APLICACIÓN DE LA TEORIA DE VIGOTSKY

POR: Julio Arturo Machaca Quispe

1.- VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO EN EL APRENDIZAJE DEL
NIÑO AYMARA
La práctica educativa obedece a modelos pedagógicos que responden a
diferentes concepciones del hombre y la sociedad, la situación de enseñanza
y aprendizaje, y el rol del maestro y del estudiante. La teoría sociocultural de
Vigotsky conceptúa al hombre como un ser eminentemente social y
transformador de este medio social y natural; en este enfoque, el principio
fundamental para objetivar el aprendizaje es la Zona de Desarrollo Próximo,
la que debe ser el centro de atención del docente para facilitar el desarrollo
cognitivo de sus estudiantes y que puede ser trabajada como estrategia de
aprendizaje.   
La Zona de Desarrollo Próximo propuesta por Lev S. Vigotsky para desarrollar
los procesos cognitivos superiores de los estudiantes de la ex Unión Soviética
¿Puede ser aplicada en contextos multiculturales? Es una inquietud que   hizo
pensar en que la sociedad aimara, desde siglos, viene reproduciendo la
participación guiada   para el aprendizaje del niño en la interacción con la
persona que sabe más. Por ello, en este trabajo nos proponemos, reflexionar
acerca de la importancia de la interacción sociocultural en el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores de los estudiantes; así como enlazar el
concepto de ZDP  con el aprendizaje guiado de las culturas andinas, como la
aimara.   
Las fases de desarrollo y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky 
El enfoque históricocultural o sociocultural de Vygotsky considera a la
persona como producto de un proceso histórico y cultural. Para esta
concepción existen dos fases o niveles de desarrollo: el nivel evolutivo real y
el nivel de evolución potencial. En palabras sencillas, en el primer nivel el
niño puede resolver los problemas solos, sin requerir la cooperación de los
demás. El niño va realizando independientemente la construcción de su
aprendizaje, ya que tiene sus funciones maduras. "El primero de ellos podría
denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo... En los estudios acerca del desarrollo mental de
los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que
los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativos de las capacidades
mentale”.
En el segundo nivel, el niño no está en capacidad de resolver un problema si
no es con la ayuda de un adulto o con apoyo de otro estudiante más capaz.
En este nivel el estudiante va construyendo su aprendizaje a partir de las
interacciones con otras personas (padres, profesores, compañeros, etc.) que
conocen más y tienen mayor experiencia que él. Como lo señala
Vigotsky , por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que
resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y
el pequeño la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros
compañeros,   la solución   no se considera indicativa de su desarrollo menta.
Estos niveles no son períodos evolutivos al estilo de Piaget, sino son fases
correspondientes a una misma persona y que pueden sucederse en un lapso
de tiempo muy corto.
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky es lo que más
se conoce de su pensamiento en el campo de la educación. En ella se expresa
las relaciones entre las habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas. De
acuerdo a este enfoque cada función psicológica superior primero es
interpsicológica y después se convierte en intrapsicológica, es decir, se
construye en la interacción social. "Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica)"(Vygotsky 1979: 93- 94). 
La ZDP pone interés en cómo un niño puede convertirse mañana en la
interacción social en lo que aún no es. "La zona de desarrollo próximo no es
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" 
Lo importante del ZDP es que abre la posibilidad de alcanzar el desarrollo
potencial de lo que es capaz el ser humano en contacto social (prospección).
Esta forma de enfocar el aprendizaje y desarrollo mental es innovador, ya
que los modelos educativos tradicionales dieron prioridad a lo que el alumno
sabía (retrospección). Al respecto Vygotsky afirma que las evaluaciones de las
capacidades intelectuales de los niños con la aplicación de los tests
psicológicos medían únicamente el nivel de desarrollo real (logros
intrapsicológicos), no así aquellas funciones potenciales que estaban en
proceso de aprender en la interacción social.
En la educación formal la ZDP se puede construir en la interacción profesor /
alumnos y en la interacción estudiantes /estudiantes. Ambos procesos son
importantes en el desarrollo, dado que en el primer caso, el docente es un
mediador calificado y puede guiar responsablemente la participación de
todos los estudiantes en las diferentes actividades, y en el segundo, el
trabajo cooperativo entre los estudiantes y la confrontación de puntos de
vista divergentes siempre son favorables para el aprendizaje.
La instrucción en la ZDP pone en funcionamiento una serie de procesos de
desarrollo, los cuales se dan en la interacción con las demás personas y en
ese curso interno de desarrollo se convierten en elementos intrapsicológicos.
Para Vygotsky el desarrollo y el aprendizaje son interdependientes, puesto
que no puede haber el uno sin el otro. "La instrucción solamente es positiva
cuando va más allá del desarrollo. Entonces, despierta y pone en
funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de
desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración. De esta
manera es como la instrucción desempeña un papel de considerable
importancia en el desarrollo" (Vygotsky (1934a) citado por Wertsch 1995:
87).   
El aprendizaje en los niños aymaras 
Para los niños aymaras el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus
primeros aprendizajes. Es en estos contextos en que el niño aymara adquiere
las nociones informalmente, gradualmente y en forma práctica. Las personas
mayores de su entorno son los que propician las situaciones de aprendizaje.
En esta interacción con los adultos y con el entorno natural los mismos niños
construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura.
El aprendizaje de los niños aymaras depende de la observación, la imitación,
la práctica y experimentación según mi vivencia. En la etapa preescolar,
reiteramos, el niño aprende espontáneamente en la interacción con las
personas de su entorno: la madre, el padre, los hermanos, y otros. También,
aprende en contacto con la naturaleza y no sólo con la mente, sino también
con el cuerpo y el corazón. Aprende con la mente los conceptos, con el
cuerpo o los sentidos el hacer cosas y con el corazón los valores y actitudes.
Los espacios agrícolas, ganaderos y lúdicos son lugares privilegiados de
