Apuntes de Aprendizaje Motor. by Zapa

Aprendizaje, desarrollo motor y fundamentos de las capacidades físicas.
CAFAD 04-
05.
1
Profesor José Luís Graupera. Apuntes de Juan Carlos Zapardiel.
Aprendizaje, desarrollo motor y fundamentos de las capacidades físicas. CAFAD 04-
05.
ÍNDICE
TEMA 1. TEORÍAS ACERCA DEL APRENDIZAJE MOTOR.................................3

Conceptos Básicos.....................................................................................................3
Comportamiento Motor.............................................................................................5
Habilidades Motrices.................................................................................................5
Evolución histórica....................................................................................................8
TEMA 2. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE...................................................16
Cibernética (Neurociencia Motriz)..........................................................................16
Teoría de la información.........................................................................................25
Procesamiento de la información. Teoría del esquema de Schmidt........................38
TEMA 2 ½. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE...............................................49
Control motor..........................................................................................................49
TEMA 3. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES
MOTRICES.................................................................................................................59
Etapas evolutivas en el transcurso temporal del aprendizaje..................................59
TEMA 4. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE MOTOR.................................................66
Introducción.............................................................................................................66
Procesos atencionales: principales funciones..........................................................67
Factores determinantes de la atención.....................................................................69
Sugerencias para la atención y el aprendizaje.........................................................71
Atención y capacidad de tratamiento de la información.........................................74
TEMA 5. MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE MOTOR....................................78
Motivación y aprendizaje........................................................................................78
Concepto de motivación..........................................................................................78
Teorías de las metas del logro. Tipos de metas.......................................................79
Dar motivos para aprender......................................................................................83
TEMA 6. CONOCIMIENTO DE LA TAREA Y CONOCIMIENTO DE LOS
RESULTADOS...........................................................................................................84
Instrucciones. Tipo de información acerca de la tarea............................................84
Información previa a la ejecución. Demostraciones y modelos..............................85
Conocimiento de los resultados (CR)......................................................................89
Conocimiento de la ejecución (CE).........................................................................96
TEMA 7. TRANSFERENCIA Y RETENCIÓN.........................................................99
Memoria..................................................................................................................99
Transferencia de aprendizaje.................................................................................102
TEMA 8. PROCESOS COGNITIVOS.....................................................................106
Inteligencia cinético-corporal................................................................................106
Estilos de aprendizaje............................................................................................107
TEMA 9. DESARROLLO MOTOR.........................................................................109
Introducción...........................................................................................................109
Análisis histórico...................................................................................................111
Concepciones actuales sobre el desarrollo de la competencia motriz en la infancia.
Principales perspectivas de estudio.......................................................................116
Concepciones actuales sobre el desarrollo de la

competencia motriz en la infancia. Principales
perspectivas de estudio.TEMA 1. TEORÍAS ACERCA DEL
APRENDIZAJE MOTOR.
2
05.
Conceptos Básicos.
Performance.
○ Es un término antiguo. Se refiere tanto a la ejecución de una

respuesta motriz como a su resultado.
○ Tiene a veces una connotación calificadora del nivel de
adquisición, de rendimiento.
Ejecución. Término español correcto.
Rendimiento. Término español correcto.
Movimiento.
El movimiento es un fenómeno puramente biofísico. Modificación de

ángulos articulares o de la posición del cuerpo.
Acción motriz.
○ La acción motriz es una conducta intencionada con un objetivo.

○ El movimiento es la parte observable de la acción motriz.
Aprendizaje.
Proceso de adquisición o cambio relativamente permanente de la

conducta, que se produce como resultado de la práctica y que no puede
atribuirse a tendencias innatas, maduración o estados transitorios del
organismo (fatiga).
Aprendizaje motor.
Conjunto de operaciones internas asociadas a la práctica o la

experiencia, que conducen a cambios relativamente permanentes de la
competencia para la ejecución de habilidades motrices.
3
05.
Aptitudes motrices (ability).
Característica heredada de un individuo relativamente persistente y

estable, que sustenta diversos tipos de habilidades motrices.
Están definidas genéticamente y no se ven afectadas en lo sustancial por

la práctica o la experiencia.
Son factores limitadores de la ejecución.
Habilidad motriz (skill). (importante)
Capacidad adquirida por aprendizaje de llegar a un resultado previsto

con el máximo de certidumbre y con un gasto mínimo de tiempo, de energía o
de ambos (E.R. Guthrie).
Cierto grado de eficiencia o maestría adquirida en la realización de

acciones motrices.
Destreza.
Competencia motriz.
Capacidad del individuo para relacionarse eficazmente con el medio a

través de las acciones motrices.
Esta capacidad supone un conjunto de conocimientos, procedimientos,

actitudes, motivaciones y emociones que intervienen en las múltiples
interacciones del individuo con su ambiente físico y social.
Incompetencia motriz.
Ineficacia en la relación con el medio mediante las acciones motrices.
4
05.
Comportamiento Motor.
Estimulo Procesamiento Respuesta motora.
Control motor: Microproceso. Mecanismos que controlan la ejecución

del movimiento. Procesos básicos.
Aprendizaje motor: Mesoproceso. Adquisición y modificación de

habilidades motrices.
Desarrollo motor: Macroproceso. Modificación evolutiva de los

patrones motores, maduración.
Habilidades Motrices.
Características generales:
○ Objetivo ambiental definido.

○ Maximizar la certidumbre del éxito.
○ Minimizar los costes energéticos físicos y mentales.
○ Minimizar el tiempo requerido.
Componentes:
○ Percepción: procesos sensoriales que captan las características

del entorno.
○ Cognición: toma de decisiones acerca de que hacer o cuando
hacerlo. ¿Qué hago?
○ Control: producir una actividad neuro-muscular organizada para
realizar los movimientos. Ejecutar.
5
05.
Clasificaciones:
○ Por su origen:
 Innatas: movimientos reflejos. Aunque hay autores que

lo clasifican así esto es una incongruencia. Si miramos la
definición de habilidad, esta clasificación la debemos
rechazar.
 Adquiridas: movimientos aprendidos.
○ Por su finalidad: (importante)
 Globales: movimientos amplios. Postura, locomoción.

 Manipulatorias: movimientos de precisión. Movimientos
segmentarios.
El control neuronal de ambos son independientes.
○ Por su organización (neurológica sobre todo): (importante)
 Discretas: principio y fin distinguibles, observables

(lanzar y atrapar). De corta duración.
 Sensoriales: Acciones discretas encadenadas ( golpeo
repetido). Escribir a máquina.
 Continuas: sin principio ni fin distinguible, larga duración
(nadar, conducir).
La diferencia entre las discretas y las sensoriales es que

para las primeras es necesaria la planificación.
Las continuas se parecen a andar en la forma de

aprenderlas. Aprendemos estructuras de acciones pero con
pequeñas variaciones.
Andar, nadar, conducir no son acciones discretas porque no

son estructuras de acciones iguales.
El mecanógrafo y el pianista si no practican se les olvidan

las habilidades, pero para andar y nadar no necesitamos
practicar una vez aprendidas.
6
05.
○ Por su entorno:
 Cerradas.
 Abiertas.
Van desde un entorno previsible de las primeras

(lanzamientos; misma tarea, mismo movimiento, mismas
condiciones), pasan por un entorno semiprevisible y
terminan por un entorno imprevisible (deportes de lucha,
deportes de equipo; técnicas muy bien aprendidas y se
toman decisiones dependiendo de lo percibido).
No existen acciones completamente cerradas ni

completamente abiertas.
○ Por su dimensión:
 Motrices.
 Cognitivas.
Van desde la decisión mínima con un control motor máximo,

pasando por alguna decisión con algún control motor,
terminando por la decisión máxima con un control motor
mínimo.
No existen acciones completamente motrices ni

completamente cognitivas. No se deben enfrentar ambos
términos.
7
05.
Criterios de valoración:
○ Rapidez: ganancia de tiempo en la ejecución a medida que

evoluciona el aprendizaje.
○ Estabilidad: la constancia de la ejecución es un signo, hasta
cierto punto, de una invarianza de los patrones motrices.
○ Organización: sincronización de los elementos constitutivos
del movimiento. Va siendo más difícil distinguir las unidades
elementales de la ejecución.
○ Tipos de control: el aprendizaje de las habilidades trata de
pasar de la utilización de información exteroceptiva a la
propioceptiva.
INEXPERTO EXPERTO
Información Información
exteroceptiva Proceso de aprendizaje propioceptiva
Evolución histórica.
PANORAMA CIENTÍFICO: (FINES XIX-XX)
PSICOFÍSICA
Weber:
○ Obras sobre el sentido del tacto (1834-1846).

○ Ley de Weber: K = Aumento de E / E.
○ Incremento de la sensación. Por lo tanto, aumento del estímulo
en una cantidad proporcional a su magnitud (K). Si no hay un
alto incremento no se siente.
○ La persona podía ser considerada como un instrumento de
medida que codifica los estímulos externos en términos de una
escala interna. Esto es algo que no podemos calificar de muy
exacto.
Trata de estudiar lo que piensa el ser humano. Cuando hacemos algo, es

difícil estudiarlo con un cronómetro, una báscula, etc. Hay algo que si se
puede medir, que es la parte externa de la sensación: tiene dos partes; lo
que nos parece a nosotros que pasa en el entorno y lo que realmente pasa. Lo
8
05.
que pasa en el entorno, si se puede medir. La psicofísica trata de estudiar la

relación entre ambos. Para contrastarlo preguntan al sujeto (algo no muy de
acuerdo con la ciencia).
Fechner:
○ Elementos de psicofísica (1860).

○ Planteamiento general relacionar tres conceptos.
 Ambiente físico externo Psicofísica
externa.
 Percepción consciente (sensación)
 Actividad cerebral Psicofísica interna.
○ Método introspectivo.
○ Umbral absoluto (cuando dejamos de percibir). Umbral
diferencial (cambios de percepción).
○ Ley de Fechner: S (sensación) = K (constante de Weber) lóg. E
(estímulo).
Stevens:
○ La nueva psicofísica (1935-75).

○ Estimulación directa.
○ Ley de potencial: S = K. E (elevado a n).
La escala de Borg (para medir el esfuerzo) suele funcionar y es muy

útil.
INICIOS DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL
Wundt:
○ Laboratorio de Psicología de Leipzig. Alemania. 1879.

○ Tiempo de reacción y cronometría mental (tiempos de
reconocimiento, discriminación, elección).
○ Relaciones sensación-percepción.
Cuando tenemos que dar una respuesta ante un estímulo complicado,

tardamos más que con uno sencillo. De la misma manera, tardamos más con
muchos estímulos, que ante uno solo.
9
05.
Wundt supone que cuando se tarda más tiempo en dar una respuesta es
que estamos procesando más información. Ejemplo: No pasa lo mismo en las;
“Reacciones de Fernando Alonso en las salidas”.
PRIMEROS ESTUDIOS EMPÍRICOS SOBRE EL APRENDIZAJE MOTOR
Fitz: 1985. A local reatión.
Trata de evaluar la capacidad del individuo para tocar con rapidez y

precisión un objeto presentado repentinamente y en una posición
inesperada. Plantea explícitamente la relación de este tipo de experimentos
con habilidades deportivas (tenis, esgrima). Fitz fue el primero que lo
plantea.
Bryan y Harter: 1897. Estudios de fisiología y psicología del lenguaje

telegráfico.
Estudian la adquisición de habilidades motrices en tareas telegráficas.

Analizan el fenómeno de la habituación en el sentido de que series de
acciones voluntarias pasan a ser involuntarias. Economía del esfuerzo.
El telégrafo acaba de ser inventado y se pensaba que iba a cambiar el

mundo. Los telegrafistas eran personas muy valoradas socialmente. Era un
trabajo muy difícil de aprender y a los empresarios les interesaba que los
trabajadores aprendiesen lo antes posible. Ellos, de una u otra manera,
impulsan los estudios como el mencionado anteriormente.
Bryan y Harter piensan que los telegrafistas novatos tienen el problema

de que piensan lo que hacen y eso les hace tardar más. Por lo tanto, ellos
creen que lo ideal es no pensar en lo que se hace, con lo que se produce más
y se economiza en el esfuerzo.
Triplett: 1898
○ Observó mejores rendimientos de ciclistas en competición que

en entrenamiento.
○ Diseño un experimento de laboratorio para comprobarlo.
Triplett observó que el rendimiento no es el mismo en competición y en

entrenamiento. Publicó su estudio y no lo leyó nadie. Apareció
recientemente. Estudios de este tipo no se volvieron a realizar hasta los 80.
10
05.
Woodworth: 1899. La precisión de los movimientos voluntarios.
○ Estudios sistemáticos sobre los movimientos rápidos de brazos

y manos.
Woodworth fue mucho más conocido en su época que Triplett.
MEMORIA Y APRENDIZAJE
H Ebbinghaus: 1885. Memoria: una contribución a la psicología

experimental.
○ Padre de la psicología del aprendizaje y de la memoria.

○ Próximo al círculo de Wondt. Medir experimentalmente el
aprendizaje y la memoria.
○ Está influido por la filosofía asociacionista inglesa y por las
aportaciones de Fechner.
○ Método experimental de las sílabas sin sentido.
○ Efectos de la fatiga en el aprendizaje y el recuerdo.
○ Efectos de la práctica distribuida (mejor) y la práctica masiva.
Es el primero que descubre que la memoria depende de la experiencia de

cada uno (un sistema de memoria individual e independiente). Ejemplo: El
que tiene perro reconoce antes al perro. Para él, repetimos mecánicamente
el MISMO gesto, esto es lo contrario que opina Bartlett.
W. James: 1890. Principios de Psicología.
○ Conciencia: corriente de pensamiento.

○ Memoria: primaria (contenidos de conciencia) secundaria
(recuerdo).
○ Aprendizaje: sendas o huellas neuronales (consolidación con la
repetición frecuente).
Todo depende de la experiencia.
F. Bartlett: 1932. Remembering.
Dice que no hay memoria, que no hay estructura. Dice que tiene función
pero depende de las condiciones (funcionamiento condicional). Existe la
función no la estructura.
11
05.
Para investigar, en lugar de recordar sílabas sin sentido, pone a recordar

relatos, cosas con significado (cuento de fantasmas en un castillo escocés).
Los sujetos leen el cuento y al pasar un cierto tiempo el sujeto repite el
cuento. Al pasar otro cierto tiempo lo repiten otra vez y así varias veces.
Lo que sucede es que el sujeto va progresivamente adaptando el cuento a

su experiencia propia (reproducción repetida).
Otra forma de investigación; un círculo, uno le dice al primero algo, así

sucesivamente hasta llegar al último Reproducción señal = distorsión.
Para Bartlett recordamos mediante esquemas (recuerdo mediante reglas

o estrategias que reconstruyen la configuración del estímulo original). No
guardamos acontecimientos previos, sino que guardamos reglas y las
recordamos. El ejemplo que pone en su libro es un partido de tenis (cómo es
posible que un tenista aprenda un golpe de revés que nunca antes había
ejecutado).
COMPORTAMIENTO ANIMAL.
Thorndike: 1898-1908.
○ Investigaciones sobre la inteligencia animal. Estudia procesos

de solución de problemas en animales. Describe el proceso de
ensayo-error.
• 1º Búsqueda aleatoria de soluciones.
• 2º Eliminación progresiva de los errores.
○ Ley del efecto: (condicionamiento operante).

• 1905-1908: Las respuestas seguidas de
satisfacción fortalecen las conexiones neuronales.
• 1927: Una acción provocada por estímulos y
seguida de consecuencias placenteras o
recompensas, tiende a ser repetida cuando el
estímulo reaparece; una acción seguida de
consecuencias desagradables, o castigos, tiende a
no ser repetida.
Pavlov: 1902. Estudios sobre condicionamiento.
12
05.
CONDICIONAMIENTO
Clásico:
Watsón: 1916.
○ Procesos complejos de condicionamiento, maleabilidad de la
conducta.
Instrumental.
Skiner: 1935.
○ Conducta operante, refuerzo.
Rushall y Siedentop: 1972. Desarrollo y control de la conducta en la

Actividad Física y del Deporte.
○ Aplican los postulados de Skiner al aprendizaje motor.
APRENDIZAJE COGNITIVO-SOCIAL (OBSERVACIONAL).
Bandura: 1963, 1977, 1986.
○ Interacciones recíprocas. Todo afecta al aprendizaje.
PERSONA CONDUCTA
AMBIENTE
○ Aprendizaje en acto (mediante la propia práctica) y vicario

(mediante la observación). Ambos se complementan.
○ Modelado (aprendizaje social a través de los modelos).
 Cambios conductuales, cognitivos y afectivos
que se derivan de la observación de modelos.
○ Autoeficacia. Mi comportamiento depende entre otras

cosas de que si yo me siento capaz de hacer algo.
○ Aprendizaje de habilidades motrices.
13
05.
 Representación mental (producción).

 Retroalimentación (corrección).
Seligman 1965-1975. Indefensión aprendida.
El ratón que recibe descargas eléctricas haga lo que haga. ¿No pasa
igual en la enseñanza de Actividad Física?
NEUROFISIOLOGÍA
Una ciencia que nos aporta muchísima información de cómo hacemos y

aprendemos el movimiento.
Jackson: 1870.
○ Utilizó técnicas electrofisiológicas para estudiar la respuesta

muscular (electroestimulación).
○ Hace importantes aportaciones a la explicación de la función
del cortex cerebral sobre los movimientos.
Se daba un impulso eléctrico que se podía medir y se controlaba la

cantidad de movimiento.
Sherrington: 1906.
○ Clasifica las respuestas reflejas a los estímulos de las

extremidades.
○ Descubre el principio de la inervación recíproca (la excitación
de los músculos extensores se acompaña de la inhibición de los
flexores y viceversa).
○ Propiocepción: percepción del propio cuerpo en reposo o en
movimiento a través de receptores de la piel, músculos,
capsulas articulares y sistema vestibular.
14
05.
Heas: 1920, Estudios de Neurología.
○ Concepto de esquema (reconocimiento del esquema corporal).

Elabora el concepto de esquema corporal que hoy utilizamos los
profesionales de la AF y D. El cerebro antes de planificar un
movimiento reconoce su postura actual.
LA ORIENTACIÓN COGNITIVA
Razones de la emergencia de esta corriente:
a) Influencia de diversas corrientes científicas: cibernética, teoría de

la información, avances en el estudio funcional de la corteza cerebral,
etc. Nuevos conceptos, nuevos métodos.
b) Paso desde la orientación de la tarea hacia la orientación hacia el
proceso.
ESTÍMULO SUJETO PASIVO RESPUESTA
ESTÍMULO SUJETO ACTIVO RESPUESTA

PROCESOS
Se pasa a partir de los años 60-70 desde la orientación de la tarea

hacia la orientación hacia el proceso. Se pasa a estudiar los procesos
internos del sujeto. Se estudia al que aprende. Ya no se mide solamente lo
que salta, corre, nada un sujeto. Ahora también se estudia los procesos
motivacionales, los procesos emocionales, los procesos perceptivos.
PRINCIPALES PARADIGMAS.
1945:
○ Cibernética.
○ Teoría de la información.
1960:
○ Procesamiento de la información (al igual que en un ordenador).
15
05.
1980:
○ Perspectiva ecológica/dinámica:
 Teoría ecológica de la percepción (según percibimos
actuamos).
 Teoría de los sistemas dinámicos (cada vez que hacemos
algo el sistema que actúa cambia, por lo tanto, todo el
sistema cambia también). No tiene utilidad por su
complejidad. Esta de moda y se está estudiando por los
científicos.
TEMA 2. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE.
Cibernética (Neurociencia Motriz).
Wiener: 1948, Cybernetics.
Ciencias de los sistemas autorregulados. Estudia la organización y la

comunicación en el animal y en la máquina. Funcionan solos, se autorregulan.
Origen:
Segunda guerra mundial, dispositivos antiaéreos de puntería

automática. Máquinas que funcionaban solas.
Teoría general de los sistemas: Von Bertalanffy, 1968.

