).
Capítulo III
El valor de la diversidad humana
y la atención a la diversidad
En este capítulo se delimita el concepto de diversidad. El primer apartado se refiere a la diversidad como
un valor, el siguiente desarrolla el tema de la diversidad humana y como es concebida.
Se hará un breve acercamiento a la concepción de atención a la diversidad, ya que en los siguientes

capítulos se aportan más ideas. Al final del capítulo, se retoma la importancia de una Educación Inclusiva,
en la escuela primaria, para atender las necesidades particulares de la diversidad humana.
La finalidad es que el lector comprenda y analice la riqueza de la diversidad en el ámbito educativo, así
como la necesidad urgente de que se valore y atienda de manera inclusiva a todos los estudiantes, con sus
diferencias particulares.
En resumen, el capítulo informa y estimula a reflexionar acerca de la realidad de cada país y de las
escuelas en su contexto.
La riqueza implícita en la diversidad
En el capítulo anterior se conceptualizó la diversidad como un valor, que implica el derecho de toda
persona a ser diferente. Antes de profundizar en la axiología de la diversidad humana dentro de un
ambiente educativo inclusivo, se hará un repaso de las consideraciones morales, de los valores y de los
principios, así como de las reglas que sustentan la inclusión en la escuela para todos.
La Educación Inclusiva, (del mismo modo como se debió concebir la integración escolar, en su momento),
es una asunto de justicia social, en la que los valores y principios de igualdad, se proponen para que todos
los estudiantes satisfagan sus necesidades básicas de desarrollo y participación democrática, en el ejercicio
de su derecho a una educación equitativa y de calidad. Los valores de igualdad que se analizarán más
adelante, se oponen al elitismo, entendido este como el protagonismo y poder de los grupos mayoritarios
respecto de las minorías, que crean desigualdades sociales, discriminación y marginación, lo cual se
traduce, entre otras, en exclusión educativa.
De acuerdo con Doré (2002), existen tres valores fundamentales que contienen en sí mismos una serie
de principios. Son la base axiológica para integrar, o, en el caso específico de este libro, incluir a aquellos
estudiantes que tradicionalmente han sido, de una u otra manera, objeto de inequidad, porque no tienen
la posibilidad de accesar a una educación de calidad. Estos valores son: la igualdad entre las personas,
la discriminación positiva y la pertenencia a la comunidad.
El primer valor, la igualdad entre las personas, no significa, como se ha mal interpretado en muchas
ocasiones, que todos los seres humanos deben ser iguales. El significado se deriva de tres principios.
Estos principios son:
1. El respeto a la persona. En el caso particular de la educación, el respeto a los estudiantes, de

manera que se valore y reconozca la diversidad existente entre ellos.
2. Derecho a la satisfacción de necesidades. Está directamente relacionado con las necesidades

particulares de los estudiantes, derivadas de su diversidad. De este modo, la atención educativa
es más equitativa.
3. Igualdad de oportunidades. Consiste en la oportunidad igual o igualitaria, para educarse, de

manera que los estudiantes logren desarrollar las potencialidades particulares, y experimenten
satisfacción personal y respeto por sus individualidades.
El segundo valor, la discriminación positiva, promueve la compensación de las desventajas que viven
los niños en las escuelas, quienes no pueden desarrollarse plenamente en el aula, debido a que sus
condiciones y necesidades particulares no están siendo atendidas.
El tercer valor, es la pertenencia a la comunidad: sentirse parte de la comunidad educativa es

indispensable para satisfacer el principio de igualdad. Toda persona, y más los niños, tienen la necesidad
de pertenencia.
Las autoras agregan que es importante que los estudiantes no sólo pertenezcan a la escuela, sino que sean
parte activa de la misma, lo que significa que la institución debe promover la participación de los mismos
en el respeto a sus particularidades y en el cumplimiento del principio de igualdad.
Otros principios que señala Doré (2002), que deben ser tomados en cuenta para la atención de los
estudiantes son:
• El derecho a recibir una educación de calidad.
• Los estudiantes tienen la capacidad de aprender. Esto, de acuerdo a sus particularidades, y

de desarrollarse a nivel cognitivo, social y emocional. Para ello la escuela debe respetar las
diferencias individuales y ofrecer a todos los estudiantes la oportunidad de participar en la vida
escolar.
Para que los valores y principios tengan un significado real, deben estar sujetos a reglas, entre las que se
mencionan:
• Todos los niños deben asistir a la escuela de su comunidad.
• No deben existir sistemas educativos paralelos (educación regular vrs Educación Especial),
sino un solo sistema educativo de calidad que se apoye mutuamente, que de respuesta a las
necesidades educativas de todos los estudiantes, según sus particularidades.
• Debe existir una plataforma escolar, de manera que la Educación Inclusiva tenga experiencias
exitosas.
Se concluye entonces, que “la esencia moral (…) radica en la importancia y la necesidad de reunir en
una misma escuela, en el seno de la clase regular, a todos los alumnos de la misma edad y de la misma
comunidad” (Doré, 2002, p.33). Claro está que se debe tomar en cuenta las características y necesidades
particulares de los estudiantes que presentan alguna discapacidad -diversidad funcional- debido a que lo
más pertinente es que se eduquen en el ambiente educativo menos restrictivo, pero más apropiado para
su singularidad, como ha sido expresado en el capítulo II.
Del Carmen (2004), retoma dentro de esta temática el valor de la diversidad humana en la Educación
Inclusiva, el cual es comparado por el autor, al valor que promueve el respeto por la biodiversidad, como
se puede apreciar en la siguiente cita,
La conservación de la diversidad en la naturaleza aparece como un valor importante en sí
mismo. También, es un objetivo que debemos tratar de conseguir en cualquier actuación. Por
esto que resulta tan claro para la naturaleza resulta difícil asumir cuando se trata de la especie
humana. Existe una serie de valores, muy arraigados en nuestra sociedad, que dificultan la
aceptación real desde un punto de vista positivo de la diversidad. (2004, p.47)
Parece extraño, cómo se carece de valores tan propios como el respeto por la diversidad humana, siendo
esta algo inherente a las personas. Se dice, que lo único que nos hace iguales es: primero el ser parte de
la especie humana, segundo el hecho de que todos somos diferentes.
La diversidad entre los seres humanos es una riqueza de vital importancia para el desarrollo de la
humanidad; sin embargo, esta no siempre toma en cuenta los valores que la conllevan. La diversidad
no debe ser vista como un problema, sino como un valor que reconoce las diferencias y respeta la
individualidad, desde la aceptación y el reconocimiento del otro.
Estas diferencias aportan al mundo lo que cada individuo es, sin importar lo que le hace falta respecto de
la norma, y le dan relevancia a lo que se tiene y lo que es, con lo cual enriquecen a las demás personas de
manera individual y grupal. La diferencia se debe concebir como un elemento de progreso y de riqueza
de la colectividad, y no como un elemento de exclusión.
La diversidad como valor, históricamente no ha sido concebida como tal, más bien ha sido rechazada y
marginada. Como por ejemplo, cuando se le niegan a las personas posibilidades o derechos, en el caso
particular, el derecho a la educación (por raza, nivel económico, cultura, edad, género o cualquier otra
situación de diversidad). La discriminación también puede ser causa de violencia, cuando no solamente
se niegan posibilidades o derechos, sino que se trata de construir una sociedad uniforme, homogénea,
única en interés y expresión, negando la manifestación de la diversidad por medio de múltiples formas de
pensar, sentir y actuar. Privando, de este modo, al resto de personas de la riqueza que pueden obtener.
De acuerdo con las autoras, al vivir en una sociedad históricamente excluyente, la educación, al ser
parte de esta sociedad, es también excluyente. Ambas, sociedad y educación se rigen por normas de
competencia, esta es una de las razones que dificulta enseñarle a los adultos y a los niños a compartir y
trabajar de manera colaborativa, privándolos de la riqueza de compartir la diversidad.
Actividad de mediación: “¿Valoramos la diversidad?”
1 Existen una serie de valores explícitos e implícitos en el paradigma de la

Eduación Inclusiva y en el modelo de la atención a la diversidad. Haga un
listado y anote la manera en que influyen dentro de la puesta en práctica de
este paradigma y de este modelo.
2 Relate una historia donde el irrespeto a la diversidad lleve

a una situación de exclusión y discriminación, que termina
manifestándose en violencia, tome en cuenta la forma como
se enfoca la violencia en el apartado “La riqueza implícita
en la diversidad”
La diversidad y la diversidad humana
Varios autores, entre ellos Marcano (s.a.), aportan que en el campo de la biología, la biodiversidad se refiere
al número de poblaciones de organismos y especies distintas que viven en comunidades (ecosistemas); se
incluye además, la diversidad de interacciones durables entre las especies y su ambiente inmediato. Lo
anterior es comparable con la especie humana, cuya diversidad se refiere a la variedad de personas,
que viven en poblaciones que se estructuran en comunidades, las personas interactúan entre ellas y el
medio ambiente que las rodea.
Siendo la diversidad lo más genuinamente natural al ser humano, su esencia es inherente a este. Cada
individuo posee un valor propio, sus diferencias son las que lo hacen un ser especial. Hablar de diversidad
es hablar de identidad. La identidad es lo que nos permite distinguirnos de los demás, y enriquecer con
ello a la sociedad.
Para las autoras, se debe de tener claro que el término diversidad contiene un significado más amplio
del que se le ha venido otorgando, asociándolo casi en forma exclusiva a la Educación Especial y a las
personas con discapacidad. La diversidad incluye infinidad de poblaciones, todas de por si diferentes. Se
percibe una confusión, cuando la diversidad de lo diferente se convierte en desigualdad. Entones, ¿cómo
se acepta el valor de la diversidad, sin ejercer un trato desigual por ser diferente?
En la actualidad, el término diversidad está siendo utilizado más frecuentemente, para llamar a todas
las diferencias individuales que existen entre los seres humanos y el respeto que se les debe. Mediante
el enfoque de la diversidad, se pretende acabar con la discriminación, así como con las expresiones
peyorativas que de este se derivan, en especial en el ámbito educativo. Se espera poder dar respuesta al
pluralismo existente, principio fundamental de toda democracia; y qué más importante que una escuela
democrática para representarlo. Negrón (2005) afirma al respecto:
El pluralismo es la valoración positiva de la diversidad en su enorme riqueza y no sólo la
constatación de un simple hecho. La tolerancia es la disposición auténtica y verdadera de
buscar activa y deliberadamente la parte de verdad que existe del otro. (p.16)
Educar pensando en el pluralismo señalado por Negrón, implica que se debe educar bajo el precepto de
la igualdad, del respeto a las diferencias de los otros, sin importar cual sea esa diferencia: condición de
pobreza, discapacidad, idioma o cualquier otro.
Todas las personas que conviven en la escuela son diferentes, ya que se proviene de una
diversidad vivida y manifiesta. La escuela es el foro donde se reúnen todas las culturas diversas
que cada una de las personas que la integran llevan consigo. Se da en ella una diversidad de tipo
personal que en buena medida es fruto de las experiencias propias, del contexto sociocultural
y de otras causas relativas a procesos de desarrollo de cada uno. Las diferencias se observan a
través de los modelos de relación en los grupos, de la asimilación y dominio de las actividades
de la enseñanza, de los múltiples conceptos que se dan en la vida del centro educativo. Por eso,
es una realidad que lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo uniforme. Así, el conjunto
de familias y alumnado que conviven en la escuela, forman un mosaico con características
diferenciadas cuya negación sólo tiene sentido desde la comodidad o el interés por favorecer a
algunos grupos concretos”. (Ducart, s.a., p.7)
En consecuencia, la diversidad debería ser entendida como el conjunto de características, que hacen a
las personas y a los colectivos diferentes según diversos factores. Factores que indudablemente influyen
directamente en la creación de otras diferencias. Estos factores se analizarán a través del desarrollo de
este capítulo.
En el colectivo de la educación, el concepto diversidad será analizado desde varias aristas: las aulas, el
alumnado; se tendrán presentes además, la diversidad del profesorado, de los padres y de otros actores
educativos, así como factores que se producen a raíz de las interacciones del alumnado con los diferentes
actores educativos y con las condiciones del entorno que los rodea.
La diversidad humana, en el presente texto será comprendida, debido a situaciones de distinto origen,
según se presenta a continuación:
• Diversidad personal o individual.
• Diversidad cultural.
• Diversidad ecológico-social.
Actividad de sensibilización: “La fábula de las diferencias”
1 Lea la siguiente “Fábula de las diferencias”
Fábula
Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar a los animales del “mundo nuevo”, y
organizaron una escuela.
Adoptaron un currículo de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar, y para que fuera más
fácil de enseñar, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”, de hecho superior a su maestro.
Obtuvo un suficiente en “vuelo”, pero en “carrera” resultó muy deficiente.
Como era de aprendizaje lento en “carrera” tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar
la “natación”. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido,
salvo como es natural, al pato.
La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un colapso nervioso
por exceso de trabajo en natación.
La ardilla era sobresaliente en “trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la
clase de “vuelo”, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del
árbol. Por último se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con “6” en
trepamiento y con “4” en carrera.
El águila era un “chico problema”, y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento
superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en
hacerlo a su manera.
Al terminar el año, una águila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y
volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.
G.H. Reavis
1 En la fábula, se observa como siendo todos los animales diferentes, como

