SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN AÑO 5 - NÚMERO 13- OCTUBRE DICIEMBRE 1994 PAGINAS 38-51 ISSN 1131-

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La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la

formación del profesorado

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JOAN PAGÉS

¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras disciplinas

sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende
realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases?
¿Que necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para
enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en
profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado
de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola
formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir,
indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas
relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras
ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de
suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico
dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos
problemas ?

Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para

pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación
propias ?, ¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de
conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse
respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y
las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión
necesariamente interdisciplinar?

Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura

pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las
Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el
currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una
aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me
planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva
disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos
profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar
respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores
y más útiles social e individualmente.
La didáctica y la didáctica de las Ciencias Sociales

La didáctica ha sido considerada tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada

al estudio del proceso de instrucción y de la educación en clase. Según la
conceptualización ya clásica de Toma chewski ( 1996,23-24), La didáctica es la teoría
general de la enseñanza. Su objeto de estudios se desarrolla a través de siete ámbitos
problemáticos: 1) La determinación de los fines y los objetivos de enseñanzas; 2) la
descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las
leyes de ese proceso; 3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del
profesorado clase; 4) La concreción del contenido de la clase que el alumnado puede a
asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar 5) La
formulación de los principios fundamentales de la Organización de la clase para
conseguir que el alumno aprende; 6) el análisis de los métodos que el profesorado ha
de utilizar en la enseñanza y 7) La selección de los medios materiales que deben
utilizarse clase. Para Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo la
medida en que tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo abstracción de
las particularidades de cada asignatura concreta.

Conceptualizaciónes más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la

literatura pedagógica. En general - Ver, por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras
(1990) - se considera que el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica
se ubica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Casi siempre estos procesos se
plantean al margen de la enseñanza del aprendizaje de unos contenidos concretos que,
como es lógico, tienen unas características teóricas y meteorológicas propias y
generan un tipo de problema que no siempre son homologable es con los problemas de
otros contenidos del currículum escolar.

El nacimiento y el crecimiento de las didáctica especiales arranca de la decisión de

incluir y la prioridad en los procesos de enseñanza de aprendizaje al contenido de unos
saberes concretos en opinión de Joshua y Dupin (1993 ,2) la didáctica es especiales -
estos autores se refieren a la de las matemáticas y las Ciencias - se fundamentan en
una elección radical que las distinguió progresivamente de otras aproximaciones
referidas a la enseñanza científica: La voluntad de una acceso razonado, sistemático,
científico y específico de los fenómenos de enseñanza en dominios disciplinarias
concretos. Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que
estudia, en un campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la
enseñanza, las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de trasmisión
de un conocimiento por un aprendiz.

A diferencia, puedes, de la didáctica general, la didáctica especial poner énfasis en la

enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de
enseñanza/ a aprendizaje en sí mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete
ámbitos problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido cuando se
aplican a los contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la generalidad de las
asignaturas del currículum.

La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las
prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las
otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos,
para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y
mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge
y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La
práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el
centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el
conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para
teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las
finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre
esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado
general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las
prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas
de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las
prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir
y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.

Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es

fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el
currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la
práctica.

La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las

relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones
ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas
especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un
carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del
prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del
profesorado.

En consecuencia, para formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de las

Ciencias Sociales necesita delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos,
establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual
no se puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad
científica (AA.VV., 1990). En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el
terreno de la teoría como en el de la práctica- dispone de un instrumento privilegiado:
el currículum.

La didáctica de las Ciencias Sociales y el currículum del área

La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se

ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico.
Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El
currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un
conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así
lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que
estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada,
constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la
cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y
aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.

El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la

toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y
la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa
corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su
trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La
segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular
anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa,
mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del
currículum.

Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre
estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para
entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento para la
mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el
diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen el
aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han
generado teorías y modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en
el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse,
por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988,
Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de formación inicial y
continua del profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de
la práctica.

¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica

del profesorado las diferentes teorías curriculares?

Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y,
por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el
alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías
en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en
primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién
los ha de enseñar y cómo.

En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de

unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la
universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los
currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias
Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del
profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los
tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede
tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica
y en la formación del profesorado.

