005 - Expresion-Musical

REUNI+D
Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa

P U B L I C A C I O N E S
José Luis Aróstegui Plaza

Anelia Ivanova Iotova
Didáctica de la
Expresión Musical
Una Revisión
Revisión del Desarrollo
Desarr ollo del Currículo
Cur rículo
Publicaciones REUNI+D
RED UNIVERSITARIA DE INVESTIGACION E INNOVACION EDUCATIVA
Grupos de investigación: ESBRINA (Universidad de Barcelona) - Investigación e

innovación educativa en Andalucía (Universidad de Málaga) - Profesorado, Cultura
e Institución Educativa (Universidad de Málaga) – Didáctica y Organización Escolar
(Universidad
(Universidad de Murcia)
Murcia) - ICUFOP:
ICUFOP: Investigaci
Investigación
ón del Curriculum y Formación
Formación del
Profesorado (Universidad de Granada) – EDULLAB: Laboratorio de Educación y
Nuevas
Nuevas Tecnolo
ecnología
gíass (Univer
(Universid
sidad
ad de La Laguna)
Laguna) – GITE-U
GITE-USAL
SAL:: Investi
Investigac
gación
ión--
Innovac
Innovación
ión en Tecnolo
ecnología
gía Educat
Educativa
iva (Unive
(Universi
rsidad
dad de Salama
Salamanca
nca)) – STELLA
STELLAEE
(Universidad
(Universidad de Santiago)
Santiago) - Grupo de Investigaci
Investigación,
ón, Evaluación
Evaluación y Tecnología
ecnología
Educativa (Universidad de Sevilla) – INDUT: Innovación, Didáctica Universitaria y
Tecnología (Universidad Complutense
C omplutense de Madrid) – NODO EDUCATIVO
EDUCATIVO (Universidad
de Extremadura) – LACE: Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo
(Universidad de Cádiz)
Didáctica de la Expresión Musical. Una revisión del desarrollo del currículo
José Luis Aróstegui Plaza y Anelia Ivanova Iotova
2012
Diseño logo: Xabier Giró

Diseño y maquetación: Jesús Valverde Berrocoso
Esta publicación tiene una licencia Creative Commons

Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.
License .
Para citar esta obra: ARÓSTEGUI, José Luis; IOTOVA,
IOTOVA, Anelia
Ivanova. (2012). Didáctica de la Expresión Musical. Una Re-
visión del Desarrollo del Currículo . Barcelona: Repositorio
Digital UB.
http://hdl.handle.net/2445/32787
Índice
1. Introducción...............................................................................7
2. La Música en el Currículo Escolar.....................................................10
2.1. El arte como medio de cohesión social y laboral............................. 11
2.2. Desarrollo individual y educación artística....................................12
2.2.1. Jacques-Dalcroze.............................................................14
2.2.2. Orff.............................................................................17
2.2.3. Willems........................................................................20
2.2.4. Kodály..........................................................................23
2.2.5. Kabalevsky ....................................................................25
2.2.6. Vigencia de estas metodologías y de la etapa de desarrollo individual
..........................................................................................26
2.3. Educación artística y desarrollo psicológico formalizado....................27
3. La Didáctica de la Expresión Musical en la actualidad.............................33
3.1. Música, pensamiento, educación................................................37
3.2. Música, sociedad, educación.....................................................46
4. Hacia un currículo crítico en educación musical...................................59
5. Referencias...............................................................................68
Didáctica de la Expresión Musical. Una revisión del desarrollo del currículo.
1. Introducción
Cuando se habla de educación musical lo primero que probablemente viene a
la mente es la utilización de una serie de recursos aplicables dentro del aula,
como son las canciones, danzas, prácticas instrumentales, y un largo etcétera
que, por lo general, se presentan sistematizados mediante el planteamiento
metodológico de diversos autores que desde la música mostraron inquietud
por la didáctica. Este planteamiento supone proponer una educación musical
elaborada desde la racionalidad de la disciplina cuya pretensión, además de la
transmisión del conocimiento musical objetivo, es la de contribuir al desarro-
llo de las capacidades sensomotrices, afectivas, y cognitivas de cada sujeto.
Aunque no siempre se plantee explícitamente de este modo, la relación entre
desarrollo y aprendizaje resulta evidente, lo que implica una fundamentación
psicopedagógica de corte cognitivo. Estamos hablando, pues, de un currículo
en educación musical que mayoritariamente se basa en un enfoque técni-
co-práctico del currículo a partir de una perspectiva positivista y psicologicis-
ta.
A pesar del indudable valor que esa perspectiva posee, es poco frecuente
atender al contexto en el que se desenvuelve la acción educativa en el aula
de música, lo que contrasta con las diversas teorías de la educación que se
plantean desde la teoría del currículo; además del enfoque técnico-práctico
que se correspondería con el educativo-musical mencionado, existe otro de
corte práctico-crítico que, sin embargo, no tiene un corpus de conocimiento
tan fuerte y desarrollado que tenga su paralelismo en la educación musical.
En sus inicios este enfoque práctico-crítico fue realizado por autores cuyo
campo de estudio es el de la didáctica general y que en ocasiones se centran
en la educación artística en general y musical en particular, lo que supone un
conocimiento fuertemente imbricado con el conocimiento pedagógico existen-
te antes que con la materia en sí misma. Desde este segundo enfoque se trata
7
de comprender cómo el contexto escolar influye en el proceso de enseñan-

za-aprendizaje del alumnado, y en qué es lo que realmente están aprendien-
do, lo que tiene consecuencias no sólo para la escuela y la educación obliga-
toria, sino para los planes de estudios universitarios de formación del profeso-
rado en educación musical.
En otras palabras, la concepción epistemológica, ontológica, política, ideoló-

gica y cultural del mundo que defienda la escuela tendrá necesariamente su
reflejo en el concepto musical que transmita. Su enseñanza está por tanto do-
blemente mediada: por el enfoque educativo y por el musical. En principio
podría pensarse que a una educación de acuerdo a un currículo técnico-prácti-
co le corresponde un concepto musical y de artista del mismo estilo (y, por
tanto, centrado en la transmisión de productos musicales cerrados que la aca -
demia considera importante enseñar), al igual que sucede con el práctico-crí-
tico (en el que la música se considera un proceso de construcción artística por
parte del alumnado partiendo de sus experiencias artísticas y musicales).
Sin embargo, no parece que esto sea del todo exacto, pues mucha de la lite-
ratura pedagógico-musical está generada al margen del corpus de conocimien-
to educativo, tradicionalmente en manos de músicos preocupados por la con-
secución de un aprendizaje musical, entendido fundamentalmente en sentido
académico (léase lectoescritura musical y conocimiento presuntamente asép-
tico de datos de la Historia de la Música). En más de una ocasión los plantea-
mientos de estos autores son coherentes con los de un currículo preocupado
por el proceso educativo, si bien su interés por una fundamentación no ya so-
cial, sino psicológica, es algo que no consta que estuviese en la intención de
sus fundadores, tal vez con la excepción de Willems, aunque sería ésta una
afirmación bastante discutible, tal y como trataremos más adelante.
La separación que históricamente ha habido entre investigación y práctica en

educación musical es hasta cierto punto comprensible si tenemos en cuenta la
complejidad que encierran los contenidos musicales que, por ejemplo, hace a
8
nuestra actual ordenación del sistema educativo al incluir a un maestro espe-

cialista en educación musical en Primaria como una de las tres excepciones al
maestro generalista. Tal dificultad ha llevado a la teoría general de la educa-
ción a desarrollar más otros campos, por otro lado, considerados básicos o
instrumentales, tales como la lengua o las matemáticas y, dentro de la educa-
ción artística, fundamentalmente a la Plástica, dejando la música en manos
de los propios músicos. A esto hay que añadirle el elevado desarrollo técnico
del sistema musical occidental, al precio de limitar la expresividad, creativi-
dad y participación del auditorio y la improvisación de los intérpretes, razón
que explicaría, sin que esto sirva de justificación, que tradicionalmente se
centren tales metodologías en los contenidos académicos.
La idea principal a desarrollar en este trabajo es el estudio de la interrela-

ción, o falta de ella, entre práctica educativa e investigación en educación
musical, para lo cual presentamos en estas páginas un estudio de las distintas
etapas por las que ha pasado el desarrollo del currículo en educación musical.
No somos objetivos y en el punto final de las conclusiones tomamos partido;
sin desmerecer ni olvidar nuestro pasado, abogamos por un desarrollo del cu-
rrículo que tenga en cuenta el contexto educativo-musical, basado en datos
provenientes de la investigación educativa, y que preste atención fundamen-
talmente al plano artístico y estético:
La característica más importante del sistema contemporáneo de

educación musical es su cambio de rumbo desde la didáctica solfís-
tica musical a enseñanza artística. Esta nueva orientación del pro-
ceso de enseñanza musical requiere una formación sólida musical y
artística del profesorado, contraponiéndola a la forma antigua de
alfabetización musical (Stoyanova,1997: 3).
En el punto 2 hacemos una revisión de los estadios por los que ha pasado el
currículo en educación musical. En el 3 hablamos del momento presente y, en
9
el cuarto, hacemos una apuesta de futuro por un currículo crítico, haciendo

por tanto un giro copernicano desde el tradicional interés por el contenido
musical hasta la contribución de la música a los objetivos educativos del siste-
ma escolar.
2. La Música en el Currículo Escolar

¿Por qué introducir la música dentro de la enseñanza obligatoria? ¿Qué es lo
que puede aportar a la formación educativa y qué es lo que merece la pena
transmitir del conocimiento musical que justifica su presencia antes que la de
otras artes? Responder a estas preguntas supone hablar de la función de la es-
cuela, la de la música, y la relación que existe entre ambas, y ha sido una
constante desde los inicios de la investigación formalizada en educación musi -
cal allá por los años cincuenta (Bresler, 2003) hasta nuestros días.
Para dar respuesta a estas preguntas partiremos de la revisión que hace Wolf
(1990) del currículo de educación artística. Lo hacemos desde este trabajo
precisamente porque relaciona el desarrollo del currículo en educación artísti-
ca con el de educación musical, en donde está incluido. Aunque tal enfoque
pueda parecer obvio, nos parece importante por la separación histórica que
ha habido entre enseñanza musical y artística en general. Somos conscientes
de que estamos partiendo de una revisión del currículo publicada hace veinti-
dós años y que el manual de Jackson (1990) en el que se encuentra este capí-
tulo está hoy en día desfasado. Pensamos, no obstante, que no es el caso del
estudio que hace esta autora, como esperamos poder mostrar a lo largo de
este trabajo, en nuestra opinión sigue vigente aunque desde luego habría que
actualizar la última de las cuatro etapas históricas por las que a su juicio ha
pasado el currículo artístico. Dicha actualización es uno de nuestros propósi-
tos con este trabajo.
10
Para Wolf (1990), las fases por las que ha ido pasando a lo largo del tiempo,
más que suponer un paso de una a otra, en realidad se van solapando. A veces
tal coexistencia es consecuencia de que cada etapa aborda conceptos comple-
mentarios antes que contradictorios y en otras ocasiones obedece a la presen -
cia de diversas tradiciones educativas que van apareciendo con el tiempo. En-
tiéndase las siguientes páginas, por tanto, más en sentido sincrónico que dia-
crónico.
2.1. El arte como medio de cohesión social y laboral

Si la escuela está, entre otras funciones, para generar un sentimiento de per-
tenencia a determinada sociedad, el arte puede contribuir a tal finalidad mu-
cho más que cualquier otra materia: “las artes fueron admitidas en el currícu-
lo ordinario siempre que sirviesen a la virtud, la religión, la ciudadanía y la in -
dustria, y mientras asumieran la apariencia, prácticas y discurso del clero o la
industria” (Wolf, 1990: 948). Esta línea surge en el S. XIX.
En el caso concreto de la educación musical en los EEUU a la que se refiere

esta autora, su inclusión se justificaba al suponerse que su estudio "promueve
la disciplina y el orden estrechamente relacionados con las aspiraciones del
movimiento escolar de ese país, en el que preparar a los ciudadanos para la
democracia era un objetivo prioritario" (Jorgensen, 1994: 18), en un claro en-
foque utilitarista que favorece la integración alrededor del orden social esta-
blecido. Su preocupación es generar el sentimiento de identidad antes que
desarrollar la creatividad, la imaginación, o el juicio autónomo ante el hecho
artístico, en consonancia con las ideas ilustradas de la época en defensa de un
sistema educativo público y obligatorio que promoviera el sentimiento nacio-
nal (García Fallas, 2005) y que son válidas no sólo para los Estados Unidos,
sino para todos los países cuyos sistemas educativos se basaron en el modelo
educativo prusiano de escuela obligatoria.
11
En la actualidad, la educación musical en la mayoría de los currículos obliga-

torios incorporan estilos musicales normalmente asociados con la juventud, en
un claro indicativo no sólo de la adaptación del currículo a la cultura expe-
riencial del alumnado, sino de aceptación de rasgos culturales transnacionales
que forman parte de la cultura local, que pasa así a ser glocal (v.g., Rizvi,
2009).
A pesar de estos cambios, la música sigue empleándose en nuestros días den-

tro del currículo obligatorio como herramienta de cohesión social a nivel lo-
cal, dado su fuerte influencia en el desarrollo de las identidades sociales
(Aróstegui y Louro, 2009). La enseñanza de canciones patrióticas y religiosas
es una práctica habitual en la mayoría de los currículos nacionales de muchos
países, en línea con la función social de la música de la que hablara Adorno
(1976).
En España, tal vez lo más significativo en esta función de la música dentro del
currículo obligatorio sea el uso que se hace de la música tradicional por parte
de las comunidades autónomas o, al menos en parte de ellas, en lo que podría
interpretarse como un fomento el carácter identitario de esa comunidad en
oposición al resto. En el caso de Bulgaria, la enseñanza musical se basa en sus
raíces históricas y su apoyo al patrimonio popular de ese país. Así, la función
principal de la educación pública es garantizar la continuidad de la cultura
(Andreev, 1988) en clara consonancia, por tanto con esta función de cohesión
social de la música dentro de las enseñanzas obligatorias.
2.2. Desarrollo individual y educación artística

