1.

LISTADO DE PROBLEMAS Y OBJETIVOS TERMINALES

Paciente:
Terapeuta: Supervisor: Sandra Rocio Lezama Fecha:

Motivo de Consulta:

Problemas Descriptores Objetivo general Objetivos específicos Indicadores de

progreso

Otros problemas
identificados

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 2. ÁREAS DE AJUSTE, OBJETIVOS Y VALORES DE VIDA

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Sandra Rocio Lezama Fecha:

ESTADO ACTUAL VALOR OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ÁREA ¿Cómo está actualmente? ¿Cómo quisiera ser? ¿Qué quisiera lograr?

Salud/auto-cuidado

Estudio/Trabajo

Relaciones interpersonales
(amigos, compañeros, otros)

Relaciones de pareja

Relaciones con familia

Aficiones/Hobbies/Intereses

Desarrollo personal/espiritual

Otros

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Leonidas Castro Camacho © 2017
 4

3. ANÁLISIS FUNCIONAL – CLASES DE RESPUESTA

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Conducta problema

ANTECEDENTES CONSECUENCIAS
RESPUESTAS
Contexto Evento Rel Rel
Componentes antecedentes Componentes consecuentes Inmediatas Demoradas
Externo Externo C [ ] Fisiológico [ ] Motor/conductual Externas Externas
D R+
R-
M FB

