EVALUACIÓN

CODIGO: 52 NR 07 52

DPLOMATURA: Diplomatura Superior en Evaluación Educativa

APELLIDO/s Y NOMBRE/s COMPLETOS: Maldonado Carlos Andrés

DNI: 31.269.597

DISTRITO: 113 (Berisso)

RESPUESTAS

A.- PARTE PRÁCTICA

1. Elabore un instrumento para evaluar algún aspecto de la Institución

Escolar.

Organización de tiempos escolares, los espacios y los recursos

El análisis tiene como objetivo conocer y valorar el proceso de toma de

decisiones en cuanto a horarios, espacios y organización de recursos, desde el
respeto a la normativa legal como reglamentos orgánicos y órdenes que lo
desarrollan, la coherencia con el modelo educativo de la Institución, el grado de
acuerdo y la funcionalidad de los mismos.

El procedimiento de evaluación, incluye un instrumento de síntesis y otro de

análisis:
 a. Un inventario asociado a la elaboración del informe (Criterios para
la elaboración del horario del alumnado, para la adscripción a
tutorías y horarios por curso e individuales) con una lista de control
para ser cumplimentada por el equipo directivo (evaluación
interna) y/o por la Inspección Educativa (evaluación externa).

b. El contenido para una sesión de análisis valorativo en grupo que

se desarrollará intrainstitucionalmente, para identificar lo que
“conocemos y lo que compartimos” desde la perspectiva del
proceso de enseñanza y aprendizaje.

La valoración se realiza en el momento inicial, al comienzo del plan de

evaluación, y al inicio de cada curso escolar y en el momento final (al sexto año, al
terminar el plan de evaluación).

Inventario Sí No Observaciones

1. Los criterios de elaboración de horarios están

explícitos y son conocidos por todos.

2. El horario del profesorado se ajusta a la normativa

legal.

3. El horario del alumnado responde a criterios

pedagógicos y se ajusta a la normativa legal, en cuanto
a las horas del currículum.

4. La distribución horaria de las áreas o materias es

coherente con los planteamientos del modelo
educativo de la Institución.

5. La organización del horario favorece la realización

de diferentes tipos de agrupamientos.

6. El tiempo de recreo responde a la normativa.

7. La elección de curso (o de grupo) por el profesorado

se basa en criterios explícitos y conocidos por todos.

8. La organización de los grupos se realiza con el

criterio de base de agrupamientos heterogéneos y de
respeto a la diversidad.

9. La adscripción de la enseñanza (profesores-grupo)

se realiza en función de unos criterios explícitos y
conocidos por todos.

10. Se asegura la continuidad del profesor con el

grupo.

11. La distribución de los espacios se realiza sobre la

base de criterios explícitos y conocidos por todos,
respondiendo a las necesidades de la Institución.

12. Existe un horario para el uso de los espacios

comunes.

13. El uso de los recursos está organizado de acuerdo

con unos criterios explícitos y conocidos por todos.

14. Existe un horario para el uso de los recursos

materiales y didácticos comunes.

15. Las sustituciones, por ausencia de profesores,

están organizadas, responden a criterios explícitos y
conocidos por todos.

16. La organización del aula favorece el aprendizaje y

el trabajo en equipo.

El objetivo es la mejora de la organización de los horarios y los

agrupamientos. Así, al recoger la valoración realizada por el Equipo Directivo en
función de la presencia y ausencia de los indicadores, y con anterioridad a ser
remitido el informe, vamos a realizar un análisis de aquellos aspectos que
conocemos o que desconocemos, y aquellos otros que compartimos o
rechazamos, en función de la normativa y del modelo educativo de la Institución.
Se trata de buscar puntos de mejora y alternativas. Primero lo anotamos
individualmente y después hacemos una puesta en común.
 Horarios

Aspectos Positivos Aspectos Mejorables Alternativas

Organización de Espacios

Aspectos Positivos Aspectos Mejorables Alternativas

Organización de Recursos

Aspectos Positivos Aspectos Mejorables Alternativas

B.- PARTE TEÓRICA

1.- ¿A qué se refiere el concepto de validez en evaluación?, ¿Qué

importancia tiene?
 El criterio de validez es una condición fundamental empleada para apreciar la
calidad de los programas y de los instrumentos de evaluación. La construcción de
su definición no ha recibido una respuesta simple, sin embargo, en términos
generales, se refiere a la capacidad de un instrumento de evaluación para medir lo
que se pretende evaluar con él. (Anijovich, 2010)

Se pueden mencionar diferentes tipos, como: validez referida a criterios,

validez referida a los contenidos y validez referida a la construcción.