Conceptos esenciales en la cibernética:
○ Sistema: conjunto de elementos (o componentes) que se

comunican y actúan unos sobre otros con el fin de cumplir una
tarea o asumir un objetivo.
○ Interacción: los elementos de un sistema interactúan entre
ellos y con el entorno. Hay relaciones entre los elementos. El
todo es más que la suma de las partes.
○ Teleonomía: acción orientada hacia un objetivo. La cibernética
es el arte de hacer eficaz la acción (couffignal). Los sistemas
están diseñados para cumplir un objetivo con el mínimo coste.
NO sólo eficaz sino también eficiente (ser eficaz con el mínimo
esfuerzo).
16
05.
Sistema:
ENTRADA TRANSFORMACIÓN SALIDA

(sentidos) (cerebro) (sist. Musc-esquel)
○ Sistema determinado:
ENTRADA TRANSFORMACIÓN SALIDA

Procesos Conocidos
○ Sistema indeterminado (caja negra):
ENTRADA ¿? SALIDA
○ Tipos de sistemas indeterminados:

 Sistema abierto (bucle abierto).
ENTRADA ¿? SALIDA
 Sistema cerrado (bucle cerrado).
ENTRADA ¿? SALIDA
FEEDBACK
RETROALIMENTACIÓN
(modelo esencial del sistema humano).
Tienen que existir elementos de la acción (salida) que trasmiten

información a los de entrada.
Retroalimentación:
E CORREDOR S CAPTADOR A
COMPARADOR
VALOR DE REFERENCIA
17
05.
Toda máquina, si es autorregulable, tiene unos elementos que nos

dicen cuando se realiza la acción, que es lo que pasa. Feedback o
retroalimentación. Esta acción se tiene que comparar como mínimo con otra
acción (valor de referencia). Entonces se calcula la diferencia y con ese
cálculo se modifica la acción.
Tipos de retroalimentación:
○ Intrínseca: información recibida como consecuencia natural

(inherente) de la realización de una acción motriz.
○ Extrínseca: información, externa al aprendiz, que proviene de
la valoración de la ejecución o de la medición de los resultados.
Esquema de la información sensorial y los tipos de

retroalimentación:
18
05.
DISPONIBLE
INFORMACIÓN
R.
TODA
R.
INTRÍNSECA
DISPONIBLE
EXTRÍNSECA
LA INFORMACIÓN
COMO
INDEPENDIENTE
ANTES
RELACIONADA
(siempre
(puede
CONSECUENCIA
DEL SENSORIAL
oexiste)
no existir) DEL
Propiocepción:
CR.
MOVIMIENT
Conocimiento
CON
DEL MOVIMIENTO
EL procede
del
del
resultado
(YaMOVIMIENTO
interior
esOretroalimentación,
(en
del
inglés
cuerpo,
KR). lo anterior
es muy
CE. Conocimiento
completa no)pero
de la
muy difícil(en
ejecución de inglés
manejar.
KP, en
Exterocepción:
español tb CP).
sensación.
Entrenador. Por mis
propios medios capto lo
Video.
querespuesta
La pasa fuera extrínseca
de mi
cuerpo (mayormente
también se conoce como la
vista peroaumentada
respuesta en algunos(los
casos el también
espejos oído). nos dan
información).
19
05.
Similaridades entre CR y CE:
○ Verbal o verbalizable.
○ Posterior a la respuesta.
Diferencias:
DIFERENCIAS
CR CE
Información relativa a los Información relativa a la
resultados en función del ejecución y estructuración del
objetivo ambiental. movimiento.
Generalmente en información Generalmente distinto del
redundante con el feedback feedback extrínseco.
intrínseco.
Información referida a la Información relativa a la
calificación o al objetivo. cinemática.
Máxima utilidad en estudios Máxima utilidad en
controlados (laboratorio). situaciones de enseñanza.
Características del feedback extrínseco:
1. Motiva o estimula al aprendiz para intensificar su esfuerzo.

2. Aporta refuerzos para las acciones correctas o incorrectas.
3. Proporciona información sobre los errores sirviendo de base para su
corrección.
4. Crea una cierta dependencia, puede producir problemas en el
momento de su supresión.
Modelos cibernéticos de control y aprendizaje motor:
○ Nicolas Bernstein, 1947- 1967 (conocimiento oficial): Modelo

de construcción de Habilidades Motrices. En Rusia por aquella
época las investigaciones no salían del país. Por esta razón la
investigación de Nicolas no se reconoce a nivel oficial hasta 20
años después de su conocimiento en Rusia.
○ J. Adams, 1971: Modelo de circuito cerrado.
20
05.
Modelo de la Construcción de las Habilidades Motrices

Error
CONTR
ENERGI
Toda IWdel
SeCEREBRO
S
∆
Información
Vías
intraencefál
OBJETO,
motoras,
la
1 3426información
envían
5 que
sontengo
lasque
que
previamente,
sube
bajan,
es
sistema.
OL
ica
órdenes
W
A
Valor
sensorial.
propioceptiva.
efectoras.
EFECTORE
COMPARADO
INSTRUMENT
ELEMENTO
RECEPTOR
CODIFICADOR/
CENTRO de
Diferencia
corrección,
Información
efectivo
DESCODIFICADOR
DE
REGULADOR
CONTROL
SOR de
entre SW
Codifica
Envía
llega
Donde
Músculos
lo
Balón,
que
(valor al
órdenes
está
tiene
se
raqueta,
“Centro
la
recibe
que
a
información
los
Regulador”.
estar
una
más
pasando
efectores
doble
eletc.
previsto) valor
e(valor
sensorial
yCORRECCIÓN
con
previsto.
información:
articulacione
efectivo).
IW.la Esta
información
su Ideade de
diferencia
propioceptiva.
corrección
lo
s. Producen
que esta
quiero
es error.
adecuada.
hacer.
pasando
movimiento.
Objetivo.
y de lo
que quiero
hacer.
Modelo del Circuito Cerrado

(imp. examen)
21
05.
Piratea el modelo de Bernstein, le añade los tipos de memoria y

también le añade el conocimiento de los resultados (Feedback extrínseco).
CONOCIMIEN
Todas
Memo
Trazo Existe
EFECTORE
RESULTADOS
Feedback
CENTRO
UNIDAD
Fase las deuna
DE diferencia
flechas
DE entre los efectores y el
gordas = control
ria
Mnésic
Percepti
motor. TO
Propiocepti
Exterocepti
COMPARACIÓN
Como
MANDO
S resultado.
nos
inicio
DE LOS Actúan antes los efectores.
oEnvía
vo
Todas
movemos
Músculos.
Recibe
volas
órdenes
flechas
hay
los azules =
RESULTADOS
feedback
feedback
Se resultados
mueven
Feedback,y sabe lo
que
en función
está pasando
extrínseco.
del impulso
Entrenador,
nervioso
etc.
22
05.
Para Adams la memoria tiene un doble papel; el de la huella o trazo

perceptiva/o y el de la huella o trazo mnésica (a la huella mnésica Adams la
llama huella de memoria). La perceptiva nos sirve para guardar la
información que procede de los feedback. Cada vez que practicamos,
acumulamos feedback en la huella perceptiva. Un novato tendrá poca huella
perceptiva y el experto mucha.
El conocimiento de los resultados (CR) y por lo tanto el feedback

extrínseco, añade información a mi memoria.
El trazo perceptivo manda información a la unidad de comparación.
Feedback exteroceptivo + feedback propioceptivo = feedback

intrínseco.
Una habilidad nueva es una habilidad en la que no tenemos huella

perceptiva. Además de la posibilidad de la transferencia de otras acciones
necesitamos feedback extrínseco (la ayuda del profesor, o menos
frecuente, lo que veo) . Comenta Adams que entonces hay otra función de la
memoria que necesita almacenar poca información, pero lo hace sobre un
aspecto relevante en la ejecución de la tarea: incide sobre el inicio de la
tarea. Esta información se almacena en la huella o trazo mnésico. Hay
patologías que solo afectan al trazo mnésico lo que nos muestra que este
trazo existe.
LA HUELLA PERCEPTIVA FUNCIONA CUANDO LA ACCIÓN ESTA

PRESENTE, CUANDO ESTOY REALIZANDO LA ACCIÓN. LA HUELLA
MNÉSICA ESTA PRESENTE ANTES DE LA ACCIÓN.
La huella perceptiva no envía información al centro de mando, una vez

que comienzo a andar el trazo perceptivo le manda información a la unidad
de comparación y esta al centro de mando.
Cuando se aprende un ejercicio de forma analítica, en principio, todos

los inicios de cada ejercicio se almacena en la huella mnésico. Al aprender
todo el ejercicio completo, las fases de la mitad del ejercicio tardan más en
ser asimiladas que la inicial y la final.
23
05.
Características generales del modelo del circuito cerrado:
– Es una teoría sobre el control motor y el aprendizaje de las

habilidades motrices.
– Es una teoría cibernética que pone especial énfasis en la
retroalimentación.
– Ha generado un gran debate teórico y un gran número de
investigaciones experimentales dirigidas a ponerla a prueba.
– Destaca el papel de la práctica intencional. Por lo tanto orientada
hacia un objetivo determinado.
– Pone muy de relieve el papel del conocimiento de los resultados
obtenidos.
– Resalta muy especialmente el papel de la memoria desde el punto de
vista de la hipótesis del dualismo funcional del reconocimiento y el
recuerdo.
– Como el resto de los modelos cibernéticos hace especial hincapié en
los mecanismos de comparación del valor efectivo y el valor previsto
(detección de errores).
– Concepto de programa motor como estructura centralizada en la que
están definidos los detalles esenciales de una acción motriz.
– Dominio de aplicación: esta referido a las tareas continuas y de
desarrollo lento. Para movimientos rápidos no tiene sentido este
Modelo de Adams (lanzar un dardo, un balón, etc.).
– En un movimiento rápido la retroalimentación no llega a funcionar, ya
que es tan rápido que no hay forma de modificarlo, pero un
movimiento rápido si sirve para el aprendizaje.
Procesos de reconocimiento:
Identificar algo presente como idéntico o parecido a algo

experimentado con anterioridad. Se efectúa con cierta facilidad, con un
sentimiento de evidencia perceptiva.
SITUACIÓN DE RECONOCIMIENTO DECISISÓN RESPUESTA

RECONOCIMIENTO EFECTIVO
Procesos de recuerdo:
Proceso de recuperar una representación en la memoria, evocación.

Supone un cierto esfuerzo mental, una actividad de búsqueda de
información.
24
05.
SITUACIÓN DE BÚSQUEDA RECONOCIMIENTO DECISIÓN RESPU.

RECUERDO MENTAL
Se recuerda principalmente como se inicia la acción.
Huella mnésica (trazo mnésico):
○ Procesos de recuerdo.
○ Es responsable de la selección e iniciación de la respuesta.
Permite la producción de la respuesta.
○ Esta constituida por un conciso programa motor que sólo
específica la dirección del movimiento.
○ Se forma progresivamente a partir del C.R. de ensayos
anteriores.
Huella perceptiva (trazo perceptivo):
○ Procesos de reconocimiento que permite la identificación de un

estímulo o de una respuesta.
○ Se va formando en el transcurso de repeticiones sucesivas
(práctica).
○ Se almacena en la memoria y se va afinando, reforzando y
estabilizando por el efecto de 3 fuentes de información.
• Retroalimentaciones intrínsecas (propioceptivas y
exteroceptivas).
• Conocimiento de los resultados.
○ Constituye un valor de referencia (valor estándar) que viene a
representar el modelo interno de la buena ejecución.
○ La función de la repetición de la práctica es constituir una
referencia estable que represente la buena ejecución, con la
que se podrán establecer las comparaciones a través de la
retroalimentación del sistema.
25
05.
Teoría de la información.
Shannon y Weaver 1949: Teoría matemática de la comunicación.
Características generales:
– Es una teoría lógico-matemática altamente formalizada.

– Se considera la información independientemente de su contenido.
– Origen: estudios de ingeniería acerca de la optimización de los medios
electrónicos de comunicación.
No tiene demasiadas consecuencias prácticas

directas en el estudio del comportamiento humano
(aunque si algunas sobre el aprendizaje motor: Leyes
de Hick (importante) y Fitts).
Su repercusión en las ciencias del comportamiento

humano es muy considerable a través de la
utilización de sus principales conceptos en la
perspectiva del procesamiento de la información.
Aplicaciones al control y aprendizaje motores:
– Ley de Hick (1952 (después de la 2ª guerra mundial)). Ley de

trasmisión de la información.
– Ley de Fitts (1954). La capacidad de información del sistema motor
humano en el control de la amplitud del movimiento.
Conceptos principales:
– Entropía: medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de

mensajes, del cual va a recibirse uno solo. Medida del desorden del
sistema. Unidad de medida: BIT.
– Negentropía: cantidad de información (reducción de la
incertidumbre) provista por un mensaje. Medida del orden del
sistema. Unidad de medida: BIT.
– Información: señal que resuelve la incertidumbre entre dos
alternativas. Adquirir una información es eliminar una incertidumbre.
Unidad de medida: BIT.
– Ruido: todo lo que altera el buen funcionamiento de un canal de
comunicación. Disminuye la inteligibilidad del mensaje.
26
05.
– BIT (binary digit): cantidad de información que resuelve la

incertidumbre entre dos alternativas igualmente probables.
Alternativas Bits
2 1
4 Se 2
8 resuelve 3
16 4
n por h
n = 2 elevado a h h = Log en base 2 .
n
16 cuadrados entropía de 16 (n = 16)
Debo buscar una pregunta que me resuelva la mayor parte de la

información. La respuesta sólo puede ser si o no.
¿Está en la mitad de arriba? NO. Por lo tanto hemos gastado 1 BIT y

tenemos ahora una entropía de 8.
¿Está en la mitad de la derecha? NO. Por lo tanto hemos gastado 1

BIT y ahora tenemos una entropía de 4.
¿Está en la mitad de arriba? SI. Hemos gastado 1 BIT y tenemos una

entropía de 2.
¿Está en la celda de la izquierda? NO. Hemos gastado otro BIT y ya

tenemos la solución.
Gastando un total de 4 bits hemos encontrado el tesoro.
27
05.
El ciclo de la comunicación:
Entrada--Mensaje--EMISOR___CANAL__RECEPTOR--Mensaje—Salida
RUIDO
– Emisor: lugar de elaboración del mensaje (codificación y emisión).
– Mensaje: sistema de signos transmitido entre el emisor y el receptor
que está regido por un conjunto de reglas.
– Canal (importante): vía de circulación del mensaje (soporte físico),
tiene una capacidad limitada.
– Código: conjunto de reglas de combinación de las señales.
Ley de la transmisión de la información (Ley de Hick, 1952):
Se refiere al Tiempo de Reacción de elección (TRe). El TR simple es

el intervalo entre la presentación de un estímulo inesperado y el inicio de la
ejecución de la respuesta.
El TR de elección se refiere a la situación experimental en la que el

sujeto debe elegir una respuesta entre varias posibilidades de movimientos
prefijados. Es pues, el tiempo requerido para:
1. Detectar el estímulo.
2. Seleccionar la respuesta.
3. Iniciar la respuesta adecuada.
La diferencia entre TR y TRe se debe al tiempo de la elección de la

respuesta. Cuando más tarde en seleccionar la respuesta, eso quiere decir,
que la información es más compleja.
Antecedentes:
– Merkel (1885): realiza los primeros ensayos experimentales con

tareas de elección de entre 1 y 10 posibilidades de estímulo-
respuesta.
– Woodworth (1938): recopila los datos de Merkel y muestra una
relación curvilínea entre el número de posibilidades estímulo-
respuesta y el TR de elección.
28
05.
Ley de Hick (1952):
ESTÍMULO: 1 2 3 4
Enciende Enciende Enciende Enciende
Luz verde Luz roja Luz azul Luz amarilla
RESPUESTA: 1 2 3 4
Pulsar botón Pulsar botón Pulsar botón Pulsar botón
Mano derecha Mano izquierda Pie derecho Pie izqdo
– Descubre que la relación es logarítmica.

– TRe = k . lóg. en base 2 (n+1). El n+1 lo aplica por si no responde el
individuo, algo no muy normal; k = valor constante; n = número de
señales posibles.
Formulación de Hyman (1953): (importante)
– TRe = a + b lóg. en base 2 por n. En donde a = ordenada en el origen,

su valor es 180 ms y correspondería al valor de TR cuando n = 1; b =
pendiente de la recta, su valor es 150 ms aproximadamente (aumento
de TR al duplicar n).
– TRe = a + b lóg. En base 2 por n, es la relación funcional entre la
cantidad de información (n) y el tiempo de procesamiento (TRe).
29
05.
Factores modificadores de la Ley de Hick/Hyman:
– Compatibilidad estímulo-respuesta:
A B
Correspondencia Correspondencia
E-R LUCES E-R
Compatible Incompatible
Luz en Luz en Luz en Luz en

Pulsador Pulsador TECLAS Pulsador Pulsador
Izquierdo Derecho Izquierdo Derecho
Pulso Pulso Pulso Pulso

Izquierdo Derecho MANO Derecho Izquierdo
– Validez: las reglas generales que se refieren al número de

condiciones E-R y al TRe siguen siendo válidas para los ensayos con E-
R incompatibles.
– Grado de compatibilidad: la Ley puede aplicarse a grados de
compatibilidad distintos pero; a mayor incompatibilidad, mayor
pendiente gráfica.
– Efecto de máxima compatibilidad (Fitts y Petterson ; 1964): la
pendiente se reduce hasta b = 17 ms cuando la luz y el pulsador
coinciden en el mismo objetivo.
– Cantidad de práctica:
 La práctica disminuye la pendiente de aumento del TRe

en función del número de elecciones.
 Es decir: el entrenamiento tiene poco efecto sobre el TR
simple, pero si lo tiene, cuando aumenta el número de
elecciones o la compatibilidad E-R es débil.
 El entrenamiento afecta a los procesos cognitivos
inherentes a la ejecución de la habilidad motriz.
30
05.
31
05.
La Ley de Fitts (P M Fitts, 1954): examen
La capacidad de información del sistema motor humano en el control

de la amplitud del movimiento.
Determinantes de la precisión de los movimientos rápidos:
 Velocidad del movimiento

○ Precisión del movimiento
 Amplitud del movimiento
Antecedentes experimentales. Woodworth, 1899: la precisión de los

movimientos voluntarios. En los inicios de la experimentación sobre las
habilidades motrices, muestra que la precisión para trazar una línea
disminuye cuando la longitud y la velocidad aumentan.
El método experimental de Fitts:
El movimiento completo sería de ida y vuelta: por lo tanto, la amplitud

del movimiento sería 2A. W = anchura de los blancos; es la precisión que se
me exige. Cuanto mayor sea W, menor precisión se nos exigirá, si W es
menor, se nos exigirá mayor precisión.
32
05.
A mayor amplitud mayor procesamiento de la información. El hombre

tiene más cerebro que la mujer (en general) puesto que para procesar en
mayor amplitud necesitamos mayor procesamiento.
Ley de Fitts:
Establece una relación funcional logarítmica (puesto que trabajamos

con bits y log2 directa entre el tiempo de movimiento (TM) y su amplitud
(A), e inversa respecto al error permitido (W).
– A mayor amplitud, mayor tiempo de movimiento.