características, competencias y necesidades distintas, en la escuela los en
frentan a un mismo currículo, con las consecuencias particulares que esto
trae a cada uno. Anote cuatro nombres de niños que considere son diferentes
con respecto a lo que se considera la “norma”.
2 Analice y anote cómo estos niños que presentan características

personales o individuales, han sido objeto de alguna
discriminación en la escuela o si esta ha sido capaz de respetar
esta diversidad al brindar una atención en el respecto a sus
particularidades
1. La diversidad personal o individual

La diversidad personal o individual se refiere a las diferencias individuales de las personas; son propias,
intrínsecas, particulares en cada ser humano. Es la primera aproximación a la diversidad humana, la cual
constituye, en primer orden, la mayor riqueza de la humanidad.
Para las autoras, el pilar fundamental de la valoración de la diversidad personal o individual, es el

reconocimiento de que todas las personas son únicas e irrepetibles, y con capacidades y necesidades
distintas. Lo anterior define la identidad propia de cada ser humano.
Es importante que en los contextos educativos de la Región, se consideren las características particulares
de cada uno de los estudiantes, características que se pueden reflejar en un sin número de formas. Producto
de la lectura de varios autores, Esquivel (2007) enumera las siguientes:
• Diversidad física, fisiológica.
• Diversidad por estado de salud.
• Diversidad en la evolución del desarrollo.
• Diversidad en la personalidad.
• Diversidad por edad.
• Diversidad funcional (discapacidad).
• Diversidad por la forma de aprender.
• Diversidad por el nivel educativo.
• Diversidad por oportunidades tempranas de educación.
• Diversidad por analfabetismo.

• Diversidad por extra edad en el nivel educativo.
• Diversidad en la forma de sentir y en la afectividad.
• Diversidad en la autonomía personal.
• Diversidad de género.
• Diversidad por orientación sexual.
Desde el punto de vista de las autoras, cuando los estudiantes están inmersos en la institución educativa y
son partícipes desde algún punto, del proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes van delimitando
otras diferencias particulares, pueden ser atendidas adecuadamente o ser objeto de exclusión. Se enumeran
algunas seguidamente:
• Diversidad por el estilo de aprendizaje.
• Diversidad por el estilo de procesamiento del aprendizaje.
• Diversidad por el ritmo de aprendizaje.
• Diversidad por intereses.
• Diversidad por motivaciones.
• Diversidad por la forma de pensar.
• Diversidad por las capacidades, las habilidades, las destrezas, las aptitudes, las potencialidades,
las fortalezas y las competencias.
• Diversidad en las aptitudes hacia el aprendizaje.
• Diversidad por los talentos o áreas de talento.
• Diversidad en la actitud hacia el aprendizaje.
• Diversidad en las necesidades educativas particulares.
• Diversidad en la autoaceptación (autoimagen, autoestima, autoconcepto).
El hecho de que en las escuelas se respeten todas estas formas de diversidad, es un rescate de lo
heterogéneo, que deja de lado lo homogéneo, lo que se considera la norma. Lo heterogéneo es un rasgo
inherente de todo grupo de seres humanos. Cada ser humano tiene una manera singular de ser persona; es
único, diferente, inconfundible, no sustituible y de ese modo debe ser aceptado y respetado.
La exclusión y la intolerancia son actitudes que hacen a un lado a los estudiantes que de una u otra
manera son distintos. En la siguiente actividad se refleja esta situación.
Actividad de mediación: “¿Podemos ser diferentes?”
1 Lea la carta que escribió una niña que cursa segundo grado de
la escuela: en ella le hace saber cómo se siente en su clase.
Querido amigo:
Te escribo a ti porque no tenía a quien más contarle lo que me ocurre y cómo me siento. Hoy fue un día
horrible; aunque todos mis días son bastante feos, hoy fue el peor que he tenido.
Tengo muchos problemas en la escuela. No se por qué no aprendo como lo hacen mis demás compañeros.
Ellos entienden todo muy bien y rápido, mientras que yo debo pedirle a la maestra que me explique de nuevo
y tardo un buen rato en entender.
A inicios del año nadie se daba cuenta, pero ahora todos lo notan, saben que soy lenta y me consideran “la
tonta” del grupo, se burlan de mí a diario. Me esconden mis materiales de trabajo y me gritan “tonta”, lo
cual me hace sentir muy mal siempre.
A pesar de esto, tenía un amigo y una amiga que siempre estaban conmigo, en clase conversábamos y en el
recreo jugábamos, siempre me defendían de los demás niños. Todo era así hasta ayer, cuando les dijeron que
si seguían andando conmigo se iban a hacer “tontos” como yo.
Hoy mis amigos no quisieron andar más conmigo, estuve sola todo el día y me sentí muy mal. ¿Por qué será
que no soy igual a todos los demás niños de mi clase? Gracias por leer mi carta.
Con cariño, Juana
2 Señale la o las características que definen a Juana como una niña diferente al
resto de niños de su clase
3 Anote los valores y antivalores respecto de la diversidad,

que se pueden deducir de esta carta.
4 ¿Qué hará usted, ahora que recibió esta carta? Reflexione y anote las
acciones por seguir.
2. La diversidad cultural
Previo a entrar en la temática de la diversidad cultural, es importante revisar el concepto de cultura que
se asume en el presente texto. La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural la
define “como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que
caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos
de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”. (UNESCO,
2002, p.1)
Anteriormente se comparó el valor de la diversidad humana con el valor de la diversidad natural o

biodiversidad. Ahora se retoma esta comparación, para realizarla, ya no desde la concepción de la
diversidad como un valor, sino más bien con la similitud que se puede plantear entre la biodiversidad y
la diversidad cultural. De acuerdo con Marcano:
La diversidad cultural humana podría considerarse como parte de la biodiversidad. Al igual
que la diversidad genética o de especies, algunos atributos de las culturas humanas (por
ejemplo, el nomadismo o la rotación de los cultivos) representan “soluciones” a los problemas
de la supervivencia en determinados ambientes. Además, al igual que otros aspectos de la
biodiversidad, la diversidad cultural ayuda a las personas a adaptarse a la variación del entorno.
La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del lenguaje, de las creencias religiosas,
de las prácticas del manejo de la tierra, en el arte, en la música, en la estructura social, en la
selección de los cultivos, en la dieta y en todo número concebible de otros atributos de la
sociedad humana. (s.a., p.2)
La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de diversidad de culturas que coexisten en

la sociedad y por consiguiente en la institución educativa, que por lo tanto, forma parte del patrimonio
cultural de las comunidades educativas. Ante esta verdad, la escuela se ve en la obligación de velar porque
se preserve y promueva la diversidad cultural existente, de manera que todos los actores educativos se
enriquezcan, para convertirse en mejores personas.
La diversidad cultural se observa a diario en la realidad social y escolar en los distintos países de la
Región. Dentro de esta variedad cultural se delimitan situaciones de diversidad, señalados por Esquivel,
et.al. (2006). Se enumeran a continuación:
• Diversidad por pertenencia a una etnia.
• Diversidad lingüística, en cuanto a idioma o dialecto.
• Diversidad de costumbres.
• Diversidad de tradiciones.
• Diversidad de valores.
• Diversidad generacional.
• Diversidad por precedencia demográfica, ya sea de zonas rurales o urbanas.
• Diversidad por desplazamiento.

