PSICOLOGIA

DE LA
MOTIVACIÓN
Mtra. Lucia Villa Benavides

Alumna: Susana Berenice Guzman Rojas

Licenciatura en Pedagogía
Sistema Mixto Sabatino
El concepto de motivación
La motivación es un aspecto de enorme relevancia en las diversas áreas de la
vida, entre ellas la educativa y la laboral, por cuanto orienta las acciones y se
conforma así en un elemento central que conduce lo que la persona realiza y
hacia qué objetivos se dirige. Es un constructo teórico-hipotético que designa un
proceso complejo que causa la conducta. En la motivación intervienen
múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la activación,
direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a
lograr determinadas metas.
Fuentes de la motivación
También se puede producir la conducta motivada en un individuo como
consecuencia de algunos estímulos internos, que adquieren connotaciones
psicológicas, tales como los impulsos, las necesidades, los deseos. No obstante,
también en este caso se podría sugerir que son las propias influencias
ambientales las que, con el paso del tiempo, van configurando el abanico de
estímulos (objetivos) hacia los que un individuo dirigirá sus esfuerzos de
consecución, porque tales objetivos son los que el individuo en cuestión considera
importantes para satisfacer su necesidad, impulso o deseo.
Características de la motivación
La Motivación se refiere a un proceso dinámico interno. En cualquier momento,
como proceso que es, puede implicar cambio o variabilidad. Dreikurs (2000) se
refiere a la Motivación proponiendo que, cuando es descrita como un proceso
dinámico momentáneo, nos referimos a un estado motivacional, pero, cuando nos
referimos a una predisposición referida a las tendencias de acción, estamos
hablando de rasgo motivacional. Mientras el estudio de las disposiciones
motivacionales enfatiza las diferencias ínter individuales, el estudio de los estados
motivacionales enfatiza las diferencias en la dinámica momentánea de la
acción. Tales características se refieren a la activación y la dirección.
Perspectivas teóricas sobre la motivación: La conductista, la humanista y la
cognitiva
Existen tres perspectivas fundamentales respecto de la motivación: la conductista,
la humanista y la cognitiva. La conductista subraya el papel de las recompensas
en la motivación, la humanista en las capacidades del ser humano para
desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el poder del pensamiento.
Perspectiva conductual
Las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algún
beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un daño.
Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza básicamente a través
de refuerzos, recompensas o mediante la evitación u omisión de aquello que sea
desagradable.
Perspectiva humanista
La perspectiva humanista enfatiza en la capacidad de la persona para lograr su
crecimiento, sus características positivas y la libertad para elegir su destino. Las
necesidades se satisfacen en el siguiente orden, primero las necesidades básicas
y luego las necesidades más altas:
Necesidades fisiológicas: se relacionan con el ser humano como ser biológico.
Son las necesidades básicas para el sustento de la vida. Las personas necesitan
satisfacer unos mínimos vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento, abrigo,
descanso.
Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la persona a librarse
de riesgos físicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el entorno; es
decir, de asegurar la sobrevivencia.
Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las
personas experimentan la necesidad de relacionarse con las demás, de ser
aceptadas, de pertenecer. Se relacionan con el deseo de recibir el afecto de
familiares, amigos y amigas y de una pareja.
Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de sí mismo,
de sentirse un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen necesidad de
una buena valoración de sí mismas, de respeto, de una autoestima positiva, que
implica también la estima de otros seres humanos.
Necesidades de autorrealización: de acuerdo con Valdés (2005) se les conocen
también como necesidades de crecimiento, de realización del propio potencial, de
realizar lo que a la persona le agrada y poder lograrlo. Se relacionan con la
autoestima. Entre estas pueden citarse la autonomía, la independencia y el
autocontrol.
Teoría: Existencia, Relación y Crecimiento (E.R.G.)
Esta teoría fue desarrollada por Clayton Alderfer (citado por Trechera,2005). No se
basa en elementos nuevos, sino que se fundamenta en la Teoría de la jerarquía
de las necesidades de Maslow. El autor agrupa las necesidades en tres tipos:
Existencia: son aquellas necesidades básicas y materiales que se satisfacen