– A mayor error permitido, menor tiempo de movimiento.
– A mayor precisión, mayor tiempo de movimiento.
Esta relación funcional se formula en términos de la Teoría de la

Información.
Ecuación logarítmica lineal:
W2
A
TM = a + b log2
TM = tiempo de movimiento
a = ordenada en el origen (constante)
b = pendiente de la recta (constante)
A = amplitud del movimiento
W = anchura del blanco
Índice de difiultad: (unidad de medida = bits/respuesta)
33
05.
W2
A
ID = log2
34
05.
Principio del cambio velocidad/precisión:
Cuando los criterios de precisión son poco rigurosos (blancos anchos)

los movimientos son más rápidos.
Representación gráfica de la Ley de Fitts:
TM
(ms)
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ID (bits/ respuestas)
W (pulgadas)
Rombo 2
Triángulo 1
Cuadrado ½
Círculo ¼
Para A = 16 pulgadas (+ o – 2,5 cm.)
En el gráfico anterior se representan distintos valores de W para A =

16. Ejemplo:
35
05.
2.
16
ID = log2 =4
bits
36
05.
Representación gráfica de la Ley de Fitts:
TM
(ms)
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ID (bits/ respuestas)
A (pulgadas)
Rombo 16
Triángulo 8
Cuadrado 4
Círculo 2
Para W = 1 pulgada (+ o – 2,5 cm.)
Con la Ley de Fitts podemos saber con precisión la variación de W

cuando se cambia la amplitud y viceversa. ¿Puede servirnos a los futuros
licenciados en Actividad Física y Deportiva? Ya se está utilizando en
programas de Windows.
37
05.
Conclusiones de la Ley de Fitts desde un punto de vista de la

Teoría de la Información:
– El sistema motor humano, considerado como un sistema de

procesamiento de la información, tiene una capacidad limitada.
– Cuando la dificultad del movimiento crece, sea por el aumento de la
amplitud del desplazamiento del miembro, o sea por el aumento de la
precisión requerida, la cantidad de información a procesar aumenta.
– El ID es una medida de la cantidad de información que el sujeto ha de
procesar para resolver la incertidumbre producida por un movimiento.
– Siendo limitada la capacidad de procesamiento y unidad de tiempo
(IP), el ejecutante necesita aumentar el tiempo para tratar toda la
información necesaria para la producción de la respuesta.
W.
2
A ID
IP = TM = log2
TM
Siendo IP = índice de perfornce

Unidad = bits/s
– Por lo tanto, el aumento de la complejidad del movimiento conlleva un

aumento del tiempo de ejecución.
Generalización de la Ley de Fitts:
– Experimentación con diversos miembros y segmentos: la pendiente (b)

varía según el miembro y el segmento usado (Langolf, Chaffin y Foulke,
1976). Se incrementa la dificultad a medida que son más proximales.
– Estudiado en diversos medios: se ha comprobado en medio aéreo y
acuático.
38
05.
– Estudiado en diferentes edades: se han realizado estudios con niños,

adultos y ancianos.
– Diferentes tareas. Tareas continuas (experimento de Fitts). Tareas
discretas (Fitts y Peterson, 1964). Movimientos de cursores en una pantalla
controlados por dispositivos manuales.
39
05.
Interpretación de la Ley de Fitts:
– Combinación de procesos de bucle abierto y bucle cerrado.
1. Acciones programadas (bucle abierto): lanzamiento del

movimiento en dirección al blanco.
2. Feed-back (circuito cerrado): procesamiento de la información
relativa a la precisión de esa acción durante la ejecución del
movimiento.
3. Respuesta en marcha de las correcciones suscitadas por el
feedback para guiar el segmento hacia el blanco.
Excepciones a la Ley de Fitts
1. Precisión en el ajuste temporal. Schmidt y Cols (1967, 1969,

1979); Newell y Cols (1980).
Resumen de los principios que rigen la ejecución motriz cuando el

objetivo esencial es la precisión temporal:
a) La precisión temporal aumenta cuando disminuye el tiempo de

movimiento (para amplitud constante). Se contradice el efecto
inverso velocidad-precisión.
b) El determinante principal de la precisión del ajuste temporal es
el tiempo del movimiento. Cuanto mayor sea, menor será la
precisión. A medida que el tiempo de duración del movimiento
disminuye (mayor velocidad), su ajuste temporal es más estable
(debido a la menor variabilidad, por lo tanto, mayor precisión).
1. Movimientos muy potentes. (Schmidt y Sherwood, 1982).
Movimientos que requieren contracciones musculares

extremadamente potentes y que producen velocidades de movimiento casi
máximas.
Aplicación de fuerzas superiores al 70% de la fuerza máxima

del sujeto.
40
05.
Cuando se llega a una reducción del tiempo del movimiento hasta más
de un 70% de la capacidad de fuerza del sujeto:
Aumentar la velocidad (reduciendo el tiempo de movimiento)

puede hacer disminuir los errores espaciales y temporales.
Existe una relación en forma de ele tumbada entre la precisión y la

exigencia de fuerza. Los niveles moderados de fuerza producen la menor
precisión.
Schmidt explica este fenómeno atendiendo a la menor variabilidad

entre los ensayos cuando las fuerzas son máximas y submáximas. Las
acciones muy potentes son muy constantes espacialmente (si bajamos la
fuerza máxima bajamos la velocidad y por lo tanto, hay mayor posibilidad
de variación de movimiento). Según Graupera habría que comprobar lo que
dice Schmidt.
41
05.
1Error
Error
80 total
84% % de fuerza
102 máxima
50% 32%
130
2Espacial
158
21%
Tiempo de movimiento fijado
Error
1 (mm)variable (ms)
0
Entrenar entre un 70 y un 40% tiene mayor posibilidad de error.
Procesamiento de la información. Teoría del esquema de Schmidt.
Antecedentes:
A. Filosofía (Kant):
42
05.
Crítica de la razón pura, 1781.
El conocimiento puede almacenarse de forma abstracta para

representar clases de fenómenos.
El esquema del triángulo es una regla de síntesis para la imaginación.

Ejemplo: los triángulos de Coco y su variabilidad.
Regla de la imaginación que contiene el conocimiento necesario para

identificar cualquier configuración que se pueda incluir en una clase.
Ejemplo: la pelota la podemos lanzar de muchas formas, sólo

conseguiremos un buen concepto de pelota cuando los hayamos visto o
probado todos. Seré un buen lanzador de pelota cuando consiga adaptar
cada lanzamiento a cada situación.
B. Neurología (Head):
Esquema corporal.
Modelo representativo del propio cuerpo, que está en permanente

cambio y que permite al sujeto localizarse en el espacio y en el tiempo.
Modelo postural plástico que está en constante cambio y que sirve

para reconocer las diferentes posturas adaptadas (nuestro cuerpo está en
constante cambio).
Se destaca especialmente la relación que se establece entre las

informaciones posturales pasadas y presentes. Ejemplo: cada vez que nos
movemos el cerebro percibe una posición del cuerpo nueva, pero el cerebro
lo relaciona con otra posición pasada; a mayor número de experiencias de
posiciones posturales, mejor reconocimiento, mejor percepción postural.
43
05.
C. Psicología (Piaget, Barlet, Rumelhart y Norman):
Esquema sensomotor de Piaget.
Un esquema sensomotor consiste en un patrón estable de

movimientos, junto con un componente perceptivo dirigido al reconocimiento
de las señales más apropiadas.
El esquema es flexible (adaptativo) y podrá ser aplicado a objetos

nuevos similares o a situaciones análogas.
La aplicación variable de los esquemas es una forma de fortalecerlos,

por lo tanto, de descubrir propiedades estructurales y funcionales y de
establecer pautas de acción.
Esquema de funcionamiento de la memoria de Barlet.
Organización activa de reacciones pasadas, que se supone que están

siempre operando en cualquier respuesta orgánica bien adaptada.
La determinación de nuestra conducta mediante esquemas es la más

importante de todas las formas en las que podemos ver la influencia de
reacciones y experiencias que tuvieron lugar en algún momento anterior.
Todos los impulsos que nos llegan de un cierto tipo o forma se

ensamblan para constituir un conjunto activo y organizado.
Teoría General de los Esquemas de Rumelhart y Norman.
 Concepto de Esquema:
○ Los esquemas son conceptos de los que dispone el

sistema de procesamiento humano.
○ Un esquema es una estructura de datos que
representa conceptos genéricos almacenados en la
memoria.
○ Son paquetes de conocimiento en si mismo, así como
información sobre como utilizar dicho conocimiento y
de los que depende el procesamiento de otra nueva
información (Rumelhart, 1984).
44
05.
 Concepto funcional de Esquema:
○ Un esquema es una porción del ciclo perceptivo que es

interna al sujeto y modificable por la experiencia.
○ Un esquema es tanto una pauta de acción como una
pauta para la acción.
– Producción de la acción y reconocimiento de la
acción.
 Tipos de aprendizaje:
1. Crecimiento.
Se acumula nueva información en los esquemas ya

existentes. Actualización de hechos. Aumenta la base de
datos, pero no modifica la estructura.
2. Ajuste.
Se forma un nuevo esquema mediante la modificación de

las variables o las constantes de uno ya existente. Es
producto de la práctica.
a) Modificación de los valores por defecto.

b) Generalización del concepto (sustituir un valor
constante por una variable).
c) Especialización del concepto (sustituir una variable
por una constante).
1. Reestructuración.
Generación de nuevos esquemas mediante la formación

de nuevas estructuras conceptuales.
45
05.
 Proceso de aprendizaje (Norman, 1978):
+
T ajust. acumulado
Tiempo en la
reestructuración
crecimiento
creto.
tarea
ie
m
p
o
o
c
u
p
a
d
o
p
o
r
c
a
d
a
ti Las gráficas pueden variar. Lo más importante es ver que estos
p procesos no son ni iguales ni paralelos.
o
d
e Teoría del esquema en el aprendizaje motor (Schmidt, 1975).
a
p
re Origen.
n
di
z El problema del almacenamiento.
aj
e
 Modelos centrales (circuito abierto): programas motrices
específicos para cada acción (en toda su configuración espacio
temporal). Ejemplo; todo parte del instinto.
 Modelos periféricos (circuito cerrado): cada habilidad motriz
se almacena en forma de trazo perceptivo. Ejemplo; no es que
aprendamos por instinto, sino que vamos controlando lo que
hacemos.
El problema de la novedad.
 La repetición sin repetición:
Al realizar un acto motor no se produce algo absolutamente

nuevo ni se repite algo anterior (Barlet).
La repetición de un gesto no consiste en la repetición de las

operaciones motrices de la respuesta (qué hacer), sino más
46
05.
bien en una repetición de los procesos de organización y de

resolución de la respuesta (cómo hacer) (Berstein).
 Producción de movimientos nuevos:
Es, al fin y al cabo, el problema de la creatividad en la

motricidad. La capacidad de reinventar permanentemente
nuevos movimientos.
La cuestión es conocer de donde surge esta posibilidad, como

se configuran los programas motrices, así como las referencias
de corrección que gobiernan las acciones que no han sido
practicadas o aprendidas previamente.
Conceptos principales.
Programa motor generalizado.
Es una estructura abstracta almacenada en la memoria que, cuando es

activada, causa la realización del movimiento. Ejemplo; yo al andar doy una
zancada del esquema de zancadas que tengo guardadas, no guardo cada una
de las zancadas que he dado.
Es un programa que gobierna una clase de movimientos que reclaman

un patrón motor común y cuyo funcionamiento es en circuito abierto.
Esquema motor de respuesta.
Regla de transformación aplicable a un conjunto de acciones motrices.
Esta regla surge de la abstracción de información de múltiple origen

(parámetros). Ejemplo; de la experiencia. Tiene cuatro fuentes principales:
1. Condiciones iniciales previas a la respuesta (información postural

propioceptiva y ambiental exteroceptiva).
2. Especificaciones de la respuesta (cambios en los parámetros).
3. Consecuencias sensoriales de las respuestas (conocimiento de la
ejecución: propioceptiva y exteroceptiva).
4. Resultados obtenidos por las respuestas (conocimiento del resultado
en función del valor esperado).
47
05.
Programa motor generalizado.

Cómo guardo la información de la acción.
Características invariables.
Determinan los elementos esenciales (prototipos) de la clase de

acciones motrices.
○ Estructura temporal relativa:
Es la estructura rítmica (estructura temporal), la organización del

ritmo de un patrón de movimiento.
Conjunto de relaciones proporcionales entre las duraciones de los

diversos intervalos en el transcurso del movimiento. Ejemplo; en una
zancada corta existe una proporción de intervención muscular y en una larga
existe otra proporción de intervención muscular diferente.
○ Orden de los elementos:
Secuencia de las contracciones musculares que se producen en un

acto motor.
○ Fuerza relativa:
Proporción constante entre las fuerzas manifestadas por los diversos

músculos que participan en la acción.
Parámetros (características variables).
Son las características superficiales de la respuesta. Toman valores

variables que no afectan a la estructura del patrón del movimiento.
○ Kinesiológicos (amplitudes articulares).

○ Espaciales (trayectorias, distancias).
○ Cinemáticas (velocidades, aceleraciones).
○ Cinéticos (intensidad de la fuerza).
48
05.
Almacenamiento de los esquemas.
El sujeto abstrae las relaciones existentes entre las informaciones

de las cuatro fuentes, configurando progresivamente el esquema (regla) de
respuesta.
La memoria almacena dos tipos de esquema, uno productor (ejemplo:

iniciar la acción) y otro evaluador de la acción (ejemplo: reproductor de la
acción). ORIGEN: TEORÍA DE LA DOBLE HUELLA DE ADAMS.
Tipos de esquemas.
 Esquema evocador.
Es el productor del movimiento deseado. Relaciona:
1. Información de las condiciones iniciales.

2. Especificaciones de las respuestas.
3. Resultados actuales.
Cada PMG necesita un esquema evocador que se actualiza y fortalece

con la práctica abundante y variable. Facilita la adaptación a las condiciones
del medio.
 Esquema de reconocimiento.
Evalúa el movimiento realizado. Relaciona:
1. Condiciones iniciales.
2. Consecuencias sensoriales esperadas.
3. Resultados de cada ensayo.
Permite valorar la corrección del moviendo y poner en marcha las

correcciones necesarias.
49
05.
Teoría.
Condiciones
iniciales
Especificaciones
de la respuesta
Consecuencias
Sensoriales
Esperada
(propiocepción)
Consecuencias
Sensoriales
Esperada
(exterocepción)
50
05.
El gráfico de Schmidt es igual que el de los modelos de Bernstein y de

Adams. Lo único que cambian son los nombres. El esquema de la respuesta
motriz de Schmidt es lo mismo que la memoria de Adams. Las flechas
continuas gordas indican envío de órdenes del sistema nervioso a los
músculos que acaban en movimiento. Las líneas discontinuas indican
retroalimentación.
Las condiciones iniciales nos dan a entender la postura inicial justo

antes de iniciar el movimiento. Las especificaciones de la respuesta indican
el inicio del movimiento (especificamos la fuerza a aplicar).
El programa motor envía la información a los miembros y produce

cambios en el entorno (me muevo) y se producen los resultados.
Antes de la modificación del entorno los miembros mandan

información al esquema de la respuesta motriz y al centro de la evaluación
del error (antes de que yo me mueva). Esta información la mandan a través
de las vías propioceptivas (las primeras que informan y las que más
informan, son las más rápidas y las más completas, lo que las hace más
complejas (problema para los novatos)). Antes de llegar por una de las vías
(hay otra que va directa al esquema de la respuesta motriz) a estos dos
centros, compara la información con las consecuencias sensoriales
esperadas (propiocepción). Según Graupera los cuadros de consecuencias
sensoriales deberían estar dentro del cuadro de evaluación del error.
Cuando se inicia el movimiento las vías exteroceptivas envían

información (más lenta y pobre pero también importante). Esto es después
de producir el movimiento. Para el aprendizaje es muy importante. Envía
información al esquema de la respuesta motriz y al centro de evaluación del
error. Antes de llegar por una de las vías (hay otra que va directa al
esquema de la respuesta motriz) a estos dos centros, compara la
información con las consecuencias sensoriales esperadas (exterocepción).
Según Graupera los cuadros de consecuencias sensoriales deberían estar
dentro del cuadro de evaluación del error.
Después de los resultados obtenidos (después de la acción) recibimos

feedback extrínseco (entrenadores, marcadores, video, etc.). También
manda información al esquema de la respuesta motriz, dejando información
en la evaluación del error.
La novedad en el modelo de Schmidt es el PMG.
51
05.
Invariantes y parámetros.
 Variación del tiempo de movimientos / constancia del

patrón.
1D 0 0.4
Tiempo 0.8 1.2 1.6 2 2.4 2.8
5 3.2
es
pl
a
1
0z
a
m
5ie
nt
o
0d
e
la
p
-5
al
a
-
1
n
0c
a
-
d
1e Persecución de marcianitos. Adaptado de Armstrong,; 1970.
5c
o
nt  Variación de la amplitud del movimiento / constancia
r
ol
patrón.
52
05.
A
DP
hel
hell
lcr
is
ta
el
o
le
xe
sri
ma
ci
al
óe
ns
Hollerbach, 1978
53
05.
 Ejemplo de diferentes feedbacks.
Si nuestra experiencia de un segmento corporal (mano derecha) la

podemos transmitir a otro segmento corporal (pies, mano izquierda, etc.),
podemos afirmar que aprendemos con esquemas generales. Una mano
escribe con el mismo patrón que la otra.
En el ejemplo podemos observar que se escribe con los ojos abiertos

(feedback visual) y con los ojos tapados (feedback cinestésico).
1. Niño de 8 años; la escritura es muy diferente.

2. Niño de 10 años; la escritura es muy parecida.
3. Adulto de 35 años; la escritura es casi igual.
4. Adulto de 35 años; la escritura no tiene nada que ver.
Los sujetos 1, 2 y 3 son normales pero de diversas edades, el sujeto

número 4 está afectado por poli-neuropatía (ausencia de aferencias
propioceptivas).
54
05.
TEMA 2 ½. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE.
Este tema trata de cómo se controla el movimiento voluntario pero

desde el punto de vista de la neurociencia. Trata de explicar donde esta lo
explicado en el tema dos dentro del cerebro.
Control motor.
IDEA DE MOVIMIENTO
Intención abstracta.
C
O
N IMPULSOS NERVIOSOS
T Distribución temporal adecuada (agonista y antagonista).
R Regulación de los parámetros.
O
L
EJECUCIÓN DEL MOVIMIENTO
M Modificación de un ángulo articular.
O Sinergias (coordinación de contracciones musculares).
T
O
R UNIDAD FUNCIONAL
Correspondencias con el movimiento previsto.
Adaptación al entorno.
Aferencia y eferencia.
Aferencia:
El impulso nervioso se desplaza desde la periferia del organismo hacia

el centro.
El impulso nervioso se dirige desde los receptores sensoriales y
propioceptivos hacia el sistema nervioso central.
Los modelos de control de circuito cerrado se denominan también de
control central por aferencia.
55
05.
Eferencia:
El impulso nervioso se dirige desde el sistema nervioso central hacia

las motoneuronas de los husos musculares.
Los modelos de control de circuito abierto se denominan también de
control central por eferencia.
Encéfalo motor.
Tiene dos hemisferios normalmente independientes y controlando los

hemicuerpos de manera contralateral. Cada hemisferio se divide en cuatro
lóbulos. El lóbulo frontal, dividido por el surco central. Por detrás del surco
central está todo lo demás. Inmediatamente detrás de este surco está el
lóbulo parietal y al lado de éste encontramos el lóbulo temporal (tapa el
hueso temporal que está detrás de la oreja). El lóbulo temporal tiene
funciones del lenguaje. En la zona trasera está el lóbulo occipital que tiene
funciones visuales.
Para analizarlo funcionalmente lo primero que tenemos que pensar es

lo siguiente: el cerebro tiene dos grandes partes, desde el surco central
hacia delante tenemos una gran zona funcional del cerebro; el lóbulo frontal.
A este lóbulo lo podemos llamar el lóbulo de la acción, es el que quiere
hacer, el que planifica la acción y el que envía la información a los husos
musculares.
56
05.
¿Por qué la especie humana tiene el lóbulo frontal tan gordo? Porque
quiere hacer muchas cosas distintas a la vez.
El resto del cerebro está dedicado al resto de la experiencia humana,

a las sensaciones (todo lo relacionado con la sensación). La acción la podemos
dividir en motivación, planificación y ejecución y la sensación la podemos
dividir en información temporal auditiva (lóbulo temporal), información
visual (lóbulo occipital), información de la posición del cuerpo (lóbulo
parietal). Estos tres lóbulos del cerebro también nos informan de lo que
siento y nos sirven para fijar la atención en algo.
¿Cómo se controla el movimiento?
Si analizamos la acción motriz nos centraremos en el lóbulo frontal.