• Diversidad por migración o inmigración.
• Diversidad ideológica.
• Diversidad debido a creencias.
• Diversidad por religión.
• Diversidad respecto de opciones políticas.
• Diversidad de formas de vida.
Si la diversidad gozara de aceptación, como un valor que genera un gran tesoro en las interacciones que
a diario se desarrollan entre los distintos actores educativos, se presentaría la interculturalidad, entendida
esta como la interacción entre culturas, de una forma simétrica, en favor de la integración y convivencia.
Al suceder esto se produce una relación basada en el respeto a la diversidad cultural y el enriquecimiento
mutuo. (Us Soc, Pedro, 2002).
Desde el punto de vista de las autoras, a pesar de que la multiculturalidad promueve que las personas,
en este caso, los estudiantes, se entiendan, interactúen y acepten la diversidad, en las escuelas públicas
de los países de la Región, se suelen presentar algunas, sino todas, las situaciones que se señalan a
continuación:
• Rechazo hacia los estudiantes migrantes, por parte del profesorado, de los demás estudiantes y
de los padres de familia.
• Obligatoriedad hacia a los estudiantes indígenas a aprender el idioma español, ya sea de

manera directa o indirecta, sin darle el debido valor a su dialecto.
• Reacciones de intolerancia o tolerancia disfrazada, ante la cual se enfrentan los estudiantes,

como si tolerar fuera lo mismo que aceptar, comprender y entender al otro tal y como es. (De
Val, 2000)
• Xenofobia, tanto a nivel social como escolar.
Entonces, es en la escuela de cada comunidad donde se debe sembrar la semilla del valor hacia lo diferente,
de la riqueza cultural, y de aceptar, respetar y compartir la diversidad. Esta responsabilidad, es una tarea
de todos los actores que forman la comunidad educativa de la escuela, no sólo es asunto del profesorado
y de los estudiantes.
En la escuela inclusiva es necesario, por un lado, visualizar, respetar y valorar la diversidad cultural y
la cultura de origen del estudiantado; por otro lado, es importante fomentar la evolución y el desarrollo
de la personalidad, y la libertad para elegir los valores y actitudes de la diversidad cultural con la que
entran en contacto.
Actividad de mediación: “Un relato de diversidad cultural por migración”
1 Lea detenidamente la historia de Francisco
Francisco es un chico de 15 años, migrante. Francisco nunca asistió a la escuela en su país debido a varias
razones: no había una escuela cercana a su hogar; además, debía trabajar para colaborar en casa con los
gastos ya que su familia no tenía recursos económicos para que asistiera a la escuela, situada a dos horas
de su casa.
Al llegar al barrio donde se instaló su familia en el nuevo país, la madre de Francisco notó que había una
escuela a pocas cuadras de su rancho, por lo que decidió matricular a su hijo. Realizó los trámites y a las
pocas semanas el chico pudo asistir a la escuela por primera vez.
Al no haber tenido la oportunidad de educarse en su país, fue colocado en el primer año de escuela. Al
llegar, su maestra lo presentó de manera muy indiferente, los compañeros de clase le preguntaban su edad,
al verlo tan grande. A los pocos días, habían desfilado en la dirección unos 20 padres de familia, para
quejarse porque un niño tan grande estaba en la misma clase de niños de 6 y 7 años.
Pasado mes y medio del ingreso de Francisco a la escuela, su maestra notó que, tanto social como
emocionalmente, Francisco no se adaptaba a su grupo, y su aprendizaje era muy lento, por lo que pensó
que no era capaz de aprender en su clase.
La maestra decidió discutir la situación de Francisco con el “Comité de Apoyo Educativo” de la escuela,
para analizar si se le podía aplicar una adecuación curricular significativa con nivel de primer año inicial,
de modo que se le ubicara físicamente en el grupo de sexto año, para que estuviese con chicos de edades
parecidas a la de él.
De ese modo, Francisco saldría de sexto, a final del año y no volvería a la escuela. Podría asistir el año
siguiente a un Colegio de Secundaria al Tercer Ciclo de Educación Especial.
2 ¿Qué piensa de esta situación? Realice un análisis crítico de ella.
3 ¿Sucede esto en su país? Relate una situación que conozca y que se asemeje
en algo a la que se contó aquí. Si no conoce ninguna, investigue acerca de
alguna.
3. La diversidad ecológico-social
Las autoras consideran que existen situaciones de diversidad de origen distinto a las de la diversidad
personal y la diversidad cultural, situaciones que se relacionan más con el entorno y las interacciones que
establecen las personas entre ellas, la sociedad y su entorno. La existencia de esta idea, generó un proceso
de estudio, análisis y reflexión, del cual nace el término “diversidad ecológico-social”.
La diversidad ecológico-social tiene como origen la perspectiva ecológica y la teoría sistémica. Ambas
establecen que cada persona se desarrolla durante toda su vida en relación con su entorno, de manera
dinámica dentro, con y como parte de diferentes sistemas sociales, interactuando con los elementos que
lo conforman, entre estos, el medio ambiente y las personas.
En este apartado, se presentarán diferentes situaciones consideradas en este texto como diversidad
ecológico-social:
• La forma en que influyen los sistemas y el entorno en los alumnos.
• Las diferencias que se desarrollan a partir de decisiones políticas, gubernamentales, sociales y

económicas.
• Las diferencias que se generan debido a decisiones tomadas respecto del sistema educativo.
• Las diferencias producto de decisiones tomadas a nivel educativo, tanto a nivel de la escuela
como del aula.
• La diversidad en la actuación del profesorado, en el aula, con los estudiantes.
Las autoras conciben como variotipos dentro de la diversidad ecológico-social, los sistemas en el entorno
y la forma en que influyen estos sobre el niño, son los siguientes:
• Diversidad ambiental económica.
• Diversidad por el entorno social.
• Diversidad por el nivel social.
• Diversidad debido a la situación socio-económica, como es el caso de la pobreza.
• Diversidad debido a la estimulación recibida del entorno del que procede.
• Diversidad generada por el ambiente familiar.
• Diversidad por estética (enfermedades de índole alimentaria).

Actividad de mediación: “Desigualdades educativas en el entorno”
1 Lea detenidamente la historia de José
José es un niño de 7 años, que está en primer año de la escuela, en una comunidad urbano-marginal. José
tiene ocho hermanos más.
Él no asistió a ningún tipo de educación infantil antes de entrar a primer año. En su casa no tenía ningún
tipo de estímulo. La maestra de primer año lo refirió a terapia de lenguaje, por que creía que tenía
dificultades para hablar, pero la logopeda concluyó que era un retraso en su lenguaje, debido a deprivación
producto del ambiente social y familiar.
La maestra notó además, que José tenía mucha dificultad para colorear, dibujar, recortar y hacer
patrones, por lo que no lograba seguir el ritmo de su maestra y de sus compañeros, en el aprendizaje de la
lectoescritura.
En la mitad del año, José se encontraba muy atrasado en su aprendizaje, y la brecha entre él y sus
compañeros era cada vez más grande. Por encontrarse etiquetado, comenzó a tener problemas de relaciones
interpersonales, ya que era rechazado y hasta se burlaban de él.
2 Piense en alguna situación, como en el caso de José, donde se observe

exclusión, debido a algún variotipo de la diversidad ecológico-social,
estudiado anteriormente. Escríbala y luego compártala con el resto de sus
compañeros
Un ejemplo que se observa claramente en las escuelas de los países de la Región, es el de los niños
procedentes de familias, cuya situación social y económica se acerca a la pobreza, y son objeto de
marginación social. Por ser tan pobre el entorno donde se han desarrollado, evidencian escasez de
vocabulario y timidez social a la hora de relacionarse con otros estudiantes y profesores. Ante esta
situación menciona Ruiz y Calero (s.a.), la escuela pretende enseñarles conocimientos y contenidos de la
misma forma como lo hace con el resto de sus compañeros, sin tomar en cuenta la realidad en la cual se
han desarrollado. El resultado es el fracaso en el logro de los objetivos propuestos.
Muchas diferencias son ocasionadas por decisiones que se toman, a nivel político, gubernamental, social
y económico y que promueven exclusión social, entre estas, las autoras enumeran las siguientes:
• Diversidad por políticas generales que crean situaciones económicas diferentes e importantes, las
cuales llevan a las personas afectadas a sufrir discriminaciones y a ser socialmente segregadas.
• Diversidad generada por la falta de oportunidades o por la negación de estas oportunidades, de

manera indirecta.
• Diversidad debida a la exclusión social. Lleva a los jóvenes o niños a vivir en la calle, a trabajar
a temprana edad, a la drogadicción, a la prostitución, entre otros.
• Diversidad respecto del acceso a la tecnología.
Por otro lado, muchas diferencias se generan por decisiones tomadas respecto del sistema educativo.
Esquivel, et.al. (2006) anotan las siguientes:
• Diversidad debida a la promoción de un sistema educativo que orienta y promueve la educación

bajo un modelo selectivo.
• Diversidad debida al favorecimiento de la homogeneidad.
• Diversidad debida a la ausencia de oportunidades educacionales.
En cuanto a las diferencias que se generan por decisiones tomadas a nivel educativo, tanto en la escuela
como en el aula, cuyo producto es la exclusión educativa, las autoras apuntan:
• Diversidad en relación con las políticas y reglamentos que son establecidos administrativamente.
• Diversidad definida por políticas de atención, dirigidas a la población de la educación general y

la educación específica.
• Diversidad en las oportunidades educativas a las que tiene acceso el estudiantado.
• Diversidad por los conocimientos previos y el nivel educativo.
• Diversidad en las expectativas educativas que se pueda tener respecto de cada estudiante.
• Diversidad generada por la deserción o repitencia.
Como se puede analizar existen muchas diferencias generadas por actitudes negativas, falta de
principios, presencia de antivalores, todas ellas generadoras, al no ser abordados de manera asertiva,
de disfuncionalidades que van en detrimento de los estudiantes. Lo anterior corrobora lo que indica la
Teoría Sistémica: cualquier situación en un miembro del sistema puede afectar a otro de los miembros.
Por último, se encuentra la diversidad en el actuar del profesorado. El cuerpo docente puede a su vez, ser
responsable de que los estudiantes con diferencias individuales y por ende necesidades diferentes, sean
objeto de mayores requerimientos, debido a situaciones que se dan en la misma institución educativa. La
causa de estas necesidades, según Esquivel (2007), puede ser:
• Prejuicios de los docentes respecto de las minorías.
• Actitudes de los profesores hacia las diferencias y necesidades que presentan sus estudiantes.
• Preparación profesional del profesorado.
• Experiencia del profesorado.
• Aspectos de atención pedagógica como métodos de enseñanza, materiales de apoyo y estilos de

enseñanza.
• Expectativas que tiene el docente con respecto a los estudiantes.
• Trato por parte de los profesores a nivel personal, afectivo, emotivo, y motivacional, hacia el
estudiantado.
• Relaciones interpersonales que se establecen entre el cuerpo docente y el alumnado.
Según Vlachou (1999), las actitudes de los profesores hacia la diversidad del estudiantado que presenta
necesidades educativas particulares (necesidades educativas especiales), de acuerdo con resultados de
investigaciones, pueden ser tanto negativas como positivas, con base en varias condiciones, como por
ejemplo: los apoyos con que cuenten los profesores, la formación, los recursos, los propios estereotipos,
la confianza para proponer variedad metodológica, entre otros.
Así mismo, Vlachou (1999), afirma que las actitudes del resto de los niños ante las diferencias que
presentan sus compañeros, están determinadas, en la niñez, por la apariencia física.
Un ejemplo claro de esto es el caso de los niños con discapacidad. Sus compañeros de escuela ven la
discapacidad como un atributo del individuo, “algo no les funciona”, lo que se convierte en un obstáculo
para que las interacciones, entre los niños con diversidad funcional y sus compañeros, fluyan con
naturalidad. Por tanto, las actitudes de los niños no son del todo negativas, pero tampoco se pueden
llamar positivas. Es importante tener en cuenta que las actitudes pueden tornarse negativas, dependiendo
de las conductas hacia la diversidad, aprendidas por los niños respecto de otras personas.
Se concluye que la heterogeneidad es una característica invariable de todo grupo de estudiantes; es

un término dinámico y abierto que trata de responder a las necesidades particulares que presentan los
sujetos, producto de su diversidad. Partiendo del principio de que todo el estudiantado es diferente,
que del mismo modo son distintas sus necesidades, la institución educativa debe dar respuesta a los
requerimientos individuales y a las necesidades educativas particulares que puedan presentar.
Para poder trabajar la visualización de la existencia de las diferencias y la aceptación de ellas, es

imprescindible retomar los valores importantes a través de la historia, tales como: el amor, la igualdad, el
respeto, la tolerancia, la solidaridad, la justicia, la convivencia, entre otros.
Actividad de mediación: “Una realidad usual en nuestras escuelas”
1 Lea el relato que se presenta a continuación