aprendizaje. Por lo anterior podemos afirmar que el aprendizaje del niño
aimara es en la interacción con el medio natural y social. En consecuencia, la
vida misma se relaciona con el aprendizaje.
El grupo social de la que forma parte y la comunidad transmiten al niño los
valores, normas, conductas, creencias, lengua, pensamientos, etc. desde
temprana edad. Interioriza la cultura de los adultos automáticamente y
informalmente, según el desarrollo mental y la edad. Los espacios lúdicos son
los lugares de aprendizaje de los niños. En su tesis “Juego y estrategias
cognitivas en niños aymaras de Corpa” Gustavo Gottret (1997) identifica
cuatro niveles de estrategias cognitivas en relación al juego, las mismas que
al parecer no guardan una relación análoga con el desarrollo cognitivo del
niño, pero sí hay una correspondencia con la edad. Estos niveles son: Nivel 0,
ausencia de estrategias cognitivas (4 y 5 años); nivel 1, actividad del sujeto
centrada en sí mismo
(6 a 8 años); nivel 2, desarrollo de las primeras estrategias. Consideración de
las estrategias del adversario iniciada (9 a 10 años); nivel 3, estrategias
desarrolladas en función de las del compañero de juego (11 a 12 años); y
nivel 4, desarrollo de estrategias cognitivas óptimas (13 a 20 años).
La escuela constituye para el niño aimara la segunda etapa en su proceso
evolutivo y aprendizaje. Es un espacio de reproducción de los valores
culturales de la cultura hegemónica a la vez allí se da el aprendizaje de los
conocimientos abstractos sin relación con su vida cotidiana. El niño aimara
de la comunidad al entrar en contacto con la escuela sufre una ruptura en la
forma de transmisión de los saberes, pues la escuela tiene otras formas de
transmisión diferentes a la familia y la comunidad, generando así conflictos
en los estudiantes.
Los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados y
tomados en cuenta por los docentes en la escuela. Este ente se inserta en la
comunidad como una isla, sin conexión alguna con las necesidades y
aspiraciones de las poblaciones aimaras. La enseñanza se restringe a los
conocimientos conceptuales de la cultura occidental, autodenominada como
la forma más elevada del conocimiento que el hombre haya podido alcanzar.
Los conocimientos propios que el niño ha aprendido en la casa y la
comunidad de manera informal no son considerados como parte de la
enseñanza que el niño aimara estará en condiciones de desarrollar y
profundizar.
La zona de desarrollo próximo y el aprendizaje guiado del niño aymara
El concepto de ZDP también es posible de aplicarla y usarla en la educación
informal, pues la interacción social del niño con los que más saben no es
exclusiva de la etapa de la escolaridad, sino más bien se inicia desde que el
niño nace. Es en la fase de la socialización primaria y los primeros
aprendizajes del niño donde tiene vital importancia la colaboración de las
personas adultas y el medio social. "Sin bien en algunos escritos de Vygotsky  
la generación de ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta exclusividad
a la instrucción escolar, es conocido que la categoría de ZDP ha sido
extendida en su uso, e, incluso, más desarrollada, en el ámbito de las
prácticas de crianza( como en los procesos de adquisición del habla, el
aprendizaje de ciertas rutinas en los juegos, la resolución de problemas en la
interacción conjunta con un adulto, etc.) que en las prácticas escolares".
El niño aimara y su entorno social están mutuamente ligados e
interdependientes. Incluso hasta antes de su nacimiento el niño está inmerso
en un contexto sociocultural. Vygotsky aborda esta interrelación entre el
individuo y medio social en cuatro niveles de desarrollo mental: el nivel
ontogenético (cambios operados en la mente y conducta), el desarrollo
filogenético (herencia genética), el desarrollo sociocultural cambio cultural),
el desarrollo microgenético (aprendizaje en contextos específicos y
sucesivos)"...Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que
llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con
otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e
instrumentos intelectuales. La interacción del niño con miembros más
competentes de su grupo social es una característica esencial del desarrollo
cognitivo...Vygotsky insistió en la idea de que el desarrollo cognitivo tiene
lugar en situaciones donde el proceso mediante el cual el niño resuelve
problemas es guiado por un adulto que estructura y modela la solución más
adecuada.
La   participación guiada de parte del adulto esta extendida en todas las
culturas del mundo, aunque dice también que existen diferencias de cultura
a cultura, en relación sobre todo con las metas de desarrollo y los medios
tecnológicos que están al alcance de los niños. En la cultura aimara es común
observar que el niño, principalmente en los primeros años, es guiado por un
adulto que le transmite los conocimientos y actitudes propias de su grupo
sociocultural. Desde pequeños, los niños aimaras participan activamente en
la construcción de sus aprendizajes y desarrollos. Además apoyan en este
proceso los adultos o cuidadores que estructuran y planifican lo que
necesitan aprender el niño en su contexto cultural.
La guía del adulto es crucial, pues les permiten a los niños aimaras participar
de las diversas actividades a fin de incorporase óptimamente a su grupo
social. Los padres preparan las actividades que el niño deberá realizar. Por
ejemplo, las madres y los padres apoyan a sus hijos pequeños a cuidar el
ganado ovino o a cultivar la papa. Este es un proceso de participación guiada,
es decir, la participación del niño aimara es conducida por una persona
adulta y con mayores destrezas. Cuando los niños participan de las
actividades de los adultos adecuan su rol de acuerdo a sus destrezas y
habilidades.
Es importante en los niños de la cultura aimara la internalización de
conocimientos y valores culturales propios. La que contrasta con las metas
de otras culturas, para los cuales la principal necesidad podría ser el
aprendizaje de la lectoescritura y calculo. Al respecto, Ventura (2004) señala
en su tesis “estrategias educativas de docentes y padres de familia frente a
niños traviesos andinos en la unidad educativa central de Jesús de Ventilla
Pongo” que los procesos de transmisión e internalización de valores en el
hogar y la comunidad es continuo, por ejemplo en el hilado y tejido, cuidado
y alimentación del ganado vacuno, camélido, ovino, etc., valores
comunitarios como el trabajo, la solidaridad, la reciprocidad, respeto, etc.; en
las actividades agrícolas apoyando en el cultivo y cosecha, entre otras.
La participación guiada en el mundo aimara destaca como una de las metas
de desarrollo propio la transmisión y aprendizaje de los valores. "Los trabajos