En esta área podemos observar el cortex motor primario que manda la
información (las órdenes) a los husos musculares (es la única que manda
órdenes).
El ser humano tiene la posibilidad de hacer habilidades complejas,

para ello, tiene que aprender a planificar dichas acciones. El área premotora
(área asociativa frontal unidimensional) se ocupa de los movimientos
complejos y por lo tanto, de planificar estas acciones. Dentro del área
premotora y sólo vista con un corte medial, se encuentra el área motora
suplementaria. Al área promotora también se le puede llamar área asociativa
del lóbulo frontal, porque asocia la información relativa al movimiento (área
asociativa “unidimensional” –porque sólo asocia la información del
movimiento).
Cuando el macaco quiere pulsar el bolígrafo, se activa el cortex

promotor y más tarde, el cortex motor primario envía la información,
después de esto, el macaco pulsa el bolígrafo. Si el macaco quiere seguir
pulsando el bolígrafo de manera ininterrumpida, el cortex premotor ya no
actúa y lo único que hace el cortex motor primario es repetir la acción
(acción serial).
Si el macaco quiere tocarse todos los dedos de una mano, uno a uno,
con el pulgar de esa mano (acción más compleja), entonces lo que sucede es
lo siguiente: se activa el área motora suplementaria (para una acción bien
planificada) y más tarde se activa el área motora primaria y se realiza la
acción.
57
05.
Cuando se le inmoviliza la mano al macaco, éste intenta dar la

respuesta pero no puede. El área motora suplementaria planifica la acción
(se activa –en un deportista se le podría llamar entrenamiento mental,
visualización) pero el área motora primaria no se activa. Esto sucede
después de que el macaco ha sido entrenado.
El área de Broca planifica los movimientos más complejos de la

especie humana, el habla. Esta área sólo se encuentra en el hemisferio
izquierdo. Esta área está en esta posición porque en esa zona está cerca del
área de la comprensión del lenguaje (área de Wernique).
La parte más frontal del lóbulo frontal es el área que se encarga de la

motivación. A está área se la conoce como área asociativa frontal
multidimensional. Cuando se lesiona esta área se pierde el control (el
ejemplo del buen barrenador que decía muchos tacos después del
accidente). La zona rosa granulada del dibujo que se ve más adelante, es la
que más se ciñe a la motivación.
El lóbulo parietal nos dice como está el cuerpo. El área

somatosensorial (circunvolución postcentral) no envía órdenes, sólo recibe
sensaciones. Es un área sensorial primaria. A esta área llegan todas las vías
aferentes (qué cuerpo tenemos, como está el cuerpo –cuclillas, inclinado,
etc.-). Toda esta información se tiene que interpretar y para eso está el
área asociativa parietal unidimensional que se encarga de integrar toda la
información del cuerpo. Unidimensional porque se encarga de analizar sólo la
información somatosensorial, para que el área somatosensorial sepa lo que
pasa.
El área parietal asociativa multidimensional (integra información de

varias áreas) interpreta toda la información de diferentes áreas. Para
movernos no sólo necesitamos saber cómo está el nuestro cuerpo por dentro
sino también cómo está el espacio por fuera. Para ello existe una vía de
comunicación (interna y de fuerte relación) entre el lóbulo occipital y el
lóbulo parietal (entre las áreas asociativas de ambas). De la misma manera,
el área parietal tiene otras vías de comunicación con otras áreas como por
ejemplo con el cerebelo pero esto será tema de estudio más adelante. Si
existen problemas de conexión en está vía de comunicación de las áreas
asociativas de los lóbulos parietal y occipital, fallaremos en los movimientos.
Para poder interpretar de manera efectiva la información de cómo

está nuestro cuerpo, con la información visual, necesito poner atención La
58
05.
atención es la clave del aprendizaje motor. La atención esta en una pequeña

zona del área asociativa parietal multidimensional (círculo naranja del dibujo
del encéfalo).
El lóbulo temporal nos da la información acerca de nuestro estado

espacial. Es un sistema estereofónico. A través de los nervios que nacen en
el oído interno se nos informa de la posición de la cabeza, del equilibrio.
Sólo en el hemisferio izquierdo de este lóbulo temporal podemos encontrar
el área de Wernique. Esta área comprende, interpreta y analiza el lenguaje.
Es el área asociativa del lóbulo temporal. Cuando se daña esta zona las
personas dejan de entender.
Nuestro sistema visual no está sólo preparado para ver, sino que
también lo está para calcular el espacio. Dentro del lóbulo occipital podemos
encontrar el área visual primaria (en el corte medial y un poco a la vuelta) y
el área asociativa occipital que se encarga de integrar la información visual.
El cerebelo tiene un papel importantísimo en el aprendizaje. Es una

especie de alfombra enrollada. El nervio auditivo envía información desde el
laberinto al cerebelo y el cerebelo por si solo se encarga de mantener el
equilibrio. El cerebelo está extraordinariamente conectado con el corte
somato sensorial.
Cuando falla el cerebelo es cuando se producen los trastornos de

movimientos más importantes. Uno de ellos es el Parkinson, en donde la
sustancia migra del cerebelo se lesiona. Este deterioro de la sustancia migra
hace fallar la conexión del cerebelo con el área somatosensorial. El cerebelo
juega un papel muy importante en el control del movimiento y también un
papel esencial en el aprendizaje.
59
05.
60
05.
Las áreas motora primaria y somatosensorial están

extraordinariamente conectadas. Comparten información rápidamente. Esta
comunicación sirve para hacer ligeras modificaciones de manera muy rápida
(milisegundos), pero no grandes correcciones.
La flecha roja nos índica que el área promotora primaria envía

impulsos nerviosos a los músculos (información). La flecha azul nos índica
que los músculos envían información al cortex somatosensorial.
La flecha roja intermitente quiere decir que el cerebelo recibe una

especie de copia de la información mandada a los músculos y la flecha azul
intermitente nos indica que el cerebelo recibe una especie de copia de la
información de los músculos.
En el área marcada con un círculo negro el cerebelo integra toda la

información recibida y compara las órdenes y la información de los músculos
(valor previsto y valor efectivo). Si el cerebelo fallará no aprenderíamos a
través de la experiencia.
La flecha verde nos indica que el cerebelo envía información a las

áreas motaras en el caso de errores graves en la comparación. El cerebelo
es capaz de hacer por si mismo las correcciones mínimas en el
61
05.
mantenimiento del equilibrio. Pero si existen errores graves, se manda

información a las áreas motoras (no se sabe a que área). Ésta información
también pasa por tálamo.
El tálamo y los núcleos de la base, se encuentran en el núcleo del

“repollo” debajo del cuerpo calloso (zona marcada con el círculo verde). Esté
área se resume en dos grandes estructuras; el tálamo, la parte más central,
y los núcleos de la base (también conocidos como ganglios de la base), están
alrededor del tálamo.
En conjunto, tanto el tálamo como los núcleos de la base, son los

encargados de matizar el impulso nervioso. Esto no quiere decir que los
cambie, sino que los modera ligeramente. Además, cada núcleo modera de
una manera distinta.
Las vías eferentes tienen una neurona en la corteza motora, desde

está neurona sale un axón que llega hasta tálamo, donde hace sinapsis con
otra neurona que llega hasta la médula espinal. Dicha sinapsis se va a ver
afectada por los núcleos de la base que, aprovechando la sinapsis, modulan el
impulso nervioso, es decir: cambian el potencial nervioso de la siguiente
neurona.
62
05.
De la misma manera, en el área continua al tálamo, llega la información

somatosensorial. También hace sinapsis allí y es modulada por los núcleos de
la base. El axón de la neurona termina en el área somatosensorial.
La modulación consiste en modular los impulsos, las sensaciones, etc.,

para que estos no estén distorsionados.
Espina.
Cerebelo (vanis y
hemisferio cerebral).
Ganglios basales
Córtex motor
Córtex de asciación Áreas corticales
Encéfalo cerebelo
personal premotoras
Hemisferio (hemisferio cerebral).
cerebral1
1 Esquema del proceso motor adelantado al estudio neurológico.
63
05.
ENCÉFALO MOTOR (Homúnculos – representación de un hombrecillo- de

Penfield).
64
05.
65
05.
TEMA 3. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS

HABILIDADES MOTRICES.
También llamado Proceso de Aprendizaje Motor.
Para aprender bien una habilidad compleja se tarda bastante tiempo

(andar, nadar, montar en bici, etc.). Este proceso de aprendizaje es
complejo porque el aprendiz cambia, cambia como lo hace, porque lo hace, su
estado de fatiga, su estado de atención, etc.
En este tema se van a contar los cambios en el proceso de

aprendizaje. Partes:
Secuencia del procesamiento de la información.

Etapas evolutivas en el transcurso temporal del aprendizaje.
Etapas evolutivas en el transcurso temporal del aprendizaje.
Progresión:
- Aprendiz Experto.
- Capacidades cognitivas Capacidades motrices.
- Control sensorial (visual) Control kinestésico.
- Menor capacidad Mayor capacidad de

de detección de detección de errores.
errores.
El experto es el que sabe realizar la habilidad perfectamente. No es

el que dice cómo se hace.
El novato en sus primeros ensayos intenta acordarse de lo que el

profesor le ha dicho o lo que él ha visto con anterioridad. Por tanto, el
profesor no deber dar muchas instrucciones para evitar que el alumno se
sature con demasiada información. Los aprendices utilizan capacidades
cognitivas tratando de recordar lo que tienen que hacer, esto les lleva al
error. El error se produce porque están pensando en lo que tienen que
hacer. Serán expertos cuando no piensen en las instrucciones del profesor y
66
05.
dejen de utilizar las capacidades cognitivas. Las habilidades motrices se

realizan correctamente cuando no tienes que pensar lo que estas haciendo.
Cuando el experto piensa en lo que está haciendo se vuelve novato.
Un experto utiliza básicamente capacidades motrices. Esta claro que

lo que se quiere decir con esta afirmación es que utiliza la práctica totalidad
de su cerebro pero de manera automática, rápida e inconsciente. Cuando es
un verdadero experto no sabe explicar como lo ha hecho.
El aprendiz basa fundamentalmente su feedback en información

visual (exteroceptiva). Capta la información del exterior principalmente
mediante el sistema visual. Interpreta lo que pasa fuera para controlar el
movimiento. Cuanto más simple sea la información básica inicial en menos
cosas tendrá que fijarse.
Un experto basa fundamentalmente su feedback en los receptores

propioceptivos cinestésicos mediante vías aferentes que llegan al córtex
somatosensorial. Es la base fundamental del control del movimiento. Este
feedback es muy rápido, la información llega antes de que se produzca el
movimiento.
El novato comete grandes errores que además no detecta. El experto

comete pocos errores y posee mayor capacidad para detectarlos. Por lo
tanto, el entrenador debe de actuar de manera distinta.
Para aprender una unidad compleja se requiere mucho tiempo. El

proceso de aprendizaje es complejo porque el aprendiz cambia muchos
aspectos que conviene tener en cuenta.
El proceso de aprendizaje ha sido siempre objeto de estudio en el

comportamiento motor. Por tanto, este tema se ha planteado desde
distintas perspectivas para el análisis de este proceso. En nuestro caso, lo
vamos a analizar de una sola manera, la clásica.
Básicamente las clasificaciones que vamos a estudiar van a ser la de

Adams (1971; dos etapas) y la de Fitts y Posner (1967; tres etapas). Esta
última será la que analizaremos con mayor detenimiento porque la de Adams
no explica el proceso de aprendizaje del experto, únicamente se centra en
el novato y el aprendiz intermedio.
67
05.
Fitts analiza al novato, pero también al experto, es decir, la

culminación del proceso de aprendizaje. El experto continúa acumulando
experiencia y refinando su actividad. Nosotros seguiremos este punto de
vista.
ETAPAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE MOTOR; FITTS.
Fase inicial o “cognitiva”:
1. Comprensión de la tarea, captar la idea de movimiento.

2. Conocer el objetivo esperado.
3. Adquisición mediante información verbal o demostración.
4. Rendimiento bajo.
5. Gran número de errores y muy variados.
6. Formación de un nuevo esquema (facilitado por las habilidades
similares ya adquiridas).
7. Retroalimentación predominantemente extrínseca. El novato utiliza la
fuente de información más fácil, que es la información del profesor,
del instructor. Por tanto el papel del profesor será esencial para un
buen aprendizaje, exponiendo la información de manera adecuada
sobre los errores que se cometen.
8. Distribución del esfuerzo ineficaz. El novato aplica más fuerza de la
debida por lo que se cansa más.
9. Fracaso si:
a. Hay fatiga.
b. Desconcentración.
c. Cambio en las condiciones externas (ejemplo: el novato no debe
tener variantes).
El novato llega rápidamente al fracaso (en cuanto llega a la fatiga),

porque no sólo no le funcionan los músculos, sino que además, deja de
prestar atención en la ejecución. El novato depende únicamente de la
atención, por eso en cuanto llega la fatiga, es incapaz de conseguir la
concentración. Por tanto, a los novatos en los primeros ensayos les
deberemos dar el mismo material, la misma situación, las mismas condiciones
externas.
10. Los fracasos se deben:

a. Deficiente recepción y elaboración de la información.
b. Imperfección del programa motor (esquema inmaduro).
68
05.
c. Insuficiente regulación de la ejecución por las carencias de

retroalimentación.
Los novatos no saben utilizar la información, por eso aparece la

torpeza. Esto es lógico porque no tienen un valor de comparación para poder
regular su ejecución, su error. No saben utilizar la retroalimentación, no
saben interpretarla. Sin embargo, el novato al estar haciendo algo nuevo,
tiene gran motivación en el aprendizaje. Los primeros ensayos, aunque los
hace mal, se nota mejoría de un ensayo a otro. Al percibir esa mejoría, este
progreso, el proceso de aprendizaje es motivante. El experto apenas siente
su mejoría, por lo que no tiene tanta motivación. Por tanto, al experto habrá
que darle grandes dosis de ánimos ya que no está tan motivado. El aprendiz
al estar tan animado, normalmente, tiende a abusar de los ensayos
Fase intermedia o asociativa
Asociación entre el valor previsto (lo que quiero hacer) y el valor

efectivo (lo que está pasando). Esto es una contraposición a la opinión de los
conductistas, que según ellos, el aprendizaje se basaba en asociar la
respuesta al refuerzo. Fitts utiliza el término de manera contraria.
Un aprendiz intermedio ya ha practicado y ya ha realizado un número

de ensayos en donde ha cometido errores, pero estos errores se van
reduciendo. Al mismo tiempo, sus errores se parecen cada vez más unos a
otros, por lo que se permite ir reduciéndolos. Poco a poco va comparando los
errores con una idea más refinada.
1. Asociación (aproximación) de los valores obtenidos y el deseado.

2. Menor variabilidad en los errores (fortalecimiento de la huella
perceptiva o esquema de reconocimiento).
3. Buenos resultados en condiciones estables, se aprecian más
dificultades cuando se modifica el ambiente.
4. Disminución del coste energético (reducción de movimientos inútiles).
5. Perfeccionamiento de la coordinación.
6. Se inicia la utilización cada vez más amplia de la información
propioceptiva.
7. Automatización progresiva. Ejemplo; realiza la acción estando cada
vez menos pendiente de lo que hace.
8. Fijación (en tareas cerradas). Ejemplo; lanzamiento de disco.
○ Invarianza de los patrones de respuesta. Ejemplo:
conseguir patrones de movimientos fijos.
69
05.
○ Estabilización de la organización interna del gesto.

1. Diversificación (en tareas abiertas). Ejemplo; remate de un delantero
centro o un lanzamiento de disco con diferentes pesos.
○ Adaptación al medio.
El aprendiz intermedio, si trabaja siempre en las mismas condiciones

mejora su rendimiento, pero si se modifican esas condiciones estables,
comienza el error.
Su ventaja es que disminuye el gasto energético, ya que no lo

malgasta. Mejora la coordinación de la habilidad sabiendo lo que quiere
hacer. Por otro lado, su fuente de información principal es la vista
(información extereoceptiva) y comienza la utilización y mejora de la
información propioceptiva.
La automatización es progresiva y todavía no es totalmente

automático. Realiza la tarea estando cada vez menos pendiente de lo que
hace y cuanto menos piense, mayor será la liberación de patrones
“explicativos”.
En esta fase conviene distinguir bien que tarea estamos realizando y

si es cerrada o abierta. Nuestro objetivo es procurar que realice la
habilidad siempre de la misma manera. Por lo tanto, vamos a pretender que
no haya variación en el patrón de respuesta, de esta forma, nos
acercaremos al ideal.
Mediante la práctica de tareas cerradas lo que tratamos de conseguir

es que el cerebro no tenga que planificar, es decir, que la corteza motora no
tenga que intervenir. Al contrario, en las tareas abiertas existe
diversificación. Estas tareas abiertas son aquellas acciones que realmente
son aprendidas cuando somos capaces de realizarlas de manera distinta.
70
05.
Las tareas abiertas son aquellas acciones en las que tenemos que
observar el entorno antes de tomar una decisión de ejecución (mi
definición).
Tercera fase o fase final o autónoma:
Esta fase se denomina autónoma porque el aprendiz que estábamos

estudiando ya es un experto que no necesita instrucciones por parte del
profesor, puesto que, actúa de manera automática. Es autónomo.
1. Liberación cortical, automatización sin control consciente. Al tener la

acción automatizada podemos estar pensando en otra cosa. No presta
atención a lo que está haciendo.
2. Las unidades del gesto se ejecutan coordinadas y fluidas. El experto
actúa con mucha rapidez y coordinación, esto hace que el gesto no
cueste nada. Se realiza con elegancia y con economía energética.
3. Economía operacional máxima, mínimo gasto cognitivo y energético.
4. Máxima diversificación o fijación.
5. Diferenciación e independencia segmentaria. El novato no sólo era
torpe sino que además malgastaba energía y presentaba gran
dificultad para utilizar los segmentos corporales de manera
independiente. Sin embargo, el experto tiene gran coordinación
segmentaria e independencia en sus segmentos.
6. Ejecución estable y consciente. El experto realiza la habilidad
siempre bien y además de manera muy estable.
7. Anticipación. Evita que se produzca el error. Por ejemplo: un gimnasta
experto en su movimiento se anticipa antes de que se produzca el
desequilibrio. La realización del gesto es automática para anticipar la
equilibración. Esta anticipación se consigue mediante el cúmulo de
experiencias.
8. Puede ejecutarse el movimiento en condiciones difíciles e
inhabituales. Es decir, aunque se cambien las condiciones, el experto,
tiende a actuar siempre bien.
9. Puede desviarse la atención hacia la estrategia o el estilo. En la
habilidad que realiza el experto, al no prestar atención porque ésta
ya está automatizada, podemos atender a:
a. a la estrategia en tareas abiertas.

b. a la forma/estilo en las tareas cerradas.
71
05.
1. Parálisis por análisis. Este fenómeno se produce cuando el experto

piensa en lo que está haciendo, fracasa al no estar acostumbrado a
pensar en lo que está haciendo. Por tanto, cuando lo hace, fracasa.
Otra característica del experto es que al realizar muy bien la

habilidad, debe seguir practicando para no perder fluidez. Cuando el
experto entrena no nota la mejora, por lo que tiende a aburrirse y no se
esfuerza.
Aunque el valor del entrenamiento sea importante, el aburrimiento

hace perder la concentración, y el rendimiento baja. En conclusión, el
entrenador juega una gran importancia sobre todo en la motivación, ya que,
mantener el esfuerzo de manera rutinaria es costoso.
72
05.
TEMA 4. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE MOTOR.
Introducción.
Estudio analítico del aprendizaje motor:

– Procesos de aprendizaje (y control) motor.
– Procesos auxiliares del aprendizaje motor.
– Condiciones del aprendizaje motor.
Procesos auxiliares del aprendizaje motor:

– Atención.
– Motivación.
– Memoria (retención, recuperación, transferencia).
– Conciencia del aprendizaje.
Atención:
– Disposición para recibir y procesar información en una
situación dada.
– Proceso que incrementa el grado de activación o alerta del
sujeto facilitando la entrada de la información y la distribución
de recursos para su procesamiento.
– Ejerce funciones de control de recursos cognitivos, selección
de la información sensorial y de alerta (mantenimiento de la
atención, predisposición) o vigilancia sostenida.
– Es el aspecto más importante desde el punto de vista mental
para que haya rendimiento deportivo.
Diferentes maneras de entender la atención:

– Fijar la atención en algo concreto.
– Mantener la atención durante mucho tiempo.
– El control de los estímulos sensitivos. Cuando vemos algo
recibimos mucha información (calor, frío, sonido, etc.), de esa
información aprovechamos muy poca. Tenemos un problema a la
hora de seleccionar la información, porque tenemos que
seleccionar muy poca, para recibirla adecuadamente.
73
05.
Procesos atencionales: principales funciones.
Control de los recursos cognitivos.
De todo el bombardeo estimular al que somos sometidos en cada

instante, sólo somos capaces de atender a una mínima parte (memoria de
trabajo muy limitada).
Atención: cuello de botella en el transcurso del proceso informativo.
Efector
Filtr
Informaci
Memori
o a de
es ón
Trabajo
sensorial
Como tenemos un canal atencional muy estrecho no podemos recibir a

la vez muchas instrucciones, sobre todo los novatos. A los novatos no se les
puede transmitir todos los errores a la vez.
Vías para solventar el estrangulamiento de los cuellos de botella:
6 Condensar varios elementos informativos en un chuk (organizar varios

elementos en uno). Se trata de condensar la información. Ejemplo de
chuk: para memorizar tres números (4, 2, 5) lo mejor que puedo
hacer es aprendérmelos como 425. El tope del canal atencional es 7
+- 2. Lo mismo ocurre con las capacidades motrices. Si yo consigo con
74
05.
la práctica que la posición de las rodillas y del tronco sean una, me

resultará más fácil aprender un movimiento. Cuando los novatos
chucan dos cosas tienen más posibilidades de chucar una tercera.
6 Convertir los procesos controlados en automáticos. Automatizar (en

sentido metafórico). No tengo que prestar atención para realizar una
actividad. Si tenemos bien automatizadas dos acciones las podemos
realizar a la vez, pero si tenemos que pensar para hacer una, la otra
no la podemos realizar. Por lo tanto, nunca es bueno que el aprendiz
reciba mucha información.
6 Cuanto más atención más aprendizaje.
Chuncar se consigue durante el proceso de aprendizaje y se necesita

experiencia. Automatizar también requiere experiencia.
Proceso selectivo de la información.
6 Capacidad atencional limitada. Si estas pensando en las consecuencias

de la competición y no estas centrado en la competición, fallarás en el
momento clave.
6 Focalizar la atención sobre lo que debe aprenderse.
6 La atención suele dirigirse hacia la información interesante: la que se
acerca a nuestra motivación (la motivación es un requisito para la
atención sostenida).
6 Se suele atender más a la información relevante, la que permite
discriminar con mayor facilidad y tomar decisiones. Atendemos a lo
que nos es interesante. Si nosotros conseguimos hacer ver al
aprendiz es lo más importante en el aprendizaje, conseguiremos que
aprenda mejor.
6 Se atiende a información moderadamente discrepante o
relativamente nueva. En el aprendiz tenemos la ventaja que siempre
existe una cierta novedad. La novedad no debe ser excesiva porque
sino a lo verdaderamente importante no le hacemos caso. La
información no debe ser demasiado compleja porque algo complejo se
tiende a evitar.
6 El cambio estimular, la ruptura con lo habitual, despierta nuestra
atención (fenómenos de habituación y sensibilización). Hay que tener
cuidado con ello puesto que no debemos acabar haciendo tonterías
buscando acciones sin sentido (extravagancias).
75
05.
Tenemos tendencia a habituarnos a las situaciones y a no responder.

