CAMILLONI, A.; (2007); JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA; EN “EL SABER DIDÁCTICO”. PAIDÓS.

BUENOS
AIRES.
INTRODUCCIÓN

Este libro se propone realizar una reflexión sistemática sobre algunos de los problemas teóricos que hoy resultan
centrales para la didáctica, a la que:
DIDÁCTICA LA DEFINIMOS COMO  UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA
LA CONCEBIMOS COMO  UNA CIENCIA SOCIAL

En el primer capítulo “Justificación de la Didáctica”, efectúo una presentación de las razones por las que, a mi juicio,
se fundamenta la existencia de la didáctica. Se procura sintetizar distintos argumentos destinados a mostrar que
sólo una disciplina construida de acuerdo con ciertas pautas podrá satisfacer los requisitos que estos argumentos
plantean. Este capítulo sirve de presentación a nuestra concepción general de la didáctica.
En el segundo capítulo “Didáctica general y Didácticas Específicas” me propongo exponer el complicado problema
de las relaciones entre las didácticas. Las difíciles relaciones entre una y otras constituyen un tema de competencia
científica y profesional de campos teóricos y prácticos y hasta de conflicto abierto entre expertos en las distintas
materias.
La naturaleza de su articulación exige la adopción de lógicas con principios comunes y actitudes de acercamiento
que faciliten la construcción de una red de principios y conceptos sostenidos, a su vez, por una estructura teórica
compartida que permita los desplazamientos de unos campos didácticos hacia otros, y respete, al mismo tiempo,
las diversidades que corresponden a las diferencias epistemológicas de los saberes con los que trabajan unas y
otras.
A lo largo del tiempo, la didáctica fue diversificándose y en la actualidad, la normatividad didáctica no constituye
un marco de actuación unitario, coherente e integrado, sino que se compone de una variedad de encuadres
normativos provenientes de diversos enfoques teóricos. Entonces, la tarea de los docentes no es simplemente
interpretar, traducir y acomodar una propuesta a contextos específicos, sino, hacer elecciones, descartar opciones,
decidir combinaciones.

Si el horizonte normativo se termina de delinear a partir del juicio practico de los practicantes, la didáctica debe
orientarse a ofrecer una plataforma productiva para la deliberación y la toma de decisiones. Para ello, debe
incorporar como dimensión central de su producción la consideración de los contextos y los modos en que ese
conocimiento es recuperado para su uso.
La pregunta que este trabajo intenta responder es: ¿de qué modo puede la didáctica (y los didactas) orientar la
producción y la intervención de modo que constituyan una plataforma, conceptual e instrumental, para las
decisiones y actuaciones de los profesores en el contexto escolar?
el estudio y diseño del currículo
La DIDÁCTICA es una disciplina que habla de de las estrategias de enseñanza
ENSEÑANZA, y por ello se ocupa de: de la programación de la enseñanza
de los problemas de su puesta en práctica
de la evolución de los aprendizajes y de la enseñanza

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CAP. 1: JUSTIFICACION DE LA DIDÁCTICA - ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?
Se presentan a continuación nuestros argumentos en favor de la didáctica. Con ellos nos proponemos demostrar
que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan
legitimidad.
ARGUMENTO # 1
La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de
sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Cuando estudiamos diferentes sistemas educativos
organizados en el transcurso de la historia, observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por
sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideología
de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de la correspondencia entre la
modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto.
Si creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas (independientemente de las posibilidades que
ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad) pueden ser consideradas
modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica NO es necesaria.
ARGUMENTO # 2
Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras; se enseña y se enseñó empelando diversos métodos en el
transcurso de la historia, en distintos pueblos, y en cada época.
Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que
son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la didáctica NO sería necesaria.
ARGUMENTO # 3
Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que están demarcados
de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologías que investigan y validación de los
conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así como las estructuras de
conocimiento que desarrollan.
Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la mismalógica con la que
se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces, la didáctica
NOsería necesaria.
ARGUMENTO # 4
Las decisiones acerca de para qué hay que aprender, y en consecuencia, qué es lo que las personas deben
aprender en cada uno de los ciclos de su vida, han variado según los marcos sociales, culturales, económicos,
políticos y filosóficos de cada época, pueblo, cultura, clase social y género. Las tradiciones parecen haber logrado
consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones
escolares en edades determinadas.
Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter
a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la didáctica NO sería necesaria.
ARGUMENTO # 5
La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación escolar se ha
democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales que
antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Solo

Didáctica General y Didácticas Específicas | 2

algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento,
mientras que otros fracasan.
Si creyéramos que esta situación es deseable, o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de
todos en altos niveles de desempeño y de información, entonces la didáctica NO sería necesaria.
ARGUMENTO # 6
Algunos sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede realizar está definido por las aptitudes
con las que ha sido dotada; que ellas están determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es así
porque las aptitudes marcan el término máximo de su posible realización efectiva. Entonces, la enseñanza está
sujeta y coartada, porque depende de factores que le son externos y que no puede modificar, al menos en un
sentido positivo que le permita trascender el límite natural de los atributos personales de los alumnos.
Si creyéramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a
identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuales no podrán superar su
incapacidad natural, la didáctica No sería necesaria.
ARGUMENTO # 7
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones (de nivel nacional, regional,
jurisdiccional e institucional) que establecen formas, periodos, tipos de instrumentos, escalas de calificación y
regímenes de promoción. En algunos casos las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los
criterios de evaluación y establecen estándares para orientar la enseñanza y las decisiones de la evaluación que
realizan los docentes.
Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentación vigentes se logra resolver los
problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces
podríamos afirmar que la didáctica No es necesaria.
ARGUMENTO # 8
Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene, su
intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo
está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos
didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.

Pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos; porque
es necesarios seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar,
porque tenemos el compromiso de lograr que todas los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que
les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores;
porque para fundamentar seriamente las decisiones y las practicas pedagógicas es necesario integrar los aportes
de diferentes disciplinas, realizar investigaciones en el campo especifico de la enseñanza; y porque la reflexión
debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmamos que es
necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.
Asumiendo esta perspectiva, la DIDÁCTICA es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica,
es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores.

Didáctica General y Didácticas Específicas | 3

La DIDÁCTICAes una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar,
implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los
alumnos en sus acciones de aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los
tipos de instituciones.
La DIDÁCTICA es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas
esenciales de la educación como practica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de
proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño
y desarrollo curricular, de programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de
aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y
recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes como de la calidad de enseñanza y de la evaluación institucional.
CAP. 2: DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
La didáctica general se ocupa de dar respuesta a las cuestiones presentadas en el capítulo 1, sin diferencias con
carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos.
Las DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan
por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación
de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferencias entre
clases de situaciones de enseñanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios; hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de
análisis en su definición; esta diversidad responde, no solo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso, sino, al
gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios debidos al
surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas
de conceptuar estas transformaciones.
DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS (Camilloni, Alicia): CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN
Didácticas Didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas
específicas según grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la
los distintos niveles didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas, como
del sistema por ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria, o del primer año de la
educativo escuela secundaria o de la universidad.
Didácticas Didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores.
específicas según También aquí encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y
las edades de los diferencias ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia,
alumnos por ejemplo.
Didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, etc. Estas divisiones, a su
vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad tales como:
Didácticas didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en valores,
específicas de las didáctica del inglés como segunda lengua, entre otras. A estas delimitaciones s eles van
disciplinas agregando otras más específicas aun, como por ejemplo: didáctica del inglés como
segunda lengua con propósitos específicos, como viajes, negocios, conversación social,
lectura literaria, etc.
Didácticas Didáctica especifica de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con
especificas según el subdivisiones, según se trate, del primer caso, de escuelas rurales o urbanas, y en el último
tipo de institución caso, de instituciones de capacitación para el trabajo, o de instituciones recreativas, entre
otras.

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 Didácticas Inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o
especificas según personas con necesidades especiales; las que a su vez se diferencias según el tipo y el
las características grado de necesidad, como por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etc.
de los sujetos

La didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre
están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son
complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica general
constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son
mucho más intricadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la didáctica general y los procesos
de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son
asincrónicos. Presentan, según las épocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos,
tienen diversas tradiciones de investigación, referentes y problemas.
El didacta almena Wolfgang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su juicio, son las relaciones entre
didáctica general y didácticas específicas. Al respecto formula 5 tesis:

RELACIONES ENTRE DIDACTICA GENERAL (DG) Y DIDACTICAS DE LAS DISCIPLINAS (DD)

PRIMERA La relación entre DG y DD no es jerárquica por naturaleza. Su relación es RECÍPROCA. Esto significa
TESIS que no es posible deducir las DD a partir de la DG. Aunque tratan de los mismos problemas,
naturalmente una materia específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su
diferencia reside en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la DG a las DD no es
posible; y la DG no tienen consecuencias inmediatas para las DD.
SEGUNDA La relación entre DG y DD está basada en la IGUALDAD Y LA COOPERACIÓN CONSTRUCTIVA. Sus
TESIS maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
TERCERA La DG y las DD son NECESARIAS unas a las otras.
TESIS
CUARTA El rol que desempeña la DD en su relación entre la disciplina y la educación es no sólo
TESIS MEDIACIONAL entre una y otra, sino que debe ser vista como más INDEPENDIENTE por sus propias
contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.
QUINTA Si bien la DG tiene como fin desarrollar un modelo tan COMPREHENSIVO como sea posible, esto no
TESIS significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los
modelos de las DD pueden estar elaborados con más detalle en razón de su propia especificidad.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDACTICA: LA DIDACTICA NO ES UN ÁRBOL

Los vínculos entre la DG y las DD son muy intrincados, con resistencias múltiples, incomprensiones y debates,
situaciones características de los enfrentamientos entre comunidades académicas.
No ocurre lo mismo con las didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproxima más en sus
producciones teóricas a la DG, dado que, por su carácter más comprehensivo, trabajan con principios didácticos de
mayor alcance.
Pero aunque las DD hayan seguido con frecuencia caminos propios, la DIDACTICA es una síntesis y las Didácticas
específicas tienen adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con alguno de los

