COMPRENSIÓN LECTORA

LA LECTURA.

Es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje; el lector necesita

reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre
se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se
comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica
captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y
movimientos. Es un proceso donde se dan decodificaciones de acuerdo al contexto, a
las ideas secundarias, etc.

La lectura es un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e interlocutivo

indirecto en el que intervienen en una relación dialógica el texto, el lector y el contexto.
El lector reproduce el contenido y construye su propia significación, reconstruye el texto
desde su perspectiva y lo aplica a su vida cotidiana.

Componentes de la Lectura

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

- El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con
una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso
léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer.
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras,
o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más
rápido.

- La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

* El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las

proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmación
abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se
realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada
por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer
nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se
realizan de forma automática en la lectura fluida.

* El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información

suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar
una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es
consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene
sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es
necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo.
Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de
los textos.

LA COMPRENSIÓN LECTORA

· Es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de un

texto, es también la decodificación de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya
tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona entender y
relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del cual el
lector "interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo.

· La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y

significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica
sobre la cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad,
gusto por la lectura y pensamiento crítico. Es una tarea cognitiva que entraña gran
complejidad ya que el lector no solo ha de extraer información del texto e interpretarla a
partir de sus conocimientos previos.

· La comprensión es considerada como un proceso activo por su naturaleza y

complejo por su composición. "es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello
que constituye su sentido interno central de comunicación". Por ello es necesario que
se realice un proceso de intercambio lector-texto en que se integren los elementos
lingüísticos y sociolingüísticos a través de diferentes tareas y en la que se orienten las
estrategias de aprendizaje para que ayuden a que la comprensión se realice con mayor
facilidad y el aprendizaje sea más eficaz. La lectura comprensiva requiere que el lector
sea capaz de integrar la información en unidades de sentido, en una representación del
contenido del texto, que es mucho más que la suma de los significados de las palabras
individuales.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé
(1987) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer
como las actividades que se llevan a cabo en las aulas, no incluyen aspectos
relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes
comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta
oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo
entenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teoría tuvo tanto arraigo
que aún hoy día los sistemas escolares basan la enseñanza de lectura en ella. España
no es una excepción baste, a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías
curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes.
Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que
los estudiantes extraigan el significado del texto.

La comprensión lectora es uno de los aspectos más importantes en la evaluación de la

resiliencia y existen una serie de características personales que coadyuvan a ella. Esta
es “la capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un
estado o situación adversa".

Las condiciones socioeconómicas y el ambiente socio cultural del alumno condicionan

su rendimiento académico. Entre alumnos con desventajas socio culturales, se
considera al alumno académicamente resiliente aquél que, en un entorno desfavorable,
obtiene un buen resultado académico. La comprensión lectora se mide en el alumnado
de 4º de primaria. Los actuales sistemas educativos participan en programas de
evaluación de la calidad de la educación.

La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA),

mediante el programa PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study ) desde
2001 evalúa cada cinco años la comprensión lectora de los niños de nueve años.

Las características personales que contribuyen a esa resiliencia son: capacidad de

atención, persistencia, afán por aprender y la capacidad de trabajar de forma
independiente. Casi todas las investigaciones apuntan a que el alumnado resiliente
tiene una personalidad resistente o fortaleza personal y destaca por ser firme en sus
ideas, con una visión positiva, que tiene confianza en sí mismo, autocontrol, sentido del
humor y autonomía.

CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS PARA LOGRAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA.

Los conocimientos previos: es la información que el individuo tiene almacenada en su

memoria, debido a sus experiencias pasadas. Es un concepto que viene desde la
teoría de aprendizaje significativo postulada por David Ausubel, por ende también se
relaciona con la psicología cognitiva. Es muy utilizado en la pedagogía, puesto que
ayuda mucho en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los conocimientos previos deben manejarse a través de un aprendizaje significativo. La

idea esencial para un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos
factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) los cuales van a
interactuar con la información dada por el docente a través de materiales y
explicaciones por parte de él. Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está
en la relación de información o materiales nuevos y de ideas ya existentes en la
estructura cognitiva del estudiante o sujeto, para esto el logro es obtener un significado
y no una técnica de memoria. Para que el sujeto pueda tener aprendizaje significativo
debe tener:
 · Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los
conocimientos e ideas ya existentes. Esta condición se llama significatividad lógica. (el
material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé
una construcción de conocimientos).

