Adaptacion y Validacion de Una Escala de

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO

INFANTIL EN NIÑOS VENEZOLANOS
TUTORA: AUTORES:
PURIFICACIÓN PRIETO LEONARDO AGUILAR
MARILYN CASTELLANOS
CARACAS, NOVIEMBRE DE 2015

ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL ii
Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Psicología
Departamento de Psicología Clínica
Adaptación y Validación de una Escala de Perfeccionismo Infantil

en Niños Venezolanos
(Trabajo de investigación presentado ante la Escuela de Psicología, como requisito
parcial para optar al título de Licenciado en Psicología)
Tutora: Autores:
Purificación Prieto1 Leonardo Aguilar2
Marilyn Castellanos3
Caracas, noviembre de 2015
1
Purificación Prieto, Departamento de Psicología Clínica, Escuela de Psicología, Universidad Central de
Venezuela. Para correspondencia con relación al presente trabajo de investigación, favor comunicarse a la
siguiente dirección: pmprieto@gmail.com
2
Leonardo Aguilar, Departamento de Psicología Clínica, Escuela de Psicología, Universidad Central de
siguiente dirección: psileonardo@gmail.com
3
Marilyn Castellanos, Departamento de Psicología Clínica, Escuela de Psicología, Universidad Central de
siguiente dirección: castellanos.l.marilyn@hotmail.com
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL iii
Dedicatoria
A Bryan, a lo que él representa para mí, y a

los que como él han luchado contra las más
perfectas adversidades.
A todos los que hacen las cosas bien o sino

no las hacen.
A mí.
Leonardo Andrés Aguilar.
A mis adorados padres, quienes son los

pilares fundamentales de mi vida, por tanto
esfuerzo, comprensión, apoyo y amor
incondicional durante todos estos años.
Ustedes creyeron en mí, me han impulsado
a seguir adelante y me han enseñado a
luchar por mis metas, esta meta alcanzada
es de ustedes, ¡los amo!
A mi hermano, por estar conmigo y

ayudarme constantemente.
A mis familiares, quienes me apoyaron en

todo momento.
A todos aquellos que fomentaron en mí el

deseo de superación, me acompañaron y
apoyaron durante estos años de formación.
Para todos, con todo mi amor.
Marilyn Castellanos.
³1RWHQJDVPLHGRGHODSHUIHFFLyQQXQFDODDOFDQ]DUiV´
Salvador Dalí.
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL iv
Agradecimientos
A la Ilustre Universidad Central de Venezuela: ³la casa que vence la sombra´, por
cada hora azul campaneada por el reloj de Otaola.
A la Escuela de Psicología de la UCV, por la formación clínica, metodológica y
humana recibida en sus aulas.
A la profesora Purificación Prieto, por haber aceptado la tutoría de este trabajo.
B.F. Skinner dijo que el estudiante que continuaba volviendo al maestro no había sido
instruido acertadamente, pero es evidente que Skinner no conoció a la Profa.
Purificación, porque es inevitable volver sobre alguien de quien se puede aprender tanto.
A la Dra. Laura Oros, por autorizar la adaptación de la Escala de Perfeccionismo
Infantil de su autoría, también por el envío de material bibliográfico de interés y por
mostrarse siempre diligente en la aclaración de las dudas que le eran planteadas.
A la Dra. Leticia Guarino y a la Mgtr. Bonny Dávila, por haber permitido la
utilización del Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil en esta investigación.
También a la Dra. Donna Gelfand, por consentir el uso del Inventario de Temores
Infantiles en este trabajo.
Al Prof. Einar Goyo Ponte, Jefe del Dpto. de Castellano, Literatura y Latín del
Instituto Pedagógico de Caracas, por la atenta recepción de la propuesta de investigación
y habernos puesto en contacto con los lingüistas del departamento a su cargo.
A los expertos en el área de la Lengua que participaron en la armonización
lingüística de la escala: Mgtr. Clara Canario, Dra. María Elena Díaz, Mgtr. Quiteria
Franco, Dra. Anneris Pérez y Mgtr. Richard Silvera.
A los docentes Amelia Bracamonte, Ingrid Bustamante, Manuela Camacho,
Claricel Correa, Thamaira Chacón, Mayela Hernández, Maritza López, Jezer Sánchez y
Adela Valecillos, por haber participado como informantes clave.
A los expertos que participaron en la validación de contenido de la escala: Dra.
Georgina Álvarez, Mgtr. Mariemma Antor, Dra. Rosa Behar, Dra. Amparo Belloch, Lic.
Ángel Carrasco, Dra. Josefina Castro, Dr. José Antonio Cecchini, Dr. Francisco
Fernández, Dra. Karina Franco, Dra. Silvia Franchi, Dr. Eduardo García, Dra. Estel
Gelabert, Dr. Fernando Gutiérrez, Dr. Luis Lozano Fernández, Dr. Luis Lozano
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL v
González, Dr. Esteve Martínez, Dr. Antonio Méndez, Dr. Enrique Ortega, Lic. Astrid
Parra, Dr. José Antonio Piqueras, Lic. Daniel Pitoni, Lic. Andrea Rodrigues, Dra. Tíscar
Rodríguez, Dra. Anna Rovella, Lic. Paula Sansalone, Lic. María Luz Scappatura, Dra.
Susana Subirà, Mgtr. Rosalía Vázquez y Mgtr. Maria Alexandra Vuyk. Especialmente a
la Dra. María Antonieta Elvira por también haber compartido información sobre su tesis
de doctorado y al Dr. Ignacio Pedrosa por el envío de un artículo de su autoría que resultó
orientador sobre la validez de contenido.
A la Dra. Dyanne Ruiz, por el envío digital de su tesis doctoral.
Al personal directivo y docente de las instituciones educativas públicas y privadas
en las que llevó a cabo el trabajo de campo: U.E.N.B. Claudio Feliciano, U.E.N.
República del Ecuador, U.E.N. José Agustín Marquiegui, U.E.N.B. Gran Colombia,
Colegio San Pedro, U.E. Colegio Teresiano Nuestra Señora de Coromoto, U.E. Colegio
Pestalozzi y U.E. Colegio San Agustín.
A la Profa. Ligia Yanira Yánez, quien fungió como el enlace institucional de los
investigadores con la U.E. Colegio Teresiano Ntra. Sra. de Coromoto.
Desde luego, a los niños que participaron en las entrevistas cognitivas y en las
aplicaciones piloto y definitiva de los instrumentos, así como a los padres que
consintieron la participación de sus representados.
A Maricela Durán, por su valiosa colaboración con la impresión de gran parte del
material de prueba.
A Isaac Depablo, por su asistencia durante algunas sesiones de aplicación.
A Gilbert Castellanos, por haber costeado la impresión y encuadernación de los
ejemplares del trabajo entregados a los miembros del jurado evaluador.
A todos, muchas gracias.
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL vi
Adaptación y Validación de una Escala de Perfeccionismo Infantil

en Niños Venezolanos
Leonardo Aguilar y Marilyn Castellanos

psileonardo@gmail.com castellanos.l.marilyn@hotmail.com
Universidad Central de Venezuela

Escuela de Psicología
Noviembre, 2015
Resumen
El perfeccionismo es una variable clínicamente relevante en los niños, pero
hasta ahora no se ha estudiado en Venezuela. Esta investigación instrumental
tuvo como objetivo adaptar y validar la Escala de Perfeccionismo Infantil de
Oros (2003), de procedencia argentina, para medir el perfeccionismo en los
niños venezolanos. En la adaptación cultural participaron lingüistas, docentes
de educación primaria y niños de la población diana. La versión
culturalmente adaptada fue administrada a una muestra de 342 niños
escolarizados. El análisis estadístico de los ítems proporcionó la siguiente
información: (a) el porcentaje de participantes que eligió cada una de las tres
opciones de respuesta, (b) las correlaciones ítem-prueba y (c) el poder
discriminativo de los ítems mediante la prueba t de Student de diferencia de
medias. La validez de contenido de la escala fue examinada por expertos en el
tema del perfeccionismo. La estructura del instrumento fue estudiada a través
de un análisis factorial. A diferencia del modelo argentino, la versión
venezolana quedó conformada por 15 ítems distribuidos en cuatro factores
que explican 50.2 % de la varianza: Autodemandas absolutistas, Malestar
ante el fracaso, Correlatos negativos de los errores y Autodemandas
³específicas´. Como forma de confiabilidad, se estimó la consistencia interna
del instrumento: el coeficiente alfa de Cronbach para la escala total fue de
.76. Se llevó a cabo un estudio de validez convergente con la mitad de la
muestra. Se observó una correlación positiva entre el perfeccionismo y el
estrés, es decir, que los niños con mayores niveles de perfeccionismo
presentaron más estrés. En conclusión, la escala ha mostrado propiedades
psicométricas satisfactorias para ser aplicada en la población infantil local,
ciertos aspectos podrían ser atendidos para mejorar su calidad.
Palabras clave: perfeccionismo infantil, adaptación cultural,
validación psicométrica, niños venezolanos.
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL vii
Adaptation and Validation of a Scale of Childhood Perfectionism

in Venezuelan Children
Leonardo Aguilar and Marilyn Castellanos

psileonardo@gmail.com castellanos.l.marilyn@hotmail.com
Central University of Venezuela

School of Psychology
November, 2015
Abstract
Perfectionism is a clinically relevant variable in children, but so far, it has not
been studied in Venezuela. This instrumental research aimed to adapt and
validate the Childhood Perfectionism Scale of Oros (2003), of Argentine
origin, to measure perfectionism in Venezuelan children. Linguists, primary
school teachers and children of the target population were consulted in the
cultural adaptation phase. The culturally adapted version was administered to
a sample of 342 school children. The following information was provided by
the statistical item analysis: (a) the proportion of participants who chose each
of the three response options, (b) item-test correlations and (c) the
discriminative power of the items with a Student's t-test of difference in
mean. Content validity of the scale was examined by experts in the field of
perfectionism. The structure of the instrument was studied through factor
analysis. In contrast to the Argentine model, the Venezuelan version includes
15 items distributed in four factors which explain 50.2 % of the variance:
Absolutist self-demands, Dissatisfaction with failure, Negative consequences
of mistakes and ³Specific´ self-demands. The internal consistency of the
instrument was estimated as a form of reliability: Cronbach's alpha
coefficient was .76 for the total scale. A study of convergent validity with
half of the sample was conducted. There was a positive correlation between
perfectionism and stress, meaning that children with higher levels of
perfectionism had more stress. In conclusion, the scale has shown adequate
psychometric properties to be used in local children population, but some
aspects could be considered to improve its quality.
Key words: childhood perfectionism, cultural adaptation,
psychometric validation, Venezuelan children.
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL viii
Índice de Contenido
Pág.
Dedicatoria................................................................................................................ iii
Agradecimientos....................................................................................................... iv
Resumen..................................................................................................................... vi
Abstract..................................................................................................................... vii
I. Introducción........................................................................................................... 1
II. Marco Teórico...................................................................................................... 8
2.1. La Adaptación de Instrumentos Psicométricos.............................................. 8
2.2. El Perfeccionismo............................................................................................... 19
2.3. El Perfeccionismo en los Niños y Adolescentes............................................... 28
2.3.1. Instrumentos de medición.................................................................. 29
2.3.1.1. Child-Adolescent Perfectionism Scale (CAPS) de Flett et al.
(2000).......................................................................................................................... 29
2.3.1.2. Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale (AMPS) de Rice y
Preusser (2002).......................................................................................................... 30
2.3.1.3. Cuestionario de Perfeccionismo Infantil de Oros (2003)................ 32
2.3.1.4. Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI) de Lozano et al.
(2012).......................................................................................................................... 33
2.3.2. Investigaciones en el área................................................................... 38
2.3.3. Abordaje terapéutico.......................................................................... 61
III. Planteamiento del Problema............................................................................. 73
IV. Objetivos Instrumentales................................................................................... 85
V. Método.................................................................................................................. 86
5.1. Definición de los Constructos Evaluados......................................................... 86
5.1.1. Perfeccionismo.................................................................................... 86
5.1.1.1. Definición teórica o constitutiva...................................................... 86
5.1.1.2. Definición operacional de medida................................................... 86
5.1.2. Fuentes de estrés................................................................................. 87
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL ix

5.1.3. Temor a hablar en público................................................................. 87
5.2. Variables de Muestreo....................................................................................... 88
5.2.1. Sexo...................................................................................................... 88
5.2.2. Nivel educativo.................................................................................... 89
5.2.3. Año escolar.......................................................................................... 90
5.2.4. Institución educativa.......................................................................... 91
5.2.5. Zona geográfica................................................................................... 92
5.3. Fuentes de Error................................................................................................ 93
5.3.1. Controladas......................................................................................... 93
5.3.1.1. Inestabilidad...................................................................................... 93
5.3.1.2. Características de la aplicación........................................................ 94
5.3.1.3. Factores ambientales........................................................................ 94
5.3.1.4. Calificación de las pruebas............................................................... 95
5.3.1.5. Motivación de los participantes........................................................ 95
5.3.1.6. Reactividad de la evaluación............................................................ 96
5.3.1.7. Deseabilidad social........................................................................... 96
5.3.2. No controladas.................................................................................... 97
5.4. Tipo de Investigación......................................................................................... 98
5.5. Diseño de Investigación..................................................................................... 98
5.6. Participantes....................................................................................................... 99
5.7. Materiales........................................................................................................... 101
5.7.1. Instrumentos de medición.................................................................. 101
5.7.1.1. Escala de Perfeccionismo Infantil................................................... 101
5.7.1.2. Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil................................ 104
5.7.1.3. Inventario de Temores Infantiles..................................................... 105
5.7.2. Implementos para la aplicación de los instrumentos de
medición..................................................................................................................... 105
5.7.3. Formatos de trabajo........................................................................... 106
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL x
5.7.4. Otros recursos materiales.................................................................. 110

5.8. Procedimiento.................................................................................................... 111
5.8.1. Fase de adaptación lingüístico-cultural............................................ 111
5.8.2. Fase de validación psicométrica........................................................ 112
5.8.2.1. Etapa preparatoria............................................................................ 112
5.8.2.2. Trabajo de campo.............................................................................. 116
5.8.2.3. Etapa de análisis de los datos........................................................... 123
VI. Resultados........................................................................................................... 128
6.1 Adaptación Lingüístico-Cultural...................................................................... 128
6.1.1. Armonización lingüística.................................................................... 128
6.1.2. Consulta a informantes clave............................................................. 134
6.1.3. Entrevistas cognitivas......................................................................... 138
6.1.4. Aplicación piloto................................................................................. 148
6.2 Análisis de Ítems................................................................................................. 151
6.2.1. Distribución de frecuencias para las opciones de respuesta de los
ítems........................................................................................................................... 151
6.2.2. Correlaciones ítem-prueba................................................................ 152
6.2.3. Poder discriminativo de los ítems mediante grupos
contrastantes............................................................................................................. 153
6.3 Validez................................................................................................................. 156
6.3.1. Validez de contenido........................................................................... 156
6.3.2. Validez de constructo......................................................................... 172
6.3.2.1. Análisis factorial............................................................................... 172
6.3.2.2. Validez convergente.......................................................................... 178
6.4 Confiabilidad....................................................................................................... 184
VII. Conclusiones y Discusión................................................................................. 187
VIII. Limitaciones y Recomendaciones.................................................................. 200
Referencias................................................................................................................ 205
Anexos........................................................................................................................ 253
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL xi
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 1 Instrumentos empleados para medir perfeccionismo en niños y
adolescentes.............................................................................................. 36
Tabla 2 Ejemplo de pensamientos irracionales y sus alternativas saludables....... 70
Tabla 3 Descripción de la muestra total................................................................ 99
Tabla 4 Descripción de la muestra del estudio de validación convergente........... 100
Tabla 5 Resultados del análisis factorial de la escala de pensamientos
perfeccionistas (Oros, 2003)..................................................................... 102
Tabla 6 Resultados del análisis factorial de la dimensión de Reacción ante el
fracaso (Oros, 2003)................................................................................. 103
Tabla 7 Instituciones educativas en las que se desarrolló el trabajo de campo..... 114
Tabla 8 Instrucciones para la aplicación colectiva de los instrumentos de
medida...................................................................................................... 117
Tabla 9 Valoración por parte de expertos lingüistas de los cambios requeridos
en los ítems que integran la versión original argentina de la escala......... 133
Tabla 10 Valoración por parte de informantes claves de la redacción de los ítems
que los lingüistas acordaron no modificar respecto a la versión original
argentina de la escala................................................................................ 136
Tabla 11 Valoración por parte de informantes claves de las alternativas de
redacción de los ítems que los lingüistas acordaron modificar respecto
a la versión original argentina de la escala............................................... 137
Tabla 12 Material narrativo derivado de las entrevistas cognitivas........................ 141
Tabla 13 Distribución de frecuencias para las opciones de respuesta de los
ítems......................................................................................................... 152
Tabla 14 Correlaciones ítem-prueba....................................................................... 153
Tabla 15 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la verificación de la normalidad
de la distribución...................................................................................... 154
Tabla 16 Poder discriminante de los ítems mediante el procedimiento de grupos
contrastantes............................................................................................. 154
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL xii
Tabla 17 Integración de los recursos estadísticos para el análisis de ítems............ 155

Tabla 18 Especificaciones de la Escala de Perfeccionismo Infantil de Oros
(2003)....................................................................................................... 159
Tabla 19 Datos de interés sobre los expertos que participaron en la validación de
contenido de la versión venezolana de la escala...................................... 163
Tabla 20 Resultados del estudio de validez de contenido a través del juicio de
expertos.................................................................................................... 171
Tabla 21 KMO y prueba de Bartlett........................................................................ 174
Tabla 22 Estructura factorial de la versión venezolana de la escala....................... 177
Tabla 23 Resultados de la validez convergente de la versión venezolana de la
escala........................................................................................................ 184
Tabla 24 Coeficientes alfa de Cronbach excluyendo el ítem.................................. 185
Tabla 25 Confiabilidad de consistencia interna de la versión venezolana de la
escala........................................................................................................ 186
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL xiii
Índice de Figuras
Pág.
Figura 1 Modelo de interacción entre pensamientos perfeccionistas y emociones
asociadas al fracaso.................................................................................. 47
Figura 2 Modelo explicativo del perfeccionismo como factor de vulnerabilidad.. 67
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL xiv
Índice de Anexos
Pág.
Anexo A Protocolo de Aplicación de la Escala de Perfeccionismo Infantil de
Oros (2003)............................................................................................ 253
Anexo B Formato de Consulta a Expertos Lingüistas.......................................... 254
Anexo C Formato de Consulta a Informantes Clave............................................. 255
Anexo D Guía de Entrevista Cognitiva................................................................. 256
Anexo E Formato de Validación de Contenido.................................................... 261
Anexo F Protocolo EPI (Versión Preliminar)....................................................... 263
Anexo G Protocolo EPI (Versión Definitiva)........................................................ 264
Anexo H Protocolo ITI-CFEI................................................................................ 265
Anexo I Solicitud de Permiso para Adaptar y Validar la Escala de
Perfeccionismo Infantil de Oros (2003)................................................. 267
Anexo J Autorización para Adaptar y Validar la Escala de Perfeccionismo
Infantil de Oros (2003)........................................................................... 268
Anexo K Carta Dirigida a las Instituciones Educativas en las que se Realizó el
Trabajo de Campo.................................................................................. 269
Anexo L Consentimiento Informado.................................................................... 270
Anexo M Versión Venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil de Oros
(2003)..................................................................................................... 271
ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO INFANTIL 1
I. Introducción
³/DSHUIHFFLyQDPLJRPtRFRPRODLQPHQVLGDGQRHVWiKHFKDSDUDQRVRWURV´
Alfred de Musset ± La confesión de un hijo del siglo.
Esta investigación instrumental tiene como objetivo adaptar la Escala de