Si la situación es nueva tendemos a responder de nuevo.
La atención sostenida (mecanismo de alerta).
6 Los recursos atencionales son limitados en cada instante, pero

también en el transcurso del tiempo.
6 La fatiga disminuye la posibilidad de esfuerzo atencional. La fatiga
física es el gran problema atencional.
6 Conviene dosificar los nuevos aprendizajes.
6 Programar momentos de mayor y menor atención. Los aprendices
tienden a guardar en la memoria los primeros ensayos y el último, por
lo tanto, porque no dar un descanso cuando ha realizado un buen
ensayo.
Factores determinantes de la atención.
1. Características físicas de los objetos.

En niños pequeños son más acusados.
6 Tamaño (> tamaño > atención).

6 Posición (campo visual: mayor en la parte superior y mayor en la
parte izquierda).
6 Color (intensidad).
6 Intensidad.
6 Movimiento. ¿Cómo tiene que enseñar un profesor una habilidad? Si
se mueve se le atiende más.
6 Complejidad (mayor complejidad pero no excesiva).
6 Relevancia o significación.
6 Novedad.
1. Estados transitorios.
6 Fatiga y atención son elementos incompatibles.

6 Estrés (en cuanto hay preocupación se pierde la atención).
6 Drogas.
6 Sueño.
1. Nivel de activación psicosocial.
76
05.
La activación también es conocida por otro término, “aurousal”, que

hace referencia el nivel de receptividad en una situación dada. Hay dos
factores principales que afectan a la activación psicológica: ansiedad Y
motivación.
En el análisis del proceso de aprendizaje conviene pensar en lo que

pasa cuando los aprendices están excesivamente activados o excesivamente
relajados. Ninguno de los dos extremos es bueno, lo ideal es algo
intermedio, una modulación: estar activado para participar, pero no de una
manera excesiva.
La activación moderada nos va a permitir conseguir mayor eficacia,
rendimiento y atención en la tarea. No es bueno estar ni demasiado
nervioso, ni demasiado relajado.
6 Activación o arousal: nivel de receptividad y responsividad que el

sistema nervioso posee en un determinado momento ante los
estímulos ambientales. Dispuesto, lanzado, preparado para…
6 Correlación entre el nivel general de activación y la ejecución en
tareas atencionales (Ley de Yerkes-Donson). Con un nivel de
atención moderado se aprende mejor.
El novato es mejor que esté poco activado -----------

Con el experto la activación es imprescindible ……………
Con el intermedio la activación debe ser moderada ________
Baja
Alt
E Baja
aAlta
fi
c
a ACTIVACIÓN
c
i
c
a
d
e
e
j
e
c Cuando tenemos un novato, y, la tarea a aprender es compleja,
debemos
u de procurar que este relajado porque la propia complejidad de la
tarea
c ya le pone nervioso, puesto que tiene que estar atento a muchas cosas.
i
Debemos de tener la precaución de que el novato este poco activado.
ó
n
77
05.
Sin embargo, como para el experto la tarea es sencilla, si su nivel de

activación es moderado, se aburre. Por tanto, conviene darle activación,
ponerle nervioso para que centre su atención.
Para el aprendiz intermedio, la propia tarea es activadora, por tanto,
su activación debe ser moderada. (no sobreactivarse).
– Novato = Activación baja.

– Aprendiz intermedio = activación intermedia.
– Experto = Elevada activación ligada a la importancia de la
experiencia del entrenador.
Otro aspecto que hay que destacar en este tema es que la motivación
es esencial para la atención. El ser humano tiene un proceso atencional bajo,
por tanto, para hacer el esfuerzo de fijarlo, hay que tener gran interés,
querer hacerlo.
Además, otra cosa muy importante es que si pensamos que el

esfuerzo que aplicamos nos va a merecer la pena, ponemos mayor interés.
Podemos decir que una de las caras de la MOTIVACIÓN es el interés y las
expectativas, y que dependiendo de éstas, se pondrá empeño y atención.
1. Interés y expectativas.
6 Estímulos del campo de interés del sujeto. Si pensamos que

realmente voy a aprender la actividad se aprende mejor.
6 Expectativas (efecto de la información previa a la tarea). Facilita la
exploración, reduce alternativas, sostiene la atención si no se
cumple, alerta).
6
Hay que procurar que haya situaciones que coincidan con los intereses
y con los gustos de los alumnos. Entonces podremos hacerles llegar
estímulos atractivos que les interesen.
Otro de los aspectos que debemos de tener en cuenta es que los

novatos perciban que están mejorando, que se note el progreso, que noten la
mejoría. Si no se perciben competentes, no tendrán interés en el
aprendizaje.
78
05.
Sugerencias para la atención y el aprendizaje.
La atención la tiene que poner el aprendiz, no el profesor. Y eso

requiere esfuerzo y, si es importante y compleja la tarea, pues se requerirá
mas esfuerzo todavía. Por tanto, los aprendices son los que tiene que poner
la atención.
Si los seres humanos se interesan en lo importante, habrá que
destacarlo. Es decir, el profesor tratará de destacar lo relevante y
procurar que los aprendices vayan percibiendo que es lo realmente
importante.
6 Seleccionar la información relevante y destacarla.

○ Discriminar lo relevante de lo secundario.
○ Utilizar señales para destacar lo principal de lo accesorio.
○ Entrenar al aprendiz para que seleccione.
6 Presentación interesante de la información.

○ Tener en cuenta la motivación del aprendiz en los aspectos del
contenido y en los formales. Lo que hagamos tiene que ir
enfocado a lo que les interesa a los alumnos.
6 Graduar la presentación de nueva información.

○ No sobrecargar la memoria de trabajo (regular la cantidad de
información simultánea).
○ Evitar las tareas que supongan varias operaciones que
requieran un procesamiento controlado (sólo podemos procesar
una a la vez). La atención es un bien escaso. Por tanto, cuanto
más experto sea uno, menos fatiga y menos atención se pondrá
en la tarea. Es importante que a los novatos se les secuencie el
proceso de aprendizaje. Por tanto deberemos evitar tareas
múltiples: el aprendiz tiene que percibir que se tiene que fijar
en una cosa. Hay que buscar la información más importante que
es lo primero que tiene que captar. El mejor profesor es el que
menos trabaja, es decir, el que no se empeña en dar mucha
información.
6 Automatizar acciones motrices (libera el canal atencional).

○ Automatizar las tareas instrumentales (procesamiento en
paralelo).
79
05.
Para automatizar una habilidad, hay que pasar tiempo. Si

automatizamos las tareas, tendremos la ventaja de que las acciones están
controladas, pudiendo prestar atención a otras cosas. Pero también hay que
decir que si se automatiza algún tipo de vicio, modificarlo cuesta mucho.
Por tanto, las acciones controladas producen interferencias,

problemas en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, las automatizadas no
interfieren permitiendo hacer dos tareas a la vez.
Acciones controladas Acciones automatizadas

© Consumen © Apenas consumen
atención. atención.
© No son rutinas © Son rutinas
aprendidas. aprendidas.
© Flexibles y © Difíciles de
adaptables. modificar una
vez aprendidas.
© Esfuerzo © Sin esfuerzo
consciente. consciente.
© No muy rápidas. © Muy rápidas.
© Pierde eficacia © Se ejecutan
en situaciones eficazmente en
adversas. situaciones
© Producen adversas.
interferencia en © No interfieren
situaciones de en la ejecución
doble tarea. de la 2ª tarea.
Adaptado de Shiffrin y Schneider (1977).
6 Dosificar tareas.
○ Evitar que sean muy duraderas (no agotar los recursos
atencionales en el transcurso del aprendizaje).
○ Evitar que sean muy complejas (no agotar los recursos
atencionales por el fenómeno del cuello de botella).
○ Evitar la fatiga.
6 Diversificar las tareas.

○ Cambiar el formato.
○ Introducir novedades en el contenido (con moderación).
○ Usos de métodos participativos.
○ Cambiar distintas alternativas.
80
05.
○ La diversificación de tareas tiene suma importancia en varios

procesos auxiliares del aprendizaje (moderado).
 Mantenimiento de la atención.
 Recuperación (vamos a recordar mejor la habilidad a
largo plazo).
 Transferencia.
Novedades, diversificación, etc., pero sin salirse del aprendizaje

específico de la habilidad.
En el proceso de aprendizaje hay que dosificar las tareas, que no sean

duraderas, teniendo en cuenta el tipo de personas. También hay que evitar
demasiada complejidad, demasiado esfuerzo atencional, demasiados
errores. Dar información sencilla y corta, siempre que se diga lo más
importante. Evitar la fatiga.
Además de dosificar, habrá que diversificar para evitar la
habituación, la rutina, para no llegar al aburrimiento. Introducir novedades,
llamadas de atención con moderación.
Debemos de procurar que el contexto social sea lo más agradable

posible para los aprendices. Si utilizamos métodos participativos, haremos
que la gente se canse menos y esté mas relajada.
La diversificación parece que a largo plazo puede mejorar varios

procesos de aprendizaje. Pero lo que suponemos es que la variabilidad
beneficia en los procesos de memoria ( se va a recordar mejor la habilidad
mejor retenida en la memoria).
Además mejora otro proceso que es la transferencia. Si aprendemos

una habilidad con ciertas modificaciones, variabilidades, mejoraremos los
procesos de transferencia y por tanto nos costará menos aprender otras
habilidades. Cierta variabilidad pero sin salirse de lo importante.
Atención y capacidad de tratamiento de la información.
Limitaciones de la capacidad de tratamiento de la información en la

ejecución motriz.
Parece que existe una capacidad limitada de procesamiento

informativo, si se sobrecarga, puede perderse una cantidad importante de
información.
81
05.
Parece que el proceso atencional es serial, en el sentido de que se

centra primero en una cosa y luego en otra. Es difícil fijara nuestra atención
sobre dos cosas a la vez.
Es muy difícil hacer dos cosas a la vez. Dar una brazada en el crol y
mover los pies son dos cosas distintas que tenemos que hacer a la vez. “Esto
es imposible”, si antes no automatizamos los movimientos.
En las habilidades motoras tenemos que prestar atención en muchas

cosas; lo que pasa fuera (sentidos), lo que pasa dentro (propioceptiva), las
informaciones mentales, etc.
6 Información sensorial exterior.

6 Información propioceptiva.
6 Operaciones internas mentales.
Dificultad para la ejecución simultanea de dos tareas.
El ejecutante debe aprender a hacer frente a la sobrecarga

estimular; seleccionar sobre qué y cuándo focalizar su atención.
Interferencia de tareas:
6 Atención necesaria para una tarea primaria simple = mayor atención

restante disponible para una tarea secundaria.
6 Atención necesaria para una tarea primaria compleja = menor
atención restante disponible para una tarea secundaria.
No tenemos canal atencional disponible si una tarea es compleja

(sobre todo para el novato), sin embargo, si la tarea es simple o bien está
muy bien aprendida, no tengo que prestar atención consciente. Por lo tanto,
podemos realizar dos actividades simultáneamente.
Interferencia entre las tareas y etapas del procesamiento informativo.

(Importante).
Entrada: Identificar el estímulo: Seleccionar la respuesta; Programar la

respuesta: Salida.
1. Identificación del estímulo: procesamiento paralelo.
82
05.
Primeras etapas sensoriales: procesamiento en paralelo. Dos flujos

informativos pueden entrar y ser tratados simultáneamente sin
interferencias
2. Selección de la respuesta: tratamiento automático o controlado.
Depende de si es automática o controlada.
© El tratamiento automático permite la anticipación.

© El beneficio de la anticipación es máximo en tareas cerradas.
Si tenemos que hacer dos tareas a la vez y la habilidad no está

aprendida, tendremos problemas.
3. Programación de la respuesta: organización serial del

movimiento.
El cortex motor primario envía las ordenes. Si hemos sido capaces de

planificar de manera coordinada dos acciones, el cortex primario puede
mandar la información más compleja (andamos y hablamos a la vez). A pesar
de que el cortex primario es serial (envía órdenes de una en una), aquí no
existe interferencia, puesto que integra la información.
Si no tenemos la habilidad bien aprendida, no podemos planificar de

manera coordinada (selección de la respuesta). El cortex motor primario no
puede enviar órdenes complejas.
Periodo refractario psicológico.
En situaciones experimentales de doble estimulación. Dos estímulos,

dos respuestas con dos miembros. E1 = R1; E2 = R2. Hacer dos cosas a la vez
cuando aparecen dos estímulos. Tengo que dar dos respuestas,
generalmente con dos segmentos diferentes.
a) Estímulo 1 y 2 aparecen a la vez. Intervalo interestimular = 0. Es el

caso menos complicado. Si tenemos la respuesta bien aprendida, el
cortex motor primario es capaz de integrar las dos tareas y enviar
simultáneamente la orden.
83
05.
b) Intervalo interestimular entre 1 y 300 ms. Aumento del TR2; el TR2

disminuye según aumenta el tiempo del segundo estímulo (a partir
de 60 ms.).
b.1. Intervalo interestimular entre 0 y 40 ms. Para nosotros no

hay diferencia, por lo tanto, integramos la respuesta y el cortex
motor primario envía la orden integrada.
b.2. Intervalo interestimular entre 40-60 y 300 ms (40-60
dependiendo de la edad). Cuando el área premotora está a punto
de enviar la información al cortex motor primario, se percibe el
estímulo 2. Entonces, tratamos de dar respuesta al estímulo 2,
pero como tenemos el canal atencional ocupado, no lo
conseguimos. Aquí aparece el periodo refractario psicológico. El
cortex motor primario envía la orden del estímulo 1 y el estímulo
2 tiene que esperar. Esto hace que se forme un lío en el proceso
y finalmente la respuesta al estímulo 2 tarda mucho más tiempo.
Podemos llegar a tardar hasta 400 ms. Ejemplos: amagos, fintas,
etc. (no pegarse mucho al delantero).
84
05.
E
R
Respuesta 2
después del
“lío”.
21
c) Intervalo interestimular muy largo. Más de 300 ms. entre los dos
estímulos. En este caso no existe interferencia y el cortex motor
primario da las órdenes de una en una.
85
05.
TEMA 5. MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE MOTOR.
Tanto la atención como la motivación son lo dos temas fundamentales

y exclusivos de la psicología deportiva. Lo más importante es la atención,
pero para prestar atención hay que tener motivación.
La motivación para el aprendizaje también es importante, sobre todo,

en el novato.
Motivación y aprendizaje.
Aprender implica cambiar. Cambio relativamente permanente

(memoria). Requiere practica (en cierta cantidad) Supone esfuerzo
(cognitivo y físico).
MOTIVACIÓN
La motivación debe ser tan importante que nos impulse hacia el

cambio y hacia esforzarnos en el Aprendizaje Motor de una manera
continuada. Motivación es moverse hacia el aprendizaje.
86
05.
Hay que superar la inercia del no cambiar. Generar nuevos móviles

(motivos) y dirigirlos hacia el aprendizaje. Cambiar las prioridades de una
persona (Claxton, 1984).
Concepto de motivación.
Sage, 1977: es la dirección e intensidad del esfuerzo.
© Dirección del esfuerzo: el aprendiz busca, se aproxima o se siente

atraído por ciertas situaciones. La primera razón de ir a hacer algo.
© Intensidad del esfuerzo: cantidad de empeño que pone el aprendiz
en la situación o actividad a lo que se aproxima.
© Relación entre dirección e intensidad del esfuerzo: los aprendices
que se aproximan poco a una situación, suelen esforzarse poco en la
práctica. Los que se aproximan con frecuencia suelen esforzarse
mucho.
Teorías de las metas del logro. Tipos de metas.
No todos los aprendices son iguales. Unos más o menos bajos, más o
menos fuertes, más o menos flexibles, más o menos tenaces, etc. También
su manera de plantearse objetivos es distinta, cada uno tendrá su propia
motivación. Por lo tanto, debemos plantear la actividad que vayamos a
realizar de acuerdo a las metas de los aprendices.
Metas de logro. Maehr y Nicholls (1980) y desarrollos posteriores.
© Enfoque intencional del comportamiento, las acciones suponen

intentos racionales de alcanzar objetivos adecuados.
© Incorporan dentro del marco conceptual de la motivación el
significado que tiene la conducta para el sujeto.
© El objetivo de las conductas de logro es demostrar un alto nivel de
habilidad y evitar demostrar escasa habilidad (Educación Física en los
institutos; público y notorio).
© La variabilidad conductual puede deberse no a diferencias en cuanto a
intensidad, sino a diferentes consideraciones acerca de los objetivos
adecuados (mi objetivo es uno u otro y por lo tanto me esfuerzo más
o menos).
87
05.
© Dos tipos de orientaciones de metas que han recibido diferentes

denominaciones.
AUTOR TIPO DE ORIENTACIÓN DE META DE LOGRO

Nicholls Duda
- Tarea: mi objetivo es - Ego: mi objetivo es ser el
hacer bien la tarea porque campeón, el mejor.
me gusta.
Dweck y Elliot
- Aprendizaje: yo practico - Ejecución: quieren
la tarea porque me gusta rendimiento.
aprender. Me fijo en la
tarea.
Ames y Archer
- Maestría: llegar a - Habilidad: Demostración
hacerlo bien, pero no en ante los demás de que soy
relación con los demás. hábil. Para poner esfuerzo le
Notar que yo estoy importa mucho que le vean
mejorando, que domino la los demás.
tarea.
Roberts y
Balagué - Maestría: llegar a - Competición: Comparación
hacerlo bien, pero no en con los demás.
relación con los demás.
Notar que yo estoy
mejorando, que domino la
tarea.
Tipos de metas en el aprendizaje.
A. Metas relacionadas con la tarea.
© Experimentar la adquisición, mejora o consolidación de habilidades.