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criterios mencionados anteriormente. No ocurre esto en todos los casos ni siempre. En algunos casos, encontramos
incluso contradicciones. Pero en ambas orientaciones de la didáctica (general y especifica), se han elaborado
teorías importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la reflexión crítica.
Debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de
contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica
determinada, están más cerca de la práctica que la didáctica general.
Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías.
Porque ese es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin más
especificación, los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención
manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es el de los aspectos
comunes de las situaciones, las allá de las diferencias que también las caracterizan. Por ello, en cada una de esas
situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos de los
saberes que surgen de todas las didácticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad de
los sujetos, clases de los sujetos, tipo de institución y contenidos disciplinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas específicas construyen un
entramado complicado en cada situación.
Las didácticas general y específica deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo teórico y práctico siempre
difícil de lograr, porque se trata de una coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstáculos.
Los buenos motivos tienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico y del sujeto que aprende diferentes
disciplinas en un mismo grado o año de un nivel de la educación y que se forma en un mismo marco curricular e
institucional.
Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica de las didácticas, que son construidas por diferentes grupos
académicos, con distinta formación y, en consecuencia, desde diversas perspectivas.
En este sentido, la construcción de la integración de los saberes didácticos constituye un verdadero programa
teórico y de acción, que implica muchos y serios desafíos.
Algunos problemas son planteados desde las teorías generales del aprendizaje y de la enseñanza, como, por
ejemplo, la necesidad de explicar cómo se producen y promueven los procesos de evocación y empleo de
conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando se presenta la necesidad de resolver
nuevas situaciones, el clásico problema de la TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES. Tema fundamental para
las decisiones de diseño curricular; esta cuestión fue planteada por pedagogos que podríamos denominar
“generales” e investigada por los especialistas en la enseñanza de algunas disciplinas.
Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didáctica. En la medida en
que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensión, las relaciones
entre memoria y comprensión y la organización del conocimiento, nos ofrecen una información indispensable para
la orientación y la guía de los procesos de aprendizajes de nuestros estudiantes.
Entre los trabajos clásicos sobre estos temas, la teoría de la cognición situada posee un alcance mayor por la
variedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones curriculares y de programación de la
enseñanza y evaluación.
Así como Philip Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es específica, no depende del
razonamiento lógico y se supedita al contenido del texto al que se refiere, esta teoría acentúa también el papel de la
situación específica en que se realiza el aprendizaje.

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Brown, Collins y Duguid sostienen, críticamente, que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera
implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y
empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué (conocimiento
conceptual) y conocer cómo (conocimiento procedimental), o entre saber decir y poder emplear el conocimiento.
Esa brecha bien puede ser el producto de las prácticas de enseñanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera
de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar.
Los autores de este trabajo afirman, por el contrario, que la situación de aprendizaje coproduce el conocimiento y
que los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad.
Los CONCEPTOS no son abstractos, no están auto-contenidos. Son, en cierto modo, semejantes a HERRAMIENTAS
cuyo significado no puede ser comprendido sino a través del USO, lo cual supone adoptar el sistema de creencias
de la cultura en la que con empleadas. Cuando esto no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos
inertes. El aprendizaje robusto (no inerte) se logra en la INTERRELACIÓN ACTIVIDAD-CULTURA-CONCEPTO.
Ninguno de estos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas académicas, las profesiones y los oficios
son culturas. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un
proceso de enculturación. Pero la forma en que se enseñan los conceptos en la escuela, por lo general, es muy
diferente de la forma en que los que practicas esas culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes
pueden aprobar los exámenes pero no ser capaces de usas sus conocimientos en situaciones de práctica
autentica.
Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolución colectiva de
problemas y mediante el despliegue de múltiples roles cognitivos que promuevan la confrontación con
estrategias no efectivas y con errores de concepción, y que conduzcan de ese modo a la preparación para la
realización efectiva de trabajo colaborativo.
Los conceptos de práctica autentica, de situación autentica, de “autentico” quiere decir: en ese contexto real,
coherente, significativo, intencional. Relaciona la concepción de que lo que se aprende lleva la marca de la
situación y el contexto en que fue aprendido, replanteando un viejo problema de la didáctica: ¿qué y cómo
enseñar para que los alumnos TRANSFIERAN lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real?
Encontramos en la historia de la teoría del currículo y en las justificaciones de algunas teorías didácticas un
conjunto de teorías de la transferencia de los aprendizajes: entre ellas, la TEORÍA DE LA COGNICIÓN SITUADA.
Esta última es muy interesante porque señala la gran importancia que reviste que la situación de aprendizaje sea
bien elegida, pues la actividad debe der real y corresponder a una práctica social; de otro modo, el conocimiento
será inerte.
Jean-Louis Martinand critica la enseñanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, según este autor,
definir las prácticas de referencia para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de formación de los
estudiantes.
A la teoría de la cognición situada se añade la TEORÍA DE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA; su autor sostiene que la
cognición no está en la cabeza: está distribuida sobre otras personas y herramientas. Esta teoría apunta a tratar de
comprender la organización del conocimiento. La idea es que el proceso cognitivo esta mediado por otras
personas, el lenguaje, las herramientas, la organización social. Los procesos de formación, a través de su diseño y
de su implementación, deben atender a la conformación de situaciones de aprendizaje en las que estas redes de
conocimiento se configuren y crezcan.
Otros aportes: en su libro “Cómo aprenden ciencias los niños”, los autores hacen una crítica a las clases en las que el
profesor aparenta construir un dialogo. Sostienen que éste es solo aparente en muchos casos porque en realidad

