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LA RELACIÓN
M Á S TEMPRANA
Padres, bebés y el drama
del apego inicial
T. Berry Brazelton
Bertrand G. Cramer
Paidós Psicología Profunda

ir

*
 Parte I

EL EMBARAZO: EL NACIMIENTO
DEL VINCULO
 La misma alma gobierna los dos cuer­
pos... las cosas que desea la madre a me­
nudo se encuentran impresas en los miem­
bros del niño que ella lleva en su vientre
en el momento de sentir el deseo.
L eonardo da V in c i,

Quaderni
 INTRODUCCION

Para todos los que se convierten en padres, en el mo­

mento del nacimiento se juntan tres bebés. El hijo ima­
ginario de sus sueños y fantasías y el feto invisible pero
real, cuyos ritmos y personalidad particulares se han
estado volviendo crecientemente evidentes desde hace
varios meses, se fusionan con el recién nacido reai que
ahora pueden ver, oír y, finalmente, tomar en sus bra­
zos. El vínculo con un recién nacido ícuvo papel en la
relación se explorará en detalle en la segunda parte) se
construye sobre relaciones previas con un hijo imagina­
rio v con el feto en desarrollo que ha tormadío parte del
mundo de los padres durante nueve meses.
Con el fin de comprender las interacciones “más tem­
pranas” entre el progenitor y el hijo, debemos retroce­
der por un instante para examinar estas relaciones aún
más tempranas. Las fuerzas, biológicas y ambientales,
que llevan a hombres y mujeres a desear tener hijos,
y las fantasías que estos deseos suscitan, pueden con­
siderarse como la prehistoria del vínculo. Más tarde, du­
rante el embarazo y los nueve meses de adaptación,
física y psicológica, al feto en crecimiento, hay una pro­
gresión de etapas que se podrían describir como los al­
bores del vínculo. Como el impulso hacia la paternidad,
las fantasías y la experiencia del embarazo son necesa­

23
riamente diferentes en los hombres y en las mujeres, en
el capítulo 3 trataremos los modos como se adapta el
padre al hijo por nacer.

24
 1. LA PREHISTORIA DEL VINCULO

El embarazo de cada mujer refleja toda su vida pre­

via a la concepción. Las experiencias con su propia ma­
dre y su propio padre, sus posteriores experiencias con
el triángulo edípico y las fuerzas que la llevaron a adap­
tarse a éste con mayor o menor éxito y por último a se­
pararse de sus progenitores, todo esto influye en su
adaptación a este nuevo rol. Ciertas necesidades insa­
tisfechas de la niñez v la adolescencia son parte del de-
s e o ide quedar embarazada y, posteriormente, de adap­
tarse a la condición del embarazo. Tras examinar cómo
se reflejan estas experiencias y necesidades tempranas
en el deseo de tener un hijo, consideraremos las trans­
formaciones causadas por el embarazo mismo y la re­
acomodación de emociones y fantasías que tiene lugar
a medida que la mujer desarrolla su nueva identidad
como madre.

IDENTIDAD DE GENERO

Son muchas las fuerzas que actúan conjuntamente

para producir un sentido de identidad para cada géne­
ro. La mayoría de las personas tiene una mezcla de es­
tos sentimientos, pero predomina una identidad central.
Esta “identidad de género central” (la sensación subje-

25
tiva de pertenecer a un sexo) parece desarrollarse des­
de el comienzo de la vida, bajo la influencia de fuerzas
tanto biológicas como ambientales.

1. Influencias hormonales. Los cromosomas sexuales

determinan la diferenciación del ovario y los testículos
en el feto en desarrollo. Posteriormente, en ciertos
momentos “críticos'’ del desarrollo fetal, altos niveles de
andrógenos en circulación determinan la formación de
genitales externos masculinos típicos. Un nivel domi­
nante de andrógenos le dará genitales externos mascu­
linos a un feto genéticamente femenino. El clítoris se
agrandará en el nacimiento y parecerá un pene. Se des­
arrolla la bolsa testicular y el físico del bebé se mascu-
Imiza.
John Monev y Anke Ehrhardt (1972) han demostra­
do también que la diferenciación sexual conductual y
emocional puede verse influida en el útero del mismo
modo. Las hormonas sexuales tienen una influencia, di­
recta soE nfefcerebro, afectando la formación de~imnon~
tantés neurotransmisores y fomentando el crecimiento
de células nerviosas. Las hormonas sexuales a^tñrTpP
hípotálamo, una zona del cerebro estrechamente rela­
cionada con la regulación de la conducta. Los animales,
tanto machos como hembras, expuestos a altos niveles
de andrógenos prenatales exhiben la conducta de apa­
reamiento, y otras conductas, características del macho.
En los seres humanos, en cambio, si bien las hormonas
intervienen en el desarrollo de los genitales externos y,
posiblemente, en el desarrollo del cerebro, lo que deter­
mina la conducta es la interacción de esas fuerzas
biológicas con los factores ambientales.

2. Sexo asisnado. En el nacimiento, al bebé se le asig­

na un sexo sobre la base de la apariencia de los geni­
tales externos. Esta asignación Cumple urTYol deteríTTF

26
 nante en el desarrollo de la identidad de género. Mo-
ney y Ehrhardt han demostrado esto de fórma ca­
tegórica en su estudio de niños nacidos con genitales ex­
ternos que difieren de su orientación sexual cro-
mosómica (Money y Ehrhardt, 1972). Este es el caso de
los fetos femeninos antes mencionados, que fueron ex­
puestos a influencias hormonales andrógenas y que
mostraban genitales “masculinos” al nacer. Estos niños
son criados como varones, y las percepciones y la con­
ducta de quienes los rodean determinan su convicción
subjetiva de ser varones. Monpy v Ehrhardt probaron
que para los dos años de edad, la identidad de género
Eajpie~HacIo fijada en la mente del nino.'
De manera similar, un feto genéticamente masculi­
no que es insensible a la influencia de los andrógenos
durante la vida fetal tendrá una apariencia femenina
al nacer, con una vagina y con las características exter­
nas de una mujer. Estos bebés serán criados como niñas.
Desde el principio, los padres los tratarán como niñas,
y crecerán considerándose niñas. Sólo cuando la puber­
tad o la infertilidad las lleve a buscar atención médi­
ca se descubrirá su verdadero sexo genético. Mientras
tanto, habiéndose considerado ellas mismas como mu­
jeres, se habrán comportado como tales.
Estos “experimentos de la naturaleza” demuestran
con cuánta potencia pueden las expectativas paternas,
maternas y sociales basadas en el sexo asignado refor-
zar las influencias hormonales intrauterinas. En el caso
de estos niños, las prácticas de crianza se ven influidas
por la apariencia de los genitales, y no lo son en abso­
luto por el sexo genético. Las presiones sociales, la asig­
nación de roles y la expectativa paterna y materna de­
terminan el sentido subjetivo de identidad de género y
la consiguiente conducta de estos niños.

27
 3. Diferencias conductuales innatas. Aunque muchos
investigadores han tratado de distinguir diferencias
conductuales congénitas entre varones y niñas recién
nacidos, son pocas las diferencias comprobadas de for­
ma concluyente. Los~~varones récién nacidoFlTcTexñf beñ
una mayor actividad motora que las niñas, pero la ca­
lidad de su conducta"motora puede ser diferenteTT^Pac-
Tfvttfád“ mutriz del bebé' masculino parece "ser'más vigo­
rosa, pero de breve duración en cada acto motor, mien­
tras que la misma conducta motriz es más moderada y
decae con mayor lentitud en las niñas. Si bien los va­
rones tienden a mostrar niveles más elevados de irri­
tabilidad, esto puede relacionarse con la mayor inciden­
cia de complicaciones prenatales y obstétricas en los va­
rones (Parmelee y Stern, 1972). Los varones recién na­
cidos parecen fijar la vista en objetos durante lapsos
más breves pero más activos, mientras que las niñas
recién nacidas muestran mayor lentitud en fijar la aten­
ción, pero prestan atención durante lapsos más prolon­
gados. Es posible que los bebés de sexo femenino sean
más sensibles al tacto, el gusto y el olor, y que tengan
más actividad y conducta orales (Maccoby y Jacklin,
1974; Korner, 1974). Aunque estas diferencias sexuales
innatas son menos pronunciadas que las diferencias in­
dividuales no relacionadas con el sexo, pueden influir
en la interacción temprana (Cramer, 1971).

4. Actitudes de los padres. Desde el primer reconoci­

miento (o asignación) de la identidad sexual del bebé,
los progenitores experimentan sentimientos diferentes
hacia un bebé varón y hacia una niña. La madre sin
duda verá partes de sí misma más fácilmente en una
niña, y tenderá a erigir al varón en un complemento de
ella misma. Los padres no pueden sino desear un hijo
varón con el cual identificarse, y una niña hacia la cual
albergar sentimientos más tiernos. Estas catalogaciones

28
inconscientes determinan, en cierta medida, la forma
como los progenitores tratarán al bebé. Dado que nues­
tras culturas han fomentado durante mucho tiempo una
conducta fuertemente estereotipada según el sexo, es
casi inevitable que con un varón se juegue más vigo­
rosamente y a una niña se la cuide con más delicade­
za. El padre tenderá, por ejemplo, a alzar en sus bra­
zos a un varón; la madre tenderá a proteger a su hija
de ese tipo de juego. Nuestra conducta vocal también
está determinada por nuestras propias experiencias pa­
sadas. Tendemos a hablarle con suavidad y dulzura a
una niña, y a tratar de animar y estimular a un varón
con las mismas palabras. El ritmo de la interacción en­
tre progenitor e hijo probablemente será moderado y
lento con una niña, y tendrá altibajos más marcados e
intervalos más cortos con los varones. Hay crecientes
pruebas de que las madres tienden a hablarles y a al­
zar más a las niñas que a los varones. Estas conduc­
tas diferenciales nos son inculcadas con tanta fuerza por
el trato que todos recibimos por parte de nuestros pro­
pios padres que es poco probable que podamos cambiar­
las por medio de una determinación consciente. El modo
de sentir de los progenitores la masculinidad y la femi­
nidad tendrá una poderosa influencia en la identidad de
género y se transmitirá al bebé de maneras sutiles a
través de cada interacción. La identificación con la con­
ducta de su madre hacia ella y la participación del pa­
dre en la conducta afectiva de una niñita pueden refor­
zar su deseo de convertirse en madre más adelante en
su vida.

5. Sensaciones corporales e imágenes mentales. Las

sensaciones del bebé en desarrollo —especialmente en
torno a los genitales— pueden influir el concepto psíqui­
co de pertenecer a un sexo o al otro. Dado que los ge­
nitales del varón están más expuestos y más accesibles

29
al tacto del niño mismo y de quien lo cuida, las expe­
riencias tempranas con la exploración, la masturbación
v la valoración de los propios genitales pueden deter­
minar una mayor propensión al exhibicionismo y a la
exteriorización de la sexualidad en el varón. La niña tie­
ne más tendencia a la intimidad, a la curiosidad por sus
genitales y por el significado y el valor de éstos, y a in­
teriorizar la sensación. Estas diferencias en la experien­
cia sensual, basadas en diferencias en las característi­
cas sexuales del cuerpo, se profundizarán e incremen­
tarán en el curso de la vida y continuarán influyendo
la identidad de género. A medida que crece, la niña hará
preguntas recurrentes sobre la función prevista de sus
genitales y sus pechos. Al llegar a la edad de la mens­
truación, estas preguntas volverán a cobrar importan­
cia. Sus órganos reproductores, no vistos ni puestos a
prueba, se entrelazarán con sus fantasías sobre el em­
barazo. Robert Stoller afirma que estas fantasías son vi­
tales para el desarrollo de la identidad de la mujer y
sostiene la validez del concepto de feminidad primaría
(Stoller, 1976*. Según su punto de vista, una niña des­
arrolla una identidad femenina desde muy temprano en
la primera infancia. Esta noción de la primacía de la
identidad femenina ha alterado las teorías freudianas
de la envidia del pene. Freud sostuvo que la niña pro­
curaba reemplazar lo que no tenía, el pene, usando su
cuerpo para engendrar un bebé. Las mujeres necesita­
ban la prueba material de la integridad de sus cuerpos
que provenía de dar a luz a un hijo. Un bebé saluda­
ble se convertía en una prueba tranquilizadora de que
los órganos internos de la mujer eran productivos y sa­
nos, y resolvía su “inevitable” envidia del pene. Freud
también señaló que las fantasías de una niñita en tor­
no a un bebé propio le permitían imaginarse a sí mis­
ma como una igual de su madre, todopoderosa y dado­
ra de vida. Estos supuestos de la teoría psicoanalítica

30
 de los primeros tiempos se generaron en una sociedad
sexista que no sólo segregaba la psicodinámica mascu­
lina de la femenina, sino que interpretaba la psicología
femenina desde el punto de vista del anhelo de la mu­
jer de ser hombre. Hasta que la psicoanalista Helene
Deutsch escribió The Psychology o f Wornen, en dos to­
mos, de hecho se le había prestado poca atención al de­
sarrollo de la psicología de la mujer. En la obra de
Deutsch se sigue insistiendo en la envidia de la mujer
hacia el varón dominante. Sólo hace relativamente poco
tiempo, los analistas han comenzado a buscar una “iden­
tidad central femenina” en el desarrollo de las mujeres
jóvenes que no esté determinada por la “envidia del
pene”. Las sensaciones corporales y las imágenes men­
tales de la niña forman los primeros cimientos. Mucho
más adelante, el trabajo psicológico efectuado durante
el embarazo y los primeros contactos con el bebé com­
pletarán el proceso de esta identidad en evolución.

EL DESEO DE TENER UN HIJO

El deseo de una mujer de tener un hijo es producto

de muchos motivos e impulsos diferentes. En cualquier
mujer en particular sería imposible discernir todos y
cada uno de los factores que intervienen. Pero con el fin
de dar una idea de la fuerza y la complejidad de ese de­
seo, y de ayudar a comprender la turbulencia del em­
barazo, intentaremos identificar algunos de los más im­
portantes de estos factores. Entre ellos se cuentan la
identificación, la satisfacción de diversas necesidades
narcisistas y los intentos de recrear viejos lazos en la
nueva relación con el hijo.1

1. Identificación. Todas las mujeres han experimen­

tado alguna forma de cuidado materno. Cuando una
niña recibe cuidados, es probable que conciba la fantasía

31
de convertirse en la persona que cuida, en lugar de la
que es cuidada. A medida que desarrolle su propia au­
tonomía, comenzará a asumir las posturas de las mu­
jeres cercanas a ella. Aprenderá por imitación cómo se
comportan las figuras maternas. Los que la rodean pro­
bablemente se deleiten con sus imitaciones, por lo que
las reforzarán y fortalecerán su identificación incons­
ciente con la madre y las figuras maternales.
A principios de su segundo año de vida, la niña abra­
zará con ternura un muñeco o un animalito de jugue­
te. Sostendrá al “bebé’’ cerca de su pecho izquierdo, con
aire solícito, como lo hacía su madre. Al tenerlo en sus
brazos, lo mecerá con delicadeza, lo mirará con dulzu­
ra y con expresión receptiva, y le hablará con voz airu­
lladora, como si esperara que el muñeco le fuera a de­
volver la mirada y los arrullos. Cuando la niña deam­
bula con “su bebé1', se hace más alta. Su porte se vuel­
ve más adulto y sus pasos más seguros. Los pies de la
niña generalmente están muy separados y se mueven
en forma tentativa en las ocasiones en que está explo­
rando su mundo, pero cuando toma en brazos a su ama­
do juguete, se convierte en la persona adulta que está
imitando. Sus gestos, sus ritmos, su conducta facial y
vocal, no le podrían haber sido enseñados. Los ha ab­
sorbido por imitación, a través de sus propias experien­
cias de ser abrazada y mecida y a través de la identi­
ficación con su madre o con otras figuras maternas con
las que ha estado en contacto. No es ninguna casuali­
dad que esta conducta se manifieste principalmente en
su segundo año de vida, coincidiendo con su impulso ha­
cia la autonomía. A medida que su necesidad de inde­
pendencia se alterna con su deseo de ser tratada como
un bebé, la niña representa cada uno de estos roles: el
de la madre independiente y el del bebé desvalido.
Cuando se le pregunta cómo se llama el “bebé” que tie­
ne en brazos, lo más probable es que le dé su propio

32
nombre. Al avanzar en su segundo y tercer año de vida,
las palabras que utilice para referirse al bebé expre­
sarán las ambivalencias de su identidad en desarrollo:
en cierto momento, el ‘'bebé bueno" que ella quiere ser,
y en otro momento, el “bebé malo” que también quie­
re ser. A medida que evoluciona su identidad, el juego
con el bebé pone en evidencia que la niña está incor­
porando partes importantes de su madre.
A los cinco o seis años, es posible que la niña comien­
ce en ocasiones a negar este rol maternal. Puede em­
pezar a identiñcarse con ciertas conductas más mascu­
linas, a repudiar todo deseo de jugar con muñecas o con
un “bebé" y a preferir jugar con cochecitos o trepar. En
nuestra sociedad actual, con su tendencia hacia el tra­
tamiento unisexual de los niños pequeños, es posible
que nos encontremos con niñas que sólo usan pantalo­
nes o que, delante de otras personas, caminan con el
porte “a lo macho” que suelen adoptar los niños pe­
queños, Pero el juego maternal suele reaparecer cuan­
do la niña está sola con otras niñas o con su madre.

2. El de veo de ser completa y omnipotente. Entre ios

motivos narcisistas que fomentan el deseo de tener un
hijo se cuentan el deseo de conservar una imagen idea­
lizada de una misma como persona completa y omnipo­
tente, el deseo de duplicarse o reflejarse y el deseo de
cumplir los propios ideales. Usamos el término “narci-
sista” para referirnos a esta actividad de desarrollar y
mantener una autoimagen, y también al grado de em­
peño en dar esa imagen. La actividad narcisista se ex­
presa en la vida psíquica a través de fantasías, entre
las cuales está la fantasía de ser completo y omnipoten­
te. Uno de los postulados básicos de la teoría psicoa-
nalítica del narcisismo es que existe una tendencia a
gratificar estas fantasías de integridad y omnipotencia,
y que sobre la base de esta gratificación se construye
el sentido definitivo de sí-mismo de un ser humano. Esta
tendencia estará en continua interacción con otras ten­
dencias opuestas, como el deseo de relaciones con obje­
tos, en las que éstos representan esencialmente lo que
no es el sí-mismo y lo que está separado de éste. La ne­
cesidad de ser omnipotente también está en conflicto
con los impulsos sexuales, con la necesidad de recibir
estímulo por parte de otros y con el reconocimiento de
la realidad, dado que necesitamos a otros para satisfa­
cer nuestras necesidades y que constantemente nos'
vemos obligados a afrontar nuestras insuficiencias y el
hecho de ser incompletos. Estas fuerzas opuestas crean
conflictos que sólo pueden resolverse por la vía de la
transigencia. Los tipos de transigencia en cuestión ven­
drán determinados por las opciones en materia de em­
peño, de objetos de amor, de intereses y de búsquedas.
De este modo, el_ conflicto es_una fuerza fundamental
para^rdesarrollo, ai crear oporhimdad -'a encon­
trar nuevas relaciones, nuevas fumEa- _ .aovas so­
luciones (ya sean normales o patológicas
El deseo de ser completa es satisfecho tanto por medio
del embarazo como de un hijo. E n a lgunas mujeres pre­
domina el deseo de estar emharaTÉñmudembarazo" ofre-"
ce una oportunidad de ser plena, de ser completa, de
experimentar su cuerpo como potente y productivo.
El embarazo contrarresta la sensación de vacío y la
preocupación de que el cuerpo sea incompleto. Este de­
seo del embarazo se advierte ya en el juego de los niños
de corta edad. Niñas y varones procuran simular un em­
barazo abultando su abdomen con una almohada o ha­
ciendo sobresalir su vientre. El dolor de barriga, la re­
tención fecal o ciertas dificultades eíTl^ím ición gás-
TroTrTtésEnal pueden ser una parte inconsciente pero co-
ñectadalT esta identificación con el rol adulto del em­
barazo.
ET deseo narcisista de completarse una misma a

34
través de un hijo es más diferenciado: la madre contem­
plará al hijo deseado ante todo como una extensión de
su propio sí-mismo, como un apéndice a su cuerpo; la
niña realza su imagen corporal, dándole una dimensión
adicional que puede ser exhibida con orgullo.

3. El deseo de fusión y unidad con otro. Junto con el

deseo de ser completa está la fantasía de la simbiosis,
de la fusión de una misma y el hijo. Y junto con este
deseo de unidad con el hijo está el deseo de volver a la
unidad con la propia madre de una. Este deseo es una
fase vital del desarrollo normal, una fantasía fundamen­
tal para el mantenimiento de la autoestima y una par­
te importante de la vida amorosa adulta. La oportuni­
dad de gratificar esas fantasías de simbiosis durante el
embarazo lo convierte en un período propicio para soñar
y para solazarse con fantasías de unión. Después del
parto, el desarrollo y el mantenimiento de actitudes ma­
ternales de vínculo dependen de que la mujer recobre
estas fantasías de unidad con su propia madre. El fu­
turo hijo encierra la promesa de una relación estrecha,
del cumplimiento de las fantasías infantiles.4

4. El deseo de reflejarse en el hijo. Reflejarse es una

dimensión fundamental del narcisismo, del desarrollo y
mantenimiento de una autoimagen sana. Uno tiende a
amar su propia imagen reproducida. El deseo de una
mujer de tener un hijo seguramente incluirá la esperan­
za de que ella habrá de duplicarse. Esta esperanza man­
tiene viva una sensación de inmortalidad: el hijo repre­
senta una promesa de continuación, una encarnación de
estos valores. Se ve al hijo como el siguiente eslabón de
una larga cadena que une a cada progenitor con sus pro­
pios padres y antepasados. La fuerza de esta filiación
crea infinitas expectativas: el hijo será portador de los
rasgos de la familia, del apellido de la familia; es po-

35
 sible que asuma una profesión que caracteriza a la fa­
milia, o el nombre de un antepasado famoso. Los nu­
merosos rituales en torno al nacimiento, como el bau­
tismo y otras tradiciones, fortalecen este poderoso y ne­
cesario sentimiento de identidad entre los hijos y sus
familias.
El término “reflejar” se ha empleado por lo general
para describir una función vital de la madre: la de pro­
porcionarle al bebé una imagen de su propio sí-mismo.
Los bebes ven en el rostro de su madre jyggeíectos_jig'
_st^ propía" conducta^ aimendiendoasi algo sobre ellos
mismos (Winnicott. 1958b Aquí usamos la palabra “re­
flejar” para referirnos al sueño de la mujer de tener un
bebé que corresponda a su ideal a la perfección, que du­
plique el sí-mismo ideal de ella y que le haga saber lo
satisfactoria que es como madre. Todo temor de tener
un bebé imperfecto amenaza esta autoimagen y debe ser
repudiado, fb deseo de tener un hijo incluye eí deseo de
ver reflejadas en el hijo las marcas de la propia crea­
tividad y de la capacidad de la mujer de ser madre.5

5, Cumplimiento de ideales y oportunidades perdidos.