Por lo tanto, incremento de la competencia.
 Percepción de competencia = gratificación.
 Motivación intrínseca: no necesita nada más externo. Tiene un
tipo de metas relacionadas con la tarea.
88
05.
© Percepción gratificante de la tarea asumida libremente como propia.

© Actividades autotélicas (Csikszentmihalyi, 1975). Su fin termina en
ellas mismas.
 El aprendiz está absorbido por la naturaleza novedosa y
reveladora de la tarea. Se produce mucho en el deporte;
actividad que practicas 8 horas y te parece poco.
A. Metas relacionadas con el yo.
© Experimentarse mejor que otros. Queremos demostrar que somos

mejor que los demás.
© No experimentar peor que los otros. Tratar de demostrar que no
somos los peores.
89
05.
A. Metas relacionadas con la valoración social.
© Experiencia de aprobación de los superiores. Lo importante es saberse

querido, respetado, valorado por padres, jefes y superiores.
© Experiencia de aprobación de los iguales. Lo importante es saberse
querido, respetado, valorado por amigos, compañeros e iguales.
Podemos llegar a hacer cosas que no nos gustan.
A. Metas relacionadas con recompensas externas.
© Porque me dan una beca, me pagan un sueldo, me ponen una buena nota.
En general nos interesamos por las tareas según unos objetivos u otros.
Tipos de orientaciones de metas de aprendizaje y competición.
Metas de aprendizaje: incrementar la propia competencia. Superarse

a si mismo (cada día doy una pedalada más).
Metas de competición: comparación con los demás, tener éxito, evitar

el fracaso.
METAS DE APRENDIZAJE METAS DE

COMPETICIÓN
Punto de ¿Cómo puedo hacerlo? Lo ¿Puedo hacerlo? Yo puedo
partida primero que se pregunta. hacer eso, yo puedo ser muy
Cómo puedo ponerme en bueno en eso, yo alguna vez
disposición de mejorar. podré ganar en eso.
Pensando en la tarea. Pensando en si mismo.
Foco atención Poner extraordinaria Resultados. Poner
atención en el proceso de la extraordinaria atención en
tarea. el resultado, no se fija si
comete errores.
Los errores Sirven para aprender. Fracasos. Los errores
graves los viven como
fracasos y no como
enseñanza.
90
05.
Incertidumbr Reto. A ver si ahora me sale. Amenaza. Ante un nuevo

e de los intento lo viven como una
resultados amenaza. A ver si ahora me
sale mal otra vez
Tareas Permiten aprender. Les Permiten el lucimiento. Les
preferidas gustan las tareas que les gustan las tareas que les
permitan aprender. permitan lucirse. Si una
tarea le sale bien le
encantar aprenderlas. No le
gusta las tareas en las que
haya que aprender nuevas
cosas.
Búsqueda de Acerca de la tarea. Acerca del éxito del propio
información. Preguntan cómo mejorar la sujeto. Preguntan por la
tarea. marca, en que puesto he
quedado.
Evaluación Criterios personales y Criterios normativos
flexibles. A largo plazo. rígidos, inmediatos. No
Entienden la flexibilidad. Si entienden la buena nota si
alguien llega el último y se no existe buen puesto.
esfuerza, entienden la buena
nota.
Expectativas Esfuerzo que están Percepción de la
(origen) dispuestos a realizar. competencia actual.
Instructor. Orientar, ayuda. Alguien que Por encima de todo un juez,
sabe y que le puede orientar sanciona. Siempre viene a
para mejorar. ver el resultado y aunque ya
lo sepa, necesita que se lo
digan. También lo hacen
aunque no sean los primeros.
Carácter Intrínseco (percibe mayor Extrínseco (otros
reforzante competencia). reconocen la valía).
Necesitan que el profesor
se lo reconozca, la sociedad,
etc.
Atribución Causas internas Causas externas (juicio de
causal (competencia, esfuerzo). Si los demás) Dependen del
yo pongo esfuerzo voy a juicio de los demás, su
mejora. rendimiento depende de los
demás (árbitros, etc.).
91
05.
Control de Si. Si lo controla, se siente No. No lo controla, no se

metas controlador del proceso de percibe como controlador
aprendizaje. del proceso de aprendizaje.
Rendimiento Mejor. A largo plazo tienen Peor. A largo plazo es peor
mejor rendimiento. el rendimiento.
Abandono Tardío. Temprano. Si una vez gana
una medalla de oro y en la
siguiente competición no la
gana se siente fracasado.
Podemos tener alumnos completamente diferentes, cada uno con un

tipo de orientación. Es imposible acertar con todos. Por lo tanto, hay que
tener un poco de mano izquierda. No hago ostentación con lista de
resultados, pero si alguien me la pide se lo das.
La mayor parte de los alumnos tienen una orientación hacia el

aprendizaje. La orientación hacia el aprendizaje llevado al extremo no
existe, tampoco hacia la competición, lo que está claro que un término medio
tampoco existe. Parece que hay sujetos orientados hacia un lado o hacia
otro con pequeñas tendencias hacia el otro lado.
Dar motivos para aprender.

No es motivar, la motivación la tiene puesta el aprendiz. Si yo digo que le motivo parece que el monitor
es omnipotente.
© Incrementar la expectativa de éxito en las tareas. Tratar que las

tareas les parezcan interesantes.
• Adecuar las tareas a las capacidades de aprendizaje. Evitar el
fracaso reiterado.
• Informar de los objetivos concretos y los medios para
conseguirlos. Decir para que le sirve lo que está haciendo, hace
que el deportista se esfuerce más.
• Informar de las causas de los errores cometidos (factores
internos, inestables, controlables). Se pueden mejorar.
© Incrementar el valor de las metas de aprendizaje. Procurar destacar

que lo que estamos haciendo es interesante.
• Tareas intereses iniciales del aprendiz. Que el propio
aprendiz se interese por si mismo, si ponemos tareas aburridas
el aprendiz no se interesa.
• Fomentar la autonomía del aprendiz (motivación intrínseca,
autodeterminación de metas y medios).
92
05.
• Promover sistemas motivacionales de interdependencia

adecuados. Que cada uno tenga que aportar algo en la tarea para
conseguir algo (los deportistas de equipo). Lo que más les gusta
es el trabajo cooperativo, sobre todo a las chicas. Ellos perciben
que la práctica más cooperativa son los deportes de equipo. Lo
que menos les gusta son las tareas individuales.
• Valorar los progresos parciales. Si les gusta notar que están
aprendiendo se puede programar evaluaciones parciales.
TEMA 6. CONOCIMIENTO DE LA TAREA Y CONOCIMIENTO

DE LOS RESULTADOS.
1. Instrucciones. Tipo de información acerca de la tarea (Ruiz, 1994;

capítulo 11). Antes de la práctica, dada por el profesor.
2. Retroalimentación (Feedback) (Ruiz, 1994; capítulo 13). Después de
la practica, dada por el profesor.
3. Conocimiento de los resultados (Ruiz, 1994; capítulo 13).
4. Conocimiento de la ejecución (Ruiz, 1994; capítulo 13).
Dos partes claramente diferenciadas; antes y después de la práctica.
Instrucciones. Tipo de información acerca de la tarea.
El primate atiende a lo que se mueve. La mejor manera posible de

presentar una actividad motriz es la demostración.
93
05.
Instrucción
Auto-instrucción.
guiada.
Aprendiz
Experto.
inicial.
Aprendiz
Aprendiz
independiente.
dependiente.
Información previa.
© Tipo de información que gana la atención del aprendiz. Destacar lo que

es relevante. Al aprendiz de manera natural se le queda lo relevante.
© Dar a conocer el objetivo de la práctica. Qué se pretende hacer y
cómo.
© Incitar a la práctica. Conseguir que se emocione. Dar la información de
manera que se note que vive con intensidad.
© Demostración y modelos.
• Teoría de la representación simbólica (Sheffield, 1960). Héroe
de la investigación, es anterior y habla de lo mismo que Bandura.
• Teoría del aprendizaje social. Cómo aprendemos observando la
práctica de otros.
94
05.
Ejecución de la tarea.
Información posterior.
© Feedback intrínseco.
© Feedback extrínseco.
• Conocimiento de la ejecución.
• Conocimiento de los resultados.
Información previa a la ejecución. Demostraciones y modelos.
Teoría de la representación simbólica (Sheffield, 1960).
© Importante contribución al estudio del aprendizaje por

observación de modelos.
© Conjunto de trabajos dirigidos a la evaluación de la eficacia de las
películas de demostración en el aprendizaje de las habilidades
motrices (habilidades motrices motoras, tareas secuenciales
complejas perceptivo motoras, manipulatorias; hacer nudos).
© La demostración es necesaria siempre para mostrar al aprendiz lo
que se debe realizar.
© Observación de la demostración de una habilidad motriz, por lo
tanto la representación simbólica de la habilidad (calco, plan quía
de las etapas de la secuencia motriz efectiva; al observador se le
queda en su mente una representación simbólica de la habilidad, lo
que queda es lo se ve en el papel de calco, una secuencia que nos
guía).
© Demostración y tipo de tarea.
• Tareas simples y cortas. La simple demostración basta para
transmitir el material perceptivo y simbólico necesario para
una ejecución correcta.
• Tareas complejas y prolongadas. La demostración necesita
el complemento de la práctica efectiva, sólo con observar no
se aprende. La representación de la demostración
fraccionada es segmentos es más eficaz (está hablando de
habilidades manipulativas).
Factores que influyen en la demostración.
95
05.
© Aproximación a la representación que el sujeto tiene de la tarea

cuando la realiza (cámara subjetiva, desde el enfoque del que hace el
nudo). El aprendiz no necesita reestructurar el espacio. Roshal (1961),
Landers (1978).
© Demostración fílmica (imagen en movimiento) mejor que fotográfica
(Roshal, 1961).
© La representación de los segmentos corporales implicados facilita el
aprendizaje (Roshal, 1961). Hicieron grabaciones en donde se veía
sola la cuerda y otras en donde se veían los segmentos corporales
implicaods.
© El aprendizaje mejora si el observador puede practicar la tarea
durante la demostración (Roshal, 1961).
© Los planos de detalle sobre los elementos críticos de la tarea,
focalizan la atención y favorecen el aprendizaje (Wulff y Kraeling,
1961).
© Las observación ralentizada de las películas permite aprender
aspectos difícilmente apreciables a velocidad normal (May y
Lumsdaine, 1958). En ciertas tareas se puede enmascarar el ritmo o
timing.
© El comentario es siempre útil cuando hay elementos difíciles de
demostrar visualmente. Se corre el riesgo de privilegiar los
elementos verbalizados (McGuire, 1961). Es importante darse cuenta
que es como una llamada de atención a las cosas significativas.
Modelado. Teoría de Aprendizaje Social (Bandura).

Se fija además de la demostración en los modelos que hacen la demostración.
© Cuando un observador está expuesto a un modelo de comportamiento

se producen efectos vicarios:
• Efecto de modelado o aprendizaje observacional.
• Efectos de inhibición o desinhibición.
• Efecto de facilitación social.
© Aprendizaje observacional o modelado.

• El observador puede aprender patrones de respuesta que no
existían previamente en su repertorio comportamental.
• La adquisición de nuevos comportamientos está influenciado
por:
 Experiencia directa, práctica efectiva: no sólo.
 Experiencia vicaria, observación de comportamientos
modelados.
96
05.
El aprendizaje observacional supone dos sistemas de representación

en memoria: codificación en imágenes y codificación verbal. Funcionan como
mediadores para la recuperación y la reproducción de la respuesta
(relacionado con la teoría de la doble huella de la memoria).
Fases del aprendizaje observacional.

Bandura y Jeffery, 1973.
Dos grandes etapas interrelacionadas.
Procesos
Presentac
Producción
Procesos
Procesos
Fases
Fase de
de
de
reproducción
atencion
motivacion
aprendizaje
reproducción
de
de
iónla 1ª de
de
retenció
respuesta
la
ales
del
ales
motriz
respuesta
(ejecución
modelo
adecuada
demostrada
demostrada
n de
(observación).
(práctica).
la tarea)
97
05.
© En su transcurso el aprendiz va llevando su atención hacia ciertos

elementos informativos que…
© Inmediatamente se organizan y almacenan en la memoria y…
© Permitirán la realización de una ejecución efectiva…
© Cuyo nivel de ejecución estará de acuerdo con el grado de
motivación.
98
05.
Factores que influyen en la eficacia de la observación de modelos.
Principios generales a partir de la revisión de los trabajos de

investigación en torno a la teoría de Bandura, referidos a la adquisición de
habilidades motrices:
© General: la demostración es un modo eficaz de aprendizaje.

© Respecto a la tarea: el efecto del aprendizaje observacional
varía en función de la tarea (más efectivo en las tareas
complejas). En tareas complejas es mejor la distribución gradual
en subunidades de la demostración.
© Respecto al modelo: los modelos más competentes inducen un
mayor grado de eficacia en el aprendiz. No se encuentran
diferencias entre modelos reales o filmados.
© Respecto al tipo de demostración: la observación guiada
verbalmente permite focalizar la atención (lo importante es
marcar los factores claves, “no una conferencia”). La retención de
los procedimientos de ejecución de la tarea mejoran, si se solicita
al aprendiz una actividad de codificación simbólica y
especialmente de repetición verbal (decir lo que estás viendo).
Similaridades entre CR y CE
○ Verbal o verbalizable.
○ Posterior a la respuesta.
Diferencias:
DIFERENCIAS
CR CE
Información relativa a los Información relativa a la
resultados en función del ejecución y estructuración del
objetivo ambiental. movimiento.
Generalmente en información Generalmente distinto del
redundante con el feedback feedback extrínseco.
intrínseco.
Información referida a la Información relativa a la
calificación o al objetivo. cinemática.
Máxima utilidad en estudios Máxima utilidad en
controlados (laboratorio). situaciones de enseñanza.
99
05.
Características del feedback extrínseco:
1. Motiva o estimula al aprendiz para intensificar su esfuerzo.

2. Aporta refuerzos para las acciones correctas o incorrectas.
3. Proporciona información sobre los errores sirviendo de base para su
corrección.
4. Crea una cierta dependencia, puede producir problemas en el
momento de su supresión.
Conocimiento de los resultados (CR).
Concepto (Schmidt, 1982).
© Feedback extrínseco.
© Terminal.
© Verbal o verbalizable.
© Sobre el resultado (sólo sobre el resultado).
© En relación a un objetivo externo.
Metodología de la investigación acerca del CR.

Importante
© Privación de feedback intrínseco en las primeras investigaciones.

© Laboratorio. Tareas de posicionamiento lineal o angular.
Reproducir una línea. Los conductistas se encontraron que el
sujeto la reproducía (como la tarea es simple el aprendizaje no es
necesario). De todas formas, siguieron trabajando con tareas
simples.
“Los conductistas decían que al ver la línea el sujeto utilizaba su

feedback intrínseco”. Por lo tanto, privaron al sujeto del feedback
intrínseco (les taparon los ojos). Sin retroalimentación intrínseca
los sujetos pintaban mal las líneas. Cuando recibían CR mejoraban.
© Máximo control, mínima generalización.

© Hasta fechas recientes no se distinguían los efectos sobre la
ejecución y sobre el aprendizaje (falta de diseños de
transferencia o retención)
10
Profesor José Luís Graupera. Apuntes de Juan Carlos Zapardiel. 0
05.
Lo más importante en el proceso de aprendizaje es que la

retención sea buena. Si dejamos un tiempo de practicar que
podamos hacer bien lo aprendido cuando comencemos de nuevo.
Aspectos del CR estudiados experimentalmente.
© La precisión del CR (cualitativo-cuantitativo). Está bien o mal o dar

la cantidad de error.
© Intervalos temporales. Cuando hay que dar la información
temporal (inmediatamente después o después de que pase un
tiempo). Dar los resultados y que inmediatamente haga otro
ensayo o después de que pase un tiempo.
© Frecuencia del CR. Es bueno dar mucho, poco, muy seguido, de vex
en cuando, etc.
¿El CR es imprescindible para el aprendizaje?
Hay investigaciones dicen que si.
© Experimentos con tareas de posicionamiento lineal.

• Thordike (1927).
○ Trazado de líneas. Ley del Efecto.
○ Grupo sin feedback. Grupo con CR.
○ CR cualitativo verbal.
• Trowbridge y Cason (1932).

• Bilodeau y Schumski (1959).
○ Grupo sin CR: no reduce errores
○ Grupo con CR: aprendiz rápido.
10
05.
1 1 2 Sin
3 4 CR
5 6 7 8 10 11 12 13 14 15
E Ensayos
416 17 18 19
r
1
2r
CR (2)
o
1
0r CR (6)
8a
b CR (20)
6
s
4
o
2
l
0u
t
o
m
e
d
i
o
Mirando el gráfico ¿podemos decir qué sujeto es el mejor? No

depende del gráfico, puesto que los de mayor CR pueden necesitar a un
entrenador que esté siempre encima de ellos.
Hay investigaciones que dicen que según la tarea.
El tipo de tarea determina el grado de importancia del CR. Existen

cuatro tipo de tareas en el que el CR produce consecuencias diferentes
(Magill, 1993).
1. Tareas con Feedback intrínseco insuficiente: CR imprescindible.

 Puntería sin ver el blanco.
10
05.
 Ejecución en un tiempo determinado.
1. Tareas con Feedback intrínseco suficiente: CR innecesario.

 Magill, Chamberlain y Hall (1991). Experimento con tareas
similares al bateo. No se encontraron diferencias entre los
grupos con CR y sin CR.
1. Tareas de máxima rapidez: CR conveniente.

 Newell, Quinn, Sparrow Walter (1983). Los sujetos debían
realizar tareas lo más rápido posible (exigían el máximo
esfuerzo y conllevaban esfuerzo físico). El grupo con CR
mejora más que el grupo sin CR.
 Se supone una influencia motivante del CR.
1. Tareas con Feedback intrínseco escaso o difícil de interpretar (tengo

que prestar mucha atención para interpretar el feedback intrínseco,
necesito esfuerzo atencional; piloto de F1): el CR puede ser
perjudicial.
 Winstein y Schmidt (1990). El CR presentado con mucha
frecuencia resulta perjudicial. Si me dan el CR “para que voy
yo a prestar refuerzo atencional”. Lo bueno es que el
aprendiz se esfuerce en ese esfuerzo atencional (lo
contrario es que me acostumbro a depender de los CR).
La precisión del CR
6 CR cualitativo.
 Acierto-error.
 Dirección del error: exceso-defecto.
6 CR cuantitativo.
 Magnitud del error.
10
05.
2CR nonsense
E1 Bloques
1 10
3
11
de 4 5 6 7 8
0r Ensayos
8r
Sin CR
6
o
r CR cualitativo
4a
b CR cuantitati.
2s
o
0
l
u
t
o
m
e
d
i
o
El condicionamiento operante decía que el CR funcionaba como

refuerzo, pero esta última teoría dice que funciona como guía orientativa.
Intervalos temporales en la presentación del CR.
10
05.
Tiemp
Tiempo
Ensayo
CRIntervalo
de CRinter-ensayos
post-
o
CR
n
n+1
Intervalos de tiempo de CR vacíos (no hay CR entre ensayos).