A principios del S. XX, con la aparición de la educación progresiva y el interés
por el estudio de la infancia, empieza a plantearse una función distinta para
la educación artística. Dicha labor era fundamentalmente psicológica: "las ar-
tes, se argumentaba, eran la ocasión dentro del periodo escolar para el auto-
descubrimiento y el desarrollo creativo" (Wolf, 1990: 946) lo que, según esta
12
autora, está en relación con los nuevos movimientos artísticos que surgen en
aquel momento, con la aparición del psicoanálisis, y con los escritos de
Dewey, Froebel y Pestalozzi, entre otros. Su función era básicamente la de
contribuir al desarrollo integral de la personalidad:
En el albor de estos grandes cambios culturales, la educación artís-

tica se abrió un nuevo camino. Dejó de ser la vía hacia los valores
sociales, y se convirtió en la salvaguarda contra la rutina, lo habi-
tual y lo predecible, en algo único, en un medio para el desarrollo
de la creatividad. Dada su apertura a la invención, la plasticidad de
sus materiales, y su capacidad para portar mensajes múltiples, las
experiencias artísticas se consideraban la base para el autodescu-
brimiento, la inventiva, y la expresión (Wolf, Smith, y Gardner,
1982). Bajo este prisma, el aula de educación artística se convirtió
en un estudio artístico. Los niños eran artistas. Y tenían que jugar,
descubrir, e inventar en vez de tener que enseñarles, que practicar
o que copiar. Los profesores no eran artistas sino supervisores de
ese taller. Lejos de estar en silencio, eran activos mas no autorita-
rios. Preparaban el material, motivaban a los estudiantes provocan-
do conversaciones reflexivas, y ayudando a los niños a elaborar jui-
cios. Las artes eran el lugar ideal para este tipo de colaboración,
básicamente porque «no había respuestas correctas» (Wolf, 1990:
949).
Y al no haber respuestas correctas, el desarrollo artístico surgía espontánea-

mente dentro de cada persona, a partir del juego infantil. Además, dada la
posibilidad de inventar formas y significados, el arte tenía carácter curativo y
terapéutico. Eso significa que la educación artística podía formar futuros tra-
bajadores y ciudadanos más creativos, y que las artes no son válidas sólo por
su contribución a los objetivos generales del currículo, sino que merecían un
lugar especial por sí mismas. Donde más fuerte fue esta tendencia por liberar
13
la creatividad del niño fue en la educación para el teatro, y sobre todo en mú -

sica. Jacques-Dalcroze, Orff, Kodály, Willems, Kabalevski, entre otros, perte-
necen a esta corriente, que exponemos a continuación.
Todos ellos tienen en común que toman como protagonista el desarrollo psico-
lógico, si bien en ninguna de sus propuestas aparecen referencias directas a
teorías psicológicas, si acaso con la excepción ya mencionada de Willems, a
nuestro parecer meramente testimonial. La preocupación de todos ellos es
que el desarrollo de las capacidades musicales esté en total relación con el
desarrollo de la personalidad del niño, cuya máxima se expresa en que «la ex-
periencia directa precede a la formulación teórica», es decir, en sentir y vivir
la música antes de racionalizar. Para ello se pretende poner al niño en contac-
to directo con la música, haciéndole cantar, escuchar, tocar… y en definitiva
viviendo la música desde su inicio como paso previo y fundamental antes de
llegar a intelectualizar los parámetros de la música. Se trata, pues, de culti-
var todas las facetas de la personalidad humana a través de la música. Cómo
abordar esta cuestión será en lo que diferirán cada uno de estos autores.
2.2.1. Jacques-Dalcroze
El primero de ellos es Emile Jacques-Dalcroze, no sólo cronológicamente, sino
por ser el que crea los principios a partir de los cuales posteriormente elabo-
rarán cada uno de ellos sus propias propuestas. El objetivo último de Jacques-
Dalcroze es posibilitar el pleno desarrollo, lo que comprende, siguiendo su vi-
sión dual del ser humano, tanto el plano mental (la inteligencia, la imagina-
ción, las emociones…) como el corporal (el cuerpo, los sentidos, las acciones,
los instintos…). Ambas deben ir unidas, lo que supone la existencia de un
agente unificador, que para él era la música.
Parte de la música porque considera que surge al ejercitar las capacidades

que intervienen en su creación; porque está creada por y para el ser humano;
y porque de todas las producciones humanas es la que permanece más íntima-
14
mente unida a la vida. Ninguna de las artes está tan cerca de la vida como la
música, podría decirse que es la vida misma (Jacques-Dalcroze, 1905). En
otras palabras, la música consigue la síntesis que él buscaba, pues la altura de
los sonidos, su timbre, ritmo, matices, y todos los demás elementos físicos y
dinámicos que componen el sonido, se encuentran conjuntados y coordinados
con el pensamiento creativo (Bachmann, 1998).
Por otro lado, "la música se compone de sonido y movimientos, incluso el soni -
do es una forma de movimiento" (Jacques-Dalcroze, 1907: 43). Y, dada la rela-
ción entre cuerpo, mente y música, el movimiento habrá de manifestarse en
estos dos aspectos de la persona. Por lo que se refiere al cuerpo, parte de su
composición a partir de huesos y músculos, y "los músculos están hechos para
el movimiento" (ibíd., p. 39). En cuanto a la mente, tomada tanto desde su
aspecto emotivo (que literalmente significa movimiento) como referido a la
movilidad del pensamiento mismo, también es movimiento. De ahí la asocia-
ción entre música y movimiento anteriormente aludida, pues resulta imposi-
ble tocar un instrumento o cantar sin poner en juego el sistema muscular y sin
llegar a nuestra mente (Porte, 1986).
Esta relación entre música y movimiento es la que lleva a la relación entre

aquélla con el espacio y el tiempo, dando lugar a su principio de vinculación
entre «espacio, tiempo y energía del movimiento». Que todo movimiento re-
quiere de espacio y tiempo es obvio en lo que se refiere al primero, pues es
inmediatamente analizado en relación a sus desplazamientos (cambios de po-
sición, uso del espacio, orientación,…) y a cómo se realiza (ligera o pesada-
mente, suave o rígidamente, lenta o rápidamente,…). En cuanto a la dura-
ción, el orden y ritmo con el que se desarrolla, el transcurso de las distintas
partes del movimiento simultánea o consecutivamente, pasa en ocasiones des-
apercibido. Este aspecto temporal del movimiento es el que lo relaciona espe -
cialmente con la música, al desarrollarse igualmente en el tiempo. Por tanto,
el profesorado que trabaje el movimiento corporal ha de ser igualmente músi-
15
co para permitir el acceso al tiempo corporal (Bachmann, 1998). De este

modo la música pasará a ser un recurso básico para destacar los aspectos tem-
porales, que normalmente pasan desapercibidos por la primacía del espacio.
Así, a partir de la música el estudiante perfeccionará la sincronización de sus

movimientos para descubrir por sí mismo que "el instrumento musical funda-
mental, el cuerpo humano, es capaz más que ningún otro de apreciar los soni -
dos con todos sus contrastes y matices de la duración" (Jacques-Dalcroze,
1919: 182). Es a partir de esta base cómo "la perfección del movimiento a lo
largo del tiempo desarrolla una completa conciencia del ritmo musical" (Jac-
ques-Dalcroze, 1907: 40). De ahí la importancia dada al movimiento rítmico,
pues la instrucción auditiva por sí sola no llevará a la valoración del hecho
musical. El elemento musical con un mayor potencial educativo es el ritmo,
por ser el más vital:
El ritmo […] depende completamente del movimiento, es el que se

encuentra más próximo a nuestro sistema muscular. Todos los mati -
ces del tiempo –allegro, andante, accelerando, ritenuto– y todos los
matices de la energía –forte, piano, crescendo, diminuendo– pue-
den ser captados por nuestro cuerpo. Cuanto mayor sea nuestro
sentimiento musical, mayor será nuestro sentimiento corporal (Jac-
ques-Dalcroze, 1914: 60).
La intensa relación entre espacio y tiempo se descubre mejor a través de la

experiencia práctica que supone el movimiento, seguida del análisis de la
energía que lo ha motivado y controlado. Así, el objetivo primordial de la rít-
mica o euritmia dalcroziana es facilitar ese descubrimiento a partir del movi-
miento corporal a través de la música, con lo que al tiempo consigue que "la
fuente de la comprensión musical [esté] en las emociones, no en la técnica"
(Wolf, 1990: 950). Se trata por tanto de "un método activo de educación musi -
cal mediante el cual el sentido y el conocimiento de la música se desarrollan
16
a través de la participación corporal en el ritmo musical" (Trias, 1988: 321).

Propone así Jacques-Dalcroze una disciplina que no es propiamente corporal
ni musical, sino totalmente nueva y especializada en el tiempo corporal y en
el espacio musical, a partir del ritmo; se ocupa de la relación entre la música
y el individuo.
2.2.2. Orff
Continuador directo del trabajo de Jacques-Dalcroze, Carl Orff se vale de la
rítmica, del movimiento corporal y de la improvisación de igual modo a como
lo hace el primero, aunque el interés del segundo es más interdisciplinar en-
tre las diversas artes que estrictamente musical, pues trata de integrar danza,
expresión corporal y música para facilitar un papel más dinámico a los actores
en la innovación teatral. Para eso ideó "lo que denominó el estilo elemental,
en el que se destilaban los elementos básicos de danza y música (pulso, me-
tro, tempo, etc.) y se elaboraban a través de la interpretación" (Wolf, 1990:
950).
El modo de llevarlo a la práctica fue elaborando todo un conjunto de instru-

mentos simplificados de uso escolar, la denominada «orquesta escolar», a
base de xilófonos africanos e instrumentos percutidos procedentes de Indone-
sia, a los que posteriormente le añadió el canto. Los instrumentos elegidos
por Orff se caracterizan por el amplio espectro de color tonal, afinación, por
su calidad de sonido y versatilidad para expresar ideas musicales, acompañar
la danza, la dramatización, la improvisación, además de por el canto. Consi-
dera los instrumentos como una prolongación del propio hablar del niño, de su
canto y de su movimiento. El resultado final es una agrupación compuesta por
tres familias instrumentales:
1. Percusión de sonido indeterminado. Incluye idiófonos de metal (cas-

cabeles, triángulos,…) y de madera (claves, cajas chinas,…), además
de membranófonos (panderos, tambores,…).
17
2. Percusión de sonido determinado. Se trata de idiófonos hechos a

base de placas de madera (xilófonos) o de metal (metalófonos y ca-
rillones) de diverso tamaño, y por tanto de distinta tesitura. Pueden
ser sopranos, contraltos, y los dos primeros citados también bajos.
Se percuten con baquetas de diversos materiales que aumentan la
diversidad tímbrica de los instrumentos. Esta familia destaca por
permitir la experiencia rítmica, melódica, y armónica.
3. Flautas dulces. Son aerófonos de filo que también encontramos con

diferentes tesituras: sopranino, soprano, contralto, tenor y bajo,
aunque la soprano es la más adecuada en Educación Primaria por ta-
maño y tesitura, acordes al alumnado a quien va dirigido.
Orff utiliza estos conjuntos instrumentales en razón de su facilidad para trans-

mitir ideas musicales, permitiendo así las referidas dramatizaciones y danzas
del alumnado mientras son acompañados por otro grupo del propio alumnado.
Eso significa que además de tener en cuenta el resultado musical que pudiera
obtenerse, no se olvida de a quién va dirigida esta actividad, ya que se selec-
cionan aquellos instrumentos que "estuviesen adecuados a los movimientos
naturales de los niños, pudiesen acompañar la voz cantante y fuesen estimu-
lantes para la creación musical, para la improvisación y el acompañamiento
de la danza" (López-Ibor, 1994: 27).
Dicha relación entre desarrollo infantil y utilización de instrumentos le lleva a

plantear una secuenciación en el progresivo uso de los mismos, que comienza
por la percusión corporal. Considera cuatro planos sonoros: pitos, palmas, gol-
pes en las rodillas, y pies, que pueden realizarse con mayor o menor dificultad
en función de la edad del alumnado y de sus capacidades. Una variante de la
percusión corporal que igualmente se corresponde con la filosofía de Orff es
el «body percussion», ideado por Keith Terry, y en el que se trabajan cinco
planos: palmas, golpes en el pecho, en muslos, glúteos, y pies. Dada la mayor
dificultad de coordinación motriz y polirritmia, tal vez no resulte adecuado en
18
Primaria más que para el alumnado de mayor edad que haya desarrollado sufi-
cientemente sus capacidades motrices con anterioridad. Romero (2011) tiene
su propia variante que el autor denomina «método BAPNE» que presenta unos
criterios específicos a la hora de evaluar el movimiento agrupados en cuatro
grandes bloques denominados: coordinación psicomotora, aspectos cognitivos,
aprendizaje en valores y desarrollo de la inteligencias múltiples.
La percusión corporal se considera como preparatoria a la ejecución instru-

mental (Sanuy y González Sarmiento, 1969), a la que a continuación seguirían
los instrumentos de percusión de sonido indeterminado, luego los de sonido
determinado, y por último la flauta dulce. La razón no es sólo musical, debido
a que el elemento rítmico es previo al melódico que a su vez incluye al prime-
ro, sino sobre todo psicomotriz: el desarrollo de la motricidad gruesa que pro -
pician los instrumentos de percusión, menos elaborada para percutir, por
ejemplo, un bombo, y mayor para percutir determinada placa, es previo a la
motricidad fina que se precisa para tocar una flauta.
Otra cuestión importante es el repertorio a emplear, en el que la adecuación

a todo el alumnado que intervenga en el conjunto es algo a tener en cuenta,
pues ha de procurarse que todos aprendan todas las partes del arreglo, a fin
de intercambiarse los papeles y poder así captar globalmente la pieza inter-
pretada, sin contar con que de este modo tienen que desarrollar las distintas
destrezas necesarias para tocar todos los instrumentos, amén del desarrollo
auditivo que igualmente conlleva. Nuevamente en esta cuestión se comprueba
el cuidado que se le presta al resultado musical y a la relación entre desarro-
llo y aprendizaje. Por supuesto que dichas obras pueden ser arregladas o com-
puestas por el propio profesorado, aunque tal vez sea más adecuado inicial-
mente conseguirlo ya escrito por otros autores. El propio Orff escribió nume-
rosas piezas para orquesta escolar, así como otros muchos autores. Aparte de
la calidad que en principio va a tener un material comercializado, al profeso-
19
rado puede servirle como referencia para posteriormente arreglar sus propias
piezas instrumentales.
Otro elemento característico del planteamiento de Orff es el uso del lengua-

je, pues considera que al principio de un ejercicio musical hay un ejercicio
lingüístico (Sanuy y González Sarmiento, 1969). Por eso le da gran importancia
al patrimonio tradicional lingüístico: rimas, refranes, trabalenguas, prover-
bios, dichos, etc. La palabra será la célula generadora, el motor del ritmo e
incluso de la música; el ritmo nace del lenguaje y va musicalizándose utilizan -
do melodías de dos, tres, cuatro y cinco notas, siendo transmitido con poste-
rioridad a los instrumentos y al cuerpo usado como instrumento a través de la
ya comentada percusión corporal.
La improvisación, por último, es de vital importancia para Orff, como modo

de trabajar la estructura formal en música (obstinato y bordón, frases pregun-
ta y respuesta, canon, lied, rondó, etc.), y por su relación directa con la dra-
matización. De este modo se abandonan partituras y guiones teatrales en be-
neficio de una forma artística más centrada en el niño y en la espontaneidad
(Courtney, 1968). La improvisación supone el abandono de las inhibiciones de
cada uno, al tiempo que tiene relevancia musical y sociológica, al participar
el grupo de la creación artística y de las aportaciones individuales, que enri-
quecerán tanto al individuo como al grupo.
2.2.3. Willems
Edgar Willems también parte de la consideración de la música como un len-
guaje humano. Es decir, está dentro de él, no fuera, y sirve por tanto para de -
sarrollar sus facultades. Dicha consideración se basa en que los instrumentos
sólo producen vibraciones, siendo el oído el que lo interpreta como sonido, lo
que supone una actividad por parte del ser humano de carácter fisiológico,
psicológico, e incluso filosófico (Willems, 2002). A partir de aquí, establece
una serie de principios que pondrán de manifiesto la relación existente entre
20
la psicología y la música, y que pueden resumirse en la adquisición de las lla-

madas «conciencias» (Willems, 2011):
• Sensorial, en referencia a la percepción puramente fisiológica de los

elementos del sonido.
• Rítmica, de carácter dinámico, motriz, entendida como acto psicológi-

co. Exento en principio de reflexividad, puede intelectualizarse.
• Melódica, que incluye al ritmo y relaciona con el plano afectivo y emo-

tivo.
• Armónica, que comprende las dos anteriores, al tiempo que requiere

una capacidad de síntesis y análisis, con lo que entra en el campo de la
conciencia reflexivo-mental.
Para Willems, pues, los tres elementos de la música están íntimamente unidos
a tres funciones humanas diferentes: el ritmo, a funciones sensomotoras; la
melodía, a la sensibilidad afectiva; y la armonía, a la capacidad mental, a la
inteligencia, en correspondencia con los tres planos de la personalidad que
considera Piaget. Cada elemento musical posee a su vez un elemento relacio-
nado con cada faceta de la personalidad, según se indica en la siguiente ta-
bla:
Tabla 1: Relación entre los rasgos del ser humano y los elementos de la música, según
Willems (2002).
Relación Ser Humano-Música Sensomotor Afectivo Cognitivo

Sensomotor Pulso
Ritmo Afectivo Ritmo
Cognitivo Compás
Melodía Sensomotor Notas
21
Relación Ser Humano-Música Sensomotor Afectivo Cognitivo

