DESARROLLO COGNITIVO:

1. Teoría cognitiva de Jean Piaget 1:

Piaget propuso que, al igual que nuestros cuerpos físicos tienen estructuras que n os
permiten adaptarnos al mundo, nosotros construimos nuestras estructuras mentales para
adaptarnos al mundo. La adaptación implica ajustes a las nuevas necesidades del entorno.
Piaget también afirmó que la información no se deposita simplemente en la mente de niñas y
niños desde el entorno, sino que construyen de forma activa su propio conocimiento. Piaget
buscó una explicación sobre cómo piensan de diferente forma sobre sus mundos en
distintos momentos de su desarrollo y cómo se producen estos cambios sistemáticos.

1.1. Conceptos básicos

Piaget, a través de observaciones cuidadosas de sus tres hijos —Laurent, Lucienne y

Jacqueline— e incisivas entrevistas a numerosas/os niñas y niños Piaget cambió nuestra
forma de pensar sobre la concepción que tienen niñas y niños del mundo.
¿Qué procesos utilizan niños y niñas cuando construyen su conocimiento sobre el m undo?
Piaget creía que los siguientes procesos son especialmente importantes a este respecto:
esquemas, asimilación y acomodación, organización, equilibrio y equilibración.

Esquemas. Piaget (1952) pensaba que a medida que una criatura intenta comprender el
mundo, su cerebro en desarrollo crea esquemas que son acciones o representaciones
mentales para organizar el conocimiento. En la teoría de Piaget, los esquemas de
comportamiento (actividades físicas) caracterizan la primera infancia y los esquemas
mentales (actividades cognitivas) se desarrollan en la niñez (Lamb, Bornstein y Teti, 2002).
Los esquemas de los bebés están estructurados por acciones simples, como succionar, mirar y
agarrar que pueden realizarse sobre objetos. Los /as mayores tienen esquemas que incluyen
estrategias y planes para resolver problemas. Por ejemplo, a los cinco años pueden tener un
esquema que implique la estrategia de clasificación de objetos por tamaño, forma o color. Al
llegar a la edad adulta hemos construido una gran cantidad de esquemas diversos, desde
cómo conducir un coche a cómo equilibrar un presupuesto o al concepto de justicia.

El concepto de adaptación es indispensable para entender cómo el sistema cognitivo

interactúa con el medio. Se entiende la adaptación como un equilibrio entre las acciones del

1 Adaptado de diferentes capítulos del siguiente libro: SANTROCK, J. W. (2006); Psicología del
desarrollo. Madrid. McGrawHill.

1
 organismo sobre el medio y las acciones inversas (del medio sobre el organismo),
subrayándose dos aspectos indisociables del proceso adaptativo: asimilación y acomodación.
Dicho de otro modo, la adaptación es el equilibrio entre la asimilación y la acomodació.
Asimilación y acomodación Para explicar cómo utilizan y adaptan niños y niñas sus
esquemas, Piaget propuso dos conceptos: asimilación y acomodación. Recuerda que la
asimilación se produce cuando incorporan nueva información a su conocimiento existente
(esquemas), mientras que la acomodación se produce cuando adaptan sus esquemas para
que se ajusten a la nueva información y nuevas experiencias.
La asimilación y la acomodación funcionan incluso en los bebés. Los recién nacidos
succionan de forma refleja todo lo que toca sus labios; asimilan todos los objetos en su
esquema de succión. Al succionar diferentes objetos, aprenden sobre su sabor, textura,
forma, etc. Sin embargo, después de varios meses de experiencia, pueden comprender el
mundo de forma diferente. Algunos objetos, como los dedos y el pecho de su madre,
pueden succionarse, y otros, como las sábanas no deberían succionarse. En otras palabras,
ellos acomodan su esquema de succión.

Organización Para darle sentido a su mundo, Piaget decía que niños y niñas organizaban
de forma cognitiva sus experiencias. La organización es el concepto de Piaget de agrupar
comportamientos aislados en un sistema de orden superior. Los objetos son agrupados en
categorías. Cada nivel de pensamiento está organizado. La mejora continua de esta
organización es una parte inherente del desarrollo. Una criatura que tiene sólo una vaga
idea sobre cómo utilizar un martillo puede también tener una vaga idea sobre cómo utilizar
otras herramientas. Después de aprender cómo utilizar cada una, él debe asociar sus usos u
organizar su conocimiento, si/ella quiere alcanzar la habilidad de usar herramientas. De la
d
misma forma, niñas y niños integran y coordinan las otras ramas del conocimiento que a
menudo se desarrollan de forma independiente.

Equilibrio y equilibración La equilibración es un mecanismo que propuso Piaget para

explicar cómo se pasa de un estadio del pensamiento al siguiente. El cambio se produce
cuando niñas y niños experimentan un conflicto cognitivo o un desequilibrio intentando
comprender el mundo. Finalmente, resuelven el conflicto y alcanzan un balance o equilibrio
de pensamiento. Piaget veía un trasvase considerable entre los estados del equilibrio y
desequilibrio cognitivos, al igual que la asimilación y la acomodación trabajan conjuntamente
para producir un cambio cognitivo. Por ejemplo, si un/a niño/a cree que la cantidad de
líquido c a m b i a simplemente porque el líquido es vertido en un recipiente con una forma
diferente, de un recipiente que es bajo y ancho a un recipiente que es alto y estrecho, puede

2
preguntarse de dónde vino el líquido extra y si hay más líquido para beber. Finalmente
resolverá estas preguntas a medida que su pensamiento sea más avanzado. En la vida
diaria, niñas y niños se enfrentan con estos contraejemplos y contradicciones.
Piaget también afirmaba que la gente atraviesa por cuatro estadios para la comprensión
del mundo. Cada uno de estos estadios está relacionado con la edad y consisten en
diferentes formas de pensamiento. Recuerda que son las diferentes formas de comprender
el mundo lo que hace un estadio más avanzado que otro. Según la visión de Piaget, tener
más información no hace que el pensamiento sea más avanzado. Esto es lo que Piaget
quería decir cuando afirmaba que la cognición de un/a niño/a es cualitativamente diferente
en un estadio comparado con otro.

La teoría de Piaget es una historia general y unificada sobre cómo la biología y la

experiencia construyen el desarrollo cognitivo: la asimilación y la acomodación siempre
llevan las criaturas a un nivel superior. Para Piaget, la motivación para el cambio es una
búsqueda interna del equilibrio. Como resultado de este cambio para ser cognitivamente
más competentes, Piaget pensaba que los individuos pasan por cuatro estadios de
desarrollo: sensorio-motor, preoperacional, operacional concreto y operacional formal. La
forma diferente de comprender el mundo hace a un estadio más avanzado que otro. Aquí
nos centraremos en el estadio de Piaget sobre el desarrollo cógnitivo del bebé.