Swinner, Schmidt, Nicholson y Shapiro, 1990.
© La duración de estos intervalos no parece tener efecto sobre el

aprendizaje motor.
© Si se intercalan otras tareas diferentes de la que se pretende
adquirir durante este intervalo, se deteriora el aprendizaje.
© La ejecución de nuevos ensayos de la misma tarea en este
intervalo son beneficiosos para el aprendizaje.
© La transmisión inmediata de feedback degrada el aprendizaje
(interferencia con las operaciones intrínsecas de detección de
errores). Lo más importante.
10
05.
El que realmente aprende es el que después de dejar de practicar,

pasa un tiempo prudencial y hace igual la ejecución que cuando lo dejó.
Rinden más los sujetos a los que les damos el CR unos segundos después. Se
les deja libre su canal atencional, le dejamos funcionar su feedback
intrínseco y unos segundos después les damos CR.
Tiempos post-CR 7 segundos.
Sin CR (mal), con una cifra (mejora), con dos cifras (mejora más), con
cuatro (empeora). Información sobre un salto de longitud en milímetros.
Tiempos post-CR 14 segundos.
Con una cifra (mejora), con dos (mejora más), con cuatro (mejora
mucho más).
La frecuencia del CR
© CR desde la perspectiva de la Ley del Efecto (Thorndike). Con adultos

dar una información cuantitativa pero con tiempo para procesar, con
niños pequeños basta decir bien o mal. Según los conductistas sería lo
mejor es dar siempre refuerzos.
© El feedback (CR) refuerza las asociaciones entre la aparición de
estímulos y las respuestas motrices. Una mayor cantidad o frecuencia
de feedback (CR) producirá un fortalecimiento de la asociación
estímulo-respuesta (aprendizaje). Es deseable la mayor frecuencia o
cantidad posible de CR. Dar la mayor cantidad de información al
aprendiz favorecerá su aprendizaje.
© Pero… la investigación reciente sobre la frecuencia absoluta y
relativa de CR (planificación del feedback) contradice esta
concepción.
A) Frecuencia relativa en disminución progresiva.
A un grupo se le da CR al 100% (según hipótesis del condicionamiento

operante), a otro grupo se le da CR al 50% (desde el 100% al principio hasta
el 25% al final). El primer día los resultados son parecidos, el segundo día
mejora más el grupo de la reducción progresiva y a los cuatro días (dos de
descanso) retiene mucho más el grupo de la reducción progresiva.
10
05.
El CR es fundamentalmente información, más que refuerzo. Es

importante ir reduciendo el papel del profesor en este sentido. Lo ideal es
empezar dando mucho CR y terminar dando poco, con una reducción
progresiva.
B) CR fuera de márgenes de ejecución. (Sherwood, 1988).
Derecha
Izquierda
1Margen
PEnsayos
2 3 4 5 6 7 8
9u de 10
error
n
t
u
a
c
i
ó
n
© Efectos beneficiosos a largo plazo (retención), ejecución más

constante y con menos error.
© Efecto de la menor frecuencia del CR.
© Efecto de información cualitativa.
© Se evitan las correcciones exageradas.
© Se individualiza la presentación del CR.
© Se garantiza la disminución progresiva (más CR en aprendices
iniciales, menos CR en expertos).
Es un planteamiento inteligente, un plan de ingeniero. Es como un

sistema de control de calidad. Si trabajamos con sistemas de puntería,
cuando sabemos que no van a dar en el centro, pero también sabemos que
hay lanzamientos buenos; lo que hacemos es decirle al lanzador que ha
fallado en un cm. porque le perjudicaría. Dentro de un margen de error es
aceptable y fuera del margen hay que corregir.
Le comentamos el planteamiento inicial al aprendiz; cuando se sale del

margen de error, se da la información para que se corrija la ejecución. Sin
embargo, si se encuentra dentro del margen de error no se le da
información. Estamos dando CR pero sin molestar al aprendiz. Sin quererlo
10
05.
estamos trabajando con un sistema progresivo de disminución del CR porque

progresivamente el novato va ir teniendo menos errores y, por lo tanto,
nosotros daremos menos CR.
Con este sistema se ha comprobado que hay efectos beneficiosos a

largo plazo que vienen dados con la disminución progresiva. La ejecución más
constante nos va a permitir que la huella perceptiva se fortalezca. Este
sistema es utilizado, sobre todo, en tareas de puntería y en tareas en que la
ejecución esté determinada por el tiempo como son las salidas.
A) Feed-back resumido o sumario:
○ Resumen de una serie de ensayos (gráfico).

○ CR medio.
Comentario de un gráfico. Se le da información cada X ensayos (2-5-

10-etc.) y lo que se le da es un resumen de los ensayos que ha realizado en
ese ciclo. Suele ser el valor promedio de error o un gráfico de los X
ensayos.
En el gráfico se puede observar tres opciones: resumen de CR,

inmediatamente después de la ejecución dar CR y una mezcla de los dos
anteriores. En la fase de aprendizaje el peor es la opción del resumen, pero
en la fase de retención se observa que la opción del resumen es la mejor. La
opción del resumen mantiene el nivel de aprendizaje, pero la opción de dar
inmediatamente después el CR lo hace peor por su dependencia al profesor.
– El eje de abscisas muestra el proceso de aprendizaje.

– Las ordenadas representan la precisión.
¿Qué es mejor resumir cada muchos ensayos o cada pocos?
Según el gráfico un resumen de 10-15 ensayos no tiene buen

rendimiento de retención, pero si lo hacemos cada 5-6 ensayos la mejora es
evidente.
¿Será esto cierto siempre? ¿Será igual para un novato que para un
experto?
Si la tarea es simple (experto) es mejor dar poca información de cR

cada muchos ensayos (20 más o menos). Si la tarea es compleja (novato) hay
10
05.
que dar mucha información resumida cada pocos ensayos (resumen cada 2
ensayos). Si la tarea es media resumen cada 5-6 ensayos (aprendiz
intermedio).
Está es la clave del profesor, depende de la tarea y de si es novato o

aprendiz así actuará. El profesor es muy importante en el proceso de
aprendizaje.
Conocimiento de la ejecución (CE).
© Gentile (1972): Distingue CR y CE como dos tipos de

retroalimentación extrínseca.
© Retroalimentación extrínseca que describe alguna característica del
patrón de movimiento producido en una acción motriz. (Patrón de
movimiento. Combinación de movimientos organizados según una
disposición espacio temporal concreta).
El conocimiento de la ejecución se adquiere mediante información

muy relevante que describe la ejecución. Es muy difícil y requiere un
conocimiento de la técnica depurada.
Formas de representación del ce:
© Análisis del patrón de movimiento mediante observación sistemática.

La anotación de las fichas sistemáticas se la pasa al aprendiz.
© Vídeo de la ejecución del patrón de movimiento. La anotación de las
fichas sistemáticas se la pasa al aprendiz o la grabación de video
directamente.
© Análisis biomecánico (feedback cinético y cinemático). Como por
ejemplo, las fuerzas que se aplican. En el laboratorio y/o con aparatos
de análisis biomecánico.
Análisis del patrón del movimiento mediante observación sistemática:
© Forma tradicional de información utilizada en la educación o el

entrenamiento. Se basa en la observación de la ejecución del
aprendiz por parte del profesor. Lo importante es que el profesor
sea bueno para observar los errores importantes y transmitir las
claves de la mejora.
© Sistematización de la observación mediante hojas de registro.
10
05.
© Pasos para transmitir información (Magill y Schoenfelder-Zohdi,

1996).
1. Análisis de la tarea: identificación de las partes esenciales que

la componen.
2. Ordenadas según la importancia para la correcta ejecución.
3. Informar de los errores cometidos en las de mayor rango en
dicha clasificación. Si a un novato le doy todos los errores y
todas las causas de cada error, ni lo puede analizar, ni lo puede
recordar todo.
Vídeo de la ejecución del patrón de movimiento:
© Vídeo sobre la propia ejecución del aprendiz (feedback).

© Primeros trabajos: Caine (1966, se inventó el video).
© Revisión de Rothstein y Arnold (1976). En 33 de 52 investigaciones no
se encuentran diferencias significativas con el CR. Si se aprende igual
el CR es mejor porque cuesta menos (dinero, tiempo, etc.).
© Es muy importante que el tiempo que se dedique sea productivo.
© Parece tener mayor eficacia si se emplea al menos durante 5
semanas. Se requiere mucho tiempo para analizar la propia imagen.
Por tanto, el vídeo merece la pena como sistema de feedback en
expertos.
© Mayor eficacia en los aprendices avanzados y expertos.
© Mayor eficacia con guía de la observación verbal o gráfica. (Kermodie
y Cariton, 1992).
© Secuencias de imágenes estáticas podrían tener un efecto favorable
(Newell y Walter, 1981). Se refieren a extraer fotogramas con vídeo
para fijarse en la técnica utilizada.
© Mayor eficacia en tareas cerradas.
Análisis biomecánico (feedback cinético y cinemático):
© Parámetros cinemáticos: características del movimiento de los

segmentos corporales (amplitudes, velocidades, aceleraciones).
© Parámetros cinéticos: Fuerzas que producen el movimiento.
Puede ser muy beneficioso si está bien hecho el análisis y si se dan

buenas instrucciones extraídas de las conclusiones.
11
05.
Primeras investigaciones:
© English (1942): Tiro de fusil. Su reto era conseguir que en dos

semanas un grupo de personas, que iban a luchar en la Segunda
Guerra Mundial, aprendiesen a disparar con la mayor precisión
posible. Lo primero que hizo fue analizar la técnica para saber lo más
importante para conseguir puntería. Tras el análisis concluyó que lo
más importante era la fuerza de agarre que se le imprimía a la mano
que sujeta el cañón. Ésta no debía ser ni muy fuerte ni muy débil,
debía ser intermedia y precisa. Para medir esta fuerza colocó una
carcasa de lona con un tubo relleno de agua con un manómetro
graduado. De esta manera calculó el nivel de agua cuando apretaban el
fusil en el momento de apretar el gatillo, para conocer la fuerza
aplicada.
© Lindahl (1945). Manejo de máquinas corredoras. El material que
utilizaba para su empresa era muy caro y cada vez que se cortaban
mal las piezas se perdía mucho dinero. Lidahl a través de un lapiz y un
papel registraba los movimientos (la cinemática del movimiento).
Tomó los movimientos bien hechos y se dio cuenta que en un momento
clave había que levantar el pie de la máquina. Entonces, le colocó la
muestra y la representación gráfica de los movimientos que estaban
realizando frente a los operarios para que siguiesen la muestra.
© Howell (1956): Salida de sprint, gráficas de fuerza/tiempo.
Howell le presentó la gráfica de fuerza/tiempo a los atletas para que
observasen los resultados de sus salidas.
11 Sin
ESesiones
2 de
3 práctica
4 5 6 7 8
89r
CE 10
1r Con
4o
CE
r
1
r
0
© Hatze (1976): Tarea simple. El CE mejora el aprendizaje después

de 120 ensayos con CR. Valora el CE frente al CR.
11
05.
0.8
E CREnsayos
100 200
300
r
0.6 CE
r
o
0.4
r
0.2
r
0
El CE hay que dárselo al aprendiz intermedio porque es el que

realmente lo va a aprovechar.
CE prescrito:
No sólo describe la ejecución sino que se le informa de cómo corregir

el movimiento de acuerdo con un objetivo ideal (patrón ideal). Mejor que el
descriptivo (Newell y McGuinnies; 1985, Newelly Carlton, 1987; Word y
Cols, 1992).
CE y frecuencia:
Mejor frecuencias medias que informar siempre (Young y Schmidt,

1992). No dar la información siempre, hacerlo cada un número de ensayos.
TEMA 7. TRANSFERENCIA Y RETENCIÓN.
Memoria.
© Punto de vista estructural (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971).

Desarrollo del modelo de Broadbent.
11
05.
Respuesta
Registros
Almacén
Entrada
Almacénadelargo
a corto
salida
Sensorial
ambientplazo
plazo
es
al ALP
ACP
Visual
Memoria
Control de
Auditivo
Permanente
procesos
(puede
Táctil legar a
Propioce
ser)
Repaso
pt.
Codificación
Olfativos
Estrategias
recuperación
.
Características Tipo de memoria

Sensorial Corto plazo Largo plazo
Capacidad Muy grande 7 + - ítems Elevada
11
05.
Almacenamiento Exacto, sensorial Repaso Organizado

Duración Breve: Relativa Permanente
Visual (2-3 s) (18-20 s) (puede llegar a
Auditiva, táctil, ser)
cinestésica (15 s)
Perdida de Desvanecimiento Desuso o Fallo, recuperar
información desplazamiento Interferencia
© Punto de vista funcional (Crack y Lockhart, 1972: Niveles de

procesamiento. Mecanismo único central de control, memoria
primaria (sistema atencional). Pasos a nivels profundos de
procesamiento.
Funciones de la memoria.
A) Registrar. Recibe y selecciona la información, la codifica.

B) Almacenar. Organizar la información en la memoria a largo plazo.
C) Recuperar. Transfiere información de MLP a MCP.
D) Exponer. Codificación de la información recuperada para manifestar
la respuesta.
Memoria motora.
© Teoría de Adams.
© Teoría de Schmidt.
© La característica más sobresaliente de la memoria motora es su
persistencia (Baddeley).
Retención de habilidades continuas.

Andar, nadar, montar en bicicleta, etc.
En general la retención de habilidades motoras continuas es muy alta.

El olvido, incluso después de 2 años, es mínimo y aparece sólo en el primer
ensayo de recuerdo. Fleishman y Parker (1962); tarea de rastreo
tridimensional.
Retención de habilidades discretas.
11
05.
Si hay olvido. Mayor olvido según aumenta el intervalo de retención.

Baddeley y Longman (1966): tarea mecanográfica.
Efectos sobre la retención.
Interferencia.
Retroactiva: una 2ª tarea dificulta la retención de la 1ª.
Preactiva: una tarea previa dificulta la retención de la tarea

que se aprende (presentada a continuación).
Reminiscencia.
© En una serie de ensayos sucesivos hay una mejora rápida en los

primeros ensayos y relativamente escasa en los últimos.
© Descanso.
© Mejor resultado en el primer ensayo de la 2ª serie que en ningún
otro previo.
Sobreaprendizaje.
© Cuanto más alto es el nivel de aprendizaje mayor es la retención.

© Cantidad de práctica suficiente.
© Mayor cantidad de práctica: efecto reforzante.
© Las habilidades continuas se sobreaprenden.
Recencia y primacía.
Recencia: los elementos finales (los últimos, los más recientes)

de una habilidad serial tienden a retenerse mejor.
Primacía: los primeros elementos de la habilidad serial también

tienden a retenerse bien.
Transferencia de aprendizaje.
Definición.
Ganancia (o perdida) de competencia en una tarea que resulta de la

práctica o la experiencia de otra.
11
05.
Tarea de aprendizaje (la que se práctica) Tarea criterio (la

que se supone que se aprende).
© Transferencia positiva: ganancia (la práctica mejora la tarea

criterio).
© Transferencia negativa: perdida (la práctica empeora la tarea
criterio).
Enseñar (o entrenar) con una organización de la práctica que tenga

como meta facilitar la transferencia, es uno de los más importantes
objetivos de la planificación educativa.
El sistema educativo existe dando por supuesto que se produce

transferencia. Lo que se aprende en las clases se transfiere al futuro
trabajo.
Modelos teóricos y transferencia:
Teoría del Esquema (Schmidt, 1982): no aprendemos algo nuevo en

sentido estricto, sino que elaboramos combinaciones de habilidades y
estrategias ya adquiridas (ajuste, reestructuración).
Desarrollo motor:
© Patrones motores básicos: de 0 a 5-6 años (o subrutinas (Connolly y

Bruner)).
© Reorganización o reestructuración.
Papel de la transferencia.
© Practicar tareas similares a la tarea criterio en condiciones distintas.

© Practicar tareas modificadas (fragmentadas) para hacer la práctica
más fácil. La práctica de las partes debe transferirse a la habilidad
completa.
○ Habilidades seriales duraderas (encadenamiento en suelo)
Existen partidarios de que existe transferencia y otros de
que no.
○ Habilidades rápidas (servicio de tenis). Para la mayoría la
transferencia casi no existe.
11
05.
Tipos de transferencia:
© Transferencia próxima (o específica).
Entrenar para la transferencia. La tarea criterio es similar a la

practicada (condiciones de entrenamiento-condiciones de competición). El
trabajo que realiza un entrenador. El entrenamiento no es exactamente
igual que la competición (ejemplo: lanzamiento de faltas con barreras
artificiales o humanas).
© Transferencia lejana (o no específica).
Entrenar las capacidades fundamentales de movimiento. Los objetivos

finales son bastante diferentes de la situación original de práctica.
La eficacia del programa educativo se valorará por la cantidad de

transferencia a situaciones diferentes.
La educación física en los institutos. Las ideas sobre como enfocarlo

cambia de un lugar a otro. En EEUU cada estado tiene un currículo
diferente.
Transferencia y similaridad.
La transferencia de aprendizaje entre dos tareas aumenta con el

grado de similaridad entre ellas.
¿Cómo se mide la similaridad?
1. Estructura fundamental del movimiento.
Si se trabaja una variante de una clase de movimiento caracterizada

por una estructuración general similar, se favorecerá el aprendizaje de otra
variante que posea la misma estructuración.
2. Elementos perceptivos.
Características generales de trayectorias aéreas, velocidades,

rebotes, etc. Frontón-Squash.
3. Estrategias.
11
05.
Actividades distintas tienen reglas o conceptos similares. Normas

generales parecidas. Fútbol-Baloncesto: defender al hombre, por zonas, etc.
Enseñar para la transferencia.
© Señalar las similaridades entre habilidades.

© Favorecer la transferencia mediante la guía verbal (mismas
denominaciones). No digo hoy sorteo pivotes, sino hoy regateo.
© Organizar la práctica para la transferencia.
Principios básicos de la transferencia motriz.
© Generalmente débil, pero positiva.

© Ejercicios artificiales.
© Las aptitudes no se transfieren.
© La transferencia negativa no es frecuente.
Teorías sobre la transferencia.
© Teoría de los elementos idénticos. Thorndike (1913), Osgood

(1949).
Thorndike. Para que se produzca transferencia deben existir

elementos idénticos entre la tarea (sistema E-R (no sujetos)) originalmente
aprendida y la nueva tarea que se ha de aprender.
Osgood. La cantidad y la dirección de la transferencia están

relacionadas con las similitudes existentes entre los estímulos (situación) y
las similitudes entre las respuestas (tarea).
Máxima similitud = máxima trasnferencia.
Si la similitud decrece puede producirse transferencia negativa.
11
05.
COMID
NO ESTÍM
CALAMBRE
SE MUEVE POR
ULO
ALA SIMILITUD DE
ESTÍM
ESTÍM
ULOULO
AMBOS.
© Teoría de la generalización de principios (Judd, 1908).
Judd. El conocimiento de los principios que regulan una acción pueden

facilitar al sujeto una mejor ejecución. El conocimiento teórico puede
mejorar el aprendizaje. Ejemplo: diana sumergida, información biomecánica;
los alumnos con conocimientos de física acertaron antes en la diana.
Holding (1965). La transferencia será más eficaz si los principios no

son complejos y son de fácil aplicación. Si somos capaces de explicar los
principios claves el aprendizaje será más sencillo.
Puni (1980). Los deportistas soviéticos utilizaban este sistema de

aprendizaje. A los deportistas se les obligaba a estudiar Actividad Física y
Deporte por dos razones: el conocimiento científico les daba a los
deportistas un plus de rendimiento y se les preparaba para su futuro
profesional después de ser deportistas de élite.
© Teoría de la transferencia del procesamiento apropiado.
Morris, Bradford y Franks (1977): enfocan el concepto de

transferencia desde el punto de vista de las similitudes entre los procesos
cognitivos implicados en situaciones diferentes.
Tener en cuenta el propósito.
Los entrenadores y educadores físicos deben procurar que los

procesos cognitivos implicados en las sesiones de práctica (entrenamiento)
sean similares a los de las futuras ejecuciones de los aprendices
(competición).
11
05.
Aplicación:
• Toma de decisiones en deportes tácticos. Existen muchos

deportistas inseguros en la toma de decisiones.
• Educación Física = Salud. Tratamos que los niños cuando
dejen la escuela obligatoria sigan haciendo deporte. Si
pensamos en transferencia lo que hay que transferir son
actitudes más hacia la práctica deportiva.
• Juegos deportivos modificados: deporte específico. La
intención es que tengan “todos” una cierta idea de cómo es y
como se sienten al jugar a algo parecido a un deporte
específico.
TEMA 8. PROCESOS COGNITIVOS.
Inteligencia cinético-corporal.
Teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner).
© Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver

problemas o para elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o en una comunidad determinada.
• La capacidad para resolver problemas permite abordar una
situación en la cual se persigue un objetivo, así como
determinar (planificar) el camino adecuado que conduce a
dicho objetivo.
© Siete inteligencias: lógico-matemática, lingüística, espacial,

interpersonal, intrapersonal (capacidad de relacionarse con uno
mismo), musical y cinético corporal. A la interpersonal y a la
intrapersonal otros autores las conocen como inteligencia social o
emocional.
© Localización en el cortex motor del control del movimiento (más
que cualquier otra; lógico-matemática, etc).
© La evolución de los movimientos corporales es de importancia obvia
para la especie (la adaptación se extiende al uso de herramientas).
© El desarrollo motor está claramente definido en el ciclo vital.
© Universalidad a través de las culturas. Siempre ha sido admirada
por todas las culturas.
12
05.
Núcleos de la inteligencia corporal.
Capacidad para el control de los movimientos. Competencia para el

empleo del cuerpo en formas diferenciadas y hábiles. Propósitos
expresivos/orientados a metas.
Capacidad para mejorar objetos con habilidad: motricidad fina y

motricidad global.
Estilos de aprendizaje.
Modelo de aprendizaje mediante experiencias (Kolb).
Originalmente está pensado para la gestión, tiene un punto de vista

muy amplio.
Conceptualizac
Sentir
Hacer
Pensa
Experienc
Observaci
Plane
ia
ión
ar
ractiva
ón
iaabstracta
reflexiva
concreta
El aprendizaje es un ciclo. Se aprende mediante la experiencia, tengo

que aprender de mi propia experiencia. Según en que parte del ciclo nos
fijemos, Kolb establece cuatro tipos de aprendices:
© Divergente: opuesto a convergente. Prefieren aprender de la

experiencia concreta y la observación reflexiva. Organiza
informaciones desde muchos puntos de vista. Actúa bien en
situaciones que requieren nuevas ideas. Creativo, generadores de
alternativas. Artistas, relación personal.
© Convergente: opuesto a divergente. Sus puntos fuertes son la
conceptualización abstracta (planifican) y la experiencia activa.
Actúan bien en situaciones con una solución correcta. Aplicación
12
05.
práctica de las ideas. Define los problemas y toma de decisiones.

