Alumnos Con Dificultades

Marilyn Friend William Bursuck ~ ALUMNOS CON DIFICULTADES Guia practica para su deteccion e integracion“Titulo original: including Students with Special Nees. A practical guide for classroom teachers. Copyright © 1999, by Allyn & Bacon © 1999, Editorial Troquel S.A. Pichincha 969 (C1219ACT) Buenos Aires, Argentina Telvfax: (54-11) 4308-3636 ‘e-mail; info@troquel.com.ar ‘wwwtroquel.com.ar ‘Traduecion: Laura Canteros Edicion: Alejandra Mizrahi lostracién de tapa: Mara Joubert Primera edicion: junio de 1999 1SBN:950-16-3091-9 {Queda hecho el depésito que establece la ley 11.723 Printed in Argentina Impreso en Argentina ‘Todos los derechos reservados. No puede reproducitse ninguna parte de este libro por ningin medio electrénico 0 meciinico, incluyendo foracopiado, grabado, xerografiado co cualquier almacenaje de informacion o sistema de recuperacién sin permiso escrito del editornecesidades especiales; WL ELSr, Rodriguez ensetsa historia universal en el tivel Polimodal de una escuela urbana grande. Cuando presenta un nuevo contenido a sus alum- 10s tabajacon toda la clase a la vez. Comienza por | acer una revision de temas conocidos y sefiala sus ‘sneulaciones con el material nuevo. Luego, sumi- ‘lsra informacién adicional que cree necesaria pa- " rafavorecer la comprensién de los contenidos nue- ‘os, Antes de comenzar a deserrollar un tema, el -dacente reparce un cuado parcialmente completo ‘con los puntos principales. Este cuadro ayuda a los. alumnos a identifcar la informacion mas importante, Aproximadamente cada diez minutos, el St. Ro- cigucz intercurape la explicacién ¢ inicia un deba- CAPITULO 4 Andlisis del aula y de las necesidades de los alumnos QObjetivos del capitulo Al finaligar este captulo,e lector estard en condiciones de: © explicar en qué consist realizar modifcaciones “razonables” para los alumnos con “© escribir los pasos de un proceso de toma de deisiones para la integracién de alurnos con necesdades especiales a su aula; © ‘identficar y describir los elementos clave de un dmbito de ensenanza; © escribir los componentes principales de la organizaci¢m del aula y explicar de que manera pueden adaptarse para tos alumnos con necesidades especiales; “© describ las diversas maneras en las que puede agruparse alos alumnos para Ta ensefianga en aulas de integracion; © explicar de qué manera el empleo de material diddctico y métodos de enseRanza efectivos pueden beneficiar alos alumnos con necesidades especiales. te que permite a los alurnnos completar su cuadro y formular preguntas. Una vez finalizada la exposi- ion, solicta a los alunos que se retinan en grupos cooperatives de aprendizaje integrados por cuatro personas para responder un cuestionario acerca del tema presentado, Manuel es un alumno con dificultades de aprendizaje que se ha integrado ala clase del Sr. Rodriguez. Sus dificultades consis- tenen la imposibilidad de mantener la atencion du ante las exposiciones orales y en una escasa capacidad de sintesis. También tiene problemas para recordar datos de un dia para el otro. ;Cusl considera usted que sera la expectativa de logto de Ma- rnuel en la clase del Sr, Rodriguez? {Qué modifca-90 Alumnos con dificultades ciones podrfan realizarse en el entorno de la clase para permititle alcanzar mejores resultados? Wi Rodrigo padece pardlisis cerebral. Los resultados de sus test de inteligencia se encuentran dentro del rango normal. Sin embargo, tiene enormes dificultades para realizar movimientos muscula- res; tiene escaso dominio de la seccicn inferior del tionco y de las piernas y presenta problemas en la coordinacién de la motricidad fina. Como conse- ‘cuencia, debe desplazarse en silla de ruedas, tiene dificultades para hablar (es dificil entender lo que dice a causa de su discurso entrecortado) y Ia escritura correcta de letras y niimeros le demanda tun gran esfuerzo. Rodrigo cursa segundo afio de EGB en una clase de integracion a cargo de la Sra Lamas. {Qué aspectos del entorno de la clase sera necesario que la docente adapte para Rodrigo? {De qué manera podria emplear la tecnologia pa ra facilitar su integracién? Las discapacidades y otras necesidades especiales se ponen de manifies- to cuando se produce una interaccién entre las caracteristicas de cada alumno y los diversos aspectos que componen el entorno familiar y escolar de los que participa. Los docentes eficientes analizan el entorno de su clase en relacién con las necesidades acaclémicas y sociales de sus alunos y realizan modificaciones para garantizar que alcancen logros en el aula, Por ejemplo, aunque Manuel tenga dificultades para concentratse y retener informacién, algunas caractertsticas de la clase del Sr. Rodriguez facilitan su desempeno. Los cuadros para completar ayudan a que Manuel se con- centre en puntos espectficos mientras escucha la explicacion; el perfodo de debate le permite incorporar algun dato que se le haya pasado por alto antes. La revision le permite retener informacién proporcionandole un meca- nnismo para reconocer informactén recientemente incorporada. Rodrigo presenta serios problemas motrices, pero esta en condici mes de trabajar de ‘maneta independiente si la Sra. Lamas organiza el aula para permitir el acceso de una silla de ruedas, trabaja junto a los docentes de educacién especial y utiliza la tecnologia como recurso para abordar las necesidades de Rodrigo en la comunicacién oral y escrita. Este capitulo presenta un enfoque sistemético para la adaptacién de la ensetianza destinada a alumnos con necesidades especiales, denominado estrategia INCLUDE (de integracion). El resto del libro ~especialmente los capitulos 8, 9 y 10, en los que se presentan estrategias especificas~ expan- de y elabora este enfoque. Los capttulos subsiguientes también presentan un analisis mas profundo de la relaci6n entre el entorno del aula y las diversas necesidades de los alurnnos. Una premisa importante presente en todo el texto sefiala que cuanto més eficiente sea la estructura de su aula, mayor sera la diversidad de necesidades que se podrin abordar en ella y menor el nimero de modificaciones individualizadas que ser’ necesario realizar‘Andlisis del aula y de las necesidades de los alummos 91 {Como puede ayudar Ia estrategia INCLUDE para realizar modificaciones razonables destinadas a alumnos con necesidades especiales? Durante una conferencia de la que participaban tanto docentes de educa- ain general como docentes de educacion especial, uno de les autores de este toro peguni6 al auditorio cuntos de los presentes tsabajaban eon alumnes on dscapacidades. Un docente de mdsica que se encontraba en el fondo de tnaala exclamé: "(Todos los docentes trabajamos com alunos con discapact- thiesI"Y tiene raz6n, Si bien los profesionales que se han especializado en el shoriaje de las necesidades de alunos con discapacidades realizan una area falosay proveen sistemas de ensefanza y apoyo fundamentales para los auree ts, son usted y sus coleas ls principales responsables pot la educacion de fishes slumnos con discapacidades y otras necesidades especiales y quienes inegarin equipos con los educadores especiales para hacer frente alas nece- Sidedes de muchos otros. Pr tal motivo, es fundamental que conezca la ma- tera de realizar modificaciones para los alunos. Taeattategia INCLUDE se basa en dos premisas clave. La primera esable- ce que el desempenio escolar del alurmmo es resultado de una interaccin en- te dlalumnmo y el émbito de enseftanza (Ysseldyke y Christensen, 1987). En ottas palabras, los aluranos pueden tener problemas, pero muchas veces la tua bel entomno los magnifican. La segunda premisa sefala que si se anali- tn cuidadosamente las necesidades de aprendizaje de los alunos y las de~ tnandas espectficas del entomo de la clase, los docentes encontrarén razon Hie la posbilidad de incorporar a la mayor parte de los alumnos con eceidedes especiales al aula de educacion general. Es posible maximizar él Gesempeto del alumno sin que el docente debe dedicarle una cantidad des” proporcionada de tiempo o limita Ia enseflanza de sus otros alumnos. Por temple, el Sr, Chavez preparé un resumen de los temas que presenta oral- een en la clase para Ariel, un alumno con wna insuficiencia auditiva leve, a fin de que pueda seguir las clases sin problema. Poco después, otros alunos que presentaban dificultades de concentra- clon olcitaron que se les entregasen los tesdmenes y pudieron aprovechat~ Toe para el aprendizaje. Eta clase de modificacién razonable constteye un apoyo pata muchos alunos de la clase. a extategia INCLUDE para abordar las necesidades especiales de los alurmes dentro del aula de educacion general comprende los siete pasos sk guientes: Fos 1 Ketily (dentin). Identificar las demandas ambiental, curculaes y di- dctias de la clase paso2 Note (Reconocer). Reconocer las capecdades y necesidades deaprendizae de los auras. paso 3 Chock (Regiatat), Registrar Ins éreas potencales de logo de lo alurmos. Paso 4 Look (Buscar). Buscar potenciales areas problemdticas. Pena 5 Use (Uti, Utlizar la informacign recopilada para sport a una tormen~ ta de ideas sobre modificaciones didactic. Paso 6 Decide (Decidin). Deciir qué motificaciones se implementarén. Poso 7 Evaluate (Evaluat). Evaluar el progreso de los alumnos. {Qué es una modificacien ragonable?92 Alumnos con dificultades Estos pasos estan diseriados para aplicarse a un amplio rango de necesidades especiales y ambitos del aula. Paso 1. Identificar las demandas del aula Debido a que las demandas del aula influyen significativamente en el aprendizaje de los alumnos, su andlisis permite 2 los docentes anticipar o explicar los problemas que se le podrian presentar a un alumno. Por ese motivo, al modi- ficarel entomo, los docentes pueden resolver o aminorar el impacto de los problemas de aprendizaje, Las demandas més comunes incluyen la organizacién del aula, el manejo grupal, el material didactico y los métodos de ensenanza. Organizacion del aula, La forma en que un docente establece y mantiene elorden en un aula se denomina organizacién del aula (Doyle, 1986). Esta corganizacién comprende una serie de factores: organizaci6n del espacio fisico, ‘por ejemplo, el aprovechamiento de las paredes y el piso y las caracteristicas de iluminacién; las rutinas de las actividades académicas y no académicas; el clima de la clase, es decir, las actitudes hacia las diferencias indivicuales; el manejo de la disciplina, por ejemplo, los sistemas de reglas y recompensas; y la distribucion del tiempo destinado a actividades de enseftanza y de otras clases, Eugenia es una alumna que necesita modificaciones en la organizacion fisica: usa una silla de ruedas y requiere espacios amplios para desplazarse dentro del aula y una rampa para subir el escalén de la puerta de entrada, Nicolas se be- neficiavia con un sistema de manejo