Afectivo Intervalos
Cognitivo Escalas
Sensomotor Acordes
Armonía Afectivo Cadencias
Cognitivo Grados Tonales
Otra de las características de este método es la atención que le presta a la

educación auditiva. Considera que en absoluto es un don innato con el que se
nace, sino que es posible desarrollarlo. El oído musical lo integra en la natura -
leza humana, por lo que cabe considerar también un triple aspecto sensorial,
afectivo y mental, que se corresponde con oír, escuchar y entender (Willems,
1989):
1. La sensorialidad auditiva consiste en un estado de receptividad or-

gánica y de reacción puramente física. La sensorialidad puede desa-
rrollarse con la educación, pues el oído, en tanto que órgano, com-
porta elementos no transformables, sobre los que en cambio pode-
mos influir en su funcionamiento. La educación de la sensorialidad,
debe empezar, obviamente en la etapa sensomotora, que llega hasta
los 6-8 años de edad.
2. La afectividad auditiva es la reacción de la sensibilidad afectiva a

las relaciones sonoras, así como a las cualidades materiales de los
fenómenos sonoros. Es escuchando, participando con todo nuestro
ser sensible a los sonidos musicales, cómo la música vive realmente
en nosotros. Se trata de despertar y desarrollar la conciencia de la
afectividad musical en el alumnado, lo que además facilitará una
mayor gama de intensidades y modulaciones en la voz a la hora de
cantar.
22
3. La inteligencia auditiva es de la que suele ocuparse, en general, la

educación musical tradicional, lo que lleva a preocuparse sólo por el
alumnado supuestamente dotado. La práctica del dominio auditivo
se limita entonces al aspecto puramente intelectual. La audición
mental debería, por contra, tender al pensamiento sonoro, es decir,
a la inteligibilidad del conjunto sonoro, lo que debería llevar así
mismo una carga afectiva y estar basado en una sensibilidad senso-
rial desarrollada. La verdadera inteligencia auditiva supone así una
experiencia sensorial, afectiva e intelectual, que es lo que se deno-
mina audición interior.
2.2.4. Kodály
Zoltán Kodály escribió un artículo en 1911 (en Szönyi, 1990) en el que decía
que el auténtico objetivo de la Teoría de la Música debía ser alentar a los es-
tudiantes a hacer música activamente y de calidad, lo que supone la lectura a
primera vista y el dictado musical. En otra publicación (Kodály, 1929) se pre-
guntaba cómo mejorar la educación musical del niño, dando las siguientes res-
puestas:
• La escuela debe ser la encargada de proporcionar una cultura musical.
• Hay que mejorar la formación musical del profesorado de las escuelas

primarias.
• Impedir, en la medida de lo posible, el contacto del niño con malas mú-

sicas durante tanto tiempo como sea posible.
• Cantar diariamente, junto con ejercicios físicos diarios, para así desa-
rrollar tanto el cuerpo como la mente del niño.
23
• El canto coral es muy importante: recompensa el esfuerzo realizado

que supone una buena realización musical colectiva.
• Las experiencias musicales más importantes en la vida del niño se pro-

ducen entre los 6 y los 16 años, por ser la de mayor receptividad y posi-
bilidades de desarrollo.
• Los niños y niñas deben ser enseñados sólo con material musical de la
mayor calidad.
• La música popular autóctona debe convertirse en el idioma musical ma-

terno del niño. Sólo después de adquirido éste, se utilizará la música de
otras culturas.
• El mejor modo de acercarse a la música es a través del instrumento

más accesible a todo el mundo: la voz humana.
Respecto a la contribución de la música al currículum general, Szönyi (1990),

considera una serie de aportaciones, todas ellas instrumentales, que justifican
la introducción de la música desde la etapa infantil. En primer lugar, la educa-
ción musical contribuye al desarrollo de multitud de capacidades del niño, no
sólo específicamente musicales, sino auditivas en general, de concentración,
razonamiento, emocionales y físicas. En segundo, hay que fomentar junto al
idioma materno, la música también autóctona, razón por la que no habría que
improvisar canciones y cuentos infantiles, sino que habría que darle al niño
canciones populares apropiadas para ellos, tanto en la tesitura como en la le-
tra, que tendrá que estar acorde con la edad. Tercero y último, un niño debe-
ría aprender a tocar un instrumento sólo cuando sepa leer música, no antes.
Previo es la enseñanza de los conceptos básicos de la música, de la lectura y
escritura, además del desarrollo del oído y del sentido del ritmo, todo ello a
través del canto. Para conseguir todo esto, Kodály se basa de unos recursos
metodológicos, tan conocidos dentro del mundo de la educación musical como
24
la solmisación o do móvil; el uso de la canción popular, la escala pentatónica y

el canto coral; la fononimia; la euritmia dalcroziana; los fonemas rítmicos; y
otros recursos metodológicos a nuestro parecer menores.
A pesar de su interés explícito por desarrollar las distintas facetas de la perso -

nalidad, tal vez sea Kodály quien ponga un mayor énfasis en el aspecto ins-
tructivo-musical, lo que puede constatarse más que en el material didáctico
elaborado por este autor, análogo al de los anteriormente citados, en las pu-
blicaciones posteriores de sus seguidores –v.g., Szönyi (1974) o Hegyi (1999)–,
quienes plantean, entre otros aspectos, una rígida secuenciación de material
clase por clase, a trabajar del mismo modo en todos los contextos. Por hablar
del plano psicológico, parece discutible la vivencia creativa y expresiva de la
música en todo el alumnado con tal planteamiento. En el intento de exportar
el método de Hungría a los demás países, se encuentra la demostración de tal
afirmación, pues la solmisación, pieza clave en el mismo, no es posible sin el
uso de una notación absoluta y otra relativa, lo que no sucede ni en España ni
en ningún país meridional, donde para más inri, la única que ha perdurado,
como absoluta, es la relativa en los países centroeuropeos. Desde nuestro
punto de vista, las aportaciones de Kodály son muy valiosas en su parte musi-
cal, es decir, en lo que a recursos y repertorio se refiere. En el apartado edu-
cativo, creemos que el planteamiento metodológico dista claramente de los
principios de la Escuela Nueva en los que supuestamente se basa.
2.2.5. Kabalevsky
Dmitry Borisovich Kabalevsky (1904-1987) fue un compositor soviético, desta-
cado profesor, activista social, Artista del Pueblo de la URSS, Doctor en Arte
Musical, y catedrático en el Conservatorio de Moscú.
Kabalevsky (1989) cree que la tarea más importante del profesor de música se
centra en enseñar a niños y niñas a percibir emocionalmente la música como
un fenómeno integral de la vida, apasionarlos con ella, para lo cual creó un
25
programa educativo que incluye obras artísticas de gran calidad de diferentes

estilos (Beethoven, Chaikovski, canciones del folklore musical ruso…) que
constituyen el primer pilar de su metodología.
El segundo es la formación de una relación consciente con la música a la hora

de percibirla. Es decir, debemos enseñar a niños y niñas que, cuando escuchan
música, están pensando en ello, cuestión que está estrechamente relacionado
con la tarea de formar el gusto artístico.
El tercer fundamento de la enseñanza musical son las actividades prácticas

basadas en la percepción lo que para él es equivalente a hablar del desarrollo
de las habilidades creativas de niños y niñas: aprender a cantar, tocar instru-
mentos musicales, familiarizarlos con los elementos del lenguaje musical (los
movimientos musicales y rítmicas, la improvisación…).
2.2.6. Vigencia de estas metodologías y de la etapa de

desarrollo individual
Al conjunto de estos y otros métodos de enseñanza musical, ideados y desa-
rrollados básicamente en la primera mitad del S. XX en Europa, y que llegaron
a nuestro país, con la excepción puntual de la propuesta de Orff, con un míni -
mo de treinta años de retraso, se les ha ido haciendo críticas sobre todo a
partir de la década de los noventa, algunas de ellas injustas y que parecen
obedecer a la "moda de cuestionarse y dudar de nuestros más inmediatos an-
tecesores" (Wolf, 1990: 950). Otras pueden ser más sólidas, como el cuestio-
namiento de la imagen del niño como artista que no necesita aprender el
arte, o el papel exclusivo del arte en el desarrollo de la creatividad, cuando
es algo también necesario en Ciencia o en Historia, por ejemplo. Sin embargo,
aun pudiendo ser ciertas tales críticas, es de reconocer la aportación de esta
perspectiva a la educación musical, a cargo del movimiento de estudio de la
infancia y la educación progresiva:
26
Es una convicción ampliamente extendida que las artes no son sola-

mente una ocasión para inculcar valores o transmitir destrezas ap-
tas para la industria. En su lugar, requiere a los individuos a usar
una diferente serie de procesos de comprensión de significados dis-
tintos a los subyacentes en ciencias, matemáticas, o lenguaje. La
educación artística incluye la disposición emocional, la exploración
lúdica, y la improvisación enfatizada por Dalcroze y Orff, así como
por los primeros educadores teatrales (ibíd., p. 951).
De ahí que la mayor parte de estas metodologías sigan aún plenamente vigen-
tes en nuestros días, aunque sea más por intuición que por ser consecuencia
de un proceso de investigación realizado a partir de la práctica.
2.3. Educación artística y desarrollo psicológico

formalizado
A partir de la década de los 60 se desarrolla esta tercera etapa en el desarro-
llo del curículo en educación artística consecuencia de las teorías psicológicas
cognitivas desarrolladas por autores como Piaget o Bruner, preocupándose por
cuestiones como el pensamiento, la mente, y la representación de objetos. En
lo que respecta a la educación artística, la infancia deja así de verse como
espíritus libres jugando, sino como científicos incipientes desmem-

brando las principales cuestiones cognitivas y morales de la vida
(Piaget, 1963, 1965). En este contexto, desaparece la imagen como
tablas rasas que hay que instruir de los niños, lo mismo de 5 años
que de adolescentes, reemplazándose por una concepción más acti-
va, en la que son capaces de resolver problemas y construir el mun-
do (Bruner, 1968). Las consecuencias para la construcción constante
de una teoría racional del currículo artístico fue enorme. Así fue
cómo la educación artística fue, al menos parcialmente, reconcep-
tualizada como una ocasión para la reflexión […].
27
Investigadores y educadores tendieron de este modo a una imagen

de la infancia como agentes que iban construyendo (que no descu-
briendo) las posibilidades de referencia y el sistema de reglas en
música, arte, teatro y danza de su cultura (Wolf, 1990: 951).
Tal cambio tiene lugar dentro de un contexto de cambio social más amplio: la
imagen romántica del artista emocionalmente motivado que hasta entonces
había dominado movimientos como el expresionismo abstracto fue comple-
mentado, si no reemplazado, por una imagen del artista como pensador y sis-
tematizador. Dentro del campo de la música, Wolf cita concretamente a los
compositores Milton Babbitt y Philip Glass.
Las artes pasan así a ser algo que hay aprender en vez de descubrir, lo que su -
pone prestarle una especial atención a la educación, en vez de simplemente
buscar la oportunidad para que surja. Dicha reconceptualización del currículo
artístico hace que el profesorado pase de ser facilitador del desarrollo a tener
que proporcionar los materiales e interacciones apropiados para propiciar la
maduración del niño en un contexto artístico que le permita comprender la
expresión y la exploración de los aspectos cualitativos de la experiencia artís-
tica. La educación artística que más avanza con esta nueva perspectiva es la
de las artes visuales.
La educación musical experimenta cambios en la misma dirección de elaborar

mapas cognitivos sobre la comprensión musical, en vez de centrarse en cues-
tiones técnicas interpretativas. Dichos cambios no son sin embargo tan acusa-
dos en música como en otras artes, dada la vigencia de los planteamientos
musicales de la etapa anterior, los cuáles evolucionan hasta adaptarse a las
nuevas circunstancias en vez de ser abandonados: la preocupación por la com-
prensión musical ya estaba presente en las propuestas de los autores anterior-
mente comentados: su énfasis por los impulsos básicos y el carácter lúdico da-
ban lugar a una visión de la música como lenguaje con una gramática subya-
28
cente, y a un aprendizaje musical como investigación antes que como descu-

brimiento. La diferencia en esta etapa está en enfatizar la percepción, tanto
visual como auditiva, que pasa a considerarse como algo más activo y regido
por las reglas del pensamiento. En lo que a la música se refiere,
No hay equivalente a la Misa en si menor de BACH. No puede expre-

sarse con palabras lo que nos dice la música. Tiene, por así decirlo,
que ser recuperado. Tiene que leerse. La propia obra ha de ser des -
entrañada para poder experimentarse […]. Las formas visuales y
musicales son formas estructuradas. Cuentan una historia. Están in-
fluenciadas por un propósito, perfiladas por la tecnología e incluyen
la firma de su autor. Para recuperar el significado que estas formas
poseen hace falta la capacidad de leer el lenguaje que emplea (Eis-
ner, 1985: 65).
De ahí surgirán en esta fase los conceptos de «audición musical activa» y de

«paisaje sonoro». El primero consiste en ofrecer la posibilidad de adentrarse
en la producción sonora de valor cultural que es la música al tiempo que se
comprenden e identifican los distintos elementos del lenguaje musical “me-
diante una actitud intencional y focalizada en la que el oyente está implicado
física y mentalmente” (Wuytack y Boal, 2009: 44). Esta doble función de la
audición musical implica una cuidadosa selección del repertorio a utilizar, a
fin de cuidar tanto su valor expresivo como su relación con el lenguaje musi-
cal. Strauss (1988) considera los siguientes criterios al respecto:
• El repertorio debe representar los diferentes estilos y tipos de música.
• El contenido expresivo de la obra debe ser relevante para el mundo

emotivo del niño.
• La obra debe contener por lo menos un recurso fácilmente perceptible.

Éstos pueden ser: contrastes en la melodía, tempo o dinámica; estruc-
29
tura formal clara; melodía que invite a cantar; estructura rítmica fuer-
te que invite al movimiento; motivos o temas que se repiten; contenido
programático; efectos especiales de sonido o interpretación.
Por otro lado, la identificación y comprensión del lenguaje musical nos conec-
ta con las denominadas metodologías activas de la educación musical, algunas
de ellas ya mencionadas. Así, Martenot (1993) escribe: “el placer musical pro-
cede por una parte de la preaudición y por otra de lo imprevisto. Se trata al
mismo tiempo de la previsión de lo esperado y de la espera de lo imprevisto y
de lo original” (p. 60), es decir, de la reproducción de las estructuras ya cono-
cidas, y de la transformación de las mismas que supone lo inesperado y que le
hace avanzar. De este análisis llega a la conclusión de la importancia de la
«audición interior» o «canto interior» en una educación musical completa.
Según la psicología, las costumbres musicales, que son actividades automati-

zadas, señalan el grado de desarrollo de las posibilidades de actividad musi-
cal. La capacidad musical se desarrolla sobre la base de un sistema de cos-
tumbres que corresponden a una actitud musical y se manifiesta en la deter-
minación, la decisión ante nuevas situaciones, nuevos ejercicios musicales. El
potencial musical de una persona implica, además de sus capacidades musica-
les, todo el sistema de costumbres, hábitos y conocimientos que normalmente
dependen de su individual y única experiencia musical (Teplov, 1961).
La actividad musical es ante todo actividad emocional: “estudio” o “aprendo”

a través de la vivencia de determinados valores. Al mismo tiempo es una acti-
vidad cognitiva, porque requiere la percepción, la asimilación y la transforma-
ción de la información musical. La actitud musical activa es también una acti-
tud investigadora, que lleva al aprendizaje individual de conocimientos musi-
cales, satisfaciendo la necesidad del niño de interpretar artísticamente y de
crear música:
30
Hay que tener en cuenta que la percepción estética de la música es

siempre emocional. Sin emoción, ésta no podrá existir. Por otro
lado, la percepción emocional puede no ser estética. Consecuente-
mente, percepción, que se basa solo en la emoción, prácticamente
roza algunos ánimos –alegría, tristeza...– […]. No es suficiente sólo
vivir la emoción, sino también dar una valoración estética. Y dar
una valoración significa que la percepción no actúa en una sola di-
rección. El oyente, con su valoración, está demostrando su rela-
ción, su actitud hacia el material musical. La aparición del elemen-
to racional en la estructura de la percepción musical muestra que
es posible constantemente ampliarla y perfeccionarla (Gologanov,
1999: 44).
Respecto al paisaje sonoro antes mencionado, es éste un concepto acuñado

por R.M. Schafer en la década de los años 60. Básicamente consiste en perci-
bir el «fondo» sonoro que habitualmente se nos pasa desapercibido. Del mis-
mo modo que la visión de una figura implica un contraste con su fondo que a
menudo no se percibe sólo porque nuestro cerebro lo interpreta así (si bien
podría ser al contrario, como sucede, por ejemplo, en ciertos dibujos de M.C.
Escher), el sonido se produce ante un «fondo» que, de invertirlo, constituiría
nuestro «paisaje sonoro». Toda realidad tiene una vertiente sonora que hay
que saber captar, y que suele pasarnos desapercibida. Este concepto es desa-
rrollado en su libro El Rinoceronte en el Aula (Schafer, 1998 a), y su propuesta
puede resumirse en los siguientes puntos:
• El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, ni-