1.2. Estadios de desarrollo de Piaget

1.2.1. El estadio sensorio-motor: desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos

años. En este estadio, niños y niñas construyen una comprensión del mundo a partir de la
coordinación de las experiencias sensoriales (como ver y oír) con ac ciones físicas y
motoras, de ahí el término «sensorio-motor». Al comienzo de este estadio, los recién nacidos
tienen poco más que patrones reflejos con los que trabajar. Al final del estadio, a los dos
años, tienen patrones sensorio-motores complejos y están comenzando a trabajar con
símbolos rudimentarios. Para empezar resumiremos las descripciones de Piaget sobre el
desarrollo. Después consideraremos las críticas a esta visión del desarrollo.

Subestadios Piaget dividió el estadio sensorio-motor en seis subfases: 1) reflejos simples;

2) primeros hábitos y reacciones circulares primarias; 3) reacciones circulares secundarias;
4) coordinación de las reacciones circulares secundarias; 5) reacciones circulares terciarias,
novedad y curiosidad, y 6) interiorización de los esquemas.

El subestadio de los reflejos simples es la primera subfase de Piaget, que corresponde al

3
primer mes después del nacimiento. En esta subfase, la forma básica de coordinar la
sensación y la acción es a través de los comportamientos reflejos. Estos incluyen el reflejo
de giro de cabeza y succión, que el bebé tiene al nacer. En la primera subfase, el bebé
ejercita estos reflejos. Por ejemplo, cuando el bebé acaba de nacer, el biberón o el pecho le
producirá el patrón de succión sólo si se sitúa directamente en su boca o si le roza los
labios. Pero pronto el bebé puede succionar cuando el biberón o el pecho están cerca. Las
acciones reflejas en ausencia de un estímulo desencadenarte son la evidencia de que el
bebé está iniciando una acción y son experiencias estructurales activas durante el primer
mes de vida.
El subestadio de los primeros hábitos y reacciones circulares primarias sería la
segunda subfase del estadio sensorio-motor de Piaget, que se desarrolla entre el primer y el
cuarto mes. En esta subfase, el bebé aprende a coordinar la sensación y dos tipos de
esquemas: hábitos y reacciones circulares primarias. Un hábito es un esquema basado en
un reflejo simple que se ha separado por completo del estímulo que lo provoca. Por
ejemplo, un bebé en la subfase primera puede succionar cuando el biberón toca sus labios
o cuando ve el biberón. Los bebés en la segunda subfase pueden succionar incluso cuando
el biberón no está presente. Una reacción circular es la repetición, una y otra vez, de una
acción.
Una reacción circular primaria es la repetición de una acción relativa al propio cuerpo; es un
esquema basado en el intento de reproducir un evento que inicialmente ha ocurrido por
casualidad. Por ejemplo, imagina que un/a niño/a chupa accidentalmente sus dedos cuando
están situados cerca de su boca. Después, busca sus dedos para chuparlos de nuevo, pero los
dedos no cooperan en la búsqueda porque el bebé no puede coordinar las acciones visuales y
manuales. Durante esta subfase, para el bebé su cuerpo es el centro de atención. No hay
ninguna influencia de eventos del entorno exterior.

El subestadio de las reacciones circulares secundarias es la tercera subfase sensorio-

motora de Piaget, que se desarrolla entre el cuarto y el octavo mes. En este subestadio, el bebé
está más orientado hacia los objetos, así los irá conociendo, superando la preocupación por sí
mismo. Por casualidad, el bebé puede hacer sonar un sonajero. El bebé repetirá esta acción
sólo por el hecho de experimentar. El bebé también imita algunas acciones simples, como el
balbuceo o las palabras de los adultos y algunos gestos físicos. Sin embargo, estas imitaciones
están limitadas por las acciones que el bebé ya es capaz de producir. Aunque dirigidos hacia
los objetos del mundo, el esquema de los bebés carece de calidad intencional y dirigida a una
meta.

El subestadio de la coordinación de las reacciones circulares secundarias es la cuarta

4
subfase sensorio-motora de Piaget, que se desarrolla entre los 8 y los 12 meses. El
requisito imprescindible para que el bebé progrese en esta subfase es la coordinación de la
visión y el sentido del tacto o la coordinación viso-manual Las acciones aparentemente son
más intencionadas que antes. Cambios significativos que implican la coordinación de los
esquemas y la intencionalidad. Los bebés combinan fácilmente los esquemas aprendidos
previamente de una forma coordinada. Pueden mirar un objeto y cogerlo simultáneamente o
pueden inspeccionar visualmente un juguete, como un sonajero y tocarlo a la vez con los
dedos, haciendo obviamente una exploración táctil. Las acciones están incluso más
dirigidas que antes. En relación con esta coordinación está el segundo logro: la presencia
de la intencionalidad. Por ejemplo, los bebés pueden manipular un palo para acercar un
juguete deseado a su alcance. Pueden golpear un cubo para alcanzar y jugar con otro.

El subestadio de las reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad compone la

quinta subfase sensorio-motora de Piaget, que se desarrolla desde los 12 a los 18 meses.
En este subestadio, los bebés se fascinan por la variedad de propiedades que posee un
objeto y por la cantidad de cosas que pueden hacer con ellos. Pueden hacer que un bloque
caiga, gire, choque con otro objeto y se deslice por el suelo. Las reacciones circulares
terciarias son esquemas en los que los bebés exploran a propósito nuevas posibilidades con
los objetos, haciendo continuamente cosas diferentes con ellos y explorando los resultados.
Piaget decía que esta subfase marca el comienzo de la curiosidad y el interés humano por
las cosas nuevas.
El subestadio de la interiorización de los esquemas es la sexta y última subfase
sensorio-motora, que se desarrolla entre los 18 a 24 meses. En esta subfase, la/el niña/o
desarrolla la habilidad para utilizar símbolos rudimentarios y representaciones mentales
duraderas. Para Piaget un símbolo es una imagen sensorial interiorizada o una palabra que
representa un evento. Los símbolos primitivos permiten pensar sobre eventos concretos sin
actuar directamente sobre ellos o percibirlos. Además los símbolos permiten manipular y
transformar los eventos representados de manera simple. En un ejemplo típico de Piaget, su
hija pequeña vio abrirse y cerrarse una caja de cerillas. Poco después ella imitaba este
hecho abriendo y cerrando la boca. Ésta era una expresión obvia de su imagen de este
evento.