En cuanto a la validez referida a criterios, se pone el énfasis en la relación

sistemática que existe entre los criterios que se emplean para la calificación de la
prueba de evaluación y los criterios de logro establecidos para el aprendizaje a
evaluar. La prueba debe proveer evidencias del desempeño de los alumnos e
inferencias para las calificaciones que se van a otorgar.

La validez referida a los contenidos depende de la correspondencia entre los

aprendizajes de los alumnos en cuanto a conocimientos, destrezas, competencias
y/o producciones y lo que se prescribe que logren en el currículo o programa de
estudio.

Finalmente, la validez referida a la construcción, corresponde a la capacidad

de la prueba para asignar un juicio de valor a los procesos psicológicos que los
alumnos ponen en juego en la realización de las tareas cuyo aprendizaje se desea
evaluar. Por ejemplo, procesos cognitivos, creativos, motivación y perseverancia,
son aspectos que se modelizan de acuerdo con una construcción teórica de los
aprendizajes y las tareas específicas.

A su vez existen aspectos de la validez que resultan interdependientes, como

ser: los de contenido, sustantiva, estructural, generalizabilidad, factores externos y
aspectos consecuenciales. (Messick 1996)

Los de contenido, trata sobre los conocimientos, destrezas y otros atributos

que se manifiestan en las tareas evaluadas cuando el muestreo de los contenidos
resulta adecuado.
 La verificación empírica de los procesos correspondientes al dominio
evaluado que se evidencian en la prueba, de acuerdo con un modelo fundado
teóricamente, corresponde a sustantiva.

El sistema de puntuación de la prueba es consistente con las

manifestaciones del modelo construido respecto de los procesos necesarios para
la realización exitosa de la tarea de la evaluación, tiene que ver con lo estructural.

La generalizabilidad se refiere a la capacidad de prueba para ofrecer

resultados que se pueden generalizar y transferir a otros contenidos, a otros
procesos, a otras situaciones y tareas y a otros grupos pertinentes de la población
a evaluar.

Si nos referimos a los alcances y la correspondencia o correlación que tienen

las puntuaciones resultantes de la prueba de evaluación respecto de otras formas
alternativas o de conductas no evaluadas, hablamos sobre factores externos.

Y por último, los aspectos consecuenciales, que dependen de los efectos que
tiene la interpretación y el uso de los resultados de la prueba, ya que debe haber
evidencia de que son positivos y sólo mínimamente adversos o negativos para
individuos o grupos relacionados con la evaluación efectuada.

Podemos apreciar la importancia del criterio de validez, en las siguientes

afirmaciones de diversos autores citados por Anijovich (2010) que incluyen las
siguientes:

- La validez no es una propiedad de la prueba, sino que, más bien, se refiere

al uso que se hace de ella para un propósito determinado.

- Para evaluar la utilidad de una prueba y de su adecuación para un

propósito particular se requieren múltiples fuentes de evidencia.

- Para justificar el uso de un test con un determinado propósito es necesario

ofrecer evidencia suficiente de que es apropiado para ese fin.
 - La evaluación de la validez de una prueba de evaluación no constituye un
evento estático, sino que es un proceso continuo.

Por último, un carácter común que se postula recurrentemente para otorgar

validez a las evaluaciones es la honestidad de las interpretaciones, inferencias y
acciones del evaluador.

2.- Proponga un concepto de evaluación educativa.

Luego de la lectura de los módulos, podría proponer la siguiente definición,

sobre el concepto de evaluación educativa:

“La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad
comprobar, de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.

Es una de la etapas más importantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, debe ser continua y constante, pues no basta un simple control final
sino un seguimiento antes, durante y después del proceso educativo, esto
posibilitará conocer el material humano que estamos conduciendo y percatarnos
de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer
educativo. De acuerdo a los resultados de la evaluación se harán los reajustes.”