de la disciplina que le permitiera ir de una clase a otra antes de terminar cada hora para evitar las oportunidades poten- Ciales de pelear con sus compafieros. También le resultarfa beneficioso un empleo eficaz del tiempo que minimizara los periodos de transicion y el lapso de espera entre actividades a fin de eliminar de plano la posibilidad de que esta- blezca una interaccién indebida con otres alumnos, Manejo grupal. Los docentes emplean una serie de variantes para el manejo grupal. Algunas veces trabajan con toda la clase, por ejemplo, en la ensefianza de dreas de contenido en ciencias sociales. En otros casos, pueden dividir la clase en pequetios grupos de alumnos con similares necesidades de aprendizaje u organizar grupos heterogéneos para promaver la solucién cooperativa de problemas y/o la tutorla entre pares. Por tiltimo, el funcionamiento de los grupos en el aula puede desenvolverse en torno al docente, quien sera el principal responsable de la enseanza, o por mediacién de pa. res, en la que los alurnnos desarrollan gran parte de la ensenanza, Algunos alumnos necesitan modificaciones en el manejo grupal para alcanzar logros; por ejemplo, si trabajan en grupos reducidos donde otros alumnos leen en voz alta las consignas para realizar ejercicios, tendin opor- tunidad de participar en su resoluci6n Material diddctico, La clase de material didactico que utilice el docente puede tener un significativo impacto en los logros académicos de los alum- ros con necesidades especiales. Si bien muchos docentes prefieren crear 0 construir sus propios materiales, los libros de texto y las carpetas de ejerci- ti nae a uw pt jaAnalisis del aula y de las necesidades de los alurmnos 93 cios son los mas comunes, También se utiliza material concreto, instrumen- tal de laboratorio y recursos teenolégicos que incluyen material audiovisual, sistemas de telecomunicaciones y computadoras. Los textos impresos en ti pografla de cuerpo grande, destinados a alumnos con insuficiencia visual y las guias de estudio que ayudan a identificar la informacién importante son ejemplos de modificaciones del material didactico. ‘Métodos de ensefianza. Las formas en las que los docentes ensefian contenidos o habilidades a los alumnos y evalian si se ha producido el aprendizaje son la esencia de la ensefianza y resultan fundamentales para la integra- cidn de alumnos con necesidades especiales. Los docentes emplean una serie de enfoques diferentes para enseftar contenidos o habilidades. En algunos casos recurren a la ensefianza directa; en otros, asumen el rol de facilitador yorientan el aprendizaje que los alunos realizan por su cuenta. Los méto- dos de ensefianza también comprenden la préctica que se lleva a cabo en clase, mediante ejercitacion escrita, 0 fuera de la clase, como tarea para el hogar. La decision de la Sra. Correa de utilizar un retroptoyector y luego proporcionar a Axel una copia de las transparencias para ayudarlo en su aprendizaje es un ejemplo de modificacién en la presentacién de un contenido. Cuando un docente auxiliar toma notas para los alurnnos estamos en. presencia de una modificacion en la practica que ellos realizan. Por ailtimo, otto aspecto importante de los métodas de enseftanza es la eva Tuacién del aprendizaje, destinada a determinar en qué medida los alumnos dominan los contenidos o las habilidades académicas. Suele utilizarse una escala de puntuacién para comunicar los resultados al alumno. Cuando se eva- Ia a los alummnos con discapacidades, el docente debe concentrar su atencién en el nivel de conocimientos alcanzado y no en el grado de discapacidad del alummo. Por ejemplo, Adrién presenta severas dificultades de aprendizaje en escritura, por lo que necesita realizar evaluaciones orales para demostrar su nivel de conocimientos; si respondiera por escrito, el docente sélo estaria eva Iuando sus dificultades para escribir. Para algunos alunos, el empleo de una escala de puntuacién es una estrategia de evaluaciém apropiada, Para otros, por ejemplo Anita, quien presenta retraso mental modetado y esta aprendiendo a reconocer su nombre por escrito en una clase de quinto ano de EG, Ia expo- sicin oral podria ser un recurso de evaluacién mas preciso, Paso 2. Reconocer las capacidades y necesidades de aprendizaje de los alumnos Una vez especificadas las demandas de la ensefianza, sera necesario identifcar las capacidades y necesidades de aprendizaje de los alumnnos. Habra ‘que tener en cuenta que los alumanos con discapacidades forman un grupo ‘muy heterogéneo y que una etiqueta no sirve para delinear el perfil de aprendizaje de cada umo de ellos. Por ejemplo, algunos alumnos con discapacidades cognitivas aprenderdn muchas habilidades sociales y podrin desarrollar una vida independiente, mientras que otros debern contar con asistencia permanente, También se deberd recordar que es mayor el mimero de seme- janzas que existen entre los alumnos con discapacidades y sus pares sin dis-94 Alumnos con dificultades capacidades que el de sus diferencias, Del mismo modo que sus pares, estos alumnos presentan modelos de capacidades y necesidades de aprendizaje. Es esencial concentrarse en sus capacidades (Epstein y Sharma, 1997) Las capacidades y necesidades de aprendizaje de los alumnos pueden describirse en tres areas: el area académica, el area de desarrollo socioemocional y el area de desarrollo fisico. Si se presenta un problema en alguna de ellas, el alumno no estara en condiciones de cumplir con los requisitos del aula Area académica. La primera parte del érea académica incluye las habilidades basicas: lectura, matematica y lengua oral y escrita. Si bien las carencias en estas habilidades pueden superarse por métodos altemativos (por ‘ejemplo, mediante el uso de una calculadora para matematica), su imporian- cia para la educacién basica y superior indica que es necesario considerarlas detenidamente. Por ejemplo, un alumno que presenta problemas serios en lectura tendra inconvenientes en todas las reas que requieran comprension de textos, incluyendo matematica, ciencias sociales y naturales, y toda otra rea en que se formulen consignas por escrito. Las estrategias cognitivas y de aprendizaje conforman la segunda parte del area académica, Estas estrategias incluyen habilidades para ‘aprender a aprender, tales como memorizacién, lectura de textos, toma de notas, solu- cign de problemas comunes. Estas habilidades otorgan independencia a los alunos y favorecen su futura vida como adultos. Los alumnos que presentan problemas en estas reas experimentarin dificultades crecientes a medida que avancen en su escolaridad, Por ejemplo, los alumnos con dificultades para memorizar secuencias de nimeros tendriin problemas para aprender a multiplicar fracciones y quienes no sepan tomar notas fracasaran en las clases de historia organizadas en el formato de exposicion oral Las habilidades de supervivencia, tercera parte del area académica, son las que desatrollan los alumnos exitosos, Entre ellas se incluyen la asistencia regular a la escuela, la organizacién, la resolucién de Ia tarea tanto en clase como fueta de ella, la independencia, el interés por los asuntos escolares y la capacidad pata establecer telaciones interpersonales positivas (Brown, Kerr, Zigmond y Harris, 1984). Los alumnos con carencias en estas areas suelen tener dificultades en la escuela, Por ejemplo, los alumnos desorganizados no tendrén lista su tarea a tiempo, ni contardn con autorizacion de sus padres para realizar trabajos de campo con su grupo escolar o por su cuenta. Las habilidades de supervivencia tambien ayudan a los alumnos a compensar otros problemas. Por ejemplo, frente a dos alumnos con dificultades en lectura, el docente le ofrecer mayor apoyo a quien tenga buena asistencia y se esfuer- ce que a quien no lo haga. Desarrollo socioemocional. El desarrollo socioemocional del alumno comprende su comportamiento en el aula, su capacidad para las relaciones ‘interpersonales y su ajuste personal/psicolégico. Los problemas de comportamiento en el aula incluyen una serie de concuctas agresivas 0 descontrola- das, como peleas, provocaciones, hiperactividad, gritos, negativa a cumplir con las consignas, llanto y actitudes destructivas. Si bien todos los nittos pue- en Tlegar a presentar alguna de estas conductas en algun momento, losAnélisis del aula y de las necesidades de los alumnos 95 alumnos con necesidades especiales suelen incurrir en ellas con mayor fire- ‘cuencia e intensidad. Los problemas de conducta interfieren seriamente con el aprendizaje del alumnno y pueden crear problemas en las relaciones interpersonales y en el ajuste personal/psicolégico. Por ejemplo, los alummos que resentan un comportamiento descontrolado tienen menos posibilidades de aprender contenidos y habilidades acacémicas, sus arrebatos suelen también, provocar reacciones adversas en sus pares que pueden llegar a transformar- se en rechazo y provocar marginacién social con la consiguiente pérdida de autoestima. Las habilidades interpersonales incluyen la capacidad de iniciar y mantener conversaciones, enfrentar conflictos y entablar y desatrollar relaciones de amistad, entre otras. Si bien el curriculo escolar no hace mencién explicita de estas habilidades, es su impacto general en el ajuste escolar lo que les ‘orga importancia. Por ejemplo, los alumnos que carecen de apoyo por parte de sus pares tendrén dificultades para trabajar en proyectos grupales (una posible estrategia de aprendizaje) o para encontrar a alguien que los ayude con la tarea (un posible requisito para la prictica individual), El juste personal/psicolégico comprende las reas clave de la motiva- ion: autoestima, tolerancia al fracaso y aprendizaje activo, Por ejemplo, los alumnos con pobre autoestima y baja tolerancia al fracaso tendran proble- ‘mas en los examenes (un ejemplo de método de evaluacién); los alumnos «que presentan conductas pasivas para el aprendizaje tendran dificultades para desarrollar un proyecto individual en ciencias naturales (un ejemplo de aprendizaje independiente). Desarrollo fisico. El desarrollo fisico incluye los niveles de visién y audi- ci6n, las habilidades motrices y el funcionamiento neurol6gico. Los alurnnos con insuficiencias visuales necesitardn material didictico adaptado a sus necesidades. Aquellos con problemas de motricidad fina pueden requerir el ‘uso de una computadora pata realizar su tarea, lo que constituye una modificacion en la préetica personal. Por iltimo, los alumnos con déficit de aten- cién podrén requerir una variedad més amplia de estrategias para el desatto- To de la ensefianza, que incluya: exposicién oral, debate, trabajo en grupos reducidos y tarea individualizada. Paso 3. Registrar Ias areas potenciales de logro de los alummnos El paso siguiente de esta estrategia consiste en analizar las capacidades