Didáctica General y Didácticas Específicas | 7

obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente, sin
ofrecer oportunidades para una efectiva confrontación de ideas.
En reemplazo de un DIALOGO SIMULADO, muy interesados en que los alumnos participen de un autentico
DEBATE CIENTÍFICO en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que los niños razonen
y argumenten, proporcionando orientación centrada en la situación pedagógica, los conceptos, el método, el
obstáculo, esto es, el modelo mental a sustituir, y la producción. Para lograrlo, el profesor debe adaptar su
comunicación a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los niños
cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y
se expresen, sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstáculos que las estructuran y
estabilizan. Es posible hacer uso de ellas de modo positivo para construir nuevas representaciones.
¿Cómo emplear las representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje científico? Con ese
propósito, los autores recomiendan emplear algunos recursos para dar carácter científico a la actividad de
aprendizaje: apelar a la observación y a la experimentación como instrumentos del razonamiento y a la
anticipación de lo que va a ocurrir si…, favorecer los momentos de problematización de los fenómenos observados
o sometidos a experimentación, procurar la capacitación en las actividades de modelización y estimular la
producción de respuestas diversas.
Aunque buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construcción y del cambio de
conceptos y concepciones, otros autores han señalado la importancia de la dimensión afectiva en estos procesos.
Así es como la diferenciación entre modelos fríos y modelos calientes del cambio conceptual se revela
iluminadora para comprender como tales cambios ocurren o no ocurren, y también es útil para diseñar actividades
de aprendizaje.
Los MODELOS FRÍOSse limitan a trabajar sobre la base de la información que se recibe del ambiente, la atención
selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificación y los niveles en los que se procesa la
información y el pensamiento dirigido a la resolución de problemas.
Los MODELOS CALIENTES, sin desdeñar los factores cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores
motivacionales, a su relación con la activación del conocimiento previo, al significado que tiene en estos procesos el
interés personal general y, en especial, al interés en la materia de estudio, así como a la percepción del valor de
utilidad del conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que tiene el
alumno.
Cabe preguntarse, entonces, si ideas relacionadas con el cambio conceptual, investigadas en la enseñanza de las
ciencias naturales, con frecuencia desarrolladas en el marco de una didáctica especifica de un nivel de enseñanza,
se pueden transferir a la didáctica de otro de los niveles del sistema educativo. Hasta ahora la respuesta es positiva.
La investigación ha mostrado que gran parte del conocimiento producido en una didáctica específica de nivel es
transferible a los otros niveles. ¿Se puede transferir ese conocimiento desde la enseñanza de las ciencias naturales
a la enseñanza de las ciencias sociales? La respuesta también es afirmativa. ¿Y de la enseñanza de las ciencias a la
enseñanza de las humanidades, las artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es válido.
Entonces, nacida como una teoría en un ámbito específico de la didáctica, con sus muchas ramificaciones en
subteorías internas, la TEORÍA DEL CAMBIO CONCEPTUAL hoy se ha convertido en una teoría estelar de la
didáctica general, que ninguna de las didácticas especificas puede ignorar.
La didáctica general había postulado, a partir del trabajo de algunos psicólogos (Piaget, Vigotsky, Bruner) que
aunque dos alumnos den respuestas semejantes, estas pueden tener significados diferentes para ellos y que, de
igual modo, una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes.

Didáctica General y Didácticas Específicas | 8

De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace un principio general reconstruido gracias a la
mejor comprensión de los alcances del mismo. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construcción en espiral. Hoy
sabemos mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y la pregunta, es necesario trabajar con
los estudiantes explícitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles explicación de los pasos
que dan en la resolución de los problemas, pero también aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad
para expresar sus dudas e incertidumbres, y en particular, para cometer errores.
El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes, puede hacer una
exploración rápida al comienzo del curso o de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son los alumnos
que comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen libre para que se expresen otras
distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que deberá enfrentar en la enseñanza, tendrá una
base para diseñar una primera programación para trabajarlos.
Desde la DIDÁCTICA GENERAL se postula que es necesario atender a una doble demanda:

1. La ENSEÑANZA, por una parte, debe ser individualizada, y por ese camino, con el apoyo del docente que le
proporciona andamios, el alumno lograra un aprendizaje autónomo.
2. Pero otra dimensión que también se debe incluís en la enseñanza para la comprensión profunda es la que
deviene de la consideración de las variables SOCIALES en los procesos de APRENDIZAJE. El APRENDIZAJE
COLABORATIVO se encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza que demuestran mayor
valor didáctico.

Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efectividad la utilización del CONFLICTO
CONCEPTUAL; John Dewey ya lo había afirmado: “el conflicto es el disparador del pensamiento”. En un avance
posterior, el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como un mecanismo que permite la aparición
de nuevas respuestas que no habrían podido ser logradas individualmente. De allí que el conflicto socio-cognitivo,
y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en una didáctica constructivista.

Este mecanismo consiste en la expresión pública, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que
configuran el pensamiento de cada alumno, la confrontación y la discusión de los diferentes puntos de vista de los
alumnos en pequeño grupo y en grupo-clase, y finalmente, la validación o invalidación de hipótesis por medio de
experiencias y argumentaciones en un marco constituido por el profesor para favorecer la construcción social de
los conocimientos.

En ciertos casos y en determinadas condiciones, la situación de co-resolución produce la aparición de diferentes

respuestas que se deben a distintos puntos de centración de los sujetos o a enfoques distintos de los participantes.

E la búsqueda de acuerdos o en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la comprensión de las

teorías o los conceptos, aunque estos no cambien necesariamente. El CONFLICTO CONCEPTUAL es doble: es un
conflicto interindividual, pero también es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia de que
hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta idea, de este modo, se convirtió en un
patrimonio teórico compartido por la didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto.

El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la confluencia de las ideas que son
compartidas por la didáctica general y las didácticas específicas. Así como en la didáctica de las ciencias naturales
se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas centradas en los alumnos, en la enseñanza de las
ciencias sociales, las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden a principios
semejantes.

Didáctica General y Didácticas Específicas | 9

Lo que Jerome Bruner denomino primero aprendizaje por descubrimiento, y luego aprendizaje por invención,
constituye un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza de todas las ciencias, formales,
naturales y sociales. Situaciones problemáticas en la enseñanza de las ciencias sociales, en las que la información
debe ser buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática; donde el conocimiento del
pasado adquiere además de su propio sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las
actividades, la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas, sino que el aprendizaje genera
recursos que facilitan la autoevaluación; son todos rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de
una única didáctica especifica.