ños y jóvenes.
• El descubrimiento y valoración del entorno o paisaje sonoro –“escuchar-

lo tan intensamente como escucharíamos una sinfonía de Mozart […].
No quisiera confinar el hábito de la audición al estudio de música y a la
sala de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensible siem-
31
pre están abiertos. No hay párpados para los oídos” (ibíd., p. 48)–, in-
cluida la polución sonora de ese paisaje.
• La búsqueda de una integración de todas las artes, tanto desde un pun-

to de vista artístico como educativo: “nos vemos ante la seria necesi-
dad de preparar programas de estudios interdisciplinares, programas
que saquen a la música de la pequeña valija en la que lo encerraron los
educadores hace muchos años” (Schafer, 1998b: 13).
• El aporte de las filosofías orientales para la formación y sobre todo la

sensibilización de los músicos en occidente.
A partir de este planteamiento, acaba afirmando que “hoy en día todos los so-
nidos pertenecen a un ininterrumpido campo de posibilidades que se halla
dentro del extenso dominio de la música […]. La nueva orquesta es el universo
sonoro y los nuevos músicos, cualquiera y cualquier cosa que suene” (ibíd., p.
14). Estos juegos sonoros deberán favorecer la percepción, descubrimiento,
identificación y manipulación de los sonidos y sus parámetros, secuenciados
en función de su dificultad.
En suma, lo que se pretende con el desarrollo de la percepción ya sea de la

música, la pintura o la danza es llegar a la comprensión de nociones tan com-
plejas como la de estilo, o tan básicas como las de arte, valor o belleza. Y
esto lleva a concebir un currículo artístico con las siguientes características
(Wolf, 1990):
• La educación artística se justifica en nombre tanto de destrezas gene-

rales propias del currículo ordinario, como por otras capacidades espe-
cíficas.
• Mirar y escuchar son actividades cognitivas que pueden informar y alen-

tar la comprensión artística del alumnado.
32
• Se le reconoce su papel al proceso de enseñanza y al instructivo.
Y eso significa que la comprensión artística y estética es consecuencia de un

proceso de aprendizaje, no algo espontáneo o innato a la persona.
3. La Didáctica de la Expresión
Musical en la actualidad
Dennie Wolf contempla una cuarta etapa en el desarrollo del currículo artísti-
ca que duraría hasta la fecha de publicación de ese manual sobre investiga-
ción curricular, en 1990. En nuestra opinión, es en la fase en la que aún segui-
mos. De lo comentado de las tres anteriores, se constata cómo hay dos facto-
res que influyen en la concepción del currículo artístico: el pensamiento esté-
tico que predomina en la vanguardia artística en cada momento, y la conside-
ración que se tiene del currículo en general y del artístico en particular. En
esta cuarta etapa lo característico sería prestarle la atención al contexto no
sólo musical y artístico, también al educativo.
Realizar un desarrollo del currículo teniendo en cuenta el contexto supone

partir de la teoría del currículo antes que de las ideas más o menos afortuna-
das de músicos preocupados por la enseñanza musical. En otras palabras, el
currículo ya no se basa en ocurrencias o intuiciones, sino en evidencias em-
píricas obtenidas a partir de procesos de investigación. Con esta afirmación no
pretendemos cuestionar la validez del desarrollo de un currículo técnico-prác-
tico interesado en la consecución de un producto, sino señalar que ese desa-
rrollo, en educación musical, en general no se ha hecho a partir de la teoría
del currículo, sino desde la consideración de la música como un objeto con-
cluso (cosificado, que diría Adorno –1976–) que merece la pena transmitir a las
siguientes generaciones1. Lo característico de esta nueva etapa es que se preo-
1 Para una ampliación sobre la educación musical a partir de la teoría del currículo véase, por ejemplo, Aróstegui
(2011).
33
cupa no ya de lo que los estudiantes han de aprender de música, sino de lo

que la música puede hacer por esos estudiantes para educarlos.
Desde el punto de vista estético sucede algo parecido, pudiendo agruparse en

dos los distintos conceptos artísticos y musicales: la consideración de la músi-
ca como producto de consumo, o como un proceso vivo y creativo que respon-
de a las exigencias de su tiempo (v.g., Aróstegui, 2008). Considerar la música
como hija de su tiempo y de su sociedad o no, relacionada más con el proceso
o con el producto artístico según el caso, necesariamente influye en la consi-
deración del papel que la misma tenga dentro del currículo ordinario. No es lo
mismo una enseñanza musical que se base en que sólo existen unos valores
objetivos, independientes del contexto social en el que se crea y escucha, que
la que reconozca que existen otros, además de los propios de la estructura y
material sonoro: "uno de los componentes esenciales de juicio de apreciación
que viene dado sobre una obra […] deriva de la presencia o ausencia de una
congruencia entre el «valor ideológico» que soporta el texto y aquel que for-
ma parte de la identidad colectiva o personal de quien la recibe" (Baroni, en
Raventós, 1999: 43-44). La música tiene unos valores intrínsecos, pero tam-
bién otros extrínsecos que median en la apreciación del conjunto por parte de
la persona. Tal distinción es meramente epistemológica, pues en la práctica
ambos se dan simultánea e inseparablemente:
Quisiera esbozar una distinción teórica entre dos aspectos virtuales

del significado musical. El primero opera al nivel del material musi-
cal, la organización sintáctica de la que el oyente capta el sentido
de conjunto y de parte, de apertura y cierre, de repetición, dife-
rencia, y otras relaciones funcionales del estilo. A esto lo llamo
«significado inherente», no para indicar que sea algo esencial o
ahistórico, sino antes al contrario para indicar que tanto los mate-
riales que forman la parte significante del proceso de identificación
de la forma musical, como aquéllos que constituyen el significado
34
de dicha estructura, están elaborados a partir de material musical:

inherente, pues, en el sentido de que físicamente lo constituye. Di-
chos materiales no son simplemente escuchados como sonidos alea-
torios, sino que tienen relaciones que pueden ser percibidas como
tales. Se diría que estas relaciones tienen significado, pero sin con-
tenido simbólico. La respuesta para comprender los significados
inherentes dependen de la competencia de los propios oyentes res-
pecto a ese estilo musical. Una pieza cuyos materiales sean alta-
mente significativos o muy gratificantes para alguien, puede ser
que no suponga mucho, o que carezca de interés para otro (Green,
1996: 123-124).
Además de este significado inherente, esta autora considera un «significado

delineado» (Green, 1988), entendiendo por tal el contexto social de la músi-
ca, por ejemplo las fuerzas del mercado que actúan en la producción y distri-
bución de las composiciones musicales, los elementos que determinan el pro-
ceso de recepción de la música, la clase social y el genero del compositor, la
tecnología musical, etc. Green considera ambos significados mutuamente de-
pendientes, uno no puede existir sin el otro, y el estilo musical representa la
unión de ellos. El estilo es el medio por el que experimentamos la música
pues toda música es determinada estilísticamente: “solo a través del conoci-
miento del estilo podemos entender los significados de la música” (Digón,
2000: 46).
Es decir, tan cierto es que la música tiene unos valores específicos que le son
propios, como que tiene otra serie de valores que los relaciona con los de su
sociedad y que no pueden soslayarse los unos de los otros más que en el mun-
do de las ideas. Por eso hablar de proceso implica hablar de relativismo, de
tener en cuenta el contexto, y de reconocer la diversidad también en música,
sin poner a ningún estilo musical por encima de otro. Esto lleva a catalogar
desde diversas perspectivas críticas a la música culta como la propia de «varo-
35
nes blancos muertos», que no por casualidad es la de la élite y la que se prima

en detrimento de las demás manifestaciones artísticas por el hecho de desa-
rrollarse en otras culturas, en otros estratos sociales, o por mujeres, dada la
mediación cultural a la que también se enfrenta el hecho sonoro.
Esto se refleja en todos y cada uno de los ámbitos de la música: desde el ca-
rácter técnico que se atribuye para sí el patriarcado, alejando a la mujer del
campo de la composición y la armonía (Green, 1996) y aproximándola al cam-
po interpretativo, presuntamente más próximo al de los sentimientos, hasta el
origen burgués decimonónico que tiene la música culta (Adorno, 1976) a la
que se erige, tal y como ya he comentado, en superior y en mutuamente legi-
timadora de la superioridad de ese grupo social y de su música. En suma, "la
música es ineludiblemente una cuestión del pensamiento […]. Su elaboración
ha sido ideológica desde sus inicios" (ibídem, p. 61).
La música, por tanto, lejos de ser una experiencia universal está limitada por
ciertas barreras culturales, lo que significa que "personas ajenas a una socie-
dad en concreto podrían comprender ciertos aspectos de una música dada,
pero su conocimiento sería superficial e incorrecto" (Jorgensen, 1994: 20). La
educación musical debiera abrirse a otras músicas distintas a la tradición clá-
sica occidental, lo que incide en la vertiente tanto intrínseca como extrínseca
de aquélla, ya que facilita la comprensión del significado musical, al tiempo
que abarca una perspectiva multicultural en su transmisión. Esto significa re-
conocer el plano intelectual e ideológico que tiene el arte.
En definitiva, se plantea no sólo la posibilidad, sino la necesidad de que la

educación musical se utilice como fin y como medio educativo, pues ambas
van dirigidas en realidad a lo mismo, a una educación centrada en el proceso
artístico y a una formación ciudadana, puesto que sus valores son los mismos,
por lo que desarrollar una es desarrollar la otra, y viceversa. No en balde, "la
revolución del arte en nuestro siglo es algo más profundo: nada menos que
una revuelta contra la visión científica del mundo en su totalidad, y contra su
36
ética de la dominación" (Small, 1991: 104). Como este mismo autor defiende,
la actividad musical vista desde esta perspectiva de contexto, no sólo ofrece
una alternativa al callejón sin salida en que la práctica usual había metido a
la música culta, sino también una posibilidad de reestructuración de la educa-
ción y de la sociedad. Ambas están relacionadas, y el cambio en una de ellas
afecta a la de las otras dos. Esto resulta evidente si reconocemos un sistema
de valores ideológicos y morales, y por tanto subjetivos, que subyacen a estos
tres ámbitos. Esto es debido a que
hay una gran diferencia entre decir que hay una verdad universal
que proporciona respuestas a cada situación, y considerar que la
vida es una continua búsqueda en la que somos nosotros los que
construimos significados y descubrimos nuestras propias verdades.
Ambas perspectivas […] acarrean muchas implicaciones para las ar-
tes y para la educación. Desde la primera, nuestra tarea es estudiar
lo que ya nos viene dado. En la otra, nuestras acciones, percepcio-
nes, y pensamientos perfilan el mundo. Ambas ideas no pueden co-
exisitir en el mismo currículum al mismo tiempo. Las implicaciones
para las artes son evidentes (O'Fallon, 1995: 22).
Estructuramos a continuación las dos principales líneas de desarrollo del currí -

culo en didáctica de la expresión musical en la actualidad; una más centrada
en lo psicológico, y otra más en lo social. Comprobaremos que, aun de distin-
to modo, en ambas se contempla el contexto como elemento clave del desa-
rrollo del currículo en educación musical.
3.1. Música, pensamiento, educación.

Uno de los autores más prominentes en investigación en educación musical
desde un paradigma psicológico es Keith Swanwick. Su trabajo parte qué pue-
de entenderse como conocimiento musical intrínseco (Swanwick, 1994), así
como de la secuencia de desarrollo que aquél tiene en el sujeto (Swanwick y
37
Tillman, 1986), en donde se encuentran imbricados los conceptos de intuición

y análisis, motores ambos de dicha evolución de la personalidad (Swanwick,
1991), y de la influencia del contexto sociocultural en el que se produce
(Swanwick, 1989), todo ello aplicado básicamente al ámbito educativo.
Con respecto al conocimiento musical, parte de que la música es una expe-

riencia subjetiva de cada persona que no puede ser compartida por los demás,
lo que no significa que nuestra reacción sea totalmente idiosincrásica. Si fuera
así, no tendría sentido el análisis musical y musicólogo o, en lo que aquí nos
atañe, la educación. El conocimiento que le interesa es el objetivo, lo que
para este autor significa que puede transmitirse:
Hay una perspectiva […] desde la cual la música puede aparecer

como una realidad objetiva, «exterior», independiente hasta cierto
punto de nuestras preferencias y prejuicios. Esto resulta importan-
te porque es la autonomía de los objetos o hechos musicales lo que
ofrece a la educación un cierto apoyo, un pequeño margen de ma-
niobra. Si hemos de aceptar que lo que percibimos está determina-
do totalmente por lo que creemos, no podemos enseñar ni apren-
der. Seremos como habitantes mecánicos de un universo automati-
zado donde todo se ajusta a una reglas prefijadas.
Afortunadamente no es así. Como creadores y usuarios del símbolo,

podemos contemplar alternativas a nuestros sistemas de creencia,
someterlos a prueba, reconstituir nuestra red conceptual. Y hay cri-
terios objetivos que conocemos y en los que confiamos en nuestra
vida cotidiana: ellos alimentan y conforman nuestros sistemas de
valor (Swanwick, 1991: 106-107).
Un primer tipo de conocimiento objetivo es el proposicional, el de los sucesos

y hechos, es decir, el saber qué. Pero la información de, por ejemplo, cuántas
38
sinfonías escribió Beethoven, es algo que se adquiere por medios extramusica -

les, por lo que respecto al significado musical, es algo de segunda mano. De
ahí que haya que relacionar el conocimiento proposicional con los otros modos
de conocimiento musical; es decir, ponerlo siempre en relación con el contex-
to en el que se proporciona y en el que se va a aplicar.
Por eso Swanwick (1994) se centra en el conocimiento de la música, un cono-

cimiento personal y de primera mano y, aun así, para él objetivo. Un primer
tipo sería el que está en relación con los materiales de la música, el saber
cómo aprehenderlos y utilizarlos. Aquí se incluyen las capacidades de discrimi-
nación auditiva, control manipulativo y lectoescritura musical, de gran impor-
tancia en nuestra cultura. Son cuestiones técnicas ineludibles, por lo que pue-
de ser un arma de doble filo:
A diferencia del conocimiento proposicional, la mayor parte del sa-

ber cómo no puede ser aprendido ni mostrado verbalmente, aunque
el análisis técnico puede resultar útil. Sin embargo, aunque tales
cuestiones puedan ayudar, también pueden alejarnos de la com-
prensión musical si se convierten en un fin en sí mismas (ibíd., p.
17).
El conocimiento verdaderamente importante para él es el de comprensión, el

conseguido directamente por el individuo, y que tiene entidad propia 2. Es lo
que llama saber esto, o sea, conocer una sinfonía en el mismo sentido en que
se dice que conocemos un lugar o una persona, o lo que es lo mismo, más allá
de los datos que nos proporciona el conocimiento proposicional. De lo que
aquí se trata tiene que ver con la expresividad –"no me refiero al sentimiento
que surja en respuesta a la música, sino a una percepción cualitativa de la
afectividad de la propia música" (ibíd., p. 18)–, lo que considera objetivo en
2 Aunque este autor no lo indique explícitamente, a nuestro parecer es claro que se está refiriendo a un conoci-
miento adquirido por vías interpretativas.
39
tanto en cuanto refleja la comprensión de, por ejemplo, la resolución de una