Permanencia del objeto Imagina cómo sería nuestra vida si no pudiéramos distinguir
entre nosotras/os mismas/os y nuestro mundo. Nuestro pensamiento sería caótico,
desorganizado e impredecible. De acuerdo con Piaget, así es la vida mental de un recién
nacido. No existe una diferenciación entre uno/a mismo/a y el mundo; los objetos no tienen

5
una existencia permanente e independiente.
AI final del período sensorio-motor, sin embargo, ambos están presentes. La permanencia
del objeto es la comprensión de que los objetos y los eventos siguen existiendo, incluso
cuando no pueden verlos, oírlos o tocarlos. Adquirir el sentido de la permanencia del objeto
es uno de los logros más importantes durante la primera infancia.
¿Cómo pueden Piaget u otros psicólogos evolutivos saber si un bebé tiene sentido de la
permanencia del objeto o no? La forma principal en la que se estudia la permanencia del
objeto es observando la reacción del bebé cuando un objeto interesante desaparece. Si
buscan el objeto, se asume que creen que el objeto continúa existiendo.
La permanencia del objeto es sólo uno de los conceptos básicos sobre el mundo físico
desarrollado por los bebés (Bremner, 2004). Para Piaget, niñas y niños, incluso bebés, se
parecen mucho a un/a pequeño/a científico/a, examinando el mundo para ver cómo
funciona.

Evaluación del estadio sensorio-motor de Piaget. En los últimos años, se han creado
técnicas de sofisticada experimentación para el estudio de niñas y niños y se han
realizado un gran número de estudios de investigación sobre el desarrollo infantil. Gran
parte de las nuevas investigaciones sugieren que la visión del desarrollo sensorio-motor de
Piaget debe modificarse (Gounin-Decarie, 1996, Mandler, 2003):
Una serie de teóricos como Eleanor Gibson (1989) y Elizabeth Spelke (1991; Spelke y
Newport, 1998), creen que las habilidades perceptivas en gran medida se desarrollan muy
pronto en la infancia. Por ejemplo, la investigación de Spelke demostraba la presencia de
la percepción intermodal, la habilidad para coordinar información de dos modalidades
sensoriales más, como la visión y la audición. La investigación de Renee Baillargeon (1995,
2004) y sus colegas (Aguiar y Baillargeon, 2002) documenta que los bebés de tan sólo 3 o
4 meses esperan que los objetos sean sólidos (de forma que otros objetos no puedan
atravesarlos) y permanentes (de forma que los objetos continúen existiendo incluso cuando
están ocultos).
En resumen, los investigadores creen que niños y niñas ven los objetos como limitados,
unitarios, sólidos y separados de su fondo, posiblemente al nacer o poco después, pero de
forma definitiva a los 3 o 4 meses, mucho antes de lo que Piaget creía. Los bebés jóvenes
todavía tienen mucho que aprender sobre los objetos, pero ven el mundo como estable y
ordenado y por lo tanto capaz de ser conceptualizado. Los bebés están continuamente
intentando estructurar y dar sentido a su mundo (Meltzoff, 2004; Meltzoff y Gopnik, 1997).
Actualmente, muchos de los/as investigadores/as aseguran que Piaget no fue lo

6
suficientemente específico sobre cómo los bebés aprenden sobre su mundo y que son más
competentes de lo que Piaget pensaba (Mandler, 2000, 2003, 2004; Meltzoff, 2004). A
medida que se han examinado las formas específicas de aprendizaje de niñas y niños, el
campo de la cognición infantil se ha especializado mucho.

1.2.2. El estadio preoperacional de Piaget

El estadio preoperacional se extiende desde los dos a los siete años. Es en este momento
cuando se forman los conceptos estables, aparece el pensamiento racional, comienza a
aparecer fuertemente el egocentrismo y después disminuye y construyen las creencias
mágicas. El nombre preoperacional hace hincapié sobre el hecho de que niños y niñas en
este estadio todavía no piensan de forma operacional.
¿Qué son las operaciones? Las operaciones son un conjunto de acciones que permiten
realizar antes mentalmente lo que hacen físicamente. Las sumas y restas mentales de
números son ejemplos de operaciones.
Aunque el pensamiento en el estadio preoperacional es equívoco y no está bien organizado.
El pensamiento preoperacional es el principio de la habilidad para reconstruir el nivel de
pensamiento que ha sido establecido en el comportamiento . También supone una transición
en la utilización de símbolos primitivos a otros más sofisticados. El pensamiento
preoperacional puede dividirse en dos subestadios: el subestadio de función simbólica y el
subestadio del pensamiento intuitivo.

Subestadio de función simbólica El subestadio de función simbólica es el primer

subestadio del pensamiento preoperacional, que se produce aproximadamente entre los dos y
los cuatro años. En este subestadio, se adquiere habilidad de representar mentalmente un
objeto que no está presente. La habilidad para realizar este pensamiento simbólico se llama
función simbólica y ocupa gran parte el mundo mental. En la infacia utilizan los garabatos
para representar a gente, casas, coches, nubes y muchos otros aspectos del mundo. Otros
ejemplos de simbolismo en la niñez temprana son el lenguaje y los juegos simbólicos. En
resumen, en este subestadio del pensamiento preoperacional predominan la habilidad para
pensar de forma simbólica y representar el mundo mentalmente (DeLoache, 2004). Aunque
se realizan diferentes progresos durante este subestadio, el pensamiento todavía presenta
varias limitaciones importantes, dos de ellas son el egocentrismo y el animismo.

El egocentrismo es una característica destacada del pensamiento preoperacional. Es la

dificultad para distinguir entre una perspectiva propia y la de otros. Es la incapacidad para

7
ponerse en el lugar de otra persona. La siguiente conversación telefónica entre Mary, de
cuatro años, que se encuentra en casa, y su padre, que está trabajando, ejemplifica el
pensamiento egocéntrico:

— Padre: Mary, ¿mamá está en casa?

— Mary: (asiente con la cabeza).
— Padre: Mary, ¿puedo hablar con mamá?
— Mary: (realiza otra vez silenciosas inclinaciones de cabeza).

La respuesta de Mary es egocéntrica ya que no considera la perspectiva de su padre

cuando responde, ella no se da cuenta de que él no puede verla.
Piaget y Barbel Inhelder (1969) inicialmente estudiaron el egocentrismo mediante su diseño
de la tarea de las tres montañas. El/la niño/a camina alrededor de un modelo donde hay tres
montañas y se familiariza con su aspecto desde diferentes perspectivas. Durante este tiempo,
también puede ver los diferentes objetos en las montañas. Después se sienta en un lado de la
mesa donde están colocadas las montañas. El/la experimentador/a mueve una muñeca en
diferentes direcciones alrededor de la mesa. En cada lugar de la mesa se le pide que
seleccione, de una serie de fotos, aquella que refleje lo que la muñeca ve en cada momento.
En la etapa preoperacional con frecuencia elige la foto que refleja la visión que ella/él tiene
desde su lugar y no la de la muñeca. La perspectiva no se desarrolla uniformemente en
loas/os preescolares, que frecuentemente muestran habilidades de perspectiva en algunas
tareas pero no en otras.
El animismo es otra limitación dentro del pensamiento preoperacional. Es la creencia de que
los objetos «inanimados» tienen la cualidad de estar vivos y de que son capaces de actuar.
Niñas y niños pequeños podría mostrar animismo al decir frases como: «El árbol empujó la
hoja y por eso se cayó» o «La banqueta me cae mal porque hizo que me cayera». Quien
utiliza el animismo no distingue las ocasiones apropiadas para utilizar la perspectiva
humana y la perspectiva no humana (Gelman y Opfer, 2004).
Posiblemente porque niñas y niños no están muy preocupados sobre la realidad, sus
dibujos son imaginarios y creativos. El sol es azul, el cielo amarillo y los coches flotan en las
nubes en su mundo simbólico e imaginativo.