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo

que consideramos más acertado.

Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una

actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no
solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el
sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.

La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad

educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre
todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué
medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los
fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)

Es, por lo tanto, un proceso continuo de reunión e interpretación de

información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de
aprendizaje.

No está sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta
específica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la
instrucción.

Por otra parte, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición

exactos y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo
progresa la instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima
vez.

Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluación como una

práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya
para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus
miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica
que realizan unos sobre otros.

3.- Explique y ejemplifique al menos cuatro principios de la evaluación para

el aprendizaje.

Los Principios de la evaluación para el aprendizaje, deben guardar estrecha

relación con los objetivos generales de la educación. En este contexto, un principio
es la verdad general de aplicación a muchos casos particulares, y su función es
servir de base y dar unidad a las ulteriores prácticas, procedimientos y materiales.
A continuación definiré cuatro de los dieciséis principios abordados en el módulo:

Principio de Integridad: La evaluación no debe ser un proceso aislado ya que

es parte del proceso educativo, por lo que debe existir coherencia con los demás
componentes curriculares que intervienen en la educación del alumnado. No
puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de las circunstancias:
objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, materiales, actividades o
experiencias y sus resultados para establecer el nivel de efectividad de lo
realizado. La evaluación del aprendizaje, por consiguiente no debe ser una cosa
separada y ajena, y tiene que estar ligada a todos los aspectos determinantes del
resultado educativo. Por ejemplo, el docente debe indagar cómo está el alumno,
sea desde el punto de vista del conocimiento, del hacer y por supuesto, del ser;
para que el proceso resulte significativo.

Principio de Continuidad: La evaluación debe ser continua a lo largo del

proceso educativo, exige control y reorientación permanente del proceso de
enseñanza aprendizaje. Se evalúa en forma constante para encausar y mejorar la
labor del docente y del educando. Se aplica durante el proceso de la actividad,
para investigar su eficacia, para adaptar la enseñanza a la capacidad de
aprendizaje del propio curso, y para medir el resultado del proceso. Por ejemplo,
llevar un registro que implique o sistematice distintos puntos de vista que atiendan
a evaluar la tarea del alumnado antes, durante y después de los procesos de
aprendizaje, como así también, consideraciones sobre la propia tarea docente.

Principio de Compromiso: La evaluación debe promover un compromiso

hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios
según los cuales se evaluarán. Los estudiantes necesitan comprender en qué
consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas, dando lugar a un
aprendizaje efectivo. Esta comprensión y compromiso de parte de los alumnos
hacia su propio aprendizaje surge sólo cuando ellos han tenido alguna
participación en la determinación de las metas y la definición de los criterios que
se usarán para evaluar su progreso hacia éstas. La comunicación clara de los
criterios de evaluación implica formularlos en términos que los alumnos puedan
entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación
y autoevaluación a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos. Puede
aplicarse, por ejemplo, la fijación de metas comunes que atiendan a los
contenidos, y en consenso, las formas en que se llegará a los objetivos, al
principio del desarrollo de la actividad o el ciclo lectivo. Dejando por escrito las
pautas y métodos de evaluación, a modo de contrato didáctico.

Principio de Autoevaluación y autonomía: La evaluación para el aprendizaje

debe desarrollar la capacidad de los alumnos para autoevaluarse, de modo que
puedan ser cada vez más reflexivos, autónomos y hábiles para gestionar su
aprendizaje. Los alumnos que cumplen con estas características, identifican
habilidades nuevas que requieren desarrollarse y luego las aplican en conjunto
con nuevos conocimientos y mejores comprensiones. También son autorreflexivos
e identifican los próximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo
del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalúen, con
el fin de que a través del tiempo también sean responsables de su propio
aprendizaje. Un ejemplo son las correcciones orales luego de procesos de
evaluación escrita. Apuntar a la reflexión sobre el trabajo propio, favorece la toma
concientización de los saberes obtenidos o alcanzados y aquellos aspectos en los
que se necesita profundizar. De este modo se deja de lado las situaciones de
poder del docente frente a la calificación, haciendo uso de la reflexión individual de
cada alumno.