disonancia por parte de un estudiante en su interpretación. Igualmente, el co-
nocimiento por comprensión incluye el reconocimiento de la estructura for-
mal, lo que ya ha sido comentado como básico para la comprensión de los len-
guajes musicales, dentro del juego de estabilidad y transgresión de las reglas
sonoras.
Un último tipo de conocimiento musical considerado objetivo, dada su rela-

ción e influencia mutua con los ya comentados, es el denominado actitudinal:
Se trata de los diferentes grados de tolerancia con los diferentes

estilos. En el primer escalón estaría el repudio por determinado
tipo de música, tal vez tolerancia hacia otros […]. Es un amplio
abanico de niveles de preferencias y compromiso que va desde es-
tos dos extremos de valores actitudinales positivos y negativos. Esta
valoración musical tiene sus raíces en la edad, género, contexto so-
cial, disposición personal y educación, aunque principalmente de-
pende de la acumulación de experiencias musicales previas. Es de-
cir, este conocimiento de qué es qué es profundamente personal,
altamente subjetivo y fluctúa no sólo entre persona y persona, sino
que varia en cada uno de nosotros con el tiempo […].
Cuando decimos que una música nos conmueve, lo que en realidad

nos llega son las sombras de nuestras experiencias previas, quizás
olvidadas en su detalle pero inconscientemente fusionadas con un
nuevo punto de vista a través de un trabajo imaginativo que llama-
mos oído interno. Estas sensaciones pueden ser tan internas que
nos lleven a creer que la música es una experiencia tan profunda-
mente privada y única que no puede ser explicitada o analizada.
Esto no es así. La posibilidad de un sentido profundo del valor musi-
cal existe sólo porque es posible el desarrollo técnico y de la sensi-
40
bilidad respecto al material sonoro, así como la capacidad expresi-

va y de comprensión de la forma musical. Estos distintos modos de
conocimiento no son nunca totalmente subjetivos ni lo suficiente-
mente ocultos como para no poder hablar de ellos desde un punto
de vista crítico (ibíd., pp. 19 y 20).
De este modo, material, expresión, forma y valor van íntimamente relaciona-

dos entre sí, sin poder separarse. Además, cada uno de estos elementos será
el protagonista en cada una de las cuatro fases que contempla Swanwick
(Swanwick y Tillman, 1986; Swanwick, 1991) en la secuencia de desarrollo psi-
cológico-musical en la persona. Así:
1. Durante el estadio de dominio –"la transformación del puro gusto por

los sonidos en un afán de dominio, de exploración y control de los ma-
teriales musicales" (ibíd., 1991, p. 79)–, la persona se interesará por el
material sonoro
2. Durante el de imitación –que va "desde la expresión personal a la ex-

presión dentro de una convenciones vernáculas comunes" (ibíd., p.
80)–, se centra en la expresión.
3. En la de juego imaginativo –en el que dicho juego "da lugar a ciertas in-
cursiones especulativas sobre estructura musical que se convierten fi-
nalmente en comprensión estilística e idiomática" (ibíd.)– se centra en
la forma.
4. Finalmente, en el estadio de metacognición –"la autoconciencia de los

procesos de pensamiento y sentimiento en una respuesta valorativa a la
música" (ibíd., p. 82)–, entra en relación con el valor.
En cada uno de estos niveles considera además una transformación desde el

conocimiento intuitivo del que inicialmente parte toda persona a otro de cor-
41
te lógico o analítico, al que se llega mediante la participación social, en una

suerte de superación del egocentrismo relativo del que habla Piaget. Todos es-
tos aspectos los esquematiza en la ilustración nº 1 que se muestra a continua-
ción, un gráfico en espiral, que relaciona todos los conceptos expuestos. Los
números de la derecha indican la edad aproximada de duración de cada nivel:
Ilustración 1: Fases del desarrollo psicológico musical de la persona (en Swanwick,

1991).
Lo sensorial, personal, especulativo y simbólico pertenecen al ámbito de lo in-

tuitivo, mientras que lo manipulativo, vernáculo, idiomático y sistemático tie-
nen que ver con lo analítico, lo que lejos de contraponerse, se complementa,
al relacionarse por parejas dentro de cada estadio, suponiendo el llegar a la
parte lógica la comentada superación de lo intuitivo a través de la participa-
42
ción social, de interrelacionarse con su medio cultural. A partir de aquí pasa a

exponer las consecuencias que debiera tener esta teoría en la educación mu-
sical, debiendo influir en:
• El planeamiento general del currículo. Las actividades han de orientar-

se hacia aspectos específicos del desarrollo musical, según la etapa
educativa que se corresponda con la espiral evolutiva.
• El desarrollo individual. Atendiendo a la secuencia descrita, se puede

identificar el momento de desarrollo en que se encuentra cada alumno,
sin perder el núcleo esencial de la música.
• El papel del profesor, que habrá de tener en cuenta todo lo anterior a

la hora de preparar una actividad, o introducir un nuevo método.
Este autor concluye así que "la educación musical consiste, concretamente y
en la práctica, en activar estos elementos dentro de un contexto de valores
institucionales a nivel social, cultural y político" (ibíd., p. 100), con lo que se
evidencia la relación de los valores objetivos de la música con el entorno en
el que se transmite, así como la posibilidad de utilizar la música para otros fi-
nes no musicales. Es decir, la secuencia de desarrollo de la comprensión del
significado musical por parte del individuo está mediado culturalmente en
función de:
la posición social, la edad, los antecedentes familiares, el círculo

de amigos y la educación […]. Nadie se libra totalmente de los pos-
tulados de valor que determinan no sólo qué música podemos oír,
sino también cómo hemos de responder a ella […].
Todos estos sistemas territoriales […] sólo se pueden mantener si la

propia música posee unos rasgos bastante identificables que seña-
len a quién «pertenece». Yo sugiero recurrir de nuevo a la espiral
43
evolutivo-experiencial para ver qué elementos musicales comunican

un sentido de límite social muy marcado, inscribiendo un estilo
dentro del territorio de un grupo cultural concreto, definido por la
edad, la raza, el sexo, la nacionalidad o la clase social (ibíd., p.
109).
El resultado es que la música es valorada por cada persona no ya de modo dis -

tinto según criterios no musicales, sino que incluso "parecen percibir los ele-
mentos expresivos y estructurales de la propia música de modo diferente, de-
pendiendo de la escala de valores" (ibíd., p. 102), lo que se produce, según
este autor, cuando un determinado material sonoro: 1) es percibido como ex-
traño o peligroso; 2) su carácter expresivo se identifica intensamente con otra
cultura; 3) sus estructuras son consideradas repetitivas, confusas o sin objeto.
Esto tiene sus consecuencias a la hora de diseñar la práctica educativa, dentro

del contexto educativo de la educación obligatoria. Las condiciones de aplica-
ción cambiarán de centro en centro, aunque Swanwick (1989) encuentra en
sus investigaciones los siguientes puntos en común:
• La divergencia de la práctica, tanto en la enseñanza que propone el

profesorado como en la selección de actividades y estilos musicales.
Respecto a lo primero, la práctica difiere enormemente en función de
la seguridad que cada profesor siente respecto a la materia, lo que vie -
ne a suponer mayor profundidad en caso de que sea especialista en vez
de generalista. En cualquier caso, todos tienen en común la aplicación
de un currículo tendente a la práctica, y en el que no hay un criterio
común sobre los estilos y actividades a seguir.
• La calidad de esa práctica, tal y como es percibida por cada uno de los
participantes, en cuanto a la metodología y a los contenidos. La referi-
da calidad dependerá de la amplitud y diversidad de experiencias musi-
44
cales que tenga el alumnado, y la actitud del profesorado ante lo que

de musical haya en esas actividades.
• La multiplicidad de roles del profesorado de música dentro de la comu-

nidad escolar, y en el que las actividades extracurriculares juegan un
papel considerable. Es muy diferente que tales tareas queden sólo
como mera actividad llamativa que ofrecer en momentos puntuales, en
vez de actividad establecida y valorada, incluida en el horario escolar,
y considerada como actividad dirigida, y por tanto educativa.
• El estatus de la música en las escuelas, lo que en la línea anterior pue-

de ser visto como una actividad altamente valorada dentro del currícu-
lum, o por el contrario, como algo «poco académico», agradable tal
vez, pero poco educativo.
• Tiempo y espacio. Respecto a lo primero, parece que hay una tendencia

en los centros por él estudiados a percibir el currículo como "una mera
recopilación de asignaturas, ignorando su valor social y comunitario, lo
que puede llegar a incrementar el sentimiento de marginalidad que
siente gran parte del profesorado de música" (ibíd., p. 168), y que en
numerosas ocasiones arrastra a esta materia fuera del horario escolar.
Por idéntica razón, los espacios asignados no son siempre los idóneos
para la práctica de la música.
• Equipamiento y dotación de personal. Respecto al profesorado, son nu-

merosos los casos de quienes completan su horario con otras tareas do-
centes, lo que es un problema que se agrava con la demanda de ban-
das, coros y otros tipos de agrupaciones, siempre fuera del horario es-
colar. En cuanto a los materiales, el profesorado se siente pobremente
dotado:
A la par que la música dentro del currículum se conceptuali-

za como algo dinámico y de amplia participación, parte de
quienes controlan y distribuyen los recursos, la perciben
45
como una actividad que requiere un piano, una pizarra, un

equipo de música, y unos cuantos libros de canciones, y ac-
túan en consecuencia. Mientras tanto, las expectativas para
desarrollar la asignatura crecen y comprenden microtecno-
logía e instrumentos no occidentales. El resultado es que el
equipamiento se hace rápidamente obsoleto (ibíd., p. 169).
• Enseñanza instrumental. En los centros por él estudiados, por último,

encuentra una tendencia a la enseñanza en el uso de algún instrumen-
to. Este autor se opone a tal cuestión pues esto suele hacerse fuera del
horario escolar, hacia donde es desviada por tanto una buena parte de
la educación musical, a costa de llegar a sólo una parte de la población
escolar.
En resumen, el trabajo de Keith Swanwick se centra en la parte objetiva del

conocimiento musical, que lleva a determinado modelo de desarrollo evoluti-
vo y educativo. Dentro de esta objetividad incluye y reconoce la importancia
del contexto, lo que a su vez la sirve para justificar la necesaria relación que
tiene que haber entre investigación y práctica.
3.2. Música, sociedad, educación

Cuando se trata como objetivo el contexto de la práctica educativa y musical,
se está tratando como absoluto. Desde el punto de vista educativo, aceptar
esta presunta objetividad del contexto supone asumir a la «infancia» como
genérico, algo inexistente por las mismas razones por las que no existen la
mujer, las etnias, o las clases sociales. Para una perspectiva contextual, por
tanto, no es posible aplicar una secuencia universal del aprendizaje musical:
Si los estudios sobre el desarrollo y los currículos resultantes son

entendidos como universales, esto resulta ser francamente proble-
mático para ellos. Por principio, habrán de referirse a niveles me-
46
dios, y por tanto a unas estructuras generales de ese desarrollo.

«La infancia» no existe, ni tampoco «la secuencia de aprendizaje
musical». Y lo que es más, la mayor parte de la información recogi-
da sobre dicho desarrollo tendrá que ver con la de una reducida
muestra: niños de clase media y raza blanca. Tomados al pie de la
letra, los currículos basados en el desarrollo difícilmente asumen la
diversidad. Esto es particularmente problemático en un sistema es-
colar donde la diversidad de contextos es más la norma que la ex-
cepción. Los currículos musicales asumen y enfatizan los elementos
de la música occidental. Pero muchos de los niños que están dentro
del aula de música proceden [en los EE.UU.] 3 de substratos asiáticos
donde prevalecen sistemas de escalas muy diferentes, o de culturas
con influencias africanas donde predomina el ritmo más que la me-
lodía. La cuestión es si esto se traduce en una «diferencia» o en un
«déficit» (Wolf, 1990: 959).
Es probablemente por este motivo por el que Swanwick incluye en su modelo

la diversidad del contexto educativo, lo que sin embargo no le impidió que se
viera abocado a un interesante debate con otros autores provenientes del
campo de la sociología, como Vulliamy y Shepherd (1984), entre otros 4. Las
críticas que exponen son tres: el relativismo cultural frente al absolutismo
cultural; el papel de la escuela en la educación musical; y su apuesta por una
construcción sociológica de la música como base para la educación musical,
punto éste más de alternativa que de crítica a Swanwick. Además de estas
cuestiones, otra cuestión de fondo es el papel educativo de la «música
3 Aunque la autora hace referencia a la diversidad en su país, a nuestro parecer la cita sigue siendo válida para
otros contextos como el nuestro. El flamenco, por ejemplo, es «música occidental», en el sentido de que perte-
nece a una cultura de ese ámbito geográfico; la influencia oriental en escalas y giros melódicos, y la fuerza rítmi-
ca que al mismo tiempo tiene, hace de este género musical un claro ejemplo de lo que está diciendo Wolf, apli-
cado a nuestro país. La población inmigrante hace la cita de mayor aplicación aún a nuestro contexto.
4 En el pensamiento de Swanwick se percibe una clara evolución hacia posiciones en las que le da un mayor prota-
gonismo al contexto social. Presentamos aquí las siguientes críticas por considerar que en parte siguen estando
vigentes hacia el conjunto de su trabajo, al tiempo que nos facilita la exposición de otros contenidos propios de
la Didáctica de la Expresión Musical en la actualidad.
47
ligera», que estos autores defienden con más ahínco que el autor a quien pre-
tenden rebatir.
Respecto a la cuestión del relativismo o absolutismo cultural, estos autores

parten de la distinción entre el carácter social del significado musical del psi-
cológico, ambos vistos más como complementarios que como yuxtapuestos;
mientras que aquél le atribuye dicho significado al contexto en el que surge y
se escucha, la otra le da a la música entidad propia y externa al sujeto. Eso
significa para la perspectiva sociológica que el conocimiento musical es esen-
cialmente relativo, mientras que para la psicológica es absoluto. Sin embargo,
las realidades personales e individuales son mutuamente construi-

das a través de la interacción con los demás. Si el significado musi-
cal está irrevocablemente vinculado a las estructuras del pensa-
miento individual, igualmente tiene que estar vinculado con las es-
tructuras dinámicas, fluidas y abstractas del mundo social que sub-
yace a la creación y construcción de esas mentes. El problema que
Swanwick y otros experimentan en concebir un significado social de
la música está en asumir que el mundo social está constituido ex-
clusivamente por personas y sucesos concretos, negando así la vali-
dez de la estructura social que coexiste con esas personas y sucesos
(ibíd., p. 60).
Para estos dos autores es precisamente la negación de esa relación entre lo

individual y lo social lo que hace que la música esté infravalorada como forma
de conocimiento, pues no hace referencia a objetos o ideas concretos, en
contra de lo que sucede en el pensamiento científico, cuyo ámbito de estudio
es supuestamente objetivo. De ahí la estrecha relación, antes que la oposi-
ción, entre creatividad individual y proceso social.
48
Esto en cuanto a la relación de la sociedad con el individuo. Por lo que se re-

fiere a la música como objeto con entidad propia, estos autores objetan que
aquélla no surge como consecuencia de sus propias leyes internas:
Habría que destacar que la música no posee sus propias leyes inter-
nas. La tonalidad no se construyó sólo a partir de formas musicales
previas, sino que fue construida y creada como parte de un conti-
nuo proceso de desarrollo social […], aunque dicho proceso social
no es una causa directa [en la aparición de la tonalidad]. Y puesto
que la creatividad es parte integrante del proceso social, no puede
haber explicación última y completa de la forma que un símbolo
toma [sin incluir dicho proceso]. La armonía no es una necesidad
absoluta en el desarrollo de determinado lenguaje musical (She-
pherd, en Vulliamy y Shepherd, 1984: 62).
A esta situación ha contribuido enormemente la notación musical, la cual ha