mediante factores externos y corresponden a las necesidades fisiológicas y de
seguridad.
Relación: requieren para su satisfacción de las relaciones interpersonales y de la
pertenencia a un grupo. Se refieren a las necesidades sociales y de aceptación.
Crecimiento: son las necesidades de desarrollo personal. Se satisfacen cuando la
persona logra objetivos importantes para su proyecto vital, e incluyen el
reconocimiento, la autoestima y la autorrealización.
Teoría de las necesidades de McClelland
McClelland (citado por Hampton, Summer y Webber, 1989) señala que existen
tres motivaciones particularmente importantes: la necesidad de logro, Les gustan
las situaciones en las que pueden tomar personalmente la responsabilidad de
encontrar la solución a los problemas. Tienden a fijarse metas moderadas y a
tomar riesgos calculados. Desean una retroalimentación concreta acerca de qué
tan adecuadamente se están desempeñando.
Necesidad de afiliación Siguiendo las explicaciones de McClelland (citado por
Hampton et al., 1989 y en García, 2008), las personas con una alta necesidad de
afiliación tienden a interesarse y a pensar con frecuencia acerca de la calidad de
sus relaciones personales. Conceden mucha importancia a los momentos
agradables que comparten con otras personas y se preocupan por las deficiencias
o dificultades en sus relaciones con otras.
Necesidad de poder. Se considera que las personas que tienen una alta
necesidad de poder, emplean más tiempo y esfuerzo pensando cómo obtener y
ejercer el poder y la autoridad, que aquellas que tienen una baja necesidad de
poder. Estas personas consideran que siempre necesitan ganar argumentos,
persuadir a otras, hacer que sus criterios prevalezcan y se sienten incómodas sí
no poseen ciertas cuotas de autoridad.
Necesidad de autosuficiencia Bandura (1997) se refiere al concepto de
autosuficiencia como la creencia que tiene la persona de que puede dominar una
situación y lograr resultados positivos. Considera que la autosuficiencia es un
factor determinante en el éxito académico del estudiantado.
Estas motivaciones son importantes porque predisponen a las personas a
comportarse en formas que afectan de manera crítica el desempeño en muchos
trabajos y tareas. Existe otro elemento de gran importancia en el proceso de
aprendizaje y motivación: la ansiedad. Se considera que se aprende no solo
cuando el comportamiento va seguido de estados positivos o recompensas, sino
también cuando los sucede una reducción de la tensión.
Perspectivas cognitivas
Las teorías cognitivas enfatizan que lo que la persona piensa sobre lo que puede
ocurrir es importante para determinar lo que efectivamente sucede (Ajello, 2003).
El sistema cognitivo es el que recibe y envía información a los otros sistemas:
afectivo, comportamental y fisiológico, y regula el comportamiento de estos
poniendo en marcha o inhibiendo ciertas respuestas en función del significado que
le da a la información de que dispone. De esta forma, las ideas, creencias y
opiniones que tenga la persona sobre sí y sobre sus habilidades determinan el tipo
y la duración del esfuerzo que realiza y, por tanto, el resultado de sus acciones.
Teoría de las expectativas de Vroom
En mayor detalle, la teoría de Vroom señala que la motivación de las personas
para hacer algo estará determinada por el valor que asignen al resultado de su
esfuerzo (ya sea positivo o negativo), multiplicado por la confianza que tienen de
que sus esfuerzos contribuirán materialmente a la consecución de la meta.
Teoría de la equidad de Stacey Adams
indica que esta teoría de la motivación se enfoca en el criterio que se forma la
persona en función de la recompensa que obtiene comparándola con las
recompensas que reciben otras personas que realizan la misma tarea o hacen
aportes semejantes. Trechera (2005) agrega que para establecer ese criterio la
persona toma en cuenta dos tipos de elementos:
• Inputs: las contribuciones que la persona aporta a la tarea; a saber, formación,
capacidad, experiencia, habilidad, nivel de esfuerzo, tareas realizadas, entre otras.
• Outputs: los resultados, las ventajas o beneficios que la persona obtiene por la
actividad realizada.
Modelo de fijación de metas u objetivos
Una meta u objetivo es aquello que la persona intenta alcanzar; es decir, el fin de
una acción factores que debe contemplar un objetivo para que motive son:
• El conocimiento, ya que se debe conocer la meta y los medios requeridos para
alcanzarla.
• La aceptación, debido a que debe existir acuerdo sobre lo que se desea
realizar.
• La dificultad, que significa que las metas deben ser difíciles, pero no imposibles.
Deben suponer un reto, pero no han de ser inalcanzables.
• La especificidad, puesto que cuanto más concreto sea el objetivo, más fácil
será aportar el esfuerzo para lograrlo.