del alumno con respecto a las demandas de la enseftanza identificadas en el Paso 1 y hacer una revisi6n de las actividades o tareas que los alumnos pueden reali- Zar sin problemas, El éxito aumenta la autoestima y la motivacion. Por ejemplo, Javier no sabe leer pero tiene un gran capacidad para dibujar. En la clase de ciencias sociales, el docente lo ha designado como cartografo y su tarea con siste en dibujar los mapas de cada region del mundo a medida que se las va es- tudiando, Camilo presenta una discapacidad cognitiva moderada y aprende tun ritmo muy lento, pero siempre llega a la escuela puntualmente. El docente de su clase, segundo aio de EGB, lo ha nombrado supervisor de asistencia,96 Alumnos con dificultades Paso 4. Buscar potenciales reas problematicas En el cuarto paso de la estrategia INCLUDE, se evaluian las necesidades de aprendizaje del alumno dentro de un contexto educative determinado y se identifican los desajustes potenciales. Por ejermplo, Susana tiene necesidades de aprendizaje en el area de escritura creativa: no es capaz de identificar los errores ortograticos en su tatea. Se trata de una necesidad de aprendizaje académico. Cuando el docente de historia evalta los trabajos de los alumnos, resta un punto alos que presentan uno o ms ertores de ortografia. Pa- ra que Susana obtenga logros en escritura, es indispensable abordar esta Seleccién de las modifica A continuacion presentamos algunos lineamientos generales para ayudarle a realizar modificaciones didicticas razonables. + Realice una modificacién s6lo en caso de que exista un desajuste. Su tiempo y energia como docente son limitados; efectie cambios s6lo cuando sea necesario. + Asegiirese de que los problemas del alumno no tengan origen fisico antes de realizar algu- nna modificacion, Esta salvedad se aplica particularmente para el caso de alumnos que presentan necesidades fisicas o sensoriales evidentes. Antes de realizar alguna modifica cién en el aula, destinada a un alumno con problemas de atencion, asegarese de que di- chos problemas no sean resultado de perdida de audicién, convulsiones 1 otra insulicien- cia fisica + Determine si se encuentra frente a un problema de “falta de posibilidad” o de “falta de voluntad”. Blankenship y Lilly (1981) des- criben el problema de “falta de posibilidad” como aquel en el que el alumno no esta en condiciones de efectuar lo que se le solicita, aun cuando se encuentre profundamente ‘motivado. Un problema de “falta de volun- PERFIL PROFESIONAL nes didacticas apropiadas tad” se produce cuando el alumno puede hacer lo que se espera de él, pero no se encuentra motivado para llevatlo a cabo. Cada tipo de problema puede requerir una modi- ficacién diferente. El alumno que no puede Tevar a cabo una tarea necesitaré una estrategia alternativa; el alumno que no est dis- puesto a hacer su tarea, una estrategia de manejo de la disciplina, Esta diferenciacién puede ayudarle a ahorrar tiempo. Por ejemplo, si el alumno reprueba un ejercicio de evaluacién debido a que ese dia no tenta ga- nas de escribir, todo intento del docente por proporcionarle apoyo extra sera intl, Los problemas de “falta de posibilidad” y de falta de voluntad” cobran especial importancia en el trabajo con adolescentes, quie~ nes estén menos dlispuestos a realizar su tarea para satisfacer al docente que los alumnos més pequetios. Realice cambios tan sencillos como sea posible. Un buen procedimiento préctico consiste en llevar a cabo aquellas acciones que de- manden el menor tiempo y esfuerzo de su parte y que resulten positivas para el alumno, Ponga en prictica una modificacion més ‘comprometida sélo en caso necesario.Andlisis del aula y de las necesidades de los alumnos 97 i necesidad. En el caso de Matias, su severa dificultad para la fluidez oral es un problema fisico que representa una necesidad de aprendizaje. Su docente de cuarto ato exige a los alumnos un relato oral de los libros que han lef- do, como ejercicio de préctica, Una vez més, encontramos un potencial desajuste que dificulta el aprendizaje para Matias. Paso 5. Utilizar Ia informacién recopilada para aportar a una tormenta de ideas sobre modificaciones didacticas ‘Una vez identificados los potenciales desajustes, el paso siguiente consiste en utilizar esta informacién para identificar posibles formas de eliminar 0 ‘minimizar sus efectos. Las modificaciones pueden incluir el empleo de estrategias compensatorias alternativas para abordar las necesidades del alumno, adaptaciones en la ensefianza u organizacion del aula o el aprendizaje de hhabilidades basicas o de trabajo individual. El “Perfil profesional” de la pagi- nha 96 resume los puntos fandamentales que deberén tenerse en cuenta al realizar modificaciones didacticas. Estrategias alternativas. Las estrategias alternativas permiten a los alumnos acceder al curriculo escolar o demostrar su dominio mediante procedi- rmientos alternatives. Por ejemplo, una estrategta alternativa para Clara, que tiene serios problemas de ortografia, consiste en el uso de un programa de computacion que incluye un corrector ortogrifico. Otra posibilidad seria ‘que alguno de sus pares leyera los trabajos y Te senalara los errores. Sin em- bbargo, las estrategias alternativas no pueden empleatse en el nivel de enseanza basica, Susana, quien presentamos en el Paso 4, no esté en condiciones de revisar la ortografia en su evaluacion de ortografia. Asimismo, el hecho de proponer una alternativa para manejat una necesidad no significa ‘que dicha necesidad no deba remediarse. Susana necesita aprender la reglas ortogrificas como parte de su trabajo en el area de lengua. Por ultimo, las, estrategias alternativas deben estimular la independencia en el alumno. Por ejemplo, Susana obtendria mejores logros mediante el uso de un corrector ‘ortografico que confiando la lectura de sus trabajos a uno de sus pares. Enseiianza y organizacién del aula, Los docentes pueden realizar modificaciones en la onganizacion de su aula, en el manejo grupal, en los materiales y en la ensefanza para ayudar a los alumnos a alcanzar logros, Por ejemplo, si Ramén tiene problemas de atencion, podria sentarse en la parte delantera del aula y obtener beneficios de un sistema especial de recompensas y consecuencias y de un aula en la que se hayan eliminado las carteleras sobrecargadas. Todas éstas son modificaciones en Ia organizacién del aula Un cambio en la ensefianza seria solicitar frecuentemente la participacion de Ramon durante los perfodios de debate y otorgarle puntos extra para sus calificaciones cuando su intervencion sea correcta, Ensenianza intensiva de habilidades basicas y estrategias de aprendizaje, Una tercera opcién para la integracion de aluminos con necesidades especiales consiste en proporcionar ensefianza intensiva para abordar habilidades (e ‘nés)informacién Las estrategias alternativas son téricas que emplean ls alumnas con necesidades especiales para aprender 0 para demeostrar su nivel de conocieentos y que tienen por objeto rminimizarel impacto de su ciscapacida.98 Alumnos con dificultades Bo oovarsccon Podria proporcionar tres ejemplos de modificaciones cadecuadas al gripo de edad? ¢Por qué es éste un concepto clave para trabajar con alurnnos can necesidades especiales en aulas de educacion general? basicas o estrategias de aprendizaje en las que el alurmno presenta deficien- cias, Por lo general, un docente de educacion especial se hace cargo de esta ensefanza en un aula alternativa. Este enfoque presupone que las habilidades basicas y estrategias de aprendizaje constituyen requisitos previos para experiencias exitosas en el ambito de educacion general. Lamentablemente, los resultados de las investigaciones realizadas para determinar si las habilidades que se ensefian como parte de programas compensatorios se transfie- ren efectivamente al aula de educacién general no son concluyentes; algunos estudios artojaton resultados favorables (Snider, 1997), mientras que otros demostraron un efecto mfnimo (Wang, Reynolds y Walberg, 1988). Una alternativa consiste en que sea el docente de educacion general quien proporcione este tipo de ensefianza. Esta opci6n es viable cuando hay muchos alumnos con similares necesidades de aprendizaje y cuando el docente est en condiciones de realizar facilmente el seguimiento del desarro- Ilo de las habilidades. Por ejemplo, el sehior Dorninguez, docente de ciencias naturales en séptimo ano de EGB, ensefia principalmente por medio de clases expositivas. En consecuencia, los alurmnos deben ser muy eficientes para la toma de notas. Al comienzo del ao escolar, el seflor Dominguez advir- 116, durante un control de rutina de los cuadernos, que muchos de sus alumnos no tomaban notas correctamente. Con ayuda de un docente de educacion especial, ensenio la técnica para la toma de notas como parte de su asignatura. Tres alumnos, a quienes dicha técnica les resultaba especialmente dificultosa, entregaban sus notas diariamente para que el setior Do- ‘minguez pudiera controlar sus progresos. Paso 6. Decidir qué modificaciones se implementarin Luego de que haya aportado toca las posibles estrategias alternativas 0 modificaciones didacticas a una tormenta de ideas, estard en condiciones de implementar el sexto paso de la estrategia INCLUDE, que consiste en seleccionar las estrategias que se pondrin en préctica. Aqui se sugiere una serie de lineamientos para ayudarle a decidir cuales son las modificaciones que ‘mejor se adaptan a las necesidades de sus alumnos. Seleccionar modificaciones adecuadas al grupo de edad. Las modilica- cones destinadas a los alumnos deberén tener en cuenta su edad. Por ejern- plo, utilizar un libro de texto destinado al tercer afio de EGB como material ‘complementario para trabajar en ciencias naturales con un alumno de octavo aho, aunque su nivel de lectura corresponda a dicho texto, s6lo conse- ‘guird ponerlo en ridiculo, En una situacién semejante, serta preferible emplear una estrategia alternativa, por ejemplo, una grabacién del texto, si el alumno cuenta con conocimientos suficientes y habilidades cognitivas como para comprender lo que escucha. Un buen recurso consiste en tecordar que ‘ingtin alumno, ya sea de primero o de noveno afio e independientemente de sus necesidades especiales, aceptard utilizar un texto o material que considere “infantil”Aniilisis del aula y de las necesidades de los alumnos 99 Seleccionar primero las modificaciones mds sencillas. Las modificaci nes deben ser viables. Si bien efectuar modificaciones suele representar trabajo adicional para el docente, éstas no deberan demandarle tanto tiempo y esfuerzo como para interlerir en la ensefanza de toda la clase. Es ms senci- Ilo seleccionar 6 de las 12 situaciones probleméticas que usted desea que un alumno resuelva en la clase de matematica que prepararle una nueva hoja de