Marina Müller .

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Descubrir
el camino
Técnicas y estrategias
para orientadores
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WW'N .CF.',sa $ !;<:;¡;!')fr.O <:0. CIlIl1
 Da oportunidad de reflexionar acerca de los Cl.spec[Qs que el grupo
considera relevantes respecto de la tarca y del rol orientador.
18. Actitudes de los orientadores
» 6, Escudo identifieatorio 'de los orientlldores
Se eligen y emplean palabras. frases e imágenes, recortadas de revistas
y diarios, o preparadas con diversos materiales.
Se confecciona un escudo de los orientadores, en forma de collage, o ¿Cuáles creemos que son los rasgos o las actitudes requeridas para'
bien realizando 1;1ngráfico. . desempeñar el Jugar de orientador/a?
Descripción escrita e intercambio verbaL ¿Por qué se seleccionó cada Aquí señalo algunos; los lectores revisarán eSta serie, agreO"aráno
el~men[Q, qué significa? ' modificarán según sus reflexiones... Q

Explora ideales, identificaciones e idealizaciones del rol.

Una variance es proponer la creación de un logotipo que simbolice. » Aprender a escuchar¡ a los consuitanres, a los colegas y¡ en gener:ll, a
la ocupación o profesión. cada ser humano con quien trata.
A continuación, se solicita que c:1dacual 'escriba 10 que simboliza.su Algunas pregumas para la reflexión del orientador acerca de ~u orien-
logotipo. tado 1I orjemada:
. ¿Qué me está diciendo?
» 7. Co//age: e/ ro/ de los o,-¡entadores . ¿Qué me transmite, más allá de 10 que me dice?
y
Se confecciona con palabras¡ frases y figuras rccocradas pegadas en . ¿Qué no puede decirme, ni decirse a sí mismo/misma?
una lámina grande. . ¿Lo que le oigo decir, puedo escucharlo?
A continuación, proceder como en la accividad amerior.
. Si no puedo, o me cuesta escucharlo, ¿a qué puede deberse?
. ¿Cómo me llega y me afecta lo que me dice?

» Aprender a escucharse a sí mismos, sus percepciones, pensamientos,

afectos, fantasías, deseos, conflictos ante la tarea.
Preguntas para el oriemador:
. ¿Cómo me encuemro, qué siento al realizar mi tarea orientadora?
. ¿Cómo es mi acrirud corporal? ¿Experimento :llguna tensión?
. ¿Estoy distendido/a? ¿Experirnemo ang~scia?
i;

~
, . ¿Qué me pasa Con mis compañeros y colegas de trabajo?
¡
. ¿Cuál es mi relación con la institución donde trabajo?
i; . ¿Cómo quisiera trabajnr? ¿Puedo hacerlo?
t . ¿Cuáles son mis cualidades para oriemar?
1
)
. ¿Qué problemas enfrento, en mi mismo/a, en mi tarea?
!'
j: 10-4 • DESCUBRIR EL CAMINO
MARINA MÜLLER. lOS
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;~;~!ir
:'~M~~üi¡-:'~
Reconocer a ca da cual como único y distinto, y rr:spcrar sus di fe-
»
.:'-¡~W .~:mr:~
~Lo:~'
,':¡':~'ttf,
tos y Jos aprendizajes. Del mismo modo, es imposible aprender sin
permitirse explorar. intentar, correr el riesgo de equivocarse, aceprar

11
.rendas. ,. . n la ex ectativa de algunos orientadores
Esta caracrensuca tropu:za ~o., P 1 1) de encontrar orientados las dificultades y los límites propios y ajenos .
¡; . . nesse inICian en e ro I ••

(con recuenCla, qUlc . 'd ql,.,"nes sea posible "conducir

. .d sus propias 1 eas, a .•
» Aprender a instrumcll[ar el conflicto operativa y CO-operativamente
que comc! ao con
de alguna manera hacia "elecciones"
Preguntas para el orientador:
o conclusiones prefabricadas.
f"~
'~r~j \;:l;¡"
en los ámbitos de su incumbencia labora1.

-Acepco a este/esta orientado/a tal como se CO,~la a mi.

1I
• ») Responder en forma creativa a los desanos contemporáneos en rela-
• < " b" " para ser "a mi manera. ción Con la ay.
. ¿O deseo q~e ~am le üiera ue decida en un tiempo previsto
(Esto puede Slgntficar que.q, q d él o ella o que no la- Enu'e las características de los orientadores para ser (amadas en (,;uenta
I me la decIslon que espero e I
en su formación, están los procesos identHiCltorios que Jos lJevnll él
por mi, o que to herida narcisista que resuelva
d d que romo como una I ,." .•;.~,~",.". c:legirsu Ocupación y decidir su adhesión a de[ermilladas corriemes
1ew sus u as, o . fi. do más allá de su consll ta teóricas -y operativas_
[ornarse más tiempo para seguir re CXl0nan , .
conmigo). Aquí pueden producirse Con frecuencia fenómenos de intensa ideali-
zación hacia "maestros". [earías o técnicas, a veces importados desde
d h no a conocerse, a conocer la r~a-
» Aceptar el derecho de ca a ser u~<\. d ' asumiendo la posibilidad realidades muy alejadas de aqueHas en las que opera c.\da orienmdor.
lidad a decidir acerca de su propia Vi a.... . La idealización se vincula a los aspectos ideales, al narcisismo, a la
de e~u¡vocarse, y de revisar la validcl de sus opCiOnes. sobrevaloración de 10amado.
";;\¡~~l~,:
~:;

I~
Esto puede ser una fuenre de inspirJci6n y de aspiración él algo en
» Formarse de continuo en la especialidad.
definitiva nunca totalmente alcanzable aunque sí motiv<ldor de
l

.. les tende~cias dd pensamiento y la sociedad permanente búsqueda. Pero rambién puede, por Otra parre, Obturar
») Conocer 1as pnnclpa
la posibilidad de pensamiento crírico y crearivo ame sinlaciones in.
contemporáneos.