EI subestadio del pensamiento intuitivo Tommy tiene cuatro años y aunque está
empezando a desarrollar sus propias ideas sobre el mundo en el que vive, éstas son todavía
simples y sus pensamientos no están muy desarrollados. Tiene dificultades comprendiendo
hechos que sabe que están teniendo lugar pero que no puede ver. Sus pensamientos

8
imaginarios tienen poco que ver con la realidad. Todavía no puede responder a la pregunta
de «¿qué pasa si...?» de forma fiable. Por ejemplo, sólo tiene una vaga idea de lo que
pasaría si un coche le golpeara. También tiene dificultades a la hora de cruzar la calle, ya
que no puede hacer un cálculo mental sobre la proximidad de los coches y si le pueden
atropellar.
El subestadio del pensamiento intuitivo es el segundo subestadio y ocurre desde los cuatro
hasta los siete años de edad. En este subestadio, niños y niñas comienzan a usar un tipo de
razonamiento primitivo y quieren saber las respuestas a toda clase de preguntas. Piaget llama
a este subestadio intuitivo porque niñas y niños parecen muy seguros de sus conocimientos
y de su comprensión, aunque no sea consciente de cómo saben lo que saben. Es decir,
conocen las cosas, pero sin usar el pensamiento racional.
Una característica importante del pensamiento preoperacional es la centración —la
atención se enfoca, o se centra, en una característica excluyendo a todas las demás—. La
centración se presenta con más claridad en cuando carecen del concepto de conservación —
la idea de que alterar la apariencia de un objeto no cambia sus propiedades cuantitativas—.
Para los/as adultos/as es obvio que cierta cantidad de líquido es la misma aunque el
recipiente cambie, pero esto no es tan obvio para niños y niñas. Más bien, están
concentrados en la altura del líquido en el recipiente. En la tarea de conservación -las
evaluaciones más famosas de Piaget— a un/a niño/a se le presentan dos recipientes
iguales, cada uno lleno con la misma cantidad de líquido. Se le pregunta si los recipientes
tienen la misma cantidad de líquido y, normalmente, responde que sí. Después el líquido de
uno de los recipientes se vierte a un tercero, que es más delgado y más alto que los dos
primeros. Se pregunta entonces si la cantidad de líquido en el recipiente alto, es igual a la
del segundo recipiente. Los /as menores de siete u ocho años, en general, dicen que no y
justifican su respuestas refiriéndose a la diferencia de altura y anchura de los recipientes.
Las/os mayores generalmente contestan que sí y justifican su respuesta de forma apropiada
(«si volvemos a echar el líquido en el anterior, la cantidad seguirá siendo la misma»). En la
teoría de Piaget, fallar en la tarea de la conservación de los líquidos indica que se está en la
etapa preoperacional del desarrollo cognitivo. Pasar la prueba sugiere que se encuentra en
la etapa operacional concreta. Desde el punto de vista de Piaget, en la etapa preoperacional
falla al mostrar la conservación no sólo de líquidos sino también de cantidad, sustancia,
longitud, volumen y área. A menudo varían en el desempeño de las diferentes tareas de
conservación. De este modo, un/a niño/a puede ser capaz de conservar el volumen pero no el
número.
La incapacidad para revertir mentalmente las acciones es una característica importante del

9
pensamiento preoperacional. Por ejemplo, en la conservación de la sustancia, las/os niñas/os
preoperacionales dicen que la figura más larga tiene más arcilla porque asumen que «cuanto
más larga, más cantidad tienes. En el periodo preoperacional no pueden invertir mentalmente el
proceso de volver a enrollar la arcilla para ver que la cantidad es la misma en ambas, la más
plana y la más larga.
Algunos/as psicólogos/as evolutivos no creen que Piaget esté por completo en lo cierto en su
estimación del momento en el que aparece la conservación. Por ejemplo, Rochel G e l m a n
(1969) demostró que cuando la atención a aspectos relevantes de las tareas de conservación
mejora, su habilidad para resolver tareas de conservación también mejora. Gelman también
ha demostrado que el entrenamiento de la atención en un tipo de tarea de conservación,
como las cantidades, mejora el desempeño en otro tipo de tareas de conservación, como
jugar con plastilina. Por tanto, Gelman cree que la conservación aparece antes de lo que
Piaget pensaba y la atención es un factor importante en la explicación de la conservación.

Otra característica de niñas y niños preoperacionales es que hacen muchas preguntas. El

promedio comienza a los tres años, pero a los cinco años, no se cansan de preguntar a los/as
adultos/as «¿por qué?». Las preguntas son una señal del desarrollo mental y refleja su
curiosidad intelectual. Esas preguntas marcan la aparición del interés por el razonamiento y
por descubrir por qué las cosas son como son. Aquí exponernos algunas preguntas de este
periodo de los cuatro a los seis años (Elkind, 1976):

• «¿Qué nos hace crecer?»

• «¿Por qué una mujer se tiene que casar para tener un bebé?»
• «¿Quién era la madre cuando todo el mundo era bebé?»

1.2.3. Pensamiento operacional concreto

Según Piaget (1952), durante la etapa de la educación infantil, el pensamiento es

preoperacional, un tipo de pensamiento que consiste en la formación de conceptos estables,
el surgimiento del razonamiento mental, la preeminencia del egocentrismo y la formación de
un sistema de creencias mágicas. Durante la etapa de la educación infantil, el pensamiento
aún presenta imperfecciones y no está bien organizado. Para Piaget, el pensamiento
operacional concreto no surgía hasta los siete años aproximadamente. Sin embargo, Piaget
tal vez subestimó algunas de las capacidades cognitivas que poseen niñas y niños en la edad
de la educación infantil. Así, por ejemplo, a través de una serie de ex perimentos sobre la
comprensión del concepto de número diseñados de forma muy cuidadosa e inteligente, se

10
demostró que algunos preescolares daban muestras de conservación, una habilidad
operacional concreta (Gelman, 1969).

Piaget señaló que el pensamiento operacional concreto era característico de niuñas y

niños con edades comprendidas entre los 7 y los 11 años Además, también examinaremos
posibles aplicaciones de las ideas de Piaget en el ámbito educativo y evaluaremos sus
teorías.