Interno
Interno

[ ] Cognoscitivo Internas Internas

Cognición

Conducta alternativa

Rel Rel CONSECUENCIAS

ANTECEDENTES RESPUESTAS
Inmediatas Demoradas
 C 0 R+
D R-
C
M FB

Instrucciones. Con el fin de especificar en términos concretos los problemas, en esta segunda guía se trata de comenzar el análisis funcional. Para cada
categoría de problema, seleccione conductas específicas a las cuales les va a realizar un análisis funcional. Para poder realizarlo, la conducta debe ser discreta,
y debe ser posible delimitarla en el tiempo. No se puede hacer análisis funcional a patrones de conducta ni a categorías generales o rótulos diagnósticos, como
“Depresión” o “Ansiedad”. En los casos en los que los descriptores no permiten hacer análisis funcional, es posible buscar conductas relacionadas con ese
descriptor. Por ejemplo, “Sensación de soledad” o de “Vacío existencial”, pueden requerir la identificación de otras conductas relacionadas, ya que en ambos
casos se trata de un resultado.
 En primer lugar, defina claramente la conducta problema específica sobre la cual va a hacer el análisis funcional. Escríbala en la fila Conducta Problema.
Recuerde que debe ser una conducta discreta y no una categoría general como “depresión” o “inseguridad”.
 Los antecedentes de la respuesta están dados por dos factores: El contexto y un evento antecedente.
 El primer paso en el análisis funcional es describir el contexto en el que ocurre la conducta. El contexto puede ser externo, en cuyo caso puede tener
varias dimensiones: (1) Física, por ejemplo, un ambiente físico particular, como la oficina o la sala de la casa, o la calle, etc. (2) Social. Se refiere a la
presencia de otras personas cuando se dio la conducta. (3) Temporal. Puede darse a cierta hora del día o de la noche, o en cierto momento de la
semana. (4) De actividad. Se puede dar cuando se realizan ciertas actividades, como trabajar, etc. Además, el contexto puede ser interno, es decir, el
estado fisiológico de la persona. Por ejemplo, estar nervioso, con estrés, de mal genio, con dolor, etc. En general, el contexto es constante, no discreto.
Describa en la columna Contexto, las diferentes dimensiones que puede identificar.
 El evento antecedente corresponde a un cambio en al ambiente externo o interno que antecede en forma cercana en el tiempo a la conducta. A diferencia
del Contexto que es constante, el Evento Antecedente implica un cambio. Los eventos antecedentes pueden ser de tres tipos: Exteroceptivos, es decir
en el ambiente externo de la persona. Por ejemplo, una estimulación sensorial (ver u oír algo) , una interacción social, etc. Interoceptivos, es decir, una
sensación fisiológica, dolor, presión, cambio de temperatura, etc. O pueden ser Cognitivos o representacionales, un recuerdo, pensamiento o una
imagen.
 La respuesta puede tener tres componentes: Señales fisiológicas, pensamientos o cogniciones y conductas o acciones. En la columna Componentes
antecedentes de Respuesta, describa, si es el caso, las sensaciones fisiológicas y los pensamientos o cogniciones que son desencadenadas por los
antecedentes y anote el orden de presentación en los paréntesis. Marque con una X en el cuadro correspondiente, si observa una interacción o
retroalimentación entre los componentes fisiológico y cognitivo. Escriba en la columna Componentes consecuentes las acciones o componentes
conductuales que están dirigidas a una consecuencia. En el caso de las reacciones emocionales, corresponden a las conductas impulsadas por
emociones (CIEs). Cuando no son emocionales, es posible que no se puedan identificar componentes fisiológicos ni cognitivos, como cuando hay
respuestas automáticas ante estímulos discriminativos. Simplemente describa las acciones.
 Describa la relación antecedente-respuesta o relaciones entre los antecedentes y los componentes antecedentes de la respuesta. Pueden ser de tres
tipos: Condicionada, en la cual el antecedente funciona como Estímulo Condicionado en forma directa y automática. Es decir, señala la presencia de
otro estímulo, que puede ser un estímulo incondicional externo o interno. Esta relación suele ser estable, es decir que siempre que se presenta el
Antecedente se va a dar la respuesta. Este tipo de reacción ocurrir a través de vías emocionales directas (talámico-amigdalinas) y sin mediación cognitiva.
Se presenta con mayor frecuencia en fobias específicas o en otras reacciones emocionales como la ira. Por lo general se identifica cuando el canal
fisiológico es el primero en ocurrir. En segundo lugar, puede ser Discriminativa. En este caso, a diferencia de la condicionada, es probabilística, y señala
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 no un estímulo sino una relación de contingencia. Es decir que en su presencia, se va a dar una consecuencia por la respuesta. Un ejemplo de
este tipo de relación se da en la conducta “manipulativa”, en la cual se da cierta reacción ante cierto antecedente para lograr una consecuencia. Por lo
general se puede identificar cuando el canal motor/conductual es el primero en ocurrir puede no involucrar componentes fisiológicos ni cognitivos. El
tercer tipo de relación es Mediada, es decir, depende de un proceso valorativo o cognitivo. Ocurre cuando el primer componente que se observa es el
cognitivo. Es importante resaltar, que estos tipos de relación no son excluyentes, y hay casos en los que se pueden dar simultáneamente.
 Consecuencias Describa en la columna correspondiente, la consecuencia inmediata del componente consecuente de la respuesta, es decir, lo que
pasó tan pronto se dio la respuesta. Al igual que en los antecedentes, la
 s consecuencias pueden ser Externas, como cambios en el ambiente físico o social, o Internas, como disminución del malestar o sensación de alivio.
 Consecuencias demoradas. Con el fin de comenzar a evaluar la dimensión molar, escriba también las consecuencias demoradas de la conducta.
Por lo general, las consecuencias demoradas están relacionadas con la naturaleza misma del problema, ya que una respuesta específica puede tener
consecuencias valoradas como positivas a nivel inmediato pero con efectos negativos a largo plazo, como ocurre en las adicciones o en las conductas
de evitación..
 Relación Respuesta-Consecuencia. Las relaciones entre el componente consecuente y las consecuencias están definidas por contingencias, como
Refuerzo +/-, o Castigo +/-. Sin embargo, aparte de las contingencias inmediatas, la relación de Feedback puede hacer que se mantenga el
comportamiento en dos circunstancias. Primero, cuando hay contingencias demoradas, y los estímulos inmediatos proporcionan información sobre tales
contingencias. Segundo, cuando la ocurrencia de la conducta es consistente con valores, reglas o creencias, como cuando una persona se siente bien
o mal de haber reaccionado de cierta forma porque es consistente/inconsistente con sus valores o creencias. Marque si es el caso la casilla
correspondiente.
 Conducta alternativa. Con el fin de continuar hacia un análisis molar, realice el mismo análisis funcional sobre una conducta funcionalmente alternativa
a la que presenta la persona con el fin de determinar las alternativas de escogencia, y los posibles blancos de intervención. Es posible que la conducta
problema esté mantenida por consecuencias aversivas, es decir castigo, de la respuesta alternativa, como ocurre en el caso de la conducta de evitación.
En ese caso la respuesta alternativa da lugar a la consecuencia que está evitando o de la que está escapando.

