Enseñar Geometría

Tareas en la enseñanza de la Geometría

Básicamente se pueden categorizar en tres tipos las tareas que se realizan en las clases al estudiar las figuras geométricas
de dos y tres dimensiones: conceptualización, investigación y demostración, con las que se espera que los alumnos
desarrollen su razonamiento geométrico. Cabe aclarar que estas tareas pueden presentarse de manera simultánea en las
situaciones problemáticas que se plantean a los alumnos y, con frecuencia, la línea que divide a una de otra es tan tenue
que no se pueden separar. Por ejemplo, una tarea de investigación puede dar lugar a la construcción del concepto de una
relación geométrica y a la vez propiciar que los alumnos argumenten los resultados de esa investigación, esto último como
parte de una tarea de demostración. Estos tres tipos de tareas (conceptualización, investigación y demostración) pueden
realizarse dentro del marco del enfoque de resolución de problemas, cuya idea principal radica en el hecho de que los
alumnos construyen conocimiento geométrico al resolver problemas.

2.1. Tareas de conceptualización

Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualización se refieren a la construcción de conceptos y de relaciones
geométricas. Es importante aclarar que no se trata de definir objetos geométricos sino de conceptualizarlos. Por ejemplo,
si lo que se desea es que los alumnos construyan el concepto de cuadrilátero no es suficiente, ni deseable, que en principio
se dé la definición de cuadrilátero como polígono de cuatro lados y se ilustre dibujando varios cuadriláteros, creyendo que
con ello el alumno aprenderá lo que son estas figuras. Desafortunadamente, una manera común de enseñar Geometría
es la denominada enseñanza ostensiva:

Mediante esta última expresión se alude a una cierta presentación de los objetos de enseñanza en la que todos los
elementos y relaciones constitutivas de la noción prevista son proporcionados de un solo golpe por el profesor o el libro de
texto.

Es decir, el maestro muestra directamente los contenidos geométricos para que los alumnos observen una realidad
sensible o una representación, en el supuesto de que los alumnos son capaces de apropiarse del contenido y de entender
su aplicación en otras situaciones. En definitiva, ésta no es la mejor manera para enseñar un contenido geométrico.
Considérese, por ejemplo, que un maestro, para enseñar lo que es un triángulo isósceles, lo haga solamente dibujando a
sus alumnos la siguiente figura:

Es muy importante tener claro que la figura anterior es sólo una representación de un concepto: el triángulo isósceles. No
se está viendo el concepto de triángulo isósceles sino un representante (y sólo uno) de un conjunto de figuras que
comparten una característica: dos lados iguales. Si la imagen conceptual de un triángulo isósceles fuera sólo la anterior,
se tendría una idea muy limitada de este concepto. Para enriquecer la imagen conceptual de cualquier figura es necesario
trabajarla y explorarla de diferentes maneras (posición, material, color, tamaño) conservando sus características
esenciales y por medio de diferentes situaciones que funcionalicen el concepto. Por ejemplo, las siguientes figuras también
tienen forma de triángulos isósceles.
Se pretende que la imagen conceptual de un objeto geométrico esté lo más cercanamente posible al concepto:

...la complejidad de la educación geométrica a diferencia de la educación numérica, radica en la omnipresente e inevitable
dialéctica entre la conceptualización y la visualización […] De esta manera, la Geometría puede ser considerada una
búsqueda de modelos guiada tanto por el ojo visual como por el ojo de la mente.

Muchos de los errores que cometen los alumnos se deben a que tienen imágenes conceptuales pobres. Por ejemplo, si
los alumnos creen que la base de un triángulo es el lado horizontal porque en él se apoya, entonces pensarán que el
primero de los siguientes triángulos tiene base pero el segundo no, lo cual es falso: cualquier lado de un triángulo puede
ser tomado como su base.

2.2. Tareas de investigación

Las actividades o tareas de investigación son aquéllas en las que el alumno indaga acerca de las características,
propiedades y relaciones entre objetos geométricos con el propósito de dotarlas de significados. Probablemente es en
este tipo de tareas donde se aprecia de mejor manera el enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de la
Geometría.

Un problema se concibe como una situación ante la cual no se cuenta con un proceso de resolución inmediato; si ya se
sabe cómo resolverlo, entonces no es un problema. Es decir, podemos plantear a los alumnos problemas para practicar
un conocimiento o problemas para construir un conocimiento, estos últimos son los que entran dentro de las tareas de
investigación. Un ejemplo de tarea de investigación es el siguiente: los alumnos han trabajado el concepto de triángulo
isósceles pero no su trazo; se les pide entonces que usen sus instrumentos geométricos para trazar uno. En la clase surgen
diferentes procedimientos:
Procedimiento A
A partir del segmento AB se trazan dos circunferencias con igual radio, donde A es el centro de la circunferencia c1 y B el
de la circunferencia c2. Se unen A y B con el punto donde se cortan las circunferencias, el punto C.

Procedimiento B
Se dibuja una circunferencia y, trazando dos radios cualesquiera y una cuerda se obtiene un triángulo isósceles.

En las tareas de investigación los alumnos ponen en juego las relaciones y los conceptos geométricos para obtener lo que
se pide. Es importante mencionar que las tareas de conceptualización y de investigación no necesariamente se dan por
separado. Por ejemplo, considérese el siguiente problema:
Carlos vive a la misma distancia de la casa de Ara (punto A) que de la de Bety (punto B). Marca con puntos cinco lugares
diferentes donde puede estar la casa de Carlos.
Es muy probable que los alumnos localicen, en primer lugar, el punto medio entre los puntos A y B, pero como se les
solicitan otros cuatro lugares tendrán que buscar la manera de hallarlos; quizá lo hagan al tanteo y utilicen la regla para
medir la distancia de los puntos que marquen a los puntos A y B. Un alumno con más experiencia en el uso de los
instrumentos podría observar que un compás será de gran utilidad para hallar los puntos restantes: se trazan dos
circunferencias que se corten y que tengan el mismo radio, una con centro en A y otra con centro en B, se traza la recta
que pasa por los puntos donde se cortan; cualquier punto de esa recta puede ser la ubicación de la casa de Carlos.