comunitarios son uno de los valores que se inculcan en los niños y niñas
aimaras de la comunidad. Cuando participan en esta clase de actividades,
aprenden de manera consciente orientados por sus mayores. Las actividades
que existen no solamente son para personas mayores, sino que también
existen roles que los niños(as) pueden cumplir, ya sea traer agua, pasar palos
o algunas herramientas. De la misma forma, hay otros valores que se
practican en la comunidad: el ayni, la solidaridad, la cooperación, el
compañerismo, el respeto y el saludo. Este último es destacado por los
padres, quienes enfatizan que el saludo es lo más importante que una
persona puede expresar" (Ventura 2004: 52-53).
En el mundo aimara los niños pueden observar y participar en las actividades
de los adultos. El niño está presente, como dijimos, en las actividades
agrícolas, ganaderas y domésticas que realizan sus padres y hermanos
mayores desde temprana edad. Lo que quiere decir que los adultos integran
y apoyan al niño en el mundo de responsabilidades y el niño comparte
labores con los adultos. Sin embargo, como una característica particular hay
una distancia conversacional entre ambos, la comunicación no es muy
frecuente entre un niño y un adulto aimara, porque según la costumbre se
tiene que guardar el respeto a los adultos y no meterse en sus
conversaciones. El niño habla cuando los adultos le piden que diga algo.
Como lo afirma, Rogoff (1993: 162), “en algunas sociedades, no se espera
que los niños pequeños interactúen con los adultos como lo hacen con sus
compañeros en una conversación, es decir, iniciando ellos mismos la
interacción y siendo considerados como iguales en la discusión...”.
Esta restricción o distancia en las conversaciones en el mundo aimara se
prolonga hasta la juventud. Con decir, que la asunción de responsabilidades
comunales está condicionada a los casados y poseedores de tierras. Cuando
esto ocurre (el matrimonio) recién la pareja joven se convierte en Jaqi
(persona) y consecuentemente adquieren todos sus derechos y obligaciones
como asumir cargos sociales que impliquen el uso de la palabra, el respeto y
la escucha de otros. Los jóvenes solteros sean varones o mujeres no tienen
todos los derechos que tiene un adulto, por ejemplo, en las asambleas
comunales su participación se limita al acto de escucha, porque de acuerdo a
la costumbre es todavía un yuqalla (muchacho) o imilla (muchacha) que
connota una inmadurez. Pero en los últimos tiempos esta limitación tiende a
cambiar con la influencia del medio urbano y la creciente escolarización de
los niños y jóvenes aimaras.
Lo señalado líneas arriba no invalida la constatación de que el niño aimara
aprende en la interacción social con los adultos de su entorno que poseen
mayores destrezas que ellos. En las culturas, como la aimara, que enfatizan la
responsabilidad de los niños en el aprendizaje, estos tiene la posibilidad de
participar con las personas más capaces de en las actividades que son
consideradas más importantes en cultura. La participación guiada significa la
intervención activa de los niños en el aprendizaje de las destrezas y
habilidades propias de su cultura, bajo la guía de las personas más
competentes. Rogoff afirma que, “en las sociedades en que los niños están
integrados en las actividades de los adultos, los niños se aseguran un papel
en la acción, al menos como observadores muy próximos. Los niños están
presentes en la mayoría de los acontecimientos de interacción de la
comunidad...”.
Como dice Rogoff, los estudios en relación con la ZDP han tenido como
referentes a padres e hijos de Europa y Estados Unidos. Entonces   nos
preguntamos: ¿Qué relación existe entre los estudios de ZDP de niños
occidentales y las prácticas educativas no escolarizadas en la sociedad
aimara? ¿En qué medida los aprendizajes sociales del niño aimara permiten
contrastar o reforzar el concepto de ZDP? ¿La ZDP sólo es posible de usar en
la escuela? ¿La ZDP equivale a la participación (aprendizaje) guiada de las
sociedades indígenas, como la aimara? Son algunas cuestiones que
trataremos de responder someramente basándonos en los argumentos
expuestos en los párrafos anteriores.
Como se ha visto, el aprendizaje guiado es una práctica generalizada en los
niños aimaras, sobre todo en el periodo anterior al ingreso a la escuela.
Vygotsky entiende la ZDP en el sentido de que el niño está en capacidad de
resolver problemas superiores bajo la guía de un adulto o en colaboración
con su par más capaz. Esta perspectiva interaccionista social concuerda
plenamente con la participación guiada que se produce en las sociedades
tradicionales que explicitó acertadamente Bárbara Rogoff. La relación que
existe entre ambos conceptos es que la ZDP planteada para la educación
formal tiene su correlato con la educación informal de la cultura aimara. El
aprendizaje guiado de las sociedades indígenas refuerza la importancia de
trabajar y potenciar la ZDP en la interacción docentes / estudiantes y
estudiantes/ estudiantes. En consecuencia, la ZDP propuesta teóricamente
en Europa equivaldría al aprendizaje guiado de los pueblos indígenas, en
particular la sociedad aimara.
Para una mejor ilustración teórica de lo afirmado acudimos a las ideas
centrales de ambos estudiosos. Vygotsky se fijó en la resolución compartida
de problemas, en la que los compañeros colaboran para alcanzar una
solución común. Por su lado, Rogoff sostiene que la participación guiada
implica colaboración y comprensión en la solución de los problemas; aunque
los contextos de referencia tienen diferentes características. Por lo tanto, los
niños aprenden las destrezas y las funciones psicológicas superiores
compartiendo la resolución de los problemas en la interacción con las
personas más expertas.
Una especulación que se plantea es que el espacio y tiempo en que propuso
Vigotsky su teoría sociocultural fue en los tiempos de la ex Unión Soviética y
bajo el influjo de la ideología marxista, en la que el enfoque dialéctico e
histórico eran fundamentales para explicar la evolución social del hombre y
la sociedad en su conjunto. Igualmente, destacamos el colectivismo de este
pensamiento socialista que al parecer establece algunos hilos de contacto
con el pensamiento comunitario de los pueblos indígenas de Latinoamérica.
¿No será que Vygotsky contó con información cultural de los pueblos
indígenas? Interrogante que requiere una investigación. "Vygotsky consideró,
ya desde los comienzos de su carrera, que el pensamiento marxista
constituía una fuente científica valida. Podríamos resumir escuetamente la
teoría sociocultural de Vygotsky acerca de los procesos mentales superiores
con la siguiente frase: 'Una aplicación psicológicamente importante del
materialismo histórico y dialéctico'” (Cole y Scribner 1979: 24- 25).