tenido un papel inconsciente de homogeneización y filtro de los sonidos que
podían escucharse, lo que facilitó el desarrollo armónico (Burgess, 2003). Am-
bas, notación y estructuras rítmico-armónicas, tienen un fuerte compromiso
con la sociedad capitalista industrial, al "enclaustrar estructuras fundamenta-
les de nuestra sociedad":
La posición diferenciada de los músicos dentro de nuestra estructu-

ra social en función de su clase y etnia (a las que se podría añadir
el género y la edad) que utilizan materiales musicales básicos de
modos radicalmente opuestos, a fin de dar expresión a los valores y
actitudes de sus propias culturas, refuerza la idea del relativismo
cultural […].
Lo que importa no es, por ejemplo, que «el pop deba estar dentro
de la escuela porque sea una música que merezca la pena»
49
(Swanwick, 1975: 19), sino si debe estar porque vale en función de

las condiciones sociales y culturales de los estudiantes. No se trata
de defender un relativismo cultural que surja de la imposibilidad de
hacer juicios morales del mundo. Antes al contrario […], abre posi-
bilidades fascinantes para que los estudiantes hagan contribuciones
valiosas al mundo en el que viven, y que contribuya constructiva-
mente a sus particulares visiones del mundo (Vulliamy y Shepherd,
1984: 66 y 67).
Es decir, recrear antes que reproducir, que es en lo que, según Freire (2007),
debiera consistir el proceso educativo. Esto lleva al segundo punto acerca del
papel del sistema educativo en la educación musical. Si la notación musical
tiene, además de la función que se le reconoce habitualmente, la de hacer de
filtro social y musical, el resultado es que en muchas escuelas, sea cual sea su
contexto social, puede haber una limitación de una producción musical autén-
tica. Hay que considerar, pues, tanto el currículo explícito como el oculto,
también en lo que al contenido se refiere, debido al papel de la escuela como
institución que participa de la reproducción social y cultural en el que impor-
tantes elementos de la experiencia humana son sistemáticamente negados y
distorsionados dentro del sistema escolar. No es, por tanto, sorprendente que
el ámbito de la enseñanza musical se haya concentrado en la concepción mu-
sical que mejor se ajusta al papel que la escuela juega en nuestra sociedad. El
currículo oculto refuerza así las relaciones jerárquicas entre profesorado y
alumnado, sin contar con que la socialización previa del profesorado de músi-
ca suele excluir otros tipos de estilos musicales.
Y esto lleva a la tercera cuestión, la del planteamiento de una alternativa so-

ciológica a la educación musical, que viene a pasar por la inclusión de la «mú -
sica ligera» dentro del currículo, y no sólo aquéllas con una sintaxis más pare-
cida a la «música culta». La propuesta es
50
por una aproximación «abierta» o «centrada en el alumno», en el

que los intereses musicales del estudiantado se alienten y amplíen,
sean del tipo que sean. Y esto por dos razones. La primera es peda-
gógica: hay que partir de donde está el alumnado, tomando su cul-
tura musical en serio en vez de minusvalorarla al considerarla defi-
citaria (a pesar de que […] podamos reconocer limitaciones, dada la
existencia de ciertas relaciones de poder en nuestra sociedad, en
concomitancia con la influencia de los actuales medios de comuni-
cación). El segundo motivo es musical, y tiene que ver con nuestros
anteriores argumentos sobre el relativismo musical y cultural. Nues-
Nues -
tro argumento de que diferentes tradiciones musicales requieren
diferentes criterios de evaluación está en relación directa con la
tradición musical popular en todos los ámbitos [incluido el curricu-
lar].
[…] Si vamos a permanecer próximos a las culturas musicales pree-

xistentes de los estudiantes, es necesario enfrentarse al currículum
oculto […]. Una aproximación «abierta» a la enseñanza musical […]
requiere una aproximación igualmente radical a la del resto del cu-
rrículum (Vulliamy y Shepherd, 1984: 69 y 70).
Hasta aquí sus tres argumentaciones en contra de un enfoque psicológico y del

objeto musical por parte de autores como Swanwick, aunque desde nuestro
punto de vista, la alternativa sociológica de Vulliamy y Shepherd puede ser
también rebatible en parte, concretamente respecto a la consideración de la
pluralidad de la música y al enfoque abierto centrado en el alumnado.
En primer lugar, defender las culturas musicales preexistentes es algo sin duda
básico si buscamos un aprendizaje musical relevante que relacione el conoci-
miento académico con el experiencial (Pérez Gómez, 1994). Pero limitarnos a
esas músicas, sean las que sean, supone defender un relativismo cultural a ul-
51
tranza en el que parece que porque todos seamos iguales, toda manifestación
musical es así mismo valiosa, pues como dice Ross (1994: 27):
Ciertamente, tenemos que abrir las escuelas a las músicas más po-
pulares y a los estilos étnicos (y tenemos aún un largo camino hasta
llegar a conseguirlo), pero mientras Beethoven hace mucho que
murió, su música está muy viva y sigue mereciendo un lugar en el
currículum escolar.
Por otro lado, desarrollar en exclusiva las músicas preexistentes del alumnado
puede contribuir a la reproducción social inconsciente que precisamente se
quiere combatir desde la sociología. Los ejemplos de Tupak Shakur, Molotov o,
sencillamente, la canción del verano… son harto elocuentes a este respecto.
Y, del mismo modo que hay razones para que, por ejemplo, en los EE.UU., la
educación básica se haga en inglés antes que en urdu 5, existen razones para
defender el aprendizaje de la tradición musical occidental, por supuesto in-
cluyendo las nuevas músicas que surgen en nuestro tiempo y la de otros luga-
res. La solución pasa, tal y como estos dos autores dicen, por partir de la cul-
tura previa del alumnado para llegar a una perspectiva que globalice y articu-
le a toda la sociedad y a todas sus músicas de valía:
Si estamos interesados en desarrollar programas musicales que pro-

muevan «las aspiraciones y logros humanos», y los «sentimientos in -
tegradores antes que segregativos», deberíamos entonces alentar al
alumnado a considerar las implicaciones sociales y culturales de
una amplia variedad de músicas, tanto como sea posible, y en la
que esté incluida la suya propia. Y para pasar del análisis a la crea-
tividad, igualmente habría que alentarlos a desarrollar sus propios
5 No ponemos
ponemos este
este ejemplo
ejemplo al azar;
azar; es el que utiliza
utiliza Gutmann
Gutmann (2001)
(2001) para argume
argumentar
ntar por qué
qué una educación
educación de-
mocrática no significa libertad absoluta de elección. La libertad total sencillamente no existe pues, toda perso-
na, en tanto miembro de una sociedad, está ineludiblemente condicionada por los patrones culturales que la con-
forma. El idioma materno es un claro ejemplo.
52
estilos musicales de un modo que evite la separación y represión de

la individualidad humana, y en el que se afronten constructivamen-
te las diferencias culturales y los problemas generados por la mo-
derna sociedad industrial. El hecho de que no tengamos certeza de
dónde pueda llevarnos musicalmente estas decisiones morales no
debería hacernos reticentes a la expansión de los currículos musica-
les tradicionales (Vulliamy y Shepherd, 1984: 74).
La cuestión, sin embargo, sigue en pie: ¿cuál es esa música que merece la
pena incluir en el currículo de educación musical? Aunque Best (1995) se cen-
tra en la cuestión de la percepción musical, encontramos que su propuesta es
aplicable a todo el campo de la música en la escuela y, por tanto, puede dar
respuesta a esta pregunta. Este autor distingue entre música «profunda» y «li-
viana», diferenciación que hace igualmente respecto al nivel de atención que
tiene que hacer el oyente. El uso de estos términos no significa que alguna de
ellas sea mejor o peor; ambas son consideradas valiosas, en contraposición a
la música kitsch, perteneciente a un cultura vulgar, que no popular. «Liviano»
y «profundo» son los dos extremos de un continuum. De la combinación de es-
tos dos tipos de música, junto con los dos modos de escuchar, surgen cuatro
campos perceptivos, que presentamos en la siguiente matriz:
Tabla 2. Relación entre el contenido musical y el nivel de escucha (en Best, 1995).
Contenido Musical
Liviano Profundo
Cuando se escucha
No significa falta de calidad, sino que tanto
Liviana el contexto de producción de la música una obra compleja
y densa como
como el de su escucha son ligeros. música de fondo.
Escucha Transmite profundas
Los intérpretes han de comprometerse
intensamente con esa música, por muy emociones, aunque
Profunda superflua que sea, a fin de hacer una no se conozca las
complejidades de la
versión convincente de la obra.
sintaxis musical.
53
A partir de aquí concluye que una parte importante del arte musical es leve,
aunque profundamente espiritual, y al revés, que una parte importante de la
música considerada intelectual es liviana, puesto que su contenido trasciende
poco o nada el hecho sonoro. Por otro lado, muchos músicos que intenciona-
damente escribieron obras «poco intelectuales», no por eso dejaron de escri-
bir buena música, pues la «profundidad» de una obra puede obtenerse de una
interpretación, independientemente de su contenido, lo que significa que la
valoración personal no está en relación directa con el valor de la música, y
además que una persona puede encontrarse conmovida por una música que en
principio los expertos no considerarían como profunda, lo que dependerá del
contexto de audición y personal. Esto significa la necesidad de transmitir el
conocimiento intrínseco de la música tanto como el extrínseco e inherente a
él que lo condiciona, a fin de facilitar la reconstrucción crítica, vale decir, no
mediada, del mismo.
En cuanto al segundo punto que en nuestra opinión puede cuestionarse de Vu-

lliamy y Shepherd (1984), acerca de un currículo abierto centrado en el alum-
nado, decir que su aplicación en la práctica escolar podría traducirse en una
enseñanza de las destrezas básicas en primera instancia, dejando para des-
pués el dominio de los niveles «de orden superior»; la formación inicial en
educación musical de los más pequeños muy frecuentemente proviene de
prácticas que no tienen autenticidad en lo que pretende dominar, como es el
caso de rellenar los espacios en blanco de un ejercicio de ritmo, o de hacer
dibujos que «se corresponden» con la música. Pasan la mayor parte del tiem-
po con actividades que diluyen las cuestiones y problemas que son básicas en
este campo:
Los jóvenes músicos no debieran cantar arreglos simplificados; de-

bieran ensayar piezas genuinas (aunque simples) y aprender así a
pensar sobre el pulso, el acento y el compás dentro de un contexto
de autenticidad […]. Centrarse en la infancia no debiera traducirse
en algo «infantil». La presencia del arte en la escuela no debiera
54
traducirse en que las artes se enseñen «escolarmente» (Wolf, 1990:

955).
Y eso significa reconocer la separación entre el conocimiento académico del

experiencial que también sucede en la educación artística, y en el que lo téc-
nico predomina sobre lo artístico, en parte debido a que se la pretende ubicar
y legitimar dentro del currículo buscando emular el carácter que habitualmen-
te tienen las materias consideradas nucleares y básicas. El arte se integró en
el currículo, pero a un precio muy alto:
Fue considerado como un capital cultural o intelectual que debiera

pertenecer a todos […]. Pero el acceso e inclusión dentro del mun-
do escolar ha supuesto para las artes, tal y como sucede con la arit-
mética y la historia, sucumbir a una práctica dirigida hacia la ins-
trucción que nos ofrece, al día de hoy, libros de texto en arte y mú-
sica con objetivos numerados, listas de materiales necesarios, tiem-
po requerido para cada actividad, y ejercicios al final de cada lec-
ción, en vez de los más auténticos proyectos y problemas de todo
tipo de artistas, compositores, bailarines, o diseñadores. Hasta el
momento la mayor parte de la educación musical continúa focali-
zándose en lo que Webster denomina el desarrollo de destrezas de
nivel técnico respecto a la voz, los instrumentos, o las capacidades
auditivas –como por ejemplo, la capacidad para reconocer interva-
los, discriminar elementos, reconocer estructuras formales, e iden-
tificar periodos o compositores– (ibíd., p. 958).
Ello es consecuencia del espectacular avance de la ciencia, que hizo que la

educación de los sentimientos quedase relegado "al ámbito de la mujer. Y los
valores y el sistema educativo prusiano ejercieron su influencia en todo el
orbe. El arte se convirtió en objeto de estudio y fue intelectualizado como re-
presentación moral" (Adelman, 1994: 80). No es así de extrañar el aislamiento
55
de estas materias dentro del currículo, pues a la separación de la escuela con

su sociedad, se añade el poco o nulo reconocimiento que tiene el conocimien-
to artístico, al menos así planteado, dentro del currículo:
Lamentablemente, la mayor parte de la escolarización europea y

norteamericana está dirigida hacia la racionalización de alto nivel;
la educación prioritaria es la centrada en la lógica simbólica y cien-
tífica, y después, dependiendo del país, la historia. Pero la educa-
ción en la estructuración de los sentimientos no es muy prioritaria
para las escuelas y normalmente se relega a actividades extraesco-
lares, después de los deportes. El Iluminismo, antes que la visión
idealista, pragmática (¡o incluso romántica!) del mundo, en el que
está fundado el currículo escolar, no tiene mucho tiempo para acti-
vidades que no sean la ciencia, la filosofía y las matemáticas, o en
general cualquier otra actividad que persiga la «búsqueda» de las
leyes de la acción humana. Los sentimientos, y con ellos las artes,
fueron relegados a entretenimientos decorativos, una vez que se
había hecho el trabajo serio (ibíd., p. 77).
Esto hace que lo académico ejerza una doble presión sobre el currículo musi-
cal: sobre los contenidos, que además de centrarse en su parte académica en
vez de en la estética (Bresler, 1996), sirven como medio para trabajar otros
ámbitos, como el vocabulario, por ejemplo; y sobre el tiempo que se le dedi-
ca, cuando el dárselo a la música supone quitárselo a las disciplinas «básicas»
(Bresler, 1993), cuestión a la que tiende el profesorado cuando no es especia-
lista. Igualmente peligrosa puede resultar la situación inversa, aunque preci-
samente por todo lo contrario. Cuando el profesor es especialista, existe el
riesgo de reproducción cultural, pues se ven como músicos antes que como
docentes. De este modo, «creatividad» se confunde con «productividad»
(Stake, Bresler y Mabry, 1991).
56
El resultado ante la diversidad de valores y de formación del profesorado es

que los objetivos de la educación musical y artística difieren considerable-
mente. Bresler (1996) encuentra cuatro grandes modelos en la aplicación
práctica del currículo:
• Como vehículo de integración en la comunidad, centrado por tanto en

la reproducción de los valores de su entorno.
• Como elemento de apoyo a otras asignaturas, comprometiéndose así de

algún modo con los que fracasan en la orientación al uso del sistema
escolar.
• Orientado a la autoexpresión, con lo que tiene de terapéutico y de ex-

teriorización de sentimientos y afectos.
• Centrado en el conocimiento específico de lo que es el arte y sus des -

trezas, en relación con las nociones de percepción, conceptualización,
y de inteligencias múltiples de Gardner (1995).
Cada una de estas orientaciones reflejan una proliferación de valores, difi-

riendo en su visión de lo que es el conocimiento artístico de valía, en cómo
deberían organizarse las situaciones de aprendizaje, y qué metodologías son
las más apropiadas para cada circunstancia.
Un último problema que se percibe en el actual currículo de educación artísti-

ca tiene que ver con su consideración social. Si lo académico predomina sobre
lo artístico, el resultado es que padres, profesorado, y responsables políticos
se centran en las disciplinas susceptibles de aplicarse en el ámbito laboral. La
ventaja que conlleva es que la educación artística ejerce una menor presión
sobre el alumnado:
El arte no es visto por público, padres y responsables escolares

como una parte valiosa de la educación, pues ciertamente ni es una
disciplina instrumental ni incrementa los ingresos salariales (Ka-
57
agan, 1990). La opinión mayoritaria de la gente parece ser algo