Los progenitores imaginan que su futuro hijo tendrá éxi­
to en todo aquello en que ellos fracasaron. Por más jóve­
nes que sean, en el momento en que conciben un hijo
los progenitores afrontan limitaciones y la necesidad de
transigir. Saben que no pueden concretar todos los
sueños de poder, belleza y fuerza que acariciaron en su
niñez. Los adultos jóvenes deben afrontar el reconoci­
miento de que son mortales, tienen opciones y capaci­
dades limitades y están comprometidos con una carre­
ra y una elección de vida particulares.
El futuro hijo representa, pues, una oportunidad de
superar esta serie de transigencias y limitaciones. El
hijo imaginario entraña el ideal del yo del progenitor.
Será un dechado de perfección. Llevará adelante la ar-

36
 dua búsqueda de omnipotencia. El futuro hijo es no sólo
una extensión del cuerpo de la madre, sino una exten­
sión de lo que Kohut (1977) denominó la outoimagen
grandiosa de ella. El hijo de fantasía, por lo tanto, debe
ser perfecto; debe concretar todo el potencial latente en
los progenitores.
Las pruebas de estos deseos abundan, tanto en la ex­
periencia cotidiana como en los consultorios de los psi­
quiatras de niños. Los progenitores ponen mucho afán
en el aspecto físico del hijo, en su desempeño motor v,
más tarde, en su rendimiento escolar. Los valores que
han sido altamente preciados por los progenitores pue­
den convertirse en una “obligación’’ para el hijo. Cuan­
to más han fracasado los padres, tanto más han de pre­
sionar al hijo para que tenga éxito. Si la madre desea
ser más independiente, su niño tendrá que ser
autónomo. Si el padre cree ser una persona poco instrui­
da, su hijo tendrá que ir a la Universidad de Harvard.
Por más oculto y grandioso que sea el deseo, el futuro
hijo tendrá la misión de cumplirlo. La contrapartida de
esta grandiosidad es el inevitable temor de que el bebé
resulte un fracaso. Este temor, también, debe ser repri­
mido, porque amenaza confirmar una vez más los fra­
casos de los propios progenitores.
Así como es fácil advertir que estos deseos narcisis-
tas pueden interferir más adelante el desarrollo^ ef
niño, es vital entender que también son indispensables.
Estos deseos preparan a la madre para el vínculo: ella
debe ver a su hijo como algo único, como un potencial
redentor de esperanzas perdidas y como un ser con ple­
no poder para cumplir sus deseos. ¿De qué otro modo
podría desarrollar el sentimiento de que su bebé es la
cosa más preciosa en su vida, digna de toda su atención?
¿De qué otro modo podría desarrollar lo que Winnicott
ha denominado la “preocupación maternal primaria”,
compuesta de un estado de absoluto altruismo y auto-

37
denigración que en otras circunstancias resultaría total­
mente inaceptable?
La madre puede dejar de lado por completo sus pro­
pias necesidades narcisistas después del parto porque
ahora están depositadas en el bebé. Puede desatender­
las en ella misma, porque su hijo las gratificará todas
más adelante. Las madres pueden tolerar el tremendo
egoísmo de los bebés porque, al cuidarlos, están satis­
faciendo en forma vicaria sus propias necesidades y de­
seos egoístas. Cuanto más logre darse la madre a su fu­
turo hijo, tanto más cumplirá sus propios deseos y ex­
pectativas de ser una persona adulta plena.
La naturaleza les da a las madres nueve meses para
albergar dudas, temores y ambivalencia en tomo al hijo
que vendrá. Estos sentimientos aparecen contrarresta­
dos por la importante fantasía del hijo perfecto. Cuan­
do llegue el momento, el bebé le ofrecerá a la madre la
certeza de que ella puede crear, que su cuerpo funcio­
na bien y que sus ideales y esperanzas incumplidos por
fin se harán realidad. Esta esperanza contribuye a man­
tener a las madres en un estado de ilusión anticipante
positiva durante el embarazo y a protegerlas del ago­
bio de la duda y la ansiedad.6

6. El deseo de renovar viejas relaciones. El deseo de

tener un hijo también incluye el deseo de un nuevo com­
pañero con el cual revivir viejas relaciones. Un hijo en­
cierra la promesa de renovar viejos lazos, los amores de
la niñez, por lo que se le adjudicarán atributos de cier­
tas personas importantes en el pasado del progenitor.
Este potencial se pone claramente en evidencia cuan­
do el hijo parece ser un sustituto de un progenitor, her­
mano o amigo fallecidos. Es fascinante comprobar con
qn¿ frpnjLipqniu las mujeres quedan embarazadaiT'Trás
Haber perdido a un familiar cercano_(Tloddington! 1979X
Los hijos-"siem pre! levan en sí el potencial de réno-

38
 var viejas relaciones. En la cuarta parte del libro, ve­
remos de qué modo esto afecta la interacción tempra­
na. La expectativa de recobrar vínculos pasados es un
incentivo para tener un hijo. Al hijo de fantasía se le
adjudican poderes mágicos: el poder de reparar las vie­
jas separaciones, de negar el paso del tiempo y el do­
lor de la muerte y la desaparición.
Un nuevo hijo nunca es un total desconocido. Los pa­
dres ven en cada futuro bebé una posibilidad de revi­
vir vínculos que pueden haber estado inactivos duran­
te años, una nueva oportunidad de concretarlos.
Los sentimientos contenidos en estas relaciones pre­
vias se pondrán en juego una vez más, en un esfuerzo
por resolverlos.
En una situación de análisis, diríamos que el futu­
ro Kiio es uñ"objeto de transferencia, es decir, que los
sentimientos y relaciones inconscientes de los padres
serán transferidos al hijo. El proceso de la transferen­
cia* en sí mismo, tiene efectos curativos. precisamente
porque revive viejos lazos perdidos. En este "sentido,
podríamos describir al futuro hijo como un reparador,
por cuanto encierra la promesa de recrear relaciones in­
activas que fueron gratificantes en el pasado.7

7. La oportunidad tanto de reemplazar como de sepa­

rarse de la propia madre. En su deseo de tener un hijo,
la mujer experimenta una singular forma de doble iden­
tificación. Se identificará simultáneamente con su pro­
pia madre y con su feto, y así representará y elaborará
los roles y atributos tanto de la madre como del bebé,
sobre la base de experiencias pasadas con su madre y
ella misma como bebé. Al tener un hijo, concretará el
sueño largamente acariciado de volverse igual a su pro­
pia madre, haciendo propios los atributos mágicos y en­
vidiados de la creatividad. Ahora estará a la altura de
su todopoderosa madre, trastrocando su sometimiento

39
a ella y su sensación de inferioridad en la rivalidad
edípica. Ahora puede convertirse en la Madre Univer­
sal y concretar su potencial creativo, mientras que su
madre de la vida real probablemente estará lamentan­
do la pérdida de su propia capacidad de tener hijos. Si
bien esto puede provocar un sentimiento de culpa, tanj-
bién aporta una fuente de renovada autoestima. El de­
seo de tener un hijo también puede incluir un deseo de
restaurar imágenes de la madre, a la que la mujer sien­
te haber dañado debido a su envidia. Una mujer pue­
de soñar con ofrecerle su nuevo hijo a su madre, como
muestra de gratitud. El resurgimiento de la relación con
su propia madre es un proceso -muy intenso durante eT
embarazo. Se puede revelar en los sueños, en los temo­
res, y en un acercamiento a la madre. Podría surgir una
nueva relación. En los casos en que esta relación se forjó
con muchos conflictos, es posible que esta evolución que­
de frenada y que el conflicto se intensifique.
Los anhelos y fantasías que acabamos de describir no
agotan la diversidad de fuerzas y presiones sociales que
se entrelazan en el deseo de tener un hijo. Pero espe­
ramos que sean suficientes para indicar el poder y la
complejidad de este deseo. Las identificaciones, las sa­
nas necesidades narcisistas, el afán de recrear viejas re­
laciones, son todos factores que contribuyen a darle vi­
gor a la capacidad de la mujer de ser madre y cuidar
a su hijo. Al reacomodar los sueños y las emociones de
la madre, estos factores preparan las condiciones para
el vínculo con el bebé.

40
 2. LOS ALBORES DEL VINCULO

EL TRABAJO DEL EMBARAZO

Los nueve meses de embarazo brindan a los futuros

padres la oportunidad de prepararse tanto psicológica
como físicamente. La preparación psicológica, tanto
inconsciente como consciente, está estrechamente en­
trelazada con las etapas físicas del embarazo de cada
mujer. Después de nueve meses, casi todos los proge­
nitores tienen la sensación de estar completos y lis­
tos. Cuando este lapso se ve reducido, como en el caso
de un parto prematuro, los progenitores se sienten des­
prevenidos e incompletos. Cuando existen complicacio­
nes físicas, éstas ponen en peligro la adaptación psi­
cológica.
En el proceso psicológico del embarazo pueden mani­
festarse confusión o ansiedad. En este período son fre­
cuentes el retraimiento emocional o la regresión a una
actitud más dependiente respecto a otras personas de
la familia. La perspectiva de asumir la responsabilidad
de un nuevo bebé crea una sensación de urgencia. El
futuro progenitor necesita retraerse o experimentar una
regresión con el fin de reorganizarse. La ansiedad que
sienten ambos progenitores puede retrotraerlos a las
disputas y los sentimientos ambivalentes de otras adap­
taciones anteriores. Esta movilización de sentimientos
viejos y nuevos suministra la energía necesaria paraba
enorme tarea de adaptarse a un nuevo hijo.

41
 Tanto los futuros padres como quienes los atienden
deben comprender la fuerza y la ambivalencia de los
sentimientos que acompañan al embarazo. Las consul­
tas prenatales, ya sea con tocólogos, enfermeras, pedia­
tras o, en ciertos casos, con psiquiatras, deben posibi­
litar la expresión de un amplio espectro de sentimien­
tos positivos y negativos. De acuerdo con la experien­
cia de los autores, el embarazo —al igual que muchas
otras fases críticas de la vida— es percibido de mane­
ra diferente por los psiquiatras y por los pediatras. A
los primeros se los consulta en casos de crisis y suce­
sos complicados, por lo que están alertas ante posibles
problemas neuróticos o psicóticos durante el embarazo.
Los segundos tenderán a prestar más atención a la sor­
prendente capacidad de la madre para reacomodar toda
su vida en función del bienestar de su hijo. Consideran­
do las etapas del embarazo desde nuestro punto de vis­
ta doble, esperamos esclarecer este admirable período
y también rastrear dentro de él el nacimiento del ape­
go paren tal.
El proceso del embarazo puede contemplarse como
tres tareas separadas," cada una de ellas asociada^con
una etapa del desarroIIo_ffsieo d e lle tp.Tln laprimera
etapa, los progenitores se adaptan a la “noticia” del em­
barazo, que va acompañada por cambios en el cuerpo
de la madre, pero no aún por pruebas de la existencia
real del feto. En la segunda etapa, los progenitores co­
mienzan a reconocer al feto como a un ser que a su de­
bido tiempo quedará separado de la madre. Este recono­
cimiento se confirma en el momento de la percepción de
los primeros movimientos fetales por la madre, cuando
el feto anuncia por primera vez su presencia física. Por
último, en la tercera etapa, los progenitores empiezan
a experimentar al futuro hijo como a un individuo, y el
feto contribuye a su propia individuación por medio de
movimientos, ritmos y niveles de activiclad distintivos.

42
 PRIMERA ETAPA: ACEPTACION DE LA NOTICIA

“¡Voy a tener un hijo!”

En el pasado, tras la falta de un período menstrual,
la mujer esperaba tener la confirmación de que estaba
embarazada a partir de su propio cuerpo. Ciertos cam­
bios en el color y la sensación de los pezones, las “náu­
seas matinales” o la fatiga le daban gradualmente más
certeza al hecho del embarazo. Hoy en día, los padres
suelen recibir la “noticia” por parte de un médico, tras
un análisis de embarazo, o incluso por una reacción
química en un test de embarazo casero.
Como quiera y cuando quiera que reciban la noticia,
los padres sabrán que han entrado en una nueva fase
de sus vidas. Sus sentimientos de dependencia respec­
to de sus propios padres deben ceder el puesto a la res­
ponsabilidad. La relación de “uno con uno” que tienen
entre ellos deberá evolucionar para convertirse en un
triángulo.
En un primer momento, ambos progenitores suelen
sentirse eufóricos. Pero casi de inmediato la euforia es
reemplazada por la toma de conciencia de la futura res­
ponsabilidad. Cuando el embarazo ha sido planeado, es
posible que esta toma de conciencia ya haya sido enca­
rada hasta cierto punto, pero la realidad del embara­
zo requiere un nuevo nivel de adaptación; muy pronto
ya no habrá posibilidad de volverse atrás.
Ahora comienza en serio “el proceso” del embarazo.
La perspectiva de convertirse en padres retrotrae a los
adultos a su propia infancia. Ningún adulto recuerda la
niñez como un período absolutamente placentero. Los
conflictos del crecimiento se movilizan cada vez que un
adolescente o un adulto joven enfrenta una crisis y, en
el embarazo, estos conflictos vuelven a ponerse al des­
cubierto. Lapmimera fantasía de la mayor parte de los

43
futuros padres es la de evitar los conflictos de su pro­
pia infancia v convertirse en progenitores perfectosTT^o
seré^como mi madre.” “MÍ padre se esforzó, pero hizo
todo mal.” “¡Por cierto que espero hacerlo mejor que
ellos!” ;,Qué_es 1^. que los futuros padres desean hacer
mejor? ¿.Proteger a su hijo deHInTnTmdo imperfecto, o
He Tos aspectoFnhgltivos que perciben en ellos mismosT
Ca segunda alternativa es la más probable! Cmno
señalamos anteriormente, todos los progenitores espe­
ran ser capaces de proteger al nuevo hijo de sus pro­
pios sentimientos de inadecuación o de los fracasos per­
cibidos en sus propias vidas. Con esta esperanza mágica
de poder superar sus propias inadecuaciones, los padres
se consideran a sí mismos completamente propicios y
positivos, listos para crear al hijo perfecto. Detrás de
esta fantasía hay también ambivalencia. En un momen­
to dado todos los progenitores empiezan a preguntarse
por qué se prestaron a someterse a semejante adapta­
ción. “¿Deseo realmente convertirme en madre, en pa­
dre? Si no lo deseo, ¿habré perjudicado ya a este bebé?
¿Puedo perjudicar a un bebé aún no nacido con mis te­
mores y mis sentimientos negativos?” Especialmente en
el caso de la mujer embarazada, la profundidad de la
inquietud implícita en esta adaptación la torna tan vul­
nerable que su pensamiento mágico sobre la posibilidad
de perjudicar a su feto se vuelve muy real. Todas las
mujeres embarazadas temen la posibilidad de tener un
hijo defectuoso. No sólo imaginan todas las aberracio­
nes posibles, sino que al despertar ensayan lo que
harían si su hijo naciera con algún defecto. Todo peli­
gro para el feto sobre el que puedan haber leído u oído
hablar será recordado en algún momento durante el em­
barazo. El bombardeo de información actualmente exis­
tente sobre los efectos de ciertas drogas y comidas, del
tabaco, el alcohol o la contaminación ambiental sobre el
feto en desarrollo no hace sino exacerbar los temores
 que umversalmente acosan a las mujeres embarazadas.
Para sobreponerse a estos temores y a su ambivalen­
cia subyacente, la futura madre tiene que movilizar más
y más defensas. Debe comenzar a idealizar a su hijo,
a representárselo como un bebé perfecto y plenamente
deseado. La tarea de sobreponerse a las fuerzas nega­
tivas intensifica los deseos positivos respecto al hijo y
los de ser un progenitor perfecto,
Mientras se debate a través de este tumulto de emo­
ciones ambivalentes, la mujer embarazada estará par­
ticularmente dispuesta a recibir el apoyo de otras per­
sonas. Aceptará de buen grado la ayuda de un médico,
una enfermera o una amiga que sea una madre expe­
rimentada. La futura madre suele desarrollar una fuer­
te transferencia hacia cualquier profesional que la res­
palde en este período. Anhela comprender sus podero­
sas emociones y recibir cuidados maternos mientras se
prepara para ser madre. Los profesionales o miembros
de la familia que puedan aceptar esta dependencia pa­
sajera por parte de la futura madre sin sentirse abru­
mados estarán contribuyendo a dar principio a una fa­
milia más sólida.
Durante este período, muchas mujeres tienden tam­
bién a replegarse en sí mismas. El reequilibrio de hor­
monas y otros procesos físicos va acompañado de ajus­
tes emocionales, y se requiere mucho tiempo y energía
para alcanzar una nueva estabilidad. La mujer puede
pasar días soñando despierta y noches luchando con
sueños fuertemente ambivalentes. Cuando este traba­
jo interior se realiza en forma satisfactoria, a su debi­
do tiempo la futura madre podrá contemplar con expec­
tativas positivas su nuevo rol. Pero tal vez gaste mu­
cha de su propia energía y de la de su familia en la ta­
rea. Durante este proceso, es muy probable que se dis­
tancie un tanto de sus relaciones previas. Hasta pue­
de culpar inconscientemente a su marido y a otras per­

45
sonas por su condición, aun experimentando simul­
táneamente una sensación de júbilo. De vez en cuando,
quizá sienta que ha sido obligada a asumir este rol. Es-
tos sentimientos pueden representar un intento de com­
partir o trasladar la responsabilidad correspondiente a
la abrumadora adaptación que está efectuando, y tam­
bién pueden constituir una reacción realista frente a
ciertas condiciones sociales y económicas.
La tarea más inmediata de_la muier es aceptar el
“cuerpo" extraño” ahora"implantado dentro de ella. Fs
posible que perciba al embrión como una intrusión por
parte de su compañero, y que quiera, temporalmente,
apartarse del hombre que la ha dejado embarazada. Así
como su cuerpo va disminuyendo sus defensas contra
este “cuerpo extraño” y pasa a aceptarlo y albergarlo,
también la madre debe llegar a experimentar al futu­
ro hijo como una parte benigna de ella misma.
Muchas veces, en un esfuerzo por aceptar su nueva
condición, la mujer se vuelca hacia su propia madre o
su suegra. Pero también en este caso es muy posible que
se sienta ambivalente. Las náuseas matinales y otros
síntomas fisiológicos pueden expresar el lado negativo
de la ambivalencia de la mujer, mientras que conscien­
temente ella puede estar adaptándose con entusiasmo
a su rol. Todas las mujeres embarazadas enfrentan esta
ambivalencia, lo que las sorprende y decepciona. Sus
sentimientos de desvalimiento o inadecuación pueden
incluso manifestarse en un deseo de tener un aborto es­
pontáneo. Si bien la desilusión y los sentimientos de cul­
pa que acompañan un aborto o una hemorragia que hace
temer un aborto desmienten la ambivalencia, ésta siem­
pre está presente. No es sino en forma gradual que el
impulso hacia la maternidad, con todos los poderosos
componentes que vimos anteriormente, transforma esta
ambivalencia en un incentivo para el trabajo del emba­
razo, en la anticipación y la energía positivas de los últi­
mos meses.

46
 SEGUNDA PARTE: LOS PRIMEROS INDICIOS
DE UN SER SEPARADO

En algún momento durante el quinto mes de emba­

razo, la madre siente los primeros movimientos leves de
su futuro hijo. Estas sensaciones delicadas, como de li­
geros golpecitos, se transformarán gradualmente en una
vigorosa actividad. Después de la confirmación del em­
barazo, el momento de la percepción de los primeros mo­
vimientos fetales es el siguiente acontecimiento decisP
vo para los futuros padres. También esta noticia~s§rá
entusiastamente compartida con el marido, la familia
y los amigos.
Hasta este momento, la madre y el futuro hijo son una
sola persona. H asfcTeste primer asomo de~vida, la ffra-
dre puede acariciar la imñgerTnarcisista de una toTál,
jusión con su hijo. Ahora, desde el punto de vista”psi-
cológico, el bebé ha empezado a adquirir autonomía. Se
puede decir que aquí es donde empieza el vínculo más
temprano, puesto que ahora hay un ser separado. y~pór
lo tanto la posibilidad de una relación. La percepción de
los primeros m ovimientos fetales es la primera"aporta­
ción del futuro hiló aHa'relación." “ '—
Cuando la madre comienza a reconocer la vida de su
feto, inconscientemente se pondrá en su lugar: se iden­
tificará con él. Sus fantasías estarán basadas en la re­
lación infantil con su propia madre. Dinorah Pines hizo
un informe sobre un caso que ilustra vividamente esta
fantasía de dos caras. Una de sus pacientes tuvo una
serie de sueños en los que se iba volviendo progresiva­
mente más joven a medida que avanzaba su embara­
zo; poco antes del parto, soñó que era bebé y estaba ma-¡
mando, “con lo cual combinó la representación de ella'
misma como la madre y como el hijo recién nacido” (Pi­
nes, 1981). El nuevo carácter concreto del bebé, comple­
mentado por las ecografías y los cambios corporales ah'-
ra visibles en la "madre, aporta tanto una nueva reali­
dad como nuevas fantasías al embarazo. La madre pue'-
de identificarse con el feto ahora perceptible, y también
revivir sus propios deseos de fusión y simbiosis con su
madre. Este “'retorno al útero"’ fantaseado posibilita una
nueva elaboración de necesidades de dependencia y de­
seos simbióticos insatisfechos. Es como si, a través de
la mediación de su hijo aún no nacido, la futura madre
pudiera “reinsertarse” en los aspectos gratificantes de
sus relaciones tempranas con su madre, reabastecién­
dose y revitalizándose ella misma. Curiosamente, esto
se asemeja a la actitud de los niños que empiezan a ca­
minar. cuando se refugian por un momento en los bra­
zos de su madre y encuentran en ese contacto nuevas
energías para proseguir su desarrollo hacia la indivi­
duación (Mahler y otros, 1975). Fines señala que el em­
barazo brinda a las madres una nueva oportunidad para
élafmrar* los Toñílictos” de la separación, promoviendo
una nueva fase en su proceso de desvinculación (indi­
viduación) de las relaciones simbióticas originales fFi­
nes, 198D.
Esta tendencia regresiva también puede activar con­
flictos y relaciones patológicas. Se lo puede experimen­
tar como una amenaza a la identidad, dado que vuel­
ve a despertar fuertes sentimientos de fusión entre la
futura madre y su propia madre. Si la necesidad de de­
pendencia de la futura madre es demasiado grande y
está insatisfecha (como sucede, por ejemplo, en el caso
de algunas madres adolescentes), la mujer percibirá a
su feto —y más tarde a su hijo— como a un rival, y tal
vez lo trate como a un hermano envidiado. En este caso,
la maternidad le parecerá una pesada carga y hasta una
frustración de sus propias necesidades. Cuando las co­
sas marchan bien, en cambio, esta regresión a una iden­
tificación simbiótica con el bebé dará lugar a una reno­
 vada energía psíquica y constituirá una fuente de co­
nocimiento empático de lo que es un bebé.
El reconocimiento del rol del padre ayuda a la ma-
dre a ver al bebé como un ser separado de ella misma.
Si tiene presente que su embarazo es resultado de un
acto por parte del padre, tanto como de ella, e idealmen­
te del deseo del padre de tener un hijo, la madre evi­
tará caer en la ilusión de que ella sola produjo el bebé.
Cu anda una mujer elige convertirse en progenitor úni-
-Ca, v en especial cuando opta por la inseminación arti­
ficial, estas cuestiones pueden quedar oscurecidas. Una
mujer que usa a un hombre simplemente para que la
fertilice, o que recurre a un banco de esperma, tendrá
más tendencia a albergar la ilusión de que el bebé es
resultado de su propia creatividad omnipotente. Sus te­
mores y dudas, así como sus esperanzas, se verán in­
tensificados.
Reconocer el rol del padre no sólo ayuda a la futu­
ra madre en la tarea de separarse del feto y de diferen­
ciarlo de sus fantasías, sino que también le da la tran­
quilidad de que no será la única responsable de cual­
quier éxito o fracaso. Esto puede amortiguar sus temo­
res de ser inadecuada y su ansiedad respecto de su nue­
vo rol. Si la relación con el padre ha estado marcada por
el resentimiento y el conflicto, esto puede proyectarse
al futuro hijo. Pero si la relación es sólida, si el padre
asume su responsabilidad como coautor y no rehuye su
rol, la madre tendrá una mejor oportunidad de recono­
cer que el hijo es un ser separado, con un potencial de
crecimiento independiente. Como veremos más adelan-
’fe re l deseo de tener un* hijo también encierra muchas
promesas para el padre, reforzando así su propio ape­
go con el futuro vástago.
El^comienzo de los movimientos fetales y el recono-
cimiento de que el bebé, es una realidad intensiñcan~éT
autocuestionamiento de la madreé Pueden alternarse eñ

49
ella períodos de depresión y de júbilo, de manera ím-
predecible. Sus fantasías en torno al bebé se vuelven
más específicas. Durante este período, tal vez comien­
ce a soñar con el varoncito perfecto o con la niña per­
fecta. Es posible que su preferencia por uno u otro sexo
se empiece a poner de manifiesto, o que reprima sus ver­
daderos deseos por temor a poner en peligro al feto. La
creencia tradicional en el “mal de ojo" y los rituales su­
persticiosos que rodean al embarazo son expresiones del
deseo universal de tener un hijo perfecto y del temor
asociado de que la madre pueda hacer algo que perju­
dique al feto. Tan preocupadas están las futuras madres
por sus propios conflictos que hasta las mujeres inte­
ligentes suelen mostrarse sorprendidas y gratificadas
cuando se les dice que todas las mujeres tienen apren­
siones durante el embarazo.
El ensayo relativo a la posibilidad de tener un bebé
anormal continúa durante este período. Cuando nazca
el niño, la mujer ya se habrá preocupado por todas las
clases de problemas que puede presentar su hijo. Habrá
ensavado en sus sueños y fantasías lo que debe hacer
si tiene un bebé con el síndrome de Down, o con paráli­
sis cerebral, o con cualquiera de las anomalías de las
que ha oído hablar ya sea en su propia familia o en la
de su mando. Por lo tanto, un bebé prematuro o con pro­
blemas significa no tanto una sorpresa para la madre,
como una decepción por su falta de éxito en todo el es­
fuerzo que ha realizado durante el embarazo. La ma­
dre va habrá ensayado y hasta movilizado fuerzas que
la ayuden a luchar contra el problema, pero aún debe
afrontar el dolor de perder al bebé “perfecto” con el que
soñó como recompensa por su trabajo.
La amniocentesis diagnóstica y las ecografías para
visqflhyar a n m oH,íeñ eñ u n efecto complejo sobre esté
trabajo de adaptarse a un bebé y a un nuevo_rol. Aun-
"quelas madres, y los padres, dicen estar ansiosos por

50
 saber cuál es el sexo del hijo ^el que puede determinar­
se mediante la amniocentesis), una cantidad sorpren­
dente de ellos (alrededor del 40 por ciento) no desean
que se les informe al respecto. La curiosidad v el asom­
bro de la embarazada al ver a su hijo en una pantalla
al tercer mes de embarazo van acompañados tanto de
admiración como del temor de mirar con demasiada pro­
fundidad debajo de la superficie. El trabajo de adaptar­
se a sus sentimientos ambivalentes y sus temores res­
pecto al feto apenas ha comenzado. La mujer todavía no
está preparada para ver al bebé como una realidad. Mu­
chas futuras madres primerizas que observan la pan­
talla en la que se están viendo los movimientos fetales
expresan emociones mezcladas. Ven al feto como inade­
cuado, temible o incompleto. Desvían la vista de la pan­
talla como si lo que allí se ve fuera demasiado atemo-
rizador o impresionante. “¿Eso es un bebé de verdad9”
“Parece tan diminuto y desvalido.” Les resulta increíble
la afirmación tranquilizadora del tocólogo de que el feto
es normal, y necesitan escucharla una y otra vez. Has­
ta que ellas mismas sienten el movimiento del feto en
el quinto mes, es probable que esta criatura vaga y es­
casamente visualizada les parezca irreal, vulnerable y
temible. Estos sentimientos son un reflejo del conflicto'
d é la madre con su propia ambivalencia. Ella necesita
más tiempo para prepararse para el bebé.
Elizabeth Keller, colaboradora en Desarrollo Infantil
del Centro Médico del Hospital de Niños de Boston, com­
paró a un grupo de madres y padres a quienes se les
informó el sexo de su hijo tras una amniocentesis o eco-
grafía, con otros futuros progenitores que no supieron
cuál era el sexo de su bebé hasta el momento del na­
cimiento. Se podría suponer que el vínculo con el recién
nacido y su temprana personificación resultarán forta­
lecidos por el conocimiento previo de su sexo. Pues no
es así. A los padres que sabían cuál era el sexo de su

51
hijo Jpfi- más tiempo personificar y reconocer la
individualida^^eTTeBF^ésHñ^S'^enráKmaen^. Al pa­
recer, podría haber un sistema protector en funciona­
miento que protege a los padres y al hijo de un víncu­
lo demasiado temprano. El proceso de crear un víncu­
lo con un bebé individual lleva tiempo y los intentos
tempranos de consolidarlo pueden ser rechazados. Una
vez más, esto apunta al problema de adaptarse a un
bebé prematuro, para el cual este proceso ha sido abre­
viado.