Discrepancias entre el aprendizaje guiado aymara y el aprendizaje tradicional

de la escuela
En los tiempos actuales la sociedad indígena entra en contacto con una
cultura hegemónica y absorbente como lo es la sociedad occidental. En este
contexto la escuela es un micro espacio, insertado en las comunidades
aimaras, donde reproduce las relaciones sociales hegemónicas que se dan en
la sociedad global. Esta institución educativa no está preparada para
incorporar las formas de transmisión sociocultural del hogar y la comunidad,
las que sufren un corte cuando el niño ingresa a la escuela, provocando por
consiguiente en los estudiantes un choque cultural y originando relaciones
de exclusión e inequidad cultural.
Sin embargo, según señala Suess (1992) citado en Ventura (2004: 27), “la
escuela sería más útil siempre y cuando no imponga sus normas, calendarios
escolares, contenidos curriculares, etc. Cuando el currículo es impuesto, los
indígenas llegan a pensar como los occidentales y a soñar como ellos, lo cual
no corresponde a su realidad”. Sería útil no sólo por lo dicho, sino que la
escuela se refunde de acuerdo a los requerimientos y aspiraciones de las
comunidades. La escuela debería adecuarse a la reproducción de los valores,
normas, conductas, conocimientos, productos culturales, cosmovisión, etc.
de la comunidad. Su función hasta el presente fue la de quebrar la
continuidad de la reproducción cultural, en este caso específico desarticula el
aprendizaje guiado de la sociedad aimara.
La escuela tradicional responde a diferentes metas de desarrollo, que no es
precisamente la que se vincula con las sociedades indígenas. Cada sociedad,
por intermedio de sus escuelas si es que lo tienen, espera lograr de sus
miembros ciertas destrezas y competencias que servirán de fundamento de
ella misma. En el caso de la sociedad occidental en la que estamos inmersos
por imposición es imprescindible que los alumnos sepan leer, escribir,
expresión oral, aritmética resolver problemas, información conceptual de
diferentes disciplinas del saber, y responder al mercado. Estas necesidades
de aprendizaje no siempre pueden ser válidas para otros horizontes
culturales, como la aimara donde se aprecia más el cultivo de la reciprocidad,
el trabajo, respeto y el cuidado de la naturaleza.
La experiencia de aprendizaje guiado con que viene el niño a la escuela es
dejada de lado por los profesores. La escuela impone la transmisión vertical
de los saberes, hay ausencia de un aprendizaje compartido en la interacción
entre los docentes /estudiantes y estudiantes /estudiantes. El profesor es el
que transmite todos los saberes conceptuales desconectados de la vida real
de los estudiantes. Con la introducción de la reforma educativa en los países
latinoamericanos se espera lograr que los estudiantes construyan su ZDP, a
partir de la resolución autónoma de los problemas. Sobre lo anterior la
incorporación del aprendizaje guiado (de la cultura aimara) como estrategia
metodológica en la escuela fortalecería y daría mayor expansión a la
perspectiva de la ZDP.
Conclusiones
En consecuencia, el enfoque sociocultural de Vygotsky considera a la persona
como producto de un proceso histórico y cultural. Para los niños aimaras el
hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeras situaciones de
aprendizaje. En la interacción con los adultos y con el entorno natural los
mismos niños construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su
cultura. Dichos aprendizajes dependen de la observación, la imitación,
práctica y experimentación. Igualmente, aprende no sólo con la mente, sino
también con el cuerpo y el corazón. Posteriormente la escuela se constituye
en la segunda etapa de su proceso de aprendizaje, donde los saberes previos
que traen los alumnos no suelen ser incorporados por dicha institución.
En la cultura aimara es común observar a los niños guiados por un adulto,
quien le va transmitiendo los conocimientos, valores y actitudes propias de
su grupo sociocultural. Lo afirmado contrasta con la meta de desarrollo de la
cultura occidental, para la cual la principal necesidad sigue siendo el
aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, mientras en la sociedad aimara
se enfatiza la responsabilidad que los niños tienen en su aprendizaje y ellos
tienen la posibilidad de participar con las personas más capaces en las
actividades que son consideradas más importantes dentro de su cultura. Por
tanto, la perspectiva vygotskiana de la ZDP concuerda con la participación
guiada que se produce en las sociedades indígenas, especialmente la aimara. 
Yapuchura, M. S. (s.f.). http://www.unicachi.com. Recuperado el 05 de Abril
de 2012, de http://www.unicachi.com/articulos_msuxo.htm
2.- VIGOSTSKY: APORTES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA
La alfabetización inicial desde una perspectiva vygotskiana

Desde una perspectiva vygotskiana se propondría es que la dificultad del

aprendizaje ciertamente no está en los niños. Esta perspectiva modifica el
modo en que muchas veces se piensan las capacidades de los niños. Porque
más allá de las teorías a las que explícitamente se adhiera, en el sistema
educativo se suele percibir como inteligentes a los niños que ingresan con
muchos conocimientos sobre los contenidos típicamente escolares en tanto
se presume que aquellos que ingresan con bajos niveles de conocimiento son
poco capaces. En consecuencia, cuando los niños que crecen en contextos de
pobreza urbana o rural llegan a la escuela sin conocer las letras, con muy
pocos conocimientos sobre la escritura, se suelen generar bajas expectativas
respecto de su potencial para el aprendizaje.

¿Qué aporta el marco vygotskiano ante este planteo? 

Vygotsky plantea que todo niño tiene un Nivel de Desarrollo Real, que se
define por lo que el niño puede hacer solo y un Nivel de Desarrollo Próximo o
Potencial, que se evalúan en función de aquello que puede realizar con
ayuda de un adulto o un niño con mayores conocimientos. Estos dos niveles
definen una zona de desarrollo potencial. En el proceso de desarrollo, el nivel
de desarrollo potencial se convertirá, en el futuro, en el nivel de desarrollo
real del niño. Es decir, aquello que en un momento el niño solamente puede
hacer si se lo ayuda, eventualmente podrá hacerlo solo. De aquí se
desprende que el nivel de desarrollo real de un niño es, por decirlo en
términos coloquiales, la historia de las zonas de desarrollo potencial que ha
recorrido. Aquello que un niño puede hacer al llegar a la escuela, entonces,
no se relaciona con sus capacidades sino con las oportunidades que ha
tenido de participar en situaciones sociales en las cuales pudo adquirir
conocimientos sobre la lectura y la escritura.
Pero, con esta afirmación, ¿no estamos transfiriendo la responsabilidad de
los escasos conocimientos de los niños a sus familias? ¿No estamos diciendo,
como se suele afirmar, que el problema radica en que la familia “no los
estimula”? De ninguna manera.
Sabemos que el desarrollo cognitivo se produce como resultado de la
participación en prácticas sociales, de la interiorización de las interacciones
sociales. Los niños adquieren los conocimientos que son altamente valorados
en la comunidad, por estar relacionados con las actividades que permiten la
supervivencia. En otros términos, los conocimientos con que los niños llegan
a la escuela no se vinculan con su capacidad o su inteligencia, sino que son
un reflejo de las prácticas que, en sus grupos sociales, son habituales y
necesarias para la vida de la comunidad. Aquellos niños que crecen en
familias en las que el uso de la lectura y la escritura es parte de la vida
cotidiana y del trabajo de sus padres, adquieren muy tempranamente estos
conocimientos. En cambio, en los casos en que la lectura y la escritura no son
esenciales para garantizar la supervivencia familiar, los niños llegarán a la
escuela con menos conocimientos sobre este aspecto específico. 
No se trata de padres que “estimulan” más o menos sino de que en cada
sector social se enseña a los niños aquello que es parte de la vida de la
familia1. ¿Es posible decir que demuestra mayor preocupación por sus hijos
un padre que enseña a escribir que uno que enseña a manejar un martillo o
una pala? 
En síntesis, desde una perspectiva vygotskiana, ante un niño con un bajo
nivel de conocimientos la primera pregunta que debemos formular no es
¿qué le pasa a este niño? sino ¿qué se le ha enseñado a este niño? ¿Cómo se
le ha enseñado a este niño? ¿Qué oportunidades de aprendizaje ha tenido?
Solamente cuando un niño ha participado de situaciones de enseñanza
adecuadas y aún así no aprende, es posible pensar que las dificultades se
deban a un déficit del niño. Pero si no ha tenido oportunidades para el
aprendizaje, se debe siempre pensar que es esta falta de oportunidades la
causante de las dificultades, entonces podemos decir que, si los niños no
aprenden, lo primero que tenemos que plantearnos es que, tal vez, no les
estemos enseñando adecuadamente.