)} Supervisar la tarea. ~r
<-J~~!t~
. édit¡lS o problemas no contemplados en la teoría elegida, y cerrar el
pensamiento para considerar otras posibilidades, hipótesis y modos

»
amo alternativa "didáctica", es decir, para co-
Analizarse. al menos c e. ¿'dad y elaborar los conflictos, de manera
".~~~1~\
..:;
");:.,,
de abordaje de los problemas.
La jdealización protege defensivamenre COntra Jos semimiemos de
nocersc con mayor pro[un 1 • carencia ante la complejidad o dificultad de la rarea qlle se ~lfronra,
.,.:;/::.: ;: pero no resuelve dicha problC'm:iric;\~la cual, si no es elaborad;\, re-
que no obstaculicen la labor,
,~,J:; tornará, para movilizar a los orientadores en cuamo :¡ sus elecciones
. I a el constructivo del error y la confusión, :';:t¡t~ y definiciones personales-profesionales.
)) Admitir el conR,ct~ y ~ p ~ en las relaciones interpersonales, las
en si mismos, en o~ emas, asas reseotes en los procesos de
::~f.\~~:
instituciones y la SOCiedad,como p. p . ;;':~' :
;..). :

aprendizaje. _' 1 ' en ~~,:;:

• I fu .. el conflicto no ensenan por SI so os, SinO
El error, a con SlOny. reflexionar y comprender su
cuanto proporcionan oporcumd<\dcdspara .. de l~s conocimien-
sentido, como etapas en el proceso e consrrucclon Jf"
::.:".
:--.~~:~C:
.;!,~~:
':.~.
,

106 • DESCUBRIR EL CAMINO

M"'OI~.~ ••• - •• ,_~
 . ;r~~:.rt!'i:::;'

~ie~tán capacitados con 'cursos de posgrado, podríamos extender el

ternt~f1o de Jos orientadores a los graduados de profesorados terciarios
19. La ay y la formación en PSJcnpedagogía y en Psicolog(a.

de los orientadores. Recordemos que los títulos, en el mejor de los casos. son habilitantes.
y no. nece~ariamel1[e cap<l.cita.ntes por sí mismos, sino por la formación
y la IdoneIdad de quienes los poseen.
Aq~í e~tramos en el terreno de la formación permanente, especial-
mente tndlCl.do en la capacitación de quienes desempeñamos tareas de
asisrcnci;t clínica y salugénica, funciones docentes, o vinculadas a la salud
Algunas cuestiones a dilucidar en este tema son.: y la enfermedad.

~ara :or.marse en la clínica de las perturbaciones del aprendizaje, en

. ¿Qué abarca el campo de la clínica psicoped~gógica y psicológica?
el dJag~ostlco y el tratamiento de las perturbaciones psicológicas. y en
. -Consiste en abordar el diagnóstico y el trata¡mento de los problemas
las reo nas y las técnicas que fund~mentan su quehacer profesionat los
d~ aprendiz.aje solamente, en el caso d,e l~ psicopedagog~a?
grad~ados en carreras especificas hacen CUrsos de posgrado, grupos de
. 'Se dedica exclusivamente al diagnostIco y el tratamiento de las eStudlO, supervhiones, análisis. ;
, 1 .,
enfermedades mentales. en la psico ogm.
Pa.ti1formarse en la clínica de la orientación en general, y la av en
. ¿O la estrategia clínica puede ampliarse para incluir ~pcccos terapéu-
es~eclal, a veces se consid~ra COn ligereza que basta la habilitación pro-
ticos y preventivos. más aun, salugénicos. en el sentido de prom~v~r
feslOn<l:1o, en todo caso. una materia aprobada en la facultad.
la salud y la mejor calidad de vida. en otras .áre~ del apr~nd12aJ,e
sistemático y asistemático, en la psicopedagogm, O de~ c~nfllc[o P~l-
La a~ incluida en el más amplio campo de la orientación. es un
territorio de enorme proyc:-cción que requiere ser conocido, estudiado,
quico como posibilidad de camino a un .mayo: :onoclffilenco de 51y profundizado. supervisado. .
equilibrio ¡mea e imerpsíquico l en la PSlcotogla~
Los oriemadores requieren form.arse y continuar su formación durante
todo el trascurso de su <l.ctividad profesional. así Como supervisar su labor
Si respondemos' afirmadva~ente a la última pregun~a. la ~~ínica con orientadores de mayor experiencia. ,
psicopedagógica y psicológica se ocupa también de la orlentacl~n en ,,
Además. han de cuidar y afinar su principal instrumento de resonan-
y av ¡
I~
sentido general de la ocupacional en particular. en todos los niveles
ci~ en la clln:ca y la ~revenci6n: la propia personalidad, acechada por
educativos, en las consultas ocupacionales (profesionales-Iaboral.es), en
bs instituciones de salud mental y en 1,,5organizaciones laborales.
PS(cop~uolog,as espeCIficas, por la psicoparología de la vida cotidiana. I
¡',
por las pato!ogí:lS sociales, inStitucionales y grupales, por los factores '.
Aquí encontramos d viejo problema de las incumbencias y las l.uchas iatrogénicos del quehacer profesional. ..
por hegemonías
por una larga tradición
t~lmo como los psicólogos.
sobre campos profesiollí'tles.
académica
están habilitados
Es un hech~ conquIstado
y laboraL que los pSlcopedagogos,
y capacitados -aunque no
.~¡~J
",.' ;,'
;'1~:i}: :;
r',:
~:
...;-
En este. confluyen
la estrategia
diversas disciplinas.
c1ínic:l operaciva, basada en los
Nuestra

la p5icologí~ social y los aporres reciences de la psicología

aportes
opción teórica es
del psicoanálisis,
positiva (de
i.
,.
i.

siempre lo sepan o 10 practiquen- para hacer orientación en general y

donde proviene el cencepco de salugénesis).
ay en particular. ,.
Considemffies mport<lnres los conocimientos que nos brindan otras
No solo los psicoped.gogos y los psicólogos (en el orea educaCIOnal);
disciplin<ls,. como la pedagogía, la sociología, la a.ntropología.- para
también. los graduados en Ciencias de la Educación cón especialización
co~prender y acompañar.d los sujetos que afroncan problem:íticas vo-
psicopedagógica.
c.lcJonales y opciones o cambios ocupacionales.