4.- Explique los diferentes tipos de evaluación diagnóstica y señale en que

oportunidades los emplearía.

En principio debemos tener en cuenta la diferenciación entre los conceptos

de modelo didáctico, educativo y pedagógico, pues, todo modelo de evaluación
diagnóstica su fundamenta en los modelos psicológicos del proceso de
aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o
gnoseológicos y, de ahí, su relación para orientar adecuadamente la búsqueda y
renovación de la educación.

El Modelo didáctico resulta ser una construcción teórico formal que, basada
en supuestos científicos e ideológicos, pretende interpretar la realidad escolar y
dirigirla hacia determinados fines educativos. Representa simbólicamente la
realidad educativa, teniendo como objetivo funcionar como esquema mediador
entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la
cual se organiza el conocimiento.

Por otro lado, el Modelo educativo, implica la política educativa, la filosofía de

la educación y la concepción teórica sobre educación. Pretende la unificación de
los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho
educativo).

Por último, el Modelo pedagógico, implica el contenido de la enseñanza, el

desarrollo del niño y las características de la práctica docente. Pretende lograr
aprendizajes y se concreta en el aula. Es un instrumento de investigación de
carácter teórico, creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza -
aprendizaje. Es un paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la
educación.

Sobre la base de lo anterior, podemos diferenciar distintos tipos de modelos

de evaluación diagnóstica:

a) Modelo conductual situacionista: En este modelo, la conducta es explicada

por determinantes externos ambientales, interpretación la misma como
muestra. Las variaciones que se presentan dependen de las variables
situacionales, analizando las respuestas motoras y fisiológicas con
variables físicas y socioculturales. El resultado serán las diferenciaciones
intrasubjetivas. Como docente, he aprendido que la contextualización hace
a mi tarea exitosa.

b) Modelo conductual cognitivo-social: La conducta es explicada por

determinantes externos e internos y se interpreta también, la conducta
como muestra, que depende de la interacción entre personas, situaciónes y
conductas. Las unidades de análisis serán las respuestas motoras
cognitivas y fisiológicas, con variables situacionales de características
socioculturales y educacionales, obteniendo como resultado, diferencias
intrasujetivas. De la misma manera, la contextualización aparece como
 aspecto fundamental, en la realización de una evaluación diagnóstica
grupal.

c) Modelo de los estilos cognitivos: Aquí se considera la concepción global de

la persona, interesándonos en el proceso y globalidad. Las unidades de
análisis serán las formas de funcionamiento cognitivo, obteniendo también,
diferencias intrasujetivas.

d) Modelo del enfoque piagetiano: La conducta del sujeto se forma por

interacción del organismo con el ambiente. Se concibe la persona en forma
global, con unidades de análisis como el proceso de formación de las
estructuras cognitivas. Los resultados serán las diferencias interindividuales
e intrasujetivas.

e) Modelo del potencial de aprendizaje, Se tiene en cuenta la conducta en

función de determinantes internos y externos, con importancia del ambiente
y organismo. Se interpreta la conducta como posibilidad de actuación
(competencia y posibilidades), que depende de la interacción entre
persona, situación y conducta. Interviene el desarrollo en función del
aprendizaje y las unidades de análisis son el desarrollo real o efectivo, las
competencias y el desarrollo potencial, analizando las operaciones
cognitivas y el tipo de ayuda requerida. Como resultado aparecen
diferencias intrasujetivas.

Existen otros tipos de modelos de diagnósticos propuestos por Luis Batanaz

Palomares entre los que figuran: - Modelo Psicométrico o de Atributos. - Modelo
Médico. - Modelo Dinámico. - Modelo de Evaluación conductual. - Modelo derivado
de la Psicología Cognitiva.

5.- Indique las características fundamentales de la evaluación para el nivel y

modalidad en la que Ud. se desempeña como docente.

Evaluación en el nivel Secundario

 La falta de innovación, de capacitación docente, de contenidos socialmente
significativos, de calidad de los aprendizajes, entre otras, han sido las principales
críticas a la escuela secundaria y, aún lo son. La evaluación educativa, en sus
diversas formas, adquiere un rol central para lograr revertir esta situación.