gjercicios. Seleccionar modificaciones con las que esté de acuerdo, Sélo podré implementar exitosamente una estrategia si le resulta confiable (Polloway, Bur- suck, Jayanthi, Epstein y Nelson, 1996), especialmente en el érea de manejo de i disciplina. Por ejemplo, cuando seleccione las recompensas pata los ‘humnos, sino esta de acuerdo con repartir cararnelos, puede reemplazarlos por actividades tales como turnos en la computadora. Sin embargo, las modificaciones no deben adoptarse s6lo en virtud de las opiniones del dacente; se deberd recordar que las necesidades individuales de los alunos preceden 2 la conveniencia de las escuelas. Con ayuda de su imaginacién y con la co- laboracién de los docentes de educacién especial, sin duda usted encontra- 1 estrategias que coincidan con su enfoque didactica y maximicen el aprendizaje de sus alumnos. Seleccionar modificaciones de probada eficacia. Durante los thtimos 25 aftos se ha acumulado una enorme cantidad de literatura profesional referi- daa pricticas docentes eficaces, Este material tedrico le ayudard a evitar mo- das pasajeras y otras pricticas carentes de mérito. Las estrategias que se proponen en este libro se basan en investigaciones y constituyen un punto de partida para la comprensién de précticas cuya validez ha quedado demostra- da, Otra forma de mantenerse actualizado profesionalmente consiste en leer regularmente publicaciones serias y documentadas, Paso 7. Evaluar el progreso de los alumnos Si bien existen muchas pricticas docentes efectivas, es imposible prede- cir cual de ellas dard mejores resultados para un determinado alumno, Por Jo tanto, una vez que se haya implementado una modificacion, el séptimo ppaso de INCLUDE es esencial: evaluar la eficacia de la estrategia. Puede lle- varse a cabo por medio de calificaciones, observaciones, anslisis del trabajo de los alumnos, portfolios, procesos de validacién del funcionamiento y opiniones de docentes, padres y alumnos. La recopilacién de esta informacion le permitira determinar si debe continuar, modilicar o interrampir las acciones que realiza En la seccién siguiente se analiza la relacion entre el aula y las diversas necesidades de los alunos. Como ya se ha expuesto, el empleo de pricticas cfectivas permite al docente integrat a su aula a una poblacién de mayor diversidad y, al mismo tiempo, reducit la necesidad de efectuar un gran niimero de ‘modificaciones individualizadas, En la figura 4.1 se enumeran los aspectos cla ve del ambito del aula. Estas caractertsticas incluyen la organizacion del aula, el manejo grupal, el material didactico y los métodos de ensefianza. eCudles son los pasos de la estrategia INCLUDE? Puede proporcionar un ejemplo para cada uno?100 Alumnos con dificultades i HL resto de este capitulo tiene et propesito de ayudarte a responder dos preguntas: De qué ‘manera puedo ensehar a ‘oda mi clase de modo que se minimicen as dbficultaes individuales? y Que motifieaiones en e imbito de ensenianza ‘puedo tener que religar para abordar las necesidades especiales individuales de tos alumni? {Como se organiza un aula de integracién? La organizacién del aula comprende la organizacion fisica, las rutinas para el trabajo en el aula, el clima de la clase, los sistemas de manejo de la disciplina y el empleo del tiempo. Tal vez sea necesario utilizar la estrategia IN- CLUDE pata realizar modificaciones razonables para los alumnos con necesidades especiales en todas estas dreas. Organizacién fisica Si bien los efectos directos de la organizacion fisica sobre el desempetio acadlémico de los alumnos es materia opinable (Doyle, 1986), la manera en que un aula se encuentra organizada fisicamente puede influir sobre el aprendizaje y la conducta del alumno en una serie de dreas. Por ejemplo, una dis- posicién cuidadosa puede distninuir el ruido y la dispersion, aumentar el nivel y la caliclad de las interacciones entre los alumnos e incrememtarel tiempo que dedican a las tareas académicas (Paine, Radicchi, Rosellini, Deutchman y Darch, 1983). La organizacion del aula influye sobre las condiciones de aprendizaje para todos los alumnos y sobre la posibilidad de acceso a diversas modalidades y materiales de ensefianza por parte de los alumnos con discapacidades sensoriales y sicas. La organizacién fisica incluye el aspecto de la clase y el uso del espacio: las paredes, la iluminacién, el piso y los lugares destinados a guardar materiales. a superficie de las paredes puede utlizarse para colgar adores, regla- ‘mentos, trabajos de los alumnnos y carteleras que sirvan de refuerzo para los contenidos trabajados en clase. Por ejemplo, un docente ha ensettado la téc- nica para tomar notas y ha colocado la secuencia de pasos en una cartelera con el fin de ayudar a los alumnos a recordarlos. Es importante tener en cuenta dos posibles problemas que pueden surgir cuando se utiliza el espacio que proporcionan las paredes, Primero, los carteles pueden distraer a los alumnos con problemas de atencién e impedirles concentrarse en la ense- ‘hanza, Ubique a estos alumnos en los sitios donde tengan menos oportuni- dad de distraccién, El segundo problema que puede presentarse consiste en que los alurmnos pueden no ser capaces de identificar a informnacién importante que aparece en una cartelera y sera necesaria la guia del docente para su reconocimiento, Por ejemplo, la Sra. Huerta colocé un cartel en el que apatectan representaciones graficas de las fracciones basicas y recordaba a Jos alumnos que las mirasen mientras hacian sus ejercicios individuales de matemiatica. a iluminacion, ya sea natural o artificial, suele representar un proble- ‘ma para los alumnos con necesidades especiales. Los altumnos con insuficiencias auditivas pueden requerir una iluminacién que les permita realizar lectura labial; también podrian tener problemas a causa del contraste que se produce cuando la fuente de luz se encuentra detris del hablante. ‘Los alumnos con insuficiencias visuales también tienen dificultades para trabajar en lugares mal ilumninados o donde se produzcan reflejos. Algu- nas veces, los alumnos con dificultades de aprendizaje 0 trastornos emo- cionales pueden mostrar sensibilidad y reaccionar negativamente a ciertos tipos de luz. En Ia mayoria de los casos, los problemds ocasionados por laAnalisis del aula y de las necesidades de los alumnos 101 iluminacién pueden solucionarse facilmente ubicando a los alumnos lejos de los lugares donde se produzcan reflejos a causa de la luz solar que en- tra por la ventana del aula También seré necesario considerar la forma en que se utiliza el espacio del piso y la clase de mobiliario de que se dispone y su distribucién. Por elemplo, resultaré diffeil desplazarse en silla de ruedas por pisos cuya superficie no sea antideslizante. Si las mesas de trabajo se colocan en hileras separadas por pasillos que conducen al pizarrén o a los materiales, puede restringirse la movilidad de los alumnos que utilizan sillas de ruedas o de quienes presentan problemas visuales. Mesas y pizarrones que se encueri- tren colocados a demasiada altura no seran accesibles para los alumnos en sillas de ruedas. Las mesas demasiado bajas afectan a los alumnos que lle- vvan protesis (miembros artificiales). El equipo especial del laboratorio de ciencias naturales, los centros de computacién y las areas vocacionales también pueden llegar a presentar problemas para el acceso de alurnnos con necesidades especiales. Por ejemplo, si el torno en el taller de carpin- terfa se encuentra ubicado muy alto, una persona en silla de ruedas no lo podra utilizar y tampoco pod desplazarse con facilidad si el espacio entre las areas de trabajo del laboratorio de ciencias naturales no es suficien- temente amplio. Por ultimo, la distribucién del aula debe ser predecible. Esto significa que no se deberin efectuar cambios sustanciales sin considerar primero el impacto que tendrén en los alummnos con necesidades especiales y que se deberd informar de ellos a estos alumnos para que tengan tiempo de adaptarse. Por ejemplo, el St. Lopez decidio cambiar de Tugar una de las bibliotecas de su aula, Al analizar la nueva distribucién, advirtio que se bloqueaba el camino desde la puerta a la mesa de un alumno ciego. El Sr. Lopez informs al alumno con anticipacién acerca del cambio que efectuaria y juntos determinaron una ruta alternativa hasta la mesa del alumno. La disposicion de las mesas de trabajo de los alumnos, ya sea en hileras, en circulo o en pequetios grupos, puede tener un considerable impac- to en los alumnos con necesidades especiales. Por ejemplo, la distribucion tradicional en hileras, que permite a los alumnos ver al docente sin inter- ferencias, resulta eficaz para favorecer la concentracion de los alumnos con trastornos de atencién cuando el docente dicta clase a todo el grupo. Pot otra parte, la ubicacién de las mesas en grupos de cuatro funciona mejor cuando los alumnos trabajan en grupos heterogéneos de aprendizaje coo- perativo y se intenta estimular la participacién de los alumnos més intro- vertidos, Otra consideracion importante acerca del uso del piso se relacio- na con el seguimiento de los alumnos. El docente debe estar en condiciones de dominar visualmente todo el ambito del aula en todo momento, ya sea durante el trabajo con el grupo en su totalidad 0 en grupos reducidos, 0 bien cuando se encuentre sentado frente a st escritotio. El di- seiio del acceso visual implica que todas las areas del aula, tales como centros de interés, centros de computacién 0 zonas destinadas a la ensefianza en grupos reducidos, deben distribuirse de una manera tal que permita el contacto permanente con el docente. Un dea adicional dentro de la organizacién fisica es la disponibilidad de espacio destinado a guardar material. Por ejemplo, los alumnos con insufi-102 Alumnos con dificultades Figura 4.1. Panorama del dmbito del aula Organizacién dela clse| Manejo grupal Material didécico | | Mélodos de ensofianza ‘Oigonizacion fica | |fnteranza todo el gn libros de texo Ensoionzo deca 2.0si mayovia Aspect de la dose Uso del expocio Ensefonza en grypos ‘Moet concreto Poredes reducidos y modelos tluminacién Piso. Grupos home Armarios Grupos hetrogéneos alga ma Rutinas dela lose Ensefianza uno o uno Recursos audiovisuales Académicos Telecomunicaciones 5 z No ocadénicas Compuladoras Dede beh ‘Senpial ol olunno fecnologia de opoyo Ensefionza ene pares ‘Chmo de la clase 7 Torea para el hogar ‘atiudes hacia Wore los diferencios Aprendizoe coopertivo individuales Reglos dela close Seguimionta Empleo del tiempo Tiempo de ensefionaa Tiampo de wonsicién lEvaluacisn de! desempero| del alumno Exémenes Excolos de calficacién Evaluacién bosada en el desempefio Portfolios, ciencias visuales pueden tener necesidad de guardar grabadores, libros de formato grande, libros en braille y dispositives de