108. DESCUBRIR EL CAMINO

MARINA MÜLLER • 109

--._------------------_.-
 ,¡

. uescra tarea en dar un ámbito y un encuadre La orientación y la OV son un desafío a nuestra creaeividad.
En la clínica. centramos n [b problemática con nuestro
para que los su)eros p a~teen y e a orcn su
o [
. , . Nos enconteamos ante numerosas tencaciones o escollos posibles:
no solo la omnipotencia y su t:ontrapane, la impotencia, el desaliento
acompañamiento profeswnal. lO1marco de enw:visr;'tS operativas,
l' . o se fea en e
123 y la sensación de fracaso, sino también la ilusión de "enseñar magistral~
Este encuentro e lnlC d ¡ lecciones vocacionales ocu~
.'
1 1 endlza)e e as e mente" el camino que deberían seguir los consultantes -según nuestras
dedicadas a ese ar~cer e ape . rofesiones, trabajos remunerados,
pacionales (esru.dlOs. ocupacIOnes, ~) . hipótesis. tomadas en ese caso como verdades-. y procurar "curarlos"
1 b [¡del tiempo libre o o compulsivameme de sus síntomas ... (jitror cJlrandis'') para nll~[r-J propia
carrera a ora, emp ea . d Has según los emergentes In-
o [oeallza aS yen e , ,
• _ satisfacción, como un recono de la pulsi6n de dominiO; ejercer sobre los
Las entreVIstaS estan '. d • o['zamos los recursos auxiliares
1 1 nenta ores UCI 1 orientados un "poder" o una forma de manipulaci6n. mediame la escra.
dividuales o grupa es, os ~ te de los consultames.
tegia, las técnicas y actitudes, las intervenciones y el tipo de relación ...
Para movilizar su elaborac16n por par .d rae cómo incide en la tarea
. edalmeme caoSI e Esta última inclinación puede disfrazarse de solicitud profesional, o
Nos uueresa muy es,p ~ adón de cada orientador.
Q[iencadora la pecsonahdad y la arrn de otras "razones" ideológicas, y a veces no es reconocida por quienes
la sustentan.
C. or que. monvos
o 11ega a convenirse ~n oriencador/a?
o ¡ 6 El terreno favorable a est:1sdistorsiones del servicio profesional está
,¿ amo y P 'd b' áfico vocacional ocupa ClOna ce ~ 1
'Cuál ha sido su recorn o IOgr , dndo por la asimetría en la relación entre consultantes y consulcores, y
por la deposiraci6n social del papel de expenos en los orientadores, con
~i~O,técnico y práctico? . ' laborales en las opciones teóricas
0Cómo incidieron sus expenenC1a5
o ,
aumento de la dependencia por parte de (os primeros.
Ni saber ni poder codo. ni ejercer nuescro oficio como un medio de
y técnicas?
o o. sosn.ene so b re [ humano , sus problemas exis~
.nué concepclOn . e ser . adquirir poder sobre otros. ni sentirnos impotences, ni creernos "maestros
0''<: hO . o psíquicos? • de la verdad'; de los demíÍS. ni enfrentar a los sÍmomas como enemigos
cenciales, sociales, IsmrlCOS.. .
que debemos derrotar ...
al'L.adO un proceso similar al que asis- Nuestros conocimiemo . , y nuescra práctica profesionales esdn al
,
Como orientadores he~o~ .re ~on trayectorias personales, en cada
cimas en los consultantes, SL len servicio de los orientadoSj los acompañamos para que romen conciencia
o °bles e inrransferibleso e o [ de sí mismos, de la re;'llid~\den que surge y tmscurre su problemática,
caso, lrrepeu 'd d de alcernacivas pro.le.5lonaes.
l' cre una cann a . de sus propios recursos pal';l afronrarla, de cómo aprender a decidit ...
Tuvimos que e cglr en 'bo¡Oddes y escocimos ouas, hicimos el
, In::l.SpOSllla l;l • De esta forma, nos queda dnro que no podemos crear ni modific,1f
RenunCIamos a a gu d' da -o creíd•.\..:.y la impotenCia
duelo por la omnipoeencia desea ;l, aspira • "desde afuer:¡" la realid"d del/" otro/ot •."o
Si lo intentamos, escamos ejerciendo consciente o int:oll:lcicllCClllellce
consiguiente. lb' r" c'polcidades
ente ouese.... ". • y nuestrOs límites.
una [arma de violencia y de opresión, en tanto asumimos sobre él t) ella
Reconocimos a orlosam. . donos para el equivocándonos.
. fi(;IO preparan " un poder, y en Cllal\{O buscamos imponerle nuestras paums •.sin rtspcl,lr
Aprendimos nueStrO o . ro ándonos una y otra vez ;lnte (as las suyas.
elaborando nuestros errores, \llC:f. g
o . o problemucLcas. dO Al respecto. nay una frase para la reHexión: "Nada pu~des ensetltlrle (¡
numerosas lllcognH;'lSy . d atiz.amos nuestra tarea en las l~
Af nuestrOS role os y re un ser humano, solo puuleI ayudarlo tl qttt lo d~sCJtbm [lo ~/ab()re, constmYrl,
roncamos 1 ales carecíamos de respuestas
versas situ:'iciones movilizantes ante as CU. ., . asimile, podrti¡mo! decir} dentro de sí mismo ~

"siemp~e válidas". d no a darla a escuchar con corazón

Aprendimos a pedir ayu a t:LnwCOI '.

nbierto y menee despierta.

110' DESCUBRIR EL CAMINO MARINA MÜLLER • r 1I

 -:~lli-7 ~},~!

lógica consciente y, a su"vez,'permiten rastrear otra lógica, operante por

debajo de la que describimos en las operaciones conscientes.
Se trata de la lógica investigada por Freud en los fen6menos que
20. ¿Cómo se aprende a orientar? constituyen el psiquismo desde niveles no accesibles en forma directa.,
La supervisión de la tarea sino a través de formaciones y representaciones simbólicas (sueños, ac-
tos fallidos, lapsus, actos sintomáti.cos, inhibiciones funcionales y otras
producciones proyeCtivas).
Los problemas de aprendizaje, los conocimientos errados" ... se en-
cuentran comandados desde un arra lugar que escapa a nuestro control
é d l' ico-operativo en ay? directo. Lugar donde habita alguna cosa impertinente que tamo se resiste
. ?
¿Cómo aprender el ro (~ C.l~amefi[e intelcctual-racional-conscien-
a apre(he)nder lo que se coloca ante los ojos ... que puede olvidar todo
No se trata de un aprendrZ3¡e. ~od distintas instancias, así como
o parte ... que puede repetir ad infinitum un mismo error...; o, por el
te. Está involucrada la personal! .a den sus cros conscientes, sino en
d l. dor no limita a a sus aspe contrario, que es capaz de solear las riendas de su voracidad para así apro-
la historia e onenta I ,. econscientes e inconscientes.
piarse de roda 10 que rodea al organismo ...• o de desplegJr su incansable
imerjuego con las formaciones PSl~ulc1as pe d el yo y el supery6; este
.d demos lile tlyen o afin de develar cuanto misterio .Jo desafía..." (Leandro de Lajonquiérc,
En este sentl 01 apren '¿ l d 1 Están involl\crados los reves-
"De Piaget a Frcud: apuntes para repensar el error en los aprendizajes",
último, en especial desde el I ~a e yo. d' o los sentidos atribuidos
l