La evaluación en el nivel secundario debe ser percibida por los estudiantes

como ayuda real, generadora de expectativas positivas, donde los resultados
“negativos” sirvan para detectar carencias, aceptando el error como inevitable en
el proceso de construcción del conocimiento. Debe contemplar las diferentes
dimensiones evaluativas para romper con los paradigmas de rememorización
repetitiva de los conocimientos teóricos, basándose en criterios de aprendizajes a
lograr y no en la simple comparación de ejercicios, sin perder de vista los objetivos
de la educación científica. Además, es necesario que se integre a lo largo de todo
el proceso de aprendizaje, con la retroalimentación adecuada, realizándose
revisiones y/o profundizaciones de lo considerado relevante y significativo.

Debe considerarse una tarea colectiva y ser formativa, logrando que los
estudiantes sean capaces de construirse un sistema de aprendizaje o de
autorregulación que les permita la mayor autonomía posible. En este aspecto
debería aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo, en el
que cada integrante sea capaz de respetar e intentar comprender los puntos de
vista de los demás y adaptar su propia acción o construcción verbal.

Al momento de la evaluación, es imperioso revalorizar la función de la

devolución como instancia en el proceso de autorregulación.

En cuanto a los tipos de evaluación, en el nivel macro, la evaluación de

sistemas y de instituciones adquiere un lugar preponderante en la agenda
educativa de los distintos países resultando en investigaciones y en la
implementación de políticas de evaluación. En el nivel micro, la evaluación
también ocupa un lugar central en el debate didáctico, dado que es un
componente esencial del proceso que transcurre en la escuela.
 Por otra parte evaluación verificativa, centrada en constatar la adecuación o
no, de las respuestas de los alumnos con los objetivos planteados por el docente o
institución. Ya responde a prácticas de evaluación que nacieron en otros
contextos, y, por ello, tienen una historicidad es considerada como sinónimo de
evaluación e, inclusive, de prueba escrita, en la que la función de
retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza se pierde en detrimento de la de
medición, que es la que predomina. También el valor cualitativo de la nota se
desdibuja (Carlino, P.: 2002). El docente, entonces, corrige para identificar qué
está bien y qué mal y, en ocasiones, sólo lo que está mal. Además, sus
comentarios tienen como propósito la justificación de la nota y, así, operan como
una “lápida conmemorativa” (Carlino, P.: 2003: 89) para el estudiante. La
responsabilidad sobre los aprendizajes de estos, entonces, cae en el docente
quien constata qué está bien y qué no y el estudiante solamente espera la
aprobación o desaprobación externa.

Su función predominante es la justificación de la nota y la verificación de

aciertos y errores, la cual se concreta en un código compartido por los docentes
de distintas escuelas y disciplinas, que posiblemente obedece a la reproducción
de las prácticas de evaluación a la que los propios docentes han estado expuestos
a lo largo de sus trayectos escolares.

El objetivo propuesto por el docente con respecto a la evaluación de un

determinado contenido previo a la corrección puede o no ser coherente en el
momento de la corrección, de manera que la corrección valida o no dicho objetivo.
Por ello, podríamos hablar de una “doble validación”. La primera, al decidir qué
evaluar (tipos de conocimientos y capacidades), en cuyo caso se valida o no lo
que se enseña y, en un segundo momento, al decidir qué corregir, lo que validaría,
o no, los conocimientos evaluados. Dicho de otra manera, la forma que pueden
adquirir las actividades o los ítems planteados por el docente quedan o no
validados en el momento de la corrección. Por ello, las respuestas que son
aceptadas a través de la corrección delinean lo que para el docente es
conocimiento de su disciplina.
 En cuanto a la evaluación unilateral, las características de este tipo de
evaluación tienen como denominador común la falta de participación del alumno
en este proceso. Así, queda ajeno a él y su rol se limita a recibir la prueba con la
calificación numérica. El proceso finaliza en este preciso momento, lo que lo
vuelve arbitrario y, entonces, deja de lado la posibilidad de aprender de la
instancia de comunicación de los resultados.