Perfeccionismo Infantil de Oros (2003), de procedencia argentina, de forma tal que
permita medir con garantías de validez y confiabilidad el perfeccionismo en los niños
venezolanos.
El perfeccionismo es una disposición de la personalidad que se caracteriza por
esfuerzos de impecabilidad y el establecimiento de estándares de rendimiento
excesivamente altos, acompañados de una tendencia a demasiadas evaluaciones críticas
(Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990; Hewitt & Flett, 2004).
Uno de los enfoques que ha ganado mayor aceptación en el estudio del
perfeccionismo ha sido el propuesto por Hewitt y Flett (1991), quienes argumentaron
que, además de asumir estándares perfeccionistas para sí mismos, los individuos también
pueden mantener este tipo de exigencias para con los demás y percibir que otros
sostienen demandas perfeccionistas para ellos. En este sentido, estos autores consideraron
el perfeccionismo como un rasgo caracterológico que consta de tres dominios distintos y
perdurables, cuya diferencia fundamental entre cada uno no consiste en el patrón de
comportamiento en sí mismo, sino en el objeto al que se dirige la conducta perfeccionista.
En concreto, el modelo de perfeccionismo multidimensional y dinámico que
defienden Hewitt y Flett (1991) está compuesto por las siguientes dimensiones: (a) el
perfeccionismo hacia sí mismo, el cual refiere una serie de cogniciones y
comportamientos basados en objetivos personales muy difíciles de cumplir,
autoevaluaciones minuciosas excesivamente exigentes, un elevado nivel de crítica
personal, la búsqueda de la perfección y la evitación del fracaso; (b) el perfeccionismo
orientado a los otros, que puede ser visto como una estrategia de control del entorno,
implica un conjunto de creencias acerca de la capacidad de los demás que incluye la
fijación de objetivos muy ambiciosos para otras personas significativas, exigiendo que se
satisfagan siempre, a lo que se suma la constante evaluación del desempeño ajeno; y (c)
el perfeccionismo prescrito socialmente, mismo que describe la necesidad de cumplir con

las expectativas dictadas por otros significativos, tiene que ver con la percepción de que
las personas esperan un comportamiento perfecto, por lo que se propende a complacer
tales expectativas con el deseo de ganar la aceptación y el afecto de aquellas.
Esta aproximación teórica apoya la idea de que el perfeccionismo elevado puede
contribuir a la psicopatología (para una revisión, véase Hewitt & Flett, 2002). Parece ser
que las dimensiones que más se vinculan a los problemas psicológicos son el
perfeccionismo orientado a sí mismo y el perfeccionismo socialmente prescrito (Oros,
2003). Siguiendo la excelente revisión de Cook y Kearney (2009), el perfeccionismo
autorientado se ha relacionado en adultos con depresión, ansiedad y trastornos de la
conducta. Por su parte, el perfeccionismo socialmente orientado en adultos se ha asociado
al miedo a la evaluación negativa, a mostrar ansiedad social y desesperanza, mayor deseo
de atención positiva por parte de los demás, tendencia a posponer las tareas, a sentirse
demasiado conscientes de sí mismos en público y a la personalidad de tipo A; además se
ha hallado un riesgo para padecer trastorno de pánico, fobia social, trastorno obsesivo
compulsivo, entre otras áreas de desajuste.
Aunque solo recientemente el perfeccionismo se ha convertido en una variable de
personalidad cuyo foco de investigación han sido los niños (véanse Flett, Hewitt,
Boucher, Davidson, & Munro, 2000; Hewitt, Newton, Flett, & Callander, 1997), los
estudios ya le han relacionado con el malestar psicológico durante la infancia y la
adolescencia (Castro et al., 2004; Donaldson, Spirito, & Farnett, 2000; Hewitt et al.,
2002). Al igual que en el caso de los adultos, el perfeccionismo orientado hacia sí mismo
y el prescrito socialmente están asociados a conflictos emocionales en los niños y
adolescentes (Hewitt et al., 2002). En ellos el perfeccionismo autorientado se ha asociado
con insatisfacción con el cuerpo, anorexia y bulimia; mientras que el perfeccionismo
orientado socialmente se ha asociado con aspectos negativos como depresión,
suicidabilidad, ansiedad, baja autoestima, insatisfacción con la imagen corporal y
actitudes disfuncionales en la alimentación (Cook & Kearney, 2009).
Aunque con resultados contradictorios, algunos estudios (Hewitt et al., 2002;
Hewitt, Flett, Besser, Sherry, & McGee, 2003; Nobel, 2007) concluyen que es el
perfeccionismo socialmente prescrito el que se asocia más ampliamente con las
dificultades psicológicas. Sobre todo esto se afirma en razón de que el perfeccionismo

hacia sí mismo en adultos también se ha relacionado con aspectos saludables, tales como
altas expectativas para el éxito, habilidades organizacionales bien desarrolladas y una
fuerte motivación para el logro; en tanto que en niños y adolescentes se ha asociado con
mayor esfuerzo académico, motivación intrínseca y un fuerte deseo para alcanzar metas
académicas (Cook & Kearney, 2009).
Observando los criterios que señalan Hernández, Fernández y Baptista (2006),
básicamente esta investigación psicométrica puede ser justificada desde tres puntos de
vista. El primero de ellos refiere a su inmediata utilidad metodológica, es decir, la
obtención de una herramienta sensible a la medición del perfeccionismo en la población
infantil venezolana. Contribuir al estudio del perfeccionismo infantil mediante el uso de
instrumentos adecuados a la edad ha sido considerado de vital importancia (Al Sayed &
Robledo, 2010; Choy & McInerney, 2005).
En segundo lugar y muy en relación con el punto anterior, es posible hablar de un
vacío local de conocimiento respecto a la variable en estudio. No parecen haber
investigaciones que hayan estudiado directamente el perfeccionismo en niños o
adolescentes venezolanos, mientras que para la medición del perfeccionismo en los
adultos se cuenta con la versión venezolana de la Escala Multidimensional de
Perfeccionismo de Frost (Prieto & Vento, 2012, c.p. Elvira, 2015) y con un Inventario de
Perfeccionismo Académico (Aguilar, Báez, Barroeta, & Colmenares, 2012).
Sin embargo, en los pocos estudios que han tratado con la variable (Baute,
Castillo, Rivero, Guerrero, & Lucena, 2014; Cadenas, 2004; Damiani & Viloria, 2004;
Parra & Rodrigues, 2015) se han identificado dos problemas metodológicos de
importancia que le restan validez a los resultados que obtuvieron y limitan las
conclusiones a las que llegaron, a saber: (a) el empleo de instrumentos que han sido
traducidos literalmente desde el idioma inglés, estrategia que resulta insuficiente puesto
que no garantiza la calidad y aplicabilidad de la prueba en la cultura de llegada, en otras
palabras, la traducción literal del texto no asegura la equivalencia conceptual o semántica
entre la versión en el idioma original y la versión traducida (Chahín-Pinzón, 2014; García
Yebra, 1989; Jeanrie & Bertrand, 1999; Mikulic & Muiños, 2004; Van de Vijver, 2003;
Van de Vijver & Hambleton, 1996; Yu, Lee, & Woo, 2004), así que en vez de ello se
aconseja una traducción adaptada al contexto para lograr que la equivalencia en el

contenido de los ítems sea funcional y no literal; y (b) la utilización de instrumentos
desarrollados para otras culturas hispanohablantes distintas de la venezolana, una práctica
que no considera los diferentes usos y significados idiomáticos de cada región, ya que las
mismas palabras o frases pueden tener connotaciones distintas entre una cultura y otra, lo
que haría necesario llevar adelante una serie de pasos que consideren el cambio cultural
de un contexto a otro, incluso si el idioma es el mismo como en el caso del español
(Bartram, 2001; Chahín-Pinzón, 2014; Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva, & Vigil-Colet,
2012).
La tercera razón por la que la adaptación de un instrumento capaz de medir el
perfeccionismo en los niños puede considerarse importante remite a su valor teórico
inherente y potencial. El proceso de validación del instrumento en consideración
contribuye en sí mismo a conocer el comportamiento de la variable en el contexto
venezolano (e.g., el análisis factorial ayuda a comprender la estructura del constructo, la
validación por convergencia reporta de por sí correlaciones esperadas entre el
perfeccionismo con otras variables) y la información que se obtenga podrá ser discutida
teniendo en cuenta el modelo teórico de partida. Por otra parte, la tendencia actual es a
que la investigación sobre el perfeccionismo infantil sea vista como una extensión de los
estudios realizados en adultos (Hewitt et al., 2002); también con esta investigación se
facilita la posibilidad de abrir caminos a nivel teórico, es decir, hace factible que puedan
sumarse evidencias a favor de que el perfeccionismo juega un papel importante en las
dificultades psicológicas que los niños experimentan.
Se supone que el desarrollo investigativo a este nivel redundaría finalmente en
intervenciones psicológicas específicas. Por ejemplo, Elizathe, Arana, Murawski y
Rutsztein (2009) esperan que los resultados dentro de la línea de investigación que
estudia la relación entre las conductas de riesgo de trastornos alimentarios y las creencias
perfeccionistas que presentan los niños puedan aportar una nueva perspectiva en
psicoeducación, favoreciendo la implementación y/o el mejoramiento de estrategias
preventivas delimitadas para este tipo de población, que incluyan talleres y reuniones
informativas dirigidas tanto a padres, como a docentes y a los propios niños.
Además de esta primera sección que corresponde a la introducción, este trabajo se

encuentra estructurado de la siguiente manera:
La segunda sección del presente informe corresponde al marco teórico, el cual
suministra la información pertinente para comprender el fundamento conceptual del
trabajo, se organiza en tres apartados. El primero busca destacar la importancia de la
adaptación de los instrumentos de medición y señalar las directrices indicadas para
adaptar las pruebas de unas culturas a otras, compartan estas o no un determinado idioma.
El segundo ya coloca al lector en contacto con el tema del perfeccionismo: definiciones,
modelos teóricos, medidas, problemas clínicos a los que se vincula y un abreboca a su
manejo terapéutico. El tercer apartado es el más importante porque aborda
específicamente el área temática de interés (i.e., el perfeccionismo en niños y
adolescentes) en tres partes: (a) se presentan en orden sucesivo de aparición los
instrumentos que se emplean para evaluar el perfeccionismo en esta población, para cada
uno de ellos se procura incluir su descripción (i.e., ítems, dimensiones, formato de
respuesta), proceso de construcción, propiedades psicométricas (i.e., validez y
confiabilidad) y otros datos adicionales (e.g., adaptaciones si las hubiese y disponibilidad
del protocolo); (b) se exponen en orden cronológico los hallazgos y conclusiones de las
investigaciones más relevantes realizadas dentro de cada marco de medición del
perfeccionismo infantil, lo cual proporciona un panorama actual, claro y bastante
completo ±sobre todo en el caso de los estudios en lengua castellana± acerca del estado
del conocimiento respecto al tema; y (c) se revisan las estrategias generales y específicas
para el abordaje terapéutico del perfeccionismo insano en los niños.
La tercera sección del informe corresponde al planteamiento del problema, cuya
superestructura es la siguiente: las definiciones de perfeccionismo, el modelo de
perfeccionismo multidimensional de Hewitt y Flett (1991), las distintas aproximaciones
psicométricas al estudio del perfeccionismo infantil, la literatura relevante relacionada
con el tema (haciendo énfasis en las investigaciones que vinculan al perfeccionismo con
la patología en la infancia) y la justificación del presente trabajo (dentro de la cual se
hace una revisión crítica de las investigaciones que han tratado con la variable en
Venezuela y se exponen las razones por las que se decidió adaptar la escala de Oros,
2003). Debido a la forma en que ha sido construido, este apartado en su totalidad tiene la
suficiente autonomía como para permitirle al lector entender los elementos fundamentales
que han devenido en la delimitación del problema.
La cuarta sección corresponde a la presentación de los objetivos que persigue la
investigación. Se incluye un objetivo principal y seis objetivos operacionales congruentes
entre sí que contribuyen al alcance del anterior.
La metodología corresponde a la quinta sección del contenido del informe, en ella
se describe a detalle cómo se realizó la investigación. El primer apartado incluye las
definiciones conceptuales y operacionales de los constructos en estudio (viz.
perfeccionismo, fuentes de estrés y temor a hablar en público). Un segundo apartado
contiene las variables atinentes a la muestra (una denominación que se prefiere a la de
variables seleccionadas, propias del esquema experimental). De igual forma, en vez de
variables extrañas (típicas en el marco experimental), en el tercer apartado se prefiere
hablar de fuentes de error controladas (para las cuales se procura incluir su identificación,
definición teórica, justificación de su control y forma de control) y no controladas (por
parte de los evaluados, de los examinadores y las situacionales de la aplicación). El
cuarto y el quinto apartado conciernen al tipo y diseño de investigación, respectivamente.
En el sexto apartado se encuentra la descripción de la muestra total de participantes y la
del estudio de validez convergente, se especifican los criterios de elegibilidad y
exclusión, el tipo de muestreo, y se argumenta sobre la conveniencia del tamaño muestral
de cara a las exigencias de los análisis paramétricos y el análisis factorial. El séptimo
apartado incluye: (a) la descripción y propiedades psicométricas conocidas de los
instrumentos de medida utilizados, (b) los implementos necesarios para aplicarlos, (c) los
papeles de trabajo ad hoc (con información particularizada sobre el porqué de su
utilización, cómo se estructura, quién lo completa, cómo o de qué forma es completado,
en qué tiempo se llena y dónde se realiza) y (d) otros materiales empleados. En el octavo
apartado se expone el conjunto de pasos que se llevaron a cabo durante el desarrollo de la
investigación, primero en la fase de validación lingüístico-cultural y luego en la de
validación psicométrica, para la cual se especifica el procedimiento de búsqueda y
selección de la muestra, la estrategia de aplicación de los instrumentos psicológicos y una
descripción del tratamiento analítico de los datos.
La finalidad de la sexta sección de este informe es presentar los resultados de la

investigación. El primer apartado reporta los resultados de las etapas de: (a) armonización
lingüística de la escala al español de uso en Venezuela, (b) consulta con informantes
clave (i.e., educadores de primaria), (c) entrevistas cognoscitivas con niños y (d)
aplicación piloto de la prueba. Contando ya con una primera versión venezolana de la
escala, en el segundo apartado se presenta el análisis estadístico de los ítems. El tercer
apartado se divide, a su vez, en dos subapartados, uno que expone las evidencias que
hablan a favor de la validez de contenido del instrumento y otro que informa de dos
estudios sobre su validez de construcción: un análisis factorial y un análisis de
convergencia. Finalmente, el cuarto apartado examina la consistencia interna de la prueba
como medida de su confiabilidad. Es importante resaltar que, aunque existe un apartado
independiente para el procedimiento, se considera que una forma eficiente de mostrar los
hallazgos de la investigación pasa por reportarlos integrados junto con algunos aspectos
procedimentales (e.g., en qué consiste una estrategia determinada, quiénes participan), lo
cual permite ir detallando los elementos empleados para la toma de decisiones en cuanto
a la calidad de los ítems así como de la escala como un todo.
En la séptima sección de este trabajo, las conclusiones de la investigación se
combinaron con la discusión de las mismas. La sección inicia retomando el propósito del
trabajo, seguidamente se repasa el alcance de los objetivos operativos contemplados, para
pasar luego a revisar las implicaciones de los resultados encontrados e interpretarlos a la
luz de la teoría y la investigación disponible. Además, este apartado busca destacar, de
forma razonada, las fortalezas del trabajo y la importancia de los resultados obtenidos.
Finalmente, en la octava y última sección del trabajo se reconocen las
limitaciones o debilidades de la investigación realizada y, con base en las mismas, se
sugieren algunas recomendaciones para futuros estudios.
II. Marco Teórico
2.1. La Adaptación de Instrumentos Psicométricos
De acuerdo con Muñiz (1998) un instrumento psicométrico es una herramienta

para la medición de lo psicológico. Los tests ±en sus distintas modalidades± son los
instrumentos que frecuentemente se utilizan para medir variables psicológicas (Barbero,
Vila, & Holgado, 2008; Carretero-Dios & Pérez, 2005; Muñiz & Hambleton, 1996;
Muñiz, Elosua & Hambleton, 2013).
En psicología frecuentemente se estudian fenómenos que no son directamente
observables, los cuales pretenden medirse usando aproximaciones indirectas. La
depresión, la ansiedad, la calidad de vida, etcétera, son algunos ejemplos de los
constructos empleados para referirse a este tipo de fenómenos que supuestamente son
parte del repertorio comportamental de un sujeto determinado (Carretero-Dios & Pérez,
2005). Estos autores plantean que la medición de tales constructos suele implicar el uso
de indicadores observables, como por ejemplo las respuestas de un individuo a las
preguntas de un cuestionario, cuya bondad va a depender de sus garantías científicas.
Tal como exponen Carretero-Dios y Pérez (2005), los estudios dedicados a la
investigación de las garantías científicas de los instrumentos de evaluación son de vital
importancia para la psicología. De hecho, como indicador de tal relevancia, una
clasificación de las metodologías de investigación en psicología presentada por Montero
y León (2002, 2005) propone que los estudios instrumentales sean tratados como
categoría independiente, entendiendo a eVWRV FRPR ORV HQFDUJDGRV GHO ³GHVDUUROOR GH
pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño (o adaptación) como el estudio de las
SURSLHGDGHVSVLFRPHWUtDVGHORVPLVPRV´0RQWHUR /HyQS
Los trabajos de investigación orientados a la construcción o adaptación de tests
ocupan un lugar destacado dentro de la pluralidad de investigaciones que surgen desde la
psicología (Carretero-Dios & Pérez, 2005).
En este sentido, Buela-Casal, Carretero-Dios & De los Santos-Roig (2002),
analizando la proporción de trabajos publicados, según su metodología de estudio, en las
revistas de psicología en castellano durante los años 2000-2001, encontraron que el 22 %
de los artículos publicados en la revista Psicothema, el 13 % de los aparecidos en la