'b'd' I d los objetos de estu ¡ , l' Aprendizaj_ Hoy, N.' 20/21, Buenos Aires, 1991, pp. 16-17).
dOlientes l1 1 1113es e . b d la dramática simbó ¡ea
. b' nconSClenteS asa os en
l . al La percepción y el aptendizaje son altamente "proyectivos" y de alguna
al discurso o sa eres I . , . d ' 11' de lo canciente-raciOn .
"1 l
na SHua a mas a a. b' manera "sesgados"; es decir, "situados oblicuamente, torcidos hacía lln
subyacente a a otra eSce, é d personaL altamente su Je-
Id' . desplegamos un m [Q o . lado en el corte, la situación o el movimiento" (según la Enciclopedia
En e apren lUJe, • ti h" 't sis y percibir-constrUlr Salvat), a parrir del lugar y la perspectiva subjetiva,
.. de atribuir sianificaciones,
uva, l;)"
desarro :lr lpO e
"Aprehender", en el sentido de apoderarse, de asimilar o incorporar
lo que llamamos "~eaHdad . d'la'e racionalistas o conductista5, se
1<1. "objetividad", es un arduo esfuerzo del conocimiento, que siempre
En las concepclOnes de apren I 1J "da como IUCl'ares del co-
. te lógico y a con CIen o d interjuega dialéctica mente con el sJber; este último tranSCurre en el
privilegian el pensamlen 1 d 1aprcndiza)'e se consi eran terreno de Jo vivencial inconsciente.
P '¡ente os errores e d 1
nacimiento, or consLgu , . o del docente como e
1 d d fueno conSCIente, tant 11 En esta permanente dialéctica entre 10 subjetivo y 10 objetivo. encon-
rectificab es es e un es , " 1 labilidad a desarro aro
.fi l o para ejercitar a 1 tramos una y otra vez diferentes obstáculos.
estudiante, para rectl c~ os ible deseable "controlar psico16-
U