Como es sabido, el currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha

determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las
otras Ciencias Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto
en el diseño de los currículos como en la práctica educativa. Las relaciones que se
establecen entre los diferentes elementos del currículum técnico pueden verse en este
cuadro 1 .
La finalidad que este currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la
historia y las restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales,
hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status quo
(sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la
necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad
de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una
hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y,
en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades.
0pta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión
verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos internos de la
persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir conocimientos.

Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la

concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que
se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un
pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación
subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a
través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede
ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser
seleccionado para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se
presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada etapa
educativa.

La formación del profesorado que emana de esta concepción ha consistido

tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y técnica basada en el dominio de
los saberes científicos y de algunos métodos propios de la geografía y la historia que,
se suponía, permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La
didáctica de las Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los planes de
estudio del profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo sumo existe la
Geografía y su didáctica y la Historia y su didáctica en los planes de estudio de la
formación de maestros al lado de una didáctica general que casi nunca tiene como
referente fundamental los problemas de la práctica de enseñar; en la formación del
profesorado de secundaria ni siquiera existe esto). En consecuencia, se supone que
para enseñar no hace falta ningún conocimiento didáctico y que los problemas de la
relación entre el profesorado, el alumnado y los saberes no existen o, si existen, se
solucionan a través del conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad
o del azar. Esta situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de
la formación del profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la
introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.

La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha sido
cuestionada por el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza de la
geografía, la historia y las demás Ciencias Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en
la didáctica de las Ciencias Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el
currículum práctico. Las relaciones que se establecen en el currículum práctico o
currículum como proceso social entre los tres elementos del sistema didáctico pueden
verse en el cuadro 2 .

El currículum práctico se ha identificado con las principios de la escuela activa y de la

renovación pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que
adquiere sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los valores
tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través de la
enseñanza de las Ciencias Sociales fue una de las razones que explica la aparición de
este enfoque.

Las reacciones más importantes en contra del modelo técnico y la progresiva

implantación del currículum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la
década de los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los nuevos
estudios sociales en Estados Unidos, léveil en Francia, los trabajos del School Council
en Inglaterra, la ricerca en Italia, el estudio del medio en España,...) si bien se
mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de la que parte el cognitivismo
piagetiano.
La enseñanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de
basarse en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en
el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar
situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos
disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se
sitúa en el alumno y en la vida.

El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe

como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad. Se
da preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos, pudieran
favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende que el
alumnado ``descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al
margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible. Existe, en algunos
casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación por la práctica que, a menudo,
tiende a la actividad por la actividad.

La formación didáctica del profesorado se ubica en la propia práctica de la enseñanza y

en el trabajo cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo centro o de
varios centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los déficits de la
formación inicial del profesorado apostando por una autoformación didáctica centrada
en los problemas de la práctica. y en la elaboración de materiales curriculares para su
intervención en ella.

Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del currículum práctico en la enseñanza de
las Ciencias Sociales ha sido desigual. En los países donde se ha analizado -como en
los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)-se ha comprobado que los esfuerzos
realizados en la elaboración de propuestas y materiales curriculares no han tenido los
resultados que se esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo que su adecuación a
la práctica de cada aula representaba para el profesorado.

Sin embargo , existen evidencias ( Stodoslsky , 1991) de que en la escuela primaria

hay un número importante de profesores y profesoras que practican una enseñanza
basada en sus principios. Aún hoy está por hacer el análisis de lo que ha supuesto en
España la aplicación -a través de los movimientos de renovación pedagógica- del
currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Algunas de las aportaciones del currículum práctico pueden mantenerse en la

enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales dentro de los
principios del currículum crítico. El currículum crítico concede más importancia a las
aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de conocimientos
como para el análisis de los problemas sociales. Sus principales aportaciones consisten
en plantear el carácter ideológico del currículum y de la práctica y en fomentar una
enseñanza y un aprendizaje basado en los principios del constructivismo y del
pensamiento crítico. Las relaciones entre sus elementos se ilustran en el cuadro 3 .
La opción para enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la formación de
un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, exige que el
alumnado se sitúe ante el conocimiento de manera radicalmente diferente a como lo
hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento que se
presenta en el currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra manera.

Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede hablar de

un currículum crítico de Ciencias Sociales cuando el contenido cumple con los
siguientes requisitos: a) las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones
imparciales de lo que las cosas son o han sido ; b) no se ignora el diálogo y la crítica
que crea la naturaleza tentativa del conocimiento, c) las condiciones humanas no
aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la
autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas
oficialmente, d) no se elimina la función del conflicto social para preservar la
permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las
personas, su creatividad y su capacidad de innovación, e) los contenidos tienen
relación con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y f) los contenidos
no se legitiman únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -
de la ciencia, del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.

En el currículum crítico, el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y

se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer
modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo,
como en el segundo. Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la
diversidad de clases, géneros y étnias, los derechos humanos y de las minorías, las
otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al
lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio
ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los grupos
humanos y de todas las personas. El conocimiento se problematiza y el alumno lo
construye y aprende utilizando toda clase de fuentes y documentos. El presente ha de
ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada si se quiere que el alumnado
relacione la cultura vivida con la cultura como reconstrucción social y aprenda de
manera significativa. La complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos
constituye uno de los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para
aprender aquello que es conocido como lo desconocido.

Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en los

principios del constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -en
especial las del pensamiento crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El profesorado
ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las
evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las
interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las
opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas,
realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones
con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera
pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.

El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo
técnico, (tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y
adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y la
acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de conocimientos),
puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede
convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los
estudiantes y para la sociedad. Para ello es necesario dar un giro copernicano a la
formación del profesorado en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el profesor como
intelectual comprometido-. o Schün (1983)

-el profesor como práctico reflexivo- y de las aportaciones de la investigación-acción o

de las comunidades autorreflexivas por las que apuestan los partidarios del currículum
crítico.

El análisis y la comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá dar

respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal
requisito para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los
últimos años en nuestro país puedan ser asumidos por el profesorado como
instrumentos del cambio de sus prácticas. Considerar la didáctica como una disciplina
curricular permite plantear una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita
la elaboración de estrategias de formación para el desarrollo y el cambio del
currículum.

Investigaciones sobre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum

¿Cuál ha sido y es el papel del profesorado ante el currículum y ante las propuestas de
cambiarlo? ¿Se le ha preparado para tomar decisiones sobre el contenido que enseña?
¿Se le ha enseñado a analizarlo y a cambiarlo cuando no produce aprendizajes?

Existen evidencias más que suficientes que demuestran que el profesorado es, en
última instancia, el responsable principal del éxito o del fracaso del currículum.
También existen evidencias sobre la virtualidad de las distintas teorías curriculares en
relación con el protagonismo y el papel que se otorga al profesorado para tomar
decisiones curriculares. Por tanto, ninguna reforma curricular puede hacerse a sus
espaldas a no ser que se pretenda a priori su fracaso.

Algunas investigaciones recientes sobre las relaciones entre el profesorado de Ciencias

Sociales y el currículum del área han abierto una interesante vía de trabajo para
plantear de manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las
reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y el
papel que la didáctica debe tener en ellas.

En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el

profesor como controlador (gatekeeper) del currículum y extrajo una serie de
conclusiones que son una importante aportación para pensar y diseñar vías para la
formación y actualización didáctica del profesorado. También en nuestro país se han
realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el profesorado y el
currículum que comentaré y valoraré más adelante.

Thornton parte de la consideración de que el profesorado es siempre un controlador

que toma decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones
curriculares -los objetivos y las experiencias para alcanzarlos-y las decisiones
instructivas -cómo enseñar-son interactivas y están condicionadas por el marco de
referencia de cada profesor o profesora. Este marco está formado por una perspectiva
individual, por teorías implícitas y por el conocimiento personal adquirido a -lo largo de
su vida y se refiere a la concepción de la sociedad, a la naturaleza de las asignaturas
que enseña y a la naturaleza del pensamiento.

El marco de referencia determina el significado que el profesor da a las Ciencias

Sociales -los propósitos y las finalidades de su enseñanza- y, en consecuencia, a la
planificación y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton para analizar la función
controladora del profesorado consiste en considerar que el conocimiento se construye
socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En
consecuencia, para saber cómo actúa el profesorado es necesario averiguar cuales son
sus influencias contextuales y cómo afectan las decisiones que toma.

