UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES – RIOJA

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN INICIAL
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

MONOGRAFÍA

ESTRATEGIAS DE LA METACOGNICIÓN

Autores:
Juan Carlos Gonzales Ríos
Milter Benito Mego Pezo
Carmen Azucena Silva Castillo
Diego Alexander Nores Chávez
Erik Burga Zabaleta
Yoiser Guerrero Calderon
Daniela Isabel Del Águila Herrera

RIOJA – PERÚ
2019
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES – RIOJA
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN INICIAL
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

MONOGRAFÌA

ESTRATEGIAS DE LA METACOGNICIÓN

Autores:
Carmen Azucena Silva Castillo
Juan Carlos Gonzales Ríos
Milter Benito Mego Pezo
Diego Alexander Nores Chávez
Erik Burga Zabaleta
Yoiser Guerrero Calderon
Daniela Isabel Del Águila Herrera

RIOJA – PERÚ
2019
 DEDICATORIA

A mis padres por haberme orientado como Dedicado a dios y a mis padres por los
la persona que soy en la actualidad, muchos cuales son los que me criaron con valores
de mis logros se los debo a ellos, me y principios, además son mi inspiración
formaron con valores y normas y sobre todo para cumplir mis metas trazadas, pues
me motivan. son lo más valioso que tengo.

De: Azucena De: Erick

Dedicado a mí madre por haberme forjado, Dedicado principalmente a Dios por

como la persona que soy con valores y darme la vida y la fuerza para salir
normas, muchos de mis logros se lo debo a adelante y continuar en el proceso de
ella. Es mi motivación constante para obtener aquella meta planteada. A mi
superarme día a día y conseguir todas mis mamá, por su amor, trabajo y sacrificio
metas y sueños anhelados. para educarme y hacer de mí una mejor
persona.
De: Diego
De: Daniela

Dedico este trabajo a mi familia entera, por Dedico este trabajo primeramente a Dios
haberme apoyado en todo el camino por mantenerme con vida y salud, a mis
cruzado hasta llegar a este punto de mi vida; padres por su apoyo incondicional que
en especial a mi abuelita la cual ya no se me brindan, también a mi hermana, que
encuentra conmigo, pero sé que me cuida siempre están conmigo y no me dejan
desde un lugar mejor, la cual es mi solo y principalmente por permitirme
motivación para seguir con mi camino. cumplir todas mis metas y mis objetivos.

De:Benito De: Yoiser

Dedico este trabajo desarrollado a los

compañeros de la facultad de educación y
humanidades, puesto que esta información
recopilada será para fomentar la
investigación en los compañeros además
de ser un tema muy importante en la que
aprenderemos a aprender.

De: Juan
 AGRADECIMIENTO

Agradecer a Dios por permitirnos llegar hasta estas instancias de nuestra

vida, las bendiciones que nos a lo largo de nuestro camino, por su guía en
los momentos difíciles de la vida dándonos el valor de seguir adelante y
por su protección que nos brinda día a día.

A la UNSM-T, por acogernos en sus aulas para aprender a desarrollarnos

como personas, profesionales y ciudadanos para ayudar al desarrollo de
nuestra región y del país.

De igual manera a los docentes de UNSM-T, por su entrega, consideración

y profesionalismo en el desarrollo de sus actividades académicas, al doctor
Luis Manuel Vargas Vásquez por su dedicación, apoyo incondicional hacia
sus estudiantes dejando en manifiesto un ejemplo a seguir.

Por último, así mismo, agradecemos a cada uno nuestros compañeros por
mostrar la unidad, apoyo durante este periodo compartido.

LOS AUTORES.

iv
 INDICE
Pág.
Portada
Dedicatoria ……………………………..………………..………………..…...……..iii
Agradecimiento……………………….……………...……………..……..………….iv
Índice………………………………………….……………...…………………..……v
Introducción………………………………….………………...………………….…..vii

CAPÍTULO I:
ESTRATEGIAS

1.1. Noción de estrategias ……………………………………………………………..08

1.2. Aproximación al inicio y desarrollo de las estrategias………………….…...…....09
1.3.Tipos de estrategias ………………………………………………………………..10
1.4. Estrategias de aprendizaje……………………………………..…………………..11

CAPITULO II
COGNICIÓN

2.1. Teoría de la cognición ………………………………………………….…………12

2.2. Del conductismo al cognitivismo…………………………………………………13
2.3. Cognición Distribuida…………………………………………….………………14
2.4. Estudio de la cognición …………………………………………..………………15

CAPITULO III
METACOGNICIÓN

3.1. ¿Por qué la Metacognición?............................................................................16

3.2. Que es la metacognición………………………………………………..……….…17
3.3. Una mirada metacognitiva del aprendizaje……………………………....………..18
3.4. Desarrollo de la metacognición……………………………………………………20
3.5. Metacognición y uso de estrategias………………………………………………,,21

v
 CAPITULO IV:
ESTRATEGIAS-METACOGNICIÓN

4.1. Conceptualización………………………………………..……………..…………22
4.2. Procesos en las estrategias metacognitivas…………………………….…………..23
4.3. Factores que inciden en los procesos metacognitivos……………………….…….25
4.4. Modelos de estrategias metacognitivas……………………………….…………...27
4.4.1. Modelo de Flavell ………………………………………………….……………27
4.4.2. Modelo Socio - Histórico Cultural de Lev Vigotsky …………………..………..28

CONCLUSIONES
Conclusiones…………………………………………………………………..…….….29
Referencias bibliográficas……………………………………………...………....…....30
Webgrafia……………………………………………………………………………....35
Anexos………………………………………………………………………………….36

vi
 Introducción

La necesidad de brindar a los estudiantes una educación que los prepare para enfrentar
los retos sociales actuales, demanda un proceso de enseñanza aprendizaje que favorezca
el aprender, lo que exige para su concreción la enseñanza de estrategias de aprendizaje.
Para muchos profesores e investigadores el aprendizaje efectivo debe basarse en
el empleo de estrategias de aprendizaje que ayuden al estudiante a tener control sobre
sus propios procesos de aprendizaje y puedan planificar mejor sus tareas y actividades
escolares.

En la actualidad se reconoce la importancia de las estrategias de aprendizaje no sólo por

el hecho de que abarcan aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se
enfrenta al aprendizaje; sino porque estas se manifiestan además en la disposición
y motivación del estudiante, así como en los procesos metacognitivos que el sujeto pone
en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Al respecto Valle Arias (1994, p. 78)
refiere "aunque hablar de estrategias suele ser sinónimo de cómo aprender, también es
verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las
actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen
elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede
garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos". Por dicha razón, esta
monografía se enfoca en explorar y dar a conocer las estrategias y procesos
metacognitivos.