TERCERA ETAPA' EL APRENDIZAJE

SOBRE EL FUTURO BEBE

Durante los últimos meses del embarazo, los padres

ven al feto como crecientemente separado y real. En este
período se suele elegir nombres, reestructurar la casa
para alojar al bebé y hacer planes relativos a los per­
misos de trabajo y al cuidado del niño. Mientras con­
sideran posibles nombres, eligen ropas de bebé o pin­
tan la habitación para el niño, los padres comienzan a
personificar al feto. Durante este mismo período, eí: feto
también está cumpliéndo su rol. A medida que el_jno-
vimienfcTy ios niveles de actividad fetales empiezan a
adoptar ciclos y patrones, la madre puede reconocerlos"
,y preverlos. Su respuesta se puede considerar como una
Tormá de interacción muy temprana. La madre comen­
zará a interpretar estas patrones, adjudicándole!» fu­
turo hijo un temperamento, umCpersonalidad y a veces
hasta un sexo (Sadovsky, 1981). Una madre con hijos
mayores comparará la conducta de este feto con la de
los anteriores. Catalogará estas características percibi­
das como “tranquilo”, “agresivo”, “como una bailarina”,
“como un jugador de fútbol”, etcétera, dándoles signifi­
cado en el proceso. Es como si la madre necesitara per­
sonificar al feto de modo que éste no sea un descono-
cido en el m om entooe'liacerr"
Muchas de las observaciones de las mujeres embara-
zndpsTaHiFavés Tde^TblT'sIglosestán siendo confirmadas
por las modernas ecografías"~Para comprender la rica
variedad de actividad fetal a la que están respondiendo
los progenitores cuando le adjudican una personalidad
individual a su hijo aún no nacido, examinaremos bre­
vemente lo que ahora se sabe sobre el desarrollo fetal,

1. Movimientos fetales;. Todo el repertorio de movi-

mientos del bebé recién nacidcTse puede ver antes del'
ñacimneñfo, en el feto (Milani Comparetti, 1981). Uña'
gran parte^dir desarrollo motor tiene lugar durante el
embarazo, preparando la adaptación posterior al naci­
miento. Por ejemplo, ahora se sabe que hay movimien­
tos respiratorios ya a las 13 o 14 semanas. Estos mo­
vimientos respiratorios irregulares y rápidos se asocian
con una actividad “electrocortical” de alta frecuencia y
bajo voltaje en el cerebro (Boddy y otros, 19741 Los mo­
vimientos fetales han sido objeto de especial atención, i
porque se los puede estudiar mediante métodos no in­
vasores y porque tienen valor diagnóstico. Como ejem­
plo extremo, una marcada disminución y un cese de los
movimientos fetales indican la inminente muerte fetal.
Los movimientos fetales resultan afectados por diversos
agentes: alcohol, tabaco, sedantes, estrés emocional ma­
terno.
Los movimientos fetales evolucionan en intensidad y
forma durante el embarazo. * Alrededor de las 6-7 se­
manas se observan movimientos circulares suaves del
cuerpo. Estos movimientos se vuelven más complejos
con el tiempo.

* G r a c i a s a la s e c o g r a f í a s , e s t a c r o n o lo g ía e s o b je t o d e c o n t in u o s
a ju s t e s .

53
 Alrededor de las 13-14 semanas hay movimientos de
flexión y extensión, de abrir y cerrar las manos, de tra­
gar, y movimientos respiratorios. Los estímulos mecáni­
cos producen una respuesta de sobresalto, y se puede
demostrar la capacidad del feto para habituarse a los
estímulos.
Alrededor de las 15 semanas, el feto suele chuparse
el dedo.
Entre las 16 y las 20 semanas, las madres perciben
por primera vez los movimientos fetales.
Alrededor de las 20-21 semanas, se pueden ver mo­
vimientos segméntales aislados de los dedos, pies y
párpados.
Alrededor de las 26-28 semanas, un estímulo sonoro
suscitará una respuesta de sobresalto o la rotación de
tronco y cabeza, y un aumento de la frecuencia cardíaca
áTnrmruberi.o v Tniari. 1981
Puede haber aranaes variaciones Ge un tet a n otro.
Miéntras que los registros efectuados muestran que la
cantidad media de movimientos fetales aumenta desde
unos 200 en la semana 20 hasta un máximo de 575 en
la semana 32 (y luego a una media de 282 en el par­
to), la cantidad de movimientos en un feto particular
puede oscilar entre 50 y 956.
Los informes de las madres coinciden con las medi­
ciones objetivas de los movimientos fetales en el 80 al
90 por ciento de los casos.
Los movimientos fetales son afectados por diversos
estímulos, aumentando como consecuencia de laf expo­
sición "^ un sonido~~v también dé~uña~~estimulación
lumíñicaT El noventa por ciento dejo s fe t o s se mueve
durante la exposición al ultrasonuJÓTEl tacto y la pre­
sión sobffe el abdomen" ele la madre también provocan
un aumento de movimientos.

54
 2 . Ciclos de actividad. I xís estados de conciencia
observables en el recién nacido —quietud, alerta, sueño,
sueño activo, etcétera (véase la tercera parte)— también
pueden observarse en el feto. Estos estados parecen ocu­
rrir en ciclos. Durante el sueño materno, hace más de
veinte años se observó un ciclo rítmico de descanso-ac­
tividad de 40-60 minutos (Sterman, 1967). Más recien­
temente se advirtió un ciclo rítmico de descanso-activi­
dad de 40-80 minutos, tanto en madres despiertas como
dormidas (Granat y otros, 1979). También se ha cons­
tatado un marcado ritmo circadiano en los movimien­
tos fetales (Roberts y otros, 1977). No se comprobó que
esta periodicidad en la actividad fetal guarde relación
con la edad gestacional, con el sexo del feto, con el peso
al nacer ni con los resultados de tests de la conducta
neonatal como el índice de Apgar. Parece vincularse, en
cambio, con las propiedades fisiológicas intrínsecas del
"Teto, y~resul tari a afectada por la actividad d éla madre.
En los últimos meses del embarazo, toda mujerípuír-
de decir a qué horas del día su feto estará activo. La
mayoría de las mujeres predice que los picos de movi­
miento fetal ocurrirán en momentos de inactividad para
ellas. Aunque esta asociación ha sido atribuida al he­
cho de que las madres están más atentas durante sus
períodos de descanso, hay razones para creer que la ob­
servación es correcta. El feto puede comenzar a “ adap­
tarse” al descanso-actividad de la madre por vía de una
recíproca actividad-inactividad. Cuando la madre está
activa, el feto permanecerá quieto. Cuando ella está
quieta, el feto empezará a “trepar” las paredes uterinas.
Se piensa que el ácido láctico de la actividad muscular,
que se eleva al máximo cuando la madre descansa des­
pués de haber estado en actividad, estimula los movi­
mientos fetales.
El hecho de que pueda predecir los movimientos del
feto y su adaptación a los ritmos de la madre son una

55
nueva prueba para ella de la existencia de su hijo como
persona: como una persona que puede '‘adaptarse a
ella”, así como a las presiones de su vida.
Cuando se les pide que lleven un registro del descan­
so y la actividad del feto, las madres pueden hacer pre­
dicciones sumamente certeras tras dos o tres días de
prestarles una atención consciente a estos ciclos. Esos
ciclos organizados v regulares dominan la conducta~fe-
tal. Las~Hiferencias entre los estados de actividad eñ~eh
feto se van volviendo cada vez más evidentes para la
madre. En el último trimestre de embarazo, las muje­
res pueden determinar cuándo su bebé está (1) profun­
damente dormido (quieto y esencialmente no receptivo
a estímulos externos, como máximo con una sacudida
ocasional de una extremidad). (2) ligeramente dormido
(quieto, pero con arranques de movimientos repetitivos
de las extremidades, hipo y , ocasionalmente, empujes
más lentos de los brazos o piernas, o del tronco), (3) ac­
tivamente despierto (“trepando” la pared uterina, con
súbitos empujes y movimiento vigoroso) y (4) alerta pero
quieto (al parecer esperando y receptivo a estímulos ex­
ternos, con movimientos más suaves y más dirigidos, a
menudo en respuesta a acontecimientos externos).

3. Respuestas a estímulos. De las especies cuyos

miembros no pueden valerse por si mismns en el mo-
m entodenacer (especies altricias), la humana es la úni-
ca en la que todos los sistemas sensoriales están en con­
diciones^ de '“funcionar antes del oacimientcMGo tt.fi eb,
1ÍV/1) El tejido nervioso inmaduro funciona jmtes)de ha-
ber presencia de receptores de terminaciones nerviosas:
que se complete la mielinización. La estimu­
lación al parecer influye en la maduración de los órga­
nos sensoriales. Esta maduración parece acelerarse o re­
tardarse por una mayor estimulación o por la falta de
estimulación, respectivamente.

56
 En un tiempo tan temprano como son los 49 días tras
la fertilización, el feto apartará la cabeza cuando se lo
estimule tocándole la cara, cerca de la boca. En algún
momento entre los 90 y los 120 días, comienzan a apa­
recer los así llamados “reflejos de enderezamiento”, con
los que el feto intenta mantener en equilibrio la cabe­
za. Alrededor de ios seis meses, el feto puede respon­
der a una estimulación auditiva. En esta época, se han
registrado cambios en la frecuencia cardíaca fetal en
respuesta a la estimulación sonora.
En el tercer trimestre, hay respuestas evocadas dis­
continuas de la corteza fetal que pueden medirse me­
diante técnicas no invasivas (Rosen y Rosen, 1975). La
aplicación de electrodos directamente al cuero cabellu­
do del feto tras la ruptura de las membranas muestra
una rica gama de respuestas a estímulos sonoros, tácti­
les y visuales. Un modo de evaluar el bienestar fetal con­
siste en observar si el feto es o no capaz de habituar­
se a estos estímulos; si continúa respondiendo sin mos­
trar ningún cambio, puede haber estrés fetal (Hon y
Quilligan, 1967). Basándonos en Ia; información facili­
tada por las madres r.onflrmaRaXtravés de la observa­
ción de la conducta fetal mediante las ecografías, llega­
mos a la convicción de que en el último trimestre el feto
respóncfe~en forma fiable a la estimulación visuaLam
ditiva y cínestésica (Brazelton, 1981a).
Cuando se arroja una luz brillante sobre el abdomen
de lam adre en la línea de visión del feto, éste se so­
bresalta. Si se utiliza una luz mas suave'en la mismaj
posición, el feto se vuelve de forma activa pero suave
hacia ella. Un sonido fuerte cerca del abdomen también
provocará un sobresalto, mientras que si el sonido es
suave, el feto se volverá hacia él. Cuando se envían
estímulos mientras el feto está en un estado de quie­
tud semejante al sueño, las respuestas son menos pre­
decibles, más apagadas, y el feto se habitúa a ellos con

57
mavor rapidez. Estas respuestas diferenciadas a los
estímulos externos pueden ser percibidas como señales
por la madre. Si estas señales coinciden con las respues­
tas de ella, pueden iniciar los comienzos de una sin­
cronía entre madre e hijo.
Mientras se encuentra en el útero, el feto está sien­
do precondicionado a los ritmos maternos de sueño-vi­
gilia y al estilo de reacción de la madre. Los recién na­
cidos no sólo han experimentado los ritmos de su ma­
dre en el útero, sino que los indicios auditivos y ci-
nestéticos que reciben de ella ahora les son “familiares'1.
No es de extrañar que un recién nacido prefiera una voz
femenina a una voz masculina ya en el momento de na­
cer (Brazelton, 1979).
Los patrones de reacción del feto son moldeados y
preparados para los indicios “apropiados’1 después del
nacimiento.
Mientras tanto, los progenitores adquieren un cono­
cimiento sobre su hijo. Hacia el final del embarazo, las
madres advierten respuestas más y más diferenciadas.
Informan que sus bebés reaccionan de una manera a un
concierto de Bach (con pataditas suaves y rítmicas) y
de otra manera totalmente distinta a un concierto de
rock (con movimientos bruscos y sacudidas). Al trans­
mitir esta información, las madres están afirmando con
orgullo que el bebé ya es un ser alerta y competente.
El bebé no sólo tiene conciencia del medio, sino que está
mostrando su disposición a conocerlo. Los progenitores
comienzan a considerar ahora que su hijo es lo bastante
fuerte como para sobrevivir en el mundo exterior. Cuan­
to más puedan imaginar los padres a su hijo aún no na­
cido como un individuo competente e interactivo, tan­
to más confianza podrán tener en la capacidad del bebé
para sobrevivir al esfuerzo de parto y al parto.
A medida que la madre se aproxima a la fecha del

58
parto, sin embargo, su temor de haber perjudicado a su
bebé vuelve a cobrar más peso.
De hecho este temor es tan agudo que pocas muje­
res pueden siquiera mencionarlo en el último mes del
embarazo. Debe ser reprimido o podría volverse abru­
mador. Para compensar este temor, los progenitores
continúan personificando a su hijo. Los movimientos y
las respuestas característicos del feto adquieren mayor
valor y demuestran así la integridad de éste. Cuanto
más pueda percibir la madre a su hijo aún no nacido
como a una persona separada, tanto más protegida se
sentirá de la inadecuación y la incompetencia que ella
imagina tener. Las madres que pueden ver a su futu­
ro hijo como a un ser fuerte y resistente hasta podrían
percibirlo como a un aliado en la difícil tarea del parto.

LAS MISIONES DE LA MADRE

ANTE EL NACIMIENTO DE SU HIJO

Durante las cuarenta semanas de embarazo, el cre­

cimiento del feto va acompañado de un progresivo desa­
rrollo de la imagen que tiene la madre de su bebé. Como
hemos visto, esta imagen está basada tanto en necesi­
dades y anhelos narcisistas como en percepciones del de­
sarrollo del feto: movimientos fetales, actividad, patro­
nes de respuesta. Por consiguiente, cuando se produce
el parto, la madre ya está preparada desde hace tiempo
para afrontar (1) la conmoción de la separación ana­
tómica, (2) la adaptación a un bebé particular y (3) una
nueva relación que combinará sus propias necesidades
y fantasías con las de un ser separado. El embarazo es
no sólo un período de ensayo y anticipación sino tam­
bién una fase durante la cual se pueden renovar viejas
relaciones, así como una continua confrontación entre

59
la satisfacción de los deseos y el reconocimiento de la
realidad.
Cuando llega el momento del parto, la madre debe
estar lista para crear un nuevo vínculo, y también ex­
traordinariamente dispuesta a ingresar en esa condi­
ción que Winnicott describió como una forma de “enfer­
medad normal”, como un estado de entusiasmo en el que
las madres se vuelven capaces de “calzarse los zapatos
del bebé” (Winnicott, 1986). Entre las colosales misio­
nes que tiene que asumir la madre en el momento del
nacimiento se cuentan:

1. E l a b r u p t o t é r m i n o d e la s e n s a c i ó n d e f u s i ó n c o n el f e t o , de
l a s f a n t a s í a s d e i n t e g r i d a d y o m n i p o t e n c i a p r o p i c i a d a s p o r el e m b a ­
razo.

2. A d a p t a r s e a un nuevo ser que provoca sen tim ien tos de e x ­

t r a ñ e za . M i c h e ! S o u l é l o s d e f i n e c o m o s e n t i m i e n t o s d e U n h e i m l i c h -
keit ( S o u l é y K r e is le r , 1983).

3. L l o r a r al h i j o ( p e r f e c t o ) i m a g i n a r i o y a d a p t a r s e a l a s c a r a c ­
t e r í s t i c a s e s p e c í f i c a s del b e b é r e a l .

4. L u c h a r c o n t r a el t e m o r d e d a ñ a r al b e b é i n d e f e n s o ( a m e n u ­
d o e x p e r i m e n t a d o p o r l a s m a d r e s p r i m e r i z a s , c o m o p o r e j e m p l o el
t e m o r d e a h o g a r al n i ñ o al b a ñ a r l o ) .

5. A p r e n d e r a t o l e r a r y d i s f r u t a r l a s e n o r m e s e x i g e n c i a s q u e le
im p o n e la to ta l d e p e n d e n c i a del b e b é ; e n p a r t i c u l a r , la m a d r e t i e ­
n e q u e s o p o r t a r l a s i n t e n s a s a p e t e n c i a s o r a l e s d el b e b é y g r a t i f i c a r ­
la s co n su c u e r p o .

Todo esto representa un importante trastorno psi­

cológico. Es como si la nueva madre debiera sufrir una
total “conmoción”; sus posturas anteriores, sus vínculos,
su imagen de sí misma, están todos sujetos a cambio.
Tan profundo es este trastorno, de hecho, que puede ase­
mejarse a un estado patológico transitorio. El resulta­
do es una nueva identificación maternal, una focaliza-

60
 ción de los afectos de la mujer y la capacidad de reco­
nocer y adaptarse a una nueva realidad ineludible (Bra-
zelton, 1981b).
Durante este período, otras personas (el marido, los
parientes, el médico) pueden aportar un apoyo vital. Por
ejemplo, una consulta prenatal con el futuro pediatra
puede ser de gran ayuda. Los progenitores jóvenes están
particularmente deseosos de entablar una relación po­
sitiva con alguna figura benevolente interesada en el
bienestar del futuro niño ÍBibring y otros, 1961). Has­
ta una breve consulta puede servar de mucho para mi­
tigar los temores de los padres y preparar las cosas pa^a
una cooperación mutua en las posteriores consultas de
rutina. Uno de los factores inconscientes que suelen in­
cidir en esto es el deseo de que el médico alivie los sen­
timientos de culpa de la madre “dándole permiso" para
tener un hijo, asegurándole que su cuerpo es apto para
gestar y dar a luz a un bebé sano.
Además del pediatra o de un tocólogo comprensivo,
la madre cuenta, por supuesto, con dos aliados impor­
tantes en el proceso de hacer acopio de energías para
afrontar esta exigencia. Como veremos en el siguiente
capítulo, el padre del bebé está experimentando muchos
trastornos, algunos diferentes y otros paralelos a los de
la mujer. Y como veremos en la segunda parte, su hijo
recién nacido constituirá una poderosa fuerza en su nue­
va vida, capaz de contribuir desde el principio a la re­
lación en desarrollo.

61
 3. EL VINCULO EXPERIMENTADO
POR EL FUTURO PADRE

Como en el caso de las mujeres, el vínculo de un pa­

dre con su hijo se ve influido por su propia experien­
cia infantil. En la niñez, un varón puede identificarse
primero con su madre, identificándose con la capacidad
de ella de tener y criar hijos. La madre le parece un ser
todopoderoso: la fuente de toda gratificación, estimula­
ción y cuidado. En el deseo de volverse igualmente po­
deroso, el niño se identifica con ella. Muchos varones si­
mulan un embarazo con almohadones y exteriorizan
tiernamente su capacidad para cuidar niños al jugar con
muñecos. A través de este juego, desarrollan una iden­
tificación central con su madre. Mientras tanto, también
están comenzando a identificarse con su padre. A par­
tir de esta interacción de fuerzas opuestas, se desarro­
lla la identidad del varón. Un niño pequeño debe inte­
grar su identificación materna central con su crecien­
te identificación con la conducta masculina. La solución
de este dilema, la “paradoja de la masculinidad” (Bell,
1984), modelará tanto su identidad de género como su
futura paternidad. Hay muchas resoluciones posibles,
incluyendo dificultades con la identidad sexual o una
firme negativa a reconocer cualquier atributo femenino,
como en el complejo del “macho’7. Pero una resolución
equilibrada hace posible la futura aceptación por par­
te del varón de su rol de mentor en la familia, así como
la adquisición de la capacidad de identificarse con el em-

63
barazo de la mujer y colaborar como padre en la crian­
za de los hijos. El conflicto lleva a soluciones basadas
en la adaptación, preparando al varón para su rol de
padre afectuoso.
Los padres tradicionales de nuestro pasado a menu­
do han sido descritos como hombres ‘‘adustos”, ausen­
tes, que no manifestaban ninguna emoción ' Bell, 1984 ■.
Fuera esto realmente cierto o no. en el pasado la ma­
yoría de los varones recordaba a su padre como una per­
sona poco afectuosa. 6Era ésta una observación real, o
se trataba de un rol asignado? 0Los padres eran más
afectuosos, en el pasado, de lo que se dice9 ^Sus así lla­
madas inclinaciones y conductas femeninas estaban me­
ramente encubiertas por una superficie adusta o distan­
te? ¿Ha habido siempre fuerzas afectivas ocultas en los
hombres que hasta hace poco éstos no se permitían ex­
presar? ¿Podrían los padres del presente mostrar un
vínculo positivo tan evidente con sus c.-posas emba­
razadas y con sus bebés si no hubieran percibido mo­
delos al respecto en sus propios padres, así como en
sus madres? Lo más probable es que el modelo afecti­
vo de sus padres haya desempeñado algún papel, aun­
que de ninguna manera paralelo al de las madres.
¿Cambiará esto en el futuro, o este desequilibrio será
perdurable?
La principal tarea de desarrollo del varón, en la gra­
dual consecución de la paternidad, es renunciar a su de­
seo de ser igual a la madre y tener hijos como ella. No
todos los hombres lo aceptan. Algunos envidian la ca­
pacidad de tener hijos de las mujeres y nunca aceptan
que ellos deben quedar excluidos de este proceso. In­
conscientemente, compiten con sus esposas, exhibiendo
síntomas similares a la couuade de ciertas tribus pri­
mitivas (en las que los hombres manifiestan síntomas
de embarazo y parto), o bien rehúyen estos deseos au­
sentándose durante el embarazo de su esposa.
Los hombres que pueden sublimar satisfactoriamen-

64
te estos deseos probablemente experimentarán una re­
novada creatividad o una mayor productividad profesio­
nal durante el embarazo de su mujer. La nueva cana­
lización de estos deseos puede convertirse incluso en el
incentivo para elegir una carrera en una profesión vin­
culada con la atención a niños.