En su revisión, Thornton analiza las investigaciones sobre las funciones curriculares del
profesorado en tres ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias
Sociales, la planificación y la instrucción.

En el primer ámbito, llega a las siguientes conclusiones: a) los criterios del profesorado
sobre las disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el
currículum y la instrucción; b) estos criterios influyen en la planificación y en el
currículum que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de profesores tienen una
gran libertad para definir las Ciencias Sociales aunque no la ejercen e incluso no son
conscientes de poseerla; d) los expertos en Ciencias Sociales -los didactas, para
entendernos- y el profesorado atribuyen significados diferentes a las Ciencias Sociales;
y o hacen falta más investigaciones para saber cómo y. por qué el pro de una
determinada manera.

Los resultados del análisis de las investigaciones sobre la planificación, conducen a

Thornton a las siguientes conclusiones: a) el profesorado transforma el currículum y
toma decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas; b) el profesorado
piensa el currículum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto
de alumnos más que en términos de lo que puede ser un currículum ideal; c) el
currículum es considerado por los profesores y las profesoras como un cuerpo de
conocimiento identificado por ``expertos" y presentado a través de libros de texto
(una mayoría de profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que decidir
qué han de enseñar); d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del grado
de control que realmente ejercen sobre el currículum que planifican para sus alumnos;
e) la viabilidad y la socialización son los principales criterios que utilizan los profesores
para planificar el currículum.

En cuanto al tercer ámbito -el más investigado , el de la instrucción o la enseñanza,

Thornton señala que: a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan en clases
magistrales y en la utilización del libro de texto; b) algunos profesores y profesoras, en
especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad utilizando estrategias más
variadas y c) la eficacia educativa de la narración y la exposición varia de forma
considerable de un profesor a otro.

Para Thornton (1992) es inevitable el papel de controlador del currículum que tiene el
profesorado. De él depende lo que ocurre en clase y, por tanto, los aprendizajes que
realizan o dejan de realizar los alumnos. Por ello sugiere que la formación inicial y
continuada del profesorado ha de estar más relacionada con esta función pues sus
creencias sobre el significado de las Ciencias Sociales, de la geografía y de la historia,
determinan su planificación y su enseñanza. Considera que, en caso contrario, es
improbable que cambien las prácticas de enseñanza pues ninguna reforma ni ninguna
innovación puede ser impuesta en contra de la voluntad de quienes deben
materializarla. Sugiere la necesidad de repensar las relaciones entre los did actas y el
profesorado, y aconseja a los primeros a que se acerquen a los problemas reales de la
enseñanza a través de la propia enseñanza a fin de ayudar al profesorado a ``guardar
la posible" (1992: 74).

Investigaciones posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en Estados

Unidos y en otros países corroboran sus conclusiones. En España destacan los trabajos
de Guimerá (1992), Blanco (1992) y Pagés (1993). Guimerá analiza, a través de una
muestra bastante amplia, el pensamiento del profesor de Historia de bachillerato. En
sus conclusiones se pregunta sí están preparados para acometer el reto de la reforma
educativa y ante la respuesta que da -un si, pero...- señala aquellos aspectos en los
cuales cree que están preparados y aquellos en que cree que no lo están.

Entre los primeros destacan los siguientes: el hecho de estar entrenados para enseñar
diferentes asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la
experiencia docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el
conocimiento que tienen de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la
historia por parte del alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización
de métodos variados en clase. Entre los segundos, apunta: el escaso interés y
formación en cuestiones psicopedagógicas, el desanimo profesional, el temor de tener
que enseñar a alumnos de 12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen
que tienen), la identificación de los contenidos sólo como información y los problemas
que tienen en la planificación de sus clases. En relación con este último punto -
trascendental para el desarrollo del currículum y para la enseñanza-, la autora opina
que es donde pueden proveerse más problemas. Como posibles soluciones sugiere
algunas medidas de formación basadas en el paradigma del pensamiento del profesor
y en la investigación acción.

Por su parte, Blanco analiza los problemas relativos a la selección y organización del
contenido, a partir de una situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza
aprendizaje de la Historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que
la práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la
práctica del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su tarea
educativa, en su propio contexto, busca los marcos más amplios donde se generan y
tienen sus raíces gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen presentes en las
aulas.