Al respecto, la presente monografía abarca los siguientes capítulos; El capítulo I está

relacionado a estrategias; describir, como desarrollar una buena estrategia en el sector
educativo. El capítulo II, se centrará básicamente en la cognición, basándose en el
ámbito educativo. El capítulo III, trataremos de conceptualizar los modos de la
metacognición. El capítulo IV, se enfocará en las estrategias de la metagnición.

Con referencia a lo mencionado Nuestra monografía, contiene los siguientes objetivos:

objetivo general, sintetizar, conceptualizar y describir las estrategias de meta cognición
para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el sistema universitario. Como
objetivos específicos: Sintetizar la definición de estrategia, conceptualizar el término
meta cognición y describir las estrategias de la meta cognición.

vii
 CAPÍTULO I:
ESTRATEGIAS

1.1. Noción de estrategias

Aparece por primera vez a finales de los años cincuenta y tiene su origen en la
psicología cognitiva específicamente por la concepción de la psicología cognitiva
norteamericana; cuya aparición se condiciona, en primer lugar, por factores de
índole económico sociales. Domínguez Pino y Martínez Mendoza (2001, p. 67)

Para Chandler (2003), la estrategia es la determinación de las metas y objetivos de

un ser humano a largo plazo, las acciones a emprender y la asignación de recursos
necesarios para el logro de dichas metas. Al respecto Mintzberg (1998, p. 90)
asevera que la estrategia es la creación de una posición única y valiosa que
comprende un conjunto distinto de actividades.

De acuerdo a algunos autores Bermúdez Morris y Pérez Martín, (2004, p.88) señala
que los cognitivistas conciben el aprendizaje como procesamiento de la información
y transcurre mediante una serie de etapas durante las cuales la información es
transformada.

Las ciencias psicológicas en la actualidad se encuentran enfrascadas en

la evaluación de las estrategias de aprendizaje frente al impacto de las tecnologías,
comparó el uso que hacen alumnos que aprenden en contextos presenciales y en
ambientes virtuales de distintas estrategias de aprendizaje, se observó que los
alumnos usan distintas estrategias de modo similar en contextos presenciales y
virtuales, usando estrategias de elaboración y organización, antes que de repaso;
piensan críticamente; informan cierto grado de autorregulación metacognitiva y de
regulación del esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar adecuadamente el
tiempo y el ambiente donde estudian, así como el pedir ayuda a sus compañeros o
al profesor." Muñoz Quezada (2005, p. 115)

8
1.2. Aproximación al inicio y desarrollo de las estrategias.

En el período en que el paradigma cognitivo irrumpía en el contexto internacional

con las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje; la presencia de una
psicología de carácter científico era incipiente lo que no permitió incorporar en las
primeras etapas de la Revolución el estudio de las Estrategias de Aprendizaje.

González B. (2009, P. 100) en su libro "Acerca de los problemas teóricos y

metodológicos del aprendizaje" analiza las estrategias de aprendizaje como un tercer
elemento que se sitúa entre la información que el maestro presenta y el
conocimiento que el alumno construye. Define las estrategias de aprendizaje como
los "procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada
situación o de aprender un determinado concepto, principio, hecho o
procedimiento".

Como lo expresa Davies (2000, pg. 25-30), debido a que la estrategia se caracteriza
por tener múltiples opciones, múltiples caminos y múltiples resultados, es más
complejo su diseño y son más difíciles de implementar que otras soluciones lineales.
Tal como lo afirma el autor, hablar de estrategia se puede convertir en una torre de
babel en la que muchos expresan ideas y quieren hacerlas valer, pero que nadie
entiende a nadie. Esto ha hecho que muchas organizaciones hayan implementado
estrategias que las han empantanado y las han llevado a cometer errores graves,
cuyo efecto ha sido alejarlas de los verdaderos objetivos hacia los cuales querían
llegar o encaminarse.

Por su parte, Besseyre des Horts (1989, P. 55) arguye que la estrategia se percibe,
ante todo, como un proceso de elección, orientador de su evolución durante un plazo
de tiempo, siguiendo un método relativamente estructurado que pasa por dos fases
indisolublemente unidas: la elaboración y la aplicación.

Algunos autores hablan de la crisis que vive la estrategia; por ejemplo, Dandira
(2012, pg. 128-135.) afirma que se viven tiempos difíciles a causa de demasiadas
suposiciones que se han hecho sobre la gestión estratégica a largo plazo, y estas

9
 suposiciones no han sido correctas ya que las organizaciones han seguido enredadas
en una maraña de errores.

1.3. Tipos de estrategias

El autor Valle et.al. (1998, P. 205) en su libro sobre estrategias, señala que existen
tres tipos de estrategias, según los autores como Pintrich, 1989 y De Groot, 1990;
Weinstein y Mayer, 1986.

a) Las estrategias cognitivas: que hacen referencia a la integración del nuevo

material con el conocimiento previo, por lo tanto, se utilizan para aprender,
codificar, comprender y recordar la información al servicio de las metas de
aprendizaje.

b) Las estrategias metacognitivas: que hacen referencia a la planificación,

control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición, por lo
tanto, permiten el conocimiento de los procesos mentales, el control y
regulación de los mismos para lograr también 20 metas de aprendizaje. Según
Monereo y Cariana (1993, P. 300)- en Valle et. al., 1998- están formadas por
procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las
habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Por lo tanto, el
regulan el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

c) Las estrategias de manejo de recursos: son estrategias de apoyo e incluyen

distintos tipos de recursos que contribuyen a la resolución de la tarea con éxito,
buscan sobre todo sensibilizar al estudiante frente a lo que va a aprender, así se
presenta la motivación, las actitudes y el afecto. Son estrategias afectivas.

Los tres tipos de estrategias mencionadas son usadas simultáneamente, son las
metacognitivas, las estrategias que llevan al estudiante al éxito en la ejecución de la
tarea porque regula a las demás. El estudiante debe ser capaz, metacognitivamente,
de conocer estrategias específicas para la tarea, saber cómo, cuándo y porqué debe
usarlas; esto permite la cognición, es más, son autorreguladoras porque hacen que

10
 el estudiante controle las estrategias que ha elegido, decida continuar con ellas o
cambiarlas. Valle et.al. (1998, P. 205)

1.4. Estrategias de aprendizaje

Aunque fue la psicología cognitiva la que empezó a utilizar el concepto de

estrategias de aprendizaje para dar explicación al proceso de aprender, la
investigación sobre estrategias de aprendizaje en el campo del aprendizaje. En
cuanto al concepto de estrategias de aprendizaje, en el campo de la investigación
educativa, diferentes autores como:

Nisbet y Shucksmith (1986, P. 59) definen las estrategias de aprendizaje como una
serie de procedimientos o acciones organizadas de forma secuencial, y que el
aprendiente elige en base a su efectividad para ayudarle a adquirir, almacenar o
utilizar conocimiento. Ambos autores consideran que la clave para diferenciar un
aprendizaje efectivo de uno inadecuado es la capacidad de examinar problemas y
situaciones y ser capaz de responder a ellos.