como:
Los niños con interés y talento debieran tener la oportunidad es-

colar de profundizar en las artes. ¿Los demás? No, no necesitan las
artes. Los niños tienen bastantes cosas que hacer, el profesorado
también. Todos los niños debieran poder mejorar en aquello para
lo que sean buenos. Las artes son importantes para unos pocos.
Si un niño no sabe nada de arte, no importa para la mayoría de pa-

dres y profesores […]. Ellos saben que no tienen nada que temer ni
de la comunidad ni de sus compañeros de profesión si fallan en la
articulación de los objetivos de la educación artística (Stake, Bres-
ler, y Mabry, 1991: 305 y 303).
Una posibilidad para solventar estos problemas en lo referente tanto a la ma-

teria como a la procedencia y formación del profesorado, es vincular los obje-
tivos de la educación artística a la evaluación, definidos ambos en términos
de crecimiento, lo que incluye aspectos emocionales, físicos, perceptivos, es-
téticos y creativos (Ross, 1994). Es decir, se trata de un modelo que se centra
en el alumnado y en lo que de artístico hay en el arte. Tal enfoque tiene, se-
gún este autor, tiene las siguientes ventajas:
• Permite a todo el profesorado, especialista o no, comprender los

aprendizajes relevantes, y les permite comprometerse colaborativa-
mente en actividades artísticas.
• Define los objetivos de la educación artística en términos estéticos,

preparando el terreno para la comprensión de sus cualidades esencia-
les.
58
• Abre el abanico de posibilidades a gran cantidad de culturas y estilos,

puesto que esas cualidades inherentes al arte "perduran en todas las
culturas, estilo y periodos de la historia de la humanidad" (ibíd., p. 28).
Este enfoque es útil en todos los niveles y contextos educativos. De esta ma-
nera conseguimos una educación orientada al alumnado, en vez de estar basa-
do en el estilo de enseñanza del profesor, o más frecuentemente, en los con-
tenidos. Conseguiremos así no ya un aprendizaje significativo, sino relevante
(Pérez Gómez, 1994).
4. Hacia un currículo crítico en

educación musical
Este apartado es nuestra visión de hacia dónde se dirigen currículo en educa-
ción musical y que en nuestra opinión debiera ser hacia el desarrollo de una
teoría crítica del currículo musical, es decir, de una música educativa (Aróste-
gui, 2011), la contribución de la música a la función educadora de la escuela
antes que a la instrucción musical propiamente dicha y que, senso stricto, se
correspondería con una educación musical. La idea no es nueva, de hecho la
presencia y papel de la música en el currículo obligatorio está detrás de toda
la historia de la investigación y del desarrollo del currículo en educación musi -
cal, pero el término como tal no ha sido empleado hasta ahora, a pesar de
que representa con claridad el giro copernicano que necesitamos darle al cu-
rrículo musical “de tal modo que se antepongan las personas al contenido
para así hacer que la música sea una poderosa herramienta educativa” (ibíd.,
p. 20). Y es que la música es muy importante, pero las personas lo son aún
más.
Un currículo musical concebido para educar en los objetivos comunes de toda

la escuela debe partir, en primer lugar, de la base de que el significado musi-
cal surge como consecuencia de la interacción de la persona con la sociedad a
la que pertenece, influyéndose ambos mutuamente. El niño ya no es un artis-
59
ta innato, sino un actor participante en la construcción de su propio conoci-

miento, lo que hace mediado por factores culturales. La idea del artista como
genio no tiene cabida en la escuela, pues implica un modelo de individuo se-
parado de la sociedad a la que pertenece que no es aceptable para al menos
para una enseñanza pública:
Con frecuencia se presenta el arte en primer lugar como una expre-

sión personal, un logro aislado. Es visto como el resultado del talen-
to más que de un formación, y por tanto como algo exclusivo de
aquellas personas que nacen con ese don. Los demás somos consu-
midores de los productos de estas personas. Es obvio que esto sirve
para aislar y limitar las artes en su poderoso modo de conocimiento
disponible para todos nosotros […].
[En este sentido], la percepción del «artista» […], es frecuentemen-

te la de alguien irresponsable, quizás ligeramente loco, persiguien-
do unos propósitos particulares en vez del bien común. El término
artista contrasta claramente con ciudadano (O'Fallon, 1995: 22).
Considerar al artista como genio es olvidar que ningún objeto, incluido el ar-
tístico, posee valores; sólo las personas. La cultura, y más concretamente el
arte, es el vehículo de transmisión de esos valores, pero no son los valores en
sí. Por eso, "de todas las disciplinas del currículo escolar, las artes han de de-
fender los valores que perfilan, definen, e iluminan la democracia" (Ross,
1994: 26). El arte, y más aún la educación artística, no puede centrarse en el
objeto, sino en las interacciones entre personas que permite el proceso de
elaboración de ese objeto artístico.
De dejar de considerar al niño como artista innato se desprende una concep-

ción del arte comprometido con su sociedad, pues aunque la idea del arte por
el arte también tenga cabida, supone asumir que son las personas quienes lo
60
construyen, de modo que es posible educar tanto la faceta social como la in-
dividual a través de la música, lo que a su vez revierte en una mejor elabora-
ción musical, precisamente por basarse en aquéllos. Di Natalle y Russell
(1995), por ejemplo, consideran las siguientes interrelaciones entre desarrollo
social y musical, en relación a un proyecto de aprendizaje cooperativo con
agrupaciones instrumentales, gracias a las cuales se pueden desarrollar:
• Destrezas sociales básicas. El trabajo en grupo implica el desarrollo de

tales capacidades, que pueden desarrollarse tanto en lo que a la inter-
pretación se refiere, como a la selección de las partituras.
• Capacidades comunicativas. Desarrolla la comunicación verbal y no ver-

bal, así como la conciencia de grupo.
• Resolución de conflictos, lo que se aprende como consecuencia de te-

ner que sincronizarse respecto al tempo, entradas, y la implicación en
la toma de decisiones durante los ensayos.
• Conciencia de grupo. El trabajo en agrupaciones musicales desarrolla al

individuo en su unicidad, y su integración en el grupo, con el que se
responsabiliza. El progreso de uno es el de todos, y viceversa. Es algo
parecido a decir que "tocamos bien, por lo tanto el conjunto es bueno;
y el conjunto es bueno porque todos nosotros tocamos bien" (ibíd., p.
27).
El crecimiento musical es, por tanto, inseparable del crecimiento individual y

del social, por eso el arte en general y la música en particular son una forma
de conocimiento tan potente como pueda ser la ciencia en su terreno. Las ar-
tes pasan a ser "un modo de conocimiento y un conjunto de herramientas y
prácticas que nos ayudan a construir nuestra identidad individual y elaborar
propósitos comunes con los demás" (O'Fallon, 1995: 25). Y esto significa al
61
mismo tiempo realizar un aprendizaje artístico que ayude a valorar lo estético

antes que lo técnico:
A través de la educación estética no sólo podremos reconocer, sino

comprender qué es lo que valoramos nosotros, y qué la sociedad. La
educación artística basada en la materia incluye el que las bellas
artes sean apreciadas. ¿Cómo se hace esto? A través de la experien-
cia directa con el arte, mediante el análisis crítico, y con la ayuda
de un profesorado que valore ese arte (Stake, Bresler y Mabry,
1991, p. 308).
Para conseguir esta clase de profesorado y de educación artística es necesario

dar alternativas a aquella enseñanza que sigue rígidamente las directrices del
libro de texto o del programa de turno, lo mismo que la que no sigue ninguna
guía dejando al libre albedrío la aparición del artista que se supone todos lle-
vamos dentro. Hay que buscar una tercera vía que persiga la articulación de
los distintos paradigmas en educación artística, aquélla que reconozca
La necesidad de interacción entre las ideas y experiencias del pro-

fesorado con los nuevos contenidos. El profesorado no debería limi-
tarse a asumir las orientaciones curriculares y los requerimientos
evaluadores. El conocimiento no es estático. Es dinámico, interacti-
vo, y contextual. El desarrollo de la experiencia y el pensamiento
crítico en la enseñanza artística requiere experimentación y explo-
ración dentro del aula, así como tiempo para reflexionar. El desa-
rrollo de la experiencia […] necesita de una estructura en la que el
profesorado pueda articular los procesos en curso, y comprobar la
efectividad de sus actividades […].
62
Ningún intento de cambio tiene posibilidades de éxito a menos que

los responsables del mismo tengan conciencia de su protagonismo
(Bresler, 1996: 32 y 33).
En otras palabras, hemos de pasar de un currículo homogéneo a otro que sea

heterogéneo o, mejor aún, que sea contrahegemónico, que luche contra la
hegemonía de un currículo homogéneo, el mismo para todo el mundo, y
contra la capacidad de control que detenta en exclusiva el profesorado desde
ese enfoque curricular. Lo que es válido para toda la escuela lo es aún más
para la música que forma parte de ella.
Las prácticas curriculares de un currículo crítico así concebido han de ser di-
versas y heterogéneas para así adaptarse a las circunstancias psicológicas y,
sobre todo, socioculturales de nuestro alumnado, de tal modo que el proceso
de enseñanza esté en función de las posibilidades de aprendizaje de nuestros
estudiantes. No es posible seguir concibiendo la posición contraria y defender
que el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza, pues no es posible ense-
ñar los mismos contenidos a todo el alumnado ni tampoco del mismo modo,
tal y como de un modo más o menos explícito propugnan las metodologías mu-
sicales activas6 y los currículos centralizados:
En el Currículo Nacional Inglés, la enseñanza de la música aquí y

ahora es básicamente la enseñanza de la música allí y luego –rural,
urbana, suburbana; con población multiétnica o de una sola etnia;
en plena expansión económica o en tiempos de crisis; en tiempos
de guerra o de paz; con vocación o por imposición académica; dota-
dos para la música o con capacidades medias; sanos o no; bien ali-
mentados o hambrientos; privado o público; con maestro de música
6 La anteriormente citada Erzsébet (1975) al hablar del método Kodály es el ejemplo más palmario de una ense-
ñanza dirigida y estructurada hasta el más mínimo detalle independientemente del contexto. Aun siendo un caso
extremo, esto es válido para todas las metodologías que, aun con su evidente fuerza educadora y musical, ponen
gran parte de sus esfuerzos en la elaboración de materiales.
63
especialista o con uno interino; lloviendo o con sol… los currículos

prescritos desde el centro no varían en su esencia. Son la Ley (Kush-
ner, 1994: 39).
Dicho con otras palabras, necesitamos un currículo heterogéneo porque el

alumnado lo es, y es a ellos a quienes tenemos que prestar atención, a sus di-
ferentes necesidades. Por supuesto que los contenidos siguen teniendo cabi-
da, pero no los mismos para todo el mundo, sino aquellos que sirvan en cada
caso para cambiar sus formas de pensar, de sentir y que les permita recons-
truir el conocimiento cotidiano que cada estudiante ha ido elaborando en fun-
ción de su contexto; aquellos contenidos que le ayuden a ser más capaces y
competentes en la resolución de sus problemas tanto existenciales como los
que le plantea el mundo en el que les ha tocado vivir.
Esta labor de educar para la autonomía personal y la participación en socie-

dad no es algo abstracto y que tenga que quedarse necesariamente en una
mera declaración de principios, sino que supone una acción muy concreta de
la escuela en general y de la música y el arte en particular. Se trataría, por
ejemplo, de comprender el uso que se hace en los medios audiovisuales de
una música de fondo que, aunque no se escucha, sí que se oye, transmitiendo
un mensaje que no por abierto y en numerosas ocasiones desapercibido, no
deja de ser real. Se trataría de que el alumnado comprenda por qué el uso re-
petitivo y machacón de un ritmo simplón sobre una armonía de tónica y domi-
nante, sin apenas estructura formal, y que suena a un volumen que hace peli-
grar no ya la comunicación, sino la salud auditiva de quien la escucha es ma-
nifiestamente peor que una obra de Brahms o una canción de Ellis Regina, por
mucho que se empeñen los medios de comunicación de multinacionales en
vendernos unos discos con un vigor tan efímero como su cantantes. Contribui-
mos así no sólo a la autonomía personal, sino a la propia música, pues no hay
que olvidar que la calidad de la obra musical también surge de la experiencia
personal, ya sea como intérpretes u oyentes, antes que de la propia música
64
que, sin un ser humano que la oiga no es nada, si acaso ondas materiales que
se propagan en el espacio, o tal vez ni eso.
Qué música es la apropiada para la escuela es una cuestión importante y al

tiempo controvertida para desarrollar una teoría crítica del currículo pues,
por un lado, debemos partir de la que le es propia al alumnado aunque, por
otro, no podemos quedarnos en meros reproductores de los gustos que mol-
dean en buena medida los medios de comunicación. Nada como la música in-
fluye tanto en la conformación de las identidades culturales de las personas
(García Quiñones, 2008), cuestión de la que se vale la industria discográfica,
entre otras, para hacer de la música un negocio antes que un arte. La escuela
no puede permanecer impasible y, aunque en batalla desigual, también debe
intentar contrarrestar este otro poder hegemónico, esta vez económico, que
busca crear consumidores antes que personas que juicio crítico para escoger
su propia música. Pero, si debemos partir del conocimiento cotidiano del estu-
diante, ¿qué estilos musicales emplear en clase?, ¿con qué criterio las selec-
cionamos?
En el punto anterior ya dijimos que hay que partir de lo que le es familiar al

alumnado atendiendo, por tanto, a su contexto. Y, puesto que la escuela no es
mera reproducción cultural, sino que busca transformar la sociedad para me-
jorarla, los grandes maestros de la música clásica occidental son una de las
metas posibles que debiéramos alcanzar durante el proceso educativo, pues
aunque no sea la única que pueda contribuir al desarrollo estético de las per-
sonas, sí es una de las que, en principio, tiene más recursos para conseguirlo.
Necesitamos, pues, un currículo intercultural en el que diversos estilos musi-
cales se aborden sin prevalencia alguna y que recoja la diversidad de nuestros
estudiantes y de la música de nuestro mundo igualmente diverso.
Que no podamos decir que un estilo musical es mejor que otro y que depende
de las preferencias personales de cada uno aporta otra magnífica oportunidad
para educar críticamente al permitir erosionar la autoridad del profesor y de
65
la escuela (Kushner, 1999); que la música no ejerza la presión que tienen las
materias fuertes del currículo como la lengua o las matemáticas, lejos de ser
un inconveniente puede ser una oportunidad para generar espacios de libertad
y participación más fácilmente que en otros ámbitos escolares. Por poner el
mismo ejemplo de Kushner (2008: 237),
¿qué puede [un maestro de música] responder a un niño que le diga

que “Mozart no tiene buenas canciones”? Esto puede equivaler a
decir que "a mí me viene mejor Newton que Einstein, así que me
quedaré con él”, pero la cuestión radicaría en lo asequible del jui-
cio. La gran familiaridad que los niños tienen con el juicio musical y
la forma de hacerlo (familiaridad que no tienen con las Ciencias, la
Geografía o incluso la Lengua) hace que la autoridad pedagógica se
erosione.
La clase de música permite así que los estudiantes decidan por sí mismos y
que argumenten en el sentido que ellos prefieran más fácilmente que en otras
áreas. La deliberación debiera en realidad aplicarse a cualquier materia (nada
debiera ser más deliberativo que la enseñanza de las matemáticas o las cien-
cias). Por desgracia, la presión que ejerce la consecución del aprendizaje me -
morístico de unos contenidos de acuerdo al currículo técnico-práctico impe-
rante no permite este tipo de enseñanza tanto como debiera ser posible.
La educación musical ha estado desde siempre dentro del currículo obligatorio

y, también desde sus inicios, su presencia ha estado cuestionada. Bresler
(2003) habla de cuatro etapas en la historia de la investigación en educación
musical. La primera desde inicios del S. XIX, hasta finales de los años cin-
,
cuenta y sesenta del siglo pasado, estuvo dedicada a justificar por qué la mú-
sica ha de estar dentro del currículo de enseñanzas obligatorias. En nuestros
días, y aunque haya otros focos de atención, la justificación de por qué hay
que enseñar música en nuestras escuelas sigue siendo un tema candente como
66
lo demuestra, por ejemplo, el monográfico que, coordinado por Lindeman