· Significatividad psicológica que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los

previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

· Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno

no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. A través de estos
aprendizajes el docente debe trabajar con el estudiante la parte psicológica y la lógica
lo cual lo llevara al sujeto a poner todo sus conocimientos a prueba de sus experiencias
adquirida en el tiempo y sus habilidades para resolver problemas o hacer tomas de
decisiones.

DESARROLLO Y HABILIDAD QUE COMPRENDE LA LECTURA

1. Decodificación: Es un paso fundamental en el proceso de leer. Los niños usan esta

habilidad para pronunciar palabras que han escuchado antes, pero que no han visto
escritas. La capacidad de hacer esto es la base de otras habilidades lectoras.

La decodificación se basa en una habilidad del lenguaje llamada conciencia fonémica,

la cual se desarrolla a temprana edad. (Esta destreza es parte de una habilidad aún
más amplia llamada conciencia fonológica). La conciencia fonémica permite escuchar
cada uno de los sonidos que forman las palabras (conocidos como fonemas).

2. Fluidez: Para leer con fluidez los niños necesitan reconocer las palabras de forma
instantánea, incluidas aquellas que no pueden deletrear (conocidas como palabras
familiares a simple vista). La fluidez aumenta la rapidez a la que pueden leer y entender
un texto. También es importante cuando los niños se encuentran con palabras
irregulares, como of and the, que no siguen las reglas de pronunciación.
Deletrear o decodificar cada palabra puede requerir mucho esfuerzo. El reconocimiento
de palabras es la capacidad de reconocer de manera instantánea palabras completas a
simple vista, sin deletrearlas fonéticamente.

Los lectores fluidos leen sin tropiezos y a buen ritmo. Agrupan palabras para entender
el significado y utilizan el tono de voz adecuado al leer en voz alta. La fluidez lectora es
esencial para una buena comprensión de la lectura.

3. Vocabulario: Para comprender lo que se está leyendo, es necesario entender la

mayoría de las palabras en el texto. Tener un vocabulario amplio es esencial para la
comprensión lectora. A los estudiantes se les puede enseñar vocabulario, pero
generalmente aprenden el significado de las palabras a través de la experiencia diaria y
leyendo.

4. Construcción de oraciones y cohesión: Entender cómo se construyen las

oraciones podría parecer que es una habilidad de la escritura. También lo parecería
conectar ideas dentro y entre oraciones, lo que se conoce como cohesión. Sin
embargo, estas habilidades también son importantes para la comprensión lectora.

5. Razonamiento y conocimiento previo: La mayoría de los lectores relacionan lo

que han leído con lo que saben. Por ello es importante que los niños tengan
experiencia o conocimiento previo del mundo cuando leen. También necesitan ser
capaces de “leer entre líneas”, es decir, extraer el significado cuando no está
expresado de manera literal.

6. La memoria funcional y la atención: Estas dos habilidades son parte de un grupo

de habilidades conocidas como la función ejecutiva. Son diferentes pero están
estrechamente relacionadas.

NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores

captan de forma diferente. De allí que sea importante, en esa construcción de
estrategias de lectura comprensiva, que se conozca el nivel al cual se llega en cada
lectura realizada.

El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o contener algo. La

comprensión es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se
conoce como «comprensión lectora» el desarrollo de significados mediante la
adquisición de las ideas más importantes de un texto y la posibilidad de establecer
vínculos entre estas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Es posible comprender
un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de forma
explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial
(leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras.

Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son múltiples, desde el lector,
la lectura en sí, los conocimientos que la persona tenga de antemano, las formas que
utilice para realizar dicha acción y, sobre todo, lo que el autor del texto ha querido
transmitir ya que, como bien es sabido, un texto (oral o escrito) está basado siempre en
la intención comunicativa (hasta cuando escribimos para nosotros mismos algo íntimo).

a) LITERAL: Como su propio nombre indica, el nivel literal de la comprensión de un

texto escrito hace referencia a «la información que se extrae conforme a la letra del
texto, o al sentido propio y exacto de las palabras empleadas en él» (DRAE, 2013). Es
la comprensión más simple en la que se basan los niveles superiores. Es aquel nivel en
el que encontramos un individuo que comienza a leer, pero también es el nivel más
básico y aséptico, el original, para lectores con una competencia más desarrollada.
Supone el nivel de comprensión más cercano a la decodificación por lo que a mejor
automatización y fluidez en la decodificación más posibilidades de éxito en la
comprensión literal (Hoofman, p. 57, op. Cit. 2011).