Para otros dos investigadores, O’Malley y Chamot (1990), las estrategias de

aprendizaje son pensamientos o comportamientos que el aprendiente utiliza “para
ayudarse a comprender, aprender o retener nueva información” (p. 1).

Rubin (1975, P. 70) ya sugería que las estrategias de aprendizaje eran el factor
diferencial que explicaba las diferencias en aptitudes a la hora de aprender un
segundo idioma, lo que diferenciaba al “buen aprendiente de lenguas”. Entre los
beneficios del uso de estrategias de aprendizaje.

Mayer (1988, P. 88), hablando de aprendizaje en general, destaca que pueden

mejorar la atención, influenciar la práctica que permite la asimilación de los nuevos
conocimientos, mejorar la calidad de codificación y aumentar la velocidad y la
cantidad de material a codificar, e incrementar la capacidad de recuperación de
conocimiento previo para su uso durante el aprendizaje

11
 CAPITULO II
COGNICIÓN

2.1. Teoría de la cognición

El término “cognición” implica algo que reside dentro de una persona, la idea de
“cognición distribuida” amplia este primer término para incluir a cada persona y
cada cosa en el entorno de la persona. En otras palabras, la “Cognición Distribuida”
es un sistema que contiene a un individuo, sus iguales, herramientas, artefactos
culturales, y es la relación entre todos estos elementos que provee los ingredientes
para la construcción del conocimiento tanto a nivel individual como a nivel
colectivo (Salomon 1993, P. 153- 184).

“Es la teoría que nos indica que existen cambios cualitativos en el modo de pensar
de los niños, que desarrollan en una serie de cuatro etapas entre la infancia y la
adolescencia (sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones
formales) La persona contribuye de manera activa al desarrollo”. El Cognitivismo
se preocupa por explicar los procesos cognitivos básicos que ocurren, cuando una
persona aprende, desde luego que esto no es nada fácil, pero si se ha dado avances
significativos porque cuando un educando aprende, se produce cambios
sustanciales en sus esquemas mentales y no se trata solo de una reacción
condicionada ante un estímulo. Rodríguez, A. y Gutiérrez. R. (1999, P. 159-182)

Al respecto Villarroel Jorge (1995) en su obra: Didáctica General de

Profesionalización del Docente, dice: “Las ciencias psicológicas es uno de los
pilares de la didáctica. Sobre todo, porque muchos de sus descubrimientos han
influido de manera concluyente en los cambios educativos. En efecto bien
podríamos afirmar que las investigaciones psicológicas han tenido un mayor
desarrollo que los estudios pedagógicos y sociológicos. Tanto en la comprensión de
la psiquis infantil y juvenil, como en el trascendental campo del aprendizaje, la
comunidad científica ha aportado en los últimos años más descubrimientos que lo
que cualquier otra ciencia educativa haya logrado durante el último siglo” (Pág.
114)
.

12
 Según Villarroel Jorge (1995) “El modelo Cognoscitivo o Cognitivo explica el
aprendizaje en función de la experiencias, información, impresiones, actitudes e
ideas de una persona y la forma como esta las integra, organiza y reorganiza. Es
decir, el aprendizaje es un cambio permanente de los conocimientos, debido la
reorganización de las experiencias pasadas cuanto a la información nueva que se va
adquiriendo. Cuando una persona aprende sus esquemas mentales sus reacciones
emotivas y motoras entran en juego para captar un conocimiento, procesarlo y
asimilarlo. El conocimiento no es una mera copia figurativa de lo real, es una
elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representaciones
mentales”. (Pág. 116)

2.2. Del conductismo al cognitivismo

La concepción cognitiva atribuye la conducta, no ya a sucesos externos, sino a

ciertas estructuras mentales complejas y a determinados mecanismos de carácter
interno. Considera que las personas realizan procesos de elaboración e
interpretación de los acontecimientos y de los estímulos del ambiente y estas
elaboraciones e interpretaciones son tan importantes que el comportamiento de las
personas se ajusta sobre todo a estas representaciones internas (Puente Ferreras,
1998, p. 45).

Entre los conductistas aparece Watson y su grupo de trabajo, que fueron

influenciados por las propuestas del fisiólogo ruso Pavlov, orientadas hacia una
concepción del aprendizaje como proceso de construcción de reflejos
condicionados que se realiza por medio de la substitución de un estímulo por otro
(Bigge, 1977, p. 58).

Los procesos cognitivos de la conducta humana, que tienen un objetivo claro a

conseguir, se regulan mediante el pensamiento anticipador que incluye los fines
deseados. Cuanto más fuerte sea la eficacia percibida, más desafiadoras son las
finalidades que se proponen las personas y más firme es su compromiso para
alcanzarlas. El pensamiento tiene una función importante: la de capacitar a las
personas para predecir sucesos y desarrollar los métodos para controlar los sucesos
que influyen sobre sus vidas. (Bandura, 1987, p. 24).

13
2.3. Cognición Distribuida

La teoría de Cognición Distribuida, desarrollada por Hutchins en los años 80’s, fue
propuesta radicalmente como un nuevo paradigma para repensar los dominios de la
cognición.

Hutchins (1995, 265-288) señaló que el concepto de lo cognitivo debería de

ampliarse más allá de los procesos que ocurrían en el individuo, para incluir otros
sistemas técnicos-sociales o sistemas cognitivos de mayor escala (es decir, grupos
de agentes individuales interactuando entre sí en un entorno en particular). Una de
las razones que justificaban esta ampliación era que determinar los procesos y
propiedades de un sistema externo era mucho más fácil y preciso, debido a que
pueden ser observados directamente en comparación con los procesos que suceden
dentro de la cabeza de las personas.

En síntesis, la propuesta de la “Cognición Distribuida” constituye una teoría y una

metodología analítica para explicar las interacciones entre las personas y los
artefactos en sus actividades de trabajo. Ésta permite identificar problemas en dicha
relación y los procesos distribuidos que surgen para tratar de solucionarlos (Rogers
2005).

Edwin Hutchins (2000, p. 6), considerado uno de los autores más importantes de la
teoría de la “Cognición Distribuida”, explica que ésta busca entender la
organización y operación de estos sistemas cognitivos de mayor escala también
denominados sistemas sociotécnicos. Él considera que los poderosos modelos
acerca de las propiedades de procesamiento de información de los humanos
provistos por la psicología cognitiva y otras áreas de la ciencia cognitiva pueden ser
aplicados con una pequeña modificación a unidades de análisis que rebasan los
límites de una persona.