amplificacién, Los alumnos con discapacidades severas podrian necesitar espacio para guardar atri- les, dispositives para sujetar papeles o dar vuelta las paginas, muletas, basto- nes y pizarras para la comunicacién.Anilisis del aula y de las necesidades de los alumnos 103 Rutinas para el trabajo en el aula Establecer rutinas clatas tanto para las areas académicas como para las no académicas es importante por dos razones. En prirmer lugar, las rutinas cuidadosamente estructuradas (es decir, aquellas que resultan claras para los alumnos y que se wtilizan en forma coherente) sirven para incrementar el tiempo de aprendizaje y reducir los perfoclos de transicién, En segundo lu- gat, es posible prevenir problemas de disciplina cuando las rutinas de la clase son predecibles \ | La mayoria de los alumnos, especialmente quienes presentan necesidades | especiales, encuentran estabilidad en el hecho de saber que las actividades del aula serdn similares todos los dias. La ausencia de estabilidad suele cau- sar indisciplina. Existen muchos ejemplos de ruptura de las rutinas escolares, Durante un dia de excursion, los alumnos de EGB serén més proclives a pegatse o empujarse, a demorar el comienzo de la tarea y a trabajar menos. En el Polimodal, los docentes suelen detestar las modificaciones en el hora- rio para realizar asambleas u otto tipo de programa, debido al aumento de Jos problemas disciplinarios, Usted puede crear rutinas cotidianas en la clase para favorecer el aprendizaje, Por ejemplo, los alunos de cuarto ato de EGB Hlegarén al aula cada } manana, realizaran la tarea asignada y, en caso de terminarla antes de que f- alice el perfodo, podrin dedicarse a la actividad de lectura silenciosa, El hecho de contar con rutinas para compartir el tiempo, para prepatar los expe- rimentos de ciencias naturales, para ir a la clase de educacién fisica, al laboratorio de computacién o a otros sitios, contribuira a que los alunos puedan cumplir con las expectativas del docente. Las rutinas resultan especialmente stiles para los alumnos que requieren un marco muy estructurado pata la vida en el aula, En el Polimodal, las rutinas pueden incluir proce imjentos de laboratorio espectficos, una revision de conceptos conocidos durante 5 minutos al comienzo de la clase o asignar un dfa fijo de Ia semana para realizar una determinada actividad. Porejempto, en una clase de geometria, los alunos que finalizan su trabajo pueden optar entre comenzar la tarea que se llevardn a casa, trabajar en. proyectos de investigacion a largo plazo o resolver acertijos matematicos en una carpeta de actividades. Clima del aula Varios autores ha advertido que el clima del aula influye significativamente en el ndimeto y gravedad de los problemas de comportamiento (Jones y Jones, 1990). El clima del aula comprende la atmésfera general de la clase: amable u host, agradable 0 desagradable, etc. El clima es resultado de las actitudes del docente y de los alumnos hacia las diferencias individuales. Cul es la at- ‘mésfera caractertstica del aula: cooperativa o competitiva? Es un lugar seguro para que todos los alumanos asuman desafios? Se lavorecen activamente en ella las habilidades para la interaccion positiva de chicos y adultos? Los docentes que comunican confianza y espeto a sus alumnos crean mejores condiciones para lograr un ambito positivo en la clase, donde se reduzca el numero de problemas de conducta (Deluke y Knoblock, 1987). Por ejem-104 Alumnos con dificultades (eo nés)informacion Las aulas en las que la ensefianaa es signifcativa, ineresantey activa son Ambitos en los que se producen menos problemas de disciplina. Enel capltulo 8 se desarroan estrategias para un dis eficae de ta ensefanza con el fin de raximigar el aprendizale. (e inds)informacién Los resultados de as investigaciones postulan ‘que las reglas mas efieaces dentro det aula son ‘aquellas que los mismos alunos desarvollan y formulan con la guia det docente @Bullara, 1993). plo, el Sr. Rizzo llamo la atencién de una alumna que incerrumpi6 cuando une de sus compatieros estaba hablando y le dijo: “SE que tienes una duda sobre tu trabajo y me alegra que te preocupes por aclararla, pero deberias haber le- vantado la mano porque s6lo puedo escuchar a uno por vez". El docente mos- tré respeto por la alumna y fomenté su confianza al no limitarse a reprender- Ja, sin dejar de recordar la regla de convivencia ni de explicar su importancia. El docente construye la cualidad general para la comunicacién con sus alumnos de muchas y diversas maneras. Por ejemplo, si destina un momen- to cada semana para hablar en privado con cada uno, les demostraré su in- terés como personas. Otra muesira de interés podria ser conversar informal- mente con los alumnos mayores acerca de sus amigos, sus actividades extraescolares o las caractertsticas de su empleo, silo tienen. Si dedica tiempo para escribir comentarios positivos en los trabajos que realizan los alumnos, les dard a entender que aprecia sus esfuerzos y que no sélo se concentra en sus necesidades. Cuando usted estimule a cada uno de sus alumnos para que desarrolle su potencial, sin establecer comparaciones entre unos y otros, les estaré comunicando su concepcién de que cada integrante de la clase tiene algo valioso para aportar. Los docentes que no ponen en practica estos pequefios pasos tendientes a lograr una comunicacién positiva con los ahumnos, 0 que los hacen sentir torpes, 0 que imponen sanciones a todo un grupo por una falta a la disciplina cometida por algunos de sus miembros, ‘mds temprano que tarde trabajarn en una clase cuyo clirma negativo impe- dird un aprendizaje apropiado y efectivo. Reglas del aula {Cafes son las reglas que se propone implantar en su aula? Las reglas ayudan a erear en los alumnos un sentido de ordlen y expectativa de logro y constituyen un significativo primer paso en la organizacién de un entorno de aprendizaje basado en un manejo preventivo del grupo, Los docentes con un manejo eficiente del aula poseen reglas bien definidas para su smbito (por ejemplo, Bullara, 1993). Las reglas elicaces en el aula comparten tres caracteristicas clave: son breves y especificas, tienen orientacién positiva y pueden comprenderse con claridad (Doyle, 1990). En primer lugar, las reglas deben ser pocas en nntimero pero tan especificas como sea posible. Por ejemplo, una lista de diez 0 doce reglas que exhortan a los alumnos a ser amables, respetuosos y trabajadores seran menos eficaces que tres o cinco reglas, como: “Hablar de a uno por vez"; “Preparar los tiles y comenzar a trabajar apenas suene el timbre”. En segundo lugar, las reglas no deben estar formuladas como prohibicio- nes (Bullara, 1993). En algunas aulas, las reglas son consideradas castigos debido a su formulacién negativa. Considere la diferencia entre una regla que establece “No responder preguntas a gritos” y otra que solicta “Levan- tar la mano para pedit la palabra’. Si los alumnos colaboran para elaborar Is reglas de la clase, el docente podré guiarlos para formularlas en forma positiva. Recuerde que cuando los alumnos participan en la elaboracién de Jas reglas se sienten mas motivados para cumplirlas.Analisis del aula y de las necesidades de los alunmos 105 En tercer lugar, las reglas deben explicarse detalladamente a los alumnos. Se las poda colocar en la pared durante las primeras semanas de clase, ex- plicarlas a los alumnos y iscutir sus ventajas con ellos, déndoles ejemplos de su aplicacién. Cuando se procuzca tna transgresién, se la debe seialar y cortegir inmediatamente. Por ejemplo, una vez establecidas y explicadas las reglas de su clase, se podré flicitar a los aluranos que las eumplan y pedir cexplicaciones de su comportamiento a quienes las hayan transgredido. Los ‘mas pequetios podrin formular sus reglas por medio de dibujos. Los mayores podran escribir um ensayo acerca de la necesidad de contar con reglas. La atencién que se preste a establecer las expectativas de la clase a principios de aiio tendta efectos positivos durante el resto del ciclo lectivo. Mediante el refuerzo y la rellexidn acerca de las reglas de la clase, el alumano las considera- 14 parte de su entorno. Si usted opta por no dedicar tiempo a su analisis, pronto las reglas se convierten en tn mero elemento decorativo en la carte- Tera del aula al que ni docentes ni alumnos prestan atencién. Seguimiento ‘Ademiés de fijar expectativas claras, el docente necesitard también realizar tun frecuente seguimiento de las conductas dentro del aula. Por ejemplo, ins- peccionar Ia clase para comprobar que los alumnos observen las reglas. Para tal fin, sera necesario tener un punto de observacién que permita dominar todo el dmmbito, independientemente de la actividad que se est€ desarrollan- do. Sino se realiza un seguimiento constante de la conducta de los alumnos, ellos no otorgarin importancia a las reglas en todo momento. Por ejemplo, Martina, quien presenta problemas de conducta, se ha integrado a la clase de quinto ano de EGB, a cargo de la Sra, Santana. Una de las reglas de la clase estipula que es necesario terminar la ejercitacion individual para poder ir al laboratorio de computacién y resolver juegos matematicos. La Sra. Santana no tuvo tiempo de controlar el comportamiento de Martina. Un dia, la vio jugando en la computadora y le pregunté si habfa terminado sus ejercicios. ‘Cuando descubrio que Martina llevaba tres dias sin completar su tarea, se dio cuenta de que era importante realizar el seguimiento de la conducta de todos tos alumnos respecto de su responsabilidad para con el trabajo asignado, Empleo del tiempo La manera como los docentes emplean el tiempo en el aula es uno de los aspectos mas importantes de la organizacién de Ia clase. El empleo del tiempo de enseianza y el manejo del tiempo de transicién constituyen dos areas, de particular importancia. Empleo del tiempo de ensefanza. La cantidad de tiempo que los alumnos dedican a actividades académicas en forma significativa y provechosa en In escuela se denomina tiempo de aprendizaje académico (Arends, 1991). Las investigaciones han demostrado que cuanto mayor sea el tempo de aprendizaje académico en el aula, més aprenderin los alumnos (Fisher y a) mugerencia: Entrevistea docentes con referencia al papel que Juega la onganzacion de la dlase ene! manejo de la Aiseiplina. Por ejemplo, gen qué medida iflayen ta Aisposicion de las mesas de trabajo y los pertodos de transcion en el lero de ua acttu posiiva hacia al aprenden?106 Alumnos con dificultades otros, 1980). El empleo del tiempo es especialmente importante para los alumnos con necesidades especiales, quienes podrian requerir lapsos més extensos que sus pares. Paine y ottos (1983) proponen diversas formas para que los docentes pue- ddan maximizar el tiempo de aprendizaje. Una de ellas consiste en minitnizar el tiempo que