En una escuela de un país de la Región. En un aula de cuarto año, existe una gran diversidad de
estudiantes, entre estos se mencionan los siguientes:
* estudiantes muy pobres,

* estudiantes que tienen más bien una posición económica aventajada,
* dos niños con diversidad funcional, y
* tres niñas que son inmigrantes procedentes de Haití.
El profesor del grupo, no se ha sentido cómodo al tener a su cargo niños tan diferentes, ya que no avanzan
ni aprenden como el quiere.
Los niños que viven con grandes limitaciones económicas llegan a la clase, casi todos los días, sin
desayunar. Esto provoca que se duerman en clase y el profesor se molesta y los regaña.
Las niñas migrantes llegan con el mismo uniforme todos los días, por lo que al tercer día está sucio. El
profesor les dice que deben bañarse bien porque huelen mal.
Al niño con parálisis cerebral, lo ignora la mayoría del tiempo y al niño sordo nunca le entiende, ni hace el
propósito por entenderlo.
Los estudiantes de buena posición económica le traen regalos constantemente, por lo que se muestra muy
cariñoso con ellos.
2 ¿Qué tipo de situaciones de desigualdad y otros antivalores está ocasionando

el profesor con su actitud? Si usted fuera observador en esta clase, ¿Qué
recomendaciones le daría al profesor?
La atención a la diversidad
En la atención a la diversidad se debe tener la claridad, de que no sólo los alumnos son diferentes,
también el grupo, los profesores, los padres y demás actores educativos, de modo que se debe valorar a
cada uno como un ser original y único.
Se pretende que la escuela acepte la heterogeneidad y que sus procesos de enseñanza y aprendizaje, se
basen en el pluralismo democrático, y en la aceptación de la diversidad. Esto conlleva respeto y tolerancia
hacia los demás y promueve de este modo, el desarrollo y la madurez personal de todo el estudiantado.
Echeita (2005), comenta al respecto:
Del principio de “atención a la diversidad” lo primero que hay que decir es que no se trata de
un concepto “unívoco” sino que tiene diferentes lecturas (Gimeno Sacristán, 1999) o planos
desde los que debe ser analizado. Es, como nos ha hecho ver Coll (1994) desde hace tiempo,
un concepto “polisémico”. Un primer plano o significado tiene que ver con la tarea de cómo
adecuar las respuestas educativas (desde el currículo, la organización escolar o la didáctica) a
la pluralidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas de un centro o un
aula (algo que debemos hacer sean esos alumnos “brillantes”, “normales” o con “necesidades
especiales”), para que alcancen los objetivos educativos propuestos para ellos (de etapa, de
ciclo o para una determinada programación). Ello se justifica en nuestra comprensión del
papel protagonista del alumno (con todas sus características; conocimientos previos, intereses,
motivación, etc.), en el proceso de “construcción” de sus aprendizajes. (pp. 2-3)
Retomando este planteamiento, para atender la diversidad, es preciso: celebrar la diversidad, educar para
y en la diversidad y educar en y para la diversidad en la Escuela Inclusiva.
1. Celebrar la diversidad
Reconocer la diversidad y valorar positivamente las diferencias remite a un nuevo marco cultural, amplio
y flexible, en el que se reconozcan, respeten y acepten las múltiples singularidades individuales, culturales
y ecológico-sociales que integran la realidad del contexto de cada país de la Región.
El hecho de no prestar atención a las diferencias, de no reconocer las muchas formas como se diferencian
las personas (así como las muchas formas en que se parecen), transmite a los niños el mensaje de que
no se puede ni se debe hablar sobre las diferencias. Si los maestros no se ocupan de ellas, los diálogos
de los niños sobre sus particularidades, se desarrollarán en forma clandestina, y se convertirán en temas
aparentemente prohibidos y sobre los que sólo es posible el cuchicheo. “El objetivo debe consistir en
la exploración sincera de las diferencias, en la oportunidad para que los alumnos puedan experimentar
y comprender la diversidad presente en la comunidad, segura y acogedora.” (Stainback & Stainback,
2001, p.38)
Aspectos importantes que se logran en los niños , al celebrar la diversidad son:

• La aceptación de las diferencias.
• El sentirse bien con las particularidades de cada quien.
• El hecho de que los demás compañeros del aula aprendan a percibir sus propias diferencias, ya
que todos son diferentes.
• La percepción en forma natural, de las diferencias de los demás.
Se debe celebrar la diversidad como la mayor de las riquezas humanas, máxime en el contexto educativo
de la escuela, donde la interacción entre la variedad de estudiantes enriquece su desarrollo personal y
grupal, y favorece el desarrollo de mejores seres humanos, por ello debe ser valorada y potenciada al
máximo.
2. Educar en y para la diversidad
Al educar en y para la diversidad, el abordaje educativo en el aula no se puede centrar en las dificultades
o diferencias de los sujetos, con respecto a la norma, sino en el conjunto de recursos educativos que la
escuela debe preveer y proveer para dar una respuesta social y educativa a todos los estudiantes.
Para la mayoría la atención a la diversidad hace referencia, sobre todo, a las prácticas
pedagógicas dirigidas a favorecer la equiparación de oportunidades del alumnado en desventaja
y, por lo tanto, en riesgo de fracaso escolar, bien sea por razones personales (discapacidad,
enfermedad), sociales (desarraigo), familiares (trabajo itinerante, abandono, malos tratos),
historia académica (absentismo, fracaso), o de procedencia (inmigrantes) entre otras.” Como
señala Gimeno Sacristán (1999), “todas las desigualdades son diversidades aunque no toda
la diversidad supone desigualdad” (…). En este sentido atención a la diversidad es sinónimo
de preocupación por las medidas que sirvan para compensar las desigualdades y paliar las
desventajas que experimentan determinados alumnos en el acceso, la permanencia y la
promoción en el sistema educativo, así como por aquellas medidas que, en último termino,
sirvan para eliminar cualquier tipo de barreras que impiden, en su sentido más amplio, el
aprendizaje y la participación de determinados alumnos en el currículo y en la vida escolar.
(Echeita, 2005, pp.3-4)
Si se educa en y para la diversidad, la escuela y su profesorado deben tener la capacidad para identificar en
la variedad de sus estudiantes, las condiciones particulares que los hacen diferentes, para así, detectar sus
necesidades individuales. De modo que se dé una respuesta acorde a estas necesidades, y se favorezca,
de este modo, una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad.
Se busca crear oportunidades educativas diversas, de calidad, de manera equitativa, de modo que los
estudiantes puedan, desde su propia realidad, potenciar sus capacidades y enriquecerse como seres
humanos.
De acuerdo con Jiménez y Vilá (1999) asumir la diversidad en el contexto educativo, exige otra manera de
entender la educación como un camino hacia el desarrollo de la igualdad de oportunidades, la eliminación
de las desigualdades y la búsqueda de nuevas formas de enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Jiménez y Vilá (1999), citado por Pérez, (s.a.), asumen la diversidad por cuatro motivos:
1) porque la diversidad es una realidad social incuestionable, la sociedad en que vivimos es
progresivamente más plural en la medida en que está formada por personas y grupos de una gran
diversidad social, ideológica, cultural, lingüística y religiosa;
2) porque si el contexto social es pluricultural, la educación no puede desarrollarse al margen
de las condiciones de su contexto socio-cultural y debe fomentar las actitudes de respeto
mutuo, el conocimiento de otros estilos de vida, la capacidad crítica al analizar situaciones de
discriminación y desigualdad, la capacidad de descentración para comprender al otro, etc.;
3) porque si aspiramos a vivir, crecer y aprender en una sociedad democrática a la educación le
es imprescindible iniciar un proceso de cambio y mejora en el cual la diversidad constituya su
esencia; y
4) porque la diversidad entendida como valor, como fuente de riqueza, se convierte en un reto
para los procesos enseñanza-aprendizaje, que amplían y diversifican sus posibilidades didáctico-
metodológicas, muchas de ellas inviables en situaciones de homogeneidad. (Pérez, s.a., p.2)
Mediante el educar en y para la diversidad, se lograría la formación y el desarrollo armonioso e integral

de todos, en un ámbito diverso y heterogéneo.
3. Educando en y para la diversidad en la Escuela Inclusiva

La heterogeneidad es una característica invariable a todo grupo de estudiantes, es un término dinámico
y abierto, que trata de responder a las necesidades particulares que presentan los sujetos producto de su
diversidad. Partiendo del principio de que todo el estudiantado es diferente, que del mismo modo son
distintas sus necesidades, la institución educativa debe dar respuesta a los requerimientos individuales y
a las necesidades educativas particulares que puedan presentar.
Siendo la diversidad algo natural en el aula, el trabajo entre alumnado diverso, promueve un entorno
enriquecedor, lo cual crea posibilidades de encuentro y resolución de conflictos tanto cognitivos como
conductuales y afectivos dentro del grupo. Asimismo, favorece el desarrollo de estrategias metodológicas,
didácticas y de organización del trabajo en el aula, que facilitan el aprendizaje del estudiantado.
La Educación Inclusiva significa educar en y para la diversidad, ya que así responde a las condiciones
particulares y necesidades de todos y cada uno de los alumnos, tema que será ampliado en los próximos
capítulos que abordarán la escuela y el aula inclusiva.
Actividad de aplicación: “Un relato común a la realidad

de todos los países de la Región”
1 El siguiente relato muestra la realidad respecto de la equidad en

los países de la Región Centroamericana
A principios del siglo XXI la equidad social sigue siendo un problema grave aún no resuelto en Centroamérica.
El fin de los conflictos militares, la democratización de los regímenes políticos y la modernización de las
economías no han logrado remediar las históricas inequidades sociales en la región. Estas brechas de
equidad, son múltiples: entre zonas urbanas y rurales, entre ricos y pobres, entre indígenas y no indígenas,
entre hombres y mujeres.
La región es, todavía, el escenario de una desigualdad social que entorpece el desarrollo humano de las
mayorías. Millones de centroamericanos no tienen, o tienen pocas oportunidades, para tener un empleo de
buena calidad, para acceder a una educación de calidad o para atender sus necesidades de salud.
Ciertos signos, sin embargo, son esperanzadores. Por primera vez en la historia centroamericana la necesidad
de una mayor equidad social ha sido reconocida por los gobiernos, mediante la firma de tratados de la Alianza
para el Desarrollo Sostenible (ALIDES), como objetivo fundamental de la integración regional. Hoy en día,
ningún grupo social o político en la región justifica la desigualdad social en nombre de la estabilidad social
y política, o de la seguridad nacional. Además, en todos los países existen reformas sociales en marcha que,
con mayor o menor inhibición, han puesto sobre el tapete la necesidad del cambio social.
(Citado por el Proyecto de Estado de la Nación, 2004, p. 27)
2 Investigue cuál es la realidad de su país, respecto de la desigualdad educativa,

según se menciona en el texto.
3 Partiendo del texto y basándose en lo que acontece al respecto en su país,

mencione y explique tres situaciones de exclusión social, que a su vez están
provocando exclusión del sistema educativo.
4 ¿Qué acciones sugiere, para atender la diversidad en la realidad de la