14
2.4. Estudio de la cognición

La cognición se investiga en muchos campos, cada uno de los cuales utiliza un

enfoque diferente. Cuando se concibió la Psicología cognitiva se centró
exclusivamente en el nivel del procesamiento de la información. La inteligencia
artificial (IA), centrada en el mismo nivel de análisis, es el campo en el que los
investigadores intentan programar ordenadores para realizar tareas cognitivas.
Muchos investigadores de IA creen que la cognición es tan compleja que
imaginando cómo elaborar un sistema de procesamiento que la ejecute de modo
comparable a cómo lo hacen los seres humanos llevará a entender la cognición
humana. Lindsay (1977, p. 50)

(Minsky, 1986, p. 90). Ni la Psicología cognitiva inicial ni la inteligencia artificial

prestan mucha atención al modo en que tal procesamiento de la información tiene
lugar en el cerebro. Pero incluso los entusiastas de los ordenadores han reparado en
que no es del todo exacto asumir que el procesamiento de la información es
independiente de la máquina en sí misma: ciertos programas informáticos se basan
en características específicas del hardware, tales como el que haya una cierta
cantidad de RAM o una tarjeta específica de gráficos o de sonido. El estudio del
hardware puede conducir a un buen conocimiento sobre lo que hace una máquina y
cómo funciona.

De hecho, profundizando en este punto de vista, otros investigadores argumentan

que conocer el funcionamiento del hardware con detalle suficiente nos permite
entender su función. La Neurociencia pretende entender el «wetware», el cerebro
en sí mismo, que igualmente ha de entenderse a diferentes niveles de análisis. En un
extremo, hemos de entender la naturaleza de los sucesos genéticos y moleculares
que regulan las células para saber cómo funciona cada neurona individual; en el
otro extremo, hemos de entender las funciones de los lóbulos y las interacciones
entre las diferentes regiones del cerebro para saber cómo opera el encéfalo
globalmente. Las teorías de interacciones a tan gran escala entre áreas cerebrales se
han fundido con teorías del procesamiento de información (Dowling, 1992, p. 40).

15
 CAPITULO III
METACOGNICIÓN

3.1. ¿Por qué la Metacognición?

La Metacognición se concibe, generalmente, como una capacidad para pensar

acerca del pensamiento (proceso mental) o para ser consciente y controlar los
propios procesos de pensamiento (McCombs, 1993). Es un conocimiento añadido
que surge de la reflexión sobre nuestro conocimiento. Y esta autora dice más,” el
conocimiento y las destrezas metacognitivas suministran la estructura básica para el
desarrollo del autocontrol positivo y de la autorregulación de los propios
pensamientos y sentimientos” (p. 213).

Buron (1993, P. 134), cuando estudia la Metacognición, hace referencia al

“conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y nuestros procesos
mentales”, lo que llamará conocimiento autorreflexivo. Este “volver sobre sí
mismo” es el punto clave de esta teoría, que a pesar de no ser un tema novedoso, es
muy poco conocido y poco trabajado en lo que concierne al aprendizaje académico
ya que presenta dificultades en cuanto a los instrumentos de evaluación.

Siguiendo la línea de los modelos cognitivos interactivos que hemos explicitado,

actualmente se concibe a la producción escrita como una actividad de construcción
de significados que se estructura alrededor de un proceso cognitivo y que debe
responder a condicionamientos de diversa índole. Para responder a estas demandas,
los escritores y en un sentido más amplio, los hablantes, poseen conocimientos
generales que han adquirido en su proceso de socialización los cuales guían su
comprensión y producción textual, estos saberes serían de distinto carácter: un
saber enciclopédico referido al conocimiento del mundo, un saber lingüístico
relacionado con la gramática y el léxico, un saber interaccional relacionado con lo
ilocucionario, las máximas y las normas comunicativas y un saber sobre esquemas
textuales relacionado con la organización de la información. Según Vallejos, J.
(2012, P. 9-20)

16
3.2. Que es la metacognición

Según Brown (1987, P. 1), la Metacognición es el “conocer sobre el conocer”,

refiriéndose al control deliberado y consciente de la propia actividad metacognitiva.

Flavell (1971, P. 272-278), uno de los precursores del estudio sobre Metacognición
desde el siglo pasado, en una definición más actual, entiende la Metacognición
como el conocimiento que se adquiere a partir de los contenidos y de los procesos
de la memoria. Posteriormente, Admitirá que hay otros aspectos de la mente
humana, además de la memoria, que contribuyen al conocimiento, como por
ejemplo el aprendizaje, la atención, el lenguaje,

Nickerson, Perkins y Smith (1994, P. 70) subrayan que la Metacognición es el

conocimiento sobre el conocimiento y el saber, incluyendo el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano; de lo que se
puede esperar que sepan los seres humanos en general; y, de las características de
personas específicas, en especial, de uno mismo en cuanto a individuos
conocedores y pensantes. Este conocimiento incluye la capacidad de planificar y
regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.

Crespo (1993, P. 200) realiza un resumen del modelo de Cognición presentado por
Flavell (Figura 1) cuya descripción contribuirá a una mejor comprensión del
significado de Metacognición. La cognición integra cuatro componentes o
categorías de fenómenos cognitivos: procesos básicos, memoria, estrategias y
metacognición.

17
3.3. Una mirada metacognitiva del aprendizaje

El término “Metacognición” se origina en la literatura científica a comienzos de la

década de los 70, siendo Flavell (1971, P. 272-278) uno de los autores que comenzó
a utilizarlo, aplicándolo inicialmente a la memoria, extendiendo su estudio a otros
procesos mentales como el lenguaje y la comunicación, la percepción, la atención y
la comprensión y solución de problemas.

Flavell (1999, P. 21-45) estructura el metaconocimiento según se refiera a variables

sobre la naturaleza de las personas cognitivas, sobre la naturaleza de las diferentes
tareas cognitivas y sobre posibles estrategias que podrían ser aplicadas para la
solución de las diferentes tareas, es decir, los conocimientos que las personas tienen
para ejecutar una serie de acciones con el fin de resolver una tarea.