EL DESEO DE TENER UN HIJO EN LOS HOMBRES

El deseo de un hombre de tener un hijo, fundado en

primer lugar, como dijimos, en el anhelo del varón de
ser como su madre, fue descrito por Freud en la histo­
ria del pequeño Hans, un niño de cinco años que ima­
ginaba que él también podía tener un hijo de su padre.
También intervienen otros factores determinantes, si­
milares a los que mencionamos al referirnos a las mu­
jeres. El deseo narcisista de ser completo y omnipoten­
te por la vía de producir un hijo e identificarse con él
es universal, al igual que el deseo de reproducir (refle­
jar) la propia imagen de uno. Esta es sin duda una razón
por la que los padres tienden a preferir tener un hijo
varón. En la India, el término mismo con que se desig­
na al hijo varón, putra, significa “el que libera del in­
fierno llamado p u f (Kakar, 1982). En el Mahabarata,
uno de los textos sagrados fundamentales de la India,
se dice que el padre mismo nace como el hijo, y que al
colocar su propia simiente en el útero, ha concebido su
propio yo. Este deseo de reproducir el propio sexo es más
fuerte en los hombres que en las mujeres; podría reve­
lar una mayor necesidad en los hombres de reforzar y
confirmar su identidad masculina, constantemente
amenazada. De acuerdo con la experiencia de uno de los
autores de este libro (BC), casi todos los niños deriva­
dos a psicoterapia para la evaluación de conductas
transgenéricas son varones.

65
 Para el padre, el hijo varón tiene más probabilida­
des que la hija de convertirse en el portador de sus am­
biciones insatisfechas. Los padres tienden a interesar­
se más por los logros de sus hijos varones, en el pro­
greso de éstos en los dominios del desarrollo motor, las
capacidades cognitivas y el rendimiento escolar. Un
varón con frecuencia tiene la misión de aplacar las du­
das del padre respecto de su autoimagen masculina. Es
por esto por lo que los padres se ponen tan ansiosos
cuando advierten signos de debilidad, inseguridad y fal­
ta de empuje en sus hijos varones. Estas debilidades pa­
recen reflejar, de forma amplificada y socialmente visi­
ble, la propia inseguridad del padre. Un factor que quiza
contribuya a esta fuerte identificación es el sentimien­
to profundamente arraigado del hombre de que él pue­
de influir en la identificación masculina de su hijo
varón, pero no en el destino de su hija.
La mujer, como hemos visto, anhela tener un hijo
para aplacar sus dudas respecto de su propia fertilidad
y su capacidad reproductora.
El sentimiento equivalente, en el hombre, se expre­
sa de forma de dudas respecto a su potencia y su ca­
pacidad de dejar embarazada a su esposa. De ahí la ne­
cesidad del padre de criar a un varón que muestre to­
dos los signos de una futura hombría. Si bien estos es­
tereotipos sexuales están cambiando, el deseo de los pa­
dres de duplicar su masculinidad y su poder en sus hi­
jos sigue siendo fuerte.
Los padres, como las madres, también necesitan re­
novar viejas relaciones con personas importantes de su
pasado, y esperan que sus hijos les proporcionen este
vínculo. Los padres desean asegurar la continuidad de
su linaje, “nuestro único camino a la inmortalidad", dijo
Freud en La interpretación de los sueños (Freud, 1955).
Freud mismo les puso a sus hijos los nombres de hom­
bres a los que él estimaba: maestros queridos y figuras

66
 históricas admiradas. La práctica de ponerle al hijo el
nombre de pila que el padre heredó a su vez de su pro­
pio padre es un testimonio del fuerte impulso a man­
tener la filiación y a encontrar en el hijo los preciados
atributos de los antecesores de uno.
El deseo del hombre de tener un hijo también se ve
influido por su vieja rivalidad edípica; tener un hijo no
sólo le brinda un modo de igualarse a su propio padre,
sino que criarlo le da la oportunidad de hacer las co­
sas mejor que el padre. Todo nuevo padre está resuel­
to a ser un padre mejor. Hoy en día, suele recurrir a
la abundante bibliografía existente sobre la crianza in­
fantil para adquirir los conocimientos técnicos necesa­
rios acerca de cómo ser padre, con la esperanza de que
esta información en tomo a la paternidad ha de reno­
var totalmente y superar los métodos pasados.
Todos los hilos aquí descritos se entretejen para for­
mar el incentivo de tener un hijo, suscitando nuevos
conflictos y a la vez ofreciendo soluciones a conflictos an­
teriores. El embarazo de la esposa es una ocasión im­
portante para la consolidación de la identidad de un
hombre. Con él aparecen toda la ansiedad y el autocues-
tionamiento que acosan a las madres. Cada etapa del
embarazo es un nuevo desafío para los hombres, como
lo es para las mujeres.

LOS S E N T IM IE N TO S DEL P A D R E DU RAN TE EL EM BARAZO

Cuando el hombre se entera de que su esposa está

embarazada, lo asalta una multitud de emociones dis­
tintas, algunas jubilosas, otras de ansiedad, muchas
conflictivas. Tanto la fuerza como la índole de estas
emociones tomarán por sorpresa a la mayoría de los pa­
dres.
Una de las primeras reacciones del futuro padre es

67
una sensación de exclusión. Pese a que, cuando el hijo
es deseado, tanto el marido como la mujer comparten
la euforia de la noticia a amigos y familiares, el futu­
ro padre pronto se sentirá desplazado. La mujer no sólo
empieza a centrar su atención —su energía y su inte­
rés— en el niño no nacido, sino que también se convier­
te en el centro de atención de otras personas. Todos se
interesan por su estado de ánimo y su salud; a nadie
le importan los del marido. Quienes rodean a una mu­
jer embarazada se ven impulsados a cuidarla, y ella es­
pera recibir la misma solícita atención por parte del ma­
rido.
Esta sensación de exclusión se complica por el sen­
timiento de responsabilidad del padre respecto del em­
barazo. El hombre se siente desplazado, pero al mismo
tiempo piensa que él es el único que tiene la culpa. Cual­
quier cosa que experimenta su mujer, náuseas o fatiga,
le parece que es culpa de él. El padre asume la respon­
sabilidad a un grado irracional.
Ahora que los padres intervienen más en los planes
relativos al hijo y participan en las consultas prenata­
les con el tocólogo y el pediatra, por ejemplo, desde tem­
prano se establece una competencia entre los futuros
progenitores. La competencia por el rol de mentor se
agrega a la competencia entre cada uno de ellos con el
bebé por el otro. Esta clase de competencia puede ser
alarmante, a menos que ambos progenitores compren­
dan que es una parte natural, y también necesaria, de
su apego creciente con el futuro hijo. Estos sentimien­
tos no sólo propician el vínculo con el futuro hijo sino
que también pueden fortalecer, y no debilitar, el víncu­
lo entre los progenitores.
En tanto la mujer embarazada comienza a hacer sus
adaptaciones internas, a deslizarse en el mundo de fan­
tasía que describimos, el futuro padre tiene que efectuar
su propia adaptación. ¿Será un buen protector? ¿Podrá

68
sacrificar parte del tiempo de su trabajo para ser un pa­
dre solícito, así como un apoyo firme y fiable para su
esposa? Todas estas dudas, esta conmoción, surgen en
cuanto se conoce la noticia del embarazo y contribuyen
a preparar al padre para su nueva identidad.
Mientras que las mujeres no pueden huir del hecho
del embarazo, los futuros padres tienen más libertad en
cuanto al grado en que se comprometerán con el mis­
mo. Pueden optar por retraerse, haciendo caso omiso de
lo que está ocurriendo, mientras que las mujeres tienen
que someterse al proceso físico del embarazo. Algunos
padres pueden sentirse tan conmocionados por el em­
barazo que preferirán distanciarse de este hecho,
lanzándose a las aventuras extramatrimoniales o cayen­
do en el alcoholismo o la impotencia sexual. Este tipo
de conducta puede deberse al resurgimiento de conflic­
tos bisexuales. También refleja otro factor importante:
la sensación del hombre de verse desplazado. Un futu­
ro padre puede percibir al hijo que ha de nacer como
a un rival que lo despoja de su mujer, tal como su pa­
dre o un hermano lo despojaron de su madre en la in­
fancia. Dado que, como señalamos antes, un varón se
identifica primero con su propia madre y luego debe re­
pudiar esta identificación, es muy probable que estos
sentimientos se reaviven. Por todas estas razones, los
hombres tienden a sentirse ambivalentes hacia el futu­
ro hijo.
James Herzog señaló que los futuros padres se
podían clasificar en dos grupos (Herzog, 1982). Los de
un grupo reconocían sus sentimientos respecto a la lle­
gada del primer hijo mostrándose comprensivos y solíci­
tos con sus esposas. El otro grupo estaba compuesto por
futuros padres que demostraban tener poca conciencia
de sus sentimientos. Los hombres “solidarios” se sentían
impulsados, hacia el final del primer trimestre del em­
barazo, a alimentar —en su fantasía— a la madre y al

69
 feto. Imaginaban el hecho de hacer el amor como una
forma de nutrir a su esposa embarazada y, de algún
modo, también al feto en crecimiento. Los hombres me­
nos solidarios se quejaban de que sus necesidades se­
xuales no estaban siendo satisfechas. Decían cosas
como: “Tengo una constante avidez sexual”, con lo que
delataban su propio deseo de ser alimentados, en com­
petencia con el feto. Los futuros padres se dividían,
pues, entre los que nutrían a sus esposas y los que se
sentían decepcionados por no ser nutridos ellos mismos
y estaban celosos de su mujer y del hijo.
Cuando el embarazo entra en el segundo trimestre,
el futuro padre tiende a mostrar una mayor preocupa­
ción por su propio cuerpo. Su identificación inconscien­
te con la esposa se intensifica, dando a veces lugar a
fantasías bisexuales y hermafroditas. Este cambio le
vuelve a brindar una oportunidad de reorganizar los fac­
tores que intervienen en su identidad masculina (Gur-
witt, 1976).
En muchas culturas del Tercer Mundo, esta mayor
identificación con la esposa embarazada se expresa en
el síndrome de la couvade mencionado anteriormente.
Los hombres simulan el proceso del parto, pasando por
sus diversas fases y manifestaciones. Quienes los ro­
dean los tratan como si estuvieran sufriendo; los atien­
den. A través de este ‘juego”, los hombres escenifican
su envidia hacia la mujer procreadora y su decepción
por ser dejados de lado. Al asumir el dolor deí traba­
jo de parto de la mujer, participan en el proceso que
ella atraviesa y se considera que la están protegien­
do. En el mundo desarrollado se encuentran formas
más benignas de esta identificación, como diversos do­
lores y dolencias. Los futuros padres padecen más
náuseas, vómitos, trastornos gastrointestinales y dolo­
res de muelas que los hombres que no están esperan­
do un hijo.

70
 Estos trastornos y síntomas demuestran de forma
convincente que el deseo del hombre de estar embara­
zado, de ser como la madre y la esposa, resurge duran­
te el embarazo de su mujer. Cuando adopta la forma de
dolores y síntomas, esto se debe a que su identificación
está inconscientemente cargada de conflicto y no pue­
de expresarse. Al repudiar su lado femenino, los hom­
bres se sienten enojados por el embarazo. Una vez que
resuelven estos conflictos, pueden sentir una identifica­
ción empática con sus esposas embarazadas.
En la última etapa del embarazo, los futuros padres
tienden a resolver su relación con sus propios padres.
Así como las mujeres tienden a reincidir en sus relacio­
nes tempranas con sus madres, los padres necesitan vol­
carse hacia sus propios padres (en su fantasía o en la
realidad) para fortalecer su incipiente rol paternal. Esta
atadura de nuevos roles a viejos modelos de la infan­
cia es un tema que vuelve a surgir a medida que se de­
sarrolla la identidad paternal durante el embarazo. Un
hombre que disfruta de un vínculo sólido con su padre
está protegido contra el temor de volverse demasiado pa­
recido al padre.
En el tercer trimestre del embarazo, los padres, como
las madres, se preocupan con ansiedad por la salud del
futuro hijo. Ellos también tienen dudas en cuanto a que
su hijo haya estado adecuadamente protegido contra su
ambivalencia, su rivalidad y su resentimiento. Sienten
ansiedad respecto a la normalidad e integridad del fu­
turo bebé y necesitan ser tranquilizados. Un padre que
“huye” al final del embarazo lo hará ya sea en la rea­
lidad (abandonando a la familia) o, con mayor frecuen­
cia, mostrando simplemente una indiferencia emocio­
nal o una falta de participación. Esta huida es una de­
fensa contra sus sentimientos hostiles hacia la esposa
—por cuanto percibe que ella prefiere al bebé— o con­
tra temores no resueltos de identificación con ella.

71
 Muchos padres confiesan haber tenido estos sentí*
mientas:

E n to n c e s m e p u s e a p e n sa r cu e r e a lm e n t e p od ía estar a lb e r g a n ­
d o u n r e n c o r s e c r e t o h a c i a la n iñ a . A n t e s d e q u e n a c i e r a , y o s o lía
h acer ch istes b a s ta n te sá d icos a cerca de d e fe cto s con g én ítos y a b u ­
s o s c o n t r a n i ñ o s , h a s t a q u e m i e s p o s a m e p r e g u n t ó p o r q u é lo h a c ia .
M e di c u e n t a d e q u e e r a m i m o d o d e l i b e r a r m e , p o r m e d i o d el h u ­
m o r , d e l a s f a n t a s í a s q u e m e a c o s a b a n y q u e n o p o d í a v e r b a l i z a r de
n i n g u n a o t r a m a n e r a . B á s i c a m e n t e , h e l l e g a d o a c o m p r e n d e r q u e se
t r a t a b a d e s e n t i m i e n t o s b a s t a n t e p r i m i t i v o s c o n t r a la n i ñ a p o r h a ­
b e r m e d e s p l a z a d o . P a r a u n h o m b r e , t e n e r u n hijo e n t r a ñ a v e r s e p r i ­
v ado de c ie r t a s e n s a c ió n de ¿e r e s p e c ia l, y s ig n ific a q u e d a r r e l e g a ­
do e n c u a n t o c e n t r o d e a t e n c i ó n ( B e l l , 1 9 8 4 '.

La llegada de un nuevo miembro de la familia, el

bebé, obliga al padre a aceptar la transición que va de
una relación dual a otra triangular. Esto le despierta
sentimientos de ser el tercero excluido, como todos ex­
perimentamos en la infancia frente a la intimidad en­
tre nuestros padres o al nacimiento de un hermanito.

EL PADRE “AUSENTE"

Pese a que ha habido grandes avances en la parti­

cipación de los padres durante el embarazo y el parto,
las fuerzas que históricamente los han excluido de es­
tos procesos signen siendo poderosas. Están basadas en
el reconocimiento cultural de la natural ambivalencia
del padre, así como en las propias dudas profundas de
éste acerca de su capacidad de ser protector y mentor.
En forma gradual, estamos comprobando que esos fac­
tores pueden modificarse a través de programas que fo­
menten la participación del padre durante el embara­
zo y el parto, incluyendo instrucción sobre el alumbra­
miento, clases de Lamaze, consultas prenatales y pro­
gramas de apoyo familiar (Samaraweera y Cath, 1982).

72
Con todo, debemos reconocer que los persistentes ves­
tigios de la sensación de exclusión que aún experimen­
ta el padre tienen profundas raíces en prácticas históri­
cas y transculturales generalizadas. La actitud de
“guardabarreras” que asumen incluso las madres que
trabajan sigue teniendo el efecto de mantener a los pa­
dres a distancia.
En sólo el 4 por ciento de las culturas estudiadas exis­
te una visible “relación estrecha y regular” entre padre
e hijo (West y Konner, 1982). En muchas culturas se ob­
serva una estricta separación entre hombres y mujeres
durante el parto y en los días siguientes al alumbra­
miento; en el 79 por ciento de las sociedades del mun­
do, el padre no duerme con la madre y el bebé duran­
te el período de lactancia (Hahn y Paige, 1980).
En nuestra propia sociedad, además del hecho de que
la mayoría de las madres trabaja fuera de su casa, los
grupos de educación para el parto y el personal médi­
co son también importantes agentes de cambio. Pueden
tener una fuerte influencia futura destinada a determi­
nar los nuevos modelos de paternidad, promover una
participación más activa y fortalecer la propensión a
cuidar de los hijos en el hombre.

EL ROL DEL PADRE EN CUANTO A

RESPALDAR A S U ESPOSA EMBARAZADA

El proceso del embarazo, el parto y el vínculo tem­

prano se ve fuertemente influido por las actitudes del
padre. El apoyo emocional del marido durante el emba­
razo contribuye a que la esposa se adapte satisfactoria­
mente a su condición y la presencia del marido duran­
te el parto y el alumbramiento se asocia con una me­
nor necesidad de la embarazada de recibir medicamen­
tos analgésicos y con una experiencia de parto más po­

73
sitiva (Parke, 1986). La actitud del marido también in­
fluye en la competencia de la madre para amamantar
o alimentar con biberón a su hijo (Pedersen y otros,
1982). La índole de las relaciones matrimoniales duran­
te el primer trimestre del embarazo permite predecir
con bastante acierto el grado de adaptación de la ma­
dre en el período inmediatamente posterior al parto. Tal
vez aún más significativa sea la correlación entre la opi­
nión de la madre acerca del compromiso del padre du­
rante el embarazo y las observaciones clínicas del alcan­
ce de su propio compromiso con el hijo durante los pri­
meros cuatro años (Barnard, 1982). Muchos otros estu­
dios más recientes confirman las observaciones clínicas,
por no mencionar la intuición cotidiana: la presencia y
el apoyo afectuoso del futuro padre ayudan a la mujer
a desarrollar su rol materno. Dado que las familias mo­
dernas rara vez dan cabida al mantenimiento del sis­
tema de apoyo basado en la familia extensa (la madre
de la esposa, las tías, etcétera), los padres cumplen un
rol mayor en el desarrollo y la conservación de las ca­
pacidades maternales. Si el padre también sigue man­
teniendo una estrecha relación afectiva con su mujer,
esto lo ayudará a prepararse para renunciar a la gra­
tificación de un vínculo excluyente con su bebé.
A su vez, como es lógico, el compromiso del padre con
el embarazo y el parto refuerza su propia identidad
como agente activo y participante, reduciendo la proba­
bilidad de su exclusión (Barnard, 1982). El padre se está
preparando para desempeñar un rol más directo tras el
nacimiento del hijo. Su continua presencia es, pues, gra­
tificante de dos modos: sirve para mantener su propio
vínculo con la esposa y le permite comenzar a sabo­
rear la alegría de la paternidad.

74
 R E C O N O C E R L O S M E R IT O S D E L P A D R E

El psicoanálisis se ha centrado en un padre fantasea­

do o mítico: el guardián de la ley, el portavoz autoriza­
do de la realidad, el que empuña el cuchillo que corta
el cordón umbilical y amenaza con la castración. Aun­
que el padre podría convertirse en un objeto de amor
(el Edipo negativo), poco se dijo sobre un posible amor
preedípico primario del niño pequeño por su padre. Aún
menos se dijo que el padre pudiera mostrar un víncu­
lo temprano positivo con el hijo. Sólo se estudiaron las
madres —psicoanalíticamente— en una relación de
amor con sus bebés. Más recientemente, ciertos estudios
han demostrado que el padre tiene una influencia di­
recta en el desarrollo del hijo, reforzada por su víncu­
lo con el niño desde la primera infancia en adelante. La
actitud de la madre hacia el rol del padre influye so­
bre este vínculo. Algunas madres, para satisfacer sus
propias necesidades, tienden a interferir con el víncu­
lo recíproco entre el bebé y su padre, como si se sintie­
ran amenazadas por la emancipación del niño de la uni­
dad simbiótica. Las madres actúan como guardabarre­
ras, pudiendo reforzar o desalentar el vínculo padre-
bebé. Si propician una relación triangular, esto abre el
camino para el futuro vínculo del hijo. La propia expe­
riencia de la madre del triángulo edípico influye en la
posibilidad de su hijo de llegar a establecer una rela­
ción estrecha con el padre.
Cabe preguntarse si el hecho de que durante tantos
años se haya omitido considerar el rol del padre en tan­
tos estudios realizados —todos los cuales hacían hinca­
pié en el vínculo temprano entre la madre y el bebé—
no estará reflejando la tendencia a excluir al padre de
la relación madre-hijo, según revelan los estudios
históricos y etnológicos. Es posible que la fantasía uni­
versal de que el padre constituye una amenaza para la

75
relación entre la madre y el bebé haya influido inclu­
so en quienes estudiaron precisamente esa relación, im­
pidiéndoles advertir los aspectos benéficos del rol del
padre.
Dado que aprender a ser padre es un proceso evolu­
tivo, éste está determinado al mismo tiempo por la
energía psíquica básica y la experiencia, y por facto­
res ambientales. Las actitudes psicológicas básicas son
fomentadas o bien debilitadas por los acontecimientos,
las presiones sociales y las instituciones (Klaus y Ken-
nell, 1982; Brazelton, 1981b). Ciertos sucesos cruciales,
como la consulta prenatal, las clases prenatales y el apo­
yo del padre durante el parto y el alumbramiento brin­
dan oportunidades para fomentar el desarrollo de la pa­
ternidad. Y como veremos en la segunda parte del li­
bro, los propios recién nacidos son capaces de discernir
las respuestas de ios pa uros y paree: v- m.nr prepara­
dos para captar la atención del padre, aun sin adiestra­
miento previo.

76
 Parte III

OBSERVACIONES DE
LA INTERACCION TEMPRANA
 Un bebé no puede existir solo, sino que es
esencialmente parte de una relación.

D. W . W i n n i c o t t
The Child, the Family and
the Outside World
 INTRODUCCION

El encantador diálogo de arrullos y sonrisas que sos­

tienen los bebés de tres o cuatro meses con sus padres
es a la vez un comienzo de algo nuevo y un suceso que
ya tiene su propia historia. Como hemos visto, esta his-
toria se inicia aun antes de la concepción, en los sueños
y deseos de los futuros padres. En el momento del na­
cimiento, el complejo programa sensorial y motor del
recién nacido y las poderosas fantasías de los progeni­
tores se unen y buscan un nuevo equilibrio.
Tanto el adulto como el bebé aportan importantes re­
cursos a esta adaptación fundamental. Como vimos en
la primera parte, la conmoción del embarazo ha movi­
lizado la energía emocional de los progenitores. Los sen­
timientos ambivalentes que experimentan durante este
período los impulsan a buscar y aceptar la individua­
lidad del bebé, aun cuando ésta no coincida con sus
sueños. Este esfuerzo se manifiesta en la minuciosa
atención que prestan a cada detalle del aspecto físico
del bebé: “Es la viva imagen de tu madre”. ‘Tiene las
orejas idénticas a las de todos los de mi familia”. La
conducta del bebé es escrutada con la misma inten­
sidad.
El recién nacido está equipado con todas las comple­
jas conductas sensoriales y motrices descritas en la se­
gunda parte del libro. Nueve meses de condicionamien­
to intrauterino preparan a los bebés para el medio par­

137
ticular en el que han de nacer. Los indicios que recibie­
ron ¿n útero de la madre han moldeado sus respuestas
y los han preparado para poder responder a los ritmos
y las señales de su madre después del parto.
Las admirables capacidades de prestar atención v
asurnirulna conducta interactiva que tiene el recién na-
cido ante un adulto qué lo toma en brazos y~To cuida
se noshan vuelto cada vez más evidentesTa"partir de
nuestra propia investigación y nuestro trabajo clínico,
así 'como los~~cTe muchos otros especialistas. Vemos al
bebdlío~como a un ser indefenso, caótico o impredecl-
bleTsino" como a algmerTequipado con respuestas alta-
mente predecibles a los estímulos provenienteshdel mun­
do extenor, tanto positivos (apropiados para el bebé)
como negativos (inapropiados .o excesivos). Estas res­
puestas, a su vez, moldean las de la persona que lo cui­
da para establecer un sistema de realimentación mutua
apropiado para ese bebé. Naturaleza y crianza van que­
dando indisolublemente entrelazadas a través de la re-
alimentación recíproca que posibilita cada interacción a
partir del momento mismo del nacimiento.