“LA MOTIVACION DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOANALITICO”

Ya Freud, demostró la inexistencia de los fenómenos normales y los patológicos,
ya que esta diferencia resulta ser de naturaleza cuantitativa. comprendía un
estudio del "por' que" de lo observado, de los motivos y de las causas de la
conducta y de los síntomas, explicaciones también para una serie de hechos,
triviales o importantes, pero siempre de interés para aclarar aspectos hasta
entonces desconocidos en su esencia y que bien podían no tener un significado
patológico.
Rappaport, entre motivación y causalidad, siendo la última más general y la
primera de carácter circunscrito. En todo caso, ambos propósitos investigativos
fuerzan a la psicología a encuadrarse dentro del determinismo general de toda
ciencia, y la llevan también a la adopción de un concepto dinámico. Dentro de la
síntesis que a este respecto hace subraya la necesidad de abordar las
manifestaciones mentales como derivadas de una propiedad esencial del
organismo v
Claro está que la formulación de estímulo -respuesta no pasa de ser un concepto
simplista, aun cuando se halle en la base de toda una serie de superestructuras de
complejidad creciente cuando se estudia un aspecto determinado de un tipo de
conducta, de un motivo o de una causa. En esta última serie, la de las causas,
parece acertado adoptar las diferentes categorías propuestas po
1 - Monocausalidad unidireccional: presume una causa única, con una dirección y
una actuación dadas hasta la obtención del efecto.
2 - Monocausalidad en cadena: iniciada en una causa, unidireccional, el efecto se
convierte en causa de un nuevo efecto; esto puede repetirse, de manera que se
produce una serie sucesiva pero siempre con vínculos con la anterior e
indirectamente con todas sus predecesoras,
3 - Policausalidad unidireccional: de comprobación cotidiana en el estudio de los
fenómenos, tanto patológicos como normales, tanto en los simples como en los
complejos, es el hecho de la sobre determinación.
4 - Policausalidad concéntrica: el resultado no es una suma sino el producto de
una interacción; a esto se agrega la posibilidad de que las diversas zonas de
conflicto pueden implicarse unas contra otras.
5 - Acción reciproca: los efectos pueden volver a actuar sobre las causas. Estas y
los efectos son instantes de Ia constante interdependencia, en un grupo dado de
condiciones de ese instante, determinantes 0 subordinadas.
6 - Causalidad gestáltica: este enfoque no toma en cuenta, al menos en un primer
plano, las causas elementales, sino los productos considerados dentro de Ia
estructura total.
 Ámbito Educativo
Relación entre Emoción y Motivación
se relaciona con un componente de expectativas, que incluye las creencias de
las personas estudiantes sobre su capacidad para ejecutar una tarea; la segunda
se asocia a un componente de valor, relacionado con sus metas y sus
percepciones sobre la importancia e interés de la tarea; la tercera, a un
componente afectivo, que incluye las consecuencias afectivo-emocionales
derivadas de la realización de una tarea, así como de los resultados de éxito o