Aprender a leer y a escribir: ¿posible?

Por todo lo dicho resulta evidente que, desde un marco vygotskiano la

enseñanza tiene un papel preponderante. ¿Cuál es la tarea del docente en
este marco? Bruner sostiene que la primera responsabilidad de quien enseña
es modelar la actividad para demostrar que se trata de una actividad posible
e interesante. Pensemos en un niño que ingresa a la escuela habiendo tenido
muy poco contacto con la lectura y la escritura y que se encuentra con una
propuesta tradicional, que enfatiza la enseñanza de las letras. Completar
varios renglones de AAAA ciertamente puede parecer posible, pero
difícilmente pueda sostenerse que es interesante y que vaya a motivar a un
niño a ingresar al mundo de la escritura. Pero por otro lado, ofrecerle una
biblioteca con coloridos libros para que el niño se conecte libremente con
ellos puede parecer interesante, pero difícilmente ayude a que el niño sienta
que es posible para él convertirse en un lector experto.
El único modo de que el camino de la alfabetización resulte a la vez
interesante y posible es recorrerlo junto con otro que acompañe, oriente y
organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en las
cuales el niño asuma mayores responsabilidades a medida que adquiere
mayores conocimientos.

La distribución de la responsabilidad en la realización de las tareas

Creemos que puede resultar productivo pensar el proceso de alfabetización a

partir de la metáfora del aprendiz4. Lave (1978) analizó el proceso de
aprendizaje de los aprendices de sastre en
Liberia y encontró que “los sastres habían desarrollado una organización
sistemática de la enseñanza. De tanto en tanto [recurrían a] la instrucción
explícita; por ejemplo, el maestro podía demostrar cómo coser un botón o
arreglar un cierre, o se pedía a un joven aprendiz que practicara costura
sobre un retazo de tela descartado. Pero más importante era el modo en que
los aprendices eran mantenidos ocupados en actividades productivas
mientras eran expuestos y obtenían práctica en   los pasos restantes del
proceso de confección”.

Es decir que cuando un aprendiz se incorpora a un proceso de producción, su

aprendizaje se organiza de manera que conozca los objetivos y que presencie
el proceso completo. Al principio su intervención es limitada, pero
gradualmente desarrolla las habilidades necesarias para aumentar su
participación. Para ello, se organizan actividades que promuevan la
adquisición de las habilidades que el aprendiz necesita para incrementar su
participación en el proceso y que no puede adquirir sin práctica frecuente.
¿Cómo se traduce este planteo al proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura? En primer lugar, así como el aprendiz de sastre presenciaba el
proceso completo de producción, aunque su participación fuera aún limitada,
es necesario estructurar situaciones reales y completas en las que los niños
participen de un proceso auténtico de comprensión o de producción de
textos.

Ahora bien, vamos a permitirnos aquí una pequeña digresión. Muchas veces
en ámbitos educativos se considera que una situación de escritura es
significativa solamente si reproduce una situación que se supone socialmente
significativa fuera de la escuela. Se actúa como si nada de lo que sucede en la
escuela tuviera legitimidad en sí mismo. Entonces, se pretende que la escuela
reproduzca permanentemente situaciones que corresponden a otros
ámbitos sociales, llegándose a que, por ejemplo, haya más recetas en los
cuadernos de los niños de primer año que en las cocinas de sus hogares.
Cuando nos referimos a situaciones socialmente significativas queremos
decir que se trate de situaciones que tengan sentido para los participantes,
situaciones en las cuales docentes y alumnos conozcan y compartan el
objetivo. Escribir un cuento divertido es una situación significativa en la
escuela pero también lo es reflexionar sobre la ortografía o prolongar
sonidos para poder escribir una palabra. Porque aprender a escribir es
significativo en sí mismo. Para comprobarlo, basta con preguntárselo a
cualquier niño de 6 años.
Decíamos entonces que es necesario estructurar situaciones en las que los
niños participen de un proceso completo, por ejemplo, de producción de
textos. Pero en el marco vygostkiano, esto no significa poner a los niños a
escribir en forma independiente, confiando en que, de algún modo, el niño
aprenderá por el mero hecho de escribir. En este marco se propone que los
niños participen de la escritura de textos pero con el apoyo del docente que
guía, orienta, enseña. Veamos un ejemplo. Una maestra de 1er. año propuso
a su grupo escribir un cuento a partir de una serie de personajes.

Maestra: Bueno, ya elegimos a los personajes. Ahora vamos a escribir el

cuento.
¿Qué le puede pasar a esta princesa?
Niño 1: Que el dragón la lleva.
Niño 2: Y va el príncipe y la salva.
Niño 3: Le da al dragón con la espada.
Niño: Le tira fuego.
M: ¿Y rescata a la princesa?
Varios: Sí.
M: Entonces ¿están de acuerdo con esa idea, de que el dragón secuestre a la
princesa y el príncipe la salve?
N4: Y se casa.
Varios: Sí.
M: Bueno, entonces, a ver cómo empezaría este cuento.
N3: Había una vez una princesa.
M: Bien, había una vez una princesa y ¿qué más podemos decir de esa
princesa?
¿Dónde vivía, con quién?
Los niños siguen proponiendo ideas y se arma la escena.
M: Bien, ¿y entonces qué pasó?
N: Vino un dragón y se la llevó.
M: Bien, un día apareció un dragón y se la llevó. ¿Y qué pasó?
N: Fue el príncipe y la salvó.
N: Fue el rey.
M: A ver, ¿cómo fue esto? ¿Qué hizo el rey cuando se llevaron a su hija?
¿Qué le pasó?
N: Estaba triste.
N: Llamó a los caballeros.
N: Para salvarla.
M: Entonces, el rey se entristeció y llamó a los caballeros del reino para que
fueran a salvar a la princesa.
Se continúa elaborando el relato.
Maestra: Bueno, a ver si queda bien.
La maestra vuelve a relatar el texto producido entre todos.
M: Bueno, ahora me lo dictan y lo escribo en este afiche.