Ingenieros, tecnólogos, físicos, informáticos, etc.
© Asimilativos: opuesto a acomodativos. Aprenden por observación
reflexiva y conceptualización abstracta. Hábiles para el
razonamiento inductivo, para elaborar modelos abstractos y
teóricos. Escasa preocupación por la práctica. Profesores,
escritores y abogados.
© Acomodativos: opuestos a asimilativos. Experimentación activa
(hacer) y experimentación concreta (sentir). Adaptación a las
circunstancias inmediatas. Aprenden haciendo cosas, practicando.
Asumen riesgos. Actúan más por lo que sienten que por análisis
lógico. Intuitivos. Resuelven problemas por ensayo y error.
Administradores (gestores), políticos, vendedores, etc. Y Jonson,
1982; Pettigrew y Zakrajsez, 1984; Graupera, 1997).
Modelo de Money y Mumford (1986)
Activos: implicación plena en nuevas experiencias. Entusiastas de

mente abierta, se lanzan a tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas
experiencias. Hay que intentarlo todo al menos una vez. Se crecen ante los
desafíos de las nuevas experiencias y se aburren ante los largos plazos. Son
personas muy de grupo.
Reflexivos: les gusta considerar las experiencias y observarlas desde

diferentes perspectivas. Considerar las alternativas antes de actuar.
Recogen datos y los analizan antes de llegar a conclusiones. Prudentes.
Observan bien antes de actuar. Gustan de observar a los demás. Parecen
distantes y condescendientes.
Teóricos: adaptan e integran las observaciones dentro de los modelos

lógicos y complejos. Análisis y síntesis. Enfocan los problemas
escalonadamente, por etapas lógicas. Profundos en su sistema de
pensamientos, a la hora de establecer teorías y modelos. Racionalidad y
objetividad.
Pragmáticos: aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto

positivo de las novedades y las experimentan en cuanto pueden. Gustan de
actuar rápidamente y con seguridad en los proyectos que los atraen.
Tienden a ser impacientes con personas analíticas. Son concretos a la hora
de tomar decisiones o resolver problemas.
12
05.
TEMA 9. DESARROLLO MOTOR.
Introducción.
© Desarrollo humano / desarrollo motor.

© Interdisciplinar.
Biología
Psicología
PERSONA
MOTRICIDA
ORGANIS
Desarrollo
DESARROLLO
evolutiva
MO
motor
DHUMANO
Genética
Pedagogía
Embriología
Gerontología
Auxología
Sociología
Pediatría
Antropología
social
Geriatría
Antropología
física
La psicología evolutiva es conocida en el resto del mundo como

psicología del desarrollo. En el resto del mundo se llama psicología evolutiva
a la ciencia que estudia la evolución de la mente desde nuestros
antepasados.
Gerontología: ciencia que estudia a las personas mayores en su

globalidad.
Auxología: ciencia que estudia el crecimiento.
Geriatría: ciencia que estudia las enfermedades de las personas

mayores.
Antropología física: ciencia que estudia como son los cambios del
cuerpo humano durante la vida del individuo.
12
05.
© Componentes interactivos.
12
05.
Crecimient
Maduració
Experienci
Adaptaci
Desarrollo
Psicomotor
óno
an
Funcionalid
Ambiente
Cognitivo
Tamaño
Cuantitativ
Aprendizaj
Afectivo
ad
Cualitativo
oe
12
05.
Cuando nos referimos a la maduración hablamos de la maduración

biológica: sistema óseo, sistema nervioso, etc. La experiencia se va
acumulando y con ella el desarrollo motor avanza, es decir, las capacidades
de hacer las cosas dependen de su experiencia, porque las habilidades que
se adquieren no se hacen desde la maduración sino de la imitación y la
práctica.
La adaptación al entorno se logrará con la interacción de éstos
tres elementos: crecimiento, maduración y experiencia. A este proceso de
maduración es lo que llamamos desarrollo motor.
© Perspectiva del ciclo vital.
EDAD ENVEJECIMIENTO EXPERIENCIA ADAPTACIÓN

INVOLUCIÓ
N
120 años
18 años ð
16 años ą
EDAD CRECIMIENTO MADURACIÓN2 EXPERIENCIA APDAPTACIÓN

En el proceso de involución se pierde masa muscular, se tiende al
sobrepeso, se pierde masa ósea, se llega a la menopausia, las neuronas no se
reemplazan. Todo esto afecta al desarrollo motor.
La experiencia se gana con el paso de los años y se sigue acumulando

cada vez más. De la misma manera, con el paso del tiempo realizamos
adaptaciones con el entorno para poder relacionarnos con él. Si una persona,
independientemente de su edad, se adapta bien al entorno y sigue
acumulando experiencia, puede perfectamente seguir mejorando su
motricidad, su desarrollo motor sigue evolucionando. Desarrollo motor es
una buena adaptación al entorno.
2 Sexual, ósea, sistema nervioso.
12
05.
Análisis histórico.
1. Periodo precursor (1987-1928).

Desarrollar con el capítulo I del libro Aprendizaje y Desarrollo Motor.
Biografías infantiles:
Pestalozzi (1974): observaciones de su hijo. Una especie de diario de

la vida de su hijo en su primera infancia.
Tiedmann (1787): catálogo de su hijo hasta los 3 años. Destaca las
secuencias motrices más comunes (agarre) y el paso del reflejo de los
movimientos voluntarios.
Darwin (1887): observación biográfica de su hijo. Aparición de
respuestas reflejas espontáneas. Reacciones a estimulaciones diversas.
Observó conductas reflejas y espontáneas.
Galtón (1876): herencia y desarrollo infantil. Experiencias de
aprendizaje. “Los bien nacidos”.
Resumen: estudios de casos, orientación primordialmente
maduracionista. Herencia y desarrollo. Algún interés por el efecto de la
práctica en el desarrollo motor.
2. Periodo madurativo (1928-1945).
 Consolidación de la psicología evolutiva.

 Aumentan los estudios sobre el desarrollo motor (dentro de la
psicología del desarrollo).
 Tesis madurativa predominante (la causa es la maduración y
esencialmente del sistema nervioso.
 Estudios con gemelos (herencia-ambiente). A uno se le llevaba con
una buena familia y al otro con una familia de criminales; no
llegaron a nada.
 Descripción. Documentación de conductas motrices infantiles
universales.
Mc Graw (1946, investigadora: los cambios observados en las

conductas motrices infantiles son debidos al proceso madurativo del SNC.
Periodo crítico de madurez para que la práctica sea más eficaz. El
entrenamiento motor no tiene efecto hasta que cierto grado que
maduración necesaria no se haya alcanzado. Por mucho que entrenes algo
que tiene un límite madurativo no lo mejoras.
12
05.
Gesell (1928, 1940): destaca el papel de la maduración en el

desarrollo de la coordinación motora infantil (global y fina). Principios de
desarrollo:
6 Dirección evolutiva (céfalo-caudal; próximo-distal).

6 Asimetría funcional.
6 Fluctuación autorreguladora. El desarrollo se produce como a
pequeños saltos (se contrapone a las leyes universales del
desarrollo).
Completa descripción del desarrollo motor, conductas motrices, tipo

de cada edad.
Shirley (1931-1933): estudio longitudinal de 25 niños durante dos

años. Postura y locomoción. El estudio ideal es observar al mismo grupo
durante largo tiempo.
Ozeretsky (1940): batería motriz. Inicia los test de motricidad. Se

sigue aplicando.
1. Periodo normativo descriptivo (1945-1970).
Test de inteligencia para estratificar el ejército. Se desarrollan los

primeros test para evaluar el desarrollo motor.
Disminuye el estudio del desarrollo motor desde la psicología y

aumenta desde la Educación Física. Esta Educación entra en el ámbito
universitario (California). Ya no interesa sólo como base científica sino
también como parte práctica.
Nuevas teorías y métodos (cibernética, TI, PI). Interés por las

habilidades motoras complejas en adultos.
Interés por las habilidades motrices en juegos y teorías cognitivas al

desarrollo motor (hasta la pubertad).
Pioneros en centros de EF: Espenschade, Glassonw y Rarick.
Kinesiología evolutiva (como cambian los patrones motores):
12
05.
© Malina (importante): crecimiento, rendimiento motor y

actividades físicas.
© Aplicación de la cinematografía al estudio de la evolución de los
patrones básicos: análisis biomecánico de los movimientos
infantiles y su progresión.
© Tratar de romper el rompecabezas de lo que un niño puede hacer y
cuando puede hacerlo (Roberton y Halverson, 1988).
© Wickstrom (1983): proceso como se adquieren y realizan los
movimientos.
© McClenaghan y Gallahure (1978):
• Estadios: inicial, elemental y maduro.
Publicaciones recopilatorias sobre DM.
© Rarick (1954): motor development during infancy and childhood.

© Espenchade y Ecket (1967): motor development (amplia difusión,
perspectiva del ciclo vital.
Perspectiva psicomotriz o perceptivo motriz.
Supuesto papel en la adquisición de los aprendizajes escolares básicos.

Generalizaciones motrices (Kephart):
© Equilibrio y control postural.

© Locomoción.
© Contacto.
© Atrape.
© Proyección o propulsión.
Áreas en las que hay que trabajar para la adquisición de los

aprendizajes básicos.
La hipótesis psicomotora ha sido muy criticada a la luz de las revisiones

de investigación (Kavale y Mattson, 1985).
– Movimiento perceptivomotor: Cratty (1970), Desarrollo perceptual

y motor en los niños, Paidos. Kephart (1979), El alumno retrasado.
– Movimiento psicomotor: Kiphard y Huppertz (1968). Le Boulch
(1972), La educación por el movimiento.
1. Periodo cognitivo-motor (1970-…).
12
05.
Se piensa que el desarrollo motor está relacionado con el periodo

cognitivo.
A) Cambio de la concepción de DM.
Orientación basada en el producto (qué y cuándo,

por lo tanto descripción).
Orientación basada en el proceso (cómo,
mecanismos subyacentes de control y regulación,
por lo tanto explicación.
6 Congreso de Psicología Evolutiva (1968).
13
05.
6 Conferencia Universidad del Comité Big Ten (1982), según

los americanos las 10 universidades más importantes del
mundo. Hablan de explicar los cambios del DM.
6 Conferencia sobre DM infantil (Holanda, 1986). Siguen
hablando de explicar los cambios del dM y dejar de una vez
de hacer descripciones.
Cambio similar a del AM.
Modelos teóricos y experimentales propios de la psicología cognitiva.
13
05.
A) Continuación de la línea descriptiva y kinesiológica.
Patrones motores fundamentales (Seefeldt, 1980; Roberton y

Langendorfer, 1980).
© Piaget y Bruner son tomados como referencia y los investigadores

del DM.
© Interés por establecer estadios o fases (sin elaborar una
dimensión teórica).
© Incorporación de los constructos analizados en el AM (ámbito
motor) adulto a la organización, planificación y ejecución de las
habilidades motrices en los niños.
 CR.
 Modelos autorreguladores (Bernstein).
 Representación, transferencia y retención de las
acciones motrices.
 Esquemas, planes, programas motores.
1. Periodo dinámico-ecológico (1980-…).
La acción es dependiente de la percepción. Sistema humano cambiante

con la experiencia.
A) Perspectiva de los sistemas dinámicos.
© Bernstein. Estructuras coordinativas.

 Autorregulación espontánea de los sistemas
corporales.
© Conjunto de sistemas complejos cooperativos.
© Naturaleza discontinua del desarrollo.
 Los nuevos patrones motores reemplazan a los
antiguos.
A) Perspectiva ecológica de la percepción-acción.
© Gibson.
© Percepción percibida. Escala corporal. Dependiendo del
tamaño de mi cuerpo yo calculo el espacio. La percepción
tira de la acción (un niño percibe una silla como objeto
trepable y un adulto como objeto sentable).
13
05.
A) Perspectiva ecológica del desarrollo.
© Bronfenbrenner (autora).
© Contexto ambiental.
© Actividades. Roles. Relaciones interpersonales. El contexto
ambiental es fundamentalmente un contexto social, humano.
Somos animales ecológicos sociales. Actividades que tienen
sentido, nuestra motricidad dependerá de las relaciones
interpersonales.
Concepciones actuales sobre el desarrollo de la competencia motriz en la

infancia. Principales perspectivas de estudio.
Hipótesis de la progresividad en el DM.
© El DM transcurre como una mejora lineal y cuantitativa a lo largo

de los años.
© Traslada la idea de crecimiento biológico a todos los ámbitos de la
conducta infantil: Niño crece, por lo tanto, el niño/a aumenta su
competencia motriz.
© Instrumentos de medición (cantidad de cambio).
© Modelos de estadios: edad como referencia (pista de que
comportamientos motores tiene a cada edad).
© Línea kinesiológica (vamos descubriendo que el progreso de los
niños a cada edad; que hacen a cada edad).
© Críticas:
• La progresividad no es estable (se avanza a saltos) ni
universal (leyes universales). Hay distintos periodos de
progresión-regresión. Bruner (1970), Coger (1979), Monoud
(1986), Thelen (1986, 1987).
Descripción vs. Explicación.
Coexisten teóricos y modelos en los que predomina la descripción de

los movimientos fundamentales en cada edad, con otros en los que
predomina la explicación del proceso de adquisición de las habilidades
motrices.
13
05.
Concepciones emergentes vs. concepciones instructivas.
© Emergentes: minimizan el papel de los procesos cognitivos en el

DM. El papel ambiental se minimiza. “Tu programa genético te
marca.” Minimizan el papel interacción organismo-medio.
© Instructivas: resaltan el papel destacado de los procesos
cognitivos en el DM. El papel ambiental se maximiza. “Tu programa
genético ayuda pero no es fundamental.” Maximiza el papel de la
interacción organismo-medio.
Si nos marcase la genética ¿por qué no el igual el DM entre hombres y

mujeres en una y otra cultura? En los países en los que hay coeducación
física las diferencias son menores o casi no existen. El sentido común nos
dice que influyen las dos concepciones, la emergente y la instructiva.
Concepciones emergentes:
El DM está causado por todo un conjunto de modificaciones que

subyacen a las características biomecánicas del cuerpo infantil en el
proceso de crecimiento.
Dichas modificaciones son las que hacen emerger las nuevas

posibilidades de acción, sin necesidad de ninguna influencia cognitiva
superior.
Thelen (1986, 1987) Estudios con bebes. Movimientos rítmicos de las

piernas: aparecen y desaparecen y vuelven a aparecer (permanecen en el
agua). Crecimiento = mayor aumento de masas grasas que musculares, por lo
tanto, impedimento temporal de la acción.
Concepto instructivas:
Las transformaciones que se van produciendo en la capacidad de

movimiento infantil se deben en gran medida a los cambios en las
posibilidades de planificación y control que dirigen la máquina biomecánica.
Las operaciones de planificación, ejecución y control de la totalidad

de las actividades perceptivo-motrices implican la intervención sistemática,
consciente o no, de mecanismos cognitivos (Havert, 1987).
13
05.
Dos perspectivas:
© Modelos motrices: la motricidad es una función

autónoma con sus propias leyes de organización.
© Modelos psicomotrices: asumen la existencia de
estrechas relaciones entre las funciones motrices,
afectivas y cognitivas.
Modelos motrices:
© Hipótesis de la subrutina. Bruner, Connolly.

© Conocimiento sobre las acciones. Newell y Barday (1982), Wall y
Cols (1985, 1986). Sin dejar de ser motrices incorporan modelos
afectivos.
13

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Aprendizaje, desarrollo motor y fundamentos de las capacidades físicas.

TEMA 1. TEORÍAS ACERCA DEL APRENDIZAJE MOTOR.................................3

Concepciones actuales sobre el desarrollo de la

○ Es un término antiguo. Se refiere tanto a la ejecución de una

Ejecución. Término español correcto.

Rendimiento. Término español correcto.

El movimiento es un fenómeno puramente biofísico. Modificación de

○ La acción motriz es una conducta intencionada con un objetivo.

Proceso de adquisición o cambio relativamente permanente de la

Conjunto de operaciones internas asociadas a la práctica o la

Aptitudes motrices (ability).

Característica heredada de un individuo relativamente persistente y

Están definidas genéticamente y no se ven afectadas en lo sustancial por

Son factores limitadores de la ejecución.

Habilidad motriz (skill). (importante)

Capacidad adquirida por aprendizaje de llegar a un resultado previsto

Cierto grado de eficiencia o maestría adquirida en la realización de

Capacidad del individuo para relacionarse eficazmente con el medio a

Esta capacidad supone un conjunto de conocimientos, procedimientos,

Ineficacia en la relación con el medio mediante las acciones motrices.

Estimulo Procesamiento Respuesta motora.

Control motor: Microproceso. Mecanismos que controlan la ejecución

Aprendizaje motor: Mesoproceso. Adquisición y modificación de

Desarrollo motor: Macroproceso. Modificación evolutiva de los

○ Objetivo ambiental definido.

○ Percepción: procesos sensoriales que captan las características

 Innatas: movimientos reflejos. Aunque hay autores que

○ Por su finalidad: (importante)

 Globales: movimientos amplios. Postura, locomoción.

El control neuronal de ambos son independientes.

○ Por su organización (neurológica sobre todo): (importante)

 Discretas: principio y fin distinguibles, observables

La diferencia entre las discretas y las sensoriales es que

Las continuas se parecen a andar en la forma de

Andar, nadar, conducir no son acciones discretas porque no

El mecanógrafo y el pianista si no practican se les olvidan

Van desde un entorno previsible de las primeras

No existen acciones completamente cerradas ni

Van desde la decisión mínima con un control motor máximo,

No existen acciones completamente motrices ni

○ Rapidez: ganancia de tiempo en la ejecución a medida que

PANORAMA CIENTÍFICO: (FINES XIX-XX)

○ Obras sobre el sentido del tacto (1834-1846).

Trata de estudiar lo que piensa el ser humano. Cuando hacemos algo, es

que pasa en el entorno, si se puede medir. La psicofísica trata de estudiar la

○ Elementos de psicofísica (1860).

○ La nueva psicofísica (1935-75).

La escala de Borg (para medir el esfuerzo) suele funcionar y es muy

INICIOS DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

○ Laboratorio de Psicología de Leipzig. Alemania. 1879.

Cuando tenemos que dar una respuesta ante un estímulo complicado,

PRIMEROS ESTUDIOS EMPÍRICOS SOBRE EL APRENDIZAJE MOTOR

Fitz: 1985. A local reatión.

Trata de evaluar la capacidad del individuo para tocar con rapidez y

Bryan y Harter: 1897. Estudios de fisiología y psicología del lenguaje

Estudian la adquisición de habilidades motrices en tareas telegráficas.

El telégrafo acaba de ser inventado y se pensaba que iba a cambiar el

Bryan y Harter piensan que los telegrafistas novatos tienen el problema

○ Observó mejores rendimientos de ciclistas en competición que

Triplett observó que el rendimiento no es el mismo en competición y en