Revista Latinoamericana de Psicología y el 25 % de los presentados en la Revista
Mexicana de Psicología, tenían como objetivo analizar las propiedades psicométricas de
algún instrumento de medida. Si sumamos a esto que en la mayoría de los estudios
llevados a cabo en psicología se hace uso de tests, la conclusión resulta evidente: se trata
de la relevancia de la medida de lo psicológico para investigar en psicología (Carretero-
Dios & Pérez, 2005).
De acuerdo con Pelechano (1997, 2002), la mayoría de los investigadores están
más ocupados en adaptar que en crear. Por su parte, Carretero-Dios y Pérez (2005)
indican que la adaptación de instrumentos de evaluación es un ejercicio habitual en los
países de habla hispana, por tanto, advierten que para la adecuada adaptación de un test
deben seguirse los mismos pasos que para su creación original. Cuando se opta por
adaptar un instrXPHQWR OR TXH HO DGDSWDGRU ³REWLHQH´ GH OD HVFDOD RULJLQDO HV OD
concreción de partida del autor de la prueba sobre el constructo a evaluar, es decir, la
delimitación conceptual de este (teoría validada, red de relaciones causales y definiciones
operacionales de aquél); contar con un respaldo teórico válido, es el desafío para los
investigadores de países que no se destacan en la producción de conocimiento teórico
(Carretero-Dios & Pérez, 2005; Fernández, Pérez, Alderete, Richaud, & Liporace, 2010).
Toda aGDSWDFLyQVXSRQHSDUWLUGHVGHHVDFRQFHSWXDOL]DFLyQ³RULJLQDO´\UHSHWLUGH
nuevo todos los pasos necesarios para que el instrumento se adapte adecuadamente al
nuevo entorno. Por ello, las normas centradas en las etapas de construcción de una
prueba, son igualmente las que recogen la adaptación de esta (Carretero-Dios & Pérez,
2005).
Para otros expertos, el dilema de optar por construir o adaptar tests no posee,
naturalmente, una respuesta simple y categórica. Existe una serie de factores que pueden
inclinar esa decisión crucial en una u otra dirección, además cada alternativa plantea
grandes desafíos. En este sentido, es necesario considerar que desde una perspectiva
estrictamente psicométrica ambas opciones son equivalentes en dificultad y costos
(Fernández et al., 2010). La construcción y adaptación de tests es cuestión de reflexión y
no de premura y, cualquiera sea la elección adoptada, deberán seguirse rigurosamente las
directrices generales sobre tales procesos (Carretero-Dios & Pérez, 2005).
La adaptación de tests y cuestionarios para su uso en contextos lingüísticos y

culturales diferentes a aquellos en que fueron construidos es una práctica antigua
(Barbero et al., 2008; Muñiz & Hambleton, 1996; Muñiz et al., 2013). Su incremento en
las últimas décadas es el reflejo de un medio social interactivo, marcado por los perennes
contactos entre culturas e idiomas y por la creciente demanda de los tests y cuestionarios
en todos los ámbitos (e.g., educativo, social, jurídico, empresarial, clínico), es decir, se
vive en un entorno cada vez más multicultural y multilingüe en el que el uso de los tests
es de gran apoyo en la toma de decisiones (Balluerka, Gorostiaga, Alonso-Arbiol, &
Haranburu, 2007; López-Walle, Balaguer, Meliá, Castillo, & Tristán, 2011; Muñiz et al.,
2013). Existe además un creciente interés en todo lo relacionado con los estudios
interculturales, como bien lo señalan Van de Vijver y Lonner (1995).
Ahora bien, como se vislumbra en líneas precedentes, los tests no son
automáticamente utilizables, estos deben ser cuidadosamente adaptados en función de las
diferencias culturales, así como también de las variedades lingüísticas de la cultura
original y de aquella a la que se pretende adaptar el instrumento (Balluerka et al., 2007;
Barbero et al., 2008; Carretero-Dios & Pérez, 2005; Chahín-Pinzón et al., 2012;
Fernández et al., 2010; Jaimes-Valencia, Richart-Martínez, Cabrero-García, Palacio, &
Flórez-Alarcón, 2007; López-Walle et al., 2011; Muñiz & Hambleton, 1996; Muñiz et al.,
2013).
La relevancia de la cultura para la evaluación y la medición psicológica es una
cuestión trascendental, ya que la mayoría de los constructos utilizados en psicología son
altamente dependientes de aspectos culturales (Fernández et al., 2010). En este sentido,
Matesanz (199DILUPDTXH³XQDHVWUXFWXUDSVLFROyJLFDHOFRQWHQLGRSVLFROyJLFRGHXQD
dimensión o rasgo, no puede generalizase sin más a un universo de sujetos distinto de
aquel para el que se construyó el instrumento y, menos aún, a universos pertenecientes a
otros SDtVHVRFXOWXUDV´S
Aunque ±como se ha señalado± son admisibles las razones por las que se deben
adaptar los tests, la metodología para hacerlo es un poco ambigua (Muñiz & Hambleton,
1996). En una primera aproximación por solventar el problema la American Educational
Research Association (AERA) junto con la American Psychological Association (APA) y
el National Council on Measurement in Education (NCME) publicaron en 1985 los
Standards for Educational and Psychological Testing que proporcionaron un marco

teórico para ayudar en el proceso de adaptación de los tests. Este aporte sirvió para alertar
acerca de las posibles fuentes de error que pueden surgir durante el proceso de adaptación
y que hay que tener presente (Barbero et al., 2008).
Conscientes de la necesidad de contar con procedimientos estandarizados para la
adaptación de tests, en el año 1994 la Comisión Internacional de Tests (International Test
Commission, ITC) inició un proyecto de elaboración de directrices relacionadas con la
adaptación de tests y cuestionarios. Este proyecto (Muñiz & Hambleton, 1996) dio origen
a un conjunto de 22 directrices que, agrupadas en cuatro apartados (viz. contexto,
construcción y adaptación, aplicación e interpretación), intentaban prevenir las distintas
fuentes de error y ofrecían vías para controlarlas (Muñiz et al., 2013).
Las directrices técnicas para la adaptación de los tests de unos países a otros,
propuestas por la ITC intentan mitigar las posibles fuentes de error que pueden
presentarse en las áreas implicadas en la confección o adaptación de tests (Barbero et al.,
2008; Hambleton, 1996; Muñiz & Hambleton, 1996; Muñiz et al., 2013).
1. Contexto: las directrices incluidas en esta área tratan de asegurar que haya
equivalencia entre los constructos medidos en las dos poblaciones de interés.
(a) Los efectos de las diferencias culturales que no sean relevantes para los
objetivos centrales del estudio deberían minimizarse en la medida de lo
posible.
(b) Debería evaluarse la cuantía del solapamiento de los constructos en las
poblaciones de interés.
2. Adaptación del test: se incluyen pautas orientadas a guiar el proceso de

construcción/adaptación propiamente dicho, así como algunas directrices dirigidas
a evaluar la validez y comparabilidad de las dos versiones.
(a) Los constructores/editores de tests deberían asegurar que el proceso de
adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre las
poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas del test.
(b) Los constructores/editores de los tests deberían proporcionar datos que

garanticen que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los propios
ítems y en el manual del test, son apropiados para todas las poblaciones
culturales e idiomáticas a las que va dirigido el test.
(c) Los constructores/editores de tests deberían aportar evidencia de que las
técnicas de evaluación elegidas, los formatos de los ítems, las reglas de los
tests, y los procedimientos son familiares a todas las poblaciones a las que
van dirigidos.
(d) Los constructores/editores de tests deberían facilitar evidencia de que el
contenido de los ítems y los materiales de los estímulos son familiares
para todas las poblaciones a las que van dirigidos.
(e) Los constructores/editores de tests deberían aportar una justificación
racional sistemática, tanto lingüística como psicológica, para mejorar la
precisión del proceso de adaptación, así como reunir datos acerca de la
equivalencia de todas las versiones en los distintos idiomas.
(f) Los constructores/editores de tests deberían asegurar que el diseño de
recogida de datos permite el uso de técnicas estadísticas apropiadas para
establecer la equivalencia entre los ítems correspondientes a las diferentes
versiones idiomáticas del test.
(g) Los constructores/editores de tests deberían aplicar técnicas estadísticas
apropiadas para: (1) establecer la equivalencia entre las diferentes
versiones de un test e (2) identificar componentes problemáticos o
aspectos del test que puedan ser inadecuados para alguna de las
poblaciones a las que va destinado el test.
(h) Los constructores/editores de tests deberían proporcionar información
sobre la evaluación de la validez en todas las poblaciones objetivo a las
que va dirigido el test adaptado.
(i) Los constructores/editores de tests deberían aportar datos estadísticos
sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que van
dirigidos.
(j) No deben utilizarse preguntas no equivalentes en todas las versiones

dirigidas a diferentes poblaciones cuando se prepara una escala común, o
cuando se comparan estas poblaciones. Sin embargo, pueden ser útiles
para reforzar la validez de contenido de las puntuaciones de cada
población por separado.
3. Aplicación: las seis directrices correspondientes a la aplicación de los tests tratan

de subrayar aquellos aspectos claves para una correcta aplicación.
(a) Los constructores y los aplicadores de los tests deberían tratar de prever
los tipos de problemas que cabe esperar, y tomar las medidas oportunas
para evitarlos mediante la preparación de materiales e instrucciones
adecuados.
(b) Quienes aplican los tests deberían ser sensibles a cierto número de factores
relacionados con los materiales utilizados para los estímulos, los
procedimientos de aplicación, y las formas de respuesta, que pueden
reducir la validez de las inferencias extraídas de las puntuaciones.
(c) Aquellos aspectos del entorno que influyen en la aplicación del test
deberían mantenerse lo más parecidos posibles para todas las poblaciones
a las que va dirigido el test.
(d) Las instrucciones para la aplicación del test en el idioma fuente y en el
objetivo deben minimizar la influencia de fuentes de variación no
deseadas.
(e) El manual del test debería especificar todos los aspectos del test y de su
aplicación que han de revisarse al utilizarlo en un nuevo contexto cultural.
(f) El aplicador no debe interferir, debiendo minimizarse su influencia sobre
los examinados. Deben seguirse al pie de la letra las reglas explícitas
descritas en el manual del test.
4. Interpretación de las puntuaciones: estas directrices acentúan la necesidad de una

prudencia extrema a la hora de interpretar los datos obtenidos.
(a) Cuando se adapta un test para utilizarlo en otra población, debe facilitarse
la documentación sobre los cambios, así como los datos acerca de la
equivalencia entre las versiones.
(b) Las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por las muestras a las que
se aplicó el test no deben tomarse sin más directamente. El investigador
tiene la responsabilidad de sustanciar las diferencias con otros datos
empíricos.
(c) Las comparaciones entre poblaciones solo pueden hacerse al nivel de la
invarianza que se haya establecido para la escala en la que se expresan las
puntuaciones.
(d) El constructor del test debería proporcionar información específica acerca
de las distintas formas en la que los contextos socioculturales y ecológicos
de las poblaciones pueden afectar al rendimiento en el test, y debería
sugerir procedimientos para tener en cuenta estos efectos en la
interpretación de los resultados.
En los últimos años se han producido avances significativos en el campo de la

adaptación de los tests, tanto desde un punto de vista metodológico y psicométrico como
sustantivo (Hambleton, Merenda, & Spielberger, 2005; Matsumoto & Van de Vijver,
2011; Van de Vijver & Tanzer, 2004). Cabe referir los desarrollos metodológicos y
técnicos en el establecimiento de la equivalencia intercultural (Byrne, 2008; Elosua,
2005), así como una mayor toma de conciencia sobre la importancia de los estudios
analítico-racionales durante el proceso de adaptación. Estos y otros avances han dado
lugar a la necesidad de revisar las directrices originales a la luz de los nuevos hallazgos
(Muñiz et al., 2013).
Según explica Muñiz et al. (2013), para llevar a cabo la revisión se organizó un
grupo de trabajo multidisciplinar en el seno de la ITC integrado por representantes de
varias asociaciones de psicólogos. Las nuevas directrices propuestas ofrecen un marco
integral en el que se aborda el estudio de las fases previas a la adaptación, el análisis de la
propia adaptación, de su justificación técnica, de la evaluación e interpretación de las
puntuaciones y de la elaboración del documento final; se trata de 20 reglas agrupadas en

seis categorías (viz. marco legal, constructo, idioma, cultura, medida y uso).
El objetivo de las directrices es que el producto final del proceso de adaptación
obtenga con respecto a la prueba original el máximo nivel de equivalencia lingüística,
cultural, conceptual y métrica posible, y para ello son concebidas como un patrón que
guía a los investigadores y profesionales en las pautas a seguir (Muñiz et al., 2013). A
continuación se presentan las directrices de la ITC para la traducción y adaptación de los
tests:
1. Directrices previas: fijan su atención sobre dos cuestiones precedentes a la

ejecución de cualquier proceso de adaptación (i.e., atañen a su correcta
planificación): la comprobación del registro de la propiedad intelectual y el
estudio de la relevancia del constructo.
(a) Antes de comenzar con la adaptación es fundamental obtener los permisos
pertinentes de quien ostente los derechos de propiedad intelectual del test.
(b) Cumplir con las leyes y prácticas profesionales relativas al uso de tests que
estén vigentes en el país o países implicados.
(c) Seleccionar el diseño de adaptación de tests más adecuado.
(d) Evaluar la relevancia del constructo o constructos medidos por el test en
las poblaciones de interés.
(e) Evaluar la influencia de cualquier diferencia cultural o lingüística en las
poblaciones de interés que sea relevante para el test a adaptar.
2. Directrices de desarrollo: guían durante el proceso de adaptación y desarrollo del

test y ofrecen pautas para superar algunos de los errores más comunes
relacionados con el uso de la traducción literal como garantía de equivalencia, o el
excesivo peso otorgado a la traducción inversa (back-translation) como
procedimiento de verificación de la calidad de la adaptación. Corrección
lingüística y adecuación práctica son conceptos complementarios que es necesario
compatibilizar. En estas directrices también se incluye un apartado que resalta la
importancia de las pruebas piloto (Downing, 2006; Downing & Haladyna, 2006;
Schmeiser & Welch, 2006; Wilson, 2005).
(a) Asegurarse, mediante la selección de expertos cualificados, de que el
proceso de adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas,
psicológicas y culturales entre las poblaciones de interés.
(b) Utilizar diseños y procedimientos racionales apropiados para asegurar la
adecuación de la adaptación del test a la población a la que estará dirigido.
(c) Ofrecer información y evidencias que garanticen que las instrucciones del
test y el contenido de los ítems tienen un significado similar en todas las
poblaciones a las que estará dirigido el test.
(d) Ofrecer información y evidencias que garanticen que el formato de los
ítems, las escalas de respuesta, las reglas de corrección, las convenciones
utilizadas, las formas de aplicación y demás aspectos, son adecuados para
todas las poblaciones de interés.
(e) Recoger datos mediante estudios piloto sobre el test adaptado, y efectuar
análisis de ítems y estudios de fiabilidad y validación que sirvan de base
para llevar a cabo las revisiones necesarias y adoptar decisiones sobre la
validez del test adaptado.
3. Directrices de confirmación: este grupo de directrices hacen referencia a aspectos

técnicos relacionados con las propiedades psicométricas del test adaptado y a su
equivalencia con respecto al test original.
(a) Definir las características de la muestra que sean pertinentes para el uso
del test y seleccionar un tamaño de muestra suficiente que sea adecuado
para las exigencias de los análisis empíricos.
(b) Ofrecer información empírica pertinente sobre la equivalencia del
constructo, equivalencia del método y equivalencia entre los ítems en
todas las poblaciones implicadas.
(c) Recoger información y evidencias sobre la fiabilidad y la validez de la
versión adaptada del test en las poblaciones implicadas.
(d) Establecer el nivel de comparabilidad entre las puntuaciones de distintas

poblaciones por medio de análisis de datos o diseños de equiparación
adecuados.
4. Directrices sobre la aplicación: la forma en la que se administra un test influye en

las propiedades psicométricas de las puntuaciones obtenidas, tales como su
fiabilidad y validez, por tanto, es ineludible establecer algunas directrices.
(a) Preparar los materiales y las instrucciones para la aplicación, de modo que
minimicen cualquier diferencia cultural y lingüística que puedan afectar la
validez de las inferencias derivadas de las puntuaciones.
(b) Especificar las condiciones de aplicación del test que deben seguirse en
todas las poblaciones a las que va dirigido.
5. Directrices sobre puntuación e interpretación: las directrices incluidas en este

grupo alertan sobre los riesgos derivados de la tentación de comparar
directamente puntuaciones obtenidas en contextos culturales o lingüísticos
diferentes por medio de escalas adaptadas. La comparación de puntuaciones ha de
circunscribirse al nivel de equivalencia psicométrico empíricamente demostrado
con la aplicación de las directrices de confirmación.
(a) Interpretar las diferencias de las puntuaciones entre los grupos teniendo en
cuenta la información demográfica pertinente.
(b) Comparar las puntuaciones entre poblaciones únicamente en el nivel de
invarianza establecida para la escala de puntuación utilizada en las
comparaciones.
6. Directrices sobre la documentación: para interpretar las puntuaciones debe

disponerse de una documentación exhaustiva acerca de cómo se llevó a cabo el
proceso de adaptación.
(a) Proporcionar documentación técnica que recoja cualquier cambio en el
test adaptado, incluyendo la información y las evidencias sobre la
equivalencia entre las versiones adaptadas.
(b) Proporcionar documentación a los usuarios con el fin de garantizar un uso

correcto del test adaptado en la población a la que va dirigido.
Hasta ahora, se han referido los avances que ±gracias a los aportes de la ITC±
hasta la actualidad existen, se trata de una metodología estandarizada, consensuada
internacionalmente, para la traducción y adaptación de los tests.
De acuerdo con Pane et al. (2006), cuando se adapta un instrumento de
evaluación, la relación entre el instrumento y el contexto cultural debe responder a ciertos
parámetros específicos. Los hábitos, costumbres y creencias de una cultura condicionan
en gran medida cómo preguntar, cuáles son los términos más apropiados, el sentido de las
palabras y las frases, por tanto, el proceso de adaptación cultural será necesario no solo
cuando se utilice el cuestionario en un idioma distinto, sino también en los casos de
diversidad cultural de una misma lengua (Acquadro, Conway, Girourdet, & Mear, 2004;
Badia, Salamero, & Alonso, 2007; Guzmán, 2012; Jaimes-Valencia et al., 2007; Pane et
al., 2006).
Los investigadores (e.g., Carretero-Dios & Pérez, 2005; Guzmán, 2012; Pane et
al., 2006) plantean que aunque la mayoría de los estudios instrumentales cumplen con las
recomendaciones metodológicas internacionales, usualmente no reportan con detalle las
pautas llevadas a cabo en los procesos de adaptación lingüístico-cultural. Algunos autores
(e.g., Acquadro, et al., 2004; Guzmán, 2012; Jaimes-Valencia et al., 2007) reportan que la
metodología del proceso de adaptación cultural abarca dos grandes fases:
1. Validación lingüística del instrumento fuente (i.e., original) a una lengua objetivo
(i.e., diana): esta fase contempla dos aspectos esenciales, (a) la equivalencia
conceptual, que se logra cuando las respuestas a las mismas preguntas reflejan el
mismo concepto, siendo estos significativos en las culturas e idiomas
involucrados en el proceso y, (b) la equivalencia semántica, que se obtiene cuando
las estructuras propiamente semánticas seleccionadas cumplen la misma función y
el mismo significado (Acquadro et al., 2004). En función de los idiomas
implicados, la primera fase puede corresponder a un proceso de validación
lingüística estandarizado o un proceso de validación lingüística ajustado.
Proceso de validación lingüística estandarizado: concierne a la adaptación

de un instrumento de un idioma a otro.
Proceso de validación lingüística ajustado: metodología a seguir para
adaptar un instrumento a otro contexto cultural que comparte el mismo
idioma o el de una de sus versiones adaptadas.
2. Validación psicométrica de la versión del instrumento objetivo (i.e., diana): una
vez obtenida la versión adaptada, es recomendable comprobar sus propiedades
psicométricas para confirmar que la nueva versión mide los mismos constructos
que la original. Es necesario identificar si cuenta con algunas características de
calidad (e.g., validez, confiabilidad, sensibilidad al cambio) y que a su vez
permita conocer el nivel de desarrollo del instrumento.
2.2. El Perfeccionismo
Gracias a los aportes significativos de Albert Ellis (Terapia Racional Emotiva) y