Región mencionada en el texto?
5 ¿Cuál es su posición personal con respecto a la diversidad en la realidad

cultural lingüística, económica y social que existe en su país?
Capítulo IV
La escuela inclusiva
Para entender la puesta en marcha de las escuelas inclusivas, en este capítulo se resumen aspectos
importantes mencionados y analizados en los capítulos anteriores. Posteriormente se detallan las razones
que sustentan la creación de la escuela inclusiva y su definición, así mismo los principios que estas deben
asumir para su proceso de desarrollo.
El apartado que indica los principios que debe asumir la escuela inclusiva orienta la operacionalización
del proceso, por ello abarca aspectos técnicos, administrativos y de reforma educativa que involucran a
todos los actores participantes, en especial a los docentes.
Finaliza el capítulo, con el planteamiento “Proyecto de Centro” (educativo y curricular), como aspecto
relevante en el nuevo modelo de escuela.
Para hablar de la escuela inclusiva, o de una escuela para todos, se hace imprescindible retomar
rápidamente aspectos tratados en los capítulos anteriores, ya que van de la mano con la puesta en marcha
de las escuelas y aulas inclusivas.
1. Si los países de la Región, han firmado compromisos nacionales e internacionales que abogan por
la Educación para Todos, han adquirido con ello compromisos puntuales que deben ser abordados
desde cada contexto.
2. La educación es un derecho humano fundamental que debe ser reconocido como un elemento
central para el desarrollo individual y social.
3. La diversidad es un valor educativo y debe ser respetada y promovida dentro de las sociedades
democráticas.
4. Ningún tipo de diferencia debe dar paso a la desigualdad educativa o a la exclusión; por el
contrario, se debe tener claro que lo diverso es lo habitual.
5. La Educación Inclusiva defiende el derecho a la educación, a la equiparación de oportunidades y

a la participación de todo estudiante en la escuela de su comunidad.
6. La Educación Inclusiva promueve: sociedades más justas, sistemas educativos más equitativos y
escuelas que den respuesta oportuna a la diversidad estudiantil.
7. La Educación Inclusiva, si bien es cierto, está principalmente en manos del quehacer educativo,
depende del enfoque del Estado y de los recursos que se le asignen.
8. La Educación Especial y la educación regular (ordinaria) deben trabajar como un solo sistema,
que apoye y brinde atención pertinente a la diversidad estudiantil, de manera colaborativa.
9. El avance hacia la Educación Inclusiva requiere cambios a nivel macro, como la creación de
políticas, el apoyo gubernamental claro y la asignación de recursos; o, mediante iniciativas micro
o de pequeña escala, mediante las cuales las escuelas y los maestros hacen la diferencia, y generan
cambios importantes.
10. Aceptar y poner en práctica la Educación Inclusiva es un proceso, complejo en la mayoría de

los casos, que implica cambios importantes en la filosofía, en el currículo, en las estrategias de
enseñanza, en el profesorado y en la estructura organizativa del sistema educativo, entre otros.
11. El abordaje educativo debe centrarse en el conjunto de recursos y apoyos, que la escuela debe
preveer, para dar una respuesta a todos los estudiantes.
12. Cada país, desde la realidad de su sistema educativo, es responsable de plantear las estrategias
idóneas que permitan desarrollar políticas y prácticas más inclusivas.
Aguilar Montero (2000), afirma, primero, que los planteamientos de la escuela inclusiva implican un
cambio en el concepto de educación, segundo, que este cambio debe afectar a los profesionales de
la educación, como parte importante pero no como únicos responsables del proceso; tercero, que la
administración escolar es el medio idóneo para generar el cambio.
Ante esta nueva propuesta educativa, es el centro escolar (entendido este como una comunidad en donde
todos los actores son parte importante del proceso), el encargado de avanzar y dejar de lado el paradigma
de la homogeneidad para dar paso a la educación para todos.
¿Por qué la Escuela Inclusiva?
Como se mencionó anteriormente, la escuela, para dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno
de los estudiantes, no puede seguir anclada en el paradigma tradicional de la homogeneidad. Aguilar
Montero (2000) menciona una serie de razones por las que el centro escolar, apoyado por el sistema
educativo en general, debe apostar por transformarse, con todo lo que ello requiere, en una escuela
inclusiva:
• Razones históricas. Los modelos educativos anteriores (homogéneos) no han dado los resultados
esperados, el fracaso escolar y la deserción continúan presentes.
• Razones éticas. La igualdad de oportunidades es un derecho irrenunciable. Por lo tanto, el

estudiante tiene derecho a recibir una atención de calidad de acuerdo con sus particularidades y
necesidades.
• Razones legales. Cada país se ha comprometido con diferentes declaraciones internacionales,

regionales y nacionales, y han adaptado principios que apoyan la educación para todos. Muchos
de estos compromisos involucran políticas educativas.
• Razones pedagógicas. La respuesta curricular debe ser amplia, variada y flexible.
• Razones metodológicas. La diversidad como valor educativo, posibilita la utilización de variados

procedimientos y métodos de enseñanza.
• Razones psicológicas. El respeto por la diversidad de los estudiantes, promueve el bienestar

emocional y social. La enseñanza y la puesta en práctica de valores como el respeto, la tolerancia,
la convivencia y la solidaridad, deben ser promovidos, fomentando así mismo el espíritu crítico.
• Razones ideológicas. Se debe fomentar el cambio para responder a nuevos paradigmas.
• La diversidad es una realidad social ineludible, presente en todos los contextos, entre ellos, la
comunidad educativa: alumnos, profesores, padres, familia, currículum, entorno social, y otros.
En la misma línea, algunos autores, Arnaiz (2006), Stainback y Stainback (2001), entre otros, mencionan
tres ventajas de la escuela inclusiva:
1. La educación responde a las diferencias individuales de cada uno de los miembros y no sólo de
un grupo en particular.
2. Los recursos y esfuerzos del personal, se orientan hacia la evaluación de las necesidades de los
docentes, respecto de la adaptación de la enseñanza y del apoyo que se brinda a los estudiantes.
3. Se proporcionan apoyos sociales y docentes a todos los alumnos, con el propósito de favorecer
la construcción de la independencia, el respeto y la responsabilidad.
En resumen, la escuela inclusiva tiene como ventajas, la promoción de valores, el uso adecuado de los
recursos, beneficios para toda la comunidad escolar, en el ámbito social y educativo.
Stainback y Stainback mencionan “A medida que escuelas y clases promueven la inclusión de todos los
alumnos como miembros de plano derecho y valiosos, se da un paso importante en su preparación para
un mundo rico en diversidad” (2001, p.55).
¿Qué es la Escuela Inclusiva?
La transformación hacia la escuela inclusiva, como mencionan algunos autores, entre ellos Ainscow
(2001), puede considerarse como un proceso de perfeccionamiento de los centros escolares, cuyo
desarrollo lleva consigo dificultades que afrontar, y por consiguiente, en la mayoría de los casos, tensión.
La institución educativa debe tomar la decisión entre asumir el cambio hacia el nuevo modelo, con
planteamientos fundamentales y concretos en la estructuración organizativa vigente, o, mantenerse con
la organización tradicional, debido a que no se considera que el cambio tenga una finalidad positiva
(experiencias previas no satisfactorias, temor al riesgo, entre otros).
Ainscow expresa al respecto: “En este sentido, se enfrenta a un doble problema: no pueden quedarse
como están para poder responder a las situaciones nuevas, pero, al mismo tiempo, tienen que mantener
cierta continuidad entre su presente y sus prácticas anteriores” (2001, p.171)
Las autoras consideramos que todo centro educativo tiene la obligación y la responsabilidad de avanzar
hacia políticas inclusivas, que promuevan el éxito escolar de todos y cada uno de los estudiantes, desde
su propia realidad.
Para concretar políticas educativas, como se analizará en los próximos apartados, se requiere de un buen
equilibrio, por un lado, entre lo ya establecido, es decir lo viejo, y los nuevos planteamientos. Así mismo
de procesos de reorganización de la estructura administrativa que incluyan, entre otras cosas, políticas de
apoyo y de formación permanente al profesorado, entre ellas liderazgo docente, capacitación y desarrollo
profesional y reconocimiento e incentivos en diferentes áreas.
Con el propósito de generar cambios que dejen de lado la exclusión, se define a continuación la escuela
inclusiva y los principios que ésta debe asumir para ser eficaz.
En el documento de la UNESCO Temario Abierto sobre Educación Inclusiva, se plantea, que son las
escuelas las que, con actitudes positivas, pueden llevar a cabo la implementación de sistemas educativos
más inclusivos:
El desarrollo de políticas nacionales sobre inclusión, sistemas locales de apoyo, formas
apropiadas de currículo y evaluación, y así sucesivamente, son mecanismos importantes para
avanzar hacia una educación inclusiva. Sin embargo, todos ellos están condenados al fracaso
si las escuelas mantienen una actitud hostil. (2004, p.150)
Por ello se requiere de una intensa información y sensibilización, tanto de la sociedad en general, como
de la comunidad educativa. Stainback y Stainback (2001) y Arnaiz (2006), plantean que las escuelas
inclusivas deben dirigir su atención hacia la construcción de un sistema que esté estructurado para
aceptar, incluir y satisfacer las necesidades de cada uno de los alumnos y miembros del personal, de
manera que todos logren alcanzar el éxito. Educadores, padres y alumnos deben modificar su perspectiva
de la escuela, esforzándose por crear un sentido de comunidad y de apoyo mutuo, que estén en sintonía
con la promoción del éxito de todos los miembros de la escuela.
En este proceso, el personal de la escuela, con los apoyos requeridos, tiene la responsabilidad de organizar
y poner en práctica situaciones de enseñanza-aprendizaje que satisfagan las necesidades de todos los
alumnos. Esta temática será abordada en los capítulos finales.
En resumen, la escuela inclusiva es aquella que:
1. Reorganiza la estructura administrativa para favorecer las decisiones que requiere constantemente
el proceso de cambio. Albericio (1991) plantea: “El nuevo centro escolar ha de concebirse sobre
estructuras que permitan una constante reorganización acorde a nuevas necesidades y además que
favorezcan el funcionamiento coordinado de fórmulas organizativas diferentes” (p.41)
2. Respeta la diversidad y la asume como una fortaleza. Aguilar y Montero (2000), mencionan al
respecto: “Educar en la diversidad no es un añadido a la educación, sino es algo que está en las
mismas entrañas del hecho educativo, y tanto, que si perdemos este referente original, es fácil que
corramos el riesgo de atentar contra la igualdad de oportunidades” (2000, p.8)
3. Desarrolla un currículo amplio, flexible e interactivo. Stainback y Stainback (2001) aclaran sobre
este tema: “Crear una escuela inclusiva, en la que se reconozca, valore y respete a todos los
alumnos supone prestar atención a lo que se enseña y al modo de enseñarlo. No sólo hay que
diseñar las estrategias docentes y determinar el currículo que responda al conjunto de diferencias
de los alumnos, sino que el currículo debe afrontar las diversas formas en que difieren los
estudiantes” (p.37)
4. Construye una comunidad escolar. Arnaiz (2003), comenta: “(…)uno de los conceptos básicos
en las escuelas y aulas inclusivas es la construcción de la comunidad. El valor de este concepto
consiste en que hace que todos los alumnos se sientan aceptados, valorados, y satisfechas sus
necesidades educativas. Pero no solamente esto, sino también conseguir que todos los miembros
puedan ayudar y apoyar a los otros, aumentando el autoconcepto y el sentido de pertenencia a la
comunidad” (p.173)
5. Provee apoyos requeridos, tanto al estudiante, como al docente. El apoyo va dirigido a todo aquel
que lo necesite, tanto en el plano social como en el instructivo; así mismo, los recursos deben
estar en la misma escuela y dentro del aula. Arnaiz (2006) plantea: “En las escuelas inclusivas
ningún alumno sale del aula a recibir apoyo, sino que este se recibe dentro del aula, lo cual exige
que los recursos estén en la misma y que los profesores de apoyo realicen una importante tarea de
coordinación con el profesor tutor (…)” (p.56)
6. Trabaja con las familias. En el documento de la UNESCO Temario Abierto sobre Educación
Inclusiva, se plantea: “Las escuelas son lógicamente sensibles a las reacciones de los padres, en
consecuencia, las prácticas inclusivas deben acompañarse de un sostenido trabajo con los padres
y las familias fuera de la escuela” (2004, p.155)
7. Acoge a todos los niños de su área de cobertura (barrio, pueblo, etc.).
Muchos de estos aspectos que han sido puntualizados, se ampliarán a continuación, puesto que, son
principios importantes que debe asumir la escuela inclusiva.
Principios que debe asumir la Escuela Inclusiva
El desarrollo de escuelas inclusivas, como se ha mencionado, es un proceso lento y difícil, que requiere
de una disposición plena para asumir principios que faciliten el camino hacia una educación para todos,
la Educación Inclusiva.
Arnaiz (2006), señala cinco principios, que dan entidad a la Educación Inclusiva, ellos son:
1. Clases que acogen la diversidad.
2. Currículo más amplio.
3. Enseñanza y aprendizaje interactivo.
4. Apoyo a los profesores.
5. Participación paterna.
Las autoras retomaremos estos principios como referencia, apoyándolos con criterios de otros estudiosos
sobre el tema; así mismo, por la relevancia que tienen, incluiremos otros dos:
6. Desarrollo de comunidades escolares.
7. Decisiones administrativas para facilitar el proceso de cambio.
Principio 1. Valoración de la diversidad: aceptación de las