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 4. INTEGRACIÓN DE ANÁLISIS FUNCIONAL – CLASES DE RESPUESTA

CONDUCTAS PROBLEMA

VARIABLES CONTROL CLASES DE RESPUESTA FUNCIÓN VARIABLES CONTROL

ANTECEDENTES CONSECUENTES
Antecedentes Consecuentes Inmediatas Demoradas
Interoceptivos Internas Internas

Exteroceptivos
Externas Externas
Cognitivo/verbales

Interoceptivos Internas Internas

Exteroceptivos
Externas Externas
Cognitivo/verbales

CONDUCTAS ALTERNATIVAS

CONTROL RESPUESTAS ALTERNATIVAS RPR FUNCIÓ CONTROL CONSECUENTE

ANTECEDENTE (S/N) N
Inmediato Demorado

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Instrucciones. En esta Guía se comienza a ampliar el rango de análisis de lo molecular a lo molar. Con base en los resultados de integrar la información
de los diversos análisis funcionales, con el fin de identificar los factores comunes y finalmente las clases de respuesta y variables control se sientan las bases
para identificar algunas hipótesis de mantenimiento a través de las variables control . Se trata de consignar en cada casilla los factores comunes a los diferentes
elementos: antecedentes, respuestas y consecuencias.
En la columna VARIABLES CONTROL ANTECEDENTES, describa los elementos que son comunes o que se repiten en varios análisis funcionales. Estos
elementos pueden ser interoceptivos, como sensaciones cardiovasculares, o gastrointestinales, o dolor, tensión muscular, malestar fisiológico, etc.;
exteroceptivos, como situaciones de evaluación percibida, “situaciones de difícil escape”, “situaciones en las que hay percepción de poco aire”, “perros grandes”,
“animales inquietos”: o verbales-Cognitivos, como, imágenes repugnantes o pensamientos de anticipación de resultados negativos, etc.
Las Clases de respuesta son categorías o conjuntos de respuestas específicas que comparten una variable control común. Las clases antecedentes son
conjuntos de respuesta que pueden ser diferentes, pero están relacionadas con (o comparten) la misma variable antecedente. Ésta ocurre antes de la respuesta
y la desencadena. Por lo general, estas clases corresponden a reacciones fisiológicas y pensamientos que interactúan incrementando la intensidad de la
respuesta. Por ejemplo, aceleración del ritmo cardíaco, manos frías y sudoración. Aunque son distintas, todas se tienden a presentar repetidamente ante la
misma variable control. En la columna CLASES DE RESPUESTA ANTECEDENTES, escriba en cada casilla la lista de respuestas que conforman la clase, que
tienden a covariar y que son comunes a varios análisis funcionales. De forma similar, las CLASES DE RESPUESTA CONSECUENTES son conjuntos de
respuestas instrumentales que buscan lograr un cambio en el ambiente o en la experiencia interna o en el pensamiento. Por lo general, pero no siempre, son el
resultado de las clases antecedentes, sensaciones físicas o pensamientos, es decir, conductas impulsadas por emociones, por ejemplo, búsqueda de atención,
distracción, consumo de sustancias, hacer cosas para no sentir sensaciones, explosiones de ira, o conductas auto-lesivas. En la casilla correspondiente enumere
las respuestas que corresponden a las CLASES DE RESPUESTA CONSECUENTES, y que comparten consecuencias comunes. En la columna FUNCIÓN,
escriba la o las funciones que relacionan la respuesta con las consecuencias: Refuerzo positivo (R+), Refuerzo negativo (R-), Castigo (C) o Estímulos Feedback
(FB). En cuanto a Refuerzo, positivo o negativo, se observa un aumento de la frecuencia de respuesta por la presentación (Refuerzo Positivo) o finalización
(Refuerzo Negativo) de un estímulo. Aunque el Castigo (C), por definición, no mantiene el comportamiento, puede actuar a través de conductas opuestas. Es
decir, una conducta se puede dar en alta frecuencia, porque la conducta opuesta recibe castigo, y no necesariamente por reforzadores positivos de la conducta
problema. En ese caso, podemos suponer que la conducta problema se da para evitar una consecuencia negativa (C) de la conducta opuesta. En ese sentido,
es necesario consignar las contingencias para las conductas opuestas, ya que la conducta disfuncional se puede mantener por contingencias que operan en
otras conductas. La relación de retroalimentación (Estímulos Feedback), se basa en la información que un estímulo particular proporciona sobre una relación
de contingencia que no es suficientemente saliente, ya sea porque es distante en el tiempo, o porque hay otras relaciones temporalmente contiguas que pueden
disminuir el grado de información sobre las contingencias reales. Los estímulos FB, pueden dar información sobre la relación entre la respuesta específica y
variables de mantenimiento distantes en el tiempo, o de naturaleza verbal, como reglas, valores o creencias.
En la columna VARIABLES CONTROL CONSECUENTES INMEDIATAS, describa los efectos o consecuencias comunes inmediatas de las clases de respuesta
consecuentes. Estos efectos pueden ser exteroceptivos, como atención social, logro de objetivos, etc.; pueden ser interoceptivos, como alivio de malestar,
sensación de placer, etc. o pueden ser cognitivos/verbales, como ocurre con los estímulos FB o la consistencia con valores o con metas a largo plazo. De forma
similar, en la columna VARIABLES CONTROL CONSECUENTES DEMORADAS, describa las consecuencias a largo plazo de las clases de respuesta
consecuentes. Con frecuencia, suelen ser opuestas a las inmediatas, lo cual genera un problema de auto-control. Es importante identificar la consistencia o
inconsistencia con consecuencias valoradas y con metas a largo plazo.
Escriba las CONDUCTAS ALTERNATIVAS a las conductas problema y especifique los antecedentes que se deben dar para que se produzcan. De igual forma
determine si están o no dentro del repertorio con miras a entrenarlas en caso de que no estén. Especifique las consecuencias que dichas conductas pueden
tener a corto y a largo plazo así como la función de dichas consecuencias.