Aarón Beck (Terapia cognitiva), representantes influyentes que más han contribuido a la
divulgación y aplicación de la teoría cognitiva, en la actualidad, dicho modelo teórico
está plenamente asentado (Caro, 2009). En términos generales, los diversos modelos
cognitivos suponen que tanto las emociones como las conductas (i.e., lo que sentimos y
lo que hacemos) están influenciadas por la percepción de los eventos (i.e., lo que
pensamos), siendo así, no es una situación en sí misma la que determina directamente qué
siente un individuo, sino la forma en la cual la situación es interpretada (Beck, 1995;
Lega, 1991).
De acuerdo con lo planteado por Beck (1995), existe una serie de cogniciones que
operan a nivel encubierto, las mismas son bastante breves y se presentan de forma
taquigráfica, generalmente dichas cogniciones son deformadas en algún grado y se
mantienen a pesar de la evidencia objetiva de lo contrario. Los pensamientos automáticos
desempeñan un papel fundamental en el desarrollo tanto de emociones como de
conductas y, a su vez, pueden contribuir a la iniciación de diversos trastornos como la
depresión, la ansiedad o el estrés (Obst Camerini, 2000; Kleinke, 1995). Plantea Oros
(2003), que tales perturbaciones emocionales son causadas por la manera en que se
interpreta el ambiente y las creencias que se han desarrollado acerca de uno mismo, con
relación a las otras personas y sobre el mundo en general.
En palabras de Ellis (1975, citado en Oros, 2003), el elemento principal de los
problemas psicológicos se encuentra en la evaluación, interpretación o creencia irracional
(i.e., ilógica o poco empírica) y poco funcional (i.e., que dificulta la consecución de
metas) que realiza el sujeto y en su forma de comportarse con respecto a ella. Algunos
autores (e.g., Beck, 1995; Ellis, 1980), sostienen que las creencias irracionales o
distorsiones cognitivas, se producen cuando se otorga un significado inapropiado a una
situación específica. Es cuando estas ideas irracionales se mantienen dogmáticas que dan
lugar a emociones y conductas desadaptativas (Oros, 2003).
Tal como expone Oros (2003), existe una serie de creencias que se caracterizan
por ser probabilísticas, preferenciales o relativas, de manera que los sentimientos
negativos de displacer o insatisfacción que pueden experimentarse frente a la incapacidad
de conseguir lo deseado, no impide el logro de nuevos objetivos y propósitos, por tanto,
dichas creencias suelen ser calificadas como racionales. En cambio, las creencias
irracionales son dogmáticas, absolutas y demandantes, se expresan en forma de
obligación, necesidad imperiosa o exigencia, de manera tal que su no consecución genera
emociones negativas (e.g., culpa, miedo, cólera) que interfieren en la persecución y
obtención de metas, pudiendo generar algunas alteraciones comportamentales (Oros,
2003). Para esta autora, es dentro de este tipo de creencias que se incluyen los
pensamientos perfeccionistas. De acuerdo con Blatt (1995), el perfeccionismo implica un
conjunto de demandas autoimpuestas muy estrictas acerca de lo que las personas creen
que deben llegar a ser.
La Real Academia Española (2001), en la vigésima segunda edición de su
diccionario de la lengua española, define al perfeccionismo como la tendencia a mejorar
indefinidamente un trabajo sin decidirse a considerarlo acabado. Más allá de la definición
presentada, destacados autores de la psicología han conceptualizado de alguna manera el
perfeccionismo.
%XUQVGHVFULELyHOSHUIHFFLRQLVPRFRPRXQD³UHGGHFRQRFLPLHQWRV´TXH
incluye expectativas, interpretación de eventos y evaluación de uno mismo y de los otros.
Este autor sostiene que los individuos perfeccionistas se caracterizan por el
establecimiento de metas imposibles y por definir su autoestima en función del logro de

tales metas. A su decir, el perfeccionismo es un constructo de un único factor, el cual está
representado por la dimensión intrapsíquica.
Frost et al. (1990), en uno de los primeros estudios empíricos sobre el tema,
definen al perfeccionismo como la tendencia a establecer altos estándares de desempeño
en combinación con una evaluación excesivamente crítica de los mismos y una creciente
preocupación por cometer errores. Así que de acuerdo con lo planteado por estos autores,
el énfasis en la autoevaluación negativa del propio desempeño acarrea un marcado
malestar subjetivo e interpersonal.
Según Hewitt y Flett (1991, citado en Aguilar et al., 2012) el perfeccionismo se
define teóricamente como un rasgo de personalidad que consiste en el planteamiento de
objetivos ±para sí mismo o para los demás± muy difíciles de cumplir, acompañado de una
gran exigencia, valoración sumamente crítica del desempeño y preocupación por cometer
errores; existiendo además pleno convencimiento de que los demás esperan resultados
excepcionales derivados del rendimiento personal.
Durante los últimos años se ha incrementado considerablemente el estudio del
perfeccionismo y su relación con diversas variables psicológicas (Aguilar, 2013; Haring,
Hewitt, & Flett, 2003; Oros, 2003). El desarrollo de la investigación sobre el propio
constructo y, consecuentemente, de los instrumentos para su evaluación, ha propiciado la
diversificación de las definiciones y/o acepciones del perfeccionismo (Carrasco, Belloch,
& Perpiñá, 2010; Scappatura, Arana, Elizathe, & Rutsztein, 2011). En la actualidad, no
existe una conceptualización del perfeccionismo aceptada universalmente, empero,
Purdon, Antony y Swinson (1999) afirman que existe un acuerdo generalizado ±desde el
punto de vista teórico± acerca de cuáles son los dos componentes esenciales del
perfeccionismo: en primer lugar, las exigencias personales elevadas y, en segundo
término, la autoevaluación negativa en caso de no alcanzarse el criterio exigido.
Por otro lado, también persiste una discusión científica sobre la
unidimensionalidad (e.g., Burns, 1980; Shafran, Cooper, & Fairburn, 2002) o estructura
multidimensional del constructo (Hewitt, Flett, Besser et al., 2003). No obstante, el
enfoque unidimensional ha ido perdiendo terreno a favor de una concepción que reconoce
dimensiones relativamente independientes dentro del mismo constructo (Arana, Keegan,
& Rutsztein, 2009; Arana, Scappatura, Lago, & Keegan, 2007; Arana, Scappatura et al.,
2009; Carrasco et al., 2010; Franco, Mancilla-Díaz, Vázquez, Álvarez, & López, 2010;
Oros, 2003). Con todo, aun entre quienes hay consenso acerca de la
multidimensionalidad de la variable, dicho acuerdo no es tal cuando se intenta articular a
objeto de su medición las diferentes dimensiones propuestas por los autores (Bousman,
2007; Lozano, García, Martín, & Lozano, 2012; Rice, Ashby, & Slaney, 2007).
En este sentido, Frost et al. (1990) identifican seis dimensiones del
perfeccionismo: (1) exigencias personales, tiene que ver con el establecimiento de metas
elevadas e incluye una evaluación excesivamente crítica de las mismas; (2) preocupación
por cometer errores, consiste en el mantenimiento de niveles de preocupación excesivos
por cometer errores lo que se suma al miedo a fracasar; (3) dudas sobre las acciones, se
caracteriza por la tendencia a dudar excesivamente sobre la capacidad de la propia
ejecución; (4) expectativas parentales, involucra la percepción de que los propios padres
tienen expectativas elevadas sobre el desempeño personal; (5) críticas parentales, tiene
que ver con la percepción de que las figuras parentales son abiertamente críticos; y (6)
organización, dimensión que enfatiza la importancia del orden y la organización.
Por su parte, Hewitt y Flett (1991) distinguen tres dimensiones del
perfeccionismo:
1. El perfeccionismo orientado hacia sí mismo: incluye comportamientos basados en

un conjunto de metas no realistas que se mantienen casi dogmáticamente e
involucran una evaluación minuciosa del propio comportamiento, un elevado
nivel de autocrítica y censura de determinadas conductas con el fin de evitar
situaciones de fracaso.
2. El perfeccionismo orientado hacia los demás: comprende un conjunto de
creencias y expectativas acerca de la capacidad de los otros. Tiene que ver con la
aplicación de altos estándares y objetivos muy ambiciosos a otras personas
significativas, lo que se suma a un elevado nivel de crítica y constante evaluación
del desempeño de aquellas.
3. El perfeccionismo socialmente prescrito: refiere la necesidad de cumplir con las
expectativas prescriptas por otros significativos. Se caracteriza por la percepción
de que los demás mantienen expectativas exageradas e irreales hacia uno, que son
difíciles y hasta imposibles de satisfacer, pero que deben alcanzarse para lograr la
aprobación y la aceptación.
Asimismo, Slaney, Rice, Mobley, Trippi y Ashby (2001) apoyando la concepción

del perfeccionismo como un constructo multidimensional distinguieron tres dimensiones:
(1) altos estándares, se caracteriza por la presencia de niveles elevados de desempeño; (2)
orden, comprende la preferencia por el orden y la pulcritud; y finalmente (3)
discrepancia, tiene que ver con la percepción que tiene el individuo de que no está
alcanzando sus propios estándares.
La importancia de estudiar el perfeccionismo radica en que ha sido asociado a
diversos problemas clínicos vinculados al malestar físico y psicológico. Varios autores
(e.g., Blatt, 1995; Lombardi, Florentino, & Lombardi, 1998; Shafran et al., 2002; Oros,
2005) explican que los individuos perfeccionistas exhiben generalmente una amplia
variedad de características poco saludables, ya que mantienen pensamientos excesivos
acerca de sus propios fracasos, presentan un elevado nivel de autocrítica, se proponen
metas poco realistas y experimentan emociones negativas antes, durante y después de
evaluar sus tareas porque sostienen que la calidad de sus trabajos podría haber sido mejor
y que está por debajo de lo esperado.
Aunque tradicionalmente se ha considerado el perfeccionismo como un rasgo
negativo, hoy en día la evidencia sugiere un aspecto positivo del constructo (Slaney,
Mobley, Trippi, Ashby, & Johnson, 1996). Algunos autores sostienen que, dentro de
ciertos límites, los pensamientos perfeccionistas pueden llegar a ser predictores de éxito y
bienestar porque se relacionan con el esfuerzo productivo y el deseo de superación (e.g.,
Blatt, 1995; Cox, Enns, & Clara, 2002; Fedewa, Burns, & Gómez, 2005; Frost,
Heimberg, Holt, Mattia, & Neubauer, 1993; Kottman & Ashby, 2000; Slaney et al., 1996;
Oros, 2005). Por lo tanto, es incorrecto suponer que el perfeccionismo se asocia solo con
aspectos patológicos, puesto que también se relaciona con aspectos saludables como la
organización, la disciplina, el afecto positivo y los logros académicos (Cox et al., 2002;
Fedewa et al., 2005; Frost et al., 1993; Klibert, Langhinrichsen-Rohling, & Saito, 2005;
Oros, 2005); de hecho, algunos de los instrumentos diseñados para el estudio de este
constructo han estado dirigidos a la medición tanto del aspecto positivo como del
negativo, lo cual depende de la adscripción teórica del autor (Franco et al., 2010).
De acuerdo con Arana, Keegan et al. (2009), las tres medidas más utilizadas de
perfeccionismo han sido desarrolladas por diferentes equipos de investigación y cada una
ha aportado diferentes dimensiones que constituyen parte del concepto central del
constructo.
Por un lado, Frost et al. (1990) han diseñado la Escala Multidimensional de
Perfeccionismo (MPS-F o FMPS por sus siglas en inglés), se trata de un instrumento de
autoinforme que se ha utilizado fundamentalmente en entornos clínicos, se centra en el
aspecto negativo e incluye reactivos vinculados al plano interpersonal. La MPS-F está
compuesta por seis subescalas correspondientes a las dimensiones del perfeccionismo
postuladas por los autores y descritas anteriormente (i.e., Exigencias personales,
Preocupación por cometer errores, Dudas sobre las acciones, Expectativas parentales,
Críticas parentales y Organización). La escala completa está conformada por 35 ítems,
los cuales se encuentran dispuestos en un formato tipo Likert de cinco puntos de
respuesta.
Las propiedades psicométricas básicas son satisfactorias (Enns & Cox, 2002;
Frost et al., 1990), pues tanto la escala completa como sus subescalas muestran valores
adecuados de consistencia interna (Cheng, Chong, & Wong, 1999; Harvey, Pallant, &
Harvey, 2004; Khawaja & Armstrong, 2005; Parker & Adkins, 1995; Rhéaume, Freeston,
Dugas, Letarte, & Ladouceur, 1995). Respecto a la estructura factorial de la MPS-F, las
investigaciones posteriores no concuerdan a la hora de reproducir las seis dimensiones
propuestas por los autores, lo que lleva a la ausencia de acuerdo sobre cuál es la mejor o
más adecuada estructura de la escala (Carrasco et al., 2010). La MPS-F ha sido traducida
a diferentes idiomas y ha mostrado ser un instrumento útil para estudiar
multidimensionalmente la conducta perfeccionista (Franco et al., 2010).
A la par, Hewitt y Flett (1991) elaboraron la Escala Multidimensional de
Perfeccionismo (MPS-H o HMPS por sus siglas en inglés), la cual es una de las medidas
de autorreporte más utilizadas en la investigación de la variable, se focaliza en el aspecto
negativo y de carácter interpersonal, evaluando el constructo en las tres dimensiones
anteriormente expuestas: (1) Perfeccionismo autorientado, dimensión intrapersonal
caracterizada por una tendencia a exigirse y buscar unos niveles de ejecución y resultados
PX\DOWRVHJ³8QDGHPLVPHWDVHVVHUSHUIHFWRHQWRGRORTXHKDJR´2rientado
KDFLDORVRWURVWLHQHTXHYHUFRQH[LJLUTXHVHKDJDQODVFRVDVSHUIHFWDPHQWHHJ³6L
pido a alguien que haga algo, espero que sea hecKRGHIRUPDLPSHFDEOH´\3rescrito
socialmente, o la tendencia a creer que los demás esperan una actuación perfecta en todo
ORTXHVHKDFHHJ³/DVSHUVRQDVGHPLHQWRUQRHVSHUDQTXHWHQJDp[LWRHQWRGRORTXH
KDJR´ &DGD VXEHVcala de la MPS-H se compone de 15 reactivos para un total de 45
afirmaciones, los ítems se encuentran dispuestos en un formato tipo Likert con recorrido
de siete puntos que va desde 1 = completamente en desacuerdo a 7 = completamente de
acuerdo.
Hewitt y Flett (1991) demostraron que las tres subescalas de la MPS-H (también
para diferenciarla de la MPS-F de Frost et al., 1990) tienen un grado adecuado de
consistencia interna y son estables temporalmente (confiabilidad test-retest). Es decir, los
datos empíricos indican que la prueba es confiable y mide un rasgo de personalidad que
es estable desde el punto de vista longitudinal. Con relación a la validez, las evidencias
empíricas demuestran que cada subescala se correlaciona positivamente con
construcciones similares y, a su vez, negativamente con aquellas teóricamente diferentes
(Hewitt & Flett, 1991, 2004). Estos autores concluyen que la fiabilidad y la validez de la
escala están ampliamente demostradas en muestras clínicas y no clínicas. La versión
francófona de la MPS-H fue elaborada por Labrecque, Stephenson, Boivin y Marchand
(1999), la versión portuguesa la realizaron Soares, Gomes, Macedo, Santos y Azevedo
(2003) mientras que la versión en español fue preparada por Gelabert et al. (2011); todas
estas adaptaciones se habrían llevado a cabo siguiendo las directrices internacionales
(Balluerka et al., 2007; Muñiz & Hambleton, 1996).
De acuerdo con Slaney et al. (2001), las escalas mencionadas hacen énfasis en el
aspecto negativo del constructo, mientras que la Almost Perfect Scale Revised (APS-R
por sus siglas) está diseñada para representar tanto el aspecto negativo como el positivo
del perfeccionismo.
La APS-R fue diseñada por Slaney et al. (2001), evalúa el perfeccionismo en las
tres subescalas descritas anteriormente (i.e., Altos estándares, Orden y Discrepancia), las
dos primeras subescalas representan el aspecto positivo del perfeccionismo, mientras que
la última designa el aspecto negativo. Se trata de una medida de gran utilidad clínica,
puesto que la percepción de la discrepancia contribuye a discriminar entre individuos
perfeccionistas adaptativos y desadaptativos (Arana, Keegan et al., 2009).
El instrumento está compuesto por 23 ítems que se distribuyen en una escala tipo
Likert con siete puntos de respuesta. Cabe destacar que la APS-R resulta de una
reformulación sustancial del instrumento original APS (Slaney & Johnson, 1992). Los
datos referentes a la validez y confiabilidad de la APS-R resultaron prometedores en el
contexto argentino (Arana, Keegan et al., 2009).
Si bien se reconoce que en el perfeccionismo se destaca un aspecto saludable
(e.g., Slaney et al., 2001), principalmente es considerado un rasgo en esencia negativo, de
hecho, numerosos estudios indican que el perfeccionismo se encuentra vinculado a la
psicopatología en general (e.g., Alden, Bieling, & Wallace, 1994; Blatt, 1995; Hewitt &
Flett, 1991, 2002; Juster et al., 1996; Lozano et al., 2012; Oros, 2005).
Tal como expone Oros (2003, 2005), la literatura especializada aporta suficientes
indicadores como para sospechar que el perfeccionismo negativo actúa como factor de
riesgo para la salud física, mental y emocional de los individuos, constituyéndose por
tanto, en un factor que podría incrementar la vulnerabilidad psicológica, el cual no solo
debe diagnosticarse a tiempo, sino además ser tratado apropiadamente con el objetivo de
prevenir trastornos en el futuro.
Se sabe que el perfeccionismo juega un papel importante como factor de riesgo
para el desarrollo de la depresión (Blatt, 1995; Enns & Cox, 1999; Hewitt & Dyck, 1986;
Hewitt & Flett, 1991; Hewitt, Flett, & Ediger, 1996; Kawamura, Hunt, Frost, & Di
Bartolo, 2001; Klibert et al., 2005; Mongrain & Leather, 2006; Zuroff, Blatt, Sanislow,
Bondi, & Pilkonis, 1999). De igual manera, se ha demostrado que el perfeccionismo
negativo se asocia con una amplia variedad de trastornos, tales como ansiedad (Antony,
Purdon, Huta, & Swinson, 1998; Kawamura et al., 2001; Norman, Davies, Nicholson,
Cortese, & Malla, 1998; Purdon et al., 1999; Wei, Mallinckrodt, Russell, & Abraham,
2004), estrés (Hewitt & Flett, 1993), distrés psicológico (Flett, Hewitt, Man, & Cheng,
2008), trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad (Hewitt & Flett, 1991;
Rasmussen & Eisen, 1992), trastornos de alimentación, sobre todo anorexia nerviosa
(Axtell & Newton, 1993; Cockell et al., 2002; Franco-Paredes, Mancilla-Díaz, Vázquez-
Arévalo, López-Aguilar, & Álvarez-Rayón, 2005), al punto de que el perfeccionismo es

uno de los pocos predictores de dicho trastorno en adultos (Tyrka, Waldron, Graber, &
Brook-Gunn, 2002).
El perfeccionismo también ha sido asociado con ideación e intentos suicidas
(Callahan, 1993; Chang, 2002; Shaw & Segal, 1999), ataques de pánico (Hewitt & Flett,
1991), fobia social (Antony et al., 1998; Arana, 2003), baja autoestima (Ashby & Rice,
2002; Blatt, 1995; Hewitt & Flett, 1991; Kottman & Ashby, 2000), entre otros problemas.
Del mismo modo, el perfeccionismo puede contribuir al desarrollo de otras
formas de psicopatologías como el alcoholismo y la disfunción eréctil, desórdenes
psicosomáticos como el síndrome de colon irritable y la colitis ulcerosa (Frost et al.,
1990), igualmente en la fibromialgia, la fatiga crónica, los dolores abdominales, la
dispepsia gástrica, la aerofagia, el hipo, la dermatitis, el asma, la tos compulsiva, las
contracturas musculares, las jaquecas, las cefaleas tensionales y las dificultades
coronarias (Bermejo, 2009). Existe, en definitiva, un gran interés por el estudio del
perfeccionismo como un problema psicológico relevante que posee grandes
consecuencias clínicas en los individuos, por lo que debe diagnosticarse y tratarse a
tiempo para prevenir disfunciones futuras (Miracco et al., 2012; Oros, 2005).
En general, la psicoterapia no ha mostrado niveles de efectividad que sean
clínicamente relevantes en el tratamiento del perfeccionismo (Barrow & Moore, 1983;
Bermejo, 2009; Quiroga & Cryan, 2007). De acuerdo con Oros (2005), ya que el
perfeccionismo es una disfunción primordialmente cognitiva, sugiere un abordaje
temprano (desde la infancia) mediante la terapia cognitiva, específicamente la terapia
racional-emotiva (TRE) de Ellis, como alternativa terapéutica para el tratamiento del
perfeccionismo. Por su parte, Kottman y Ashby (2000) sugieren el empleo de historias o
dramatizaciones con el fin de enseñar a los niños maneras adaptativas de reaccionar ante
el fracaso de algún objetivo.
Barrow y Moore (1983) proponen el juego de roles como ejercicio clínico para
encontrar una alternativa de pensamiento (equilibrada y saludable) a los pensamientos
perfeccionistas, también exhortan al terapeuta a solicitarle al paciente la práctica del
autodiálogo positivo. Por último, plantea Bermejo (2009) que sería conveniente hacer una
evaluación exhaustiva de las áreas en las que se dan principalmente las conductas
perfeccionistas, así como su frecuencia y gravedad, la intervención tendría como objetivo

hacer discriminar al paciente las consecuencias emocionales negativas derivadas de las
actitudes perfeccionistas y enseñarle a ajustar sus metas y ambiciones, haciéndolas más
realistas.
2.3. El Perfeccionismo en los Niños y Adolescentes
Los investigadores han buscado entender el desarrollo de los diversos trastornos

mentales mediante la investigación de las causas y correlatos de los problemas de
adaptación en los niños y adolescentes, dificultades en las cuales el papel de los factores
de la personalidad es una cuestión clave (Flett et al., 2000).
El perfeccionismo es un rasgo de personalidad de temprana aparición (Hollender,
1965), por lo que debe estar presente y ser detectable en algunos niños. De hecho, la
revisión de la literatura sobre el desarrollo infantil revela numerosas referencias a niños y
adolescentes con tendencias perfeccionistas (Flett et al., 2000). Así que como lo señala
Oros (2003, 2005), el perfeccionismo no es exclusivo del mundo adulto, sino que también
los niños pueden desarrollar este tipo de cogniciones, presentar estándares muy elevados
y aspirar a un ideal de conducta difícil, si no imposible, de alcanzar.
Si bien en los últimos años se ha incrementado la cantidad de investigaciones
destinadas al estudio del perfeccionismo, no se ha explorado lo suficiente en el ámbito
infantil (Oros, 2005). Apreciación en la que también coinciden Rice y Preusser (2002)
cuando afirman que los estudios sobre perfeccionismo se han centrado en adultos jóvenes
y en población clínica igualmente adulta, dejando de lado a los niños en edad escolar a
pesar de que se sabe que la infancia y la adolescencia son los momentos vitales de mayor
importancia para el desarrollo del perfeccionismo (Flett & Hewitt, 2002).
Por otra parte, en cuanto a los abundantes estudios que relacionan el
perfeccionismo con la patología, se dice que el panorama no debería ser muy diferente en
el curso de la infancia (Oros, 2005). De manera que el perfeccionismo es una variable de
personalidad que se encuentra en la génesis de las dificultades psicológicas que sufren los
niños (Hewitt et al., 2002).
2.3.1. Instrumentos de medición.
En general, la comprensión de los problemas de adaptación en los niños y

adolescentes ha avanzado significativamente. Sin embargo, la investigación se ha visto
limitada por el hecho de que muchos rasgos de potencial importancia no han sido
examinados, en parte, debido a la falta de medidas adecuadas de personalidad en estas
edades (Flett et al., 2000).
Tal como razona Lozano et al. (2012), si la infancia es una etapa fundamental en
la prevención de los trastornos psicológicos que se producen en la adolescencia y en la
adultez, es fundamental poseer una tecnología adecuada que evalúe el perfeccionismo en
los niños y sus consecuencias en la salud mental.
Si bien hay varios instrumentos para evaluar el perfeccionismo en adultos, son
escasos los que se han elaborado con fines de detección precoz en la población infantil y
adolescente. Las siguientes escalas cumplen esta característica (un cuadro comparativo de
las mismas puede leerse al final del apartado):
2.3.1.1. Child-Adolescent Perfectionism Scale (CAPS) de Flett et al. (2000).
Fue desarrollada tomando como modelo la MPS-H de Hewitt y Flett (1991).