El metaconocimiento sobre la persona se refiere a la consciencia que cada uno tiene

de sus capacidades y limitaciones cognitivas. Es importante saber que para que un
cambio cognitivo tenga lugar es necesario que el sujeto ejerza un movimiento y un
esfuerzo mental deliberado para obtener mejores. resultados en su aprendizaje. Sin
embargo, sabemos que no se trata de un asunto fácil de practicar, puesto que no se
nos ha inculcado la costumbre de realizar un ejercicio que nos lleve a mirar hacia
nuestro interior. EL AUTOR MORENO subraya que la dificultad que, en muchas
ocasiones, tenemos las personas con relación a nuestros estados mentales, reside en
el hecho de no ser capaces de detectar lagunas y contradicciones en los propios
conocimientos, lo que puede representar un serio problema para el aprendizaje de
nuevas informaciones. Por lo tanto, una de las barreras más serias entre algunos

18
alumnos para asimilar nuevos conocimientos no reside en su ignorancia, sino en la
falta de consciencia de la ignorancia y, posiblemente, en la falta de comprensión del
aprendizaje como actividad mental. Moreno (1989, P. 53-58)

En general, como afirma Moreno (1989, P.53-58), es importante que el estudiante

conozca que se pretende con cada tarea que propone el profesor, pues, este
conocimiento puede ayudarle a elegir la estrategia más adecuada dependiendo de la
situación. En el caso de este estudio, ampliaré la idea citada por Moreno,
considerando los Estilos de Aprendizaje conforme a la actividad presentada, porque
creo que con relación a las estrategias, la bibliografía es extensa. Moreno afirma
que el docente no tiene que esperar a que sus alumnos comprendan los propósitos
de la tarea haciendo ejercicios metacognitivos, sino que, de forma más sencilla, el
mismo profesor puede explicitarlos. Al inicio de cada actividad o de cada curso, el
profesor debería presentar un cuadro o esquema acerca de los propósitos de su
asignatura, e informar a los alumnos de su estilo de enseñanza, de modo que no se
pierdan ni desorienten, lo que suele ser muy común en la universidad.

La Metacognición entendida como regulación y control de la actividad cognitiva

comprende procesos de planificación, supervisión y evaluación, según subraya
Brown (1987); estrategias fundamentales que ayudan a los estudiantes a conocer
su(s) Estilo(s) de Aprendizaje. Poco se puede hacer si éstos no asumen la
responsabilidad de regular la adquisición del conocimiento y el desarrollo de sus
habilidades. Tal es la causa de que, para trabajar con Estilos de Aprendizaje y
Metacognición, se intente siempre fomentar en el aula un ambiente idóneo para la
reflexión, respetando los tiempos individuales de cada estudiante en su aprendizaje.
P. 45

Vygotsky (1999), reconoció la importancia de la autorregulación identificándola

como la segunda fase en el desarrollo del conocimiento. Cuando el sujeto adquiere
el conocimiento y resuelve el problema de una manera automática, esto indica que
está en la primera fase; ya en la segunda fase, las acciones son conscientes y
dirigidas a una meta, el sujeto que aprende emplea estrategias para recordar y usar
lo que necesita para resolver problemas, lo que le proporciona un mayor control
sobre su crecimiento cognitivo. P. 56

19
3.4. Desarrollo de la metacognición

FlaveIl (1971, P. 272-278), consideraba que el desarrollo metacognitivo consiste en

ir adquiriendo conocimientos acerca de las variables de persona, tarea y estrategia.
Vamos a exponer muy resumidamente cómo evolucionan estos conocimientos
según Flavell:

- El conocimiento de las variables de persona: este conocimiento se refiere a la

información que vamos adquiriendo de los seres humanos como organismos
cognitivos, y afecta a las motivaciones> percepciones, etc. Este conocimiento
incluye conocimientos intraindividuales, es decir conocimiento de uno mismo ante
las distintas tareas, por ejemplo, se me dan bien las matemáticas, pero tengo
problemas en lengua. También incluyen conocimientos interindividuales, es decir
en relación a otras personas, por ejemplo, mi hermano es bueno en matemáticas y
yo soy más buena en dibujo. Por último, hace referencia a las características
universales de los procesos cognitivos.

- El conocimiento de las variables de tarea> incluye saber cómo la naturaleza de la

información que estemos manejando influye en el modo de operar con ella. Por
ejemplo, sabemos que tenemos que realizar mayor esfuerzo para procesar
información nueva que sí procesamos información familiar (Mayor, Suengas y
González Marqués, 1993). A los dos años los niños ya manifiestan conocimientos
de que existen conexiones cognitivas con los objetos, pero no son conscientes de
los distintos tipos de representaciones.

- El conocimiento de las variables de estrategia, implica el aprendizaje de

habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos, eligiendo la
estrategia más adecuada para cada momento

20
3.5. Metacognición y uso de estrategias

La metacognición guía el uso adecuado de estrategias, por lo menos de dos

maneras. Primero a la hora de implementar la estrategia, los niños pueden poseer
conocimiento sobre la estrategia específica, incluyendo qué, cómo, y cuándo se usa
la estrategia. Por ejemplo, en una tarea de aprendizaje de un texto, este tipo de
metacognición incluye conocimiento de una amplia gama de estrategias:
elaboración, subrayado, tiempo necesario para estudiar. Pero también un
conocimiento sobre la estrategia más adecuada a aplicar en esa situación, en
función de las características del material y los conocimientos que el sujeto posea
(Borkowski, Johnston y Reid, 1987, p. 147-174)

Numerosos estudios han demostrado la relación entre conciencia metacognitiva y

conducta estratégica. En una revisión de Scheneider (1985, p. 57-109), encontró 47
experimentos con correlaciones de .41 entre metacognición y uso de estrategias.

21
 CAPITULO IV:
ESTRATEGIAS-METACOGNICIÓN

4.1. Conceptualización

Las estrategias metacognitivas se define sintéticamente como cognición sobre la

cognición, es decir, conocimiento del propio conocimiento. Se refiere,
especialmente, según Soto (2003, p.112) a la “toma de conciencia, el control del
proceso y la autorregulación que dan lugar a la organización para enfrentar las
necesidades y adaptarse al medio”. Vinculado a este concepto, cabe destacar que la
mayoría de las definiciones coinciden específicamente en: el conocimiento de una
persona sobre la naturaleza del aprendizaje, la efectividad de las estrategias que
aplica, el conocimiento sobre sus fortalezas, debilidades, y supervisión de la
naturaleza de sus progresos al realizar una tarea y por último, el control sobre el
aprendizaje a través de la información y la toma de decisiones.

Las estrategias metacognitivas está asociada a dos componentes: el primero, se

encuentra relacionado con el conocimiento que tiene una persona sobre los propios
procesos cognitivos (saber qué), es de naturaleza declarativa y suele ser un
conocimiento relativamente estable. El segundo componente se refiere a la
regulación de los procesos cognitivos (saber cómo) y está asociado a las actividades
de planificación, control y evaluación. Involucra el aspecto procedimental del
conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para
alcanzar una meta. Esta definición puede interpretarse como la reflexión interior del
individuo sobre sus propias acciones y lo más importante, esa capacidad de
reconocer sus fortalezas y debilidades. En otras palabras, la metacognición tiene
que ver con esa capacidad crítica, analítica, reflexiva del cómo lo hace, por qué y
los para qué de toda actividad que emprenda la persona, es llegar a detenerse a
pensar sobre la calidad de sus propios. Soto (2003, p.112)

22
4.2. Procesos en las estrategias metacognitivas

Para Flórez, Rafael. (1994, P. 113), los procesos en las estrategias metacognitivas
se llevan a cabo cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento,
reflexiona sobre si posee un tipo de conocimiento, si está adquiriendo un nuevo
saber, o se reconoce el nivel cognoscitivo adquirido, razona sobre los errores
cometidos en sus declaraciones, es decir, es un análisis interior, consciente,
autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por una persona que aprende
dentro de un contexto educativo.