Vemos, finalmente, dos campos en los que la didáctica general ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir
de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. Son la teoría del currículo y la teoría de la evaluación
de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.

El currículo es, seguramente, el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica. Del currículo solo
corresponde hablar, asumiendo el carácter fundamental que reviste, desde la visión general de un proyecto
pedagógico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la óptica de
una teoría parcial de la enseñanza. El alumno es uno, indivisible, orgánico, y en lo posible, armónico, y no debe
recibir, por ende, un mosaico de programas de formación.

He intentado mostrar, a través de algunos ejemplos, que las relaciones entre la didáctica general y las didácticas
especificas son complejas y que las fecundaciones reciprocas son necesarias tanto para la didáctica general como
para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e
instituciones educativas.

La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquélla. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y poner orden
y organización en la familia, vale la pena intentarlo.

La didáctica tampoco es un árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de conocimientos.

CAP. 3: LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO

Un tema recurrente en la didáctica es el análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es,
con lo que aquí denominaremos DIDÁCTICA ERUDITA. Ha adquirido importancia en razón de que la problemática
de la formación didáctica de los profesores, tanto de los futuros docentes cuanto de los docentes en servicio, no se
puede reducir a presentarles el saber didáctico disciplinario a través de una versión enseñable y adaptada a una
rápida transmisión, sino que debe centrarse en la necesidad de producir en ellos CAMBIOS CONCEPTUALES, en
algunos casos muy importantes, de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios
fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y una práctica pedagógica.

Así como el propósito de las didácticas es que los estudiantes de estos profesores aprendan el saber erudito y no
una versión manipulada y simplificada de ese saber, la formación didáctica de los docentes se plantea
necesidad de brindar orientación a los profesores para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece la
didáctica como disciplina teórica dedicada a estudiar la enseñanza.

¿SON ÚTILES LAS TEORÍAS?

Didáctica General y Didácticas Específicas | 10

Bruner, J. sostiene que las teorías de la enseñanza son necesarias, aunque también observa que esto no significa
que las teorías, todas y siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la naturaleza y la
calidad de la teoría.

 Las teorías no son útiles cuando están equivocadas o son incompletas. Joseph Schwab ya había señalado
en su momento el daño producido en la educación por la adopción de teorías psicológicas parciales cuando
se les otorgaba el valor de teorías totales.

 Tampoco son útiles las teorías cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere
emplear. La adecuación no se debe limitar a la efectividad de la aplicación de los principios de la teoría para
la obtención de los resultados deseados, sino que son igualmente importantes para el aprendizaje los
procesos y los resultados, ya que nunca se insistirá demasiado en el principio de que jamás en educación “el
fin justifica los medios”. Los medios y no solo los fines tiñen el resultado alcanzado y definen el alcance y el
significado de lo aprendido por el alumno.

 Las teorías tampoco son útiles cuando son difíciles de aplicar en la práctica. Las teorías didácticas están
destinadas a describir, explicar y configurar las prácticas de la enseñanza. Son teorías para la acción. Si la
dificultad es muy importante e insuperable, las teorías didácticas pierden su sentido, pues se distancian
demasiado de la práctica, colocándose fuera del horizonte de la acción docente. Sin embargo, esto tampoco
supone que deban presentar condiciones de “facilidad” de empleo por parte de los docentes.

 Por último, las teorías no pueden ser ineficaces en la práctica para lograr los fines que se persiguen, de
acuerdo con las urgencias sociales del momento. Los criterios de pertinencia social de las teorías son, en
última instancia, los que definirán su utilidad para la enseñanza en el marco de una clara y propositiva
definición de los fines y objetivos que debe perseguir la escuela.

La mala comprensión y el empobrecimiento del significado de la teoría por parte de algunos sujetos de la
enseñanza, esto es, algunos docentes, no permiten inferir que esas teorías deban ser desechadas. Ante estos
peligros de aceptación o rechazo indebido de las teorías, la didáctica, por el contrario, invita a lograr una mejor
comprensión de las teorías. Para ello, revisa sus principios, relaciona sus conceptos principales e identifica sus
raíces. Efectúa, por ende, una cuidadosa y consciente profundización de sus significados, realiza una revisión
rigurosa de la consistencia teórica de las acciones programadas e implementadas y hace una evaluación tanto de
los procesos como de los resultados obtenidos.

LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES

Las teorías de los docentes han sido estudiadas por diferentes autores interesados en conocer los contenidos y
valores de esas teorías y en explicar las modalidades epistemológicas de su formación y las posibilidades de su
transformación.

Las teorías comprender concepciones acerca de cómo se enseña y cómo se aprende, así como los principios que
sustentan las decisiones acerca de variadas cuestiones tales como la relación entre la enseñanza y las modalidades
de la evaluación de los aprendizajes que eligen y cómo se visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada
alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las misiones que la escuela tiene como resultado de su
compromiso con la sociedad y con cada individuo.

Las creencias de los docentes tienen efectos sobre la enseñanza y es imprescindible ocuparse de ellas, ya que los
alumnos pueden ser las victimas de ideas erróneas y prácticas inadecuadas.
Didáctica General y Didácticas Específicas | 11
Encontramos que algunos autores las denominan “creencias”, “conocimiento práctico”, “teorías implícitas”, “teorías
personales”, “concepciones del profesor” o “principios de práctica”.

Sanders y McCutcheon definen las TEORÍAS PRÁCTICAS como  las estructuras conceptuales y las visiones que
proporcionan a los docentes razones para actuar como lo hacen y para elegir las actividades de enseñanza y los
materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos.