diferencias y bienvenida a la diversidad
Como se ha mencionado, un aspecto importante para que la Educación Inclusiva sea una realidad, es
que la sociedad en general y particularmente la comunidad educativa, tengan una actitud de respeto,
aceptación y valoración de las diferencias; no obstante, en la Región, en este aspecto, hay barreras que
superar. Rosa Blanco (2002) señala que los estereotipos, prejuicios y valoraciones negativas contribuyen
a ampliar la desigualdad educativa. “Se discrimina a los niños y niñas por su capacidad, etnia, lengua,
procedencia social, su religión o por tener ciertas condiciones de vida” (p.25)
En este contexto, se requiere el establecimiento de comunidades escolares que acepten y honren las
diferencias y que den la bienvenida a la diversidad. Ainscow (2001), menciona que un ingrediente, entre
muchos, que debe estar interconectado, para lograr la escuela eficaz para todos sus alumnos, es considerar
las diferencias como oportunidades y no como un problema.
En este proceso de crecimiento, todos los miembros, niños y adultos, son parte importante y necesaria
para lograr un aprendizaje efectivo que promueva el respeto, el apoyo y la colaboración.
Arnaiz (2006), propone que “Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusión
tienen el potencial de mejorar la atmósfera del aula para todos los alumnos, arriban a conclusiones tales
como: no juzguemos a la gente por su apariencia, busquemos rasgos en común” (p.64). Sin duda, según
la opinión de las autoras, este tipo de actividades, debe de extenderse al resto de los miembros de la
institución escolar.
Principio 2. Currículo abierto y flexible
En el documento de la UNESCO Temario Abierto sobre Educación Inclusiva, se señala que el currículo
retoma todas las experiencias de aprendizaje que se encuentran disponibles para los estudiantes, tanto en
sus escuelas como en sus comunidades. El currículo formal de las escuelas, planifica las oportunidades
de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel de aula, no obstante existe cantidad de experiencias
potenciales de aprendizaje, que son difíciles de planificar, pero que se deben concebir como parte de
él, entre ellas se incluyen las interacciones entre los estudiantes, las interacciones entre estudiantes y
maestros y las experiencias de aprendizaje que se dan en la familia y en la comunidad.
Si bien es cierto, el currículo formal tiene sus objetivos y propósitos claros, estos deben ser logrados con
todos los estudiantes por igual, por ello, además de riguroso, debe ser flexible para responder a todos los
estudiantes con características diversas.
Stainback y Stainback (2001) señalan:

En principio, es probable que muchos contemplen las necesidades curriculares de sus diversos
alumnos, de forma ´paralela´, es decir, de manera que la mayoría siga el currículo ´ordinario´
(aunque haya que adaptarlo a algunos)2 y la minoría, con necesidades educativas mas generales,
siga un currículo ´funcional´. No obstante, en la actualidad estas dos vías curriculares pueden
parecer menos diferentes, no porque se reste importancia a los objetivos de cada una, sino
porque los maestros están empezando a introducir las distintas necesidades de los alumnos
dentro de un marco de referencia común. (p.55)
En la actualidad, la tendencia de construir y poner en práctica currículos abiertos y flexibles que den
respuesta a la diversidad y a los aspectos comunes, semejantes para todos los estudiantes (comprensividad),
es cada vez más común.
Arnaiz (2006) plantea que un currículo abierto, flexible y participativo, es aquel que recompone, las
condiciones administrativas, sociales, políticas, organizativas y pedagógicas de las escuelas, en forma
colegiada, para responder a la realidad sociocultural de los alumnos, sin dejar de lado las coordenadas
sociales, ideológicas y políticas del momento y del país en que se va ha aplicar el currículo.
(2) Lo señalado en paréntesis es propio del texto original.

Al respecto, Blanco (1999) menciona:

Un currículo abierto y flexible es una condición fundamental para dar respuesta a la diversidad,
ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales,
culturales e individuales, pero no es una condición suficiente. La respuesta a la diversidad
implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos
que contempla. (p.11)
El desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y de contenidos de tipo conceptual, es solo parte del
tipo de capacidades y contenidos existentes (dentro de los currículos tradicionales). Se debe abordar todo
tipo de capacidades y contenidos que incidan en el desarrollo integral de los estudiantes y en su inserción
a la sociedad.
Para llevar a la práctica, la concreción de un currículo abierto y flexible, Arnaiz (2003), tomando
como referencia el proceso de reforma educativa iniciado en España en 1990, menciona cinco niveles
requeridos.
Primer nivel: diseño curricular base. Asegura que los fines de la educación sean comunes a toda la
población de un país, al abarcar los contenidos de aprendizaje mínimos. La administración escolar es
la responsable de proveer el diseño mencionado. El establecimiento de currículo común (aprendizajes
mínimos), favorece y asegura la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes
Muchos países sienten que es importante que el currículum prescrito a nivel central se aplique
a todos los estudiantes y que ninguno se excluya de él, de manera que todos compartan una
base común. Sin embargo, mientras más se prescribe el currículum a nivel central, más
importante es tomar en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes al igual que
las necesidades de las distintas comunidades, así como desarrollar estrategias para darles
respuesta. (UNESCO, 2004, p.107)
Segundo nivel: proyecto educativo y curricular de centro. En el proyecto de centro, específicamente en el

proyecto curricular, se adapta “el diseño curricular base”, a las necesidades educativas de la comunidad
escolar (objetivos generales, contenidos secuenciados, criterios de evaluación, enfoques metodológicos,
organización didáctica, y selección de materiales de cada nivel o ciclo). El proyecto de centro es un tema
que se ampliará posteriormente.
Las autoras están conscientes de que al existir un currículo central prescrito, la labor educativa de los
centros escolares y de su personal docente se torna más difícil en cuanto a la adaptación de este a las
particularidades y necesidades del estudiantado y del contexto, máxime si se toma en cuenta la diversidad
humana y cultural existente en los países de la Región. No obstante, cada país debe esforzarse por
encontrar las estrategias, el ritmo y los recursos requeridos para favorecer este proceso.
Tercer nivel: programación de aula. Se desprende del proyecto curricular de centro, y su finalidad es ordenar
en forma secuencial las unidades para las áreas que se deben desarrollar en cada ciclo educativo.
Cuarto nivel: adaptaciones curriculares grupales. Son adaptaciones dirigidas a un grupo de alumnos que
requieren, en un momento determinado, adaptación en la enseñanza básica del currículo.
Quinto nivel: adaptaciones curriculares individuales. Están dirigidas a un determinado alumno. Se refieren
a ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa.
Blanco (1999) señala:

Desde la lógica de un currículo abierto y flexible y de la concepción constructivista se pueden
realizar adaptaciones curriculares individualizadas para aquellas necesidades específicas de
un alumno o alumna que no están contempladas en la programación de su escuela y aula. Las
adaptaciones curriculares individualizadas constituyen el último nivel de ajuste de la oferta
educativa común. (p.11)
En opinión de las autoras, al hablar de “el último nivel de ajuste de la oferta educativa común”, es
importante retomar esta idea a partir de dos funciones: la función que debe desempeñar la escuela de
Educación Especial y, el personal especializado, que en ella labora, ante el nuevo reto (ver capítulo II de
este texto).
El primer aspecto está en relación directa con el apoyo que los docentes especializados pueden brindar al
docente de aula, para que en forma coordinada, beneficien a los estudiantes del grupo que lo requieran;
el segundo aspecto se refiere a la opción educativa para los estudiantes con discapacidad severa que
deben de permanecer en las escuelas o aulas de Educación Especial, al requerir apoyos permanentes
y prolongados en el proceso. Esta opción como se mencionó en el capítulo citado, es solamente para
aquellos estudiantes que no se beneficiarían, por su condición específica, si están incluidos en las aulas
regulares.
Principio 3. Decisiones administrativas para facilitar el proceso de cambio
La escuela inclusiva, para el logro de sus metas, requiere de distintas medidas organizativas que faciliten
el proceso que es de por sí difícil y generador de conflicto, como ya se ha mencionado.
Ainscow (1999) apunta:

Se trata de formas de turbulencia que surgen cuando se intenta modificar el statu quo. La
turbulencia puede adoptar una serie de formas diferentes, (…)No obstante es frecuente, que
en el centro se sitúe la disonancia que se produce cuando las personas tratan de dar sentido a
nuevas ideas. (p.173)
Para atender con eficacia las diferencias en el aula, existen diversos modelos y enfoques. No obstante,
este proceso no depende sólo del profesorado, también depende de la organización de los centros y de
otros factores externos. El Informe sobre Educación Inclusiva y prácticas en el aula, de la Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) plantea:
Generalmente, se puede asumir que la educación inclusiva depende principalmente de lo
que los profesores hagan en las aulas. Por supuesto, lo que hacen los profesores en las aulas
depende de su formación, experiencia, creencias y actitudes así como de la situación de la
clase, del centro y de los factores externos, intervención local, regional, política, financiación
y demás). (p.7)
Bajo esta orientación, Arnaiz (1997) señala:

En definitiva, el éxito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la determinación
de toda la comunidad educativa, y, especialmente, en los profesores, ya que todo proceso de
cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo

y acción comprometida y apasionada. (p.23)
Para facilitar el proceso de cambio, se requiere de decisiones administrativas. Arnaiz (2006) indica como
relevante, el establecimiento de una proyecto educativo y curricular, que asuma la atención a la diversidad
como punto de partida para el funcionamiento de la escuela inclusiva (en apartados posteriores este tema
será desarrollado detalladamente).
Ainscow (1999) y otros autores mencionan también como facilitadoras del proceso, las siguientes
condiciones, que van en relación directa con el profesorado y otros miembros de la comunidad escolar:
• Liderazgo eficaz. Debe ser asumido por todos los miembros del centro, de manera que se
desarrollen procesos grupales en un ambiente de resolución de problemas.
• Participación colaborativa de maestros, alumnos y comunidad, en las políticas y decisiones de

la escuela. Cuando los centros toman en cuenta la participación colaborativa alcanzan niveles
elevados de éxito.
• Planificación colaborativa. Los docentes tienen que realizar la actividad de planificación en

grupo y participando activamente, puesto que con ello se estimula la creación de fines comunes,
la resolución de las diferencias, y se establece una base para la práctica.
• Estrategias de coordinación de las acciones de los docentes, de manera que desarrollen

destrezas de trabajo, que les ayuden a brindar la respuesta educativa más pertinente según las
características de sus alumnos.
• Investigación y reflexión. Hablar sobre la práctica educativa, cuestionando y reflexionando sobre

ella, se convierte en un medio para comprobar si los cambios esperados se están realizando, o
bien, si se requiere de nuevos procesos de cambio.
• Política de perfeccionamiento del profesorado. Debe centrarse en la práctica de clase, dando

oportunidad al docente para que explore y desarrolle diferentes aspectos. Albericio (1991)
señala:
Las sesiones de formación del profesorado en general y de iniciación de la reforma
en particular, se habrían de realizar en la propia escuela, participando en ellas todo el
profesorado y proyectando todo su contenido a la realidad del centro. Creemos que la
formación de los profesionales que han de trabajar en equipo ha de realizarse también
en equipo. (p.33)
En opinión de las autoras, en todo este proceso del perfeccionamiento del profesorado se debe sensibilizar,
concienciar y formar a los docentes, para que asuman responsablemente su obligación de enseñar a todos
los estudiantes a su cargo, independientemente de su condición, partiendo del derecho que tiene todo
niño a la educación y de que la diversidad debe ser asumida como un valor educativo.
Los puntos anteriores dejan claro que la organización escolar debe apoyar y promover nuevas formas de
desarrollo profesional, que permitan a los docentes mejorar y ampliar su ámbito de trabajo, para lograr
una educación de calidad para todos los estudiantes.
Principio 4. Enseñanza y aprendizaje interactivo
Todo docente, como se viene mencionando, debe ser apoyado, en su formación y en la práctica, para que
enseñe de manera interactiva. La revisión y el cambio en el currículo, trae consigo la revisión y cambio
en su pedagogía. Arnaiz (2006) plantea:
El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de
niños por sí solo, está siendo reemplazado por estructuras en la que los estudiantes trabajan
juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y la de sus
compañeros. (p.66)
El aprendizaje colaborativo, entendido como “aprender con y de otros”, se desarrolla, junto con otras
propuestas, en un capítulo posterior.
Principio 5. Apoyo a los profesores
Arnaiz (2006), plantea que ante el trabajo particularmente solitario del docente, la Educación Inclusiva
implica, en su afán por romper las barreras del aislamiento profesional, el apoyo continuo; entendido este
como la oportunidad de:
• Hacer consultas.
• Trabajar en equipo.
• Trabajar colaborativamente.
• Acceder a habilidades y conocimientos de otras personas y profesionales involucrados en el

proceso.
Stainback y Stainback (2001) señalan que,

Existe un apoyo real cuando: el receptor percibe que le han ayudado; los miembros del
equipo educativo comparten la responsabilidad de lograr los resultados que desean para el
alumno;(…) se consigue mejor el objetivo de satisfacer las diversas necesidades educativas de
los alumnos, los resultados hacen que merezca la pena el esfuerzo que requiere la colaboración,
se consiguen los resultados prioritarios para los estudiantes en la escuela, en casa y en la
comunidad. (p.121)
Es importante mencionar que el equipo educativo, debe estar conformado, en la medida de lo posible,
por todos los profesionales y técnicos encargados de educar a un grupo de estudiantes, quienes en forma
coordinada, tiene la responsabilidad de dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes.
Principio 6. Desarrollo de comunidades escolares
Zacarías (2006) señala: “en una comunidad, los miembros llegan a conocerse como individuos, respetarse
y cuidarse mutuamente, así mismo poseen sentido de pertenencia y responsabilidad” (p.154)
La escuela inclusiva, para ser eficaz, debe preocuparse y ocuparse en desarrollar comunidades escolares,
de manera que las instituciones, como lo mencionan Stainback y Stainback (2001), se conviertan en
lugares más personalizados y sensibles, que logren como grupo comunicarse y apoyarse de manera
significativa, y al mismo tiempo la satisfacción de las necesidades educativas. En resumen, se debe
promover el sentido de comunidad.
Una escuela con sentido de comunidad, es aquella donde todos sus miembros tienen sensación de
pertenencia, se sienten aceptados, apoyan y son apoyados por todos los miembros de la comunidad
escolar, y logran paralelamente el éxito educativo. (Arnaiz, 2006)
Stainback y Stainback (2001) citan a diversos autores, entre estos a Maeroff (1990). Ellos plantean
que existen evidencias de que las escuelas donde los alumnos, los padres y el personal no establecen
amistad, compromiso y lazos entre ellos, hay ausencia de sentido de comunidad. Debido a ello, los
problemas de bajo rendimiento, deserción, abuso de drogas y surgimiento de pandillas de delincuentes,
aumentan. Las autoras opinan que existen otras situaciones que emergen como resultado de la ausencia de
comunidad, tales como, conflictos de interrelaciones, irrespeto a la diversidad, baja tolerancia y ausencia
de solidaridad, entre otras.
Se plantea, entonces, la hipótesis de que algunos problemas de la educación general pueden generarse,
en parte, por la ausencia de comunidad en las escuelas, muchas inmersas en una sociedad cada vez más
urbana, compleja y despersonalizada.
Educadores y líderes comunitarios de Estados Unidos y otros países, para lograr restablecer el “sentido de
comunidad”, proponen que algunas escuelas grandes e impersonales, en donde se presentan los problemas
mencionados, se dividan en unidades más pequeñas para que tengan su propia identidad y posibilidad de
interactuar, tanto alumnos como docentes, padres (familia) y otros miembros de la comunidad.
Sandoval, López, Miquel, Durán Giné y Echeita (2002), en su interés por el desarrollo de la Educación
Inclusiva, retoman el “Index for Inclusion”, realizado por Booth y Ainscow (2000). Debido a que lo
consideran como un instrumento útil para ayudar a los centros escolares, lo traducen y adaptan. Mencionan
los siguientes indicadores como necesarios, para construir comunidad:
• Todo el mundo merece sentirse acogido.
• Los estudiantes se ayudan unos a otros.
• Los profesores colaboran entre ellos.
• Los alumnos y los profesores se tratan con respeto.
• Existe colaboración entre los docentes y las familias.
• El profesorado y el área administrativa trabajan bien juntos.
• Las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.
Estos indicadores, que desde ningún punto de vista son estáticos, pueden servir de guía al centro educativo,
quien de acuerdo con su propia realidad y características puede modificarla y enriquecerla.
Principio 7. Participación de los padres de familia o encargados del niño
En el proceso educativo que promueve la atención a la diversidad, todos los actores involucrados deben
realizar un trabajo colaborativo, los padres de familia o encargados del niño no pueden quedar fuera.
Zacarías (2006) señala con respecto a lo que ha sido lo común: “Por costumbre, los padres se quedan
en las puertas de la escuela y solo entran cuando se les cita a juntas, clases abiertas, eventos sociales o
reportes de conductas del niño” (p.124). Según las autoras, esta práctica de los padres de familia ha sido
generada, en muchas ocasiones, porque el sistema así lo ha promovido, cuando considera que la labor
educativa es exclusivamente de los docentes y que la participación de los padres es una amenaza.
Esta práctica en la que el tema de la educación es de dominio exclusivo de los “profesionales”, debe de dar
paso a los padres y las familias en su conjunto, para que asuman dentro del proceso, un rol participativo
de contribución y de liderazgo.
En la escuela inclusiva, con “sentido de comunidad”, todos los miembros aportan desde diferentes
perspectivas. Al respecto Blanco (1999) señala:
Existe una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y
diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formación de los distintos
implicados. Es también fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de
participar en las actividades de la escuela, en la evaluación y planificación del currículo más
adecuado para el niño, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control
del progreso de sus hijos. (p.12)
Las autoras opinan que las familias pueden, por el conocimiento que tienen del niño, contribuir en gran
medida con la educación de sus hijos. Ello dependerá, del respeto que ambas partes (docentes – familia)
tengan del rol que cada una debe desempeñar y de la apertura que muestren para trabajar en forma
colaborativa por un objetivo común. Otras aportaciones que la familia puede brindar al centro escolar
son la participación en los órganos de apoyo, la consecución de recursos económicos y materiales, y la
elaboración de distintos materiales, entre otros.
A manera de reflexión, terminamos este tema con el argumento planteado por Albericio (1991):
Los padres crecen junto al hijo y aprenden a serlo junto a sus hijos, y siempre conservan su
condición de educadores con respecto a sus hijos. El maestro, por su parte, aprende a ser maestro
junto a todos los alumnos de los que sucesivamente se va responsabilizando y solamente está
presente en la vida de sus alumnos durante un tiempo determinado. (p.35)
Proyecto educativo y curricular del centro. Gestión para dar