Debemos recordar que, según Piaget, el pensamiento operacional concreto está formado
por operaciones, esto es, acciones mentales que permiten que niños y niñas realicen
mentalmente lo que ya han llevado a cabo físicamente con anterioridad. Las operaciones
concretas también son acciones mentales reversibles. En el conocido test de
reversibilidad del pensamiento basado en el principio de conservación de la materia, se le
muestran al/la niño/a dos bolas de arcilla idénticas. El/a encargado de realizar el experimento
convierte una de las bolas en una tira larga y fina, mientras que la forma de la otra bola no
varía. A continuación se le pregunta si hay más arcilla en la bola o en la tira. A la edad de 7
u 8 años, la mayoría contesta que la cantidad de arcilla es la misma en ambos casos. Para
responder correctamente a la pregunta, han de imaginar que la bola de arcilla se convierte
en una tira larga y delgada y que luego vuelve a recuperar su forma esférica original. Este
tipo de imaginación conlleva una acción mental reversible. De esta manera, una operación
concreta es una acción mental reversible que se realiza con objetos reales y concretos. Las
operaciones concretas permiten que niñas y niños relacionen distintas características de un
objeto en lugar de centrarse en una única propiedad. En el ejemplo de las bolas de arcilla,
es muy probable que en el período preoperacional se centren en la altura o en la anchura,
pero no en las dos dimensiones al mismo tiempo, mientras que en el período ope racional
combina información de ambas.
Muchas de las operaciones concretas que Piaget identificó se centran en los
razonamientos de niñas y niños acerca de las propiedades de los objetos. Una capacidad
importante que caracteriza el período operacional concreto es la de clasificar o dividir
objetos en diferentes categorías o subcategorías y proceder luego a analizar la forma en
que dichos objetos se relacionan. En un ejemplo de las capacidades clasificatorias en el
período operacional concreto se utiliza un árbol genealógico en el que se incluyen cuatro
generaciones (Furth y Wachs, 1975). Este diagrama indica que el abuelo (A) tiene tres hijos
(B, C y D), cada uno de los cuales tiene, a su vez, dos hijos (de E a J), y que uno de ellos
(J) tiene tres hijos (K, L y M). Un/a niño/a capaz de comprender el sistema de clasificación
puede subir o bajar un nivel (verticalmente), moverse a lo largo de un nivel

11
(horizontalmente) y subir, bajar o cruzar (oblicuamente) el sistema. En el estadio
operacional concreto es capaz de entender que el individuo “J” puede, al mismo tiempo, ser
padre, hermano y nieto, por ejemplo.
Algunas de las tareas diseñadas por Piaget exigen que niños y niñas razonen acerca de
las relaciones entre distintas categorías. Una de esas tareas es la seriación, la operación
concreta que implica ordenar estímulos según una determinada dimensión cuantitativa
(como la longitud). Para comprobar si las/os estudiantes son capaces de seriar objetos, se
colocan aleatoriamente ocho palitos de longitudes diferentes en un pupitre. Luego, se pide
al alumnado que los ordenen de acuerdo con su tamaño. Muchos/as niños/as pequeños/as
crean dos o tres grupos de palitos «grandes» o «pequeños”, en vez de una ordenación
correcta de las ocho piezas. Otra estrategia errónea que emplean es la de alinear la parte
superior de los palitos sin prestar atención a la inferior. El individuo en el estadio de
pensamiento operacional concreto entiende, de forma simultánea, que cada palo debe ser
más largo que el que le precede y más corto que el que le sigue.
Otro aspecto del razonamiento sobre las relaciones que se establecen entre distintas
categorías es la transitividad, esto es, la capacidad para combinar relaciones de forma
lógica con el fin de entender ciertas conclusiones. En este caso, piensa en tres palitos de
diferente longitud (A, B y C). A es el más largo, B es de tamaño medio y C es el más corto
de los tres. ¿Entiende el/la niño/a que, si A > B y B > C, entonces A > C? Según la teoría de
Piaget, en el estadio operacional concreto se es capaz de entenderlo, pero no en el estadio
preoperacional.

1.2.4. Adolescencia: Operaciones formales

Esta parte del desarrollo cognitivo de Piaget la veréis con Elsa.

1.3. Evaluación de las teorías de Piaget ¿Cuáles fueron las mayores aportaciones de
Piaget? ¿Han soportado sus teorías el paso del.tiempo?

Aportaciones Piaget ha sido una gran figura en el ámbito de la psicología evo lutiva, así
como el fundador del actual campo del desarrollo cognitivo infantil. La psicología le deber.
una larga lista de magistrales conceptos que fascinan y perduran: la asimilación, la
acomodación, la permanencia del objeto, el egocentrismo, la conservación y muchos otros.
También fue aportación suya la opinión actual de que niñas y niños son pensadores activos
y constructivos (Vidal, 2000).
Piaget también fue un genio de la observación. Sus cuidadosas apreciaciones mostraron el

12
camino para descubrirla forma en que actúan niños y niñas y en la que se adaptan al
entorno. Piaget indicó a qué debíamos prestar atención durante el desarrollo cognitivo,
como el paso del pensamiento preoperacional al pensamiento operacional concreto.
También mostró que niñas y niños necesitan que sus experiencias se adecuen a sus
esquemas mentales (marcos cognitivos), pero que, al mismo tiempo, adaptan esos mismos
esquemas a sus experiencias. Piaget indicó la forma en la que se produce el cambio
cognitivo cuando el contexto está estructurado de tal manera que permite el movimiento
gradual hacia el nivel superior correspondiente. Señaló, además, que un concepto no surge
de forma repentina, y dotado de veracidad, sino que lo hace a través de la consecución de
una serie de logros parciales que llevan a una comprensión más profunda y creciente (Haith
y Benson, 1998).

Críticas Las teorías de Piaget también han sido el blanco de críticas. Se cuestionan sus
estimaciones de la competencia de niñas y niños en distintos niveles del desarrollo, su
concepto de los estadios, sus ideas sobre cómo enseñar a razonar a niveles superiores, y
sus opiniones acerca de la cultura y la educación.
• Estimaciones de la competencia de niñas y niños. Algunas capacidades cognitivas surgen
antes de lo que Piaget afirmó (Mandler, 2004; Miller, 2001). Varias revisiones teóricas
recientes demuestran la presencia de un mayor número de competencias cognitivas en
bebés y niñas/os, y de un menor número en adolescentes y adultos (Flavell, Miller y Miller,
2002).
• Estadios. Piaget concebía los estadios como estructuras unitarias de pensamiento, pero
la mayoría de expertos/as en desarrollo infantil contemporáneos coinciden en que el
desarrollo cognitivo infantil no es tan estructurado como indicó Piaget.
• Enseñar a razonar a niveles superiores. Se puede enseñara algunas/os niñas/os que se
encuentran en un período evolutivo (como el preoperacional) a razonar a un nivel superior
(como el operacional concreto), cosa que Piaget pensaba que no era eficaz, a no ser que el/a
niño/a se encuentre en un punto de transición hacia la madurez entre períodos (Gelman y
Williams, 1998).
Cultura y educación. La influencia de estos dos conceptos en el desarrollo de niñas y niños
es mayor de lo que opinaba Piaget (Cole, 2005).