A su vez, el nivel literal está compuesto por dos subniveles;

- Objetivo: Se caracteriza por una identificación de acciones por comparación donde

se recupera información explícita del texto. Implica el conocimiento del código escrito
de forma ejecutiva, con suficiente fluidez, como para evitar interferencias como el
silabeo, pero en sus fases más simples; leer decodificando es la meta fundamental del
lector. Es propio del primer ciclo de educación primaria.

- Subjetivo: En este subnivel se reorganiza el texto mediante clasificaciones,

resúmenes o síntesis. El individuo, desde una perspectiva propia y por reglas de
nemotecnia, asociación de ideas u otros mecanismos paralelos, agrupa conceptos e
ideas para una mayor economía de recursos cerebrales al intentar procesar el texto. Es
característico del segundo ciclo de educación primaria.

b) REPRESENTATIVO: Avanzamos un escalón hacia la capacidad de reconstruir el

significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el
conocimiento previo. El individuo es capaz de evocar y representar su propia
interpretación del texto, con las limitaciones que pueda conllevar. El significado del
texto va del texto al individuo, es el texto quien plantea el significado completo. Se da
en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria.

c) INFERENCIAL: Permite diferenciar entre hipótesis y hechos constatados y,

mediante los datos explícitos del texto escrito, la experiencia y la intuición puede
realizar suposiciones. El significado del texto va del individuo al texto ya que el bagaje
personal y la inteligencia emocional (muy en relación con la función ejecutiva del
cerebro, en óptimas condiciones apuntando a la adolescencia), entre otras variables,
aportan matices significativos a la experiencia global de la lectura, y es necesario que
el lector aporte sus conocimientos a la misma (Neuman, 2012, p. 141). El lector hace
suyo el texto en el sentido en el que su propio bagaje le ayuda a entenderlo; estamos
ante el límite en el que el texto deja de ser totalmente de quien lo ha escrito para pasar
a formar parte de la experiencia del lector, pero no por eso el texto es del lector ni para
comprenderlo correctamente ha de hacerlo suyo. Es característico de último ciclo de
secundaria.

d) CRÍTICO: El lector se encuentra en condiciones de emitir juicios de valor propios y

también está capacitado para la defensa o detracción de los ajenos. Este nivel implica
no solo un bagaje vital mínimo sino una experiencia sociocultural apta, es decir, tener
hábito lector, por ejemplo. A más equilibrio emocional, nivel crítico más óptimo, más
constructivo, debido a un mejor dominio de la empatía y la asertividad. Es propia de
lectores expertos y más frecuente en bachillerato.

e) EMOCIONAL: Se produce una respuesta emocional, se dispara la imaginación, se

enciende la motivación, lo que supone un grado de afectación del lector con respecto al
contenido del texto, los personajes, etc. Es la fase más característica de los lectores
con hábito lector prolongado y es recurrente la imagen de un lector sensibilizado por la
cultura como parte indiscutible de su propia experiencia vital. Es representativo de
lectores consumados en obra literaria con un bagaje lógico de experiencia adulta.

f) CREADOR: Este nivel va de la mano del anterior, aunque no tiene por qué darse. El
lector puede pasar a la fase de creador con conocimiento de causa suficiente para ser
apreciado por otros lectores. Este nivel es uno de los puntos clave en el que la
comprensión cede su protagonismo a la competencia. Dentro de este plano, cabe
aclarar que el nivel creador puede darse en otros niveles inferiores que nada tiene que
ver con la lógica evolución del hábito lector sino con la personalidad de cada individuo.

g) METACOGNITIVO: Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre el

conocimiento a través de los textos a escala epistémica. En algún momento de los
niveles inferiores, el lector se plantea si ha entendido lo que hay escrito en el texto, por
ejemplo, las estrategias de comprensión de lectura que implican planes conscientes
que demandan la atención del lector y sus recursos, y se centran en el objetivo de la
construcción de significado (Afferbach y Cho, p.69, op. Cit. 2011) pero no es hasta que
se toma conciencia de que lo importante es qué ha querido decir el autor con ese texto
o para qué puede serle útil esa lectura cuando se llega a un proceso metacognitivo
completo. En estadios anteriores, la metacognición es mecánica, el lector se preocupa
por la falta de concentración, la escasez de vocabulario o la velocidad lectora (Paris
and Hamilton, 2011, op. Cit. Handbook, p. 35). Un ejemplo de metacognición mecánica
sería parar a pensar si la palabra «descodificar» existe o la palabra exacta es
«decodificar» o investigar el movimiento de los ojos ayuda a identificar dónde y cuándo
los lectores consumandos regulan conscientemente su procesamiento de la
información, como cuando el retroceso en el texto se hace para volver a leer (Afferbach
y Cho, p.75, op. Cit. 2011). En la metacognición de último nivel dentro de la presente
división, el lector considera la intención del autor al usar una u otra opción, la necesidad
de consultar su corrección en el uso utilizando el DRAE, por ejemplo, o la posibilidad de
evocar hipotéticos usos en un futuro dentro de su propio acervo.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que

implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta
afirmación tiene varias implicaciones:

- Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de

enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos

- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo

metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad
para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya
que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo
general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura
múltiples y variadas.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y

su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación,
la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de
los objetivos que se persigan.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su

ejercitación comprensiva.

La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del

texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo, de todos los
conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que
pone en el texto mientras lee.

Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse
sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará
vinculado con el tipo de lectura que realizará. El proceso de comprensión de cualquier
lector consiste en acercamientos progresivos al texto mediante los cuales va
elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará definitivamente. Dentro de este
proceso se pueden distinguir varias etapas.

- Lectura de aproximación pre-lecturas

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar
las claves del para texto.

1) Para texto a cargo del editor:

* Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la

información): ilustraciones, gráficos, esquemas, diseño tipográfico y de tapas, bloques
tipográficos (columnas, epígrafes), paginación y márgenes.

* Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto): tapa, contratapa,

solapa.

2) Para texto a cargo del autor

* Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la

información): gráfica, diagramas, mapas, cuadros.

* Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la función de

anticiparlo o comentarlo): título,índice,prólogo,epígrafe,epílogo,glosario, notas y
tipografía.

· El «título» suele adelantar información acerca del tema o del género de la obra.
Cuántas veces utilizamos estas estrategias para comprar un libro o, también, cuando
buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.

· El «índice» muestra la organización interna del texto, indicando capítulos y

subtítulos. Los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar información
relevante.

· El «prólogo» cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del

texto, destaca su importancia, describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.

· El «epígrafe» (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es

un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que
justifica y otorga autoridad al escrito.

· Los colores utilizados en la «tipografía» también ayudan a transmitir expresión al

texto destacando palabras o frases (se ve fundamentalmente en la primera plana de los
diarios).

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los

verbales, se puede comenzar desde un «nivel inicial». Otra de las estrategias de
anticipación es la de predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su
formato o estructura esquemática.

Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto
para que sea comprensible: coherencia, conectividad y cohesión.

Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto
para que sea comprensible: coherencia, conectividad y cohesión.

Coherencia: Es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del

texto se da por la macroestructura semántica, que es la relación jerárquica entre
oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los
conectores, elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de relación
que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras
como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además,
finalmente,luego, después ), giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca
más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de
que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras
de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues, porque
o por consiguiente. Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son
palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante o a
pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de
resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en
conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este tema
se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él. Por lo general no
nos referimos al sentido de las oraciones individuales sino al discurso como un todo o
de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del
discurso. Este tema del discurso se hará de forma explícita en términos de un cierto
tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente
no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones,
hablaremos de macroestructuras semánticas.

Las macroestructuras semánticas son las reconstrucciones teóricas de nociones como

«tema o asunto» del discurso.

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados).

Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los
títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales que puede formular un
autor. El descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la
comprensión de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la práctica del
resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes aborden el
análisis de textos periodísticos ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto
a través de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, título,
copete y primer párrafo.

Conectividad: Es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la siguiente.

Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información nueva que
va apareciendo en el texto. Denominamos «progresión temática» a esta suma de
información que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto,
llamada tema y la información nueva que se va agregando sobre el tema, llamada
rema.

El tema «tópico o asunto» es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de

datos conocidos.

El tema «comentario o foco» son todos los datos que se aportan para que la
información avance.

Cohesión: Es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman
parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones
entre los elementos superficiales del mismo. Es decir, que la cohesión de un texto está
dada por la presencia de expresiones cuya interpretación depende de la interpretación
de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de
palabras. En los textos encontramos dos tipos de cohesión: gramatical y léxica.

La cohesión gramatical está constituida por:

- Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o

aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y número de las
palabras, etc.)

- Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto

por estar sobreentendidos).

La fuente más importante de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece previamente
en un texto.