138
 10. ESTUDIOS DE LA INTERACCION:
UNA RESEÑA

Antes de presentar nuestras propias observaciones y

nuestro modelo del desarrollo de la interacción proge­
nitor-bebé, queremos repasar brevemente algunos de los
importantes estudios que iniciaron la comprensión del
período neonatal y dieron impulso a nuestra propia in­
vestigación. La observación y el análisis de las interac­
ciones progenitor-bebé tienen una historia bastante bre­
ve: de menos de cincuenta años.

LOS ESTUDIOS PSICOANALITICOS

En el campo del psicoanálisis, la observación direc-

ta de. hijos y madres se ha~estado desarrollando desde
fines de la década de 1940. René Spitz y Anna Freud
estudiaron la conducta de mnos~eñ situaciones en las
que se encontraban separados de sus padres: en insti­
tuciones y bajo" condiciones de guerra, respectivamen-
te (Spitz, 1946, 1964; A. Freud, 1936). Sus estudios aler­
taron a los observadores respecto de las~operacionés de­
fensivas que provocaban estas situaciones angustiosas
en los niños. For consiguiente, las primeras observacio-
nes de la índole deDa dependencia de los niños de cier-
tos adultos importantes provino de estudios en los que
las madres estaban ausentes. Estos experimentos

139
 drásticos de la naturaleza subrayaron el carácter pode-
roso del vínculo entre madre e hiio. Las descripciones
de la grave patología resultante de la privación del cui­
dado materno nos brindaron un conocimiento más pro­
fundo de la índole crítica de esta relación temprana.
Este modelo de la privación se mantuvo fírme y fue mo-
tivoji e investigación hasta mediados de la década de
19607!Entre los estudios más influyentes se contaron los
de'Sally Provence y Rose Lipton (1963), James Robert-
son (1962), John Bowlby (1958) y Myriam David y Ge-
nevieve Appell (1961). Heinz Hartmann (1958) se basó
en este tipo de estudios para formular su concepto del
desarrollo del yo en el bebé, al que consideró dependien­
te de la calidad del vínculo con los padres.
Margaret Mahler fue una de las primeras estudiosas
de los correlatos interactivos observables de las relacio­
nes interpersonales en niños muy pequeños, en especial
en lo que ella denominó la “fase simbiótica” (Mahler y
otros, 1975). Si bien Mahler no estudió bebés menores
de cuatro meses, muchas de sus descripciones se refie­
ren a aspectos de la interacción pertinentes a una edad
más temprana. Un ejemplo típico al respecto es la noción
de “reabastecimiento”. Mientras que los analistas siem­
pre han preferido el término relación al de interacción,
su objeto de estudio era el aspecto intrapstquico de las
relaciones. Spitz (1965) escribió que el proceso “de ‘amol­
damiento’ consiste en una serie de intercambios entre
dos socios, la madre y el hijo, que se íniluyen recípro­
camente de-una manera circular'7. A estos intercambios
algunos autores los han denominado “transaccionales”.
definición que se ajusta a lo que hoy en día llamamos
interacción.
El psicoanálisis también ha contribuido a revelar la
enorme conmoción que les provoca a los progenitores el
proceso de adaptarse a un bebé, esté catalogado como
difícil o no. Como veremos en la cuarta y la quinta par­

140
tes del libro, esta conmoción crea no sólo una necesidad
de apoyo sino también una oportunidad única para el
cambio y el crecimiento.
El término “interacción” fue utilizado por primera vez
por Bowlbv en un famoso artículo, “La índole del
vínculo del hijo con su madre”, publicado en 1958. El
trabajo de Bowlbv, que ha tenido una enorme influen­
cia entre todos los que estudian el vínculo, condujo a un
creciente empleo por parte de los investigadores del mo­
delo observacional o etológico en los estudios de la re­
lación progenitor-bebé. Bowlbv, a diferencia de los psi­
coanalistas anteriores, sostuvo que el intercambio con
la madre no se basa únicamente en la simple gratifi­
cación oral y su concomitante reducción de la tensión.
A su entender, existen muchas modalidades de respues­
ta básicas,primarias, a los socios humanos. Las denomi­
nó “respuestas instintivas componentes”, subrayando su
carácter innato. Tomó de la etología la idea de la exis­
tencia de mecanismos innatos “específicos de la especie”.
Según Bowlbv, succionar, aferrarse, asir, llorar y son­
reír son modalidades innatas y básicas de interacción
y vínculo con la madre. Bowlbv vinculó su premisa
del vinculo primario con los últimos trabajos de Me-
lanie Klein, en los cuales, según señaló, se veía “algo
más en la relación del bebé con su madre que la satis­
facción de las necesidades fisiológicas” (Bowlby, 1958).
Ej_ trabajo de D.W. Winnicott hizo hincapié en el
carácter crucial de lo que ocurre entre la madre y el bebé
a los efectos de fomentar el desarrullu del rímoTAVmni-
cott üsó la palabra "pecho" para referirslf a “la técnica
de prodigar- cuidúdos miíTernalesr, asi conícTa ¿‘la ver­
dadera carne”. La alimentación, a su entender, era"sólo
una entre varias esferas importantes de interacción.
Subrayó la importancia de la experiencia de la mutuali­
dad entre el bebé y la madre (1970). También sostuvo

141
que los bebés deben ser estudiados con sus madres, “No
me gustaría tener que describir lo que se sabe sobre el
recién nacido aislado... Prefiero partir de la base de que
si vemos un bebé, también vemos la previsión ambien­
tal, y detrás de ella vemos a la madre" ¿Winnicott, 1986).
La premisa de Bowlby de que el recién nacido está pre­
adaptado a cumplir un rol en el intercambio social con
la persona que lo cuida y el punto de vista de Winni-
cott de_la madre y el hijo como una unidad única y sin­
cronizada han tenido una profunda influencia en los es­
tudios de la interacción, incluyendo el nuestro, hasta el
día de hov.

OBSERVACIONES ETOLOGICAS

El punto de vista etológico nos ha llevado a apreciar

la capacidad del recién nacido y su activa adaptación a
la interacción. Bowlby tomó en cuenta la etología al des­
cribir el carácter muy activo de las conductas de víncu-
lojlel niño. De la etología proviene la noción de la com­
petencia del bebé y su influencia sobre la personjL_que
lo cuida. El pensamiento psicoanalítico anterior, en
cambio, Hacía hincapié en ía dependencia del bebé con
respecto a la madre, en la necesidad de gratificación a
efectos~de mantener baio control la tensión instintñal.
D adoque se veía a la madre como la principal fuente
de gratificación, cuando había un fallo en la interacción
se la consideraba debida ¡Tun tallo de la madre.
La práctica de la observación minufinca rWivgd.a_de
los estudios con animales llevó a los investigadores a re­
conocer el rol del bebé en su v o l u n t a d de suscitar res­
puestas en su madre ípor medio del llanto, etcétera).
Ahora se hace hincapié en la actividad y na_en la in­
defensión, en la facultad de promover conductas y no en
la pasividad. Desde esta perspectiva, se pasó a ver al

142
bebé como un participante activo en el proceso de for­
mación de la relación progenitor-bebé. Otras observacio­
nes similares condujeron~aT reconocimiento de que los
bebés~¡sé crean "gratificaciones para ellos mismos, lo que
incremento la percepción del niño pequeño como'un
agenttTéñ la relación con cierto grado cíe independencia!
Entre otras aportaciones de los estudios con anima­
les se cuentan los conceptos de Konrad Lorenz de fase
crítica, impronta y mecanismos desencadenantes inna-_
tos (Lorenz, 1957). Las fases críticas son periodos en
los que hay una energía elevada en el bebé y en el pro­
genitor para la receptividad de los respectivos indicios
y para adaptarse uno al otro. Las horas que siguen in­
mediatamente al nacimiento, así como otros períodos de
rápido cambio, pueden considerarse “fases críticas”. El
concepto de “impronta” deriva de las observaciones que
hizo Lorenz de polluelos de ganso, los que, inmediata­
mente después de salir del cascarón, siguen a una fi­
gura parental y recuerdan de forma especial todas las
señales recibidas de esa figura. Los mecanismos desen­
cadenantes innatos son las respuestas conductuales he­
reditarias e incorporadas que las señales apropiadas de
los progenitores provocan en el bebé. Estos términos
etológicos, surgidos de los estudios de madre e hijo ani­
males, se han aplicado convenientemente a la primera
infancia humana. Aunque el bebé y el progenitor huma­
nos son mucho más dúctiles y están más abiertos al
cambio necesario para la adaptación, estos términos sir­
ven para denotar las poderosas fuerzas innatas y la
energía elevada presentes en el nuevo progenitor y en
el bebé que los llevan a apegarse y a aprender a cono­
cerse mutuamente.
El método de estudio propio de la etología tuvo tan­
ta influencia como los conceptos en la investigación de
la relación progenitor-bebé. La observación naturalista,
en ambientes naturales, con particular atención al in-

143
tercambio de señales, ha producido un cúmulo de cono­
cimientos. A partir del análisis detallado de las conduc­
tas observadas se formulan “etogramas”: catálogos del
repertorio conductual de una especie. Estos han dado
lugar a estudios humanos en los que se utilizan técni­
cas microanalíticas para observar y registrar conductas.
Robert Hinde, una de las autoridades más destacadas
en este campo, observa que “la primera etapa en el es­
tudio de las relaciones interactivas debe dedicarse a la
descripción y la clasificación”. Este investigador subra­
ya que en los estudios de animales, el “entramado de
objetivos” —reciprocidad y complementariedad, térmi­
nos pertinentes a los estudios de la interacción huma­
na— es fundamental )Hinde, 1976).
La influencia de la etología condujo a la realización
de estudios de la interacción limitados a descripciones
de la conducta manifiesta o superficial, sin extrapola­
ción de motivaciones o significados ocultos. Sin embar­
go, Hinde destacó que “también debemos recordar que
los datos conductuales objetivos pueden ser engañosos
si están desprovistos de significado, y que la vía más
rápida —y a veces la única— de acceder al significado
puede radicar en el empleo de datos introspectivos”. Tal
como se pone en claro en este libro, el estudioso de las
relaciones interpersonales debe avanzar sobre el filo de
una navaja: los datos objetivos son esenciales a efectos
de la descripción y la comunicación, pero siempre exis­
te el peligro de pasar por alto la complejidad y la in­
tersubjetividad inherentes a las relaciones. A modo de
ejemplo, la observación de una conducta autogratifican-
te como la de chuparse el dedo en un bebé debe ir acom­
pañada de la comprensión de lo que esta independen­
cia, este aflojamiento temprano del lazo simbiótico, sig­
nifica para la madre. Este es un desafío continuo en to­
dos los estudios de la relación progenitor-bebé.
Hinde también postuló que una descripción de inter­

144
acciones debe incluir no sólo qué hacen los socios sino
también cómo lo están haciendo, dado que las cualida­
des de las interacciones humanas pueden ser más im­
portantes que lo que de hecho tiene lugar. Los estudios
etológicos también revelan la necesidad de describir
cómo están pautadas esas interacciones en el tiempo, es
decir, sus frecuencias absolutas y relativas y el modo
como se afectan unas a otras.

APRENDIZAJE E INTERACCION

Algunos conceptos derivados de la teoría del apren­

dizaje también han contribuido a la comprensión de la
interacción temprana entre progenitor e hijo. Si bien,
a nuestro entender, la interacción temprana implica
mucho más que lo que podría abarcar la teoría clásica
del aprendizaje, ciertos conceptos como los de imitación,
condicionamiento positivo y negativo, refuerzo y memo­
ria son sin duda aplicables.
Olga Maratos, en una tesis doctoral de 1973, y más
recientemente Andrew Meltzoff y M. K. Moore, han de­
jado sentada la capacidad de los recién nacidos para imi­
tar o seguir los movimientos faciales de un adulto con
el que están interactuando (Maratos, 1982; MeltzofT y
Moore, 1977). El bebé debe estar en un estado de cal­
ma y- alerta; el adulto debe seguir cuidadosamente al
bebé tal como el bebé lo sigue a él. Entonces se hace
evidente que ambos pueden trabarse en una conducta
imitativa (al sacar la lengua o hacer gestos faciales).
El condicionamiento y el refuerzo intervienen clara­
mente desde los primeros días. El bebé “produce” una
conducta (una sonrisa, una vocalización o un movimTen-
to) inieiaímente accidental: el progenitor lo refuerza con
una respuesta posijjyaTTllI bebé recibe entonces la re-
alimentación de que su conducta fue importante. Cuan-

145
do los bebés recién nacidos empiezan a reconocer el
pezón o el biberón como fuente de alimento y gratifica­
ción, se preparan para gratificarse adoptando todas las
conductas necesarias para la alimentación: postura, ac­
titud. atención, succión y coordinación de los patrones
respiratorios. Más adelante, también desplegarán una
conducta interactiva, y se prepararán para entablar una
interacción positiva con la persona que los cuida como
la fuente de esta gratificación.
Uno de los primeros estudios del condicionamiento en
los recién nacidos fue efectuado por Anderson Aldrich
(1928), quien hacía sonar una campana al tiempo que
pinchaba con un alfiler la planta del pie del bebé. El
bebé, por supuesto, apartaba el pie del alfiler. Tras una
docena de aplicaciones de ambos estímulos en forma si­
multánea, el sonido solo de la campana bastaba para ha­
cer que el bebé retirara el pie. H. Raye (1967) utilizó
el reflejo de Babkin para estudiar el condicionamiento.
Este reflejo, definido como un conjunto de movimientos
con los cuales los recién nacidos se llevan las manos a
la boca para chuparlas, puede provocarse presionando
las palmas de las manos del bebé. Raye le levantaba los
brazos al bebé, desde los costados del cuerpo hacia la
cabeza, justo antes de aplicar la presión en la palma.
Muy pronto, este movimiento de los brazos por sí solo
desencadenaba todo el patrón del reflejo, sin la habitual
presión en las palmas. Kevin Connolly y Peter Stratton
(1968) también condicionaron este reflejo utilizando una
campana al tiempo que movían la mano del bebé
llevándola hacia la boca. Pronto era posible provocar el
movimiento mano-a-boca haciendo sonar la campana. Si
bien estos estudios y otros posteriores demuestran la po­
sibilidad de producir un condicionamiento a principios
de la primera infancia, no toman en cuenta las respues­
tas emocionales que pueden almacenarse en el bebé con
cada estímulo-respuesta. En qué momento estas res-

146
 puestas pasan a tener importancia es algo que todavía
no se sabe.
La capacidad del bebé para reconocer la importancia
incluso de reforzadores muy menores ya está presente
en el momento del nacimiento. En diversos estudios se
han inducido cambios en la conducta normal de succión
del recién nacido a través del empleo de incentivos po­
sitivos. Por ejemplo, animando al recién nacido y cam­
biando el grado de presión negativa en la boca (Same-
roff, 1968), o sustituyendo un líquido natural por otro
dulce (Kobre y Lipsitt, 1972) se puede inducir al recién
nacido a aumentar su actividad de succión.
Uno de los estudios más concluyentes que ilustran la
capacidad de aprendizaje rápido del recién nacido fue
realizado por Ernest Siqueland y Lewis Lipsitt (1966).
En el primer día posterior al nacimiento, los recién na­
cidos aprendían a volver la cabeza hacia un lado el 83
por ciento de las veces cuando se les ofrecía agua azu­
carada después de haber vuelto la cabeza. Una vez que
dominaban la acción de volver la cabeza, se les enseñaba
a volverla hacia la izquierda al oír el sonido de una cam­
pana o a la derecha al oír un timbre, dándoles el refuer­
zo del agua azucarada sólo en respuesta a los movimien­
tos efectuados en la dirección “correcta”. La tarea se
hacía luego más compleja por vía de invertir todo: se tro­
caban la campana y el timbre y se concedía el refuer­
zo sólo cuando el bebé hacía los movimientos opuestos
a los anteriores. Esta tarea era todo un desafío, pues
exigía discriminar los sonidos, volver la cabeza hacia la
izquierda y la derecha y aprender una nueva disposi­
ción para obtener el refuerzo del agua azucarada. Los
bebés que habían aprendido la pauta campana-izquier­
da y timbre-derecha ahora tenían que olvidarla y apren­
der la pauta campana-derecha y timbre-izquierda. To­
dos los bebés pudieron hacerlo en poco tiempo: en unos
treinta minutos. Este contundente estudio demuestra el

147
poder del condicionamiento positivo para reforzar con­
ductas aprendidas en las primeras semanas de la pri­
mera infancia.
Para los padres, a su vez, las respuestas inmediata­
mente accesibles del bebé actúan como reforzadores.
Las pruebas de que el bebé los reconoce son profunda­
mente gratiticantes. Los progenitores aprenden a basar-
se en éstas respuestas "del bebé — ün cambio de estado
de laTTomnolencia a la animación, una expresión vivaz
en el rostro, un aplacamiento de los gestos én respues­
ta '«~Ta_ respuesta~de~los~'padres=:: como~güTas paraTsu
propia conducta. "Cuando las respuestas del bebé son
negativas o no están presentes, la ansiedad de los~pa-
dres tiende a aumentai\~Si entonces el progenitor sobre­
carga al bebé con estímulos, la posibilidad de reíbrzár
la taita de respuesta se acrecienta rápidamente. Aun-
que e l fracaso resultante de la interacción deriva d é l a
avidez^ de los~padres por trabar "contacto con el bebé,
para un observador (y para el bebé) aparecerá como el
res\ritádb^d^una~serie de intentos insensibles elirsrpro-
piados.
T iafácu ltad de la memoria está implícita en todas las
actividades en las que los recién nacidos aprenden por
experiencia. Cuando expresan sus preferencias, o cuan­
do se habitúan a un estímulo, están dando pruebas de
una especie de memoria primitiva. Con el fin de veri­
ficar la memoria de los recién nacidos en relación con
determinadas palabras, Peter Eimas, Ernest Siqueland
y otros (1971) les pidieron a las madres que repitieran
ciertas palabras poco familiares (como ‘oferta o frau­
de”) diez veces seguidas en seis momentos distintos del
día durante dos semanas, a partir de los catorce días
de vida del bebé. Tras una demora de 42 horas al final
del período de entrenamiento, los bebés mostraban cla­
ros signos de reconocer estas palabras, según lo demos­
traban su movimiento ocular y el gesto de volver la ca-

148
 beza y levantar las cejas. Dado que reconocían y res­
pondían a estas palabras (y no a sus propios nombres
durante este mismo período), se piensa que la exposi­
ción frecuente y regular a las palabras fue el factor de­
cisivo para codificar y almacenar la información.
4]j?unos experimentos con bebés de pocos meses han
reveladlo la capacidad del niño para la memoria tanto
de corto como de largo plazo (Cohén y Salapatek, 1975).
Los iñtentos de interferir de forma deliberada enla me-
moria por la vía de insertar material no pertinente mos­
traron que (1) la memoria del bebé es relativamente vi-
gorosa e insensible a un cúmulo de estímulos interfe-
rentes; (2) la memoria puede retenerse ^durante ün
período prolongado, v id) los bebés tienden aTeteñer por
más tiempo aquellas características de los ohjet.np qnp
son las más salientes e importantes para ellos.
Ninguno de estos estudios de laboratorio puede ser
tan eficaz para reforzar la memoria de un bebé como
lo son las ocasiones en que el progenitor y el hijo en­
tablan una interacción espontánea y recíproca, dando y
recibiendo cada uno de ellos indicios gratificantes.
Cuando la madre emite una señal gratificante, como
una vocalización vivaz, que ha dado buen resultado con
anterioridad, ya tiene la expectativa de que esto hará
que la carita del bebé se ilumine, que sus movimientos
maquinales se aquieten y que su cabeza se vuelva en
dirección a la voz de ella. Cuando el bebé vuelve la ca­
beza de inmediato y responde como guiado por la me­
moria, la madre se siente doblemente reforzada. “¡El
bebé conoce mi voz!” “ ¡Miren cómo me escucha!” Los es­
fuerzos de la madre por producir estas respuestas se re­
doblan. A medida que aumenta su capacidad para ha­
cerlo, se incentivan su motivación y las recompensas
que le ofrece al bebé.

149
 LA INVESTIGACION CUANTITATIVA EN LOS ESTUDIOS
DE LA INTERACCION EN LA PRIMERA INFANCIA

El estudio cuantitativo de la conducta del bebé y el

progenitor ha tendido a separar a los investigadores de
los médicos pediatras y los psicoanalistas. Los investi­
gadores procuran restringir sus observaciones a los as­
pectos mensurables de la conducta; los médicos prestan
más atención a la calidad de la conducta y a los mati­
ces de significado más profundos, que escapan a los in­
tentos de cuantificación. Las puntuaciones fiables entre
observadores son necesarias en toda investigación, y a
menudo revelan que la conducta observable es difícil de
cuantificar. Para los médicos, la frecuencia de una de­
terminada conducta puede ser menos importante que su
significado, su intensidad y su eficacia para suscitar
reacciones o respuestas de parte del otro miembro de
la pareja.
Los primeros estudios cuantitativos tenían como prin­
cipal objeto la frecuencia de diversas clases de conduc­
ta. Harriet Rheingold, por ejemplo, utilizó una lista de
control para registrar lo que hacían los bebés y la índo­
le de los actos de la persona que los cuidaba (Rheingold,
1961). Las observaciones se hacían en tiempos previa­
mente establecidos: cada quince segundos durante los
primeros diez minutos de cada cuarto de hora consecu­
tivo, durante cuatro horas. Se registraban las frecuen­
cias, Por ejemplo, la madre puede hablarle a su bebé
diez veces en una hora, y el bebé puede responder tres
veces con una conducta vocal. El trabajo de Rheingold
es un ejemplo típico de los primeros estudios de la in­
teracción.
A medida que este tipo de trabajo se volvió más com­
plejo, se fue reconociendo de forma creciente el roí ac­
tivo que tienen~ios propios bebés en cuanto a moldear
la interacción. Richard Bell señaíóque “el modelo básico

150
de socialización. la acción de un progenitor sobre un
hijo^es demasiado limitado para dar cabida a los da­
tos surgidos de estudios recientes. Sedebe reconocer el
efecto que tienen los hnos sobredos padres" (Bell. 1968).
Bell destacó, por ejemplo, la influencia que tienen los
rasgos típicos del bebé (desde los movimientos es-
pasmódicos y descontrolados del recién nacido hasta la
forma de su cabeza, etc.) en impulsar al nuevo proge­
nitor a asumir la tarea de proteger v cuidar' a s u lr ágil
hijito. En prmcipio~Bell criticó la teoría del vínculo por
no'prestarle suficiente atención al carácter específico de
cada interactuante. Esto incentivó el interés en ciertas
competencias conductuaies más sutiles, pero tal vez más
importantes, de los bebés, que podían tener influencia
para captar al progenitor. La evidente necesidad de con­
tar con descripciones cuantificadas y objetivas de cada
interactuante dio ímpetu al desarrollo de técnicas mi-
croanalíticas para evaluar las interacciones de la ma­
dre y el bebé.
La cuantificacíón aportó dimensiones esenciales al es­
tudio de la interacción. La cuantificación de la conduc­
ta revela tendencias y sienta las bases para la califica­
ción de la conducta (intrusiva, huidiza, hiperactiva, re­
cíproca, etc.). La objetivación de la conducta interacti­
va secuencial brinda una comprensión de las relaciones
de “causa y efecto” entre los interactuantes y entre dis­
tintos aspectos de la conducta. La distribución temporal
permite descubrir ciclos y ritmos. Por último, la cuanti­
ficación puede ayudar a interpretar “intenciones” o “sig­
nificados”. Frecuencias distintas de desviación de la mi­
rada, por ejemplo, pueden indicar que~se evita el con­
tacto, una clausura dé la interacción o una~conducfa de
tipo aurista. Ciertas pequeñas variaciones pueden iñclu-
so revelar"conflictos~o~Intenciones agresivas. Los datos
cuantificados sin duda deben complementarse con otras
clases de observación para confirmar estas interpreta­
ciones.