Gastón Bachelard, filósofo y físico francés, describió los obstñculos

Estos métodos conSIderan pO'. . Y do a reforzar la lógica
de aprendizaje apuntan fi epistemológicos instalados en los "conodmielltDS oficiales" de una ¿poca
gicamcnte los procesos f d' . na pedagogía cientí ca
.
madurativa de 1 orgamsmo, y a
• un amen tal u o de un grupo social dados.
Valen como ejemplos conocidos: las teorías geocéntricas en tiempos
concordante con aquella, . d e a d¡'námica el aprendi'wje
, 1el'" ennen e en lorffi de Galileo (¿cómo la Tierra, "centro del universo", iba a girar en torno
al Sol?); el anrropocentrismo cuando Darwin planteó sus teorías evo-
lucionistas (¿cómo "el rey de la Creación" iba a descender dd simio?);
~~~~P::'Ec~~~:~~~~~:~~:~~:::::r~aEr:~:~~E::::~ i~~:~t~;:~ ,.f..(.!.. i.'.1.:,•...•,.
-:.~;,i.',.'~.~,.'.',¡,.".:+.:.
el racionalismo amifreudiano (¿cómo el "hombre racional", que medía

~?:::~:::::;,::::~~:;:m:o,".='"'~'"""_
radón y el sostenimientO e I d 1apren'diuje implican un ....
.:.~.'.

J
rodo segÍLnsu pensamiento, iba a ser regido por fuerzas irracionales, que
escapaban a su dominio cónscieme?).

MARINA MOLLER • 1I J
 .~. ;;
.:'~::l"'SiZ
--------~"~~
.*~~t ~;t~¿
.:~~!~í.;:
<!-'J~fJ.;!i6
,.•::¡JJt ~.~;
. definición de estos obsracu , Ios: "ve:rsl'anes.
Conocimiento es !a aprehensión intelectual de un objeto, la averigua.
Castorutél. propone una . 'fi profesionalc:s sobre su propIa
.' "¿ s por los Clentl cos o 1 ción por el ejercicio de la mente, de las cualidades, la naturaleza y las
imagwanas asuro! a . fil sóficas que obturan a
. . . nformadas por teSIS o relaciones de las cosas; es también el estado de conciencia de sí mismo y
práctica cognosc1tlva y co '[ .. , de: sus propios instrumentos
formulación de tos problemas y a reVISlon de las cosas. Hace referencia él.lo racional y. si obedece a reglas metodo-
lógicas específicas, se transforma en conocimiento científico.
y teorías", , I de estas dificultades del cono-
Este autor presenta algunos tJemp os , Saber es la sabiduría o el conocimiento profundo. significando un
cimiento: . , ," ( g el área más amplia de la que cubre la expresión "conocimiento científico"
. . . "la reina de las CienCIas v. . o "ciencia" en senddo riguroso, En este sentido. está relacionado con
. considerar alguna dlsclplma como. ') o como transdisdplina
psicoanálisis lacani;mo o las neurocl:~clas "sabor". degustación, saboreo. y se Contacta con el área de la filosofb" (íl
uc: uede resignificar todas las ciernas, .. metafísica, el conocimiento que trasciende la experiencia s~nsorhtl y que
q P d . das metodologfas frente a cuestiones oClgmales, interesa al sentido de las cosas y a las verdades profundas inconscientes,
. apegarse a ete[m¡n~. b d' es reconsnucción de ciertos al núcleo del ser,
que en cambio requenrlan nuevos a .o~ aJ I

Es interesante plantearnos l~ relación entre conocimiento, falta y

concepms y adecuaciones metodolog1casi . I "(
. . o "eXIstentes rca es y transgresión, no solo desde lo racional "científico", sino también desde
. considerar los objetos de conOCimientOco~ ).
las producciones míticas y poéticas, folclóricas y literarias .
no como construcciones teóricas del pensamIento. . .
Recordemos d rdaro bíblico de la creación dd hombre y la mujer
1 1 ' s de algunos sectOres profesionales o clentlficos, que primordiales. la tentación propuesta por la serpiente eng.lñadora (por
. as legemOnta ~ de pensar y de operar ante los problemas;
llevan a imponer una forma . n otra parte, símbolo de la sabiduría, en las mitologías meJio-orientales). la
. el problema del silencíamiento de ~jPdótesis"oabo,~d~~~~~;g~~:~:" degustación del fruto del árbol dd conocimiento, pord cual "se abrieron
d d ' . ubordma as o margm sus ojos" y fueron "conocedores dd bien y del mal",
~~:~~e:o~is::r:o~~~~~~::':es cbi:ntífi~:'t:~:t~ti~~~~~~~e:i:~~j¡~:er. Así perdieron el paraíso, representación del mundo originario en
lo cual implica el eJerCIcIoencu leetO , , que pueden satisfacerse todos los deseos sin conflictos ni esfuer1.Os(ver
. "El rendizajc en la perspecttYa mter. Génesis, caps, 2 y 3, Bibli" d,¡'r1lS"lén, Bilbao, Desdée de Bl'ouwer),
(Ver' josé Antonio Castorina, ap Ai EPPECI
disci'plil1<uia",en Temas de P,sicopedagogía ~8~~I~~.os res, ' ¿Conocer está relacionado, en consecuencia, con "la btea", Con h\
Aprcndizaje Hoy, Buenos Aires, 1990, pp, mcnesterosidad humana que moviliza el deseo de saber y que pone en
marcha al pensamiento?
. ' de este tema, deberíamos diferenciar aprendizaje, '<~)~::J.,'.!. ¿Conocer. en primcr;}.instancia sobre los propios orígenes, por ende.
En el abordaje
...~._. sobre la escena primaria, sobre las reladones del sujeto con el padre y
conocimienco, y saber. d 'b' c'ptal" se refiere al pro-'
. d 'd
Aprmdiza)e enva ,e ~pr
ehen er percl If, •.• '.
I edio del estudio, la observación,
<:;~!i~:~. con la madre, estJ atravesado por fantasmas de transgresión?
El pensamienco¡ el deseo de conocer y de saber parecen fundamentarse
ceso de adquirir conocllTIlendcospor ID nOC'lm¡'entospor la memoria, ,;~~.~~; :":;
. , d' o ler e esos ca en un estado ~e carencia, de "falta" -¿con su inevit<lbleconnotación de
la experienCia, y ISP 1 d oderarse aprehender con ¡' ..i.i'.;
.....,..
ap "faltar", "cometcr una cransgresión"?- y una búsqueda (simbólica) dd
Aprender equivale a: a-prender, pren er'd t'do ~ (os obJ'ctos dd '1~.~.~
b' "dv d similar ocorgan o sen I objeco del de~eo, que se busca. precisamente por presentificarse como
la propia su Jeu 1 .a , a o implica transformaciones en ausencia,
~:~~~~~~~~~~d~:,r:~~:: le:I~~:ó~r;;:tr:oC" y con OtrOSaspectos de la Par,). pensar, conocer y saber, se requiere pasar del proceso primario al
realidad companido.. proceso secundario, del yo ideal narcisistO-,omnipotente, ~tla COllstrucción
del ideal dd yo, por el cual se inrernalizan valores y objetos culturales

114 • DESCUBP-IP- EL CAMINO

MARINA MÜLLEP- • 115
 j .'\;:f~:it'~X -~; .. "--1
I ;~~i ;~¡?~+~~.:?;~
'..~
.:~~/:{:~~g;<:"'