Consta de 22 ítems que se contestan en una escala de cinco puntos (falso/no totalmente
verdadero para mí, que se califica con el valor 1; mayormente falso, que se califica con el
valor 2; ni falso ni verdadero, que se califica con el valor 3; mayormente verdadero, que
se califica con el valor 4; y muy verdadero para mí, que se califica con el valor 5).
Un análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax produjo
una solución de dos factores. El primer factor, el Perfeccionismo socialmente prescrito,
representó el 28.7 % de la varianza total, está compuesto por 12 ítems que hacen
referencia a la presión que recibe la persona de los demás para alcanzar metas poco
realistas HJ ³7KHUH DUH SHRSOH LQ P\ OLIH ZKR H[SHFW PH WR´³Hay personas que
HVSHUDQ TXH VHD SHUIHFWR´ ODV FRUUHODFLRQHV tWHP-total oscilaron entre .28 y .59; las
puntuaciones en esta subescala pueden oscilar entre 12 y 60. El segundo factor, el
Perfeccionismo autorientado, representó 12.2 % de la varianza, está formado por 10 ítems
que hacen referencia a cuando las personas realizan autoimposiciones poco reales sobre
HOODVPLVPDVHJ³,WU\WREHSHUIHFWLQHYHU\WKLQJ,GR´³Intento ser perfecto en todo lo
TXHKDJRÓDVFRUUHODFLRQHVHOHPHQWR-total variaron de .36 a .76; su rango de puntuación
posible es de 10 a 50. Los ítems del perfeccionismo orientado a otros no fueron retenidos,
la razón de esto es que los niños son menos propensos que los adultos a imponer con
éxito sus normas a los demás.
El instrumento ha demostrado una buena confiabilidad tanto en la subescala que
mide Perfeccionismo orientado a sí mismo, como en la que mide Perfeccionismo
socialmente prescrito, respectivamente, se han reportado niveles de alfa de Cronbach de:
.85 y .81 (Flett et al., 2000); .85 y .86 (Hewitt et al., 2002); .88 y .82 (McVey, Pepler,
Davis, Flett, & Abdolell, 2002); .75 y .82 (Castro et al., 2004); .86 y .88 (Nicoll, 2007);
.75 y .82 (Rosewall, 2009); .87 y .88 (Al Sayed & Robledo, 2010); .85 y .86 (Douilliez &
Hénot, 2013); y .80 y .84 (Rodríguez-Jiménez, Blasco, & Piqueras, 2014).
Las correlaciones test-retest, calculadas con un intervalo de cinco semanas entre
aplicaciones, evidencian la estabilidad del perfeccionismo autorientado (r = .74, p < .01)
y del prescrito socialmente (r = .66, p < .01). Castro et al. (2004) también informa de una
fiabilidad test-retest adecuada (r = .80) con un intervalo de una semana entre
evaluaciones.
Se han llevado a cabo adaptaciones de esta escala en España (Castro et al., 2004),
Turquía (Uz-%Dú 6L\H] )UDQFLD 'RXLOOLH] +pQRW 3RUWXJDO %HQWR
Pereira, Saraiva, & Macedo, 2014) y China (Yang, Hong, Tao, & Zhu, 2015). El
protocolo de aplicación de este instrumento se encuentra disponible en los trabajos de
Caelian (2005), Cook (2012), Darbouze-Bonyeme (2014), Moss (2011), Nicoll (2007) y
Rosewall (2009). No se obtuvo respuesta favorable respecto a la solicitud del protocolo
de la versión española de la CAPS (J. Castro, comunicación personal, 9 de agosto, 2014;
F. Lahortiga, comunicación personal, 11 de agosto, 2014).
2.3.1.2. Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale (AMPS) de Rice y Preusser

(2002).
Se trata de una escala diseñada en Estados Unidos que permite medir el

perfeccionismo en niños, enfatizando en las características conductuales manifestadas en

el esfuerzo realizado por alcanzar la perfección.
La misma está destinada a niños de entre 9 y 11 años de edad, quienes deben
responder a los reactivos eligiendo una opción de las ofrecidas en una escala Likert de
cuatro puntos (que va de la opción muy parecido a mí a la opción muy diferente a mí).
Inicialmente, Rice y Preusser (2002) tomaron de las conceptualizaciones
cognitivas y psicodinámicas del perfeccionismo el contenido pertinente para los ítems.
De esta manera, identificaron en los escritos de autores clásicos (e.g., Adler, 1956; Blatt,
1995; Burns, 1980; Hamachek, 1978) los aspectos fundamentales sobre el fenómeno,
además consideraron las concepciones contemporáneas acerca del mismo (Frost et al.,
1990; Hewitt & Flett, 1991; Slaney et al., 2001).
La AMPS evalúa tanto el perfeccionismo sano como el neurótico a través de 27
items, que se agrupan en cuatro dimensiones: (a) Sensibilidad por cometer errores, es
GHFLUWHPRUHVDVRFLDGRVDOKHFKRGHHTXLYRFDUVHtWHPVHJ³:KHQ,PDNHDPLVWDNH
, IHHO VR EDG WKDW , ZDQW WR KLGH´ E $XWRHVWLPD FRQWLQJHQWH HV GHFLU VHQWLPLHQWRV
positivos acerca de sí mismo cuando algunos de los estándares son alcanzados (8 ítems,
HJ ³:KHQ RQH WKLQJ JRHV ZURQJ , ZRQGHU LI , FDQ GR DQ\WKLQJ ULJKW´ F
Compulsividad, es decir, preferencias por el orden y la organización así como
SHUVLVWHQFLDHQODUHDOL]DFLyQGHWDUHDVtWHPVHJ³,WDNHDORQJWLPHWR do something
EHFDXVH,FKHFNLWPDQ\WLPHV´\G1HFHVLGDGGHDGPLUDFLyQHVGHFLULQWHUpVHQVHU
reconocido, admirado y apreciado por el trabajo ejemplar y los altos estándares (4 ítems,
HJ³,ZDQWWREHSHUIHFWVRWKDWRWKHUVZLOOOLNHPH´
La consistencia interna de las dimensiones es adecuada, sus coeficientes alfa de
Cronbach han sido .91, .86, .87 y .85, respectivamente.
Al igual que la MPS-F de Frost et al. (1990) en el caso de los adultos, la AMPS
incluye la preocupación por los errores como una característica esencial de la conducta
perfeccionista en los niños. Por su parte, la dimensión Autoestima contingente (i.e.,
sentimientos positivos sobre sí mismo que están vinculados a algún tipo de actividad o
estándar de desempeño) parece ser lo opuesto de la dimensión Discrepancia medida por
la APS-R de Slaney et al. (2001). En cuanto a la Compulsividad, esta dimensión guarda
una similitud conceptual con las subescalas Organización y Estándares Personales de la
MPS-F (Frost et al., 1990) así como con las subescalas Orden y Altos estándares de la
APS-R (Slaney et al., 2001). Finalmente, la dimensión Necesidad de admiración es la
única que no parece ser comparable con las medidas existentes de perfeccionismo usadas
para los adultos.
La escala ha sido adaptada a la población infantil turca (Uz-%Dú, 2010) y china
(Fong & Yuen, 2011). El protocolo de aplicación de este instrumento puede ser
consultado en los trabajos de Fong (2012) y Schell (2006).
2.3.1.3. Cuestionario de Perfeccionismo Infantil de Oros (2003).
Es un instrumento autoadministrado que permite evaluar perfeccionismo en niños.

El mismo incluye 16 ítems que se agrupan en dos dimensiones: (a) Autodemandas y (b)
Reacciones ante el fracaso, de 8 ítems cada una.
La versión definitiva del cuestionario fue estudiada en una muestra de 583 niños
escolarizados (309 niñas y 274 varones), pertenecientes a las provincias de Entre Ríos y
Buenos Aires (Argentina), comprendidos en un rango de edad de 8 a 13 años (M =
11.03), de nivel socioeconómico medio.
Se estudió el poder discriminativo de los ítems a través de la prueba t para
muestras independientes, encontrando resultados satisfactorios para todos los reactivos de
la escala (p = .000).
Para la extracción de factores se consideró en primer lugar un criterio teórico bajo
el cual se hipotetizaba que las cogniciones perfeccionistas se agruparían bajo el criterio
propuesto por Hewitt y Flett (1991), en donde los pensamientos perfeccionistas
orientados hacia sí mismo se distinguirían del perfeccionismo socialmente prescripto. Sin
embargo, los ítems que reflejaban pensamientos perfeccionistas se agruparon en un factor
que podría denominarse Autodemandas, mientras que ciertas emociones y actitudes
asociadas al fracaso de estas autodemandas se agruparon en un segundo factor que podría
denominarse Reacción ante el fracaso.
La dimensión de las Autodemandas, que expresa un perfeccionismo orientado
hacia sí mismo, evalúa la tendencia de los niños a exigirse la perfección y a evitar
constantemente los errores y equivocaciones. Este factor incluye creencias irracionales
GHOWLSR³1HFHVLWRVHUHOPHMRU´\³'HERJDQDUVLHPSUH´/DGLPHQVLyQGH5eacciones
ante el fracaso refleja las emociones y actitudes asociadas al fracaso de las autodemandas.
6H LQFOX\HQ HQ HVWH IDFWRU HQXQFLDGRV FRPR ORV VLJXLHQWHV ³0H FULWLFR PXFKR D Pt
PLVPR´R³0HFXHVWDSHUGRQDUPHFXDQGRPHHTXLYRFR´
Debido a que el segundo factor incluía reacciones emotivas muy diferentes, la
autora decidió realizar una refactorización del mismo, encontrando que las emociones
asociadas al fracaso se podían clasificar en tres grupos: (a) Culpa y remordimiento, (b)
Malestar y (c) Autocastigo.
Se hallaron niveles de consistencia interna satisfactorios, tanto en relación con la
HVFDOD WRWDO Į FRPR FRQFDGD VXEHVFDOD $XWRGHPDQGDV Į \ 5HDFFLRQHV
DQWHHOIUDFDVRĮ
Dado que aún no se dispone de una muestra lo suficientemente amplia como para
elaborar un baremo, la autora de la escala sugiere establecer valores altos, medios o bajos
de perfeccionismo mediante el cálculo de percentiles, considerando el 25 % superior de
las frecuencias como puntuaciones altas, el 25 % inferior como bajas y el 50 % restante
como puntuaciones medias.
Con este instrumento se han realizado algunos trabajos en España, próximamente
serán publicados los datos psicométricos sobre su validación (J.A. Piqueras,
comunicación personal, 13 de marzo, 2015). El protocolo de aplicación de esta escala
puede solicitarse al correo electrónico de su autora (L.B. Oros, comunicación personal,
27 de mayo, 2013) y también se puede consultar en el Anexo A de este informe.
2.3.1.4. Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI) de Lozano et al. (2012).
Se trata de un inventario que, cumpliendo estrictos requisitos psicométricos, mide

el perfeccionismo infantil desde una perspectiva multidimensional. El mismo quedó
formado finalmente por 25 ítems, está concebido como una escala tipo Likert de cinco
alternativas de respuesta, siendo 1 = nunca a 5 = siempre. El protocolo de aplicación de
este inventario puede solicitarse al correo electrónico de uno de sus autores (L. Lozano
González, comunicación personal, 2 de junio, 2013).
Se realizó, por psicólogos clínicos experimentados en el tratamiento de niños, un

banco inicial de 60 ítems, adaptados al desarrollo cognitivo de la población a la que iban
dirigidos. Cubrían cada uno de los tres factores integrantes de la MPS-H (Hewitt & Flett,
1991) y los cuatro de la AMPS (Rice & Preusser, 2002). Se calcularon los estadísticos
descriptivos de la muestra y se analizaron las propiedades de los ítems, desechándose
todos aquellos cuyo índice de discriminación no superaba el .30.
La muestra con la que se trabajó estuvo compuesta por 2260 participantes, de los
cuales el 51.2 % eran varones y el 48.8 % eran mujeres. El rango de edad osciló entre los
8 y los 13 años (M = 9.94 y DE = 1.268), desde 2º hasta 6º de educación primaria. Los
colegios fueron elegidos mediante un muestreo aleatorio estratificado, el 78.1 %
correspondía a enseñanza pública y el 21.9 % a enseñanza privada concertada, el 16.2 %
residía en zona rural y el 83.8 % en áreas urbanas.
El análisis factorial exploratorio reveló la existencia de tres dimensiones que
explican el 66.23 % de la varianza total. El primer factor, compuesto por 8 ítems, evalúa
la percepción que el niño tiene sobre la Presión externa perfeccionista que se ejerce sobre
él, hace referencia a que el niño percibe su medio ambiente próximo como demandante
GHFRQGXFWDVSHUIHFWDVHJ³3DUDTXHORVGHPiVPHYDORUHQWHQJRTXHKDFHUODVFRVDV
PHMRU TXH QDGLH´(O VHJXQGR IDFWRU IRUPDGR WDPELpQ SRU tWHPVHYDO~D HO QLYHO GH
Autoexigencia, es decir, informa de la actitud perfeccionista con la que el niño se
HQIUHQWDDVXVWDUHDVHJ³$XQTXHRWURVPHGLJDQTXHKLFHELHQPLVWDUHDVSLHQVRTXH
SRGUtD KDEHUODV KHFKR WRGDYtD PHMRU´ (O WHUFHU IDFWRU FRPSXHVWR SRU tWHPV VH
considera como Autovaloración, de forma que cuanto mayor sea la puntuación que
alcanza el niño, peor se valora a sí mismo; esta dimensión evalúa la presencia de juicios
negativos sobre sí mismo cuando su ejecución no es todo lo excelente que desea (e.g.,
³&XDQGR QR KDJR ODV FRVDV WDQ ELHQ FRPR TXLHUR VLHQWR TXH QR YDOJR SDUD QDGD´ (O
análisis factorial confirmatorio comprobó que los tres factores iniciales (viz.
Autovaloración, Autoexigencia y Presión externa) son explicados por un único factor de
segundo orden que se denomina Perfeccionismo.
Los coeficientes de fiabilidad alfa de Cronbach son considerados más que
aceptables, sobre todo teniendo en cuenta el bajo número de ítems que componen cada
factor: .90 para Presión externa, .82 para Autoexigencia, .90 para Autovaloración, y .95
para Perfeccionismo.
Ante los resultados obtenidos los autores asumen, en la línea de Flett et al. (2000)
y de Rice y Preusser (2002), que el perfeccionismo es multifactorial. Las dos primeras
GLPHQVLRQHVTXHFRQIRUPDQHO,3,VHKDQGHQRPLQDGR3UHVLyQH[WHUQDHJ³0LVSDGUHV
me castigan o riñen FXDQGRQRKDJRODVFRVDVSHUIHFWDPHQWH´\$XWRH[LJHQFLDHJ³1R
PH JXVWD VHU QL HO VHJXQGR TXLHUR VHU HO SULPHUR´ (VWDV GRV GLPHQVLRQHV SRGUtDQ
corresponderse, respectivamente, con el Perfeccionismo prescripto socialmente y el
Perfeccionismo orientado hacia sí mismo de Flett et al. (2000). No obstante, los ítems
HODERUDGRV SDUD FXEULU ODV GLPHQVLRQHV GH 6HQVLELOLGDG D ORV HUURUHV HJ ³0H VLHQWR
QHUYLRVRFXDQGRYHRXQHUURUHQPLWUDEDMR´1HFHVLGDGGHDGPLUDFLyQHJ³6LODJHQWH
se da cuenta TXH FRPHWR DOJ~Q HUURU SHQVDUi TXH QR YDOJR´ \ $XWRHVWLPD FRQWLQJHQWH
HJ³&XDQGRQRKDJRODVFRVDVWDQELHQFRPRTXLHURVLHQWRTXHQRYDOJRSDUDQDGD´
de la AMPS (Rice & Preusser, 2002) se agrupan en una única dimensión que se le ha
denominado Autovaloración.
Al igual que ocurre en la CAPS (Flett et al., 2000), los ítems que evaluaban el
Perfeccionismo orientado hacia los demás fueron eliminados del inventario, pues ningún
ítem alcanzaba un índice de discriminación superior a .30. Desde la perspectiva del
desarrollo infantil esto puede considerarse adecuado, ya que los niños todavía no han
aprendido ni están aún en condiciones de exigir nivel de excelencia alguno en las
conductas de los demás, pero sí están bajo el influjo del tipo de exigencias que su entorno
escolar y familiar les prescriben, siendo estas conductas adultas las que modelan las
actitudes y los comportamientos perfeccionistas infantiles que posibilitan la aparición de
trastornos emocionales de diversos tipos. Igualmente, los ítems que conformaban la
escala de Compulsividad también desaparecieron del análisis. Contrariamente a los
resultados obtenidos por Rice y Preusser (2002), las preferencias por el orden, la
organización y por un sistema deliberadamente metódico en la realización de las tareas
no parecen ser preocupaciones importantes para los niños de la educación primaria, al
margen de que las consultas o quejas de los padres a profesores y psicólogos escolares
sobre estos aspectos estén a la orden del día.
Tabla 1
Instrumentos empleados para medir perfeccionismo en niños y adolescentes

Modelo
Instrumento Autoría País Dimensiones e ítems Puntuación Validez Confiabilidad Disponibilidad Adaptaciones
teórico
Escala Likert de
cinco puntos (1
España (Castro et
= false - not at Consistencia
Análisis factorial al., 2004),
all true of LQWHUQDĮ
(componentes Turquía (Uz-%Dú
623tWHPVHJ³, me/falso - no 623Į Véanse: Caelian
principales con & Siyez, 2010),
try to be perfect in every totalmente (SPP). (2005), Cook
Flett, rotación Varimax): Francia
WKLQJ,GR´³,QWHQWRVHU verdadero para (2012),
Child Hewitt, dos factores que (Douilliez &
Hewitt y perfecto en todo lo que mí, 2 = mostly Confiabilidad test- Darbouze-
Adolescent Boucher, reflejan el deseo de Hénot, 2013),
Canadá Flett KDJR´633tWHPV false, 3 = retest (con un lapso Bonyeme
Perfectionism Davidson perfección de sí Portugal (Bento,
(1991) HJ³7KHUHDUHSHRSOHLQP\ neither true nor intermedio de cinco (2014), Moss
Scale (CAPS) y Munro mismo (SOP, 12.2 % Pereira, Saraiva,
OLIHZKRH[SHFWPHWR´³+D\ false, 4 = semanas entre (2011), Nicoll
(2000) de la varianza) y las & Macedo,
personas que esperan que sea mostly true, 5 = evaluaciones): SOP (2007) y
demandas que ejercen 2014), China
SHUIHFWR´ very true of (r = .74, p < .01), Rosewall (2009).
los otros (SPP, 28.7 % (Yang, Hong,
me/muy SPP (r = .66, p <
de la varianza). Tao, & Zhu,
verdadero para .01).
2015).
mí).
(1) Sensibilidad a los errores