Asimismo, de Luque y Ontoria (2000, P. 290) refieren que los procesos en las
estrategias metacognitivas tienen que ver con la autoconciencia reflexiva (es una
condición omnipresente del ser humano), cuyos procesos claves se centran en la
percepción del yo y las autovaloraciones. Es decir, la autoconciencia reflexiva es
una referencia fundamental de la metacognición, basándose principalmente en la
actividad autorreguladora. Es así como, la autorregulación (implicación del yo en
los aprendizajes) juega un papel importante en los procesos metacognitivos, por lo
que es necesario esclarecer su significado.

Sanz (2010, p.115). realiza tres fases o momentos de la actividad sobre las
estrategias metacognitivas:

 Primera fase: planificación o planeación. En esta fase, los diálogos y las

deliberaciones del sujeto consigo mismo están dirigidas a la definición de los
objetivos que se desea alcanzar, a la selección de las estrategias, a la
prevención de dificultades, al fomento de sentimientos de autoeficiencia en
relación con las posibilidades de conseguir la meta propuesta, a la comparación
de la tarea con los aprendizajes previos y a la motivación de la conducta hacia
la meta.

En otras palabras, en este momento el estudiante logra establecer un plan

estratégico, valorando las dificultades o inconvenientes que conoce o presume que
pueden surgir. Es capaz de seleccionar estrategias para superar las dificultades que
suelan surgirle durante su proceso de aprendizaje

23
  Segunda fase: monitorización o control. Consiste en la realización de la
actividad y en el control que se ejerce sobre cada uno de los aspectos
implicados en su desarrollo y sobre los posibles factores que pueden incidir
en la concentración y distribución de los recursos. Sanz expresa que el sujeto
es capaz de revisar la adecuación de la estrategia que se está siguiendo,
genera retroalimentación interna sobre cómo proceder, vigila el estado de
ánimo, el interés y la ansiedad que suscita la realización de la tarea, coordina
tiempos y mantiene la motivación, la seguridad personal y el esfuerzo, aunque
encuentre dificultades para ello.

En otras palabras, los sujetos reguladores conocen cuándo están monitorizando y

cuándo no y aprovechan esta información básica para mantener o cambiar su forma
de actuar sin esperar a pedir ayuda

 Tercera fase: evaluación. En este momento es cuando se verifica el proceso

de aprendizaje, confirmando que se han cumplido los tiempos establecidos y
valorando el modo de solución de las dificultades surgidas. Para Sanz la
evaluación implica comprobar los resultados de las propias acciones con los
criterios previamente establecidos, bien sea por el docente, por el estudiante o
por ambos a la vez.

Es así, como en dicha acción evaluativa conjugan: el análisis de los rendimientos, la

reflexión sobre el propio pensamiento, el descubrimiento de los errores cometidos,
la valoración del nivel de satisfacción personal y la especificación de las relaciones
existentes entre la actividad desarrollada, otros contenidos académicos y la vida
personal o profesional.

Estas fases son muy prácticas, debemos tener en cuenta que las estrategias
metacognitivas, son bastantes significativas en nuestras vidas.

24
4.3. Factores que inciden en los procesos metacognitivos

Para Poggioli (2005, p 112) y Santrock (2002, p. 50) existen diversos factores que
inciden en los procesos metacognitivos, pero los más comunes suelen ser los
siguientes:

o Motivación: es el conjunto de razones por las que las personas se comportan de

la forma en que lo hacen. Es el gran impulso para lograr objetivos, optimismo,
incluso ante el fracaso, y compromiso con su aprendizaje.

o Ambiente de aprendizaje apropiado: es el escenario donde se desarrolla el

proceso de aprendizaje, cuyas condiciones físico espaciales son importantes
considerarlas, por lo que es una de las condicionantes influyentes en el logro del
hecho educativo. Son los grupos de personas y todos los espacios físicos que
selecciona el docente en el momento de realizar su práctica educativa, estos
pueden ser: salas de clases, laboratorios, talleres, bibliotecas, salas de
conferencias, entre otros.

o Estrés: “el estrés implica cualquier factor externo o interno que induce a un
aumento en el esfuerzo por parte de la persona para mantener un estado de
equilibrio dentro de sí misma y en relación con su ambiente”

o Estrategias de lectura y comprensión: es la habilidad que se tiene en comprender

y descifrar lo que se lee. En otras palabras, es una experiencia personal, una
reflexión y un refinamiento de la comprensión individual de la vida, tal como se
percibe y se vive. Es la creación y recreación del significado. También se
determina el porqué de la forma organizacional “descriptiva” y se señalan las
marcas lingüísticas propias de la “descripción” –sustantivos, adjetivos y
construcciones equivalentes, y verbos presentativos en indicativo–
reconociéndose su función en el texto: nombrar los elementos, definirlos o
caracterizarlos y presentarlos, respectivamente.

25
o Responsabilidad: la define como las obligaciones de una organización para la
sociedad que sirve. Es en general, la capacidad existente en toda persona de
conocer y aceptar las consecuencias de un acto suyo, inteligente y libre, así
como la relación de causalidad que une al autor con el acto que realice.

o Interacción docente - alumno: el concepto de interrelación docente-alumno

evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y
recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o a un
contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos
definidos. En síntesis, la reflexión que se realiza con los alumnos en este nivel
hace posible que reconozcan cuál es la finalidad comunicativa del emisor y qué
tipo de texto es el adecuado para cumplir con ello. Asimismo, qué
condicionamientos organizativos y verbales plantea el tipo de texto seleccionado
y qué estrategias usa el escritor para responder a estas exigencias. En este punto,
cabe una observación válida para el análisis de las estrategias puestas en juego
en otros niveles del texto. Si bien hemos enfocado el nivel superestructural, la
necesaria alusión a los otros niveles globales y locales evidencia cómo las
estrategias actúan de modo interactivo. La instancia final de este momento está
dada, como hemos señalado más arriba, por la elaboración en forma conjunta del
siguiente cuadro guía, sintetizador de las estrategias psicolingüísticas de
producción, que servirá de apoyo al alumno para enfrentar las tareas de escritura
que se proponen en las fases siguientes.

o La mediación docente en el acompañamiento: es concebida por Serrano (2004),

como un proceso integrador lógico que surge o se usa cuando se despliega una
discordancia, un estado de incomodidad o una tensión producida por la afluencia
de dos elementos cognoscitivos equivalentemente aceptados por el actor y que
llevan a los sujetos afectados a realizar algún esfuerzo por devolver la
consonancia. Adicionalmente, recalca su importancia e indica que la mediación
es apropiada sólo si un individuo, grupo u organización sufre una situación de
alteración cognitiva (opinión, creencia, valor) y requiere la concordancia o
impulsar una integración (Serrano, 2004, p. 90).