La aportación más importante de Blanco, que no saca conclusiones sino que plantea
dudas, problemas y cuestiones que hay que debatir y seguir estudiando, consiste en
haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad educativa
de una clase de Historia y sobre el pensamiento curricular del profesor. En su opinión,
``los estudios de casos permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora
de la práctica. Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los
participantes al ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...) En segundo
lugar, y a través de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y
estudiantes un ``espejo" en que mirarse" (1992: 440). Por esta razón, sugiere pistas
sobre las claves de la transformación del conocimiento que realizan las escuelas y las
pone en relación con el currículum, el papel de los libros de texto, la investigación, los
especialistas y la formación del profesorado.

La investigación que realicé (Pagés, 1993a) sobre la experimentación del currículum de

Ciencias Sociales del ciclo superior de EGB en Cataluña confirma buena parte de los
datos obtenidos por las investigaciones anteriores. Las valoraciones realizadas por los
profesores que participaron en la experimentación demuestran que tienen un
pensamiento curricular y que lo utilizan para interpretar el currículum prescrito y
concretarlo en la práctica. Demuestran, asimismo, que este pensamiento es
idiosincrático y que procede de la propia práctica, de experiencias anteriores y de sus
ideas sobre el mundo, la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje. Por esta razón
existen entre el profesorado opiniones e interpretaciones diferentes del currículum o de
algunos de sus aspectos. También pude comprobar las dificultades del profesorado
para incorporar nuevos contenidos y para utilizar modelos de secuencia diferentes de
los clásicos, especialmente si desconocían su valor educativo y nadie les había
preparado para enseñarlos. Por otro lado, confirmé que, efectivamente, un sector
importante del profesorado se hallaba más cómodo cuando tenía que decidir cómo
enseñar un contenido que no cuando tenía que decidir qué contenido enseñar.
Finalmente, pude comprobar que la mejor manera de resolver los problemas que
tienen los profesores para seleccionar, concretar, secuenciar y enseñar el contenido del
currículum es partiendo de su propia práctica.

En la medida que los profesores analicen y expliquen su propia práctica, pueden

descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomar
decisiones realistas sobre los contenidos del currículum. En ningún caso parece una
opción realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos,
querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que
asume el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la
posibilidad de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es decir,
cuando comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el contenido
que quiere y puede enseñar.

Ante un currículum como el que se proponía en la experimentación, la mayoría de

profesores creía que era necesaria y urgente una formación práctica que partiera de la
realidad de las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el voluntarismo
de unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los
centros. El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban
formación incluía prácticamente todos los campos del currículum, desde las fuentes
hasta la práctica, desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo, enseñarlos-
hasta las maneras de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares hasta la
didáctica de cada una de las disciplinas del área. El conjunto de informaciones y
valoraciones recogidas a través del análisis de documentos y de entrevistas con los
profesores permite plantear y desarrollar un proyecto de formación basado en las
necesidades sentidas por el profesorado que, sin pretensiones de generalización,
puede establecer las bases de lo que la didáctica debe aportar a su formación.

La formación en didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado

La Didáctica de las Ciencias Sociales es, sin embargo, una ciencia joven, con una
importante escasez de investigaciones y con un corpus teórico y conceptual débil y en
evolución. Estos hechos condicionan los programas de formación inicial y continuada
del profesorado. No tanto por no saber cuál debe su contenido sino,
fundamentalmente, por las formas y por las estrategias para lograr un cambio real en
las prácticas curriculares de los profesores que ya ejercen y una preparación de los que
se forman para que puedan ejercer como prácticos reflexivos y como intelectuales
comprometidos.

Las modalidades más frecuentes de formación continuada del profesorado suelen

ubicarse aún dentro del modelo curricular técnico y se caracterizan, en el caso de la
didáctica de las Ciencias Sociales, por tener un carácter más informativo que formativo
y por poner más el énfasis en el currículum prescrito y en lo que debería hacer el
profesorado que en el currículum práctico, en lo que ya está haciendo y en los
problemas que realmente tiene. Se ocupan más de las formas que del fondo de los
problemas curriculares.