5. ANÁLISIS MOLAR LONGITUDINAL: HIPÓTESIS DE ADQUISICIÓN

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Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Problemas Fecha Factores precipitantes Vulnerabilidades Factores protectores

inicio
1. Biológicas Biológicos

2.
Psicológicas Psicológicos

3.

Ambientales/Contextuales Ambientales/Contextuales

4.

Hipótesis de Adquisición:

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Instrucciones. Continuando con el análisis molar y la descripción de la dimensión temporal de la formulación, en esta Guía se consigna la información
sobre la historia de inicio de cada problema, así como de las vulnerabilidades y factores protectores a partir de la historia del paciente. Para cada problema,
establezca, si es posible, la fecha de inicio y los factores precipitantes o desencadenantes, los estresores que dispararon el inicio del problema. En la columna
de Factores Precipitantes, escriba, si ha sido posible identificarlos, los eventos estresores a partir de los cuales se comenzó el problema. Por lo general estos
eventos son únicos y no repetitivos. Por ejemplo, la muerte de alguien cercano, la pérdida de un empleo, el diagnóstico de una enfermedad, un evento traumático,
etc. Aunque no son causales en sí mismos, sí pueden activar una serie de mecanismos que pueden volverse causales o mantenedores.
En la columna Vulnerabilidades, describa las vulnerabilidades que facilitaron la aparición del problema. Por ejemplo, en las biológicas, se pueden incluir,
factores genéticos y de temperamento, condiciones médicas o evolutivas, efecto de medicamentos o secundarios de enfermedad crónica. En las psicológicas,
se pueden incluir características individuales como carencia de ciertas habilidades, estilos de pensamiento, etc. y en las contextuales se incluyen factores
históricos del contexto, tales como estilos de crianza sobreprotectores, ambientes de violencia/abuso, etc.
En la columna Factores Protectores es necesario identificar aquellos que pueden utilizarse como recurso para la intervención. Al igual que las vulnerabilidades,
es importante identificar factores protectores biológicos o temperamentales, como capacidad intelectual, talento artístico, sociabilidad, etc., factores individuales
o psicológicos, como la presencia de ciertas habilidades, o factores contextuales protectores históricos, como estilos de crianza, ambientes que han favorecido
el control y el afrontamiento, etc.
Al final, en la última columna, escriba un párrafo en el que resume sus hipótesis que integran los diferentes mecanismos de adquisición descritos en la parte
superior de la Guía.