26
4.4. Modelos de estrategias metacognitivas

El modelo metacognitivo constituye, desde hace varias décadas, el principal

enfoque teórico para el estudio de los proceso psicológico involucrados en el
aprendizaje. Describir y analizar la percepción, la memoria, la atención, la
comprensión, entre otros, como macroprocesos, así como los procesos cognitivos
implicados en tareas específicas de aprendizaje (lectura, escritura) han constituido
el centro de interés de numerosas investigaciones que han tenido importantes
implicaciones en la práctica educativa (Villar, 2005, p. 63-79).

4.4.1. Modelo de Flavell

Según Flavell (1996, p. 30) se describen cuatro clases de componentes que

estructuran dicho modelo, tales como:

- Conocimiento metacognitivo: definido como las creencias acerca de los

factores que son necesarios para la realización de una tarea cognitiva.

- Experiencias metacognitivas: tienen que ver con las creencias acerca de

cómo se logra entender y procesar la información, pudiendo ser
subcategorizados como creencias y diferencias intraindividuales,
interindividuales y universales acerca de los procesos de cognición.

- La tarea: la primera subcategoría refiere a las características de la

información disponible (la misma puede ser abundante o no, familiar o
desconocida, redundante o muy compacta) y, la segunda, se vincula con las
demandas o metas que la tarea impone al sujeto, ya que, disponiendo de la
misma información, aun así, la tarea puede ser más difícil o menos.

- A las estrategias: el sujeto, a su vez, puede utilizar diferentes estrategias

para lograr la meta o submetas en distintas clases de tareas cognitivas, es
decir, diferentes formas de arribar a los objetivos propuestos.

27
4.4.2. Modelo Socio - Histórico Cultural de Lev Vigotsky

El modelo pedagógico Socio Histórico Cultural de Lev Vigotsky se basa en el

estudio del aprendizaje del conocimiento por medio de procesos mentales
como la mediación y la zona de desarrollo próximo. En cuanto al primero
(mediación), se puede señalar que uno de los aportes más importantes se
relaciona con el uso de instrumentos mediadores (herramientas y signos) para
entender los procesos sociales, indicando que la analogía básica entre signos
y herramientas descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos
(Vygotsky, 1989, p. 30).

28
CONCLUSIONES

1. Las diversas concepciones sobre el desarrollo del aprendizaje apuntan al

contacto y manipulación directa del material concreto para lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes. Por todo ello es aconsejable permitir que los
niños exploren e investiguen, dándoles suficiente tiempo para que sean capaces
de resolver aquellos problemas que se les plantea, pero destacar que estas
actividades no serán suficientes para que el niño interiorice la lógico-
matemática. Señalar que también es muy importante que el adulto/maestro
conozca los aprendizajes adquiridos por el niño, siempre a través de una
evaluación directa y sistemática.

2. En este sentido puede verificarse que el desarrollo de la cognición ayuda a

aprender, organizar en pensamiento, comunicar, trasmitir, hasta incluso a
expresar determinado sentimiento. Por este motivo la educación que
transmitimos a nuestros alumnos debe proporcionar armonía, confianza,
seguridad en si mismo, ya que les facilitará diferentes situaciones de aprendizaje
donde la persona adquirirá el gusto de sus habilidades y, de este modo,
desarrollará todas las habilidades necesarias para manejar diferentes estrategias
de acuerdo a sus necesidades.

3. También se puede afirmar que los objetivos propuestos en este trabajo se han
logrado de manera satisfactoria, ya que a lo largo del mismo se han desarrollado
y relacionado diferentes corrientes y teorías sobre la metacognición y ampliado
el conocimiento acerca de los métodos de estrategias metacognitivas, así como
diferentes recursos didácticos y actividades adecuadas.

29
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bandura, A. (1987) “Pensamiento y acción. Fundamentos sociales”. Barcelona:

Martinez Roca. Barcelona: Paidos. P. 24

Besseyre des Horts, C. H. (1989). “Gestión estratégica de los recursos humanos”.

Madrid: Ediciones Deusto. P. 55

Bigge, M.(1977) “Teorias da Aprendizagem para Professores. São Paulo”: EPU. P. 58

Brown, A. L. (1987) “Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and Other

More Mysterious Mechanisms”. En F.Weinert y R.Kluwe (eds), Metacognition,
Motivation, and Understanding. Hillsdale: LEA. P. 45

Buron, J. (1993) Enseñar a Aprender. Introducción a la Metacognición. Bilbao:

Ediciones Mensajero. P. 134

Chandler, A. D. (2003). Strategy and Structure. Chapters in the history of the American
Industrial Enterprise. New York: Beard Books.

Corral Ruso, R. (2003)Historia de la Psicología. Apuntes para su estudio. La Habana:

Ed. Félix Varela.

Crespo, F. A. (1993) Metacognición y aprendizaje. Influencia de los enfoques,

conocimientos metacognitivos y practica estratégica (como factores
metacognitivos mediante los cuales el alumno regula sus procesos de
aprendizaje) sobre el rendimiento académico, en alumnos de enseñanza
secundaria obligatoria (12-16 años). Madrid: Editorial de la Universidad
Complutense de Madrid. P. 200

Dandira, M. (2012). Strategy in crisis: Knowledge vacuum in practicioners. Business

Strategy Series, 13(3), 128-135.

Davies, W. (2000). Understanding Strategy. Strategy and Leadership, pg. 25- 30.

30
Dominguez Pino, M. y Martínez Mendoza, F. (2001). Principales modelos pedagógicos
de la educación preescolar . La Habana: Ed. Pueblo y Educación. P. 67

Dowling, J. E. (1992). Neurons and networks: An introduction to neuroscience.

Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press. P. 40

FlavelL, J. H. (1971) “First discussant’s comments: What is memory development the

development of?” Human Development,14: 272-278.

Flavell, J. H. (1999) “Cognitive Development. Children’s Knowledge about the Mind”.