151
 Algunas conductas no se advierten a simple vista. Se
descubren sólo a través del análisis de unidades de tiem­
po separadas, como se efectúa, por ejemplo, en el análi­
sis de encuadres de filmaciones en vídeo. El análisis de
datos interactivos condujo al empleo de maquinarias
más refinadas. La descripción de las entonaciones de la
voz se efectúa con espectrógrafos de sonido. Las se­
cuencias de conductas interactivas se examinan anali­
zando uno por uno los encuadres de una filmación. Al­
gunos patrones de conducta surgen solamente cuando se
aplican estos registros mecánicos. Para estudiar los mo­
vimientos, observó Colwyn Trevarthan, “hasta la inven­
ción de la cinefotografía, los detalles de los movimien­
tos estaban tan lejos de la visión humana como lo es­
taban los planetas antes de la invención del telesco­
pio” (Trevarthan, 1977).

152
 11. INTERACCION EN CONTEXTO

Los estudios más actuales de la interacción progeni­

tor-bebé, incluido el nuestro, se han alejado del análi­
sis de conductas moleculares y unidades de tiempo se­
paradas para abordar enfoques más globales y contex­
túales. Cuando se suman y agrupan conductas aisladas,
comienzan a cobrar significación los~pBtronés~dé cóñduc-
ta y respuesta. Ciertas series de~condiictas~~del proge-
nitor se pueden considerar como un estímulo, v ciertas
senes de conductas del bebé como una respuesta. En el
marco de determinadas fases de la interacción (así como
de las reacciones emocionales de cada participante), las
conductas adquieren un significado matizado. Por ejem­
plo, una interacción puede dividirse en períodos de ini­
ciación, regulación, mantenimiento y terminación. La
misma conducta en cada uno de estos períodos tiene di­
ferente significación. Por consiguiente, una interacción
debe contemplarse como un proceso, con ciclos de par­
ticipación y de cese de la participación. Dentro de cada
ciclo, la conducta puede catalogarse según su calidad:
intrusiva, recíproca, empática o transgresora.
En este modelo se presupone una mutua influencia:
un miembro íntluye en el otro y ío moldea,"pero tam­
bién es influido y moldeado por el otro. Cada miembro
guarda una memoria o una expectativa respecto del otro
que moldea sus propias respuestas. Todas las diferen-

153
cías individuales entre los bebés descritas en la segun­
da parte de este libro afectan a los progenitores, cuyas
historias y fantasías, según se expuso en la primera par­
te, determinan su capacidad de ser moldeados y respon­
der a su vez.
La dimensión comunicativa de la interacción también
ha sido objeto de estudio. La conducta se puede consi­
derar una señal que determina la respuesta del socio.
Las expresiones faciales, el juego, el tono de voz son uti­
lizados como indicadores por cada socio. La intensidad
de las manifestaciones afectivas posee valor comunica­
tivo. Estos mensajes tienen dos aspectos: un aspecto de
contenido y un aspecto regulatorio (Brazelton, 1976). El
contenido se refiere a un acontecimiento o un objeto y
es similar a lo que Watzlawick, Beavin y Jackson (1967)
denominan un "informe". El aspecto regulatorio com­
prende información acerca de la aceptación, el rechazo
o la modificación del estado actual de la interacción por
parte de uno de los participantes en la comunicación.
Es una “metacomunicación” (es decir, una comunicación
acerca de una comunicación).
Mientras que cada gesto o expresión por separado
constituyen una comunicación, la distribución en el
tiempo y el agrupamiento sensible de conductas comu­
nica más que las conductas mismas. P or^em plo, una
madre se inclina para acercarse a~su bebé, toma en su
mano una extremidad que éste está agitando, lo sostie­
ne en sus brazos y lo cobija en una envoltura formada
por su intensa mirada y sus suaves vocalizaciones. De
este conglomerado de cinco conductas, la madre inten­
sifica una de ellas, su voz, para suscitar una respues­
ta. Al levantar ella suavemente la voz, el bebé respon­
de con una serie de conductas: relajación de todo el cuer­
po, ablandamiento de los rasgos faciales, intensas mi­
radas a la madre y luego un suave “arrullo”. El agru-
pamiento de conductas de la madre en torno a cada vo-

154
 calizacián_es tan importante para producir la respues­
ta como su voz por~sí solafE l bebe debe^éT^conteni­
do ’ para que "atienda a 'la madre7"Esta también debe
aprender el sistema de seríes de conductas de su beFé.
La capacidad de una madre de íormar~üna envoltura
conductual para contener al bebé, de mantenerlo en e$-
taaode alerta y de posibilitar los ritmos necesarios de
atención y retraimiento es un factor crucial para su ca­
pacidad de comunicarse. Por lo tanto, es importante que
pueda alternar roles. Si la madre logra crear una ex­
pectativa o predecibilidad dentro de la cual el bebé pue­
da aprender qué indicios son pertinentes y cuáles no lo
son, entonces le habrá suministrado a su hijo la base
necesaria para que aprenda a comunicarse con ella.
La comunicación no verbal requiere que el bebé ten­
ga cierto nivel de control sobre el sistema neuromotor
y el psicoñsiológico. Los bebés deben ser capaces de po­
nerse alerta y prestar una atención prolongada a los
estímulos provenientes del exterior. Al mismo tiempo,
deben saber lo suficiente acerca de ellos mismos como
para no sentirse abrumados por los estímulos externos.
El sistema nervioso central, a medida que se desarro­
lla, lleva a los bebés a adquirir un dominio de sí mis­
mos y de su mundo. Al alcanzar cada nivel de dominio,
los bebés buscan una especie de homeostasis, hasta que
el sistema nervioso los impulsa hacia el siguiente nivel.
El equilibrio interno se ve continuamente trastornado
por cada nuevo desequilibrio que se crea a medida que
el sistema nervioso madura. La maduración del siste­
ma nervioso, acompañada por una creciente diferencia­
ción de las capacidades, lleva a los bebés a reorganizar
sus sistemas de control. A cada paso, también los pro­
genitores deben readaptarse, encontrando un modo nue­
vo y más apropiado de ponerse en contacto con su hijo.
Esta realimentación recíproca que se da en un siste­
ma mutuamente regulado parece ser aprehendida, me-

155
jor que por ningún otro, por el concepto de la cibernéti­
ca (Walcher y Peters, 1971). Dentro de un ciclo conti­
nuo de realimentación se pueden describir las parejas
madre-bebé y padre-bebé, así como la tríada madre-pa­
dre-bebé (Tronick y otros, 1977; Brazelton, 1979; Dixon
y otros, 1981). El bebé aprende la sincronización, así
como la diferenciación, con cada socio, y éstos, a su vez,
aprenden con el bebé. Cada ruptura del sistema posi­
bilita la separación, diferenciación e individuación de
cada miembro de la tríada. Con la reorganización, cada
miembro obtiene la sensación de equilibrio y de resin­
cronización.

FUENTES DE INCENTIVACION

Hay dos fuentes de incentivación para el costoso pro­

ceso de maduración en este sistema de realimentación
(Brazelton y Yogman, 1986). Los circuitos que se cierran
al completarse un desempeño anticipado, afectan al
bebé desde dentro. En pocas palabras, la anticipación
genera energía; la verificación preconsciente de que el
paso ha sido completado crea una recompensa gratifi-
cante. De este modo, el bebé en desarrollo incorpora una
sensación de dominio, liberando energía que lo impul­
sa hacia el próximo logro.
Al mismo tiempo, el ambiente que rodea al bebé,
cuando es propiiriDpiiicejttivá^irHesarrollo y realza cada
experiencia. "Si el bebé dice “ooh”, por ejemplo, los pa­
dres dicen “así es”, y tras el tercer “ooh” es probable que
exclamen: “ ¡Qué maravilloso eres!”. Cada vocalización
del bebé es reforzada por una respuesta alentadora. Los
padres no sólo reconocen y aprueban el logro del bebé,
sino que a menudo agregan nuevas señales a su apro­
bación. Junto con el refuerzo positivo, estas señales in­
centivan a los bebés v los llevan a satisfacer las expec-

156
 tativas del adulto. Cuando un bebé vocaliza un “ooh”,
el progenitor podría agregarle: “¡Oh, sí!”. De este modo,
los padres le brindan al bebé un refuerzo positivo y agre­
gan una meta a alcanzar.
En condiciones ideales, estas dos fuentes de energía
—desde dentro v desde fuera^-„están en eoullifirio y su­
ministran la energía para el futuro desarrollo. La ex­
periencia que hace el bebé de cada una de estas fuen­
tes acrecienta un reconocimiento preconsciente de su do­
minio; una sensación de competencia en desarrollo. Esta
representación interna, junto con el cierre de los circui­
tos de realimentación para los pasos correspondientes
al control del sistema nervioso central y autónomo, es
precursora del reconocimiento emocional, y luego cog-
nitivo, de la propia competencia y contribuye al desa­
rrollo del yo del bebé (Brazelton, 1981).
Cuando todo va bien para el bebé, el logro de cada
nuevo acto"tiene estas dobles recompensas. Las~carac-
terísticas genéticas, sin embargo, determinan la clase
de sistemas de realimentación interna y externa dispo­
nibles. Cuando uno u otro de estos sistemas es deficien­
te, el control del bebé sobre los estados afectivos y cog-
nitivos puede verse debilitado. Esto sucede cuando un
bebé (1) por diversas razones noresponde a los eStitnu'-
los, ó~{2) tieñiT un umbral bajo para la asimilación de
estímulos, por lo que éstos lo abruman. Si el ambien-
te también le responde al bebé de maneralnaprÓpiacTa
(ya sea excesiva o insuficiente), las I nteracciones no
serán gratificantes. Cuando la falla es sistemática, es
posible que el bebé no logre desarrollarse en ciertos as­
pectos-críticos v que se vuelva retraído, áp~át!co o inclu­
so que no adelante.
La^TúerzsTde litro tipo de incentivo para estas inter­
acciones tempranas, la experiencia pasada de los pro­
genitores, ya se comentó en la primera parte del libro.
En la cuarta parte exploraremos la variedad de fan­

157
tasías de los padres y su repercusión, así como los di­
versos guiones en los que pueden desplegarse estas fan­
tasías.

E L B E B E Y LO S O B JE TO S

El sistema regulador que sustenta la atención a cual­

quier objeto fue definido por primera vez por T.G.Bo-
wer (1969), Jerome Bruner (1969) y Colwvn Trevarthan
(1977), quienes hicieron un estudio en el que suscita­
ron las conductas desplegadas en la actividad tempra­
na de alcanzar un objeto. Estos autores estudiaron a los
bebés en la situación de prestarle atención a un obje­
to situado en el “espacio al alcance” (25-30 centímetros
frente a ellos en la línea media). Cuando los bebés con­
templan un objeto, comprobaron, toda su conducta re­
fleja su intensa y absorta atención. No sólo tienen un
estado de atención “enganchada” observable y predeci­
ble cuando el objeto es puesto en este espacio, sino que
todo su cuerpo responde de una manera apropiada y
predecible mientras prestan atención al objeto.
De acuerdo con este estudio, los bebés de seis sema­
nas miran el objeto con los ojos muy abiertos, fijando
la vista en él durante un lapso de hasta dos minutos
sin desviar la mirada. Mantienen una expresión fija, los
músculos del rostro tensos, los ojos mirando con fijeza
y los labios fruncidos hacia el objeto. Esta mirada fija
y estática de atención va acompañada por pequeños mo­
vimientos espasmódicos de los músculos faciales. Los
bebés sacan la lengua hacia el objeto y luego vuelven
a meterla rápidamente en la boca. A veces dirigen vo­
calizaciones breves hacia el objeto. Durante estos lar­
gos períodos de atención, ocasionalmente pestañean, con
parpadeos aislados. El cuerpo está sentado, tenso e
inmóvil, con el objeto en su línea media. Cuando se mue-

158
 ve el objeto a un lado o al otro, el bebé tiende a cam­
biar la posición del cuerpo. Encorva los hombros, como
si estuviera por “abalanzarse”. Sus extremidades están
inmóviles, flexionadas en los codos y las rodillas, con los
dedos de las manos y los pies apuntando al objeto. Las
manos están semiflexionadas o cerradas, pero los dedos
de las manos y los pies se agitan reiteradamente para
apuntar al objeto. De vez en cuando, el bebé agita un
brazo o una pierna en dirección al objeto. Durante este
período, el bebé parece reprimir cualquier conducta in-
terferente que pudiera quebrar este prolongado estado
de atención. Gradualmente, va aumentando la tensión
en todas las partes del cuerpo del bebé, hasta que fi­
nalmente sobreviene una abrupta caída de la atención,
como un inevitable y necesario alivio.
La conducta aquí descrita se vuelve más notoria entre
las 12 y 16 semanas de vida, pero se la puede obser­
var ya a las cuatro semanas, mucho antes de estar el
bebé en condiciones de alcanzar el objeto observado.

E L B E B E Y L O S P R O G E N IT O R E S

El contraste entre la conducta y la atención del bebé

cuando atiende a un objeto y cuando interactúa con uno
de sus progenitores puede advertirse ya a las cuatro se­
manas de_vi da.
DesSe luego, la expectativa generada en una interac­
ción coñ~ un objeto estático es muy diferente de la que
se crea al interactuar con una persona que responde
(Piaget, 1951, 1954)TL.o que sorprende es lo temprano
que esta expectativa parece reflejarse en la conducta y
en el empleo de atención del bebé (Brazelton, 1976).
Cuando los bebés están interactuando con sus madres,
parece haber un ciclo de atención seguido por un decai­
miento de la atención: un ciclo usado por cada socio al

159
aproximarse y luego replegarse a esperar una respues­
ta del otro participante. Dentro de este ciclo, los estímu­
los que controlan el tiempo de la respuesta de cada in­
teractuante al otro son series de conductas, más que
conductas simples. Una sonrisa por sí sola no provoca
necesariamente una sonrisa, ni una vocalización sola da
lugar a otra vocalización. Pero si éstas se dan en el mar­
co de otras varias conductas, la probabilidad de que ob­
tengan una respuesta aumenta notablemente. Para
comprender qué series de conductas darán por resulta­
do una serie de conductas de respuesta por parte del
otro miembro de la pareja, hay que comprender también
el estado de atención afectiva que existe entre ambos.
En otras palabras, la fuerza de la interacción misma do­
mina el significado de la conducta de cada miembro. Si
la madre responde de un modo, la energía interactiva
se vigoriza; si responde de otro modo, el bebé podría re­
traerse. Lo mismo sucede con las respuestas de la ma­
dre a la conducta del bebé. Las predicciones de la con-
ducta_interactiva, por lo tanto, son de unjTcomplejidad
varios órdenes mavor que la de las prediccioñeÍ~dé~la
atención que le prestará un bebé a un objeto.
Esta complejidad de la interacción de madre e hijo se
puede representar mejor gráficamente (Brazelton y
otros, 1974). Las figuras que aquí se incluyen son dia­
gramas de los períodos de interacción entre la madre y
el bebé. El tiempo se representa en el eje horizontal, y
la cantidad de conductas en el vertical. Las curvas que
figuran por encima del eje horizontal indican que el in­
dividuo cuya conducta representa esa curva estaba mi­
rando a su socio. Las curvas por debajo del eje indican
que estaba mirando en otra dirección. Las líneas llenas
representan la conducta de la madre; las líneas puntea­
das, la del bebé. Por consiguiente, una línea punteada
profunda por debajo del eje horizontal indica que el bebé

160
 estaba mirando en otra dirección mientras asumía va­
rias conductas.

O acre
Beí'e
N 3 ÜF CON Di IOTAS

\
\

a
\

OEVPG

F ig u ra 1

acre
NJ DE CONDUCTAS

Figura 2

En el caso que muestra la figura 1 (interacción de 16

segundos), la madre mira al bebé después de que éste
se vuelve hacia ella. Mientras se miran, la madre agre-

161
ga conductas — sonreír, vocalizar, tocar la mano del
bebé, tomarle una pierna— para acelerar la interacción.
El bebé responde aumentando la cantidad de sus pro­
pias conductas (sonreír, vocalizar y mover brazos y pier­
nas en círculos) hasta el pico máximo en el punto (a).
Tras llegar a este punto, el bebé comienza a aminorar
sus conductas y a reducirlas gradualmente hacia el fi­
nal de la interacción. La madre sigue el ejemplo del bebé
aminorando sus conductas más rápidamente y termina
su parte del ciclo desviando la vista justo antes que el
bebé. La figura 2 (interacción de 5 segundos) muestra
el caso de un bebé que inicia un ciclo mirando a la ma­
dre. Esta lo sigue, mirando al bebé y agregando cuatro
conductas más en rápida sucesión: tocarlo, sonreír, ha­
blarle y mover la cabeza. El bebé la contempla, voca­
liza, le devuelve la sonrisa, hace movimientos circula­
res brevemente y luego comienza a disminuir sus res­
puestas y desvía la vista en el punto (a). La madre deja
de sonreír cuando el bebé comienza a desviar la vista,
pero rápidamente agrega gestos faciales para tratar de
volver a captar la atención del bebé. La madre continúa
hablando, tocándolo, moviendo la cabeza y haciendo ges­
tos faciales hasta el punto (b). Al llegar a este punto,
interrumpe los gestos pero comienza a acariciar al bebé.
En el punto (c), deja de hablar brevemente y deja de mo­
ver la cabeza. En el punto (d), hace gestos con la mano
además de los faciales, pero luego detiene ambos tipos
de gestos de allí en adelante. En el punto (e), deja de
vocalizar y el bebé empieza a mirarla de nuevo. El bebé
vocaliza brevemente y luego vuelve a desviar la mira­
da cuando la actividad de la madre continúa.
En la figura 3 (también un período de 5 segundos),
la madre y el bebé se están mirando, sonriendo y vo­
calizando juntos. El bebé comienza a hacer movimien­
tos circulares y a dirigirse hacia la madre. En el pun­
to (a), el bebé empieza a apartarse de la madre. Esta

162
 responde mirándose las manos, y detiene su actividad
brevemente. Esto hace que el bebé vuelva a mirarla en
el punto (c). La madre sonríe, vocaliza y se inclina ha­
cia el bebé, que le responde con una sonrisa. Además,
el bebé mueve brazos y piernas en círculos y emite ale­
gres arrullos mientras mira a la madre. Cuando el bebé
desvía la vista, la madre primero agrega otras conduc­
tas y gestos. El bebé, sin embargo, agrega actividades
—no haciendo caso de las señales de la madre— y se
aparta de ella. La madre disminuye gradualmente toda
su actividad y en el punto (e) deja de mirar al bebé. In­
mediatamente después, el bebé comienza a mirarla otra
vez y el ciclo de mirarse uno a otro vuelve a empezar
en el punto (f).
N« DE CONDUCTAS

Figura 3

El poder que tiene la interacción de moldear la con­

ducta de cada participante se puede advertir en muchos
niveles. Usando los actos de mirar y no mirar a la ma­
dre como medidas de la atención-desatención, en una in­
teracción de un minuto se observó un promedio de 4,4

163
ciclos de esa atención-desatención. Los lapsos de aten­
ción y de mirar hacia otro lado no sólo demostraron ser
de menor duración que con los objetos, sino también más
Huidos a medida que la atención crece, llega a su pico
y luego disminuye de forma gradual. Tanto el crecimien­
to como la disminución de la atención son graduales y
por lo general Huidamente acompasados.
La técnica más eficaz de la madre para mantener una
interacción parece consistir en ser sensible a la capa­
cidad" de prestar atención y la necesidad de reTraerse
—parcial o totalmente— de su hijo tras haberla aten­
dido durante^ cierto pe nodo. Todos los periodos de inter­
acción prolongada parecen estar basados en ciclos bre­
ves de atención y desatención. Aunque aparentemente
el bebé atiende a la madre de forma continuada, el
análisis de imágenes detenidas de una filmación reve­
la el carácter cíclico de la actividad de mirar y no mi­
rar del bebé. Desmando la mirada, los bebés conservan
cierto control sobre la cantidad de estimulación que ab­
sorben durante esos intensos períodos de interacción.
Este ritmo de atención-desatención es un elemento
básico del modelo homeostático antes descrito. La ma­
dre'^ébe^esHfEnFyTespetarlanecesidad que tiene su
bebé de la regulación que esto le proporciona, o de lo
contrario sobrecargará el sistema psicofisiológico inma­
duro de su hijo y éste deberá protegerse apartándose por
completo de la madre (Brazelton y otros, 1975). Dentro
de esta configuración rítmica coherente, la madre y el
bebé pueden introducir los elementos mudables de la co­
municación: sonrisas, vocalizaciones, posturas y señales
táctiles. Estos elementos pueden ser intercambiados a
voluntad, en tanto se los mantenga dentro de la estruc­
tura rítmica. Las diferencias individuales en el acom-
pasamiento de esa estructura fijan los correspondien­
tes límites. La madre tiene entonces la oportunidad de
adaptar su tempo dentro de estos límites. Si lo acele­
ra, puede reducir el nivel de comunicación del bebé. Si
lo retarda, podrá esperar un nivel más elevado de par­
ticipación y conducta comunicativa por parte del niño
(Stem, 1974a). El uso que hace la madre del tempo para
influir en la respuesta de su hijo probablemente sea la
base del aprendizaje que hace el bebé respecto de sus
propios sistemas de control. Al variarse suavemente el
nivel de estimulación, el niño aprende a conocer su au­
torregulación básica.
La madre, a su vez, aprende a conocerse y a conocer
su rol. Las madres deben aprender cómo mantener una
base reguladora calma, sin sobrecargar al bebé con de-
masiadá~ésdmulación y reduciendo su propia actividad
para sincronizarla con la necesidad de su bebé de apar­
tarse y regularse a sí mismo. En cada etapa, la madre
aprende mucho sobre eFproceso de cnar a"su hijo.

D IF E R E N C IA S E N T R E L A S M A D R E S Y L O S P A D R E S

E N LA I N T E R A C C IO N TE M PR A N A

Las diferencias entre la interacción madre-bebé y la

interacción padre-bebé se advierten ya en las primeras
semanas de vida del hijo. Estas diferencias son princi­
palmente cualitativas (Yogman y otros, 1976). El padre
tiene mayor tendencia al juego vivaz y estimulante) t)a
palmadas y toca al bebé, elevando su estado de exrita-
ción. La~respuesta del bebé al oír la voz del padre, al
reconocer su rostro y otros indicios, consistirá en levan-
tar log~~ftómbros y asumir una postura de “abalanzar­
se”. EH5ebé contemplará cuidadosamente al padre al
principio, luego soltará una risita, gritará con entusias­
mo y por último se apartará brevemente antes de ini­
ciar otro periodo de excitación. Las interacciones de los
bebés con sus padres, a diferencia de las que mantie­

165
nen con las madres, se caracterizan por un ritmo de pi­
cos elevados y períodos de recupéracitSíTmás la rg os/
Estas diferencias se mantienen al pasar eFtíempo y
quedan registradas en series conductuales predecibles.
Le indican al socio adulto que el bebé lo reconoce y es-
pfira~un cierto patrón de respuesta aca m b ioTTambién
son indicativas de los roles distintos que puede asumir
el adulto, como por ejemplo que la madre brinde una
envoltura para las conductas interactivas, v el padre,
una base de la que puede, surgir el juep^L La estabili­
dad dél^TtoíTpatroñestambién implica la necesidad del
niño de recibir las respuestas que esperaba de cada pro­
genitor. El hecho de contar con dos series de respues­
tas diferentes enriquecerá la expectativa cognitiva y
afectiva del bebé respecto del mundo.
El padre aprende su rol al practicarlo, al igual que
la madre. Va adaptando su conducta y sus propios rit­
mos a los del bebé, y aprende acerca de su capacidad
de responder y criar al hijo. Las conductas especiales
que le están reservadas lo hacen sentirse importante y
le dan confianza en lo relativo a su rol. Un padre aten­
to se desarrolla casi en la misma serie de etapas que
la madre. Ambos progenitores aprenden a conocerse y
a conocer su función de padres a medida que respon­
den a las señales no verbales de su bebé e interactúan
con ellas.