se dedica a actividades organizativas, como preparacién del listado para cl almuerzo, prepatacién de materiales al cornienzo del dia, limpieza del lugar de trabajo, busqueda de bebidas y salidas al bafio. Otra forma consiste en seleccionat actividades con el mayor potencial didictico y que contribuyan a ue la mayoria de los alurmnos domine las areas cuzriculares principales. Si bien las actividades de aprendizaje pueden ser divertidas, al seleccionarlas no se de- bbe perder de vista su propésito timo, que consiste en ensetiar algo important tea los alumnos, Por wltimo, las estrategias descritas en este capitulo y a lo lar 4g de todo el libro para la organizacién del aula, el manejo grupal y la seleccin de métodos y materiales didiécticos también ayudaran al docente a garantizar el empleo productivo del tiempo por parte de los alumnos. Otra forma de inctementar el tiempo de aprendizaje académico de sus alumnos es la que se describe en el “Perfil profesional” de las paginas 108 y 109. ‘Manejo del tiempo de transicion. El manejo del tiempo de transicién tie~ ne tanta impottancia como el tiempo dedicado a actividades académicas. Tiempo de transicin es el que se tarda en pasar de una actividad a otta, Se puede hablar de tiempo de transicién cuando los alumnos permanecen en sus asientos esperando a que comience el desarrollo de un nuevo contenido, ‘cuando se levantan de sus asientos y se dirigen a otro sector del aula para realizar una actividad diferente, cuando regresan a sus asientos al terminar tuna actividad en otro sitio del aula, cuando salen del aula y van a otro higar de la escuela o cuando vuelven al aula luego de realizar una aetividad en otro lugar de Ia escuela (Paine y otros, 1983). Los resultados de investigaciones demuestran que los docentes suelen de- saprovechat el tiempo de ensenian2, .l no manejar adecuadamente las transiciones (Omstein, 1990), Paine y ottos (1983) proponen establecer reglas espectficas para los periodos de transicién, las que debern trasmitirse ditec- tamente a los alunos, Algunas cle ellas son las siguientes, 1. Trasladarse en silencio. 2. Guatdar los libros y llevar s6lo el material necesario para la proxima actividad. (En caso necesario, explicitar de qué actividad se trata y cuales son los materiales que se utilizarén.) 3. Mover las sills sin hacer ruido, (En algunas aulas, donde se forman grupos pequetios de trabajo, los alunos transportan sus silas de un lado a otto.) 4, Controlar los movimientos de las manos y los pies. ‘Como ocurte con todas las reglas, es necesario realizar el seguimiento y refuerzo de aquellas referidas a las transiciones. La manera como el docente organiza los materiales del aula puede también afectar el manejo de las transiciones, Por ejeraplo, usted necesitara disponer de todos los materiales necesatios para el desarrollo de cada contenido y activi-Analisis del aula y de las necesidades de los alumnos 107 dad, Adems, los materiales deberin estar ordenados de tal manera que resulten de ficil acceso. Y aunque las transiciones se encuentren adecuadamente organizadas, podria set necesario realizar adaptactones destinadas a los alurnnos con necesidades especiales. Aquellos alumnos que presenten discapacidades - sicas necesitaran mds tiempo para preparar 0 guardar sus libros. Los alunos con insuficiencias fisicas y visuales podrian tener problemas de movilidad, por lo que desplazarse de un grupo de trabajo a otto o de un aula a otra les Heva- +4 mds tiempo. ‘También es probable que deba contar con tn sistema individualizado de te~ compensas t otro tipo de econacimiento que sirva como guta para los alum- znos con ADHD (desorden deficitario de la atencién) o trastomos de conclucta durante los perfodos de transicion. Cémo agrupar a todos los alumnos para la ensefianza en aulas de integracién? Los alumnos con necesidades especiales obtienen benelicios de las diversas formas de organizacion grupal, que incluyen la enserianza de la clase en ‘50 conjunto, la ensefianza en grupos grandes 0 pequefios, a divisién en grupos homogéneos o heterogéneos con respecto sus habilidades y también de Ja ensefanza magistral o de la ensefianza entre pares, Es importante recordar que la eleccién de una determinada modalidad depende tanto de los objetivos de ensenianza como de las necesidades espe~ ciales de los alumnos, Ensefanza para la clase en su totalidad o trabajo en grandes grupos ‘Los alumnos con necesidades especiales obtienen benelicios tanto de la ensefianza para la clase en su totalidad como del trabajo en grupos reducidos ‘Una veniaja de la primera consiste en que el alumno se encuentra en contacto con el docente durante todo el tiempo. Por otra parte, cuando trabaja en gra- pos reducidos alterna los periodas de contacto con el docente con pertodos de practica individual, mientras el docente guia el aprendizaje de otros grupos. ‘Las investigaciones demuestran que cuanto mayor es el tiempo en que el alumno pasa con el docente, mayor es su grado de aprendizaje (Rosenshine y Ste- vens, 1986). Dicho incremento en el aprendizaje puede deberse a que los alurnnos disminuyen el ritmo cuando trabajan en forma individual, especial- ‘mente si presentan dificultades de aprendizaje o problemas de conducta. Cual- ‘quiera que sea la distribucién grupal que realice, es necesario garantizar que Jos alumnos trabajen con usted la mayor parte del tiempo. Otra ventaja de la enseianza para la clase en su totalidad es que no diferencia a los alumnos con necesidades especiales de sus pares. No obstante, serd necesario llevar a cabo algunas modificaciones destinadas 2 ellos, Por ejemplo, la actividad programa- dda para un grupo de cuarto ao de EGB consiste en la lectura de una novela inGs)informacton Una de las ventajas de la covensehanaa (véase et capitulo 3) consste en ‘proporcionar alos ocentes mas posiildades para agrupar alos dalumnos y ellos, mayor cantidad de tiempo con el docente,108 Alumnos con dificultades, Casi siempre hay breves momentos libres durante la jornada escolar, antes de comenzar una actividad programada 0 antes de que los alumnos salgan a almorzar o al recreo. Usted podré llenar ese tiempo extra con actividades producti- vvas mediante el uso de “esponjas". Las esponjas son actividades que se ajusian a periodos breves ¥ que proporcionan oportunidacles para que los alumnos practiquen o revisen habilidades 0 contenidos que ya se hayan presentado en clase. Las siguientes listas de esponjas le perinitirén “absor- ber hasta la ultima gota” de esos momentos, Esponjas para el primer ciclo de EGB 1. Mencionar una de las reglas de convivencia en el patio de recteo. 2. Decir los nombres de todas los chicos de la clase que comiencen con J 0 M, etc. 3. Completar un dibujo dadas solo algunas de las lineas del contorno. 4. Mencionar un habito de higiene. 5. Contar la cantidad de dedos que muestre el docente. 6. Preguntar qué ntimero o dfa de la semana si- gue al que se menciona, 7. Decir qué mimero viene entre dos dados: 31-33, 45-47, etc 8. Decir qué mimero viene antes o después de 46, 52, 13, etc. PERFIL PROFESIONAL Cémo usar “esponjas” para incrementar el tiempo de aprendizaje académico 9. Escribir una palabra en el pizarron y pedir a los alumnos que encuentren la mayor cantidad de rimas posibles. 10. Contar hasta 100 de dos en dos, de cinco en cinco, etc., en forma oral o escrita 11. Nombrar animales que viven en la granja, en laselva, en el agua, ete 12. Elaborar listas de frutas, verduras, comidas, ete. 13. Enumerar objetos que se puedan tocar, ver, oler, exe Esponjas de despedida 1. “Veo, veo". Identificar objetos del aula que ‘comiencen con una letra dada 2. Contar en escala ascendente de dos en dos, de cinco en cinco, ete. 3. Nombrar los dlfas de la semana o los meses del ano, 4. {Qué dia es hoy? gDe qué mes? {Cudl es la fecha de hoy? ;Cuantos meses hay en un afto? {Cuantos dias hay en la semana?, etc. 5. Actividad de recompensa: “Hoy tuvimos un buen dia. ;Quién ayudé a que todos lo pa- séramos bien? Sandra, que trajo Mores para slegrar el aula, se puede ir. Julidn, que se acordé de lavarse las manos. Felicitaciones, te puedes ir. Melisa salié al patio sin correr porque recordé nuestras reglas de seguri- Una alumna de la clase tiene un ritmo de lectura mas lento que el de los de- més. A fin de ayudarla, el docente preparé una lista del vocabulario nuevo que aparece en cada capitulo y decidi6 que otro alurnno le ayudara a identificar y comprender antes de comenzar con la lectura propiamente dicha. El docente también proporciona a la alumna un lapso mayor para responder preguntas relacionadas con la comprensién del texto en la clase. Otro ejemplo tiene lugar en un curso de ciencias naturales en el Polimodal. El docente present con anticipacion una lista de palabras técnicas que iba a utilizar en su exposicion y as trabajé con un grupo reducido de aluranos con problemas de vocabula- tio antes de comenzar la hora de clase.Andlisis del aula y de las necesidades de los alumnos 109 dad. Sonia compartio sus cosas con todos. ‘Tomés hizo su tarea perfectamente, debe de haber practicado mucho, Lucas se acordé de traer el libro para devolver a la biblioteca” Puede agruparse a algunos de los alumnos de acuerdo con sus logros, para acelerar las cosas, El docente puede concluir diciendo: “Todos estén aprendiendo a ser zesponsa- bles. Estoy muy orgulloso de ustedes y ustedes también deberian sentirse orgullosos”. 6. Presentar tarjetas que propongan situaciones para resolver. La primera respuesta co- recta obtiene permiso para sali. 7. Para revisar las cuatro formas geométricas basicas (triangulo, circulo, cuadtado y rec- \éngulo) cada alurmno nombrata objetos del ala que presenten alguna de ellas, Esponjas para segundo y tercer ciclo de EGB 1. Enumerar los continentes. 2. Nombrar todos los insectos que conozca, 3. Nomibrar todas las provincias argentinas. 4. Formar listas de abreviaturas, de nimeros romanos, de nombres propios geograficos. 5. Nombrar todos los paises y sus capitales que recuerde. 6. Nomabrar cinco partes del cuerpo del cuello para arriba 7. Hacer una lista de objetos fabricados por el hombre en orden alfabético. 8. Hacer una lista de nombres propios de mu- jero de hombre en orden allabético. 9. Nombrar todos los sustantivos que se encuentren en el aula. 10. Nombrar todas las clases de arboles que conozca, LL. femet o leen mensajes de email o noticias elabore dos grupalmente, ‘efverzan su sentido de patenencia & uno audienci reol, semejenlo 0 caquela con la que se extn excrtbiondo, Se ha de feminodo que la concienca del receptor es un foe lor imporarle poo e desarollo de las hobiidades de lecoesciuta 8, Lectura y eseitura con propésitos reales. Cuando les alurnos explora la Internet, de hacho extn ex plorondo e! mundo rel. Esta actividad las resus menos artlicial ave, par ejemplo, la lechra de co- pitlos en los libios de texio osignados (Mike, 1996}, A cominuacién presenlomos elgunas ocividades que podeé lever a cabo cen sus alunos para inode Gites on o uso de los sistas de comunicaciones. 