La evaluación unilateral evidencia la anomia en las formas de corrección y

calificación. Estos dos procesos inherentes a la evaluación tienen suma
importancia por sus efectos multiplicadores en el aprendizaje si son utilizados
como herramientas para ello. Como ya dijimos, su importancia radica además en
que son las acciones que permiten certificar la aprobación y/o acreditación de los
saberes de los alumnos. Sin embargo, su importancia no es directamente
proporcional al número de pruebas que incluyen criterios o tablas de puntaje en
sus esquemas. Este hecho impide ver lo que el estudiante no entiende y se
focaliza entonces en la función de medición de la evaluación en la prueba escrita.
De esta manera, tiene una “funcionalidad mínima” en términos de Camilloni: “la
condición de sujetos evaluados” en lugar de “la condición de aprendices”.

La evaluación acrítica, promueve la recuperación de contenidos ya

elaborados. El estudiante se encuentra en una posición de pasividad, donde no
hay una interacción con ni una interpelación a los contenidos, es decir, que no
requiere una organización o re-organización de los conocimientos dados. Estos
son adquiridos y luego recuperados de la misma forma, no son elaborados. El
estudiante, de esta manera, aprende que el valor está en las fuentes, no en lo que
él tiene para decir. Por ello, está presente la arbitrariedad también, dado que el
alumno se limita a decir las ideas que el docente u otra fuente comunicaron. De
esta forma, equipara al aprendizaje con la expresión verbal (de lo que el alumno
ya sabe o no) y no con la comprensión. El punto de llegada (en referencia al
momento de la prueba) es idéntico al punto de partida (en referencia al momento
en que el alumno se enfrenta con el nuevo contenido) fomentando la
fragmentación del conocimiento. Tanto los tipos de ítems que se plantean, los
conocimientos y las capacidades que se evalúan, así como la corrección y la
calificación, dan cuenta de un aprendizaje fragmentado, que se asocia con la
presentación de los contenidos a ser evaluados de manera aislada e inconexa.
Hay ausencia de espacios para la relación y la re-organización del conocimiento.
Su consecuencia es que muestra a las diferentes disciplinas como acumulaciones
de datos, hechos o ejercicios.

Por último, la evaluación restringida se caracteriza por la escasa variedad de

alternativas (a la vez que comprende las más básicas) que emplea a la hora de
elegir qué y cómo evaluar. Dicho de otra forma, se privilegian similares tipos de
contenidos, capacidades e ítems de evaluación en las pruebas. Sus
características principales son, en primer lugar, prioriza la evaluación de ciertos
conocimientos solamente: conocimientos declarativos en el área de Sociales, de
técnicas (manejo y aplicación de normas y reglas) y de conceptos en Lengua, y de
técnicas en Matemática. Cuando se evalúan sólo ciertos conocimientos en cada
disciplina, se valida el conocimiento dado, sea el que proviene del docente o del
libro de texto u otra fuente „autorizada‟ de conocimiento o de la aplicación de una
técnica ya vista. Una evaluación restringida considera los conocimientos
disciplinares solamente. La selección se concentra en una visión fragmentada del
conocimiento, no en una visión que propugne una formación integral. La
evaluación de otros conocimientos, tales como las competencias, de carácter
transversal, que no sean los saberes específicos de las disciplinas, no está
presente. La formación de personas competentes, por ejemplo, en palabras de
Perrenoud (1999), tiene que ver, entre otras cosas, con la capacidad de actuar en
situaciones definidas utilizando conocimientos, pero sin limitarse a ellos.

La evaluación restringida incluye aquellas capacidades básicas como

identificación, descripción, clasificación, definición que, involucran la recuperación
de conocimientos dado. De esta manera, existe una visión limitada, sólo disciplinar
de los contenidos y, por ende, una función de selección de la educación.

La falta de tiempo tanto para diseñar como para corregir las pruebas, así
como también la búsqueda de “objetividad” por parte de los docentes puede
inclinarlos hacia una forma de evaluar con poca variedad de tipos de pruebas,
consignas e ítems. Para decirlo de otra manera, ante la necesidad de un sistema
de evaluación lo más homogéneo posible, que permita el control de los saberes
adquiridos por los alumnos, se tiende a unificar el discurso, las actividades, los
enunciados e inclusive las respuestas esperadas de los alumnos, para luego
calificarlos de la manera más práctica, rápida y „justa‟ posible. Para administrar
(saberes) se hace necesario simplificar, tipificar y estandarizar como forma de
reducir lo ambiguo.