13
 2. Procesos cognitivos básicos 2

2.1. PROCESOS COGNITIVOS BASICOS EN LA PRIMERA INFANCIA

Los procesos cognitivos son aquellos que permiten comprender, adquirir y organizar el
conocimiento. El mundo del recién nacido es básicamente perceptivo.

2.1.1. Percepción
La percepción es la interpretación de la información sensorial o desarrollo de un
significado. La percepción es la unidad básica de conocimiento.

A- Percepción visual
La vista es funcional desde el nacimiento. El bebé es capaz de mirar, de seguir con la
vista... Hasta los dos meses el movimiento de los ojos se produce por sacudidas y a partir de
entonces se hace suave y continuado.
La agudeza visual, en lo que a resolución de imagen se refiere, así como la capacidad de
acomodación del cristalino, es relativamente pobre hasta el tercer o cuarto mes.
Desde el primer mes, distingue los colores.

- Pautas de mirada: Los estudios permiten afirmar que el bebé no solo ve sino que
además explora su entorno (los rostros de la personas próximas).

- Preferencias: Hay estudios que miden el tiempo que los bebés se dedican a mirar un
objeto, para concluir que preferirán aquel al que le dediquen mayor atención: los estímulos
brillantes, con contrastes, en movimiento, de colores, los que producen sonidos, los
relativamente complejos, con una moderada discrepancia (tiene que ver con la capacidad de
memoria): todo ellos confluyen en el rostro humano

-- constancias perceptivas: Percibe el tamaño, la forma, el color como invariante.

-- percepción del espacio: Bower mantiene que el recién nacido es capaz de percibir el
espacio de forma tridimensional. La percepción de la profundidad (tercera dimensión) es
temprana aunque precaria, según las investigaciones con el “abismo visual”, y parece que
depende tanto de factores innatos como aprendidos.

2 © Sara Tapia

14
 B- Audición y otras modalidades sensoriales:
a) Audición:
El neonato oye, es sensible a la intensidad de los sonidos y poco a poco afinará su
capacidad.
Es capaz de localizar la procedencia de los sonidos.
Con respecto a las preferencias auditivas, éstas se centran en la frecuencia de la voz
humana. Es capaz de discriminar las distintas voces.

b) Con relación al olor, sabor y sentido cutáneo:

Tienen respuestas desde recién nacido: discriminan los distintos olores, prefieren los
sabores dulces a los amargos, son capaces de regular la temperatura corporal.

c) Coordinación intrasensorial:
¿Qué es la coordinación intrasensorial?: la capacidad para integrar en una misma
representación de un objeto, información de las distintas modalidades sensoriales. Es decir, las
modalidades perceptivas no funcionan aisladas. El universo perceptivo de niñas y niños ni es
fragmentario ni discontinuo.
La estimulación es polimodal y la percepción intermodal.

2.1. 2. Procesos cognitivos al servicio de la interacción humana

El rostro humano es el que sintetiza todas las preferencias del recién nacido:
- es brillante: ojos
- se mueve: ojos-boca
- presenta contrastes: cara-pelo
- produce sonidos: habla
- es complejo: la organización de los rasgos
- es discrepante: presenta distintas expresiones, se presenta de perfil, de frente...
- tiene un olor característico
- produce estimulaciones diferentes y agradables: le mece...
- satisface sus necesidades...

Podemos afirmar que los seres humanos estamos genéticamente orientados hacia la
interacción social, puesto que los procesos cognitivos están al servicio de la interacción con los
otros significativos.

15
 Se puede decir que el desarrollo en general comienza con la capacidad exploratoria del
neonato. Sus sistemas perceptivos y la exploración que le permiten le hacen capaz de
comprender importantes aspectos de su realidad. Las habilidades perceptivas el permiten una
interacción social más completa y un mayor dominio del medio natural, abriendo las
posibilidades simbólicas de los humanos.

2.2. PROCESOS COGNITIVOS BASICOS EN LOS AÑOS PREESCOLARES

El estudio de estos años se ha retrasado por la consideración que Piaget había hecho,
en negativo, de esta etapa por una parte y por otra por las dificultades metodológicas, ya que
en las pruebas generalmente se piden a niñas y nños capacidades distintas de las que se
pretende medir.

2.2.1- Esquemas
El conocimiento de mundo genera expectativas y se organiza en esquemas.
El esquema es un tipo de representación mental que organiza conjuntos de conocimiento
que las personas poseen sobre algún dominio de la realidad. Hacen referencia a situaciones,
personajes y acciones que se repiten muchas veces y del mismo modo en el medio social y por
ello se pueden elaborar las representaciones estables correspondientes.

a) El esquema de escenas :relaciones espaciales

Integra el conocimiento acerca de las relaciones físicas entre los objetos: los objetos
habituales de un lugar, las relaciones de los objetos entre sí. Guía las expectativas perceptivas
en una escena determinada.
Es económico pues permite inferir relaciones espaciales entre los objetos antes de
percibirlos
Se adquieren muy temprano a medida que aumenta nuestro conocimiento sobre el mundo
(2 años: escenas conocidas; 5-6 años: escenas menos conocidas).
La organización del conocimiento en esquemas de este tipo es temprana y aunque
cambie, mantiene la misma estructura organizativa
Los adultos son más rápidos y precisos, memorizan durante más tiempo detalles sobre
las escenas, sus esquemas son más articulados y de aplicación más flexible.
Pero los principios de organización permanecen inalterables con la edad.
b) Guiones de sucesos: relaciones temporales
Son representaciones ordenadas de secuencias temporales de sucesos. Estas

16
estructuras conceptuales incluyen información prototípica sobre situaciones convencionales: por
ejemplo ir a un restaurante.
El orden de las secuencias en los guiones de sucesos es rígido e invariante y su función
es facilitar la comprensión de acontecimientos, su recuerdo, su reconstrucción y establecer
predicciones.
Los/as niños/as igual que los adultos, ordenan temporalmente los sucesos y abstraen los
acontecimientos centrales eliminando detalles irrelevantes.
Los/as niños/as se diferencian de los adultos en que en ellos están ausentes las metas de
las acciones y algunos episodios (pagar en el ejemplo de ir al restaurante)
El papel que los guiones tienen para los/as niños/as es:
- proporcionar un conocimiento compartido con el oyente que facilita la comprensión y la
comunicación en general
- favorecer el recuerdo ordenado de sucesos.

c) Historias: relaciones causales

Los/as niños/as utilizan su conocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan una
historia. Cuando una historia está bien construida, detectan claras relaciones causales y con 4
años cometen escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo.
En comparación con las personas adultas omiten los estados emocionales y las metas de
los personajes, puesto que les falta el conocimiento apropiado de sus intenciones y las razones
de sus comportamiento.
Niñas y niños son capaces de hacer resúmenes de las historias, sobre todo cuando son
conocidad/cotidianas y tiene una estructura simple. Su técnica es eliminar partes irrelevantes en
lugar de condensar e integrar la historia en un nivel mayor de abstracción.