(Sensitivity to mistakes, 9
tWHPVHJ³,EHFRPHVDG
when I see a mistake on my
SDSHU´$XWRHVWLPD Escala Likert de
contingente (Contingent self- cuatro puntos (1
HVWHHPtWHPVHJ³,IHHO = really unlike
super when I do well at me/muy
Adaptive Turquía (Uz-%Dú
Rice y VRPHWKLQJ´ diferente a mí, Análisis factorial que Consistencia Véanse: Fong
Maladaptive Estados 2010), China
Preusser Propio a Compulsividad 2 = somewhat identificó cuatro LQWHUQDĮ - (2012) y Schell
Perfectionism Unidos (Fong & Yuen,
(2002) (Compulsiveness, 6 ítems, unlike me, 3 = factores. .91. (2006).
Scale (AMPS) 2011).
HJ³,DOZD\VPDNHDOLVWRI somewhat like
things and check them off me, 4 = really
DIWHU,GRWKHP´ like me/muy
Necesidad de admiración parecido a mí).
(Need for admiration, 4
tWHPVHJ³,GRJRRGZRUN
so that others think I am
JUHDW´
Análisis factorial a
través del método de
ejes principales con
rotación varimax
(KMO: .82; Sig.
(1) Autodemandas (8 ítems,
Bartlett: p = .000): dos
HJ³1HFHVLWRVHUHO
factores (i.e.,
PHMRU´5HDFFLRQHVDQWH
Escala Likert de Autodemandas y
el fracaso (8 ítems): (a)
tres puntos (1 = Reacciones ante el
Culpa y remordimiento (2 Consistencia
no o no lo fracaso) explican 41.1
tWHPVHJ³3LHQVRPXFKR LQWHUQDĮ Correo Venezuela
Escala de Hewitt y pienso, 2 = a % de la varianza total.
Oros en las equivocaciones que $XWRGHPDQGDVĮ electrónico de su (Aguilar &
Perfeccionismo Argentina Flett veces o lo Refactorización del
(2003) WXYHÉ0DOHVWDUtWHPV = .70 (Reacciones autora b. Véase Castellanos,
Infantil (1991) pienso algunas segundo factor (KMO:
HJ³0HVLHQWRPX\PDO DQWHHOIUDFDVRĮ el Anexo A. 2015) c
veces, 3 = sí o .73; Sig. Bartlett: p =
cada vez que pierdo en algún .83 (Escala total).
lo pienso .000): tres factores
MXHJRRGHSRUWH´F
muchas veces). (i.e., Culpa y
Autocastigo (4 ítems, e.g.,
remordimiento,
³0HFULWLFRPXFKRDPt
Malestar y
PLVPR´
Autocastigo) explican
61.5 % de la varianza
de la dimensión
Reacción ante el
fracaso.
(1) Presión externa (PEX, 8 Análisis factorial

tWHPVHJ³3DUDTXHORV exploratorio (método
demás me valoren tengo que MRFA y rotación
hacer las cosas mejor que Promin): tres factores
Escala Likert de Consistencia
QDGLH´$XWRH[LJHQFLD (i.e., PEX, AUX y
Hewitt y cinco puntos (1 interQDĮ
Lozano, (AUX, 8 ítems, e.g., Autovaloración)
Flett = nunca, 2 = 3UHVLyQH[WHUQDĮ Correo
Inventario de García, ³$XQTXHRWURVPHGLJDQTXH explican 66.23 % de la
(1991) & casi nunca, 3 = = .82 electrónico de
Perfeccionismo Martín y España hice bien mis tareas, pienso varianza.
Rice y algunas veces, $XWRH[LJHQFLDĮ uno de sus
Infantil (IPI) Lozano que podría haberlas hecho Análisis factorial
Preusser 4 = casi .90 (Autovaloración autores d.
(2012) WRGDYtDPHMRU´ confirmatorio: los tres
(2002) siempre, 5 = QHJDWLYDĮ
Autovaloración negativa (9 factores iniciales son
siempre). (Perfeccionismo).
tWHPVHJ³&XDQGRQRKDJR explicados por un
las cosas tan bien como único factor de
quiero, siento que no valgo segundo orden
SDUDQDGD´ (Perfeccionismo).
Nota: SOP = Self-Oriented Perfectionism (Perfeccionismo autorientado); SPP = Socially Prescribed Perfectionism (Perfeccionismo socialmente prescrito).
a
Ver discusión en el texto (sección 2.3.1.2. Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale, párr. 3 y 6). b L.B. Oros: fachuin2@uap.edu.ar c Se refiere a la presente investigación. d L. Lozano González:
luislg@educastur.princast.es
2.3.2. Investigaciones en el área.
Se revisa a continuación la investigación desarrollada desde los cuatro marcos de

medición del perfeccionismo infantil a los que se hizo referencia (i.e., Child Adolescent
Perfectionism Scale, Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale, Escala de
Perfeccionismo Infantil e Inventario de Perfeccionismo Infantil).
Los análisis psicométricos que establecieron la multidimensionalidad de la CAPS
se realizaron con una muestra aleatoria de 247 niños y adolescentes (112 chicos, 135
chicas) de Toronto (Canadá), cuya edad media fue de 13.28 años (DE = 3.23). Para
obtener la consistencia temporal de las subescalas participaron 39 niños de una escuela
rural, cuya edad promedio fue de 13.53 años (DE = 2.08). Inicialmente, otros tres
estudios se llevaron a cabo (Flett et al., 2000).
En el primer estudio tomaron parte 98 estudiantes (49 niños y 49 niñas) de dos
escuelas secundarias en Toronto, la edad media de los participantes fue de 16.63 años
(DE = 1.03). Ambas dimensiones del perfeccionismo correlacionaron positivamente con
el esfuerzo en la escuela, pero solo el perfeccionismo autorientado se asoció con el
disfrute. Esta dimensión también se asoció con los motivos académicos relacionados con
la identificación (e.g., comprender el tema, descubrir si se está o no en lo correcto), los
factores intrínsecos (e.g., disfrute, diversión) y la introyección (e.g., sentirse mal consigo
mismo); mientras que el perfeccionismo socialmente prescrito fue asociado con la
introyección (e.g., para que el profesor piense que se es un buen estudiante) y un locus de
control externo (e.g., para no meterse en problemas, por seguir las reglas). Asimismo, el
perfeccionismo autorientado tuvo una correlación alta con el deseo personal de
perfección y una asociación modesta pero igualmente significativa con los deseos de
perfección de la madre, por su parte el perfeccionismo socialmente prescrito correlacionó
significativamente con los deseos maternos y paternos de perfección.
En un segundo estudio participaron 131 estudiantes (59 niños, 72 niñas) de una
escuela secundaria en Toronto, con edad media de 15.96 años (DE = 0.95). Hubo una
significativa y fuerte correlación entre la CAPS y la subescala de Perfeccionismo del
Eating Attitudes Test (EAT, Garner & Garfinkel, 1979; Garner, Olmstead, & Polivy,
1983). El perfeccionismo autorientado se asoció con la importancia de la apariencia,
mientras que el perfeccionismo socialmente prescrito se asoció con menor autoestima

social y debida a la apariencia, así como con actitudes alimentarias anoréxicas, tendencias
bulímicas y control excesivo.
En el tercer estudio se incluyeron 107 estudiantes (45 niños, 62 niñas) de Barrie
(Ontario, Canadá), cuya edad media fue de 13.47 años (DE = 0.90). Las asociaciones del
perfeccionismo autorientado sugieren que es una dimensión relativamente adaptativa. Por
el contrario, el perfeccionismo socialmente prescrito se asoció con síntomas de
pensamiento desorganizado (i.e., distracción y desorden en el pensamiento), desviación
(i.e., comportamientos inusuales o extraños), depresión (i.e., tristeza generalizada y
desesperanza), ideación persecutoria (i.e., bajo nivel de confianza en los demás y de
apoyo percibido), introversión social (i.e., pocas habilidades para interactuar y baja
necesidad de afiliación), autodesprecio (i.e., autoevaluación negativa e insatisfacción con
los logros personales) e hipocondría (i.e., preocupación por molestias físicas).
Los autores de la CAPS estaban interesados en comprobar si las relaciones
encontradas en adultos entre las diferentes dimensiones del perfeccionismo y los diversos
tipos de desajuste relacionados, también se encontraban en niños. Aunque la mayoría de
las aplicaciones de la CAPS se han realizado con adolescentes, Hewitt et al. (2002)
realizaron un estudio con 114 estudiantes (45 chicos y 69 chicas) de 10 a 15 años (M =
12.30, DE = 1.77) y concluyeron que el perfeccionismo socialmente prescrito
correlacionaba positivamente con la depresión, la ansiedad, la ira y el estrés social,
mientras que el perfeccionismo orientado hacia sí mismo solo lo hacía con la ansiedad y
la depresión. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en otros trabajos en
niños (Nobel, 2007) y en adultos, donde se considera que el perfeccionismo socialmente
prescrito está más ampliamente asociado con las dificultades psicológicas que el
perfeccionismo orientado hacia sí mismo (Hewitt, Flett, Besser et al., 2003).
Según el balance de Elizathe et al. (2009), pocas investigaciones han indagado la
influencia del perfeccionismo en las conductas alimentarias y la autoimagen en los niños.
Un interesante antecedente había concluido que el perfeccionismo en la niñez, evaluado
en retrospectiva, podría predecir el desarrollo de trastornos alimentarios en mujeres
adultas (Fairburn, Cooper, Doll, & Welch, 1999; Fairburn, Welch, Doll, Davies, &
2¶&RQQRU997). Podría citarse en este plano a Tyrka et al. (2002), quienes encuentran
que elevados niveles de perfeccionismo en la adolescencia (12 a 18 años) permitían

predecir el inicio de trastornos alimentarios a la edad de 20 a 24 años. Otro trabajo
desarrollado en el área es el estudio de Saling, Ricciardelli y McCabe (2005) con 326
niños (150 niñas y 176 varones) de escuelas primarias de Melbourne (Australia), en
edades comprendidas entre los 8 y 10 años, el cual encontró al perfeccionismo, entre
otras características psicológicas, como predictor de la preocupación por la musculatura y
la comida.
El estudio de Sassaroli y Ruggiero (2005) con 145 chicas adolescentes indicó que
el perfeccionismo se relacionaba con el impulso hacia la delgadez y la sintomatología
bulímica. Un estudio más reciente con jóvenes portugueses, en el que también se utilizó
la CAPS, tuvo como objetivo investigar la asociación entre el perfeccionismo y la
conducta alimentaria en una muestra no clínica de adolescentes de ambos sexos (Bento et
al., 2010). Participaron 997 estudiantes, 441 chicos (42.2 %) y 556 chicas (55.8 %), con
edades comprendidas entre 14 y 20 años (M = 16.88, DE = 1.192), de dos escuelas
públicas ubicadas en Coímbra (n = 424, 42.5 %) y Cantanhede (n = 573, 57.5 %), en el
centro de Portugal. Los resultados mostraron que, en ambos géneros, altos niveles de
perfeccionismo están asociados con las conductas alimentarias de riesgo, no obstante, el
perfeccionismo autorientado solo debe ser considerado como un predictor de la conducta
alimentaria patológica en las chicas.
Castro et al. (2004) se propusieron evaluar las dimensiones del perfeccionismo en
adolescentes con anorexia nerviosa en comparación con adolescentes de la población
general. Se conformaron dos grupos de adolescentes de sexo femenino: (a) el grupo de
pacientes con anorexia, estuvo compuesto por 71 adolescentes, con edades comprendidas
entre 11 y 19 años (M = 15.3, DE = 1.7); y (b) el grupo de participantes de la población
general, constó de 113 adolescentes de escuelas primarias y secundarias en Barcelona
(España), cuyas edades también oscilaron entre 11 y 19 años (M = 14.6, DE = 2.1).
Con respecto al grupo de comparación, las pacientes con anorexia nerviosa
tuvieron puntuaciones medias más altas en perfeccionismo autorientado (p < .001) y en
autopresentación perfeccionista (p < .001), pero no en perfeccionismo socialmente
prescrito (p = .292). Las correlaciones de la autopresentación perfeccionista (véase
Hewitt, Flett, Sherry et al., 2003) y las conductas alimentarias riesgosas con el
perfeccionismo autorientado fueron mayores que con el perfeccionismo socialmente

prescrito. Ambas dimensiones del perfeccionismo mostraron correlaciones significativas
con la sintomatología depresiva. Entre el 39 % y el 42 % de las pacientes con anorexia
obtuvo una puntuación más alta que la media en el grupo control en perfeccionismo
autorientado y autopresentación perfeccionista. Por último, 40 % de las pacientes
mostraron altos niveles de las mencionadas modalidades de perfeccionismo.
El estudio de Castro-Fornieles et al. (2007) comparó el nivel de perfeccionismo
en pacientes con trastornos alimentarios, con trastornos depresivos y ansiosos, y en
sujetos de la población general, para determinar si ciertas dimensiones del
perfeccionismo eran más específicas en quienes tenían algún trastorno de la alimentación.
Participaron tres grupos de mujeres: (a) con trastornos alimentarios (n = 108; edad media
= 16.5, DE = 4.1), anorexia (n = 75) y bulimia nerviosa (n = 33); (b) pacientes
psiquiátricas (n = 86; edad media = 17.5, DE = 4.3) con trastornos de ansiedad (n = 38,
44.2 %), depresión (n = 32, 37.2 %) y de adaptación (n = 16, 18.6 %); y (c) participantes
saludables (n = 213; edad media = 16.7, DE = 4.5).
Las pacientes bulímicas y anoréxicas puntuaron más alto en perfeccionismo
autorientado (p < 0.001) que los otros dos grupos, no así en cuanto al perfeccionismo
socialmente prescrito (p = 0.054). En el grupo de pacientes con trastornos de la
alimentación, el porcentaje de participantes que puntuó alto en el perfeccionismo
autorientado fue significativamente mayor que en los otros grupos, mientras que el
porcentaje de pacientes con trastornos alimentarios con alto perfeccionismo socialmente
prescrito fue similar al encontrado en el grupo de pacientes psiquiátricos y solo difirió
respecto a los participantes con un buen estado de salud. Finalmente, el perfeccionismo
autorientado demostró ser un predictor de los trastornos alimentarios.
El trabajo de Pamies y Quiles (2014) tuvo por objetivo evaluar las dimensiones
del perfeccionismo que estaban relacionadas con conductas alimentarias de riesgo en una
muestra representativa de adolescentes españoles de ambos géneros, así como analizar si
existían diferencias significativas en estas dimensiones entre los adolescentes con mayor
y menor riesgo de desarrollar un trastorno de la conducta alimentaria (TCA). Participaron
2142 adolescentes de la provincia de Alicante, 47.2 % chicos (n = 1012) y 52.8 % chicas
(n = 1130), con una media de edad de 13.96 años (DE = 1.34), que asistían a centros
educativos de educación secundaria (cinco públicos, uno privado y tres concertados).
Las dos dimensiones del perfeccionismo presentaron relaciones positivas y
significativas con las diferentes puntuaciones obtenidas en el Eating Attitudes Test (EAT-
40 de Garner & Garfinkel, 1979; adaptado a la población española por Castro, Toro,
Salamero, & Guimerá, 1991; y posteriormente validado como prueba cribado de TCA en
la población general por Irala et al., 2008). En el caso de los chicos, las relaciones más
elevadas se encontraron entre el perfeccionismo autorientado y el factor restricción
alimentaria (r = .27, p < .01) y la puntuación total del EAT-40 (r = .29, p < .01), en las
chicas las relaciones más elevadas también se encontraron entre las mismas dimensiones
(en ambas: r = .24, p < .01). Los adolescentes con mayor riesgo de desarrollar un TCA
tenían mayores puntuaciones tanto en el perfeccionismo autorientado como en el
prescrito socialmente. Para ambos géneros, cuando se consideraba la puntuación total en
el EAT-40, el perfeccionismo autorientado fue el predictor más importante (i.e., explicó
un mayor porcentaje de varianza) del riesgo de desarrollar un TCA.
Pamies y Quiles (2014) concluyen que el perfeccionismo constituye un factor de
vulnerabilidad psicológica que debe diagnosticarse y tratarse a tiempo para prevenir la
aparición de los TCA. Respecto a futuras líneas de investigación, las autoras estiman
interesante utilizar diseños longitudinales que permitan conocer si las dimensiones del
perfeccionismo predicen los cambios en las conductas alimentarias de riesgo. Además,
sería de interés considerar si las dimensiones del perfeccionismo actúan como variables
mediadoras o moderadoras en los modelos que tratan de explicar el desarrollo de los
TCA.
Un estudio que no puede dejar de reseñarse es el de Philippi y Lora (1999),
quienes para medir perfeccionismo aseguran haber empleado una traducción y adaptación
de la MPS-F de Frost et al. (1990) en jóvenes puertorriqueños (De Jesús & Rosselló,
1998). Participaron 142 adolescentes, 88 féminas (62 %) y 54 varones (38 %), de entre 12
y 18 años de edad, de escuelas públicas y privadas de San Juan y Bayamón. La bulimia
nerviosa correlacionó positiva y significativamente con el perfeccionismo (p < .001), esto
significa que a mayor sintomatología de bulimia mayor perfeccionismo, asimismo los
jóvenes con conductas bulímicas puntuaron más alto en perfeccionismo.
Pasando a otro tema, la investigación de Rodríguez-Jiménez et al. (2014) tuvo

como objetivo analizar las relaciones entre los tipos de sintomatología obsesivo
compulsiva y las dimensiones de perfeccionismo (auto o socialmente orientado) en
adolescentes. La muestra estuvo compuesta por 326 estudiantes (180 chicos y 146 chicas)
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la provincia de Alicante, con un
rango de edad de 12 a 18 años (M = 15.26, DE = 1.80); 46.9 % pertenecía al nivel
socioeconómico medio, 13.5 % al nivel bajo y 39.6 % al nivel alto; 87.5 % (n = 285)
había nacido en España, mientras que el resto de la muestra tenía diferentes
nacionalidades.
La sintomatología obsesivo compulsiva general correlacionó positivamente con
ambas dimensiones de perfeccionismo (p < .01), es decir, que los adolescentes con
puntuaciones elevadas en dichos síntomas refieren ser más perfeccionistas, mostrando de
forma significativa una mayor preocupación perfeccionista tanto orientada socialmente
como autorientada. Los resultados del análisis de regresión jerárquica ponen de
manifiesto que la sintomatología obsesivo compulsiva general es predicha por ambos
tipos de perfeccionismo. Por dimensiones del trastorno obsesivo compulsivo:
Duda/Comprobación, Obsesión y Orden fueron las que más se asociaron a ambas
dimensiones de perfeccionismo, Lavado se asoció con Perfeccionismo autorientado
únicamente, Neutralización se asoció solo con Perfeccionismo socialmente orientado y
Acumulación no se asoció con perfeccionismo.
De acuerdo con Casullo (2004), los adolescentes perfeccionistas tienen un mayor
riesgo suicida. La investigación epidemiológica realizada (Casullo, 1994, 1998) le
permitió confirmar que una de las tipologías comportamentales vinculadas con ideaciones
e intentos suicidas en la adolescencia corresponde al depresivo-perfeccionista: jóvenes
muy rígidos que se exigen un alto rendimiento y se manejan con altas expectativas de
logro, necesitan la aprobación social, son altamente vulnerables a situaciones de fracaso y
de crítica, tienden a idealizar a las personas amadas que han fallecido, son propensos a
internalizar sentimientos agresivos y hostiles, se muestran solitarios, entre otras
características. La investigación en el marco de la CAPS confirma que el perfeccionismo,
especialmente el de naturaleza social, se asocia con una mayor ideación y conducta
suicida entre los adolescentes (Boergers, Spirito, & Donaldson, 1998; Caelian, 2005;
Donaldson et al., 2000; Freudenstein et al., 2012; Hewitt, Caelian, Chen, & Flett, 2014;
Hewitt et al., 1997; Roxborough, 2008; Roxborough et al., 2012).
Ya en Latinoamérica, el estudio de Vuyk (2010) correlacionó perfeccionismo y
sobreexcitabilidad con síntomas depresivos entre adolescentes superdotados paraguayos.
Participaron 161 estudiantes de secundaria de una escuela privada en Asunción
(Paraguay), 82 estudiantes fueron identificados como superdotados y 79 sirvieron como
grupo de comparación. Los resultados mostraron que los estudiantes considerados
superdotados puntuaron más alto en perfeccionismo autorientado. La depresión mostró
correlaciones positivas con el perfeccionismo socialmente prescrito y con la no
divulgación de la imperfección (i.e., la inclinación a evitar revelaciones verbales de las
propias imperfecciones percibidas). La interacción entre perfeccionismo y
sobreexcitabilidad estuvo relacionada con las puntuaciones más altas en los síntomas
depresivos y, de hecho, predijo significativamente los mismos.
Desde la perspectiva que ofrece la AMPS, Rice, Kubal y Preusser (2004), en un
estudio con 113 niños de 9 a 11 años, concluyeron que la sensibilidad a los errores estaba
asociada con un descenso en los niveles de felicidad y satisfacción y con una mayor
inestabilidad emocional. La autoestima contingente mostraba un efecto diferencial en
niños y niñas: cuanto mayor fuese la autoestima contingente en las niñas menos
problemas de conducta aparecían, pero no ejercía un efecto protector significativo ante la
ansiedad; contrariamente, en los niños, la autoestima contingente aparecía como un factor
de estabilidad emocional. La compulsividad y la necesidad de admiración se relacionaban
inversamente, y de una manera significativa, con estabilidad emocional: la compulsividad
estaba relacionada negativamente con la felicidad y la satisfacción tanto en niños como
en niñas; sin embargo, la necesidad de admiración estaba inversamente relacionada con la
felicidad y satisfacción únicamente en las niñas.
Al Sayed y Robledo (2010) exploraron la correlación entre las dimensiones del
perfeccionismo y del autoconcepto en el alumnado de primaria de Egipto. 284 niños
participaron en el estudio. Se encontraron correlaciones significativas positivas entre la
compulsividad y todas las subescalas del autoconcepto: Académico (r = .29, p < .001),
No académico (r = .22, p < .001) y para la Autovaloración general (r = .21, p < .001). Los
estudios realizados con adolescentes habían encontrado igualmente que una alta
necesidad de orden y organización podía resultar adaptativa (Dixon, Lapsley, &