El papel de la didáctica y de los didactas en estas modalidades suele ser concebido por
el profesorado en ejercicio como el de una ciencia -o pseudociencia- teórica y el de
unos expertos alejados de los problemas de la práctica de la vida en las aulas. No se
establecen con facilidad puentes entre el mundo feliz de la teoría y el mundo complejo
y problemático de la práctica y, cuando se establecen, no suelen generar cambios
sustanciales ni en uno ni en otro ni ofrecen conocimientos teóricos sobre la práctica y
conocimientos prácticos desde la teoría. Son dos mundos que conviven ignorándose.

Sin embargo, si es cierto -y en mi opinión lo es que la principal preocupación de la

didáctica de las Ciencias Sociales es la enseñanza y el aprendizaje de los saberes
geográficos, históricos y sociales, la solución para establecer puentes entre el mundo
de la teoría y el de la práctica debería venir desde los propios saberes. Los saberes
son, como he dicho al comienzo, la razón de ser de las didácticas especiales y el objeto
de las relaciones entre el profesorado y los alumnos y alumnas.

Los saberes que enseña el profesor, las razones por las que los elige, la manera como
los transmite o los presenta a sus alumnos, los materiales que utiliza, los problemas
que detecta en el aprendizaje del alumnado, la forma como los evalúa, etc... son
aspectos que deberían estar presentes en los programas de formación continuada del
profesorado. Son problemas prácticos sobre los que el profesorado puede y ha de
aportar sus conocimientos y sobre los que la didáctica puede y ha de aportar el
resultado de sus reflexiones e investigaciones.

Urgen, desde luego, investigaciones cualitativas, estudios de casos contextualizados,

sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos geográficos, históricos y sociales
concretos, como los de otras didácticas especiales, que constituyan, por un lado, la
base teórica de la didáctica y que, por otro, puedan ser contrastados por los profesores
desde su práctica. Estudios de casos sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
concretos que actúen, como señala Blanco, de ``espejo" para analizar la práctica y
hallar sugerencias que puedan ser utilizadas en la práctica, de manera reflexiva, por el
profesorado. La escasez de estudios de casos concretos es, sin duda, un obstáculo
importante para el crecimiento de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para Brophy
(1993), cada estudio de caso que se realiza y se da a conocer públicamente
incrementa la comprensión de las complejidades a las que han de hacer frente los
profesores de Ciencias Sociales cuando implementan el currículum. Cada caso,
además, es un modelo que se ofrece al profesorado para su análisis, imitación o
posible adaptación.

La preocupación, hoy, de buena parte de los didactas de las Ciencias Sociales y de los
formadores del profesorado es, sin duda, el conocimiento que poseen los profesores y
cómo lo utilizan en sus clases, de tal manera que se puede afirmar que el conocimiento
de los profesores se ha convertido en el centro de cualquier reforma educativa
(Palonsky, 1993). Averiguar qué enseñan y cómo lo enseñan, con qué problemas se
encuentran, qué preparación necesitan y cómo deben adquirirla, está generando un
creciente volumen de investigación que va a beneficiar a la didáctica y
fundamentalmente a la práctica (véanse, por ejemplo, los trabajos dedicados a la
formación del profesorado de estudios sociales en The International Journal of Social
Education, vol. 7, Nº 3 o los trabajos coordinados por Brophy sobre el mismo tema en
Advances in Research on Teaching, vol. 4).

Mi preocupación por este tema me ha hecho plantear la formación continua del

profesorado de manera bastante diferente a la de la racionalidad técnica. Desde hace
un par de años, por ejemplo, estoy experimentando en mis cursos y seminarios de
formación del profesorado de geografía, historia y Ciencias Sociales de secundaria una
estrategia basada en unos materiales procedentes de las investigaciones realizadas por
el profesor Evans (1988, 1989, 1990) sobre los estilos de enseñanza en historia
predominantes en los Estados Unidos. Esta estrategia se fundamenta en la práctica del
profesorado de la que parte y sobre la que pretende incidir.

Sus objetivos consisten en que cada profesor o profesora: a) reflexione sobre su estilo
de enseñanza, b) compare y analice, en pequeño grupo, los estilos que presenta Evans
en sus investigaciones y c) debata, en gran grupo, las características de los principales
estilos de enseñanza en historia y las posibilidades de modificarlos o cambiarlos.