I
'_'7~.';:;"~~
mediante el lenguaje. Pensamos con las categorías y lo~ inst~umentos
a condición de ser d :.'1;' .
mentales que nos proporcionan nuestra lengua, nuestro medio hist6rico, nega o. para mostrarnos arras ve~d d ..,,::
cultural, educacivo, ciemífico y técnico. comprometida la subjetividad. ~ a es donde está'

Las comunicaciones masivas y el contexto cultural nos modelan para

En el aprendiza}' e se :,: '
'. " ,presentan momemos de confus" .' .c:;:
cnm,.naclOn, en la medida en que nuevos conte'd
percibir el mundo de una manera determinada, indicándonos subrepticia-
mente "lo que debemos conocer y saber" según los modelos imperantes,
que incluyen ideas acerca del ser humano, de la sociedad, la educación,
CU~fJonan las certidumbres
el SJstema de conocimientos.
parciales previas y o~Jli o:~
'd lOn e tndls_,"

g
1<1
eas ~ objetos
reestrUcturar

y los diferentes bienes y valores. Si como sujetos o COma grupos no aee tamos a
tos confusos! que inevüableme p ~ sar por esos mamen.
Se "señalan". se muestran, algunos aspectos, y se ocultan otros de me generan una CIerra dosis d
eso mismo que se muestra; se aceptan y atribuyen caracterís[Ícas a "la . y roa Iestar, no será posible el aprend'" e angUstia
L . lUje operatJyo.
cosa", al objeto a conocer, y se niegan o rechazan otraSj tanto sobre las o mISmo podríamos decir de la aceptación de 1
nadmient os errores del
cosas como sobre las relaciones sociales y humanas. o sobre uno mismo. o! como constirutivos de d' '. co.
nuestra Con lClon humana y d I
En el conocimiento! está implícito aquello de 10 que uno no quiere procesos d e aprendizaje y producc'ó d " e os
N 1 n e conOClmJentos
saber! no quiere emerarse (o "no debe" hacerlo por prescripción social! os preguntamos: ¿los errOres y las confusione . 1
histórica! etc.). corresponden a síntomas?, ¿se trata de inhibici . ~ e~ e .aprendizaje
puede b O,l,-S runcJonalesi
Los <1spectos que no se aprenden constituyen lo disociado! lo no n pensarse taro iéo como conscitutivos del d " (o
a aprehender, de aprender a . proceso e aprender
reconocido por el pensamiemo (consciente) del sujeto! del grupo o la
del proceso de producción r ~e~sar, y aun, sencll1amente. consrjcutivos
comunidad donde se produce: ese des. conocimiento. eonca, COma pasos en jo.h. . d 1
miento! sea este subjetivo o bien hisca" . 'fi ,IStana e pensa-
La ignorancia y los errores del aprendiz<1je son funcionales: sirven '. flCO-C1CntJ ca.
para negar °
re-negar, es decir! no querer saber ni aCeptar lo que se sabe
:::~~;.~t."~~. El apreo d JZ3)e se produ .

(de uno mismo, de los demás, de la realidad),

Hace falta reconocer algo falcancel "cúdd',
aprehenderlo, para poner en movimiento
no asimilado, para desear
el deseo de saber! constitutivo
:~~i~
~ náJisis, desde el sistema per~~p~i~~::~:i:~~:o;:~et~:rico
preconscienre
.
Se . I
nge por as representaciones
siguiendo las leyes de/len ua' e
. I I
. . -
J

palab
d~l PSico¡.-
conSCleme y o
"
. fa, que se Jnscriben
g J, Yse Simbolizan med1<1nte transcripcio
del sujeto epistémico. que Ine uyen as reJ.\ciones entre los sujetos los vínculo'd .fi ¡.les

I
y los revestimientos de afecra. ' s I cnn caronas
Desde Freud, conocemos los .problemas ideológicos de la falsa con-
ciencia: el desconocimiento de las fuerzas constitutivas de (a conciencia,
así como el de las .operaciones inconscientes que permiten, traban o
conflicnbn su funcionamiento! obstruyen los conocimienrosj efecto
La supervisión clínica en orientación vocacional
también producido por la ignorancia de los mecanismos objetivos que
actÚ<1nen la sociedad y que atraviesan cada subjetividad, "petmitiendo"
Uno de los puntales del aprendizaje del mérodo el' , ,
y "censurando" ciertos conocimientos. dagoO'Ia y psicol ' 1 JOJca en pS1Cope~
.0 oglJ. es a supervisión de la tarea, mmo como el d'
Para estudiar d aprendizaje y el error, es importante djscinguir encre connnuo, b buena re " d' estll lO
.:"J.:.' , f. profesional y el ,PI" pamClOn .lca émlCa! la permanente actualizaciÓn
10 que llamamos la realidad, las represencaciones que nos hacemos de -d', '. anJ. IS1S persona.l
ella, y los procesos inre1ectllales con que [a racionalizamos o explicamos. La supervisión clínica tiene como b' .
Podríamos pensar el error como lo no~dichol 10 entre-dicho, 10 "erra- realización de l. 6 . o Jenvo colaborar en la mejor
p • . .1S tare:lS pro eSJOnales. ¿Cómo se consigue esto'
do" -porque remó otro camino-, el pensamiento reprimido, que irrumpe ropanlcndo un dmbito en que . 1" .
Y pCi-íctica,y se profundice en el se ld~JI~e ~na lO,ccgración entre teoría
apren IZaje v1venCJal, incrementando la
116 • DeSCUBRIR EL CAMINO

MARINA MÜUER • r J 7
 '~+~~r~
-'--'-'-'- ..__ .

preparación que permite emplear la propia personalidad como ins[fu~

t~\~I;
'~'"''''!'''''
rivalidad ante los conocimiemos de quienes rienen mayor experiencia, y
mento clínico privilegiado.. eh 1 consultantes y a observar la reacción con acaques.insídiosos de crítica, objeciones a las indicadones,

,1'
Enseña a quienes supervisan a c:scu ar a os los pumos críticos, a o saboteo a la rarea del supervisor,
el acOntecer clínico! a deee'l!:!.! los e~erg:nd\:sn~e sus intervenciones, a Otra dificultad es el jmeneo de los supervisados de abrumar a su
establecer hipótesis y poner as a prue a m. d Itas
l' . en distinto upo e consu . Supervisor/a Con su "superioridad" e inceligencia; (, el in temo de conse-
pensar y operar e lnlcamente . d rendizaje insustituible por otros ~;r
':'~;1,"jf~,;¡: guir solo buenas calific?ciones, siendo "alumnos aplicados'\ con enojo
La supervisión clínica es un tIpO e ap
.
medlOs, ya que tran,sro.
ire en forma persona
técnicos y el saber Integra uva, :rtesana
I los conocimientos

y .
teórico~
. ,
1 vivencial que la experiencia ;¡In~¡ o resistencia ante las dificultades
aprendi1.aje clínico.

Pueden aparecer tendencias

o los conflictos

masoquistas
que encuentren

a mOStrar solo lo peor de

en su

,lloica proporciona a los s.up~rvtsores: uc: también