- Conclusión:
El/la preescolar posee un bagaje importante de conocimientos que se organizan a partir
de experiencias personales y en contacto diario con situaciones repetitivas que contienen
relaciones espaciales, temporales y causales entre sus elementos.
La organización de este conocimiento le ayuda en la comprensión y memorización de
situaciones, así como en la predicción del futuro y la planificación de la acción.
Estas estructuras de conocimiento aparecen pronto y no varían sustancialmente con la
edad, aunque algunos cambios mejoran sensiblemente su funcionamiento. Los esquemas se
van articulando, se aplican de modo más flexible y se hacen más conscientes -metacognición.

17
 2.2.2- Categorización
Es la capacidad básica que permite asociar conjuntos de cosas mediante relaciones de
similitud o equivalencia y formar sistemas clasificatorios. Incluso los bebés categorizan las
expresiones faciales, los colores, la voz humana, los objetos, aunque se basan en la apariencia
y en el papel que juegan.
El conocimiento categorial permite ampliar el conocimiento más allá de lo obvio. Este es
un mecanismo crucial para adquirir nueva información puesto que el uso de categorías permite
establecer inferencias acerca de cómo serán otros ejemplares de una categoría. El lenguaje
juega un papel esencial en la elaboración de categorías, pues a un conjunto de objetos se les
aplica una etiqueta lingüística.

2.2.3- Memoria y utilización de estrategias

Capacidad para codificar y almacenar información de forma simbólica.
En las décadas de los 60-70, se estudian las estrategias de repetición (repetir el material
verbalmente o siguiendo otros procedimientos) y de agrupamiento (ordenar y categorizar el
material para su mejor recuerdo).

a) Repetición (Trianes y Gallardo, 1998, 216)

Estrategia básica para mantener la información en la memoria a corto plazo (M.C.P.) y
para transferirla a la memoria a largo plazo (M.L.P.). Mediante la repetición el/la niño/as puede
recordar materiales no significativos. Pero también es una estrategia útil cuando se trata de
memorizar materiales significativos a los que el sujeto ha impuesto una organización. La
utilización de la repetición se incrementa notablemente con la edad y se acompaña de mayor
recuerdo.
Flavell y Beach estudian a niñas y niños de 5, 7 y 10 años. Les muestran siete dibujos y
señalan tres que han de recordar inmediatamente, o tras un intervalo de tiempo. Descubren que
entre los 5 y los 7 años, se produce un cambio importante en el uso de la estrategia de
repetición.
Los/as preescolares no producen estrategias mnémicas eficaces, aunque se pueden
beneficiar de ellas si se les entrena.

b) Agrupamiento (organización de la información):

Consiste en establecer conexiones dentro de la información o material a aprender,
permitiendo su agrupamiento y haciendo el recuerdo más fácil, que usando sólo la repetición.

18
Se agrupa la información formando categorías, lo que facilita el mantenimiento de la
información en la memoria a corto plazo (M.C.P.) y su almacenamiento significativo en la
memoria a largo plazo (M.L.P.), su retención será más permanente y su recuperación más
sencilla. Esta estrategia supone un procesamiento más profundo y más eficaz que la mera
repetición.
Los/as niños/as en edad escolar apenas tienen tendencia a estructurar la información,
todo lo más, emplean estrategias organizativas poco eficaces basadas en la semejanza
perceptiva o proximidad espacial y siempre que la tarea sea sencilla.

¿Qué sucede entre los 5 y los 8 años, que se pasa de ser pasivo, no utilizar estrategias o
utilizarlas ineficazmente y no planificar las acciones a ser activo, eficaz y planificador:
PROGRESION GRADUAL EN EL USO DE ESTRATEGIAS.
Los/as preescolares utilizan estrategias cuando la meta de memorizar es clara,
interesante y motivante: su recuerdo es mejor. Utiliza como estrategia repetir en voz alta,
aunque con la edad, se lo repitan para sí o trate de organizarlo.
Wellman y col.: afirman que antes de los 5 años se observan actividades que pueden
considerarse precursoras del uso de estrategias, como son mirar o señalar un objeto que tienen
que recordar y que resultan eficaces en ciertas tareas.
Se produce un progresivo refinamiento de los procedimientos de memorización que
redundan en mayor eficacia, aunque su competencia es frágil, inestable, ligada a determinados
dominios de experiencias, pero no es despreciable.

2.2.4- Resolución de problemas

Hace referencia al uso de reglas, principios y estrategias para dar solución a algún
problema. Según Gelman y Gallistel entre los 2 y los 4 años niños y niñas manifiestan cierto
conocimiento implícito de los principios que rigen la cuantificación.
Con relación a la adición y sustracción saben que únicamente añadir y quitar objetos es lo
que hace variar el número de objetos.
Limitaciones: el tamaño y la cantidad de elementos que se introducen o eliminan.

2.2.5- Atención y desarrollo:

Atención es la aplicación selectiva de la sensibilidad ante una situación estimular. Su función es
seleccionar la información con la que luego vamos a trabajar.
- La motivación cognitiva: qué hace que atendamos.
novedad: cosas que no habían ocurrido antes o últimamente

19
 acontecimientos complejos antes que los simples para el nivel cognitivo.
acontecimientos sorprendentes: que no han sido anticipados
acontecimientos extraños o desconcertantes: producen incertidumbre
preferencias visuales: lo brillante, los contrastes, el movimiento, lo que produce
sonidos.
curiosidad: acontecimientos leve o moderadamente discrepantes con respecto a sus
conocimientos y expectativas del momento.
comprender y entender: después de realizar esfuerzos cognitivos
sentirse competente y sujeto de la acción.

Existen diferencias en la atención relacionadas con el desarrollo aunque no hay una

explicación clara del desarrollo atencional ni existe una descripción convincente de los
mecanismos subyacentes a los cambios de atención relacionados con el desarrollo.

Conclusión
El/La preescolar posee un amplio y articulado conocimiento del mundo, que se adquiere
muy pronto en contacto con las rutinas cotidianas y la interacción permanente con los objetos y
sobre todo con las personas.
La organización en esquemas, aunque varía, se mantiene, en lo fundamental invariante a
lo largo de la vida, jugando un papel positivo para el aprendizaje.
Procesos como comprensión y memoria, capacidad de establecer inferencias sobre
nuevas informaciones, se benefician del conocimiento previo y de la familiaridad de niñas y
niños con los materiales de la tarea.
Con respecto a las capacidades de aprendizaje y resolución de problemas: las/os
preescolares son activos elaboradores de estrategias de aprendizaje y capaces de aplicar
sistemáticamente en la resolución de problemas, reglas y principios que conoce implícitamente.