(2005) dedicó a esta cuestión la International Journal of Music Education , por
no hablar del claro declive de la presencia musical y artística en general den-
tro de los currículos nacionales de la mayor parte de los países (v.g., Abril y
Gault, 2006; Burnard, 2010; Kratus, 2007) y, aunque en esta situación tiene
mucho que ver las políticas globales de la OCDE en educación y su énfasis en
lo cuantificable, en nuestra opinión la responsabilidad también recae en el
profesorado y en los investigadores que nos dedicamos a la educación musical,
pues no parece que haya un acuerdo claro sobre qué líneas podrían seguirse,
lo que podría explicar que, desde el mismo surgimiento moderno de la disci-
plina, se haya dedicado tantas energías a justificar cuán beneficioso es la mú-
sica.
Hay razones de sobra para incluir la música dentro del currículo, no ya porque
la música tenga validez per se, lo que implicaría ir aumentando los contenidos
y asignaturas ad infinitum, sino porque contribuye a unos objetivos generales
del sistema educativo, que además son complementarios con la esencia de la
música:
Si la educación musical va a permanecer como elemento fundamen-

tal dentro de la escuela pública, el desafío que hoy se nos plantea
es perfilar un conocimiento público tal que los políticos se vean im-
pelidos a proporcionar condiciones bajo las cuales la educación mu -
sical pueda actuar con integridad. […].
Si la educación musical va a asumir un papel central en las escuelas

públicas en todos sus niveles, debemos forjar una filosofía política
de la educación musical, aquélla que hable de libertad, democra-
cia, comunidad, y la importancia de los valores sociales de la músi-
ca (Jorgensen, 1994: 27 y 28).
67
Y eso significa articular el desarrollo psicológico con el social; las artes con su
contexto histórico y social; el papel interpretativo de la reproducción del arte
del pasado en el presente con la búsqueda de una sociedad potencial que se
refleja en esa música; los valores intrínsecos de la música con los que igual-
mente posee, de carácter extrínseco, y así educar no ya para la música, sino
también desde la música. El arte en general y la música en particular tienen
un importante papel que cumplir en la búsqueda de la participación del alum-
nado en el desarrollo del currículo.
5. Referencias
Abril, C.R. y Gault, G. (2006). The state of music in the elementary school. Journal
of Research in Music Education, 54 (1), 6-20.
Adelman, C. (1994). To the meeting of like minds: the issue of collaboration. Bulletin
of the Council for Research in Music Education, 122, 70-82.
Adorno, T.W. (1976). Introduction to the sociology of music. Nueva York: The Conti-
nuum Publishing Company.
Андреев, М. (1988). Педагогическа социология. Sofía: Народна Просвета.
Aróstegui, J.L. (2008). Brahms como miscelánea: música y educación musical para
una era postmoderna. En J.L. Aróstegui y J.B. Martínez Rodríguez (ed.). Globali-
zación, posmodernidad y educación. La calidad como coartada neoliberal. Ma-
drid: Akal-UNIA.
Aróstegui, J.L. (2011). Por un currículo contrahegemónico: de la educación musical a
la música educativa. Revista da ABEM, 19 (25), 19-28.
Aróstegui, J.L. y Louro, A.L. (2009). What we teach and what they learn: Social iden-
tities and cultural backgrounds forming the musical experience. Bulletin of the
Council for Research in Music Education, 182, 19-29.
Bachmann, M.L. (1998). La rítmica Jaques-Dalcroze: u na educación por la música y
para la música. Madrid: Pirámide.
Best, H.M. (1995). Musical perception and music education. Arts Education Policy Re-
view, 4, 2-9.
Bresler, L. (1993). Music in a double-bind: Instruction by non-specialists in elementa-
ry schools. Council of Research in Music Education, 104, 1-13.
Bresler, L. (1996). Traditions and change across the arts: case studies of arts educa-
tion. International Journal of Music Education, 27, 24-35.
Bresler, L. (2003). The power of music and education in the 21st century: opening up
new directions. En S. Leong (ed.). Musicianship in the 21st century. Sídney: Aus-
tralian Music Centre.
68
Bruner, J. (1968). Towards a theory of instruction. Nueva York: Norton. Op. Cit. en
Wolf (1990).
Burgess, J. (2003). Genre, creativity and the mastery of techonologies in Bisbane’s
contemporary music scene. Comunicación presentada al Congreso sobre Sonidos y
Sinergias de la Universidad de Australia del Sur. Del 14 al 19 de Julio. Disponible
en http://www.members.optusnet.com.au/creativitymachine/sonics.html .
Burnard, P. y White, J. (2008). Creativity and Performativity: Counterpoints in British
and Australian Education. British Educational Research Journal, 34 (5), 667-682.
Courtney, R. (1968). Play, drama and thought: the intellectual background to drama-
tic education. Londres: Cassell.
Digón, P. (2000). El significado de la música y el contexto social en educación musi-
cal. Kikirikí, 57, 46-52.
Eisner, E. (1985). The educational imagination: on the design and evaluation of
school programs. Nueva York: MacMillan.
Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno.

X (108), 159-166. Recupe-
rado de http://inif.ucr.ac.cr/recursos/docs/Revista%20de%20Filosof%C3%ADa
%20UCR/Vol%20XLIII/No%20108/Kant%20y%20su%20lectura%20de%20la
%20educacion%20como%20tema%20de%20la%20filosofia.pdf.
García Quiñones, M. (ed.) (2008). La Música que no se escucha. Aproximaciones a la
escucha ambiental. Barcelona: Orquesta del Caos.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Pai-
dós.
Гологанов, Ж. (1999). Възприемане на инструменталната музика от деца в
предучилищна възраст. Sofía: Просвета.
Green, L. (1988). Music on Deaf Eras: Musical Meaning, Ideology and Education. Mán-
chester: Manchester University Press.
Green, L. (1996). Gender, musical meaning, and education. En G. Spruce (ed.). Tea-
ching music. Londres y Nueva York: The Open University.
Gutmann, A. (2001). La educación democrática : una teoría política de la educación.
Barcelona: Paidós.
Hegyi, E. (1999). Método Kodály de Solfeo. Madrid: Pirámide.
Jackson, S. (ed.) (1990). Handbook of research on curriculum: a project od the Ame-
rican Educational Research Association. Nueva York: MacMillan.
Jaques-Dalcroze, E. (1905). An essay in the reform of music teaching in schools. En E.
Jaques-Dalcroze (1980). Rhythm, music & education. Londres: The Dalcroze So-
ciety.
Jaques-Dalcroze, E. (1907). The initiation into rhythm. En E. Jaques-Dalcroze (1980).
Rhythm, music & education. Londres: The Dalcroze Society.
Jaques-Dalcroze, E. (1914). Rhythmic movement, solfège, and improvisation. En E.
Jaques-Dalcroze (1980). Rhythm, music & education. Londres: The Dalcroze So-
ciety.
69
Jaques-Dalcroze, E. (1919). Rhythm, time and temperament. En Dalcroze (1980). En

E. Jaques-Dalcroze (1980). Rhythm, music & education. Londres: The Dalcroze So-
ciety.
Jorgensen, E.R. (1994). Justifying music instruction in American public schools: an
historical perspective. Bulletin of the Council for Research in music Education,
120, 17-31.
Kaagan, S. (1990). Aesthetic Persuasion: Pressing the Cause of Arts Education in
American Schools. Los Ángeles: Getty Center. Op. Cit. en Stake, Bresler y Marbry
(1991).
Кабалевский, Д. (1989). Как рассказывать детям о музыке? Moscú:
Просвещение.
Kodály, Z. (1911). Visszatekintés. En E. Szonyi, (1990). Kodály´s Principles in Practi-
ce. Budapest: Corvina.
Kodály, Z. (1929). Children's choir. En E. Szonyi, (1990). Kodály´s Principles in Practi-
ce. Budapest: Corvina.
Kratus, J. (2007). Music Education at the tipping point. Music Educators Journal, 94
(2), 42-48.
Kushner, S. (1994). Against better Judgement: how a Centrally Prescribed Music Curri-
culum Works against Teacher Development. International Journal of Music Educa-
tion, 23, 34-45.
Kushner, S. (1999). Fringe benefits: music education out of the National Curriculum.
Music Education Research, 1 (2), 209-218.
Kushner, S. (2008). Una paradoja global de la educación. En J.L. Aróstegui y J.B. Mar-
tínez Rodríguez (ed.). Globalización, posmodernidad y educación. La calidad
como coartada neoliberal. Madrid: Akal-UNIA.
Lindemann, C.A. (ed.) (2005). Monográfico de la International Journal of Music Edu-
cation “en apoyo a la educación musical”. Volumen 23, número 2, de Agosto del
2005.
López-Ibor, S. (1994). El conjunto de instrumentos Orff. Aula de innovación educati-
va, 24, 27-30.
Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical. Madrid: Rialp.
Natale, J.J. di, y Russell, G.S. (1995). Operative learning for better performance.
Music Educators Journal, 82, 26-28.
O'Fallon, D. (1995). Choices at the intersection of the arts and the education. Arts
Education Policy Review, 96 (3), 21-27.
Pérez Gómez, A.I. (1994). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a
la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. En J. Gimeno y A.I.
Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1963). The origins of intelligence in children. Nueva York: Norton. Op. Cit.
en Wolf (1990).
Piaget, J. (1965). The moral judgement of the child. Nueva York: Free Press. Op. Cit.
en Wolf (1990).
70
Porte, E. (1986). La rythmique Jacques Dalcroze. Une méthode romande mondiale-

ment connue. Journal de l'enseignement primaire, 15, 11-14.
Raventós, J. (1999). La «cultura musical» de los jóvenes, ¿depende directamente del
conocimiento de los «grandes genios» de la música clásica occidental? Eufonía,
17, 41-45.
Rizvi F. (2009). Towards cosmopolitan learning. Discourse: Studies in the cultural po-
litics of education, 30 (3), 253-268.
Romero, F.J. (2011). BAPNE: body percussion, theoretical practical foundation = fun-
damentación teórico práctica. Alicante: BodyMusic BodyPercussion.
Ross, J. (1994). National standars for arts education: the emperor's new clothes. Arts
Education Policy Review, 96 (2), 26-30.
Sanuy, M. y González Sarmiento, L. (1969). Orff-Shulwerk: música para niños. Ma-
drid: Unión Musical Española.
Schafer, R.M. (1998a). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
Schafer, R.M. (1998 b). El nuevo paisaje sonoro: un manual para el maestro de música
moderno. Buenos Aires: Ricordi.
Small, C. (1991). Música, sociedad, educación. Madrid: Alianza.
Stake, R.E., Bresler, L., y Mabry, L. (1991). Custom and cherising: the arts in elemen-
tary schools. Urbana: National Arts Education Research Center.
Стоянова, Г. (1997). Учителият по музика в своята професия , Sofía: Интелект-
А.
Strauss, B. (1988). Apreciación musical activa para niños. Música y Educación, 1 (1),
57-76.
Swanwick, K. (1975). Let them have Stones. Times Education Suplement, 13 de junio,
18-19. Opus citatum en Vulliamy y Shepherd (1984).
Swanwick, K. (1989) (dir.). Music in Schools: a study of context and curriculum prac-
tice. Op. Cit. en Swanwick (1991).
Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata-M.E.C.
Swanwick, K. (1994). Musical knowledge: intuition, analysis and music. Londres: Rou-
tledge.
Swanwick, K. y Tillman, J. (1986). The sequence of musical development: a study of
chidren's composition. British Journal of Music Education, 3 (3), 305-339.
Szönyi, E. (1974). Musical reading and writing. Budapest: Editio Musica.
Szonyi, E. (1990). Kodály´s Principles in Practice. Budapest: Corvina.
Теплов, Б. (1961). Проблемы индивидуальных различий. Moscú: АПН РСФСР.
Trias, N. (1988). La rítmica de Emile Jaques-Dalcroze. Música y educación, 1 (2), 315
– 340.
Vulliamy, G. y Shepherd, J. (1984). Sociology and music education: a response to
Swanwick. British Journal of Sociology of Education, 5 (1), 57-76.
Willems, E. (1989). Oír, escuchar, entender. Documento multicopiado.
71

005 - Expresion-Musical

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

005 - Expresion-Musical

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

005 - Expresion-Musical

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REUNI+D

Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa

José Luis Aróstegui Plaza

Grupos de investigación: ESBRINA (Universidad de Barcelona) - Investigación e

Didáctica de la Expresión Musical. Una revisión del desarrollo del currículo

José Luis Aróstegui Plaza y Anelia Ivanova Iotova

Diseño logo: Xabier Giró

Esta publicación tiene una licencia Creative Commons

de comprender cómo el contexto escolar influye en el proceso de enseñan-

En otras palabras, la concepción epistemológica, ontológica, política, ideoló-

La separación que históricamente ha habido entre investigación y práctica en

nuestra actual ordenación del sistema educativo al incluir a un maestro espe-

La idea principal a desarrollar en este trabajo es el estudio de la interrela-

La característica más importante del sistema contemporáneo de

el cuarto, hacemos una apuesta de futuro por un currículo crítico, haciendo

2. La Música en el Currículo Escolar

2.1. El arte como medio de cohesión social y laboral

En el caso concreto de la educación musical en los EEUU a la que se refiere

En la actualidad, la educación musical en la mayoría de los currículos obliga-

A pesar de estos cambios, la música sigue empleándose en nuestros días den-

2.2. Desarrollo individual y educación artística

En el albor de estos grandes cambios culturales, la educación artís-

Y al no haber respuestas correctas, el desarrollo artístico surgía espontánea-

la creatividad del niño fue en la educación para el teatro, y sobre todo en mú -

Parte de la música porque considera que surge al ejercitar las capacidades

Esta relación entre música y movimiento es la que lleva a la relación entre

co para permitir el acceso al tiempo corporal (Bachmann, 1998). De este

Así, a partir de la música el estudiante perfeccionará la sincronización de sus

El ritmo […] depende completamente del movimiento, es el que se

La intensa relación entre espacio y tiempo se descubre mejor a través de la

a través de la participación corporal en el ritmo musical" (Trias, 1988: 321).

El modo de llevarlo a la práctica fue elaborando todo un conjunto de instru-

1. Percusión de sonido indeterminado. Incluye idiófonos de metal (cas-

2. Percusión de sonido determinado. Se trata de idiófonos hechos a

3. Flautas dulces. Son aerófonos de filo que también encontramos con

Orff utiliza estos conjuntos instrumentales en razón de su facilidad para trans-

Dicha relación entre desarrollo infantil y utilización de instrumentos le lleva a

La percusión corporal se considera como preparatoria a la ejecución instru-

Otra cuestión importante es el repertorio a emplear, en el que la adecuación

Otro elemento característico del planteamiento de Orff es el uso del lengua-

La improvisación, por último, es de vital importancia para Orff, como modo

la psicología y la música, y que pueden resumirse en la adquisición de las lla-

• Sensorial, en referencia a la percepción puramente fisiológica de los

• Rítmica, de carácter dinámico, motriz, entendida como acto psicológi-

• Melódica, que incluye al ritmo y relaciona con el plano afectivo y emo-

• Armónica, que comprende las dos anteriores, al tiempo que requiere

Relación Ser Humano-Música Sensomotor Afectivo Cognitivo

Relación Ser Humano-Música Sensomotor Afectivo Cognitivo

Otra de las características de este método es la atención que le presta a la

1. La sensorialidad auditiva consiste en un estado de receptividad or-

2. La afectividad auditiva es la reacción de la sensibilidad afectiva a

3. La inteligencia auditiva es de la que suele ocuparse, en general, la

• La escuela debe ser la encargada de proporcionar una cultura musical.

• Hay que mejorar la formación musical del profesorado de las escuelas

• Impedir, en la medida de lo posible, el contacto del niño con malas mú-

• El canto coral es muy importante: recompensa el esfuerzo realizado

• Las experiencias musicales más importantes en la vida del niño se pro-

• La música popular autóctona debe convertirse en el idioma musical ma-