No solo ensena conOClmlent~S'"SI~O rqhacer" clínico, imposible de
supervisados a elaborar su pro~l~ sa e -,.
acompaña

o incdecUlalcs.
a los
$~~'~~
",~,!,~'j~',!
m trabajo y rodas sus errores; o tendencias fóbicas manejadas
excesiva distancia u Otros modos evitativos.
León Grinberg propone como concepto de supervisión: "cipo de
mediante

. 1 conOCimientOS teoncos
constrU1f so amente con . . ro de sus Límites y una aprendizaje basado en el estudio conjunco del material que describe la
Supone en los supervisados un reconoclm~:: más y mejor los acon- interacción entre un pacience/consultance y un terapeuta [u orieomador}.,.
demanda de acompañamiento ~a~a compren
.. \" s en que partiCIpan, proceso complejo realizado por un analista experimentado cuyo objetivo
reCImlentos c InlCO . fu ., I sibilidad de equivocarse,
Implica admitir la propia con slon
. d
r a po
por qUienes nene
n más experiencia o
es capacitar a Otro analism con menor experiencia a ser lo más efectivo
posible en su. tarea de beneficiar al paciente", .En nuestro caso, se traca
así como aceprar ser ensena, oSd os o rareas profesionales, de un/a orientador/a experimenrado/a y un/a oríenrador/a con menor
conocimientos sobre determIna¡ os camp' clínica son similares a los experiencia que lo consuha para capacitarse,
bl 'bIes en a supervlStón
Los pro eroas POSt . . ael'ón de aprendi'Za)'c. Por orra parte, Otra de las definiciones de supervisión que plantea es la siguiemc:
que acomecen
d
ue en
en cualqUIer SltU
relael'onarse con las caracrensncas y
"
"con~
1
'fi
las dificultades especl cas ,0~¡;:;,
'i;}~r.'!;::
If •• , un analista comparte Con un colega los frucos de su conocimienco
clínico, así como cl;lrifica su pensamienco y su técnica" (León Crinberg,
~e la rarea y del material c1ínieoqu~ se cr:~i:~;:~/~~~~;I~~1 ~:neulo La supervi!ión:clínica, Buenos Aires, Paidós),
aiecos de personalidad de superYIsor a-sup , d •
la

1
'd b términos de esta dla a. Este autor,menciona que situación incluye un "rombo cHnico":

"1 supervisor cerapeuta (orientador/a en nuestro caso), paciente (orientado!

l
eseablecl o ~1C;e am ~;emas de los supervisores eonsiseen en situarse e.n
Algunos e os pro n intervenir con arrogancia y omnlporencla a/s) e institución (esta podría desdoblarse en institución de formación
el "lugar del supuesto saber e, demasía y atiborrar de conoci- del l"erapeura, u oriemador/;.l l e institución de atención al paciente, ti
. d . o prod(O'arse en orienc.dolo).
ante sus supervisa os, d o l' mente todo su saber, obturando
gan o com.pu slva
miemos a estos, entre bl" escud'l?da' o enseñar en forma En nuestro caso, ellla supervisor/a puede ser también doccnte
de la pro em,ltIca ,
el pens", Juncos acelea d'fi d b 'ndándose lo menos posible y universitario!.l; el terapeuta puede ser un/a estudiante de pskoped<lgo_
cautelosa, excesivameme OSI ca. a, n b< ,,~,..•..
gí? o psicología a punco de graduarse o recientemente egresado/a; los
cultivando tina suerte dedeso terismo d:sla~:se:~~pec[Q de su trabajo cH- orientados Son ,estudiantes secundarios o universitarios, o gradLlados, o
E 1 roblemas e los superVl <
nne os p ,. 'excesivas, o demasiado escasas, o personas que trabajan en general¡ e intervienen como COntexto, ya sea
nico, encontramos 1o.smterve~clOnes I . d. d marcada con eOffi# la facuhad por un lado, o la institución <¡ue ofrece supervisión, como el
. d ' t s mJsmas-; a anSle.1 •. ,
estereoupa as -siempre a d' '0' n or no poder tOlerar la ";.".'
al l. ipo e IntervencI P colegio al que concunen los chicos y donde se realiza la rarea, por otro.
pulsi6n a re, Izar ella qUler t d 1 '1 ncios' la envidia y ••:"10:.
Cada lIna de estas variables interviene aportando una determinada
ambigüedad¡ ni aceptar e intentar compren cr os SI e l

dinámica a fa situación de trabajo y, por ende, a la supervisión.

118. DESCUBRIR. EL CAMINO. .. .•..,

"

MARINA Nl"u, t"D • ,.,n

 .::'~;:~t
.•;::2:. ------------. -_._---_.;,;...:"..::.:;:._.

Es impowmte diferenciar la supervisión (que atiende al material

clínico> al paciente o consulrante y a las imervenciones del terapeuta ti La supervisiéJnproporciona un es acio .
cbritlc:lc 10s disdnros dccalJesté ' Pd ¡ Y un t.lempo para Comentar y
orient;ldor) de! análisis (que atiende al inconsciente dd supervisado; no • • COICOS e encuad d
practica la modalidad de [rab' 1" reyapren erenforma
es pertinente realizar intervenciones analíticas dirigidas al supervisado, aJo c lOica operativa.
en el ámbito de una consulta de supervisión).
Hay distimos métodos de re ¡sero di,
después de las entrevisras; g e <lcontccerclmico parasu estudio
Por lo común, se supervisa con alguien de mayor experiencia, aunque
a veces la supervisión consiste en una consulta euere colegas de similar . usar grabador o video;
rC:lyccroria,en situaciones complejas que requi~ren clarificación y que . registrar en forma manuscrita con a d .
promueven ateneos autogesrivos de presentación de casuística. o tomando notas dur"'nte I ' . yu a del observador parti~ipamcJ
, •• as SCSlOnes;
La supervisión es una buena oportunidad para ampliar el aprendizaje . hacer la reconstrucción escrita o rabo d .
clínico y teórico; por ello es un logro significativo poder realizar prácticas ción de la sesión. g .1 a del materIal, a cOntinua-
profesionales supervisadas dmame la (:t::l.pade formación universicaria,
así como durante los primeros años de egresados. . Cada uno de esros mérodos tiene sus alea . .
Grinberg plantea varias fases en la supervisión, que podemos relado- es lmponame clarificar su empleo y su semid nc~ y s~s .rnconvcmentes;
nar a la vez con el aprendizaje clínico en sí mismo. El grabador y el video son 1 . o a exp latar el encuadre.
os registros más fidedj
nentes y pueden ser rerra "d gnos; san perma-
nsm¡ ti os ro uchas vec {'
Fase iniciaL comprensión de lo acomec-d es para profundizar la
. loen arra conrexto
1. Escuchar Con atención flotante (el seifTunciona como instrumento Inconveniente tienen 'ti' menos estresante. Como