1. Los olumnos generan la pigina web de su escuela inclyendo su ped y el de os docentes, las active dades que relizano ls vnculos con su sos pe ferides, ——_+ 2 Los olumnos crean un boletin mensual que resefia su cess de sv escuela, su comunidod o a pls. 3, Los clumnos colaboran con oos cursos en lo publ cxxibn de periéicos deckénicas 0 revias tera fos 4, Los olumnos excriben el principio de un evento lo envion a una insitucién herman pore que lo com: pleon '5. Los clunnos paticpan en compelencias por Inlemet en ks que gana el primer grupo que responds co- mreciamente, ocerca de lamas de historia © ache dod. 6. Los clumnes comparan sus puntos de vista respacto de hechos hss con ls de otes grupes de d- ferns regiones geogrdfices © poise. 7. los lumnos desciben su comida favors e inluyen Io rece, brindando la oporinidod de probor olgo nuevo ydferenie.o personas de ofa regiones 0 cut ‘vas Fuentes: Mole, M. Technology for inchsion: Meeting th ‘Special Needs fll Suen [Tecnologia poo la inegracin: (Cem aberdor las necesidades especiales de odos les ol ros], Copyright © 1997 Alyn and Bocon. Reproducido con culotzncion. ‘Nike, D. G. “het in school: A leracy perspective” ther not en os escuslas: Una perspective. do la ledorscti ra} 1996. 6. Revisién frecuente. Se proporcionaré una revisi6n sistertica del material previamente aprendido, mediante tarea para el hogar y pruebas de evaluacion. El material que aparezca como ausente en estos instrumentos se volverd a ensefar, (Rosenshine y Stevens, 1986). Rosenshine y Stevens (1986) advierten que cuando se trabaja con alumnos de los afios superiores o con quienes cuentan con un alto nivel de cono-126 Alumnos con dificultades cimientos, estos seis pasos pueden sufrir modificaciones, tales como presentar mayor cantidad de material por vez o dedicar menos tiempo a la ejerci- tacién de préctica. Por ejemplo, cuando una dlocente de segundo ano de EGB introdujo una unidad referente a la nutricion, dedicé una semana entera a efinir y proporcionar ejemplos de compuestos que incluian hidratos de car- bono, grasas, azticar y proteinas. En una clase de cuidado de la salud, en un octavo afio de EGB, éste material se desarroll6 en un solo dfa, principalmente porque los alunos contaban con la mayor parte de la informacion previa. Si bien no todos los pasos de la instruccién directa son necesarios para el desartollo de todos los temas, resultan especialmente stiles para los alumnos con dificultades de aprendizaje y problemas de conducta, quienes obtienen grandes beneficios de un marco de ensefianza altamente estructurado (Algozzine, Ysseldyke y Campbell, 1994) Métodos indirectos de ensefianza Laenseftanza indirecta se basa en Ta concepcign de que los nifies son par- ticipantes naturalmente activos del proceso de ensenanza-aprendizaje y que, sise les proporefona tn ambito adecuado, seran capaces de construir sus conocimientos y de resolver situaciones problematicas de manera apropiada a su nivel de desarrollo (Harris y Graham, 1996). Este tipo de ensefianza suele denominarse constructivista, por estar basa- da en la concepcién de que los alumnos son eapaces de construir significa- dos por su cuenta, en la mayoria de los casos sin contat con la ensefianza explicita por parte del docente (Hallahan, Kaufman y Lloyd, 1996). Los docentes emplean la ensefianza indirecta para trabajar tanto las ireas dle contenido como las de habitidades basicas. Un método comin de enseftanza indirecta es la indagacién [inquiry] © aprendizaje por descubrimiento (Jarolimek y Foster, 1993). A diferencia de la instrucci6n directa, que se centra en el docente, en el enfoque de la indlaga- ci6n el docente desemperia el rol de “guia para el estimulo, de facilitador que ppropone desafios 2 los alumnos al ayudarlos a identificar interrogantes y pro- bblemas los gufa en su indagacion” (Jarolimek y Foster, 1993). Por tanto, los alunos asumen “un tol que demanda una considerable iniciativa para descu- brir cosas por sf mismos. Deben asumir un compromiso activa con su propio aprendizaje” (Jarolimek y Foster, 1993). El docente guia a los alurnnos a tra- vés de cinco pasos: (1) definir un problema; (2) proponer hipétesis; (3) recolectar datos; (4) evaluat las pruebas; (5) arribar a una conclusin, Andamiaje Los métodos indirectos de ensefianza poseen un enorme potencial para el trabajo con los alumnos con discapacidades, muchos de los cuales se ca- racterizan por una actitud pasiva frente a la ensehanza debido a su escaso dominio de las habilidades basicas. No obstante, para obtener logros en el formato de aprendizaje por descubrimiento, los alumnos con necesidades especiales requieren apoyo por parte del docente. Un enfoque que se ha em-Analisis del aula y de las necesidades de los alumnos D7 pleado con buenos resultados para ayudar a los alumnos en el desarrollo de las habilidades necesarias para la solucion de situaciones probleméticas es el andamiaje (Pearson, 1996). Los andamios son “formas de apoyo proporcio- nadas por el dacente (o por uno de los pares) que permiten a los alurnnos Ilenar el vacio que existe entre su nivel de desempeno y el objetivo propues- to” Rosenshine y Meister, 1992). Antes de poner en prictica el andamiaje, sera necesario establecer si los alumnos cuentan con la habilidad necesaria previa como para aprender una estrategia cognitiva Rosenshine y Melster, 1992). Por ejemplo, una estrate- sia para ayudar a un alumno a leer un libro de texto de fisica no resultaria util si dicho alumno carece de conocimientos bésicos en matematica y pro- piedades fisicas de los cuerpos. Lo mismo ocurriria si se aplicara uma estrategia de ensefianza para resolver situaciones problemdticas en matemética con un alurnno que no domina el mecanismo de las operaciones basicas. El empleo del andamiaje para la enseiianza de estrategias cognitivas de alto nivel comprende seis pasos. 1. Presentar Ia nueva estrategia cognitiva. En este momento, el docente presenta concretamente los pasos de la estrategia por medio de un listado. Luego, proporciona ejemplos, incluyendo todos los pasos que impli- can actividades de pensamiento y accién directa, Por ejemplo, el Sr. Esté- vez analiza en una clase de historia de qué manera influyen las caracteristicas geogréficas'y los recursos naturales en el asentamiento y crecimiento de las ciudades, Cornlenza por presentar a sus alurnnos la estrategia para la solucion de problemas: (1) definir un problema; (2) proponer hipotesis para explicarlo; (3) recolectar datos que avalen las hip6- tesis; (4) evaluar las pruebas; (5) arribar a una conclusién. Esta secuencia de pasos se anota en el pizart6n para servir de referencia. Luego ejempli- fica los pasos de la estrategia por medio de un mapa de la provincia de Santa Fe y de la siguiente explicacion EI problema consiste en determinar por qué la ciudad de Rosario se encuentra ubiceda en el hugaren que est y no en cualquier otro punto de la provincia. Al- igumes de los posibles factores que pueden influ para la fundacién de ciudades son la presencia de cursos de agua (ros y lags), las caractertsticas del terreno (ontatas alles o Taras), el clima, las faciidades de acceso y los recursos ne- tural de la zona, A continuacién, voy a ecoletar informacion que demuestre cau de esos factores tuvo alguna importancia para la fundacién de Rosario, Es- ta ciudad se encuentra sobre la margen derecha de un ro, el Parana, Este hecho faciita las comunicaciones y el transporte de productos, Tambien es importante tener en cuenta que es un puerto de uiramar para las areas del centro y norte del pas, La ausencia de montatias en la region permiti la construccién de una extensa red de carreteras para llegar hasta alt. No hay depésitos minerales en la zona y el cima es templado y hiimedo, por lo que éstes no son factores deter- rminantes para su expansién, Estos datos me llevan a la conclusién de que para Ia fandacion de la ciudad de Resario se tuvieron en cuenta las posibilidades que ofrece la proximidad de un gran rio.128 Alumnos con dificultades {De qué manera puede utlizarse el andareiaje para proporcionar una ensehanga indivecta mds ficaz destinada a alumnos con necesidades especiales? 2. Graduar Ia dificultad durante la prictica guiada. Los alumnos comienzan a practicar la nueva estrategia usando material simplificada para poder concentrarse en su aprendizaje, Al principio, se introducen Jos pasos de la estrategia de a uno por vez. Se deberd guiar a los alumnos con precisién a través de los pasos y el docente deberd anticipar aquellos que presenten mayor dificultad y, en caso necesatio, realizar esta parte de la tarea. Por ejemplo, antes de abordar temas espectlicas de una determinada area, tales como el trabajo de geografia que se incluye en el punto precedente, el Sr. Estévez presente situaciones problematicas més sencillas, relacionadas con temas cotidianos en la vida de sus aluranos, a las que debian aplicarse los pasos de la estrategia para la solucién de problemas. Algunas de ellas consistian en averiguar por qué habian quedado demasiado duras las galletitas que prepar un miembro del grupo, por qué un alumno hipotético llegaba siempre tarde a clase o por qué los almuerzos que servian en el comedor de la escuela tentan un sabor horrible. También ayudé a los alumnos en una tormenta de ideas para la recoleccién de datos, paso que suele presen tar problemas, proporcionandoles una lista general de los procedimien- tos para la btisqueda de informacion relativa a cada problema, En el caso de las galletitas que quedaron duras, los posibles datos que deberian tener en cuenta inclufan la lista de ingredientes de la receta, el tiempo de horneado y la fecha precisa de elaboracisn. 3. Proporcionar contextos variados para la practica. Al principio, los alumnos practican la estrategia realizando tareas en el aula bajo la super- vision del docente, pero gradualmente comienzan a realizar sesiones de pprictica en pequefios grupos cooperatives, En el curso del Sr. Fstéve2, los alumnos practicaron la estrategia para la solucién de problemas utilizando ejemplos tomados de sus libros de historia 4, Proporcionar feedback. El docente proporciona feedback correctivo a los alumnos utilizando escalas de evaluacion basadas en modelos de solucién de problemas en el nivel de experto, que les ha explicado con precisién. Los alumnos se sienten motivados para evaluar su desemperio utilizando dichas escalas, Por ejemplo, cada vez que los alunos del Sr. Estévez utilizaban la estrategia para la solucién de problemas, evaluaban su desempeito formu- landose preguntas como: ;Definimos el problema con claridad?, ;Formula- ‘mos una lista completa de hipetesis?; ¢Aplicamos correctamente los proce- imientos para la recoleccién de datos?; {Nos permitié la informacion reunida evaluar todas las hip6tesis?; jInterpretamos correctamente los 1e- sultados?; ;Obruvimos conclusiones coherentes con los resultados? 