Estas teorías o creencias no siempre son conscientes o coherentes. Por esta razón se enfatiza en su carácter
implícito. Otros acentúan su cuño subjetivo y algunos se centran en su implicación con la acción; otros registran la
modalidad de su formación. Ahora bien, todos se refieren en general a las ideas que los docentes tienen acerca de
su labor.

Una cuestión fundamental es la que relaciona la formación o el origen de estas concepciones con sus posibilidades
de cambio en el transcurso del proceso de formación de los docentes. Zaichner y Tabachnick sostiene que las
creencias se han configurado en las miles de horas que los docentes han pasado como alumnos en el
sistema escolar.

Estas creencias marcadamente conservadoras, permanecen latentes durante el periodo de formación docente y
reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su propia clase y debe iniciar su trabajo.

Las creencias de los docentes se forman prematuramente y desarrollan conceptos que dejan una marca indeleble:
qué enseñar, cómo se explican las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qué es lo bueno y lo malo
en una clase.

Zaichner y Tabachnick afirma que las creencias acerca de qué es SERUN BUEN DOCENTE se emplean para evaluar
las nuevas ideas que se enseñan en el periodo de formación docente acerca de la escuela, la enseñanza y el
aprendizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas, y si son diferentes, son rechazadas.

Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza de resistencia. Las ideas sobre ser maestro y enseñar se forman
muy tempranamente, se asocian con la construcción de la identidad y se encuentran entre los conceptos básicos
que se desarrollaron en la infancia, porque están referidos, en particular, a la asunción de los roles de escolar,
decisivos en el establecimiento de relaciones con los adultos.

El cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formación para que tenga resultados positivos. Para
ello, el proceso de formación para la docencia, más que en las creencias, debe concentrarse en la formación de
DISPOSICIONES, entendidas como conjuntos de acciones que pueden ser observadas.

Mientras que las creencias que están sosteniendo las disposiciones no son explicitas y son difíciles de cambiar,
algunas disposiciones pueden ser reforzadas en el nivel de las conductas. Estas se relacionan con el conocimiento
que el docente debe poseer, su capacidad para trabajar con colegas y su acción en favor de la justicia, la honestidad
y la equidad.

Cada disposición conduce a desarrollar conjuntos de acciones que resultan menos discutibles u opinables que las
creencias.

Encontramos posturas pesimistas (el cambio de las creencias previas es imposible; es una labor muy dificultosa) y
posturas optimistas (el futuro docente debe asumir una postura constructivista y ser capaz de elaborar nuevas
teorías y reconstruir sus teorías previas). En este último caso, la formación del docente debería ser coherente con
las concepciones que se procura que él desarrolle y ponga en práctica en el ejercicio profesional.

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LA DIDÁCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMÚN

La didáctica ordinaria:

 Incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos de docencia y los tipos de alumnos.
 Plantea ideas acerca de qué es enseñar y cuáles son sus posibilidades y sus límites.
 Se presenta como un conjunto de ideas generales que se expresan como macro teorías sobre el desarrollo y
el aprendizaje y también sobre el destino y el fin de la educación y los fines de la escuela.
 Tienen una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categóricas.

Muchos docentes suelen otorgar un carácter natural a estas concepciones, a las que no someten ni a revisión ni a
critica, tendiendo a pensar que las creencias que dan lugar a la construcción de la didáctica ordinaria constituyen
una descripción objetiva de la realidad. Creen que están dando cuenta de esta tal cual ella es y actúan enseñando de
acuerdo a esas creencias. Por esta razón, sus concepciones, lejos de ser meramente descriptivas y explicativas, son
en verdad normativas, aunque sus defensores crean que se limitan a describir y explicar lo que ocurre cuando se
enseña y se aprende.

En estas creencias se presupone racionalidad tanto en el educador como en el educando, y en particular en la

relación que se entabla entre ambos, por consiguiente: el educador, si sabe, enseña bien, y en consecuencia, el
alumno aprende; si el alumno estudia lo indicado por el docente, aprende.

Según una u otra concepción, uno y otro docente, los límites de la educabilidad se encuentran en el exterior del
alumno, en su situación, o en el interior del alumno, en sus aptitudes.

La didáctica ordinaria tiene la índole de una norma de racionalidad: escribe y explica por qué, y en consecuencia,
prevé. De este modo, la enseñanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo positivo y en lo
negativo, y siempre justificable por el docente en su decurso y en los resultados.

En el discurso de la didáctica ordinaria se exponen LEMAS PEDAGÓGICOS que consisten en esquemas prácticos de
pensamiento y acción, empleando metáforas e implicando juicios de valor. La función de los lemas pedagógicos es
suscitar emociones más que transmitir información.

Si bien cada lema tiene un propósito practico, aunque los lemas sean contradictorios, sus propósitos prácticos
pueden no serlo. En razón de este extraño efecto es que dado su carácter de ambiguo, pueden ser empleados en
diferentes contextos sin perder su capacidad de asumir un sentido.

Expresiones tales como: “todo en su medida y armoniosamente”; “de lo simple a lo complejo”; “el proceso de
enseñanza-aprendizaje”; “el docente investigador de su propia practica”; los contenidos socialmente
significativos”; “enseñanza centrada en el alumno”. También se usan metáforas que engloban un mundo de
significados: “maestro jardinero”; “adaptar/asimilar/construir/apropiar los conocimientos”; “capital cultural”.
También se evocan refranes: “la letra con sangre entra”; lo que natura non da, Salamanca non presta”;

Encierra cada uno una teoría acerca del aprender y del enseñar, de cómo enseñar y cuáles son los límites de la
educación. Su carácter metafórico tiene un alto poder evocador de imágenes que parecen facilitar la interpretación
de la realidad y que, al mismo tiempo, producen una descontextualización de las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje, haciéndolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el alumno, que son
convertidos en personajes de una acción que pretende representar lo universal.