fracaso académico. la persona se motiva más por el proceso de aprendizaje
cuando confía en sus capacidades y posee altas expectativas de auto-eficacia,
además de valorar las actividades educativas y responsabilizarse de los
objetivos de aprendizaje.
Teoría de las atribuciones y desempeño académico
Las atribuciones se consideran como las causas percibidas de un
comportamiento. Graham y Weimer mencionan que la búsqueda de una causa o
explicación empieza generalmente cuando diferentes eventos inesperados o
importantes terminan en fracaso.
Bisquerra (2000) menciona que pueden distinguirse cuatro tipos de estilo
atributivo:
a. externaliza: tanto los éxitos como los fracasos se atribuyen a causas externas
(ambiente, otros);
b. internalista: tanto los éxitos como los fracasos se atribuyen a causas internas
de la persona (capacidad, esfuerzo);
c. egoísta: los éxitos se atribuyen a causas internas y los fracasos a causas
externas (“he aprobado”, “me han suspendido”); y,
d. depresivo: los éxitos se atribuyen a causas externas y los fracasos a factores
internos.
Motivos de la población estudiantil
Algunos de los motivos que orientan el comportamiento se describen (de la Herrán
Gastón, 2008), como:
• Relacionados con la seguridad emocional: necesidad de estar emocionalmente
segura o seguro, libre de riesgos, amenazas, castigos, humillaciones.
• Relacionados con las sensaciones: necesidad de placer, de experimentar
emociones, de relajación.
• Relacionados con el esfuerzo: necesidad de reconocimientos, trato cordial,
contacto físico, tiempo y atención.
• Relacionados con personas y grupos significativos: necesidad de respeto,
aceptación e integración, de entablar amistad, de querer y ser querida o querido.
• Relacionados con la autoestima: necesidad de ser apreciada o apreciado, de
experimentar éxito, de sentirse valiosa o valioso.
• Cognoscitivos: necesidad de entender, saber, descubrir, crear, explorar,
afrontar retos, obtener satisfacción por medio del aprendizaje, tomar decisiones
autónomas, lograr la realización de planes y la resolución de problemas.
• Estéticos: búsqueda del orden, de la estructura, de la belleza.
• Auto-constructivos y de mejora social: necesidad de intimidad, compromiso,
independencia, autodeterminación, búsqueda de madurez y de desarrollo de las
propias capacidades.
Motivaciones intrínseca y extrínseca en estudiantes
La motivación extrínseca (Santrock, 2002). Esta motivación incluye incentivos
externos, tales como las recompensas y los castigos. De forma diferente, las
perspectivas humanista y cognitiva enfatizan la importancia de la motivación
intrínseca en el logro.
La motivación intrínseca se fundamenta en factores internos, como la
autodeterminación, la curiosidad, el desafío y el esfuerzo. Respecto de estos
tipos de motivación, se puede observar que ciertas personas se aplican en sus
estudios, porque desean obtener buenas calificaciones o para evitar la
desaprobación de la madre o el padre; es decir, están motivadas extrínsecamente.
Otras lo hacen porque están motivadas internamente a obtener niveles altos de
desempeño.