Hanchon, 2004).
Del mismo modo, la necesidad de admiración correlacionó significativamente y
en dirección positiva con las subescalas de autoconcepto: académico (r = .23, p < .001),
no académico (r = .28, p < .001) y autovaloración (r = .23, p < .001). En contra de lo que
se esperaba (véanse Dixon et al., 2004; Parker, 1997; Rice et al., 2004), la sensibilidad a
los errores se correlacionó de manera significativa en una dirección positiva con el
autoconcepto académico (r = .14, p < .05), no obstante, sus correlaciones con el
autoconcepto no académico y la autovaloración no fueron significativas (r = -.05, p > .05
y r = .05, p > .05, respectivamente). Estos resultados apoyan la afirmación de que el
perfeccionismo también puede tener aspectos positivos en el caso infantil.
El estudio de Uz-%Dú H[DPLQy OD UHODFLyQ HQWUH SHUIHFFLRQLVPR FRQ
ansiedad, satisfacción con la vida y rendimiento académico, además se propuso
determinar si las dimensiones del perfeccionismo podían predecir dichas variables con
niños en edad escolar. Participaron 418 niños (198 niñas y 220 chicos), con edades entre
9 y 15 años (M = 11.75, DE = 1.56), que asistían a tres escuelas públicas ubicadas en
Esmirna (Turquía). Los resultados revelaron que la sensibilidad a los errores y la
necesidad de admiración correlacionaron significativa y positivamente con la ansiedad,
mientras que la autoestima contingente y la compulsividad hicieron lo propio con todos
los dominios de la satisfacción con la vida y el rendimiento académico. La sensibilidad a
los errores constituyó un predictor significativo de la ansiedad, mientras que la
autoestima y la compulsividad aparecieron como predictores de la satisfacción ante la
vida y los logros académicos.
La investigación de Miloseva y Vukosavljevic-Gvozden (2014) tuvo como
objetivo explorar la relación del perfeccionismo con la ansiedad y la depresión en los
niños. La muestra estuvo conformada por 468 alumnos (279 niñas y 189 niños), con
edades entre 11 y 14 años, que cursaban entre 5º y 8º grado en dos escuelas primarias de
âWLS 0DFHGRQLD (O JUXSR GH QLxRV FRQ VtQWRPDV GH DQVLHGDG \ GHSUHVLyQ HQ
comparación con el resto de los grupos de niños de la muestra, mostraron mayores
puntuaciones en sensibilidad a los errores y necesidad de admiración, pero en la
autoestima contingente sus calificaciones eran bajas. Entre los niños del grupo con
síntomas de ansiedad, las dimensiones más pronunciadas de perfeccionismo eran la

sensibilidad a los errores y la compulsividad. El grupo de niños con síntomas de
depresión mostró puntajes relativamente bajos en todas las dimensiones de
perfeccionismo, especialmente en sensibilidad a los errores y autoestima. Los niños sin
síntomas evidentes mostraron puntuaciones más bajas en las dimensiones de
perfeccionismo con excepción de la dimensión autoestima contingente, en la que
mostraron puntuaciones más altas. Todo lo cual es consistente con los resultados de
HVWXGLRVSUHYLRV%HODYLü5LFHHWDO
Efectivamente, los resultados sugieren la asociación del perfeccionismo con la
ansiedad y la depresión. Cuando se controló el impacto de la ansiedad, la depresión
correlacionó significativa y positivamente con la dimensión de sensibilidad a errores y
negativamente con la dimensión autoestima contingente; pero cuando se controló el
efecto de la depresión, solo la correlación entre ansiedad y autoestima contingente no
resultó estadísticamente significativa. Así que mientras algunos estudios sugieren una
mayor asociación del perfeccionismo con la depresión que con la ansiedad, los resultados
obtenidos por Miloseva y Vukosavljevic-Gvozden (2014), en consonancia con los
UHSRUWDGRVSRU%HODYLücon niños croatas, evidenciaron que existe una asociación
más fuerte entre perfeccionismo y ansiedad. Sin embargo, este estudio no permite
establecer conclusiones de naturaleza causal entre los constructos, es decir, no se puede
decir con propiedad si los niños perfeccionistas son más propensos a desarrollar ansiedad
y síntomas depresivos, o si, por ejemplo, los niños con tendencias depresivas tienden a
aliviar sus síntomas asumiendo una mentalidad perfeccionista.
Tomando en cuenta que la ansiedad y la depresión están en un continuo en el que,
en la mayoría de los casos, las condiciones de ansiedad preceden al estado de depresión
%HODYLü9XOLü-3UWRULüVHSXHGHDVXPLUTXHH[LVWHXQDDVRFLDFLyQGLUHFWD
entre perfeccionismo y ansiedad que conduce al desarrollo de los síntomas depresivos. El
FtUFXOR HQWUH HO SHUIHFFLRQLVPR \ OD DQVLHGDG %HODYLü SXHGH VHU GHVFULWR FRPR
sigue: los niños que son ansiosos tienen la necesidad de controlar su entorno para evitar
posibles peligros, por lo tanto piensan que todo lo que hacen tiene que ser hecho a la
perfección, cuando la preocupación en cuanto a la comisión de equivocaciones se hace
más intensa se incrementa la ansiedad, misma que a su vez reduce la eficiencia
aumentando la probabilidad de cometer errores. Los niños ansiosos pueden experimentar

emociones negativas si todo no está en perfecto orden y saliendo de acuerdo a lo previsto
(Rice et al., 2004). Estos niños son muy ordenados y meticulosos, no pueden relajarse si
no completan la tarea hasta el final, por lo tanto logran altas puntuaciones en las
subescalas Sensibilidad a los errores y Necesidad de admiración. Las opiniones de otras
personas son muy importantes para los niños ansiosos, ellos necesitan ser elogiados para
sentir que su trabajo es aprobado y, de esta manera, reducir sus niveles de ansiedad.
Ahora en referencia a las dimensiones propuestas en el trabajo de Oros (2003)
para la comprensión del perfeccionismo infantil, se advierte que las mismas proveen un
dato interesante al comprobar que si bien los niños no han establecido una diferencia
entre las autoprescripciones y las demandas impuestas por otros (clasificación de Hewitt
& Flett, 1991), sí han logrado diferenciar los pensamientos perfeccionistas de las
emociones asociadas al fracaso.
Figura 1. Modelo de interacción entre pensamientos perfeccionistas y emociones

DVRFLDGDV DO IUDFDVR 7RPDGR GH ³0HGLFLyQ GHO SHUIHFFLRQLVPR LQIDQWLO´ SRU / 2URV
2003, Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 16, p. 110.
Como parte de ese mismo trabajo, y a modo exploratorio, se realizó un análisis de

regresión a partir del cual se pudo observar que, como ocurre con la mayoría de las
variables psicológicas, la relación entre los pensamientos perfeccionistas y las emociones
asociadas al fracaso es circular. De esta manera, un niño que cree fehacientemente que no
debe cometer errores y aun así los comete aumenta la probabilidad de experimentar
emociones de tono negativo como malestar y culpa. Al mismo tiempo, estas emociones
desagradables llevan a instaurar nuevamente, y quizá como un modo de defensa ante esta
experiencia dolorosa de fracaso, el pensamiento de no volver a equivocarse, con lo cual
se cierra el circuito pensamientos perfeccionistas ± fracaso ± emoción negativa (ver
figura 1).
Por otro lado, dado que los resultados de su trabajo muestran que las reacciones
ante el fracaso articulan aspectos independientes entre sí (i.e., actitudes de castigo,
emociones de malestar, culpa y remordimiento), la medición de estos arrojaría
información relevante acerca del perfeccionismo infantil, pues no es lo mismo responder
con enojo ante la frustración que reaccionar con culpa. La autora estima interesante
trabajar en la construcción de escalas de perfeccionismo que apunten a operacionalizar
estas subdimensiones y analizar estas respuestas a la luz de la teoría atribucional, ya que
la culpa y el autocastigo podrían indicar una atribución interna del fracaso pero quizá
podría no suceder lo mismo con el malestar.
El trabajo de Piñeiro (2007) procuró analizar en qué medida el perfeccionismo y
las creencias de autoeficacia predicen el rendimiento académico en niños de 11, 12 y 13
años. Concluyó que el poder predictivo del perfeccionismo sobre el rendimiento
académico de los niños está supeditado a la intervención de la inteligencia. Cuando se
selecciona una muestra heterogénea en relación con la inteligencia, los niños
perfeccionistas muestran un desempeño escolar más pobre que los niños no
perfeccionistas; no así cuando la variable extraña se mantiene constante.
En su trabajo de licenciatura, Quinteros (2007) procuró estudiar de qué manera las
características propias de personalidad del niño de 9 a 12 años y la percepción que el
mismo tiene del estilo de crianza de sus padres, predicen el desarrollo de creencias
perfeccionistas disfuncionales. Concluyó que los rasgos de personalidad observados
predicen el perfeccionismo infantil: a mayor neuroticismo en el niño, mayor probabilidad
de que desarrolle creencias perfeccionistas disfuncionales. La percepción que los niños
tienen del estilo de control de sus padres también predice el perfeccionismo: aquellos
niños que perciben un control mediante amenazas y privación de afecto de ambos padres
serían más proclives a desarrollar creencias perfeccionistas disfuncionales comparados

con aquellos que perciben un estilo de crianza menos coercitivo y más adaptativo.
Con el objetivo de evaluar si existían diferencias en perfeccionismo entre niños
con riesgo y sin riesgo de trastorno alimentario, Elizathe et al. (2011) llevaron a cabo un
estudio con 243 niños (122 niñas y 121 varones) cuya edad promedio fue de 11.46 (DE =
0.92) años. Encontraron una diferencia significativa en el puntaje total de perfeccionismo
(p = .001) y en cada una de sus subescalas, Autodemandas (p = .017) y Reacciones ante
el fracaso (p = .000), entre los niños con y sin riesgo de trastorno alimentario,
presentando los primeros las medias superiores. Sin embargo, al repetir los análisis
dividiendo la muestra por sexo, las diferencias halladas no se mantuvieron para la
subescala Autodemandas para las niñas (p = .101) y tampoco para los varones (p = .136).
El estudio de Elizathe, Murawski, Custodio y Rutsztein (2012) se propuso evaluar
el riesgo de trastorno alimentario y el perfeccionismo en niños y analizar si existía
asociación entre ambas variables. La muestra estuvo conformada por 337 niños
escolarizados (172 niñas y 165 varones) de entre 9 y 13 años de edad (M = 11.04, DE =
0.912), que concurren al quinto (35 %), sexto (33 %) y séptimo (32 %) grado de cuatro
escuelas primarias de Buenos Aires: dos públicas (49.55 %, n = 167) y dos privadas
(50.45 %, n = 170).
Se constató una asociación significativa positiva entre el riesgo de presentar algún
trastorno alimentario y el perfeccionismo (r = .40, p < .001), la cual se observa también
con cada una de las subescalas del perfeccionismo, tanto con Autodemandas (r = .26, p <
.001) como con Reacciones ante el fracaso (r = .43, p < .001). Adicionalmente se
repitieron los cálculos subdividiendo la muestra por sexo, y se observó que se
conservaban todas las asociaciones halladas con la muestra total. Por otra parte, el grupo
de niños con riesgo de trastorno alimentario confirmado presentó una media superior en
la puntuación total de perfeccionismo. Se puede concluir que el perfeccionismo
constituye una variable asociada al riesgo de trastornos alimentarios en niños.
Oros, Iuorno y Serppe (2014) analizaron en qué medida los rasgos de
personalidad del niño y las demandas parentales excesivas pueden predecir el
perfeccionismo insano y, a su vez, se estudió cómo se relaciona este con las emociones
positivas y con la depresión. La brecha que separa lo que el niño cree que es de lo que
realmente quisiera ser, se ve aumentada en la mayoría de los casos por influencia de la

propia familia y de las relaciones con otros significativos. Aquellos padres que sostienen
expectativas exageradas en cuanto al rendimiento de sus hijos y/o que mantienen un
elevado nivel de crítica y culpabilización ante los fracasos de los mismos podrían
predisponer a este tipo de disfunciones. No obstante, en este estudio se hipotetizó que
para el desarrollo del perfeccionismo no se necesitan únicamente modelos parentales
patogénicos, sino además una estructura de personalidad que propicie su aparición y
consolidación. Por tal motivo, se analizó qué rasgos de personalidad del niño facilitan el
desarrollo de creencias irracionales y qué porcentaje de varianza explican en
comparación a las demandas parentales.
Se trabajó con una muestra no aleatoria de niños (n = 196) y niñas (n = 208) con
edades comprendidas entre los 8 y los 12 años (M = 10.30, DE = 1.03). Para estudiar las
relaciones entre las variables de estudio se realizaron análisis de regresión lineal múltiple.
Los resultados indicaron que la personalidad junto con las demandas parentales explican
significativamente el perfeccionismo infantil (p < .01), siendo la combinación
personalidad y demandas maternas (R2 = .21) algo más influyente que la combinación
personalidad y demandas paternas (R2 = .18). De los rasgos de personalidad, el que único
predictor significativo es el neuroticismo (p < .05); y de las demandas parentales, la que
predice con mayor potencia al perfeccionismo es la demanda de rendimiento (p < .01).
Por otro lado, se observó que el perfeccionismo influye significativamente sobre la
experiencia de emociones positivas (p < .01), de modo que a medida que se incrementan
las autodemandas perfeccionistas, disminuyen los sentimientos de gratitud y aumenta la
VDWLVIDFFLyQ SHUVRQDO HVSHFLDOPHQWH UHIHULGD DO tWHP ³6LHQWR TXH VR\ PX\ YDOLRVR´
Además, se encontró que ambas dimensiones del perfeccionismo (autodemandas y
reacciones ante el fracaso) predicen la depresión infantil. A mayores autodemandas
perfeccionistas, mayor autoimagen negativa y mayor falta de energía. Por otra parte, a
mayores reacciones negativas ante el fracaso, mayor depresión.
En Argentina no se habían realizado estudios que vincularan al perfeccionismo
infantil con los estados emocionales positivos y negativos al mismo tiempo. Ahora se
corrobora lo que numerosas investigaciones afirmaban, es decir, la existencia de una
relación entre pensamientos perfeccionistas frecuentes y la manifestación de síntomas de
depresión, a causa de la incapacidad del niño de cumplir con las demandas excesivamente
elevadas (Oros et al., 2014). Esta conclusión no es sino parte de una aseveración mayor
que pone de relieve que, con respecto a la experiencia emocional, las personas
perfeccionistas tienen una baja frecuencia de emociones positivas y disfrutan poco de sus
éxitos y logros, y que de hecho, los afectos predominantes de los individuos
perfeccionistas son generalmente de tono negativo (e.g., culpa, enojo, tristeza, futilidad,
displacer, inferioridad, vergüenza).
Uno de los estudios que formó parte de la tesis doctoral de Ruiz (2014) tuvo como
objetivo abordar la relación entre la sensibilidad a la ansiedad, el perfeccionismo y la
regulación verbal en población infanto-juvenil con determinados patrones disfuncionales
de personalidad, los cuales fueron evaluados por el Inventario Clínico para Adolescentes
de Millon (adaptación española de Aguirre, 2004). La muestra estuvo compuesta de 123
participantes (53 % chicas y 47 % chicos), con edades comprendidas entre 12 y 15 años
(M = 13.18, DE = 1.05), que en el momento del estudio se encontraban escolarizados en
dos centros educativos, uno en la ciudad de Almería y otro en la ciudad de Granada
(España).
En un primer análisis se observó una fuerte correlación de la sensibilidad a la
ansiedad (i.e., miedo a experimentar los síntomas de ansiedad) con la variable
Autodemandas (r = .420, p < .001) y una correlación moderada con la variable
Reacciones ante el fracaso (r = .343, p < .001), lo que podría indicar que altos niveles de
rigidez pueden llevar a emociones negativas por no alcanzar los propios estándares
disfuncionales, generando así mayores síntomas ansiosos. La escala Rebelde (i.e., un tipo
de orientación sobre sí mismo que se desarrolla como una forma de protección para
contrarrestar de forma anticipada el engaño y el desprecio proveniente de los otros, se
asocia al trastorno antisocial) correlacionó de manera positiva y moderada con las
Autodemandas (r = .258, p = .009) y las Reacciones ante el fracaso (r = .310, p = .002).
La escala Oposicionista (propia de individuos que dudan entre orientarse hacia sí mismos
o hacia otros, a veces se comportan de manera obediente y otras reaccionan de forma
desafiante, semejante a la personalidad negativista) mostró una correlación moderada y
positiva con las Autodemandas (r = .272, p = .006) y correlacionó de manera fuerte y
positiva con las Reacciones ante el fracaso (r = .420, p < .001). Por otra parte, la escala
Tendencia límite (i.e., una orientación emocionalmente disfuncional que dificulta la