Como se observa en el registro, todo el grupo conoce el objetivo de la

situación: van a escribir un cuento. Ahora bien ¿cómo se distribuye la
responsabilidad entre la maestra y los niños en esta situación?
Para poder analizarlo, necesitamos recurrir a los modelos de producción de
textos que nos permiten identificar los distintos procesos cognitivos que
tienen lugar en esta situación. Estos modelos plantean que en la situación de
producción textual se dan una serie de procesos recursivos:
- la planificación de las ideas que se quieren transmitir.
- el proceso de traducción o redacción, durante el cual se seleccionan las
formas lingüísticas para transmitir las ideas. En el caso de los niños, como
parte de este proceso se debe considerar el esfuerzo que para ellos
representa la escritura de cada una de las palabras, dado que entre los niños
más pequeños este proceso insume gran cantidad de recursos cognitivos y
afecta la calidad del texto producido.
- la revisión y evaluación del texto escrito.
Si analizamos el registro presentado podemos apreciar que durante la
primera parte de la situación (líneas 1 a 12) se produce la planificación del
texto. Grupalmente, con la coordinación de la maestra, se decide el
contenido del cuento (una princesa es raptada por un dragón y rescatada por
un príncipe). Por tratarse de niños pequeños, no es posible realizar una
planificación muy detallada del texto completo, por lo que el proceso de
planificación se completa con planificaciones locales, de cada parte del texto,
durante la siguiente etapa.

En efecto, una vez realizada la planificación global, la maestra propone iniciar

el proceso de generación del texto, es decir, seleccionar las palabras, la
forma lingüística que tendrá el relato (M: Bueno, entonces, a ver cómo
empezaría este cuento). Para poder hacerlo, es necesario tener algunos
conocimientos que los niños no necesariamente tienen, por lo que es la
maestra la responsable de guiar el proceso. Por ejemplo, es necesario tener
conocimientos sobre la estructura de los cuentos. Los cuentos tradicionales
tienen una estructura canónica, una estructura básica que los niños
necesitan adquirir para elaborar sus primeros cuentos. Si bien con el tiempo
los niños aprenden a modificar, ampliar y transgredir esa estructura, en un
principio les proporciona un apoyo fundamental para que puedan elaborar
sus primeros relatos bien organizados.

La estructura canónica incluye una escena en la que se presenta el tiempo, el

lugar y los personajes, un evento inicial que desencadena la acción del
cuento, la reacción de los personajes ante el evento inicial y una serie de
intentos y consecuencias que llevan a la resolución del cuento.
En el registro analizado, la maestra pide a los niños que completen la escena
(M: Bien, había una vez una princesa y ¿qué más podemos decir de esa
princesa? ¿Dónde vivía, con quién?), marca el momento en que se debe
introducir el evento inicial (M: Bien, ¿y entonces qué pasó?) y luego pide a
los niños que expliciten la reacción del rey (M: A ver, ¿cómo fue esto? ¿Qué
hizo el rey cuando se llevaron a su hija? ¿Qué le pasó?).
Las intervenciones de la maestra tienen por objeto dar apoyo a los niños para
utilizar la estructura canónica para elaborar el cuento.
Asimismo, es ella quien reformula las palabras de los niños para generar el
texto definitivo (M: Entonces, el rey se entristeció y llamó a los caballeros del
reino para que vayan a salvar a la princesa.). En este sentido, la maestra
proporciona a los niños un apoyo, un andamiaje para que puedan elaborar
un cuento más completo y mejor estructurado que el que producirían solos.
La maestra crea así una zona de desarrollo potencial, donde los niños se
desempeñan por encima de su nivel de desarrollo real. Asimismo, es la
maestra quien escribe el texto en el afiche, dado que el nivel de fluidez en la
escritura de los niños no les permite aún escribir a la velocidad necesaria
para producir un texto extenso y bien organizado.

Este marco nos permite responder a algunas preguntas que, con frecuencia,
nos formulan los docentes. Por ejemplo: - ¿Tengo que escribir el texto tal
como me lo dictan los chicos o puedo intervenir? Evidentemente, la
respuesta desde esta perspectiva es que el maestro no solo puede sino que
debe intervenir. Pero no se trata de que el docente embellezca el texto para
que quede mejor sino que interactúe con los niños para que, juntos,
construyan un texto superior.
- Pero si es la maestra la que escribe ¿aprenden algo los chicos?
Esta pregunta tiene por detrás el supuesto de que el aspecto más importante
de la producción del texto es lo que hemos llamado transcripción, es decir, la
escritura de las palabras. Pero en realidad, se trata del aspecto menos
importante. En la producción de textos los niños deben aprender a organizar
las ideas, a ordenarlas, a darles coherencia, a relacionar palabras utilizando
conectores, etc. Y ese aprendizaje se produce en colaboración con la
maestra, sin necesidad de que los niños escriban “con sus propias manos”.

Desde un marco vygotskiano se plantea entonces que, en situaciones

socialmente estructuradas (tales como la escritura grupal de textos) los niños
internalizan el tipo de ayuda que reciben de su docente por lo que
gradualmente mejora la calidad de los textos que producen en forma
independiente.

Practicar para aprender más y participar mejor

Ahora bien, para mejorar la calidad de los textos que producen los niños no
alcanza con que participen una y otra vez de situaciones de escritura con su
maestra. Así como los aprendices de sastre practicaban costura en retazos de
tela, los niños deben ejercitar aspectos parciales del proceso de producción
de textos para poder, con el tiempo, asumir cada vez mayores
responsabilidades.
¿Cuáles serían estos aspectos?
Evidentemente, los niños necesitan adquirir buenos niveles de escritura de
palabras. Si el trazado de cada palabra que el niño quiere incluir en su texto
le insume un gran esfuerzo, si cada palabra le demanda un análisis minucioso
para saber si poner una letra u otra, no logra retener las ideas que quería
expresar.   Pero además, los niños deben adquirir y ejercitar conocimientos
específicamente textuales. Los niños deben adquirir un estilo de lenguaje
escrito, deben acostumbrarse a reconocer (aunque no necesariamente a
nombrar) las partes de un cuento, deben acostumbrarse a mantener el
tiempo verbal (los niños suelen comenzar un cuento en un tiempo y
continuar en otro), deben aprender a utilizar conectores, etc. ¿Qué implica
todo esto en términos de la organización del proceso de enseñanza de
producción de textos? Implica que no es suficiente con generar un espacio de
taller de escritura, digamos, una vez por semana. Es necesario que ese taller
sea parte de un proceso de enseñanza planificado y estructurado en el que
varíe el grado de participación de los niños y en el que se incluyan situaciones
para el aprendizaje de aspectos específicos del proceso de producción
textual.
Este proceso debería contemplar, entonces, situaciones en las cuales los
niños produzcan textos con sus maestros (en las que el docente tiene un
mayor grado de responsabilidad e interactúa con los niños dentro de su zona
de desarrollo potencial), situaciones en las cuales los niños ejerciten aspectos
parciales del proceso y situaciones de escritura independiente en las que
ponen en juego su nivel de desarrollo real. Evidentemente, no se trata aquí
de una secuencia fija sino de situaciones que cada maestro organiza,
implementa y repite en función de las necesidades de su grupo.