En todos los casos encontramos representaciones teóricasconstruidas sobre la base de un pensamiento

analógico que se orienta a alcanzar un altísimo grado de generalización que habilita a las personas, docentes,
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alumnos y padres para interpretar las diversas situaciones pedagógicas de modo similar, si resulta conveniente o,
de modo diferente, si esto se considera preferible.

La didáctica ordinaria cambia según las épocas, pero sus concepciones se acumulan arqueológicamente. Lo antiguo
no se desvanece totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar los procesos que
acaecen en el aula así lo exige. Queda guardado en la memoria para su uso en las situaciones en que resulte
conveniente apelar a esa noción, momentáneamente abandonada hasta que sea oportuno.

Es fácil advertir la falta de cohesión de las teorías en su uso, que, si bien están fuertemente arraigadas en el
pensamiento y la acción, no son necesariamente coherentes. Pueden, simultáneamente contradecirse y
coexistir.

La didáctica ordinaria ofrece un abanico de explicaciones entre las que en cada caso es posible encontrar una
respuesta adecuada que tiene el valor reconocido de lo que está consagrado por la tradición.

En la didáctica ordinaria hallamos un ESQUEMA NORMATIVO IDEALIZADO que no diferencia lo natural de lo

cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento del sentido común. Los principios a los que
recurre no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos, con lo cual puede navegar
de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el propósito de encontrar un principio de razonabilidad que
permita justificar sean las palabras o las acciones.

La didáctica ordinaria no es ciertamente una creación de cada docente. Si bien carece de cohesión en cuanto a las
concepciones que le dan origen, no se trata de una creación individual. Las ideas propias de esta didáctica son
compartidas por muchos docentes e incluso, con corrientes entre padres y alumnos.

La didáctica ordinaria es la expresión de concepciones en las que las culturas han dejado sucesivamente su
impronta. En ella se manifiestan ideas acerca de cómo se produce la transmisión de conocimientos y su aprendizaje
del papel de los docentes en esa relación y de la visión optimista o pesimista de cada época y situación social que se
expresan claramente en las ideas circulares con respecto a la educación.

El lenguaje que usa con frecuencia la didáctica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta términos de la jerga
científica, aunque sin el marco teórico en el que ésta tuvo su origen. Reemplaza ese marco por una interpretación
en la que lo nuevo se integra, sin colisión, en la estructura de las creencias preexistentes. De esta manera, aunque
incluye conceptos que poseen significados precisos técnicos, estos se deslizan hacia una interpretación propia que
les permite incorporarse al discurso corriente. Producto del desconocimiento de la teoría original o de su mala
comprensión, se produce un empobrecimiento del significado de esa teoría original.

LA DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA

Una característica saliente de la didáctica pseudoerudita es que está fuertemente afectada por las MODAS
PEDAGÓGICAS. Una corriente de pensamiento es súbita e inexplicablemente sustituida por otras. Lo “antiguo” se
deja de lado, los libros se olvidan y se adopta, acríticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus
obras, sus metáforas.

La didáctica pseudoerudita, a diferencia de la didáctica ordinaria, no presenta contradicciones internas, sino

que, en razón de su carácter dogmático, tiene una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es como producto de
los mecanismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los procesos de su adopción y
asimilación.

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La didáctica pseudoerudita es una modalidad de construcción del conocimiento que ataca las bases mismas de la
constitución de la didáctica como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver cuestiones prácticas difíciles,
teóricamente débil y con la urgencia de poner al día posturas ideológicas, contenidos curriculares y estrategias de
enseñanza, sin el tiempo necesario de decantación, los riesgos que la falta de VIGILANCIA conlleva conducen a que
mucho de lo bueno de lo “antiguo” se pierda y que mucho de lo “nuevo” resulte ineficaz o inadecuado.

La didáctica como disciplina parece carecer de madurez y su rumbo no permite su consolidación teórica. La
inmadurez es producto de la superficialidad de las decisiones teóricas que se adoptan. La solidez solo podrá
provenir de la seriedad de las fuentes sobre las que se erija.

LA DIDÁCTICA ERUDITA

Denominaremos DIDACTICA ERUDITA a la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas. Es una teoría de la
acción pedagógica, una teoría de la enseñanza.

¿Es una teoría práctica? ¿Es una ciencia? Depende del concepto de ciencia que se asuma y de la concepción que se
tenga acerca de las relaciones que se entablan entre teoría y práctica. Cuando nos alejamos de las concepciones
positivistas de la ciencia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teorías, cuando estas
cuentan con evidencia fáctica y desarrollan nuestra capacidad para interpretar e intervenir en los procesos
relacionados con la enseñanza, cuando aceptamos que la ciencia no es necesariamente desinteresada, cuando
entendemos que las cuestiones relacionadas con la práctica no son ajenas a la ciencia, este concepto de ciencia
puede ser aplicable a la didáctica.

Ciencia y conocimiento científico, en sus variadas manifestaciones, requieren ser construidos de manera rigurosa.
El conocimiento es científico cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acepta incoherencias. Su
carácter científico exige comprobación de las teorías y la posesión de una base empírica.

De acuerdo con nuestro concepto de ciencia, el conocimiento, el interés y la intervención en la práctica, así como la
pluralidad teórica y el carácter normativo pueden conjugarse sin contravenir principios epistemológicos.
Afirmamos que la didáctica es, o al menos, puede ser, una ciencia.