“DIMENSIONES COGNITIVO-MOTIVACIONALES Y APRENDIZAJE

AUTORREGUIADO"
Aprendizaje escolar desde una perspectiva cognitivo-motivacional
Pensemos, los componentes cognitivos del aprendizaje frente a los defensores de
los componentes afectivo-motivacionales. Y es que no debemos olvidar que el
mayor o menor énfasis en lo cognitivo o en lo motivacional casi siempre ha tenido
una clara correspondencia con los dos grandes enfoques dominantes a lo largo de
la historia de la psicología: el cognitivismo y el conductismo. De hecho,
mientras que el conductismo se ocupó fundamentalmente de la motivación y
eludió la cognición, el cognitivismo se centró prioritariamente en la cognición
haciendo caso omiso de la motivación.
Proceso de enseñanza/aprendizaje, y de cómo las variables cognitivas y afectivo-
motivacionales influyen en el mismo de manera entrelazada. en la que señala las
características más importantes de · los procesos de aprendizaje eficaces y que
aparecen reflejadas en la siguiente definición: es un proceso de conocimiento y
construcción de significados constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a
una meta, situado, cooperativo y diferente individualmente
El aprendizaje es constructivo Esta característica indica que los sujetos que
aprenden no son recipientes pasivos de información, sino que ellos construyen sus
propios conocimientos y habilidades.
El aprendizaje es acumulativo. Esta característica se refiere al importante papel
que desempeña el conocimiento anterior, formal y no formal, para el aprendizaje
futuro. Derivar nuevos significados y adquirir nuevas habilidades.
El aprendizaje es autorregulado. Esta característica representa el aspecto
metacognitivo del aprendizaje eficaz, especialmente las actividades de dirección y
control que lleva a cabo el estudiante a la hora de aprender.
El aprendizaje está orientado a una meta. Aunque el aprendizaje también se
produce incidentalmente, el aprendizaje eficaz y significativo se encuentra
favorecido por una conciencia explícita de estar dirigido a una meta.
* El aprendizaje es situado. se lleva a cabo dentro de la mente y consiste en la
construcción de representaciones mentales, esta característica destaca que el
aprendizaje ocurre esencialmente en interacción con contextos y agentes sociales
y culturales; y sobre todo a través de la participación en actividades y prácticas
culturales.
* El aprendizaje es cooperativo. Ya que la participación en prácticas sociales es
un aspecto esencial del aprendizaje situado, ello también implica que el
aprendizaje productivo presenta un carácter cooperativo, de interacción entre
personas.
El aprendizaje es diferente individualmente. Los resultados y los procesos de
aprendizaje varían entre los estudiantes debido a diferencias individuales en una
diversidad de aptitudes que son relevantes para el aprendizaje, tales como el
potencial de aprendizaje, conocimiento previo, enfoques y concepciones del
aprendizaje, motivación, interés, autoeficacia, etc.
Cada vez parece más evidente que la mejora del aprendizaje y del rendimiento
académico pasa por la consideración tanto de los componentes cognitivos como
motivacionales. Es decir, el conocimiento y regulación de las estrategias
cognitivas y metacognitivas debe ir asociado a que los alumnos estén
motivados e interesados por las tareas y actividades académicas. obtener éxitos
académicos y óptimos resultados de aprendizaje, los alumnos necesitan tener
tanto "voluntad" como "habilidad". lo cual refleja con claridad el grado de
interrelación existente entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo dentro del
aprendizaje escolar.
toda esa serie de elementos significativos que se encuentran en la mente del
alumno y que afectan a su aprendizaje, conocimientos previos, autoconcepto,
metas académicas, expectativas y actitudes, estrategias, que engloban tanto
aspectos considerados tradicionalmente como cognitivos como aquellos otros
estrictamente afectivos y motivacionales; pero que a nivel de funcionamiento y de
incidencia sobre el aprendizaje actúan de manera conjunta y entrelazada.
La metacognición ha sido definida generalmente como el conocimiento y
regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales. El
conocimiento de las operaciones mentales (el saber qué) y la autorregulación de
las mismas (saber cómo). Así, por ejemplo, porque conocemos nuestra capacidad
de memoria (conocimiento) utilizamos diferentes estrategias para facultar el
recuerdo y evitar el olvido de determinada información (autorregulación). El
alumno es un agente activo en su propio proceso de aprendizaje, a nivel
metacognitivo, motivacional y conductual.
El conocimiento de las estrategias y metacognitivas suele ser insuficiente para
promover el aprendizaje y el logro académico, ya que los alumnos deben estar
motivados para utilizar dichas estrategias, así como para regular su cognición y
esfuerzo. En otros términos, la posesión de estrategias, las disposiciones afectivo-
motivacionales, así como el conocimiento y regulación de los propios procesos
cognitivos, son requisitos fundamentales para conseguir un sujeto autónomo,