2.3. PROCESOS COGNITIVOS BASICOS EN LOS AÑOS ESCOLARES

Entre los 6 y los 12 años, se producen cambios muy importantes en el funcionamiento
cognitivo. En términos piagetianos, el comienzo de este periodo está caracterizado por la
aparición de las operaciones concretas, y el final supone la aparición del pensamiento formal.

2.3. 1- Percepción:
El fenómeno más destacado, en relación a la percepción, consiste en la descentración,

20
con lo que niñas y niños dependen cada vez menos de las características dominantes de las
configuraciones perceptivas. Esto implica un desarrollo de sus estrategias de exploración y
mayor desarrollo en su capacidad para procesar mayor cantidad y más compleja de
información.

2.3. 2- Memoria:
Las estrategias para memorizar, como repetir el material y organizar -agrupar- la
información, se utilizan a partir de este momento de forma estratégica. Estas dos conductas son
estratégicas porque cumplen con las condiciones definitorias de las conductas estratégicas, es
decir:
- son planeadas
- son realizadas con el propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior

a) Repetición:
¿Se puede adquirir mediante entrenamiento?
Los/as niños/as que no repiten espontáneamente pueden ser entrenados en el uso de la
repetición como estrategia de memoria, mejorando el recuerdo. Pero si luego no se les pide que
utilicen la repetición, dejan de usarla espontáneamente y disminuye su recuerdo. Por lo tanto su
entrenamiento es eficaz pero no es permanente.

Patrón de adquisición de la repetición:

- 5-6 años: no utilizan espontáneamente esta estrategia
- 7 años: utilización sistemática de la repetición: repiten de forma consistente nombres de
objetos para facilitar el recuerdo.
- A los 10 años refinan la estrategia y la planifican

b) Agrupar (organizar) la información: Patrón de adquisición:

Niñas y niños de 5-6 años son capaces de utilizar la organización cuando son entrenados
para ello.
Se adquiere entre los 6 y los 12 años, aunque su uso al principio es frágil y limitado a
determinadas tareas y campos. Luego se consolida y amplía con la edad.
A los 7 años, se hacen conscientes de la necesidad de utilizar actividades preparatorias
que se ajustan a la tarea del recuerdo y van formando categorías.
En las investigaciones se ha demostrado que sólo a partir de los 10-11 años los niños
utilizan espontánea y sistemáticamente la estrategia de agrupación para recordar mejor.

21
 Sólo a partir de los 13 años, son capaces de utilizar de forma espontánea una estrategia
mixta de agrupación y repetición.
A partir de la adolescencia, los sujetos, son capaces de utilizar una estrategia lo
suficientemente flexible como para adaptarse a las características de la tarea.

Por tanto el patrón de adquisición de la estrategia de organización resulta similar al de

adquisición de la repetición, sólo que se observa un retraso de dos ó tres años en la adquisición
espontánea de esta última.

c) Orígenes de las estrategias:

Hemos visto cómo los/as preescolares son capaces de utilizar estrategias con el propósito
de resolver una tarea sencilla, con contenidos y tareas familiares y motivantes. En condiciones
apropiadas, la memoria del/la niño/a preescolar podría ser considerablemente estratégica y
equiparable a los de seis, ocho y diez años.
Los factores que pueden explicar el notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de
memoria en los años escolares son:
- Desarrollo meta-cognitivo, es decir, el conocimiento que adquiere los sujetos de su
propia memoria y de las limitaciones que tiene.
- La escolarización: En el contexto escolar se producen numerosas actividades que
implican: repetición, agrupamientos, clasificación, y recuerdo. El enfrentamiento, en la escuela,
a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de niños y niñas un uso hábil de las
estrategias a su alcance, permitirá su progresiva adquisición, fortalecimiento y extensión.

2.3. 3. Desarrollo cognitivo y conocimiento

La actuación de los sujetos en diferentes contextos y en todas las edades, depende tanto
de las estrategias que utilizan, como de los conocimientos que poseen y necesitan activar para
resolver el problema al que se enfrentan.
Los contenidos que niños/as y adultos poseen, no se diferencian sólo por la cantidad, sino
también por la forma en que están organizados, así como por su accesibilidad. Tener un amplio
bagaje de conocimientos, permite organizar mejor la información y clasificarla en categorías
complejas.
La reorganización del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar,
permitiría explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la
infancia, la adolescencia y la edad adulta.
La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organización

22
conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas en la medida en que éstas
se realizan a partir de la representación que el sujeto tiene de la tarea.
Actualmente se ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su
organización tienen a la hora de explicar las diferencias en las actuaciones entre los/as niños/as
pequeños/as, por un lado, y adolescentes por otro, poniendo de manifiesto la importancia del
aprendizaje escolar.
La progresiva adquisición y reorganización de conocimientos en diversos campos pueden
afectar a otros campos diferentes, provocando una reestructuración general de los
conocimientos del sujetos.

2.3. 5. La meta-cognición
La meta-cognición tiene un doble significado: a) el conocimiento que puede alcanzar el
sujeto de sus propios procesos mentales; b) el efecto que ese conocimiento ejercerá en su
conducta. Acceder al pensamiento es un primer paso para poder controlarlo.
Cambios que se producen con la edad en el conocimiento que niñas y niños tienen acerca
de determinados procesos cognitivos en general y de los suyos en particular:
- Metamemoria: El perfil de adquisición sigue una pauta semejante al de adquisición de
estrategias de memoria, con la influencia de los mismos factores: los referentes al contenido y
la familiaridad.
- Conocimiento del mundo mental: Entre los 3 y los 9 años, los/as niños/as acceden
progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir estados
mentales a sí mismos o a los demás y utilizando para ello los términos lingüísticos apropiados.

a) Meta-cognición y regulación del conocimiento.

Los procesos metacognitivos regulan el conocimiento, contribuyen al control de los
propios mecanismos de aprendizaje y permiten, por tanto, que el/la niño/a “aprenda a aprender”
¿Qué procesos son esos?: planificación, meta-procesos o mecanismos de
autorregulación (los tres términos se pueden utilizar como sinónimos).
Planificación: significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta
y permite al/la niño/a y al adulto autorregular y controlar su conducta: análisis medios-fines,
distinción entre la meta que se pretende alcanzar y las sub-metas que permiten lograr aquella.
Aunque los/as pre-escolares ponen de manifiesto una conducta de planificación sólo en
edades superiores esta conducta se desarrolla plenamente.
Estas tareas no se realizan aisladas del contexto físico y social, que condiciona nuestros
procesos cognitivos. Un factor importante en las tareas de autorregulación es el lenguaje.

23