5. Promover la responsabilidad del alurmo. A contimuacién, el docente solicita a los alunos que organicen todos los pasos de la estrategia por su ‘cuenta. La remacion de los elementos del andamiaje fomenta la independencia del alumno, Por ejemplo, se reduce la cantidad de ejemplos e indicios, aumenta la complejdad y dificultad de los materiales y se dispone de me- ros apoyo por parte de los pares, El docente evalia si el alumno ha logrado dominar la estrategia antes de Hegar al dltimo paso, la préctica individual.Analisis del aula y de las necesidades de los alumnos 6. Proporcionar practica individual. Por ultimo, el docente proporciona a los alumnos oportunidades para desarrollar abundante préctica y les ayu~ da a aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones. Por ejemplo, el Sr. Estévez explicé a sus alumnos de qué manera podi izar la estrategia para la solucién de problemas en otras areas, como ciencias naturales (Rosenshine y Meister, 1992). Practica individual del alumno EL principal propésito de la ejercitacién de priictica consiste en ayudar al alumno a perfeccionar o reforzar sus habilidades en diversas areas. Analice Jos siguientes Hineamientos con el fin de emplear las actividades de préctica en forma efectiva en el aula. 1. Los alumnos deben practicar s6lo las habilidades 0 contenidos que ya se hayan ensefiado, El presente lineamiento es especialmente importante si los alumnos estén en condiciones de realizar actividades de pritc- tica en forma individual. Las tareas demasiado dificiles pueden dar por resultado un alto nivel de desconcentracién en el trabajo. 2. La practica resulta mas efectiva si los alumnos tienen interés por aprender lo que estan practicando, En la medida de lo posible, indique alos alurnnos cudles son las situaciones en las que podtén emplear una determinada habilidad, en otras instancias del aprendizaje. Por ejemplo, “Si aprenden a leer mas rapido, les levara menos tiempo resolver Ia tarea en sus casas" 3. La practica debe ser individualizada, Los ejercicios deben organizarse de manera tal que los alunos puedan trabajar individualmente. 4. La practica debe ser especifica y sistemiitica. La préctica debe relacio- narse directamente con las habilidades y objetives que se trabajan en la clase. Este lineamiento es particularmente importante en el caso de los alumnos con necesidades especiales, quienes requieren una practica mas intensiva para dominar las habilidades acaclémicas. 5. Los alumnos deben realizar una prictica intensiva para un mimero limitado de habilidades antes que una prictica escasa para un exten- so ntimero de habilidades. Resulta mas claro concentrarse en la prictica de dos o tres habilidades por vez para que los alumnos tengan opor- tunidad de practicar cada una de ellas en profundidad, 6, La practica debe organizarse de manera que permita a los alumnos alcanzar altos niveles de logro. Las respuestas cortectas proporcionan refuerzo a los alumnos y los estinmulan en su trabajo. La mayorfa de ellos requiere un 90% de aciertos en las actividades de practica, si bien los alumnos con un alto nivel de desempefio pueden tolerar un promedio del 70%, siempre y cuando cuenten con el apoyo efectivo 129130 Alumnos con dificultades —Rieenenianes En el capitulo 8 se analizan las estrategias para adaptar las actividades de practica individual, tanto en clase como en el hogar, para los alumnos com necesidades especiales, del docente en el momento en que lo requieran (Good y Brophy, 1988) 7. La prictica debe organizarse de modo que los alummos y el docente dispongan de feedback inmediato. Usted necesitara conocer el nivel de desempenio de los alumnos con el fin de determinar si es posible iniciar la etapa siguiente, Los akumnos necesitan contar con informacién acerca de su desempeno para poder realizar las rectificaciones pertinentes en su trabajo (Ornstein, 1990). En el caso de los alumnos con necesidacles especiales, es necesario tener en ‘cuenta algunos otros aspectos. En primer lugar, gcudles son las demandas de la actividad en tétminos de respuesta? (Se deben formular las respuestas oral- ‘mente 0 por escrito? ;Que grado de profundizacién se requiere para una de- terininada respuesta? Las demandas en términos de respuesta son importantes debido a que los alumnos que no puedan satisfacerlas no estarén en condiciones de realizar una préctica individual. Por ejemplo, el Sr. Esquivel dedica una clase semanal a la préctica oral de vocabulario, proporcionando las definicio- nes a sus ahumnos. Ramiro tartamudea y no puede hablar en voz alta. El docente le permite presentar sus respuestas por escrito. La Sta. Ordofiez solicité a sus alumnos responder un cuestionario que aparece en el libro de historia CCatisa presenta una discapacidad fisica que le impide escribir. Por tal motivo, emplea una computadora del aula que ha sido adaptada para que ella pueda pteparar sus respuestas. Los alumnos del Sr. Miranda deben redactar un infor- me en el que enumeren las causas de la crisis econémica de 1930. Mauro no esta en condiciones de redactar un parrafo coherente, pero puede responder oralmente por medio de una grabacién, Andrea escribe con mucha lentitud, pot lo que el St. Miranda le da mas tiempo para completar la actividad. Tarea para el hogar Tal vez la forma de préctica mas coméin entre las que emplean los docentes sea la trea para el hogar. Los resultados de investigaciones demuestran que dicha tarea puede tener un efecto positivo sobre los logros de los alurnnos, siempre y cuando se la presente de manera adecuada (Cooper y Nye, 1994). La tatea para el hogar constituye un desaffo para los alumnos con necesidades especiales, Por ejemplo, la mayoria de los docentes esperan que la tarea se tealice en forma individual; para ello, los alumnos deberén emplear habili- Gades sensoriales, acadérnicas y organizativas. Un ahuano que presenta una dificultad severa para la lectura no seré capaz de leer un capitulo del libro de historia ni de responder un cuestionario a menos que se efectie agin tipo de ‘modificacién en la tarea tal como contar con uno de sus pares para llevar a cae bo la lectura o disponer de tna grabacién del texto. Lo mismo ocurte con un alumno que presenta dificultades respecto de la motricidad fina, para quien re- sultard mas sencillo responder oralmente o disponer de un procesador de tex- to con la correspondiente adaptacién, Ademas, es probable que el docente de- tba asignarle mayor cantidad de tiempo o limitar el ntimero de preguntas que dba responder. Por lo tanto, es importante examinar cuidaclosamente los re-Analisis del aula y de las necesidades de los alumnos 131 uisitos partculares de la tarea para el hogar que se proponga y adaptarlos con el objeto de garantizar Ia plena partcipacion de todos los alurmnes, Evaluacion del desempeno de los alumnos . El principal propésito de la evaluacién consiste en determinar el grado de dominio del alurna sobre las habilidades academicas o los contenidos de la ensehanza, Sus resultados suelen manifestarse a través de calificaciones que se establecen de varias maneras, incluyendo los examenes y los proyectos especiales, Debido a la importancia que asume la evaluacién, es necesario considerar de qué manera interactoan los exfmenes y proyectos especiales con las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Es fundamental tener et cuenta que el método de evaluacién mide el nivel en que el alurnno domina una determinada habilidad o contenido y no su discapacidad, Por ejemplo, Leandro es un alumno con déficit de atencién, por lo que los exémenes se le deberin presentar por segmentos que permitan evaluar su nivel de conocimientos y no su nivel de concentracién, En el caso de Rita, una alurmna con severas dificultades de aprendizaje en escritura, seré necesario permitirle de- sartollar oralmente sus conocimientos de historia, si se espera que el examen. ‘ida apropiadamente el nivel que ha aleanzado y no sus dificultades para es- cribit. Tambien sera necesario modificar el tipo de boletin de calificaciones y el sistema empleado para obtenerlas que se entregue a algunos alumnos. Por ejemplo, Hernan estaba desilusionado porque siempre se califieaba su trabajo de lengua como “Poco satisfactorio”, aunque se esforzaba al maximo. El docente de su aflo decidié complementar la calificacién con un “Excelente” por su dedicacién, a fin de estimularlo en sus esfuerzos. Otro docente esti- mula a sus alumnos para que lleguen puntualmente a clase otorgandoles puntos extra para sus calificaciones en todas las areas. kionextones BI capitule 9 explora las estrategias para adoptar los instrumentos de evaluacin y os informes de calificacionesdestinados 4 alunos con necesdades especiales. Tambien incluye innovaciones potencialmente valisas para la evaluacion y calificacion, tales como pruebas basadas en el desempeno y ports. | Aplicaciones para la practica de la ensefianza eeccnccvccvccce ecccccene Planeamiento de modificaciones en el contexto de la ensefianza Considere las dos situaciones siguientes. ‘© Vera es una alurnna con dlificultades de aprendizaje que se ha integrado al aula de cuarto ano de EGB a cargo de la Sra, Reyes. La docente trabaja con la totalidad del grupo en la clase de rmatemética. Este metodo suele resultar proble- matico para Vera, cuyo nivel en matemética es inferior al de sus pares. Vera necesita mas tiempo que los otros alumnos para resolver caleu- los, no consigue alinear correctamente las cifras yy suele olvidar alguno de los pasos que dehe se- {guir para resolver situaciones problemticas © El Sr. Suarez decidié ensenar la siguiente estrategia de lectura a sus alumnos de historia, en una clase de primer afto de Polimodal: Revisar los titulos y subtitulos. Examinar las palabras destacadas. Averiguar: (Qué espero aprender? iDecidirse a leer el texto! Sintetizar el texto en sus propias pala bras. vormn (READS = aquello que aparece escrito. Adapta- do de Batilett, Marchio y Reynolds, 1994).132 Alumnos con dificultades Preguntas 1. ¢Qué puede hacer la Sra. Reyes para favorecer Jos logros de Vera en su clase? 2. {De qué manera puede emplear la instruccion directa la Sra. Reyes para ensenar a sus alumnos la técnica de aproximacion a la decena? Planifique ta clase 3. gDe qué manera puede utilizar el andamiaje el St, Suarez para ensefiar la estrategia READS a sus alunos de historia? |. Busque un programa de computacién que proporcione ejercitacién y préctica destinado a alumnos de EGB 0 Polimodal y evaluelo. gLe parece que coincide con los criterios enuncia- dos en este capitulo?

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