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 . Análisis molar transversal: Relación entre problemas y áreas de ajuste

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Problemas Precedenci Variables control Áreas de ajuste afectadas

a comunes Salud Estudio Social Pareja Familia Recreació
/trabajo n/aficiones
1.

2.

3.

4.

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Instrucciones. El nivel molar transversal de la formulación busca tener una visión panorámica de la relación entre los distintos problemas que se presentan
y la forma en la que inciden en diversas áreas de ajuste. Para resumir esta información, en la primera columna escriba el listado de problemas que se enumeró
en la Guía 1. En la siguiente columna, Precedencia, escriba frente a cada problema el número que corresponde a la precedencia. Por ejemplo, si el problema
3, es el primero en la cadena causal de los otros problemas, escriba el número 1, y así sucesivamente. Es posible que haya más de un problema que tiene la
misma precedencia, es decir, el mismo peso causal. En ese caso se le asigna el mismo número a los problemas correspondientes. De igual forma, puede haber
problemas que no parecen estar relacionados con los otros. En ese caso se le asigna un valor de 0 en precedencia. En la siguiente columna, con base en la
información de la Guía 4, escriba las variables control antecedentes o consecuentes que son comunes a distintos problemas. Finalmente, en la segunda parte,
asigne un valor de 1-5 sobre el grado en que estima que el problema está afectando a la persona en distintas áreas de ajuste. Hay problemas que son restringidos
a ciertas áreas específicas, mientras que otros tienen a afectar una gran cantidad de áreas.

7. HIPÓTESIS DE MANTENIMIENTO

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Factores contextuales Fuente causal Hipótesis de mantenimiento

Conducta blanco Conductas alternativas
Biológico

Aprendizaje: Señalización por condicionamiento Déficit en repertorio

Condicionamiento pavloviano
Repertorios

Aprendizaje: Cognitivo Sesgos atencionales Flexibilidad atencional

Errores de procesamiento (Fallas
en procesamiento) Flexibilidad cognitiva
Inflexibilidad cognitiva:
Reglas/Esquemas

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 Motivacional Estados previos de afecto negativo Refuerzo +
(p.ej. estados emocionales) Castigo
Refuerzo +
Extinción (Falta de Ref.+)
Refuerzo -: Escape/evitación
Feedback
Valores y refuerzo demorado
Integración de Hipótesis de mantenimiento:

Instrucciones. En esta Guía se consigna la información de las anteriores y, en general, de todo el proceso de formulación, sobre las hipótesis de mantenimiento. Como la
formulación no es un proceso lineal, en la medida en la que se va reuniendo información de evaluación y entrevista, se van formulando hipótesis de mantenimiento que provienen
tanto del análisis funcional molecular como del análisis molar y que progresivamente se van consignando en esta Guía. Como el comportamiento está mantenido por múltiples
factores, antecedentes y consecuentes, proximales y distales, es importante integrar la información de una manera ordenada.
En la columna Factores Contextuales, describa los factores del contexto actual, externo o interno, que contribuyen ya sea a facilitar la aparición del problema actual o a interferir
con conductas alternativas, o a modular, como evento disposicional, la relación entre el problema y las variables de mantenimiento actuales. Los factores contextuales internos,
pueden ser condiciones biológicas, como dolor, enfermedad o discapacidad, o también estados emocionales o afectivos negativos que impulsan conductas disfuncionales para
escapar o ponerle fin a las sensaciones internas. Aunque estos factores por sí solos no constituyen un factor de mantenimiento, pueden desencadenar conductas disfuncionales
que mantienen el problema. Los factores contextuales externos pueden estar relacionados, por ejemplo, con ambiente violento, contexto laboral estresante, conflicto marital,
grupos de pares, etc. Al igual que los internos, aunque en sí mismos no constituyen factores de mantenimiento, pueden facilitar la aparición de conductas disfuncionales o interferir
con factores de mantenimiento de conductas opuestas.
En la columna Hipótesis de Mantenimiento, describa en detalle las hipótesis de mantenimiento identificadas a lo largo del proceso de formulación. Como el análisis molar permite
identificar otras conductas alternativas, está dividida en dos partes. En la primera columna describa las hipótesis de mantenimiento de la conducta blanco. En la siguiente, escriba
las hipótesis de mantenimiento de conductas opuestas. Es importante describir estas hipótesis en forma específica y concreta, de tal forma que tengan utilidad clínica para formular
metas terapéuticas y actividades clínicas. En esta Guía, las Hipótesis de Mantenimiento están organizadas en los procesos básicos transdiagnósticos que dan lugar a diferentes
clases de respuesta.
Proceso Biológico. Si es pertinente, describa hipótesis de mantenimiento de la conducta blanco a nivel biológico, como disfunción metabólica, por ejemplo, hipotiroidismo,
psicosis, etc., efecto de condiciones médicas que afectan el comportamiento, el sistema emocional o el estado de ánimo, o efecto de la acción de medicamentos o de sustancias
psicoactivas. Es importante diferenciar las hipótesis biológicas que contribuyen al mantenimiento del problema de los correlatos biológicos que se dan en cualquier tipo de
comportamiento. Por lo tanto, la activación fisiológica de la respuesta emocional, no es en sí un factor de mantenimiento sino una propiedad biológica de la conducta en sí misma.
No en todos los casos es pertinente identificar un factor causal biológico que sea susceptible de modificación.
Proceso de Aprendizaje. Las hipótesis de mantenimiento relacionadas con el proceso de aprendizaje tienen que ver con la adquisición de conductas a través de diferentes
mecanismos: condicionamiento y repertorio conductual. Por ejemplo, en la ansiedad, las respuestas se desarrollan a través de la interacción de reacciones biológicas de defensa
y la experiencia, mediante condicionamiento clásico, como ocurre en los procesos de señalización en respuestas emocionales condicionadas. Cuando se describen estas hipótesis
de mantenimiento, es necesario especificar en detalle la naturaleza de la relación del aprendizaje asociativo, por ejemplo, “Señalización por condicionamiento pavloviano”, etc. En
el caso de repertorio, es necesario describir detalladamente tanto las respuestas que se han aprendido por observación, contingencias directas o instrucciones, o las carencias
de repertorio que contribuyen al problema actual. Cuando hay un déficit, es posible que la hipótesis de mantenimiento se deba plantear en términos de la conducta opuesta, por