independiente y con el control de aprendizaje en sus manos
En términos puramente cognitivos; debe tenerse en cuenta también la disposición
motivacional del sujeto que aprende. En clara referencia a estas cuestiones,
diferencia entre "conciencia" y "disposición" recurriendo al ejemplo de un alumno
que es consciente de la estrategia a utilizar.
La motivación está fuertemente condicionada por el modo en que se ve el alumno
a sí mismo ante las exigencias escolares, es decir, por su autoconcepto
académico. La incorporación de las teorías cognitivas y la integración del
autoconcepto dentro de las corrientes teóricas más importantes en el estudio de la
motivación son, quizás, los aspectos que mejor sintetizan la teoría e investigación
motivacional en educación en las últimas décadas. Así como
el autoconcepto se reconoce el papel que desempeña como elemento central de
la personalidad y se intenta descubrir de qué manera la información sobre uno
mismo se organiza en la memoria y cómo influye en el funcionamiento de los
diferentes procesos y estrategias cognitivas (atención, organización, elaboración,
etc.).
Tres conceptos claves, alguno de ellos con claras implicaciones motivacionales,
se pueden destacar dentro de este enfoque en el estudio del autoconcepto que
son:
los autoesquemas son generalizaciones cognitivas acerca del yo, derivadas a
partir de la experiencia pasada y que organizan y guían el procesamiento de la
información relevante existente en las experiencias sociales concretas. Son,
entonces, estructuras de autoconocimiento desarrolladas por los individuos para
comprender, integrar y explicar su propia conducta en áreas específicas.
El autoconcepto operativo para referirse a la parte activa y operativa del
autoconcepto en un momento dado. La percepción, interpretación, evaluación y
toma de decisiones en ese momento. Es mucho menos estable y más modificable
que el autoconcepto general; de ahí que posibles modificaciones en el
autoconcepto general estarían explicadas por los cambios que pudieran
producirse en algunos de los posibles autoconceptos operativos.
El posible se/ves ("posibles yoes"), que constituye un elemento de indudable
importancia de cara a explicar las relaciones entre autoconcepto y motivación. No
sólo está formado por auto esquemas sobre uno mismo referidos al pasado y al
presente, compuesto de representaciones cognitivas sobre nuestras metas,
aspiraciones, motivos, y, en general, sobre lo que se desea conseguir y evitar en
el futuro.
Los componentes cognitivos y afectivo-motivacionales que guían la conducta
humana, lo cual puede aportar en el futuro importantes novedades en la
comprensión y conocimiento de las conexiones entre cognición, motivación y
conducta.
tres categorías generales de constructos motivacionales que son relevantes
para la motivación en contextos educativos:
(a) un componente de expectativa, que incluye las creencias de los estudiantes
sobre su capacidad para realizar una tarea;
(b) un componente de valor, que incluye las metas de los alumnos y sus
creencias sobre la importancia e interés de la tarea; y
(e) un componente afectivo, que incluye las reacciones emocionales de los
alumnos ante la tarea.
En relación con los comentarios precedentes, pasamos a exponer a continuación
un modelo integrado de procesos relacionados con la motivación intrínseca
para aprender, y en el que se integran las variables más importantes que
favorecen el aprendizaje autorregulado.
El modelo planteado por MCCombs (1988), empieza por asumir que en el sistema
metacognitivo está implicado, a la vez, el conocimiento (consciencia) y el control
(autorregulación) de la cognición y del afecto. Interactúa, a su vez, con los
sistemas cognitivo y afectivo influyendo en las percepciones de los requisitos de la
tarea.
Bibliografías
 La motivación desde el punto de vista psicoanalítico. Álvaro Villar
Galviria.
 Motivación: Perspectivas teóricas y algunas consideraciones de
su importancia en el ámbito educativo. Revista Educación.
Universidad de Costa rica.
 Psicología de la Motivación. El proceso Motivacional. Mariano
Choliz. Universidad de Valencia.
 Psicología. José Ignacio Alonso García.
 Motivación conducta y proceso. Francese Palmero. Universidad
Jaume.
 Manual de Introducción a la psicología cognitiva. Karina Curione.
 Motivación y emoción. Ferrer Cascales.2010
 Pilar Básico: Motivación. MM Soriano 2001
 Motivación. Huertas. 2002
 Ámbito
Es MOTIVACIÓN

Sus
Acción
Educativo
b
 Constructo Enfoques Por el
Son
psicológico Comportamiento
Cognitivo de aprendizaje
Que Causa
El
De la
conducta Poder del
pensamiento
Se divide Acción del
Por
saber
Intrínseca
Vroom, Adams
y extrínseca
y Trecheras Incluye

De incentivos
Conductivo Autoeficacia
Internos y y afectivo-
externos Se da emocional

Características refuerzos, recompensas o

mediante la evitación u Refuerza
omisión
De conducta
motivada
Logra
Las
Motivos actividades
Cosas positivas
y negativas educativas
Biologicos
Se da Psicoanalitico
y sociales
Humanista Se responsabiliza
Expresa
De
Proceso de Expresa Los objetivos de
Motivación
Afiliación, aprendizaje.
Capacidad
Motivos de
poder y logro.
desarrollo
inconscientes
y sus
De derivaciones