Así por ejemplo, una maestra de 3er año consideró que, en las situaciones de
escritura independiente de textos, sus alumnos tendían a omitir la escena de
los cuentos y no presentaban adecuadamente a los personajes. Decidió
entonces proponerles algunos ejercicios. Por ejemplo, les presentó una
oración como: “Pero una mañana, Juan se despertó y el pájaro no estaba en
su lugar habitual.” y propuso a sus alumnos que, entre todos, inventaran la
escena más apropiada para ese evento inicial. Posteriormente repitió la
situación con otra oración, pero los niños trabajaron en parejas, sin el apoyo
de la maestra. Cuando volvió a proponer a sus alumnos que escribieran un
cuento en forma independiente, la calidad de las escenas producidas había
mejorado notablemente.

Hemos intentado aquí ejemplificar los aspectos centrales del proceso de

enseñanza de la producción de textos en niños pequeños desde un marco
vygotskiano. Evidentemente, este modo de concebir el proceso de
enseñanza y de aprendizaje se extiende a todos los aspectos del proceso de
alfabetización. Y, cuando esto se hace, todos los niños pueden aprender.

Borzone, P. B. (s.f.). www.12ntes.com. Recuperado el 6 de Abril de 2012

3.- ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA A PARTIR DE LA TEORÍA
DE VIGOTSKY

Nos proponemos con esta nota recuperar algunas de las ideas de la Teoría de
Vigotsky desde dos puntos de vista al mismo tiempo. Por un lado, como un
instrumento para “pensar”, explicar,
“mirar” procesos cognitivos, teniendo en cuenta que una teoría cognitiva nos
habla de un sujeto (un niño) que conoce en relación o interacción con un
medio físico y social y no de un alumno en situación de clase. Y por otro,
desde el lugar de un docente de matemática.

Para no reducir las explicaciones de los fenómenos del aula a explicaciones

psicológicas (esta teoría psicológica no focalizó esos problemas como objetos
de estudio) nuestra intención es tomar estos fundamentos psicológicos como
insumos para generar hipótesis didácticas, plantear preguntas para seguir
pensando. Estas hipótesis tienen la intención de entrar al aula, en el
pensamiento del docente, para ser problematizadas, discutidas, y entonces
estudiadas, ahora sí, desde un punto de vista didáctico.
Con esta intención se construye este texto que intercala explicaciones
vigotskyanas con algunas hipótesis, preguntas, supuestos acerca de la
enseñanza y el aprendizaje en clase de matemática.

Ideas vigostkyanas para seguir pensando…

Si bien no podemos pensar el lenguaje de la matemática de la misma manera
que el natural, al menos porque su circulación social es completamente
diferente, en algún punto podemos establecer algunas relaciones entre
ambos. Vigotsky usa los sistemas de numeración, y el pasaje de herramientas
aritméticas hacia las algebraicas, como ejemplos de la incidencia de los
signos en la promoción de procesos psicológicos superiores. ¿Cómo explica
esa influencia decisiva del medio social, en particular de la palabra, en la
cognición del sujeto?

La función indicativa del habla posibilita la incorporación de una nueva

palabra en relación estrecha con algún objeto, en este primer momento la
palabra tiene un gran nivel de contextualización.
A partir de esta incorporación, la interacción social a través de la función
simbólica del habla va permitiendo una evolución en el significado de la
palabra que ya no representa objetos sino clases de eventos o de objetos,
categorías cada vez más descontextualizadas que implican un mayor nivel de
generalización. La evolución de los significados de las palabras atraviesa por
una serie de etapas que Vigotsky describe y que tienen relación con este
proceso de progresiva descontextualización, o en términos semióticos, que
tienen relación con la cada vez mayor coincidencia entre la referencia y el
significado de las palabras del niño y del adulto.

La educación sistemática y en particular el aprendizaje de los conceptos

científicos con su implícita sistematicidad son impulsores necesarios de esta
evolución. La creciente independencia del contexto provoca un cambio en el
pensamiento del niño desde el plano de las relaciones con los objetos hacia
el plano del sujeto o de las relaciones entre conceptos. El sujeto puede
entonces operar con los conceptos ejerciendo un control más voluntario y
consciente logrando un nuevo plano o nivel de pensamiento.
Considera diferentes a los conceptos espontáneos y científicos porque las
condiciones internas y externas en que se forman son diferentes, los motivos
de su formación tampoco son los mismos.
La mente se enfrenta a problemas muy distintos cuando asimila los
conceptos de la escuela que cuando aprende los de la vida diaria.

La apropiación de un concepto científico implica un tipo de control

consciente y voluntario de sus relaciones con otros conceptos que no
aparece como necesario en la apropiación de los conceptos espontáneos.

Sin embargo, conceptos espontáneos y no espontáneos se influyen

mutuamente, la incorporación de un concepto científico posibilita la
reorganización de los conceptos espontáneos disponibles, y recíprocamente,
los conceptos espontáneos disponibles posibilitan la adquisición de
conceptos científicos.

La conciencia y el control aparecen en la última etapa del desarrollo de una

función, después de haber sido utilizada en forma inconsciente y
espontánea. ...”Para poder someter una función al control intelectual y
volitivo, primero debemos poseerla”. El niño adquiere determinados hábitos
y destrezas en un área antes de aprender a aplicarlos consciente y
deliberadamente. La sistematicidad y jerarquización de los conceptos
científicos serían un medio de desarrollo, promueven destrezas que se
transfieren a los conceptos cotidianos. Justamente, la ausencia de un sistema
es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos
científicos de los espontáneos.

En particular, el aprendizaje de los conocimientos algebraicos tendrían según

Vigotsky un mayor nivel de dificultad en relación con el aprendizaje de los
conocimientos aritméticos. Esa mayor dificultad está relacionada con los
mayores requerimientos de abstracción y generalización que implican estos
aprendizajes. A su vez, estos requerimientos superiores de abstracción y de
generalización de los conocimientos algebraicos serían los que justifican la
necesidad de enseñar álgebra en la escuela, puesto que son las razones que
llevan a Vigotsky a considerarlos como motor del desarrollo.
Estas ideas de provisoriedad y de evolución de los conceptos, nos hace
cambiar la hipótesis de enseñar en clase las nociones matemáticas de una
vez y acabadamente, por la de abordarlas en diversas ocasiones, desde
distintas situaciones, aceptando que cada abordaje va a dar lugar a
significaciones más ricas pero siempre incompletas o mejorables.

El aprendizaje de conocimientos científicos se concreta generando enlaces y

relaciones, vinculándose con los conceptos espontáneos, favoreciendo
hipótesis que plateen un trabajo en el aula que le dé lugar o que posibilite el
establecimiento de estas relaciones por parte de los niños. Comprometerlos
con la resolución de problemas que les demandan saberes anteriores pero
también los “empuja” a buscar nuevas ideas es una manera de posibilitar la
aparición de este tipo de relaciones.
Sin embargo, el aprendizaje de las herramientas semióticas, que son el
producto cultural de una compleja trama construida y reconstruida una y
otra vez a lo largo de siglos, en contextos culturales muy diferentes a los de
los alumnos actuales, no puede producirse de la sola interacción del alumno
con un problema. Pensar que la sola interacción con un tipo de problemas
llevaría a producir las mismas escrituras sería considerar que el problema las
determina, de manera independiente de los conocimientos, de la cultura en
la que están inmersos, y de las funciones que le atribuyen quienes las
producen.