Revista de Psicología, 50: 21-45.?” Human Development,14:

Flavell, Jhon (1996). La psicología evolutiva de Jean Piaget. México: Paidós. P. 30

Flórez, Rafael. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.
P. 113

González B.(2009). Estrategias de Aprendizaje afectivas. En, Programa de Postgrado.

Maestría en Educación Mención Estrategias de Aprendizaje. Nueva Cúa.
Disponible en: http//www.monografías.com/usuario/perfiles/Isabel_c-
_gonzález_b. Consultado en diciembre de 2015. P. 100

Heinemann, W. & Viehweger, D. (1991). Textlinguistik. Eine Einführung. Tübingen:

Nemeyer. P. 50

Hutchins, E. (1995b). How a cockpit remembers its speeds. Cognitive Science, 19, 265–
288.https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/6548/01_ferruzcaNavarro.pdf;j
sessionid=500A72D8112FAF522C857A312469AD95?sequence=1
Hutchins, E. (2000). Distributed Cognition.,
http://eclectic.ss.uci.edu/~drwhite/Anthro179a/DistributedCognition.pdf. P, 6

Lindsay, P. H., & Norman, D. A. (1977). Human information processing: An

introduction to psychology (2nd ed.). New York: Academic Press.p. 50

31
Luque Angela de, y Ontoria Antonio (2000). Personalismo social. Hacia un cambio en
la metodología docente. Córdoba: Serv. Public. De la Universidad. España. P.
290

Maccombs, B. (1993) “Intervenciones educativas para potenciar la metacognición y el

aprendizaje autorregulado”. En Jesus Beltrán Llera, Vicente Bermejo, María
Dolores Prieto y David Vence. Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
P. 213

Minsky, M. (1986). The society of mind. New York: Simon and Schuster.

Mintzberg, A. (1998). Safari a la estrategia. Buenos Aires: Gránica. P. 90

Monereo, C y Clariana, M. (1993). Profesores y alumnos estratégicos. Cuando aprender

es consecuencia de pensar. Madrid: Pascal.

Moreno, A. (1989) “Metaconocimiento y aprendizaje escolar”. Cuadernos de

Pedagogía, 173: 53-58.

Nickerson, P y Smith (1994) Enseñar a Pensar. Madrid: Paidós. P. 70

Nisbet, J. y Shucksmith J. (1986). Learning Strategies. Oxford: Routledge. P. 59

O’Malley, J. y Chamot, A. (1990). Learning Strategies in Second Language

Acquisition. New York: Cambridge University Press

Poggioli, Lisett (2005). Estrategias Metacognitivas. Documento en línea. Disponible en:

http://200.74.229.60/poggioli/poggio41.htm. P. 112

Puente ferreras, A. (1994) Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. Madrid: CEPE.

Cognición y Aprendizaje: fundamentos psicológicos. Madrid: Pirámide.p. 45

Rodríguez marcos, A. y Gutiérrez ruiz, I. (1999) “Una Estrategia de Formación del

Profesorado basada en la Metacognición y la Reflexión Colaborativa: El Punto

32
 de Vista de sus Protagonistas”. Revista Española de Pedagogía, año LVII, n0
212, enero-abril, 159-182.

Rogers, Y. (2005), Distributed Cognition and Communication. En Keith Brown (Ed.)

Encyclopedia of Language and Linguistics. UK: ELSEVIER. P. 731-733

Rubin, J. (1975). What the "Good Language Learner" Can Teach Us .TESOL Quarterly
Vol. 9. P. 70

Salomon, G. (2001). No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque

interactivo dinámico. En G. Salomon. (Ed.), Cogniciones distribuidas.
Consideraciones Psicológicas y Educativas. (Traducción E. Sinnot.). (pp. 153-
184). Argentina: Amorrortu Editoress.

Santrock, Jhon. (2002). Psicología de la Educación. México, D.F. Editorial McGraw-

Hill. p. 50

Sanz, María (2010). Competencias cognitivas en Educación Superior. Editorial:

NARCEA, SA. Madrid, España. P. 115

Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory behavior

relationship: An integrative review. In DL. Forrest-Pressley, G.E. McKinnon y
T.G. Waller (Eds). Cognition, metacognition, ancA human performance (Vol 1)
(PP 51- 109). New York: Academic Press.

Serrano, María. (2004). Lo social y lo comunicativo en variación sintáctica.

Comunicación presentada al XXXIV Simposio de la Sociedad Española de
Lingüística. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. P. 90

Soto, C. (2003). Capacitación y etapas de adopción de la tecnología informática: Un

estudio con profesores mexicanos. ILCE. Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa. Disponible en:
http://gte.uib.es/cd_edutec_2003/ponencias/48.doc.p.112

33
Valle Arias, A. (1994). Las estrategias de aprendizaje: Características Básicas y su
relevancia en el contexto escolar.Material en soporte digital. Serviciosde
Publicaciones de la Universidad de La Coruña, España. P. 205

Valle, et al. (1998). Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su

relevancia en el contexto escolar. En Revista de Piscodidáctica Nº 6. (pp.53-68).
Coruña: Departamento de Psicoloxia Evolutiva

Vallejos, J. y otros (2012). Validez, Confiabilidad y Baremación Del Inventario de

Estrategias Metacognitivas en Estudiantes Universitarios. Revista Psicológica.
Trujillo(Perú) 14(1): 9-20, 2012.

Villar, Feliciano. (2005). Educación en la vejez: hacia la definición de un nuevo ámbito

para la psicología de la educación, Infancia y Aprendizaje, 28 (1), 63-79.

Villarroel J (1995) “Didáctica General” p. 116

.http://repositorio.utn.edu.ec/bitstream/123456789/2026/2/TESIS%20DESRRO
LLO%20DE%20OS%20PROCESOS%20COGNITIVOS%20B%C3%81SICOS.
pdf

Villarroel. J. (1995) “Didáctica General” p. 114.

http://repositorio.utn.edu.ec/bitstream/123456789/2026/2/TESIS%20DESRROL
LO%20DE%20OS%20PROCESOS%20COGNITIVOS%20B%C3%81SICOS.p
df

Vygostsky, Lev. (1989). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona:

Crítica. P. 30

Vygotsky (1999) “Pensamento e Linguagem” Sao Paulo: Martins Fontes. P. 56

34
Webgrafía
http//www.monografías.com/usuario/perfiles/Isabel_c_gonzález_b.

https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/6548/01_ferruzcaNavarro.pdf;jsessionid=5
00A72D8112FAF522C857A312469AD95?sequence=1

http://eclectic.ss.uci.edu/~drwhite/Anthro179a/DistributedCognition.pdf

http://repositorio.utn.edu.ec/bitstream/123456789/2026/2/TESIS%20DESRROLLO%20
DE%20OS%20PROCESOS%20COGNITIVOS%20B%C3%81SICOS.pdf

35
 ANEXOS
La metacognición

36