166
 12. ESTUDIOS CON ROSTRO INEXPRESIVO

En contraste con las observaciones de la interacción

madre-bebé según se da naturalmente, se puede obte­
ner mucha información nueva introduciendo una varia­
ción bien definida en esa interacción. La así llamada si­
tuación de “rostro inexpresivo” es uno de los enfoques
de este tipo más conocidos, y uno de los más cabalmen­
te explorados. Junto con colegas de la Child Develop-
ment Unit del Boston Children’s Hospital, hemos (TBB)
investigado y grabado en vídeo esa situación desde 1978
ÍTronick y otros, 1978).
En el estudio básico se utilizaron dos cámaras: una
enfocaba el rostro y la parte superior del cuerpo del
bebé, y la otra, el rostro y la parte superior del cuer­
po de la madre. Las tomas de ambas cámaras se incor­
poraban en una grabación destinada a ser proyectada
en pantalla dividida, con un cronómetro marcando cada
segundo para registrar el tiempo real de la interacción.
Al bebé, ya confortado y satisfecho, se lo sentaba en
un asiento reclinable, sobre una mesa, en un sector en­
cortinado de una habitación. Se le indicaba a la madre
que entrara en ese sector para “jugar con el bebé sen­
tado, tal como lo hacía en su hogar”. La madre podía
hacer cualquier cosa salvo sacar al bebé del asiento. Le
pedíamos que jugara con su hijo durante tres minutos
y luego se retirara brevemente. Tras una pausa de un

167
minuto, hacíamos que volviera junto al bebé para per­
manecer con él un segundo período de tres minutos. Le
indicábamos ahora que mostrara un rostro absoluta­
mente inexpresivo y que no le respondiera al bebé. Al
proceder así, la madre dejaba insatisfecha la expecta-
tiVa"créad5~^Tna situación de juego precedente. La~nue-
va situación serviría para verificar el grado en que el
bebé se atenía a la expectativa creada y para demos­
trar la índole de las conductas que empleaba para su­
perar la frustración. Durante los últimos diez años, he­
mos estudiado y analizado cientos de parejas madre-
hijo, con bebés de uno a cuatro meses. En época más
reciente, con Suzanne Dixon y Michael Yogman (Dixon
y otros, 1981), estudiamos a padres e hijos en esta si­
tuación. También hemos variado los estudios para in­
cluir a bebés ciegos con progenitores videntes, a proge­
nitores ciegos con bebés videntes (Ais y otros, 1980), a
bebés con lesión cerebral, a bebés con anomalías facia­
les congénitas y, más recientemente, a bebés prematu­
ros con sus progenitores (Ais y Brazelton, 1981).
En una sesión típica, la respuesta de una niña de tres
meses a la situación podría desarrollarse de la siguien­
te manera. Antes del segundo período de tres minutos,
mientras aún está sola, la niña podría estar con­
templándose las manos y jugueteando con sus deditos.
Al entrar la madre, sus movimientos manuales cesan.
La niña levanta la vista hacia la madre, la mira a los
oios~y sonríe. La expresión impasible de la madre no se
altera. La niña~desvía rápidamente la mirada y se que-
da quieta, con una expresión facial seria. Mantiene la
mirada desviada durante veinte segundos. Luego vuel­
ve admirar el rostro de la madre, alzando las^cejas y los
nárnadoR v^éxtendiendo levemente los brazos y las pier-
nas h a ría jp madre. Al no encontrar respuesta, baja
rápidamente la vista otra vez para mirarse las manos,
juguetea con ellas durante unos ocho segundos y lue­

168
 go vuelve a espiar el rostro de la madre. Esta vez, su
mirada es interrumpida por un bosfezoTqiie le hace vol­
ver los ojos y la cara hacia arriba. La niña tira de los
dedos de una mano con la otra, mientras el resto de su
cuerpo permanece inmóvil. El bostezo y los estiramien­
tos del cuello duran unos cinco segundos. La niña ex­
tiende un brazo con un leve sacudón y mira brevemen­
te el rostro de la madre. Sus brazos se mueven de un
modo espasmódico. Su boca se curva hacia abajo, al
tiempo que entrecierra los ojos. La niña vuelve la cara
hacia un lado, pero mantiene a la madre en su visión
periférica. Juguetea nuevamente con las manos, estira
las piernas hacia la madre y rápidamente las vuelve a
encoger. Se arquea hacia adelante, se deja caer en el
asiento, hunde el mentón en un hombro, pero levanta
la vista, con las cejas fruncidas, hacia el rostro de la ma­
dre. Mantiene esta posición durante más de un minu­
to, dirigiendo breves miradas a la madre casi cada diez
segundos. Gesticula brevemente y adopta una expresión
facial más seria, frunciendo el ceño. Por último, la niña
se retrae por completo, se acurruca vdeTa caer HT ca-
bezáTNo vuelve a mirar a la madre. Comienza a tocar-
se la boca, se chupa el déc?o7 mueve la cabeza acompa-
sadamente y se mira los pies, be la ve cautelosa, inde-
fensa y replegada en sí misma. Cuando la madre sale
dersector encortinado ai término de los tres minutos,
la niña levanta a medias la vista hacia ella, pero sin
que se modifiquen su expresión facial sombría ni la po­
sición acurrucada de su cuerpo.
El patrón uniforme de la conducta infantil en la si­
tuación del “rostro inexpresivo” consiste en reiterados
intentos de suscitar una respuesta de la~m~adre. segui­
dos de una expresión sombría, desvío de la mirada y,
p o rjíltimo, retraimiento -Todo -esto tiene l u g a r pn m e ­
nos de tres minutos. El hecho de que los bebés, en esta
situación, se muestren tan uniforme y evidentemente

169
decepcionados por su fracaso en reconquistar a la ma­
dre, y tan vulnerables- ^ t e lo que perciBén” como el re­
chazo de ésta, es prueba- flé~su enorme dependencia de
la “envoltura” suministrada por la madre, deTairespues-
ta predecible cíe ella. Tras los esíuerzds~y~proTestas ini-
ciales^ los bebés caen en un estado de autoprotección.
Primero procuran evitar la necesidad que" tienen dtTmi-
rar a la madre. Luego tratan de “cancelar” por comple­
to el medio que los rodea. Por último, ensayan sus pro­
pias técnicas para autoconfortarse. Esta secuencia de
conductas demuestra tanto la- vulnerabilidad de los
bebés como su fuerte expectativa respecto de los nive­
les de interacción que les han enseñado sus madres. Las
tres etapas de la respuesta se han comparado con las
etapas de la conducta observada en los bebés hospita­
lizados (Bowibv, 1969).
Esta situación del “rostro inexpresivo” ha sido ensa­
yada con muchas variaciones. Cuando se pedía a las
madres que, mientras miraban a sus hijos, imaginaran
estar pasando por un momento de agotamiento y depre­
sión, las manifestaciones de los bebés cambiaban de
forma significativa. Mostraban una mayor frecuencia
de intentos breves y positivos de suscitar una reacción
de parte de la madre, seguidos por mayor proporción de
respuestas negativas, como protestas o circunspección
(Cohn y Tronick, 1983).
Cuando iniciamos estas investigaciones, pretendía­
mos demostrar que el bebé espera reacciones predeci­
bles de su madre o su padre. No nos proponíamos con­
siderar el efecto que tenía en los padres la evidente de­
cepción del hijo. Comprobamos que cuando el bebé se
mostraba decepcionado y retraído, también la madre se
agitaba y deprimía. Las madres que intervinieron en
nuestros estudios nos hablaron del efecto que producía
en ellas la experiencia. Mientras estaban frente a sus
hijos, sin poder responder a los intentos de éstos de sus­

170
citar una respuesta, sentían entusiasmo al ver lo impor­
tantes que eran para sus bebés y lo competentes que
eran los intentos de éstos, pero también una sensación
de pérdida personal. Todas se expresaban en términos
semejantes a éstos: “Apenas me podía contener para no
responderle. Me parecía estar desamparando a mi hija.
Sentía que me la estaban arrancando y era como si es­
tuviera perdiendo una parte de mí misma. Me sentí ora
triste, ora enojada y desesperada. No quiero volver a ha­
cerlo nunca más. Cuando me permitieron regresar a su
lado y responderle, sentí un enorme alivio y una sen­
sación de verdadero logro por lo mucho que significa­
mos una para la otra. ¡Cuánto hemos aprendido ya una
de la otra!”.
Este breve paréntesis en la comunicación hace, al
principio, que la madre se sienta impotente, ineficaz y
hasta asustada. También ella es aún vulnerable y no
confía en su capacidad para lograr y mantener una in­
teracción. Cuando la interacción se está _des arrollando
de manera satisfactoria, la realimentación que suminis-
tra el bebé le sirve de incentivo a la madre y recompen-
sa sus esfuerzos. En la situación del “rostro mexpresi-
vo’^cuando ve al bebé venirse abajo ante sus ojos, la
madre advierte tanto la vulnerabilidad de su hijo como
la endeblez de sus propios logros hasta ese momento.
La situación afecta su propia confianza en cuanto a ha­
ber logrado consolidar estas primeras etapas de diálogo.
El alivio que manifiesta una vez que la situación ha ce­
sado es casi eufórico. La madre percibe cuán necesaria
es y cuán poderoso es el equipo que forma con su hijo:
lo bastante poderoso como para manejar la vulnerabi­
lidad del bebé y proporcionarle a ella las señales que
precisa para poder continuar desarrollándose como ma­
dre. Esta “violación” de las expectativas subraya la im­
portancia de la labor que ya han realizado madre e hijo
para establecer un contacto mutuo.

171
 Al comprobar lo doloroso que les resultaba a las ma­
dres presenciar la intensa reacción emocional y el re­
traimiento de sus hijos, las invitamos a que vieran con
nosotros las grabaciones después de la situación expe­
rimental. Cuando veían la secuencia de conductas de
sus bebés, las madres primero comentaban: “Yo no sabía
que era tan importante para mi hijo”. Luego se apre­
suraban a volver junto a sus bebés para resarcirlos. Al
reemprender la interacción normal, se advertía que ésta
había resultado afectada; los bebés generalmente dedi­
caban el período inicial a vigilar con cautela a la ma­
dre. Algunos hasta se apartaban de ella, arqueando el
cuerpo. Las madres por lo general les pedían disculpas
a sus hijos, diciéndoles cosas como “Ya soy yo misma,
otra vez”. En un lapso de treinta segundos, los bebés re­
tomaban la secuencia normal de interacción.
Como veremos en la quinta parte de este libro, las ma­
dres deprimidas a menudo cometen esta violación de la
expectativa d e sú s bebés. Cuando están en condiciones
de interaüfúar normalmente de vez en cuando, les
crean la expectativa a sus hijos. Pero en otros momen­
tos se retraen debido a sus propias necesidades, dejan­
do al bebé en un estado de depresión y desesperanza.
La reiteración de este patrón puede dar cuenta de los
síntomas clásicos de evitación de la mirada (debido a
que es doloroso permitir que se vuelva a crear la expec­
tativa), de hipermotilidad gastrointestinal (en condicio­
nes de estrés), de fragilidad neurovegetativa (por la an­
siedad generada), de incapacidad o renuencia para in­
teractuar socialmente con un adulto estimulante. in­
vestigación del “rostro inexpresivo” nos ayuda a enten­
der estas interacciones distorsionadas como una exage-
ración de procesos normalesi-
La interacción^social es un sistema gobernado por re­
glas y orientado hacia objetivos, en el que ambos socios
participan activamente. La condición del rostro inexpre­

172
 sivo viola las reglas de este sistema pues en ella se
transmite información contradictoria acerca del objeti­
vo o la intención del socio. La madre, al entrar en el lu­
gar preparado y colocarse frente al bebé, está inician­
do y disponiendo las cosas para una interacción, pero
su falta de respuesta indica una desvinculación o replie­
gue. Está comunicando “hola” y “adiós” simultáneamen­
te. Los bebés, que captan esto, se ven atrapados en la
contradicción. Responden a la intención aparente y sa­
ludan a la madre, luego se vuelven en otra dirección y
se retraen temporalmente, sólo para volver a iniciar sus
intentos. Si los esfuerzos del bebé no logran reencauzar
la interacción y establecer una reciprocidad, a la larga
el resultado será un total retraimiento.

173
 13. CUATRO ETAPAS EN
LA INTERACCION TEMPRANA

Ahora que hemos examinado la índole de la interac­

ción temprana y visto cómo se han perfeccionado nues­
tros conocimientos acerca de ella, podemos comenzar a
determinar las etapas de su desarrollo. En otro texto,
hemos (TBB) establecido cuatro etapas en la interacción
madre-bebé (Brazelton y Ais, 1979). Teniendo en cuen­
ta el modelo de re alimentación que acabamos de formu­
lar, y las capacidades y la programación presentes tan­
to en el progenitor como en el bebé que vimos en la pri­
mera y la segunda parte, procuraremos identiñcar la
progresión de logros que estas etapas representan. Las
etapas se pueden definir de la siguiente manera: con-
trol homeostático, prolongación de la atención v la in-
teracción, puesta a prueba de los límites y surgimien­
to de la autonomía. Dado que nuestro trabajo se ha efec­
tuado con madres’ e hijos, describiremos este tipo de pa­
rejas, dejando constancia de que las diadas de padre e
hijo estrechamente vinculadas experimentarán un de­
sarrollo semejante en sus relaciones.

C O N T R O L H O M E O S T A T IC O

La primera tarea de los bebés es lograr el control de

sus sistemas de asimilación y producción. Los bebés de­

175
ben ser capaces tanto de excluir como de recibir estímu-
losTv también de controlar sus propios estados y siste­
mas fisiológicos. Con el fin de prestarles atención a los
adultos con los que interactúan, los bebés deben contro­
lar su actividad motriz, sus estados de conciencia y sus
respuestas autonómicas. Prestar atención a los estímu­
los provenientes de un adulto requiere el control de to­
das estas condiciones. Para lograr un estado de aten­
ción, los bebés tienen que aprender las condiciones pre­
vias que conducen a dicho estado, así como las condi­
ciones en torno a las respuestas conductuales cuando las
logran. En los bebés normales esto ocurre en la prime­
ra semana o los primeros diez días de vida. La tarea de
los progenitores, ya lo hemos visto, es aprenclir cómo
ron tener al bebé, cómo reducir la estimulación que pro­
porcionan. a efectos de no abrumar el delicado equili­
brio del bebé, y cómo ajustar sus propias respuestas con­
ductuales a los umbrales individuales particulares de su
hijo. Este es el primer paso en el aprendizaje de cómo
cuidar a un niño.
Un profundo sentimiento de empatia pone a las ma­
dres en contacto con los sistemas de control de sus pe­
queños hijos. Una madre ha descrito esta experiencia
así: “Sentía como si yo estuviera dentro de mi hijita...
como si yo fuera un bebé otra vez, como si fuera ese
bebé. Pero cuando veo lo competente que es mi niña, me
doy cuenta de que se trata más bien del sentimiento de
experimentar lo que ella está pasando para controlar­
se y prestar atención. En un primer momento, tengo el
impulso de hacerlo todo por ella, pero mientras la ob­
servo, veo que es mucho más importante ‘ayudarla’ a
que lo haga por sí misma. Se esfuerza tanto, y yo me
esfuerzo con ella. Apenas me puedo contener para no
abrazarla todo el tiempo”.
La intensa identificación que describimos en la pri­
mera parte ayuda a la madre a comprender los esfuer­

176
zos de su bebé por adquirir control en este período de
desorganización. En tanto la madre se debate con su
propia sensación de separación, depresión y desorgani­
zación tras el enorme esfuerzo del parto y el alumbra­
miento, sin duda debe resultarle tranquilizador adver­
tir la incipiente competencia de su bebé. Cuando le
transmitimos la EECN a una nueva madre, notamos lo
significativa que puede ser la constatación de la com­
petencia del bebé. La identificación de la madre con el
bebé le permite llevar adelante la tarea, a menudo
difícil, de aceptar la separación física, y también la de
atender a las necesidades de un individuo separado.

P R O L O N G A M I E N T O D E LA A T E N C IO N

Habiendo alcanzado cierto grado de control, los bebés

pueden empezar a atender y utilizar indicios sociales
para prolongar sus estados de atención, y a aceptar e
incorporar cadenas de mensajes más complejas. En esta
etapa, los bebés comienzan a prolongar activamente la
interacción con un adulto importante para ellos. A me­
dida que controlan sus sistemas motor y autónomo a
efectos de prestar atención, advierten su capacidad para
dominar este proceso. Aprenden a utilizar los indicios
que les proporcionan los adultos para mantener su es­
tado de alerta. También emplean sus propias capacida­
des en rápido desarrollo — sonrisas, vocalización, con­
ductas faciales, indicios motores— para señalar su re-
cepticidad y provocar las respuestas del adulto. Apren­
den a adaptarse al “toma y daca” rítmico de una rela­
ción sincronizada. Este proceso tiene lugar en el período
comprendido entre la primera y la octava semana de
vida, hasta culminar en la sonrisa y la vocalización so­
ciales a fines del segundo mes del bebé. Para entonces,
cada miembro de la pareja ha aprendido los ingredien-

177
tes necesarios para un sistema interactivo mutuamen­
te gratificante y prolongado.
Durante este mismo tiempo, la madre ha estado
aprendiendo del bebé y construyendo una nueva ima­
gen de sí misma. Todo el proceso del embarazo ha~in-
t-pnsifTmHo sn necesidad de aprender su nuevoToIr El
lado negativo de su ambivalencia tiene el efecto de man­
tenerla insegura. También la incita a buscar indicios
fuera de ella misma. La autocomplacencia no es posi­
ble en este período. La madre no sólo se vuelca hacia
todos los que la rodean —su marido, su propia madre,
un médico, una enfermera, amigos y pares— sino que
también es sumamente sensible a las respuestas de su
bebé. Cada indicio, por más leve que sea, una respues­
ta alegre, la interrupción del movimiento, por no men­
cionar una sonrisa, actúa como una recompensa a su
búsqueda. En su anhelo de obtener estas recompensas,
la madre continúa aprendiendo acerca de los umbrales
de su bebé, del temperamento y el estilo de respuesta
de su hijo. Revive su pasado y observa con avidez a su
propia madre o a sus pares cuando juegan con su bebé.
Se vuelca hacia cualquier experiencia y cualquier saber
tradicional para obrar a partir de ellos.
A medida que la madre aprende que los ritmos del
bebé determinan la capacidad de éste para prestarle
atención, empieza a sincronizar su propia conducta con
la del hijo. A prende a ajustarse a los indicios propor­
cionados por el bebé y a acompasar sus respuestas.
Aprende a interrumpir o disminuir su actividad cuan­
do lo'hace el bebé. Y apfendé~qúe ella puede~ámpliar
un poco cada conducta para guiar al bebé. Cuando el
bebé sonríe, la madre le devuelve una sonrisa aún más
ancha, enseñándole cómo prolongar la sonrisa. Cuando
el bebé vocaliza, ella agrega una palabra o un trino para
que él los imite. Ajustando sus ritmos y sus conductas
a los del bebé, la madre entra en el mundo de su hijo.

178
ofreciéndole un incentivo para que entre en contacto con
ella. Al hacer todo esto, su propia necesidad de conver­
tirse en el progenitor anhelado comienza a satisfacer­
se. La madre puede incluso experimentar una identifi­
cación con su propia madre.

P U E S T A A P R U E B A DE LO S L IM IT E S

Una vez concretada la posibilidad de mantener un

diálogo más prolongado, tanto los padres como los bebés
comienzan a poner a prueba y a ampliar los límites de
estos últimos. Empiezan a forzar los límites de (1) la ca­
pacidad del bebé paraaBsorber información y respon-
der amella y {'¿) la capacidad del bebé para replegarse
y recuperarse en un sistema homeostático. Durante el
tercero y el cuarto mes, los adultos sensibles llevan al
bebé justo hasta los límites de estas dos capacidades y
le conceden el tiempo y la oportunidad necesarios para
darse cuenta de que ha incorporado estas capacidades
aumentadas a su propio repertorio. La madrera apren­
dido su rol; el bebé es ahora capaz de experimentar.
En su estado, ahora prolongado, de mutua sincroni­
zación, la madre y el bebé pueden practicar juegos en
serie consistentes en sonreírse, vocalizar o tocarse uno
al otro. Daniel Stem (1974b, 1977, 1985) ha descrito es­
tos juegos y ha señalado que, con ellos, tanto la madre
como el bebé aprenden a ajustarse a la intensidad del
otro, a la curva de intensidad, al compás, el ritmo y la
duración temporales, y a la forma de las manifestacio­
nes conductuales rítmicas de cada uno. En el proceso,
cada miembro aprende a conocerse a sí mismo, y a co­
nocer las recompensas de la mutua relación. Estos “jue­
gos” le permiten al bebé explorar sus controles internos
y su capacidad de ajustarse a la otra persona. Para la
madre, se convierten en una confirmación de su capa-

179
cidad de comprender al hijo y, en especial, de fomen­
tar el desarrollo de éste.
Al jugar juntos, la madre y el bebé experimentan una
sensación de dominio. Para el bebé, éste radica en la ca­
pacidad de utilizar una secuencia de controles y de pro­
ducir señales. La madre también está adquiriendo una
sensación de control, no sólo sobre las respuestas del
bebé sino también sobre ella misma y su propia impa­
ciencia, sobre su necesidad de huir al mundo adulto. La
madre experimenta la sensación de estar a total dispo­
sición de otro ser. Pone a prueba su capacidad de ser
una persona verdaderamente sustentadora, capaz de
identificarse en varios niveles con otro ser dependien­
te. Sus temores de ser deficiente comienzan a desvane­
cerse y prácticamente desaparecen en estos breves
períodos de juego. Durante este mismo período, la ma­
dre suele experimentar un renovado sentido de ella mis­
ma como persona que da amor. Puede permitirse amar
más profundamente a su marido y a su propia madre.
A medida que empieza a percibir su poder, su depresión
posparto comienza a esfumarse y la madre experimen­
ta plenamente la alegría de tener un hijo. Este es el
período que las madres recuerdan más tarde como el
punto más alto del vínculo, del sentimiento de amor ha­
cia el bebé.
Si la interacción no se vuelve gratificante durante el
tercero o el cuarto mes, si no tienen lugar esta pues-
ta a prueba ni este juego, la adaptación entre progeni-
tor y bebé puede correr un serio peligro. La sensación
de alegría en este juego es el mejor signo de una bue­
na adaptación. Como veremos en la quinta parte, la eva­
luación y la intervención durante este período depen­
derán de esos indicios.