De acuerdo con la clasificación de las ciencias formales y fácticas, y la división de estas últimas en naturales y
sociales, ubicamos a la didáctica en el campo de las ciencias sociales, en atención a que tiene como OBJETO de
conocimiento a la ENSEÑANZA, que es una ACCIÓN SOCIAL, una clase especifica de acción de intervención social
con un propósito propio, la orientación hacia la producción de APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

Para ubicar la didáctica en una clasificación de las ciencias, podríamos también emplear la nueva categoría de
ciencia que desarrolla Herbert Simón, y colocar la didáctica entre las ciencias de lo artificial o del diseño, ya que
presenta también las características que corresponden a este tipo de ciencias.

Las teorías de la enseñanza no son teorías fragmentarias, aunque puede que algunas lo sean, pero el trabajo de
construcción de la didáctica exige su integración en una teoría global. Debe pretender conocer la totalidad, al
menos míticamente, y contar con las mejores garantías de rigurosidad.

LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA

¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica? El objeto es la ENSEÑANZA. La didáctica es una teoría de la

enseñanza, o mejor, es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la didáctica se propone
describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la acción de enseñar.

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Su discurso se compone, no solo de teorías que responden a concepciones diferentes, sino también de enunciados
de diferente carácter.

Cuando describe, trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto los actos que se
observan en los otros cuanto los procesos mentales y afectivos que se infieren a partir de la comprensión e
interpretación de lo observado en uno mismo y en los demás.

Cuando explica, la didáctica se ocupa de los componentes de la acción y la situación de enseñanza, de las relaciones
entre los componentes de la naturaleza y los alcances de esas relaciones, así como de la incidencia de las variables
y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan en la situación didáctica. Procura predecir
cuál ha de ser el resultado del juego entre esos factores, aunque esta tarea encuentra los límites propios del tipo de
relación estudiada. La ENSEÑANZA se revela, en tanto objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad
e incertidumbre que no parece que se puedan descartar en los modelos explicativos.

El discurso de la didáctica es prescriptivo y normativo. La didáctica no consiste solo en describir y explicar, sino
que supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Su discurso normativo enderezado a orientar
la acción: nos dice qué y cómo debemos hacer para que la enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención
educativa.

La didáctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, y esta se ocupa del aprendizaje de
conocimientos, se relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento, y en especial con todas las disciplinas.

Su desarrollo como disciplina requiere validar el objeto (enseñanza) en los términos en los cuales su enfoque
teórico define el objeto y que depende del modo en que se construye el conocimiento didáctico, las herramientas
conceptuales con las que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enunciación de los
discursos teóricos que la constituyen, y dado el carácter propio de la disciplina, las relaciones que establece entre
la teoría y la práctica.

Ahora bien, el objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a través del tiempo. Sufre cambios
significativos. Sus transformaciones son tan importantes que nos señalan que con mayor peso que la de la
singularidad y permanencia de los objetos que estudia, la disciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos
objetos (o construcciones de los objetos), se perfilan y continuamente se transforman.

Estudiar las transformaciones del objeto de conocimiento de la didáctica es estudiar las diversas teorías didácticas
al tiempo que identificar lo que constituye la identidad profunda de la disciplina.

La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una teoría preceptiva y normativa. Precepto y norma son
dos términos considerados como sinónimos, o bien como diferentes, por su alcance. Ambos aluden al carácter
ordenado y mandatorio de las proposiciones que componen el discurso. Así, norma es una regla que se debe seguir
o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y precepto es cada una de las instrucciones o reglas
que se dan o establece para el conocimiento o manejo de un arte o facultad.

 La DIDÁCTICA PRECEPTIVA está constituida, en su faz práctica, por enunciados del tipo: “si se propone
alcanzar x objetivo, realiza y acciones de enseñanza, siga estas reglas”. Es una didáctica no comprometida
con valores determinados, con aprendizajes de carácter definido, con un proyecto social educativo de
alcance especial. Se trata de ser EFICAZ en el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las
cuestiones relacionadas con los valores son propias de la filosofía de la educación, no pertenecen al campo
de la didáctica.

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 La DIDÁCTICA NORMATIVA, en cambio, en los aspectos relacionados con la práctica, está constituida por
enunciados del tipo: “la enseñanza debe promover cierto tipo de aprendizajes, ej., aprendizajes significativos”;
“la enseñanza debe ser inclusiva de los variados tipos de alumnos”. Es una didáctica comprometida con un
proyecto social de política educativa y se propone solucionar los problemas que este plantea encontrando
las MEJORES SOLUCIONES para facilitar la buena enseñanza.

 La DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA es una fuente de conocimientos destinada a APOYAR la tarea del
profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su acción con grupos específicos de alumnos que deben realizar
aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos determinados. La didáctica no puede
resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la formulación de un discurso destinado
a docentes concretos, ni universales ni empíricos o individuales, con enunciados de un cierto grado de
generalidad que los docentes individuales, ante la necesidad de resolver cotidianamente los problemas de
la enseñanza, deben interpretar. Llamamos docentes concretos a los sujetos de los que se ocupa la
didáctica; son los docentes situados en contextos histórico-sociales que determinan las condiciones de su
práctica. El discurso de la didáctica es teórico pero se refiere a la práctica.

Nuestra propuesta es la siguiente: una didáctica que asume el compromiso de que los
aprendizajes que teóricos y profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean
aprendizajes significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver
problemas de la vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje
durante toda la vida. Pensamos, entones, en un profesor que encare de la misma manera
significativa, profunda y autentica, no solo la enseñanza de su disciplina a sus alumnos,
sino también su propio desarrollo profesional.

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