paso a un nuevo modelo de escuela.
En el apartado en donde se define la escuela inclusiva, se plantea como relevante la necesidad de que
los centros construyan sistemas estructurados que acepten, incluyan y satisfagan las necesidades de los
alumnos, del personal y de los demás miembros involucrados en el proceso. El éxito de la calidad de la
escuela y de la gestión curricular depende de ello.
La labor educativa, lejos de ser aislada e individual, debe realizarse en forma colectiva, coherente y
sistemática, en ambientes democráticos y participativos, que reflejen sentido de comunidad.
Blanco (1999) plantea:
Un buen establecimiento escolar no es aquel que tiene una serie de docentes brillantes, sí el
que favorece un proyecto común que permite que las familias, cuando llevan a sus hijos a
ese establecimiento, no tengan tanto que preocuparse de qué profesor o profesora les va a
corresponder. Siempre el profesor es importante, pero más es estar seguros de que hay unas
líneas de coherencia que garantizan que aquello que es esencial lo hacen todos los docentes.
Eso es un centro de calidad. (p.8)
Siguiendo esta orientación, el proyecto educativo de centro (PEC) y el proyecto curricular de centro
(PCC), ambos complementarios y de igual importancia, tienen una gran relevancia y se convierten en
la base sólida para la toma de decisiones y para la operacionalización de ellos. Estos proyectos deben
orientar la práctica pedagógica hacia los objetivos de la Educación Inclusiva.
Previo a describir lo que es el PEC, se debe aclarar lo que se entiende por “proyecto”. Andújar (1998)
menciona: “en este sentido podríamos decir que es una intención, un proceso expresado en un conjunto
de especificaciones, diagramas y esquemas donde se pretende estructurar o configurar un conjunto de
propósitos”. (p.12)
El Proyecto Educativo de Centro (PEC)
Arnaiz (2006) y Andújar (1998), para definir el PEC, retoman a Antúnez (1987). El PEC es un instrumento
para la gestión, coherente con el contexto escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro,
formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. Aspira a recoger
la orientación que los miembros de una comunidad educativa quieren dar a sus actuaciones.
Los elementos claves que debe considerar la elaboración de un PEC, orientados a dar respuesta a la
diversidad son:
1. Análisis del contexto.

2. Notas de identidad.
3. Objetivos educativos.
4. Estructura organizativa.
Cada institución educativa es única, su historia, el contexto en el que está inmersa, así como su configuración
a través del tiempo, tienen que ser objeto de reflexión, de manera que a la hora de planificar se tomen en
cuenta todos los aspectos relevantes.
1. Análisis del contexto. Arnaiz (2006) plantea: “todo PEC debe partir del conocimiento de la realidad
socio-económica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del alumnado y de su realidad
interna” (p.102). Dentro del análisis del contexto se debe tomar en cuenta la comunidad (ONG’s,
situación económica, laboral, costumbres, población, otros de interés) y el centro educativo

(recursos humanos, materiales, índice de éxito y fracaso, atención a la diversidad, entre otros).
Conocer las características del entorno educativo, facilita determinar, “Notas de identidad”.
2. Notas de identidad. Andújar (1998), indica que para definir las notas de identidad, “debe incluirse
una definición de la población que el centro atenderá y las características fundamentales de la
acción educativa” (p.26). Según las autoras, la escuela inclusiva debe fundamentar los principios
y valores que la rigen (recibir a todos los estudiantes, diversidad como un valor educativo, inclusión
y no exclusión, etc.), de manera que estén presentes en todos los niveles de concreción.
3. Objetivos educativos. Surgen de los principios y valores establecidos anteriormente y deben ser
coherentes con la realidad del contexto y con la política y legislación educativa de cada país.
4. Estructura organizativa. Al respecto Arnaiz (2006) afirma:
De cara a la consecución de los objetivos planteados, se requiere una estructura

organizativa acorde con las necesidades presentes en los mismos. De igual modo, es
necesario establecer a qué órganos corresponde promover y gestionar la consecución
de los objetivos fijados y con qué recursos materiales y humanos. (pp. 104-105)
Como complemento de la estructura organizativa, se recomienda retomar el apartado “Decisiones

administrativas que requiere el proceso de cambio”.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC)
Como se indicó anteriormente, el PEC y el PCC son complementarios, por lo tanto, este último debe
ser coherente con lo planteado con el PEC. Andújar (1998), plantea que el PCC recoge las decisiones
del equipo docente, que permiten completar las intenciones educativas y guiar su práctica. Así mismo,
define:
El proyecto curricular consiste en adecuar el currículum a las peculiaridades y necesidades
de los/las estudiantes en cada etapa de su desarrollo y a las características sociocultural es del
centro. Se ocupa de la toma de decisiones de qué, cómo enseñar y aprender y evaluar. (p.27)
Las autoras consideran importante mencionar que para poder adecuar el currículo a las características y
necesidades de los estudiantes y del entorno, se debe, en primer lugar, contextualizarlas, de manera que
se asegure que las adaptaciones respondan a las condiciones y necesidades detectadas.
Como ya se indicó, el equipo docente elaborará el PCC, partiendo del currículo general brindado por la
autoridad pertinente.
EXAMEN DEL MÓDULO:
NOMBRE Y APELLIDOS:
CÓDIGO:
FECHA:
1. HABLA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA: ANTECEDENTES HISTÓRICO CONCEPTUALES Y MARCO

JURÍDICO.
2. ¿CUÁL ES EL VALOR DE LA DIVERSIDAD HUMANA Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?
3. DEFINE LA VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD, ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS Y

BIENVENIDA A LA DIVERSIDAD.
4. EN QUE CONSISTE CUANDO DICE PROYECTO EDUCATIVO Y CURRICULAR DEL CENTRO.
5. ¿CUÁL ES LA GESTIÓN PARA DAR PASO A UN NUEVO MODELO DE ESCUELA.
6. ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL DEL MODULO LEÍDO.

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Tabla de contenido

Capítulo I: Educación Inclusiva: Antecedentes histórico-conceptuales

Capítulo II: Educación Inclusiva......................................................................................................15

Capítulo IV: La Escuela Inclusiva .........................................................................................53

Estructuralmente consta de siete capítulos:

1. Educación Inclusiva: Antecedentes histórico-conceptuales y marco jurídico.

3. El valor de la diversidad humana y la atención a la diversidad.

6. Fundamentos de la mediación pedagógica para la educación de la diversidad en las aulas

7. Estrategias de la mediación pedagógica para la educación de la diversidad en las aulas

En el primer apartado “antecedentes histórico-conceptuales”, se detalla brevemente la historia de

Antecedentes histórico-conceptuales de la Educación Especial

El punto de vista histórico de la Educación Especial, se resume a continuación, de acuerdo con lo

Anterior a esta etapa, en general, toda conducta humana que se

II Etapa: Centros de Educación Especial

Diferentes acontecimientos mundiales, entre ellos la obligatoriedad

III Etapa: Integración escolar

La operacionalización del principio de Normalización, lleva a poner en práctica el principio de Integración;

Este movimiento está ligado también al derecho de integración

• La separación o el paralelismo existente entre la Educación Especial y la educación regular

• Las actitudes excluyentes del profesorado.

IV Etapa: La Escuela y la Educación Inclusiva

El reconocimiento de la educación como un derecho y de la diversidad como un valor dentro de ese

Antecedentes contextuales y jurídicos de la Educación Inclusiva

La necesidad de una Educación para Todos a nivel mundial

Históricamente, en el mundo, el derecho fundamental a la educación, como lo establece la Convención

Se pueden mencionar en este grupo:

• Los adultos analfabetas, especialmente las mujeres.

• Las poblaciones de las zonas rurales.

• Los pueblos indígenas.

• Las minorías étnicas, culturales, raciales y lingüísticas.

• Los refugiados y los desplazados de sus territorios.

• Los pueblos sometidos a un régimen de ocupación, debido a su origen nacional,

• Las personas que presentan una condición de discapacidad.

Dentro de este marco legal internacional, se pueden mencionar:

• Durante la década de los años 80:

o el Proyecto Principal de la UNESCO sobre Educación para América Latina y el Caribe

• En la década de los años 90 :

o el Informe para la UNESCO, de la Comisión Internacional sobre la Educación para el

o la Declaración mundial sobre Educación para Todos (Jomtien) y su marco de acción

o la Declaración de Salamanca y su marco de acción.

o el Foro mundial sobre Educación en Dakar y su marco de acción

o la Declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre políticas educativas al inicio

• La Declaración mundial sobre Educación para Todos y el marco de acción

• La Declaración de Salamanca y su marco de acción.

• El Foro mundial sobre Educación en Dakar.

• La Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos.

Declaración mundial de Educación para Todos

En el cumplimiento del derecho universal a la educación, establecido

Esta declaración y su marco de acción, pretenden garantizar la universalización de la educación y la

• Modificar las desigualdades y suprimir las discriminaciones de grupos excluidos.

• Garantizar el acceso de todos a la educación, al promover la igualdad de oportunidades.

• Proporcionar una enseñanza primaria universal.

• Brindar una educación equitativa para las mujeres.

• Erradicar el analfabetismo de los adultos.

• Aumentar los servicios educativos y mejorar la calidad de los mismos.

• Alcanzar y mantener un nivel de resultados efectivos en el aprendizaje.

• Ofrecer programas de enseñanza no formal.

Declaración sobre necesidades educativas especiales (Declaración de Salamanca)

Tomando en cuenta el compromiso con la Educación para Todos y