En esta tarea de investigación el contenido matemático que está en juego es una de las definiciones de la mediatriz: el
lugar geométrico de todos los puntos que equidistan de los extremos de un segmento, es decir, se trata, al mismo tiempo,
de una tarea de investigación que tiende a formar un concepto en los alumnos; más adelante se podría trabajar la
definición de ese concepto.

2.3. Tareas de demostración

Las actividades de demostración tienden a desarrollar en los alumnos la capacidad para elaborar conjeturas o
procedimientos de resolución de un problema que después tendrán que explicar, probar o demostrar a partir de
argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad. Es en este tipo de actividades donde puede apreciarse la
socialización del conocimiento geométrico, ya que desde el enfoque de resolución de problemas se concibe al
conocimiento como una construcción social.

Las tareas de demostración son esenciales en Geometría y deben estar presentes en la interacción del aula escolar; la
construcción de argumentos lógicos es una habilidad que forma parte esencial de la cultura geométrica y es deseable que
todos los alumnos la desarrollen.

En el ámbito escolar se pueden considerar tres tipos de demostraciones: la explicación, la prueba y la demostración
propiamente dicha. Se entiende por explicación un discurso que trata de hacer inteligible el carácter de verdad de una
proposición o de un resultado. Las razones expuestas pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas. Un ejemplo escolar
es cuando se pide a los estudiantes que expliquen la manera en que llegaron al resultado de un problema para que
convenzan a sus compañeros de que dicho resultado es correcto.

Una prueba es una explicación aceptada por una comunidad dada en un momento determinado, puede ser objeto de un
debate cuya significación es determinar un sistema de validación común entre los que intervienen en la discusión de la
prueba. Generalmente, cuando se trabajan las demostraciones en el aula escolar lo que realmente se hace es probar que
ciertos enunciados son verdaderos; no se consideran demostraciones rigurosas porque no forman parte de un sistema
axiomático que parte de definiciones y axiomas sino que corresponden a pruebas aisladas de ciertos enunciados. Por
ejemplo, cuando se prueba que:

Los ángulos opuestos por el vértice son iguales

En una comunidad matemática sólo se pueden aceptar como pruebas las explicaciones que toman una forma particular.
Una demostración matemática se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdaderos o que
se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien definido. En la Educación Básica, tal y como están
actualmente estructurados los programas de Geometría, no se llega a demostraciones rigurosas, sólo a explicaciones y
pruebas. Se espera que los estudiantes de Educación Básica desarrollen habilidades que les permitan explicar y probar por
medio de argumentos convincentes; en secundaria es probable que hagan pruebas usando deducciones sencillas.
Las tareas de demostración constituyen una práctica habitual entre los matemáticos, no obstante, los alumnos no siempre
ven la necesidad de probar o demostrar algo que para ellos resulta evidente.

Por ejemplo, una propiedad de los paralelogramos (cuadriláteros que tienen dos pares de lados paralelos) es que sus
ángulos opuestos son iguales. Si los alumnos observan varios paralelogramos notarán que, efectivamente, sus ángulos
opuestos (A y B en las siguientes figuras) miden lo mismo.

Los estudiantes no sienten la necesidad de probar o demostrar que los ángulos internos A y B son iguales, como lo ven en
estos ejemplos. Pensar matemáticamente implica ir más allá de lo que se ve, requiere pensar que no basta con ver porque
los sentidos engañan; pero, además, tampoco basta con ver unos cuantos ejemplos, tendríamos que probar que esos
ángulos son iguales para todos los paralelogramos, de diferentes formas y tamaños, y esto es imposible ver porque existe
una infinidad de paralelogramos y no se pueden trazar todos. Una prueba o una demostración matemática es una
poderosa herramienta que permite comprobar que algo es verdadero para todos los casos.

Para diferenciar lo que aquí consideramos prueba y demostración se planteará el siguiente ejemplo.

Una propiedad de los triángulos que suele trabajarse en la escuela secundaria es la siguiente:
La suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a 180° Esto significa que si se miden los tres ángulos de cualquier
triángulo y se suman las tres medidas el resultado es 180°. Por ejemplo:

En un primer nivel, el alumno podría medir los ángulos de uno o varios triángulos, sumarlos y deducir que, efectivamente,
la suma es 180°. Es probable que, al medir, algunos estudiantes no obtengan la suma exacta de 180°, sino un poco más o
un poco menos, debido a la imprecisión de los instrumentos de medición o a la forma en que son utilizados.
También puede mostrarse que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180° haciendo lo siguiente: se pide a
los alumnos que tracen y recorten un triángulo cualquiera, cada alumno tendrá un triángulo diferente a los de sus
compañeros.
Después se les pide que corten sus ángulos y que pongan uno al lado de otro:

Los alumnos notarán que al poner los tres ángulos se forma un ángulo de 180°. Tanto midiendo como recortando los
ángulos, los estudiantes creerán que, como se cumplió para algunos triángulos, entonces se cumple para todos; no
obstante, pensar de esta manera no es admisible en Matemáticas: ¿qué garantiza que existe un triángulo en el que la
suma de sus ángulos internos sea diferente a 180°? Esto es lo que propicia la necesidad de probar o demostrar, de una
manera general, para cualquier triángulo y no sólo para algunos.