• - propIa constelac" d [,
receptivo, perceptivo y sintetizador); es importante prestar atención
a los contenidos manifiestos porque su tc:<malidad permite abrirse !!,_¡~,l
-. {
yecciones, quizás persecurorias po
Es .
ImpOrtante, cuando se elige este rec
'don] e trans .erencia y de pro-
, r parte e os usuanos
. 1 - '
a lo !atente. -.-
al consignar el encuadre O b '1 ursa, me UlrIo explícitameme
2. Aptehender e inferir el sentido de lo latente (desarrollar la fundón
. ;;:~;:;¡{"
.. j
os consultantes , par"
• e era ae ararse que se 1
- 1os ac ° '¡- I
un Iza a servicio de
••• rC''TIStrar '.
inregr:uiva, sin interpretar). modo de poder reflexion:r lueoo bome¡lc1mlenrosde la entrevista, de
3. Estimar el grado de resistenci:l, ansiedad y conflicto del paciente,
desarrollando empatía con su estado (función sensitiva).
)iJI! ¡ El'
Rotame y la dedic;¡ci' al
bsoreeos.
registro manuscrito durante h sesi.
. ¡
d' ,
~n pue e interfenr la atención
.'~~;li¡;;;t: .
a ¡05 Orientadores a si'
on COnsu
, e ecclOnar
rame.
¡.
°
TJf:nc
slgnífic '
la po -b-¡-d
SI 1 1 a
fl
d d
e entrenar
.',-",
Fase intcnnedia '.';"i';:~w. ello a posteriori Ayud l' a[¡vo y a re exionar sobre
c.<_;> . a a [Ornar a nqueza d j 'd ¡
el momentO opor[LIno y la dosificación de las interven-
4. EV:l11.lar •..•..) .. expresiones coloquül1es d J . d e COntenl o iteral, y las
, e anema o por, devolvé 1 -1-'
ciones. en Intervenciones operat" vas, ' rse as Utl JlandoJas
5. Registrar las reacciones transferencia les y contratransferenciaies. ~~{:
} . El registro reconstruido a posteriori es j ua! ".
. mIte qué impactó rn<Ís l' d g menre SignIficativo: trans-
¡I -
.';

Fasejinal P,uede ser interferido J on~llta

l
Or qué relato h
. bl'. ace este ce encuentro.
por a plO emá"c, persa j 1
6. Reconocer las líneas dinámicns y los cambios sucesivos, en la misma con Ilicros no resueltOs del I na os eSCOtomasy
L
I

rearo~

i y en distintas sesiones.
7. Reconocer las elaboraciones del paciente y su posibilidad de fina-
lizar la consu1t<l.
J Supervisión no es un a . d' .
si bjen no descarta ese asp prc~ lZa)e primordialmente cognitivo,
, cero, Sino un .aprend' Iza)e- emmemememe
,

1 120 • DESCUBRIR EL CAMINO

J MARINA MÜLlEII. • /2/

 .• '~;"•• ,h'
• .•..,
._--.---,._
~-;¡ ~ •...
~.

,;~¡~'l~
':f~'~'"":.!
:::'~~~f:
1;':
experiencia!, que posibilit~ desarrollar la propia personalidad como ,',';""'";': J'!"

herramienta analítica y clínica.

En la supervisión, tai como en la clínica, e.s necesario recordar que
el trabajo se efectúa "en atención Rotante", como preconizaba Frctld, 21. Un: proceso didáctico de ay
'Isin memoria ni ~eseon.(B~on). Esto significa que jerarquizamos la expe- para futuros orientadores
riencia ,,:"ivencialy d~sconocemos la tendencia a aferrarnos a los a priori
teóricos como reacciones defensivas frente a lo nuevo y lo desconocido
que aparece en cada sesión. .
Trabajar clínicamente y supervisar requiere tolerar sentimientos y
objetos dispersos y contradictorios entre sí durante el tiempo suficiente¡
.' Esta guía:pllede
d . emplea ese no so lid o para a ocencia en la preparación
[olerar el estado mental de duda y ambigüedad. d e OIlenta ores SinO tamb"
proble ". • len como ra1Ier para explo~r
•••. y e l.a borar Ia
Al practicar la atención Rorante, si pensamos la frase de Bion antes '~
.~~'h,
. ~~
e .mat¡lc'l emergente en el ejercicio del rol o para capacitar orcos
citada, no se trata de suprimir la memoria, el deseo o la comprensión, -.:;~1fgiTItl pcoceSlOna es, ,
mutilando la personalidad, sino de librarse transiroriamente 'de los fe- :~~~'~';í'fl
En ese caso se [rab '. d d

jI
• -' élJ<l con grn ua os universitarios (psicólo os
nómenos mentales y emocionales perturbadores que amenazan el buen pSl.copedagogos, licenciados en ciencias de la educació ) " . g ¡'
aprovechamiento de la sesión, La atención flotante trata de no dejarse estas es ecia!' d d n o terClanos ,( e
p ',(a des,como parte de su entrenamiento en el aprendiza}'e
influir por los conocimientos previos ni por los juicios apriorísticos, para d eJ ro I d e onema ores.
no contaminar la originalidad de lo que está ocmriendo en la sesión. .b~;"I'.d¡
:¡"lli"lr' .¡;~
. 0" c);;n ,',;
..
b"Se varíand 1¡las actividades y las proPUe5t<1S, •. los IIltegmntes los
segun
El udeseou evitado se refiere al <ldeseode entender" J con 'surgimiento de .;::~¡~'~":'J ;h o )envos e. a ta:e~. I~ duración de los encuentros y otras var¡ables'.
. ansiedad incontrolable e intolerancia ante la confusión o el no entender; ~'~t~.Jt ~~~~_
d ~re p~ocesodl.dacnc~ se realiza en forma de au1a~t:.111er de orien~ción,
al "furo~ cmandí" o propensión a "curar" o Ilcambiar" al consultante, a 0/1 e ca u estudlumc Vivencia un proceso did' . d.'e oucncaClon ,,
. '.J aCtlCo
quien se considera uenfermo" y de quien no se toleran los' síntomas; ai Las actlvIl:.l.adesse desarrollan d ' .
1b l •. urance un cuatruncstre. para conocer
deseo de enseñar o corregir; al de terminar pronto la sesión para "saC<1.rse '
y ~ u orar al problematlca de su rol psicopedagógico o psicoló ico
de encima" a los orientados o supervisados, etc, onencador, en vísperas de su egreso de fa Facultad. g y
Mediante bs supervisiones, supervisores y supervisados aprenden a
tOlerar la frustración asociada con el "no saber" y el "no entender". a
aceptar las dudas, los misterios, l.nsverdades a medias, los interrogantes Objetivos, del proceso didáctico de OV
pendientes característicos de todo proceso de aprendizaje humano.
, . ~rolmover en.los <llumnos la elaboración del roi de orientadores (voC" _
Clona es ocupaclon'l1es)
'. <
a pan!!' . d e 1a ram:l de conciencia de las varhbl ,t..
persona 1es y vlvenciales intervil1iences, , e::¡

Metodolo,gía

Cada comisión de b' ,.

profesora auxiliar' en 10tr:Si~os practicas tr~lbaja coordin:tda por una
parricipanre, graduad:l P p .le, cOdnla c~labornción de una obsl!l"vador:l
en SI cope agogt:l o en Psicología.

122 • DESCUBRIR EL CAMINO

MARINA MÜU.ER • I J'1