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ejemplo, déficit en habilidades. Por ejemplo, presencia de repertorio de respuestas de agresividad o carencia de habilidades sociales o de solución de problemas. El análisis
funcional y la determinación de clases antecedentes de respuesta contribuye a la identificación de hipótesis de mantenimiento relacionadas con el proceso de aprendizaje.
Proceso de Aprendizaje/Cognoscitivo. Las hipótesis de mantenimiento relacionadas con los procesos verbales, simbólicos y cognitivos se desprenden del análisis funcional y
permiten identificar reglas, creencias y estilos de pensamiento que contribuyen al mantenimiento del comportamiento problema. En la descripción de estos factores de
mantenimiento, es necesario especificar con el máximo detalle tanto la etapa en el procesamiento de información como la naturaleza de la regla. Por ejemplo, no basta simplemente
con formular la hipótesis de que hay “distorsiones cognitivas”. Es necesario especificar, si la hipótesis se puede ubicar en procesos de entrada, como sesgos atencionales, o en
procesos de comparación, como ideas o esquemas, o en procesos de transformación como fallas en las operaciones lógicas.
Proceso motivacional. Las hipótesis de mantenimiento a nivel motivacional, por lo general, se desprenden de las variables control en clases funcionales y tienen que ver con las
contingencias positivas o negativas, tanto a nivel inmediato como a nivel demorado, y teniendo en cuenta no solamente la conducta problema bajo análisis sino también las
conductas alternativas. Al igual que en los procesos anteriores, es necesario especificar detalladamente la naturaleza de la contingencia. No basta simplemente con describir una
relación de refuerzo negativo o una conducta de evitación. Se requiere especificar con precisión a qué característica de estímulos exteroceptivos, interoceptivos o verbales se
está dando la respuesta de evitación y cuál es la naturaleza de la misma. De la misma forma, es necesario describir los factores que mantienen la conducta alternativa.
Integración de Hipótesis de Mantenimiento. En la sección final de la Tabla, integre en un texto la descripción de las hipótesis de mantenimiento y la forma en la que están
relacionadas. Establezca el orden de precedencia, es decir, de todo el listado de HM, cual puede tener una precedencia causal sobre las otras, y cuál sería el orden en el que
están relacionadas, lo cual lleva a decisiones sobre el orden de intervención. Por ejemplo, si en un problema de ansiedad social hay tres hipótesis de mantenimiento: señalización,
distorsiones cognoscitivas y déficit en habilidades, claramente la última tiene una precedencia causal, ya que si no abordo el déficit en habilidades primero, es poco probable que
tenga resultados cuando controlo las otras dos hipótesis a través de exposición y reestructuración cognitiva.

8. INTEGRACIÓN DE HIPÓTESIS DE MANTENIMIENTO Y METAS TERAPÉUTICAS

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Hipótesis de mantenimiento Metas Terapéuticas

Proceso Factor de mantenimiento

Aprendizaje Señalización antecedente Exposición

Adquisición Déficit en habilidades Entrenamiento en habilidades
Aprendizaje: Información insuficiente/Inadecuada Psicoeducación
Información Sesgos atencionales Flexibilización de atención
Mindfulness
Reglas: Comparadores inflexibles/Esquemas Revaloración/Reestructuración
Errores en el procesamiento (Distorsiones/Trampas) Flexibilidad cognitiva
Exposición (Experimentos conductuales)
Defusión
Contingencias positivas por conductas disfuncionales Extinción
Contingencias por conductas opuestas
Motivación Ausencia de contingencias positivas por conductas funcionales Sistemas de contingencias
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 Activación conductual
Mindfulness
Acción opuesta
Refuerzo negativo Exposición y prevención de respuesta
Refuerzo demorado/Valores Establecimiento de valores
Acción comprometida con valores
Estímulos feedback Refuerzo demorado/Autocontrol
Programación de feedback
Consistencia con valores/creencias
Contexto Intervención en pareja
Intervención en familia
Intervención en medio escolar/laboral

Instrucciones. Puesto que las Hipótesis de Mantenimiento constituyen la base para el plan de intervención, esta Guía busca establecer una relación entre las
Hipótesis de Mantenimiento y las Metas Terapéuticas. Para cada hipótesis de mantenimiento puede haber varias metas clínicas, y a su vez, una meta clínica
puede cubrir varias hipótesis de mantenimiento.
Como continuación de la anterior Guía, frente a cada Hipótesis de Mantenimiento, describa con detalle la correspondiente Meta Terapéutica para el caso
particular que está formulando especificando las metas sugeridas en la Guía. Por ejemplo, si es exposición, debe especificar a qué estímulos en concreto, y si
son exteroceptivos, interoceptivos o si es a imágenes o a contenidos verbales. De igual forma, no basta con describir como meta “Entrenamiento en Habilidades”.
Es preciso describir en concreto, en qué tipo de habilidades, v.g., sociales, regulación emocional, solución de problemas, etc. A diferencia de los Objetivos de
intervención para el paciente que se fijaron en la primera Guía, al inicial el proceso de formulación, las Metas Terapéuticas corresponden a lo que pretende lograr
el terapeuta para llegar a los objetivos finales del paciente. Es decir, la meta terapéutica constituye el vehículo o el medio que va a usar el terapeuta para lograr
los objetivos e intervenir sobre las hipótesis de mantenimiento.
Las metas terapéuticas deben describirse en términos de métodos de intervención. Por ejemplo: “Entrenamiento en solución de problemas”, “Información y
psicoeducación sobre la naturaleza de las emociones”, “Revaloración cognitiva”, “Entrenamiento en regulación emocional”, etc. La especificación clara de las
metas terapéuticas en función de las hipótesis de mantenimiento sirve de base para la siguiente fase, es decir, la descripción de las actividades clínicas
específicas a través de las cuales se van a lograr las metas terapéuticas, y que constituyen el plan de tratamiento.