La evaluación para el aprendizaje supone el manejo de la información como

retroalimentación y ésta es re significada en alumnos y profesores. En este
sentido, la evaluación es formativa cuando permite obtener información sobre el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, sobre las dificultades de compresión,
sobre los obstáculos epistemológicos que impiden el aprendizaje y es capaz de
utilizar esa información para que los estudiantes los reconozcan y puedan revisar
su propio proceso.

Reconociendo que el principal desafío a la hora de pensar en la evaluación

consiste en construir criterios que permitan obtener información válida y confiable
para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de
las condiciones en que se producen.

Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la
comunidad educativa, alumnos/as, colegas, padres y directivos, puesto que se
trata de lograr que los alumnos/as aprendan determinados contenidos y además
que sean capaces de comprender cuándo los han alcanzado y cuándo se hallan
aún en proceso de lograrlo.

• Los criterios de evaluación deberían formularse a partir de los acuerdos

realizados con los estudiantes respecto del para qué, a quiénes, qué, cómo y en
qué momento se evalúa.

• La situación de evaluación nos permite recoger la información acerca de los

aprendizajes logrados y de la intervención docente a través de diferentes formas
de evaluación. Para esto debemos recordar que cualquiera sea el instrumento que
utilicemos, miraremos una parte de lo que el estudiante pudo haber aprendido,
pues muchos aprendizajes quedan fuera del campo de lo inmediatamente
constatable, ya sea porque no poseemos modos apropiados para evaluarlos o
porque son aprendizajes que se manifiestan a mediano y largo plazo.

Evaluación en Lengua y Literatura

La evaluación implica recopilación de datos pero si la pensamos como

herramienta, esta obtención de información se convierte sólo en un aspecto del
proceso evaluativo. La información o datos disponibles, al ponerse en diálogo con
docentes y alumnos, permiten formular hipótesis, emitir juicios sobre lo que está
ocurriendo, cómo y por qué. Los resultados de la evaluación deben permitirnos
analizar nuestras prácticas para poder ofrecer soluciones y corregir problemas. En
síntesis, evaluamos los conocimientos previos, el proceso de aprendizaje y los
resultados obtenidos por los alumnos pero también el proceso didáctico, los
materiales usados y la programación prevista por los docentes.

Los criterios de evaluación son referentes esenciales que funcionan como

reguladores de las estrategias de enseñanza puestas en juego y como indicadores
del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizajes de los alumnos.

Algunos criterios, para este campo pueden ser:

Comprensión y producción oral:

• Producción de textos orales teniendo en cuenta las situaciones e intenciones

comunicativas.

• Participación productiva en situaciones comunicativas.

• Exploración de las posibilidades expresivas y lúdicas que ofrece la lengua oral.

Lectura y escritura:
• Comprensión del sentido global de los textos y captación de detalles concretos
en los textos escritos.

• Dominio de las secuencias de los distintos tipos de textos.

• Vinculación de la producción escrita con otros sistemas de comunicación.

Reflexión sobre la lengua:

• Valoración de la convencionalidad y normatividad del lenguaje.

• Empleo de conocimientos gramaticales y ortográficos para producir y revisar las

propias producciones.

Literatura:

• Relación de las obras leídas y comentadas con sus condiciones de producción.

• Selección individual y libre de textos literarios.

• Justificación de las preferencias por distintos tipos de textos literarios.

• Interrelación de las actividades de comprensión y producción literarias con otros

referentes culturales (cine, TV, publicidad, etc.)

Entendida como continua, formativa, la evaluación deja de ser jerarquizadora

para ser un dispositivo de regulación y autorregulación, tendiente a respetar las
diferencias y optimizar el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

De manera que frente a metodologías de evaluación estática, de carácter

clasificatorio y fundamentalmente condenatorio, observación metódica,
intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones conjuntas de
bibliografías, trabajos escritos, puesta en común, maratones de lectura, debates,
conferencias, paneles, realizados durante el año, son algunos de los instrumentos
y estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación
formativa propone como regulación y autorregulación.