El aprendizaje de las herramientas matemáticas necesita de situaciones

específicas que impliquen la intervención de otro sujeto que las ofrezca
como tales.
En este sentido encontramos argumentos en contra de ciertas modas a partir
de las cuales se trabaja en clase sólo la resolución de problemas sin incluir
otras instancias también propias de la actividad matemática. Instancias de
reflexión, de explicitación de “lo nuevo”, de estructuración de esos
problemas en clases o tipos de problemas, de introducción de notaciones
específica de la matemática, etc.

Las ideas vigotskyanas abonarían supuestos de un trabajo matemático más

amplio que el de sólo resolver problemas particulares, y no solamente en
relación con las características propias del trabajo matemático sino por
razones cognitivas: la reflexión, la explicitación de ideas y de formas de hacer
y pensar favorecen (desde este punto de vista teórico) la toma de conciencia
y el control voluntario de esas herramientas y se erigen en motor de
desarrollo. La sistematicidad y jerarquización propias de los conocimientos
científicos posibilitan el reconocimiento de las nociones matemáticas como
parte de un cuerpo de saberes.

Entonces otra hipótesis de trabajo es la de promover este juego entre la

contextualización y la descontextualización. La resolución de un problema
ofrece la oportunidad de contextualizar un conocimiento, de relacionarlo con
otros anteriores, pero, sin otras instancias de comunicación, explicitación,
validación, estudio o profundización de las herramientas movilizadas no se
estaría dando lugar al aprendizaje. Estos argumentos también pueden ser
usados en favor de la enseñanza y el aprendizaje de herramientas
algebraicas. Muchos docentes se conforman con los procedimientos
aritméticos de sus alumnos, que casi siempre son maravillosos e ingeniosos.
Pero estarían perdiendo la oportunidad de ofrecer a sus alumnos la
posibilidad de avanzar hacia otros niveles de abstracción superiores
impulsados por problemas que favorezcan el uso de modos de hacer y
pensar algebraicos, que hacen foco en la generalización.

Dos características propias de la actividad algebraica permiten afirmar que

un trabajo apropiado con las herramientas del álgebra aporta a los procesos
psicológicos superiores avanzados. Por un lado, el álgebra en tanto que
herramienta de generalización de la aritmética, requiere de un mayor nivel
de abstracción, que tiene relación con una mayor distancia respecto del
plano de los objetos.
Es decir, los símbolos del álgebra encontrarían sus referentes en los
números, son símbolos de anteriores símbolos, son abstracciones y
generalizaciones de anteriores abstracciones y generalizaciones. Esto
necesariamente moviliza un plano superior de abstracción.

Y por otro, este cambio de plano de actuación intelectual, desde la relación

entre los objetos de la vida cotidiana y los números, hacia el plano de las
relaciones entre los números y los símbolos del álgebra posibilita que el
control o la regulación del pensamiento se independice del contexto y se
ubique en el plano de las relaciones entre conceptos, el sujeto puede operar
con el significado de los símbolos ejerciendo un control voluntario y
consciente. Esta posibilidad es atribuida por Vigotsky a la sistematicidad
propia de los conceptos científicos, en este caso algebraicos.

Esta relación entre aritmética y álgebra, o entre la evolución desde los

procesos psicológicos superiores rudimentarios y hacia los avanzados, que el
paso del trabajo aritmético al algebraico promovería, no resulta un proceso
“espontáneo”. Por implicar orígenes y procesos distintos y a la vez
convergencia y mutua reorganización la relación entre aritmética y álgebra es
de continuidad y ruptura a la vez. La continuidad está sostenida porque la
generalización algebraica se realiza sobre los objetos numéricos que ya son
generalizaciones en el sistema anterior, pero simultáneamente existe una
diferencia entre los objetos sobre los que se generaliza. La ruptura se
produce porque no se generaliza sobre objetos de la vida cotidiana sino
sobre números que ya son pensamientos (generalización de
generalizaciones), entonces, no es la continuación de un movimiento en una
misma dirección sino que es un cambio en el vector del desarrollo, un paso
hacia otro plano superior de pensamiento.

Como dijimos, se produce un cambio en el modo de pensar: pasar de

situaciones numéricas concretas a proposiciones más generales sobre los
números y las operaciones, renunciar a la búsqueda aritmética directa de la
solución, extraer relaciones pertinentes e independientes, remitirse a formas
simbólicas y a una sintaxis explícitas, de un modo informal a un modo formal
de representación y resolución de problemas. Este cambio de pensamiento
requiere “romper” con algunos conocimientos y “hábitos” que provienen del
marco de referencia anterior de tipo aritmético.

Como puede desprenderse de estas ideas el tipo de tarea que se realiza

sobre los instrumentos de mediación semiótica es decisivo. Aún más, los
estudiosos y continuadores de la teoría de Vigotsky sostienen que el tipo de
actividad decide sobre el desarrollo tanto o más que los propios
instrumentos de mediación. El mayor impacto cognitivo no sólo tiene
relación con la apropiación de instrumentos de mediación sino también, y
quizás una relación más profunda, con el tipo de uso que se hace de esos
instrumentos, o más precisamente con el modo de trabajo escolar.

Entonces, y retomando lo anterior, el tipo de tarea que se proponga la

apropiación de las herramientas matemáticas (como la apropiación de
cualquier instrumento de mediación semiótica) debiera posibilitar las
instancias de contextualización / descontextualización.

Estamos pensando en actividades que se propongan en contextos (tanto

matemáticos como extramatemáticos) tales que permitan visualizar un
objetivo, que ofrezcan elementos que permitan una adecuada
interpretación. Por ejemplo las actividades que proponen a los alumnos
“resolver cuentas”, independientemente de un problema matemático o
extramatemático que las contextualicen o les den sentido, serían propicias
para ajustar o perfeccionar la técnica o el algoritmo de la operación que
resuelven pero no ofrecerían elementos que aporten a la conceptualización
de dicha operación.
Reiteramos: el aprendizaje de las herramientas matemáticas necesita de
situaciones específicas que se propongan ponerlas en juego e implican la
intervención de otro sujeto que las ofrezca como tales.
Esta teoría vigotskyana abona hipótesis acerca de la gran importancia del
docente en estos procesos de aprendizaje: la elección adecuada de ciertos
tipos de tareas con una gestión de la clase en la que se privilegia la
interacción como medio de negociación de significados propiciarían el
desarrollo intelectual de los alumnos.

Papini, M. C. (s.f.). www.12ntes.com. Recuperado el 6 de Abril de 2012