180
 S U R G IM IE N T O D E L A A U TON OM IA

En el momento en que la madre o el padre le permi­

ten al bebé pasar a dirigir la relación y que se mues­
tre capaz de emitir señales, es decir, cuando el adulto
puede reconocer y fomentar la búsqueda y la respues­
ta independientes del bebé a los indicios y juegos am­
bientales o sociales —consistentes en imitar a los pro­
genitores, tomar objetos y jugar con ellos—, se ha al­
canzado un hito vital. La sensación de competencia y
de control voluntario del bebé sobre su ambiente se ve
fortalecida. Un signo muy común de este desarrollo se
observa en los bebés normales a los cuatro o cinco me­
ses mientras se están alimentando, cuando se detienen
para mirar a su alrededor y prestar atención al ambien­
te. Cuando la madre permite e incluso alienta esto, está
fomentando la incipiente autonomía de su hijo.
Estas iniciativas del bebé aparecen a la par que un
salto en~la conciencia cognitiva a los cuatro o cinco me­
ses de edad. El bebé se vuelve agudamente conscieñte
de cada visión, sonido y teH ura. Consciente de la pre-
sencia y la ausencia de los padres, empieza a prever su
alejamiento guiándose por ciertos indicios. Ahora el
bebé llorará “reclamando atención”. La noción de perma­
nencia de los objetos comienza a surgir, y el bebé mi-
rará con intensidadel lugar en que estaba un objeto des-
pués~~cfe haber desaparecido éste. Esta creciente señsi-
bilidad al mundo que lo rodea hace que el bebé perci­
ba la importancia de sus padres. De forma coinciden­
te con esta mayor conciencia, el bebé empieza a prac­
ticar juegos para poner a prueba el vínculo con sus
padres, concediéndoles y retirándoles su atención. El
control de la atención de los padres le permite al bebé
comenzar a separarse y a independizarse.
Esta cuarta etapa en nuestro sistema de interacción
progenitor-bebé tiene lugar alrededor de los cuatro me-

181
^es, o cuatro meses y medio, después del intenso período
de juego del tercero y el cuarto mes. Esta etapa, a la
que Margaret Mahler ha llamado de “salida del cas­
carón", va acompañada de una especie de conciencia de
la autonomía del bebé por parte tanto de él como de la
madre (Mahler y otros, 1975). Hasta este momento, la
madre (o el padre) ha dirigido la interacción. La mayoría
de los “juegos” eran modelados por el progenitor a par­
tir de las manifestaciones conductuales del bebé. Hacia
los cuatro meses de vida, nuestros análisis muestran
que el bebé dirige la organización del juego con tanta
frecuencia como el progenitor (Brazelton y Ais, 1979).
Una interacción típica podría desarrollarse del si­
guiente modo. Una madre y su hijito se sientan uno
frente al otro: el bebé responde con una sonrisa o un ges­
to a la propuesta de interacción iniciada por la madre.
Ella le devuelve la sonrisa con afecto. Intercambian una
breve (de 10 a 15 segundos) serie de respuestas. Hay
un reconocimiento de los ritmos de movimiento de cada
uno v de su grado de atención. Esto es luego quebra­
do por el bebé. El niño desvía la mirada, como por ca­
sualidad. Con frecuencia, se mirará un zapato. La ma­
dre trata de volver a captar la mirada del bebé, inten­
sificando sus señales. El bebé no la mira, sino que fija
la vista en su otro zapato. La madre trata de entrar en
la línea de visión del bebé. Este la elude hábilmente y
vuelve a mirarse el primer zapato. En una secuencia de
hasta tres minutos, el bebé controla la mayor parte de
ella, llevando a la madre de un lado a otro mientras él
examina cada zapato. Cuando la madre cede y desvía
la mirada, el bebé vuelve a fijar la vista en ella y a cap­
tar su atención. Dentro de la seguridad de su interac­
ción, el niño ha puesto en práctica su autonomía cre­
ciente, pero aún frágil.
Hasta este momento, la madre ha estado aprendien­
do a “controlar” al bebé y a provocar sus respuestas. Ha

182
 ensayado diferentes técnicas, probablemente aprendi­
das en su propio pasado, pero también a partir de en­
sayos v errores. Cuando esas técnicas dan resultado, es
decir, cuando sirven para prolongar el estado de aten­
ción del bebé, la madre se siente sumamente gratifica­
da. Cuando puede inducir al bebé a que sonría o voca­
lice dirigiéndose a ella, se siente una madre cálida y
afectuosa. Controlar las respuestas del bebé le da la sen­
sación de estar en estrecho contacto con él. Incluso las
respuestas negativas del hijo —llorar, demostrar fas­
tidio debido a desequilibrios internos— son vistas por
la madre como muestras de su capacidad de ayudar al
bebé. Durante estos primeros cuatro meses, la conduc­
ta del bebé es un factor crucial para la percepción que
tiene la madre de ella misma como progenitor satisfac­
torio y propicio.
Ahora, en la cuarta etapa de la interacción, cuando
hace su aparición la autonomía, la madre de pronto se
vuelve incapaz de predecir la conducta del bebé. Las
señales que ha aprendido a considerar negativas, como
el desvío de la mirada, la evitación y el retraimiento de
parte del bebé, tenderán a producirle desazón. Hasta
que sea capaz de verlas como un signo de fortaleza, como
una prueba de la autonomía del bebé, es probable que
se sienta abandonada. Su normal ambivalencia la lle­
vará a cuestionar su autoimagen. Si toma en serio la
manipulación de que la hace objeto el bebé, tal vez se
sienta rechazada. Las madres que están amamantan­
do a sus hijos en esta etapa llamarán al pediatra para
preguntarle: “¿No es tiempo ya de que el niño deje el
pecho?”. Cuando se les pregunta al respecto, las madres
aclaran que el nuevo interés del bebé por el medio que
lo rodea está compitiendo con la lactancia. Para la ma­
dre, esta competencia es un rudo golpe. La intensa re­
ciprocidad, los mensajes sincronizados que han estado
yendo y viniendo entre madre e hijo han cobrado mu­

183
cha importancia para ella. En su necesidad de recibir
realimentación por parte del bebé, la madre tiende a re­
doblar sus esfuerzos por mantenerlo vinculado a ella.
Estos esfuerzos redoblados no sólo son una recompen­
sa al juego que practica el bebé sino que, al sobrecar­
garlo, hacen que sea aún más importante que éste se
"desconecte” de la madre de vez en cuando. El recha­
zo puede hacer renacer en la madre viejos sentimien­
tos de ineficacia o abandono, provenientes de su pasa­
do. Estos sentimientos tal vez la lleven a alejarse del
bebé o bien pueden inducirla a volverse más conscien­
te, más sensible a la necesidad que tiene su hijo de
“tiempo propio”, de espacio.
Una madre que no puede tolerar la independencia pa­
sará por alto o contrarrestará este salto en el desarro­
llo de su hijo. Una madre con problemas en su propia
vida, que se encuentra bajo presión —por ejemplo, una
madre soltera que trabaja y que se siente apartada a
la fuerza de su bebé— tendrá dificultades para recono­
cer esta etapa del desarrollo y necesitará ayuda para
alentarla. Si no puede hacerlo, el costo futuro podría ser
muy alto, pues el hijo necesitará rebelarse o alejarse de
ella con mayor ímpetu más adelante. Si todo marcha
bien, en cambio, la madre (y el padre) aceptará esta im­
portante etapa del desarrollo. Los progenitores valo­
rarán la creciente autonomía de su hijo y hasta la verán
como un objetivo deseable. En términos psicoanalíticos,
el desarrollo del yo del niño estará entonces bien enca­
minado.
Es interesante observar que en esta misma época, el
electroencefalograma del bebé muestra un cambio
madurativo (Emde y otros, 1976). Esto indica la crecien­
te capacidad de su cerebro para almacenar aprendiza­
jes cognitivos y afectivos. Junto con este cambio, hay
otras señales del rápido crecimiento de sus capacidades
cognitivas, como los primeros signos de la noción de la

184
 permanencia de los objetos anteriormente mencionada.
Esta es también la edad en la que aparece el percata-
miento de la presencia de un extraño, que lleva al bebé
a aferrarse a su madre. Si de forma brusca, una per­
sona desconocida se pone frente al bebé y le mira a la
cara, el niño romperá a llorar o a sollozar. La capaci­
dad motriz de tender las manos, colocarlas en posición
de asir y tomar objetos para llevárselos a la boca o ju ­
gar con ellos se concreta también en esta etapa. Este
es un periodo en el que hasta el sueño nocturno está
madurando. La mayoría de los bebés comienzan ahora
a ampliar hasta ocho horas su período de sueño. Apren­
der a dormir, pasar de los ciclos de sueño paradójico
nuevamente al sueño profundo, es parte de la crecien­
te autonomía del bebé.
Todas estas capacidades —cognitivas y motrices_
impulsan al bebé hacia un nivel de ajuste totalmente
nuevo, a la vez más independiente y adquisitivo, pero
también dependiente de la ñrme base suministrada por
los padres. Aunque el progenitor pueda sentirse recha­
zado, también es posible que se sienta más necesario
para fomentar nuevas experiencias y confirmar la com­
petencia del bebé reforzándola con su reconocimiento y
su complacencia.

185
 14. ASPECTOS ESENCIALES DE
LA INTERACCION TEMPRANA

A medida que se desarrolla el diálogo progenitor-bebé

en estos primeros meses, las diferencias individuales
entre una familia y otra se hacen cada vez más eviden­
tes. Es posible, con todo, identificar varias característi­
cas presentes en toda relación satisfactoria durante este
período. Tanto los clínicos como los investigadores han
verificado la utilidad de los siguientes conceptos con el
fin de evaluar la interacción temprana.

S IN C R O N IA

Un organismo inmaduro está a merced de los reque­

rimientos autonómicos en lo que se refiere al equilibrio
cardíaco y respiratorio. Como hemos indicado, para
aprender cómo prestar atención a los estímulos exter­
nos, el bebé debe estar en condiciones de regular diver­
sos sistemas fisiológicos. Una vez que el progenitor re­
conoce, intuitiva o conscientemente, este sistema regu­
lador, puede ayudar al bebé a aprender cómo prestar y
dejar de prestar atención. El primer paso, para el adul­
to, reside en adaptar su conducta a los ritmos propios
del bebé. También debe encontrar técnicas para ayudar
al bebé a reducir o controlar respuestas motrices que pu­
dieran interferir en su capacidad de prestar atención.
Aprendiendo el “lenguaje” del bebé, según se refleja en

187
sus conductas autonómicas y motrices, así como en las
correspondientes a sus estados y su atención, los padres
pueden sincronizar sus propios estados de atención y
desatención con los del hijo. Pueden ayudar al bebé a
prestar atención y luego a prolongarla dentro de la in­
teracción. En el logro de esta sincronía, los padres dan
el primer paso.
Durante la comunicación sincrónica, el bebé aprende
a ver a su progenitor como a un ser merecedor de con­
fianza y receptivo, y empieza a intervenir en el diálogo.
A través de la sincronía, los padres, a su vez, experi­
mentan su propia competencia. En nuestro trabajo, he­
mos comprobado que es posible demostrar y modelar la
atención y el repliegue sincrónicos para los padres.
Cuando logran ponerlos en práctica ellos solos, hasta los
más inseguros de los progenitores podrán sentir que
ejercen control sobre la vulnerabilidad de su hijo y sobre
la suya propia (Brazelton y Yogman, 1986).

SIMETRIA

Simetría entre adulto y bebé en una interacción no

es, por supuesto, lo mismo que equivalencia. Los bebés
no sólo son más dependientes sino que están más a mer­
ced de ser moldeados por el adulto. El interactuante
adulto siempre es más propenso a iniciar la comunica­
ción, así como a elegir el modo como ésta tendrá lugar.
Simetría en una interacción significa que la capacidad
de prestar atención del bebé, su estilo y sus preferen­
cias tanto para recibir como para responder, influyen en
la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor
respeta los umbrales del niño. Por consiguiente, cada
miembro participa para alcanzar y mantener la sin­
cronía. En nuestras investigaciones, hemos constatado
sistemáticamente que en la interacción satisfactoria la

188
 aportación de cada miembro es fundamental y activa.
El progenitor, sin lugar a dudas, es responsable de esta
simetría. Todo progenitor debe ser a la vez desintere­
sado e interesado: desinteresado por cuanto respeta la
independencia del bebé, e interesado por cuanto desea
retroalimentación por parte de éste. El progenitor debe
estar dispuesto a renunciar a una parte de sí mismo
para suscitar los ritmos y las respuestas del bebé.
Sobre la importancia de reconocer la aportación es­
pecífica de cada miembro de la diada hablaremos en la
quinta parte del libro. Si nosotros, como clínicos, que­
remos evaluar y ayudar a las diadas con problemas, de­
bemos ser capaces de ayudar al progenitor a cambiar
su rol para ajustarse a la individualidad de su hijo. Esto
probablemente requiera “adultomorfologizar” la aporta­
ción del bebé, traduciendo el diálogo de modo que el pro­
genitor lo comprenda. Las modalidades de comunicación
del bebé, los umbrales más allá de los cuales el niño ten­
derá a retraerse y las respuestas conductuales que los
señalan, pueden ser descifrados y explicados para ayu­
dar al progenitor a entender cómo puede establecer con­
tacto con su hijo.

C O N T IN G E N C IA

Como hemos visto, las vocalizaciones, las sonrisas y

las manifestaciones afectivas del bebé, y su capacidad
para recibir señales auditivas, táctiles o cinestéticas, se
fundan sobre una base de estados y funciones autonómi­
cas. Hasta que se logra la homeóstasis, cualquier señal
puede convertirse tanto en una sobrecarga como en un
estímulo productivo. El momento en el que se la emi­
te determina su significado. El efecto de las señales del
progenitor depende del estado de atención y las nece­
sidades del bebé, así como de las propias señales de éste.
La capacidad del bebé para emitir señales también de­

189
pende de su posibilidad de autorregularse. No es de ex­
trañar, por consiguiente, que las sonrisas o las vocali­
zaciones sociales no se vuelvan significativas como par­
te del repertorio del bebé durante sus primeras sema­
nas de vida. Una madre muy perceptiva nos señaló que
su hijito aprendía a conocer el mundo circundante cuan­
do prestaba atención, mientras que cuando se replega­
ba para recobrarse, aprendía a conocerse a sí mismo.
En los períodos de atención, los bebés empiezan a
emitir señales a sus madres mediante sonrisas o frun­
cimiento de entrecejo, vocalizaciones, manifestaciones
motrices como las de inclinarse hacia adelante, tender
las manos, arquear la cabeza, etc. Las madres respon­
den eventualmente cuando pueden interpretar los men­
sajes transmitidos en esas señales. Al responder, la ma­
dre aprende a partir del éxito o el fracaso de cada una
de sus respuestas, determinados por la conducta del
bebé. De este modo, la madre va refinando la eventua­
lidad de sus respuestas y desarrollando un repertorio
de “lo que da resultado” y “lo que no da”. En los años
sesenta, se realizaron estudios en los que se trató de re­
flejar esta eventualidad con un modelo de estímulo-res­
puesta (Rheingold, 1961). La calidad del mutuo ajuste
de la madre y el hijo se medía por la ocurrencia de son­
risas del bebé respondidas con sonrisas de parte de la
madre. La cantidad de vocalizaciones de cada miembro
se tomaba como un reflejo del grado de respuesta mu­
tua. Esta técnica resultó ser demasiado simple para eva­
luar la interacción de la diada madre e hijo. Las con­
ductas aisladas de cualquier tipo particular tienen una
importancia muy secundaria en cuanto a la relación de
ese solo acto con los ritmos y patrones de significado del
diálogo entre progenitor y bebé. La contingencia requie­
re que la madre esté accesible, tanto cognitiva como
emocionalmente. El resultado de las respuestas even­
tuales de modo predecible de su parte también se re­

190
laciona con lo que se ha denominado armonización se­
lectiva (Stem, 1985).

ARRASTRE

El adulto y el bebé que pueden lograr la sincronía de

señales y respuestas comienzan a agregar otra dimen­
sión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las res­
puestas del otro, en secuencias prolongadas. Habiendo
aprendido cada uno los requisitos del otro, pueden
establecer un ritmo como obedeciendo a una serie de re­
glas. El poder de este ritmo pronto crea una expecta­
tiva, tanto para seguir con el ritmo como para interrum­
pirlo. Tan fuerte es esta expectativa que parece arras­
trar a cada miembro de la diada. La aportación de cada
miembro parece inmersa en un impulso que Lewis San-
der y William Condon han denominado “arrastre” (Con­
dón y Sander, 1974). Al igual que un primer violinis­
ta, un miembro puede entonces “arrastrar” la conduc­
ta del otro instituyendo el ritmo de atención y desaten­
ción que ya ha sido establecido como base de su sin­
cronía. La interacción asume, así, un nuevo nivel de par­
ticipación. Cada miembro de la diada se adapta al otro,
de manera que el bebé no se limita a ajustarse al in­
dicio del adulto, sino que los ritmos del adulto también
tienden a seguir los movimientos del niño.
Un ejemplo de este tipo de arrastre podría ser el si­
guiente. Una madre se inclina para mirar a su hijito de
dos meses. El bebé la reconoce y se anima. Mantiene
los miembros inmóviles mientras mira a la madre. Alza
los cejas y levanta la carita con expectación; sus labios
se redondean, formando una “O”. La madre reacciona
diciendo suavemente: “O-o-h, ¡qué niño tan inteligen­
te!”. Cuando ella dice “O-o-h”, el bebé le mira la boca,
imitándola con la suya. Vocaliza un suave “Ooh”, muy

191
parecido al de la madre. Ella dice, complacida: “Ooh,
¿qué?”. El niño suspira, desvía brevemente la mirada y
vuelve a fijar la vista en la boca, las cejas alzadas y la
cara de la madre. Mientras mira el rostro materno ex­
pectante, el bebé vocaliza un “Oooh” aún más enfático.
La madre espera hasta que él ha terminado, y luego
vuelve a hablar, diciéndole de forma suave pero estimu­
lante: “Oooh, sí”. Los “ooh” de la madre están en el mis­
mo nivel que los del hijo; se ajustan a éstos en inten­
sidad y duración. El niño vuelve a desviar la vista y res­
pira profundamente antes de mirar otra vez el rostro
expectante de la madre. Esta vez, el bebé dice: “Oh-oh”,
con un segundo sonido más grave, en una especie de tri­
no musical. Al oírlo, a la madre se le ilumina aún más
el rostro, deja caer los hombros y extiende la mano para
tocarle las piernas al bebé, imitando luego su cadencia
de dos tonos exactamente, al decir: “¡Oh-oh, sí!”. El niño
reconoce la imitación directa de su emisión. Su carita
y sus hombros se alzan casi al máximo, mientras repi­
te el trino de “Oh-oh”. Esta vez, la cadencia de dos to­
nos es clara y marcada. La madre está tan complacida
con esta prueba de que el hijo ha reconocido su voca­
lización, que cambia la secuencia diciéndole con delei­
te: “ ¡Eres maravilloso!”. El bebé parece abrumado por
el tono agudo de la voz de la madre y por el entusias­
mo de ella, de manera que desvía la vista para mirar­
se los pies. La secuencia ha concluido por el momento.
Durante esta breve secuencia de 30 segundos, cada
participante ha utilizado la imitación de los ritmos y vo­
calizaciones del otro para captar, retener y guiarlo a una
forma de interacción cada vez más rica. Este arras­
tre es un incentivo tanto para la madre como para el
bebé, así como un poderoso factor en el crecimiento del
vínculo.

192
 JU EG O

Los “juegos” ya mencionados, que Stern (1974b) des­

cribió entre bebés de tres a cuatro meses y sus proge­
nitores, se basan en el arrastre. El uso reiterado de con­
ductas que emiten señales y la expectativa de que se
repitan ciertos conjuntos de conductas interactivas
varían incesantemente en las secuencias de “juego”. El
progenitor espera que el bebé responda y se exprese de
varios modos a esta edad. Si uno de ellos inicia la in­
teracción de determinado modo, el otro tenderá a res­
ponderle del mismo modo. Si la madre sonríe, el bebé
le devolverá la sonrisa; ella sonreirá entonces con más
intensidad y el bebé le volverá a sonreír. A la tercera
sonrisa, es posible que el bebé cambie de modo y le di­
rija un arrullo a la madre. Reconociendo que el juego
ha cambiado, ella también emitirá un arrullo al niño,
que cambiará entonces el tono de su vocalización. La
madre agregará una palabra a su respuesta, para acen­
tuarla. El bebé se animará y repetirá el sonido. La ma­
dre agrega otra palabra; el bebé le responde por terce­
ra vez. La madre tratará de intensificar aún más el in­
tercambio. Pronto el bebé pondrá fin a la secuencia mi­
rando hacia otro lado, como diciendo: “Eso es todo, por
ahora”. Cuando madre e hijo vuelvan a jugar, tal vez
cambien a un juego motor imitativo consistente en ha­
cerse gestos o muecas uno al otro.
Estos juegos tienden a darse en secuencias de tres o
cuatro, según Stem. Dentro de cada secuencia, hay un
conjunto de reglas que es rápidamente establecido y re­
conocido por cada participante. Los tiempos, los tonos,
la intensidad, la duración y también el modo elegido,
están todos gobernados por esas reglas.
Durante los juegos, el bebé y el progenitor tienen la
oportunidad de ampliar su aprendizaje uno del otro.
Cada uno imita y toma como modelo al otro. Su mutuo

193
arrastre permite que cada uno de ellos controle la in­
tensificación, el mantenimiento o la amortiguación del
nivel de su diálogo. El bebé está aprendiendo a contro­
lar tanto al progenitor como la interacción misma. En
última instancia, el bebé está aprendiendo a conocerse
a sí mismo. La madre, a su vez, aprende maneras de
retener la atención del bebé y de inducirlo a ampliar su
repertorio, sin perder esa atención.

A U T O N O M IA Y F L E X IB IL ID A D

El reconocimiento del bebé de su propio control da lu­

gar a la autonomía. Como la sincronía, el arrastre y las
respuestas contingentes del progenitor refuerzan sus di­
ferentes capacidades, el bebé llega a darse cuenta de que
él puede controlar la interacción. Como hemos visto, ha­
cia los cinco meses de edad muchos bebés empiezan a
dominar la conducta de la madre a través de su capa­
cidad tanto para iniciar la interacción como para aban­
donarla. Comienzan a poner a prueba la situación y su
capacidad de dominar a su interlocutor (Brazelton y
Yogman, 1986). En esta etapa, tras haberse iniciado una
secuencia de respuestas sincronizadas, el bebé tiende a
interrumpir el diálogo desviando la mirada hacia otra
parte de la habitación o mirándose una mano o un za­
pato. Tan predecible es esto a los cinco meses que a los
bebés de esta edad les llamamos “bebés del zapato”.
La respuesta de la madre también es predecible. La
madre redobla sus esfuerzos por hacer que su hijo re­
tome la interacción. Sintiéndose abandonada, procura
volver a atraer al bebé a su “envoltura”. En el momen­
to en que renuncia a su intento, el niño suele volver a
mirarla para verificar su respuesta. Mientras miraba
hacia otro lado, el bebé había mantenido a la madre den­
tro de su campo visual periférico. Esto parece indicar­

194
nos que el objetivo del bebé es la autonomía, más que
el de escapar de una sobreestimulación. Dado que, como
hemos señalado, en este período el bebé realiza nuevos
esfuerzos visuales, auditivos y motores, hay muchos
otros estímulos compitiendo por su atención y aumen­
tando su necesidad de control.
La autonomía surge de la seguridad que le dan al niño
las respuestas predecibles del progenitor. Los bebés me­
nos seguros, según hemos constatado, alcanzan este ni­
vel de independencia a una edad más avanzada. Com­
probamos que los bebés con lesiones o prematuros que
eran objeto de especial preocupación y cuidado por par­
te de los padres a menudo llegaban a los seis o siete me­
ses de vida antes de atreverse a alcanzar ese mismo ni­
vel de autonomía (Ais y Brazelton, 1981). La conducta
autónoma de los bebés de cinco meses es signo de una
relación saludable, mientras que la ausencia de esa con­
ducta, una aparente simbiosis o fusión, es signo de un
vínculo deficiente. Las madres de niños con problemas
o trastornos necesitan que se las ayude a fomentar la
autonomía de sus hijos. Tras todo el esfuerzo que han
realizado para establecer contacto con bebés retraídos
o con trastornos, tendrán menos posibilidades de reco­
nocer la necesidad de sus hijos de “salir del cascarón”,
o sea, de tener autonomía.
Implícita en el concepto de autonomía se encuentra
otra característica de la interacción temprana saluda­
ble: la flexibilidad. Un diálogo que se vuelve demasia­
do predecible, unas respuestas rigurosamente ajus­
tadas, son indicio de que la relación ha quedado de
algún modo detenida. Como señaló Louis Sander (1977)
al describir la regulación del intercambio entre los bebés
y las personas que los cuidan, la presencia de subsis­
temas de ajuste laxo da cabida a una independencia
temporal en relación con el sistema principal. En los sis­
temas estables pero flexibles, las perturbaciones que

195
puedan producirse en un subsistema no tienen por qué
afectar seriamente la estabilidad global. Pero cuando un
subsistema es inflexible, cualquier perturbación proba­
blemente afectará la estabilidad global. Esas condicio­
nes de estricto y excesivo control podrían dar lugar a
una relación extremadamente simbiótica entre madre y
bebé, o padre y bebé, en la cual el trabajo de la auto­
nomía y separación no podrá llevarse a un ritmo salu­
dable.

Estas seis características de la interacción progenitor-

bebé — sincronía, simetría, contingencia, arrastre, jue­
gos y autonomía— hacen posible el desarrollo tempra­
no del vínculo. Sin la sensación de predecibilidad que
brindan las cuatro primeras, y la posibilidad de sepa­
ración demostrada en el juego y la autonomía, esta re­
lación temprana no puede desarrollarse.
A medida que los bebés logran un equilibrio interno
y luego pasan a experimentar expectativas y entusias­
mo dentro de una relación segura y predecible, empie­
zan a descubrir las capacidades para la emoción y la cog­
nición de las que están dotados. Cuando aprenden a ins­
tigar y luego a responder a los adultos que los rodean,
experimentan las gratificaciones de la comunicación.
Comienzan a reconocer emociones dentro de ellos mis­
mos, así como de otros. Al captar y responderle al adul­
to, y ampliar las respuestas de éste, los bebés apren­
den cómo controlar el ambiente emocional. Por lo tan­
to, se vuelven capaces de reforzar los dos tipos de in­
centivos que mencionamos: desde dentro y desde fuera.
Los bebés empiezan a interiorizar los controles necesa­
rios para experimentar emoción, pero también aprenden
qué se requiere para producir respuestas emocionales
en otros. Hacia el final del cuarto mes, los bebés pue­
den “conectar” y “desconectar” con quienes los rodean

196
con sorprendente eficacia. Como veremos en la parte si­
guiente, sin embargo, existen fuerzas emocionales e
históricas que influyen sobre la interacción del adulto,
las cuales enriquecen y complican a la vez la incipien­
te relación.

197