9. INTEGRACIÓN DE ACTIVIDADES TERAPÉUTICAS

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

En sesión
Descripción de la actividad Contexto Metas terapéuticas
Psicoeducación/Información Entrenamiento

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Instrucciones. La planeación del tratamiento implica el diseño de actividades terapéuticas que integren las diferentes metas clínicas y por lo tanto
que estén dirigidas a validar las Hipótesis de Mantenimiento. En esta fase, más que aplicar técnicas estándar de intervención, se busca diseñar un
conjunto de actividades que potencien mediante la aplicación simultánea diferentes procedimientos de intervención. Por consiguiente, se busca que
en lo posible una actividad permita el logro de varias metas terapéuticas simultáneamente. Por ejemplo, en un caso de ansiedad social, una
actividad en la cual se realiza exposición, puede incluir revaloración cognitiva y entrenamiento en habilidades en forma simultánea. La
potenciación de la actividad se refiere a que el efecto sinérgico de las diferentes actividades en forma simultánea puede ser más que separarlas en
diferentes procedimientos en forma sucesiva.
En la columna, Descripción de la Actividad, describa brevemente la naturaleza integrada de la actividad. En la columna En Sesión, describa las diferentes
modalidades de intervención, ya sea información o psicoeducación, o entrenamiento (exposición, habilidades, revaloración, monitoreo, etc.). en la columna
correspondiente a Fuera de Sesión, describa los ejercicios o tareas correspondientes a cada entrenamiento para práctica entre sesiones. Finalmente, como se
trata de que en una actividad clínica se cumplan varias metas terapéuticas, en la última columna, describa las metas clínicas que pretende lograr con esa
actividad.

10. CRONOGRAMA DE TRATAMIENTO

Con base en la información consignada en el anterior formato, el objetivo de este formato es el de organizar las actividades clínicas
en forma tentativa a lo largo de las sesiones de tratamiento. Inicialmente se planearán 16 sesiones. Se espera que este sea el
tiempo límite para cumplir los principales objetivos de intervención de acuerdo con la disponibilidad de la práctica.

Actividad clínica. En la primera columna escriba las actividades clínicas específicas. Recuerde que éstas no son metas clínicas ni
contenidos. Las actividades clínicas se miden en cantidad de tiempo y se pueden dar a lo largo de una sesión, como por ejemplo,
explicación al paciente de un procedimiento terapéutico, modelamiento, ensayo conductual, entrenamiento en relajación, exposición,
etc. O también se pueden realizar en el tiempo que transcurre entre sesiones, como por ejemplo, Registros de pensamiento,
prácticas de comunicación, etc.
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Precedencia. En esta columna escriba el número de orden en el cual planea realizar las actividades clínicas. Puesto que puede
haber varias actividades clínicas que se realizan simultáneamente, es posible que éstas compartan el mismo número de orden.

Sesiones. Marque con una X la casilla correspondiente a la sesión en la cual planea realizar la actividad clínica. De esta forma, en
el número correspondiente a cada sesión, ya tendrá especificadas las actividades lo cual le permitirá establecer de antemano la
agenda de intervención.

Es importante tener en cuenta que esta es una planeación tentativa, y que debe haber flexibilidad para hacer las modificaciones
necesarias en la planeación de acuerdo a la respuesta al tratamiento

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 10. CRONOGRAMA DE TRATAMIENTO

Paciente___________________________ Terapeuta ________________________ Supervisor ______________Fecha ___________

ACTIVIDAD CLINICA PR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

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