La primera actividad propone que los profesores elaboren un documento sobre su

estilo de enseñanza en el que han de figurar los siguientes aspectos:

-el estilo o método de enseñanza utilizado con más frecuencia en las clases y
las razones por las que se ha optado por este estilo o método (el cómo
enseñar)

-los propósitos o finalidades que otorgan a la enseñanza de la geografía, la

historia y las Ciencias Sociales en un curso concreto (el para qué enseñar);

-los temas y los contenidos de la programación de un curso (el qué enseñar);

-la opinión que creen que tienen sus alumnos o alumnas de sus clases y de la
asignatura;
 -la descripción y valoración que creen que haría un observador externo -un
compañero o compañera de profesión de sus clases.

Este documento se realiza individualmente y no es objeto de análisis ni de comentario

generalizado aunque, en una sesión posterior, lo analizo y comento globalmente. Es el
punto de partida para que cada profesor o profesora tome conciencia de las
características de su propia práctica.

La segunda actividad consiste en leer, analizar y comentar, en pequeño grupo, unos

textos sobre: a) las concepciones y las prácticas de los profesores y profesoras de
historia de los Estados Unidos sobre su estilo de enseñanza los objetivos que otorgan
al aprendizaje de la historia, b) las opiniones que tiene el alumnado de cada uno de
estos profesores sobre su manera de enseñar y sobre los motivos de aprender historia,
y c) las descripciones que un observador externo ha realizado de una clase típica de
cada profesor. Los textos de cada uno de los tres grupos se presentan desordenados a
fin de que el profesorado los relacione, compare y analice. La comparación entre cada
estilo y el estilo de cada uno de los profesores o profesoras del curso se realiza
mentalmente.

La última actividad consiste en debatir y analizar las relaciones que existen entre los
métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje con las concepciones del valor
educativo de las disciplinas del área y la necesaria coherencia entre la naturaleza
epistemológica del conocimiento social, su enseñanza y su aprendizaje.

La clasificación establecida por el profesor Evans del profesorado de historia según su

estilo de enseñanza -narradores de historias (o profesores tradicionales), los
historiadores científicos (o profesores crítico-constructivistas), los relativistas o
reformistas (o profesores activos), los filósofos cósmicos (no he hallado parangón con
ningún tipo de profesor de nuestras latitudes aunque, en parte, podrían ser
catalogados como idealistas) y los eclécticos- es un pretexto para que profesores y
profesoras reflexionen sobre la práctica desde la práctica y quieran iniciar un proceso
de cambio o de innovación en consonancia con los problemas que ellos mismos
detectan.

Los resultados de esta estrategia me indican que el profesorado está mucho más
dispuesto a compartir sus problemas, a dialogar y confrontar sus opiniones sobre su
enseñanza con el didacta que en otras modalidades de formación que he
experimentado. Utilizada como punto de partida me ha permitido plantear,
posteriormente, el análisis de problemas de enseñanza y aprendizaje de contenidos
concretos como, por ejemplo, el tiempo histórico, la causalidad, el relativismo
interpretativo o la utilización de fuentes primarias en la enseñanza y sugerir y debatir
proyectos de intervención en la clase.

Asimismo me ha permitido aprehender y aprender de la práctica de los profesores de

incorporar ideas y sugerencias en mi programa de formación inicial del profesorado.

¿Hasta qué punto experiencias de este tipo e investigaciones como las que he citado
son útiles para hacer progresar el conocimiento en la didáctica de las Ciencias
Sociales? ¿Constituyen elementos que puedan algún día formar parte de una
epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales que ``discipline" este campo de
problemas? Las respuestas no me corresponde plantearlas ahora. En cualquier caso,
creo, con Camilloni (1994: 26) que ``si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las
Ciencias Sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la
encara seriamente, la construcción de una didáctica de las Ciencias Sociales, esto es,
de una teoría de la enseñanza de las Ciencias Sociales, se revela doblemente
intrincada", pero no imposible. En el largo camino que nos queda por hacer no sobra
nadie ni nadie es imprescindible pero sí es necesario, como señala Rozada (1992), que
no se restrinja el pluralismo, la confrontación, el debate y, en definitiva, la democracia,
objetivos que, a mi entender, persigue, en última instancia, tanto la enseñanza de las
Ciencias Sociales como su didáctica.

* Joan Pagés es profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento

de Didáctica de la Lengua, la literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad
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