adaptación debido a la ambivalencia) correlacionó de manera positiva y moderada con las
Autodemandas (r = .269, p = .006) y mostró una correlación más fuerte y también
positiva con las Reacciones ante el fracaso (r = .443, p < .001). Las relaciones del
perfeccionismo con las escalas de personalidad Rebelde, Oposicionista y de Tendencia
límite llevan a pensar que es una variable que en sus rangos elevados (i.e., el
SHUIHFFLRQLVPR ³H[WUHPR´ VH HQFXHQWUD HQ OD EDVH GH HVWRV SDWURQHV GH SHUVRQDOLGDG
disfuncionales, generando en los niños menor flexibilidad psicológica o estilos de
pensamientos más rígidos, baja tolerancia a la frustración o al malestar, además de una
emocionalidad intensa y en ocasiones ambivalente.
A su vez, la escala de personalidad Conformista (que sería característica de los
individuos con formas prudentes y controladas de comportarse, que parecen haber sido
obligados a aceptar los valores que otros les han impuesto) correlacionó de manera
negativa y débil con el perfeccionismo, específicamente con la subescala Reacciones ante
el fracaso (r = -.197, p = .048). En cuanto a las escalas referidas a preocupaciones
expresadas, se encuentra la escala de Difusión de la identidad (i.e., la transición, a veces
caótica y perturbadora, desde la inconsciencia de la infancia a la identidad adulta) con
una correlación positiva y moderada con las Autodemandas (r = .248, p = .013) y las
Reacciones ante el fracaso (r = .307, p = .002). Por otra parte, entre las escalas que se
refieren a síndromes clínicos, se encuentra la de Propensión a la impulsividad (i.e., los
excesos típicos de los adolescentes) que correlacionó de manera positiva y moderada con
las Autodemandas (r = .277, p = .005) y con las Reacciones ante el fracaso (r = .354, p <
.001). De acuerdo al razonamiento de Ruiz (2014), estos dos últimos hallazgos irían de la
mano con los estudios del desarrollo psicológico, pues la adolescencia es una época de
ambivalencia emocional y de identidad, lo que puede generar reacciones de culpa, miedo
al fracaso y emociones intensas que lleven a tomar decisiones poco reflexivas.
Un segundo análisis encontró un efecto diferencial en las correlaciones
mencionadas al distribuir a los participantes según su tendencia inicial en una tarea
experimental de regulación verbal. En el grupo con tendencia a seguir las instrucciones se
observó una correlación fuerte y positiva entre la escala Sumiso (distintiva de las
personas que han aprendido que el sentirse bien, seguro y confiado deriva casi
exclusivamente de su relación con los otros, tiene su equivalente en la personalidad

dependiente) y las Reacciones ante el fracaso (r = .470, p = .016), también entre estas y la
introversión (r = .404, p = .04), el oposicionismo (r = .528, p = .006), la tendencia límite
(r = .726, p < .001) y la escala Difusión de la identidad (r = .442, p = .024). Asimismo,
las Autodemandas mostraron una correlación positiva y fuerte con la Sensibilidad a la
ansiedad (r = .600, p = .001). Dentro del grupo con tendencia a no seguir las
instrucciones la escala Egocéntrico (i.e., la sobrevaloración de sí mismo, una seguridad y
superioridad a veces basada en falsas premisas) mostró una relación fuerte y positiva con
las Autodemandas (r = .425, p = .009) y una correlación positiva aunque moderada con
las Reacciones ante el fracaso (r = .334, p = .044). En cuanto a la escala Rebelde se
observaron correlaciones fuertes y positivas con las Autodemandas (r = .456, p = .005) y
las Reacciones ante el fracaso (r = .520, p = .001). La escala Oposicionista tuvo una
correlación moderada y positiva con las Autodemandas (r = .331, p = .045) y una
correlación fuerte y positiva con las Reacciones ante el fracaso (r = .603, p < .001). De
otro lado, destaca la de Propensión a la impulsividad que mostró correlaciones positivas y
fuertes con las Autodemandas (r = .572, p < .001) y las Reacciones ante el fracaso (r =
.621, p < .001). Se observó una correlación positiva y moderada de la Sensibilidad a la
ansiedad con las Reacciones ante el fracaso (r = .368, p < .025) y las Autodemandas (r =
.340, p = .04). Por otra parte, las Reacciones ante el fracaso correlacionaron de manera
fuerte y positiva con las tendencias límite (r = .499, p = .002) y la difusión de la identidad
(r = .450, p = .005), de manera positiva y moderada con la predisposición a la
delincuencia (r = .370, p = .024) y mostraron una correlación fuerte y negativa con el
conformismo (r = -.479, p = .003). En el grupo de tendencia mixta se observó que la
Sensibilidad a la ansiedad tuvo una correlación positiva y moderada con las
Autodemandas (r = .323, p = .048), y positiva y fuerte con las Reacciones ante el fracaso
(r = .412, p < .01).
En el grupo que sí sigue instrucciones se observó el mayor puntaje en las escalas
de estilos disfuncionales de personalidad, mientras que el grupo con tendencia a no seguir
las instrucciones mostró puntajes más bajos en las variables medidas. Valorados
globalmente, estos resultados podrían indicar que los niños con mayor tendencia a seguir
las reglas o con un control instruccional más rígido podrían generar prototipos de
personalidad más disfuncionales; por el contrario, se podría hipotetizar que tener

comportamientos más flexibles en cuanto al seguimiento de reglas, o incluso un mayor
contacto con las contingencias directas, puede ser un factor de protección o salutogénico
en el desarrollo de características desadaptativas de personalidad, o en el desarrollo de
problemas relacionados con los síntomas de ansiedad.
En la actualidad se está desarrollando un proyecto para evaluar las dimensiones
sociales del perfeccionismo (i.e., el perfeccionismo socialmente prescripto y el
perfeccionismo orientado a los demás) en niños argentinos de entre 8 y 12 años de edad
(L.B. Oros, comunicación personal, 7 de julio, 2015). El estudio es responsabilidad de la
Dra. Laura Oros, la Lic. Mónica Serppe y la Lic. Sonia Chemisquy, el mismo está siendo
cofinanciado por la Universidad Adventista del Plata (UAP) de Entre Ríos y la
Universidad de la Cuenca del Plata (UCP) de Misiones.
Dentro del marco del IPI, para Lozano et al. (2012) resulta básico avanzar en el
conocimiento de las diferentes relaciones que pueden existir entre perfeccionismo,
depresión y fracaso escolar, ya que este último sumado a las dificultades en la
supervisión parental y la depresión, son factores de riesgo en el consumo de sustancias en
la adolescencia (López & Rodríguez-Arias, 2010).
El trabajo de Lozano, García, Lozano, Martín y Pedrosa (2008a) tuvo como
objetivos comprobar si en la población infantil asturiana existía una relación directa entre
la desesperanza y la depresión, además de su implicación en el rendimiento académico
del alumnado, y si los esquemas perfeccionistas influían en el nivel de desesperanza. Se
trabajó con 1190 alumnos (49.5 % hombres y 50.5 % mujeres), sus edades estaban
comprendidas entre 8-12 años (M = 9.95, DE = 1.24). Mediante el modelo de ecuaciones
estructurales obtenido se puede señalar que a mayor nivel de presión externa, mayor
autovaloración negativa y menor autoexigencia, mayor es el nivel de desesperanza.
Igualmente, un nivel alto de desesperanza favorece la aparición de síntomas o del
síndrome depresivo, además de propiciar un bajo rendimiento académico.
Dadas las características evolutivas del razonamiento infantil, Lozano, García,
Lozano, Martín y Pedrosa (2008b) habían hipotetizado que la tríada cognitiva negativa
(i.e., visión negativa de sí mismo, del mundo y del futuro) podía aparecer en los niños y
que incidía en su nivel depresivo, además de que un esquema perfeccionista favorecía la
aparición de la misma y, consecuentemente, de la depresión. Trabajaron con 2260

alumnos (51.2 % hombres y 48.8 % mujeres), con edades comprendidas entre 8-12 años
(M = 9.95, DE = 1.279). El modelo de ecuaciones estructurales obtenido señaló que a
mayor nivel de presión externa y de autovaloración negativa se obtienen mayores
puntuaciones en todas las escalas de la tríada cognitiva, mientras la autoexigencia reduce
las puntuaciones negativas del Yo y del Futuro. La tríada cognitiva negativa incide
diferencialmente en el nivel de depresión de los niños, dependiendo de la edad: en el
segundo ciclo de la educación primaria (9-10 años) únicamente incide en los síntomas
depresivos la valoración negativa de sí mismo, mientras que en el tercer ciclo (11-12
años) es la valoración de sí mismo y la valoración del mundo, por su parte, la valoración
negativa del futuro en ningún tramo de edad explica el nivel depresivo. En conclusión, el
establecimiento de un esquema perfeccionista en los niños, favorece la aparición de un
procesamiento negativo distorsionado de la información sobre el entorno, auspiciando a
su vez la manifestación de las dimensiones de la tríada cognitiva negativa de Beck, de las
que únicamente la valoración del Yo predice la presentación de un trastorno depresivo en
los niños de hasta 12 años.
Según Lozano, Lozano, Martín y García-Cueto (2010), la autovaloración ejerce
un efecto causal positivo en la aparición de sintomatología ansiosa y depresiva, además
dificulta la consecución de un buen rendimiento académico. Una línea de trabajo muy
importante consiste en comprobar si el nivel de autoexigencia perfeccionista es siempre
negativo o si en determinadas situaciones favorece la consecución de objetivos realistas y
positivos que hagan a una persona más capaz y competente, en la dirección defendida por
Hamachek (1978). Existen datos iniciales (Lozano et al., 2010) que permiten señalar que
un alto nivel de autoexigencia no genera problemas si va acompañado con la percepción
de que los adultos circundantes están satisfechos con el trabajo personal y tienen altas
expectativas de capacidad y logro, siendo así, esta situación más bien favorece un
rendimiento académico adecuado y supone un factor de protección ante los trastornos
afectivos.
El objetivo del trabajo de Lozano, Valor-Segura, Llanos y Lozano (2014) fue
comprobar la relación existente entre el perfeccionismo infantil, el funcionamiento de la
inteligencia (i.e., razonamiento verbal y lógico) y el rendimiento académico (i.e., las
notas escolares obtenidas). La muestra estuvo compuesta por 3292 alumnos (51.3 %
niños, 48.7 % niñas), con una media de edad de 9.86 y desviación típica de 1.24,
escolarizados de 3º a 6º de educación primaria. Se encontró que el perfeccionismo infantil
ejerce, en definitiva, un efecto negativo y significativo tanto sobre el desempeño de las
capacidades intelectuales (i.e., frenando su potencialidad) como sobre el rendimiento
académico, imposibilitando paradójicamente que el alumnado alcance aquello que tanto
se le exige, la excelencia académica.
Lozano, Llanos, Lozano y Valor-Segura (2014a) trataron de comprobar el efecto
diferencial que ejerce cada dimensión del perfeccionismo en la infancia sobre la
sintomatología de irritabilidad, sentimientos de inutilidad, problemas de pensamiento y
síntomas psicofisiológicos. La muestra estuvo compuesta por 3292 alumnos (Niños = 51
%, Niñas = 49 %), de edades comprendidas entre los 8 y 12 años (M = 9.86, DE = 1.24),
de colegios públicos y privados-concertados del Principado de Asturias. Encontraron una
relación clara entre el perfeccionismo y el desarrollo de sintomatología internalizante, se
comprobó que la presión externa y la autovaloración negativa son factores que favorecen
la aparición de sintomatología a este nivel. Por el contrario, la autoexigencia parece ser
una dimensión protectora tanto para los sentimientos de inutilidad como para la
sintomatología psicofisiológica.
En el trabajo de Lozano, Llanos, Lozano y Valor-Segura (2014b) se trató de
comprobar el efecto diferencial que ejerce cada dimensión del perfeccionismo sobre la
sintomatología depresiva y ansiosa en la infancia. La muestra estuvo compuesta por 2537
alumnos escolarizados en el Principado de Asturias (Niños = 51 %, Niñas = 49 %) de
edades comprendidas entre los 8 y 12 años (M = 9.86, DE = 1.24). Se halló una relación
clara entre el perfeccionismo y el desarrollo de sintomatología tanto depresiva como
ansiosa, se comprobó que la presión externa y la autovaloración negativa son factores que
favorecen la aparición de sintomatología a este nivel y que, por el contrario, la
autoexigencia parece ser una dimensión protectora. Estos resultados sugieren que las
dimensiones del perfeccionismo están jugando un papel muy importante en la aparición
de estos trastornos emocionales en la infancia, por lo que se recomienda tenerlas en
cuenta en las evaluaciones psicológicas para un mejor entendimiento de la psicopatología
infantil.
Lozano, Valor-Segura y Lozano (2015) reportan un efecto predictivo de la presión

externa sobre los síntomas de ansiedad y depresión, el cual estuvo mediado por bajos
niveles de autoexigencia y altos niveles de autoevaluación negativa. Nuevamente esto
sugiere que las dimensiones del perfeccionismo juegan un papel crítico en los síntomas
psicopatológicos durante la infancia, por lo tanto, una vez más, se recomienda prestar
mayor atención a las mismas a fin de proporcionar una mejor comprensión de la
psicopatología del niño.
Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada y Fernández-Río (2014) realizaron un
estudio cuyo objetivo principal fue examinar el modelo de perfeccionismo 2 x 2 (para
mayor detalle, véanse Gaudreau, 2012; Gaudreau & Thompson, 2010; Gaudreau &
Verner-Filion, 2012; Stoeber & Otto, 2006) con adolescentes españoles en el contexto de
la Educación Física. Para ello, se pusieron a prueba tanto medidas generales (e.g.,
Satisfacción con la vida), como medidas de bienestar psicológico más específicas (e.g.,
subescalas de Autoconcepto físico y de Afectividad). La muestra estuvo formada por 331
estudiantes de educación secundaria de cuatro centros educativos de dos ciudades del
norte de España (58.9 % varones y 41.1 % mujeres), con edades comprendidas entre los
12 y los 16 años (M = 14.29, DE= 1.43); el nivel socioeconómico de las familias era
medio-alto.
En general, los análisis de regresión jerárquica moderada confirmaron el modelo
de perfeccionismo 2 x 2 en la adolescencia en el contexto de la Educación Física. El
Perfeccionismo Autoexigente Puro se asoció con un mayor nivel de autoconcepto físico,
condición física, atractivo físico, habilidad física, satisfacción con la vida y afecto
positivo. De manera que se confirmó la naturaleza saludable de este tipo de
perfeccionismo, que se caracteriza por un mayor nivel de internalización, mediante el
cual el adolescente persigue actividades de manera más estrechamente alineadas con sus
valores, intereses y metas personales. El Perfeccionismo por Presión Externa Puro se
asoció a niveles más bajos de autoconcepto físico, condición física, atractivo físico,
habilidad física, autoconcepto general, satisfacción con la vida y afecto positivo. El
Perfeccionismo Mixto, el cual deriva tanto de uno mismo como de los demás, representa
una forma de perfeccionismo parcialmente interiorizada que se relaciona, por un lado,
con mejores resultados que el Perfeccionismo por Presión Externa Puro y, por otro lado,
con niveles más bajos de adaptación psicológica con respecto al Perfeccionismo

Autoexigente Puro.
En conclusión, el Perfeccionismo Autoexigente Puro resultó ser el más
adaptativo, seguido del Perfeccionismo Mixto y del No perfeccionismo. Por último, el
Perfeccionismo por Presión Externa Puro resulto el tipo menos adaptativo, de manera que
los adolescentes sensibles a un entorno que les demanda ser perfectos, preocupados por
satisfacer los requerimientos de terceros pueden padecer tensiones, sensación de estrés,
sentimientos de culpabilidad, enfado, vergüenza o nerviosismo, lo que les lleva a un
autoconcepto general y físico más débil y una visión más pesimista de la vida.
El objetivo del estudio de Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada y Fernández-Río
(2015b) ha sido poner a prueba, mediante un path analysis, las relaciones propuestas en
un modelo entre dos subescalas de perfeccionismo (i.e., Autoexigencia y Presión
externa), las metas de logro 2 x 2 (i.e., Aproximación-maestría, Evitación-maestría,
Aproximación-rendimiento y Evitación-rendimiento; para mayor detalle, véase Elliot &
McGregor, 2001) y los tipos de regulaciones motivacionales (i.e., Autónoma, Controlada
y Desmotivación; para mayor detalle, véanse Ryan & Deci, 2000, 2009) en el contexto de
la Educación Física.
Esta era la primera vez que se utilizaba este marco de perfeccionismo (IPI) en el
ámbito de la Educación Física con niños y adolescentes. Tomaron parte en el estudio un
total de 428 estudiantes (249 varones y 179 mujeres), de 12-16 años de edad, de seis
institutos de educación secundaria. En el análisis de las correlaciones se observó que la
autoexigencia se relacionaba de forma positiva y significativa con el resto de variables,
mientras que la presión externa solo lo hizo con las metas de aproximación-rendimiento
(i.e., el deseo de satisfacer metas interpersonales), la motivación controlada (i.e.,
regulaciones que reflejan un nivel más bajo de percepción de autonomía e incluye
regulación introyectada o motivación que refleja presiones internas y regulación externa
o motivación para cumplir con las presiones externas o recompensas) y la desmotivación
(i.e., un estado de falta de cualquier intención de actuar).
Tal como se había hipotetizado, la autoexigencia predijo positivamente las cuatro
metas de logro del marco 2 x 2. En consecuencia, las metas de aproximación (i.e., de
valencia positiva, con un deseo fuerte del resultado), tanto de maestría (i.e., de referencia
interpersonal) como de rendimiento (i.e., de referencia interpersonal o normativa),

ejercieron un efecto mediador entre la autoexigencia y la motivación autónoma
(comprende motivación intrínseca o debida al disfrute inherente a la conducta en sí
misma, regulación integrada o implicación en conductas que son congruentes con metas
personales y valores centrales, y regulación identificada o motivación que refleja el valor
personal de los resultados de la conducta). Es probable que los estudiantes con estándares
altos de exigencia en sus clases de Educación Física adopten una diversidad de metas de
logro, si bien, principalmente son más fuertes las metas de rendimiento. Las metas de
aproximación-rendimiento también mediaron la relación entre la autoexigencia y la
motivación autónoma y controlada. Los altos estándares personales pueden conducir
igualmente tanto a motivación autónoma como controlada en función de cómo aquellos
son percibidos: bien como un desafío o bien como el nivel de rendimiento que se debe
lograr para probar la autoestima, si se percibe como un desafío y se adoptan metas
positivas e intrapersonales, la autoexigencia será más propensa a actuar como un
motivador autónomo, pero si la autoexigencia personal es vista como un requisito para
lograr mantener la autoestima, es razonable suponer que los estudiantes exhibirán una
motivación controlada.
En cuanto a la segunda dimensión del perfeccionismo, las metas de aproximación-
maestría (i.e., el deseo de satisfacer metas intrapersonales) predijeron negativamente la
presión externa. En consecuencia los adolescentes que perciben presiones externas
perfeccionistas sobre sí mismos, que son sensibles a críticas o riñas por parte del docente
o los padres cuando las cosas no salen perfectas, que se preocupan por cometer errores o
por lo que piensan los demás sí son más propensos a sufrir estrés psicológico y, por lo
tanto, a comportarse movidos por una motivación controlada o estar desmotivados. Los
HVWXGLDQWHVTXHFUHHQTXHHVWiQ³HQODPLUD´\VRQVXSHUYLVDGRVFRQOXSDVREUHWRGRVLQR
lo hacen muy bien en todas sus actuaciones, son más vulnerables a asociar esas
preocupaciones con la autoestima contingente. En consecuencia, estos adolescentes, son
más propensos a estar motivados de manera controlada o carecer de toda motivación.
En conclusión, la autoexigencia, unida a la adopción de metas de maestría-
aproximación produce motivaciones más autodeterminadas y ejerce un efecto protector
contra la desmotivación entre los estudiantes adolescentes en el contexto de la Educación
Física. Los niveles altos de presión externa percibida, con independencia del tipo de meta
promovido, favorecen el desarrollo de la motivación menos autodeterminada y
desmotivación. Según Méndez-Giménez et al. (2015b), las investigaciones futuras
deberían estudiar el papel que juega la tercera dimensión de perfeccionismo del modelo
del IPI, la autovaloración, y sus relaciones con las variables motivacionales
comprendidas en este trabajo y otras variables resultado, de aprendizaje y de rendimiento.
Mediante un análisis path, Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada y Fernández-Río
(2015a) exploraron un modelo para determinar cómo son las relaciones entre las
dimensiones del perfeccionismo (i.e., Autoexigencia y Presión externa), la Afectividad
(positiva y negativa) y la Satisfacción con la vida, en una muestra de estudiantes
adolescentes en el contexto de la Educación Física. Participaron un total de 388
adolescentes (222 varones y 166 mujeres; M = 14.24 ± 1.45 años) de seis institutos de 1º
a 4º de educación secundaria del Principado de Asturias.
La satisfacción con la vida se relacionó positivamente con autoexigencia y afecto
positivo y, negativamente, con presión externa y afecto negativo. Las medidas del
perfeccionismo predijeron de manera contrapuesta las dimensiones de afecto y
satisfacción con la vida en los estudiantes de Educación Física: la autoexigencia predijo
de manera positiva y directa la satisfacción con la vida, es decir, que los adolescentes que
mantenían altos estándares personales percibieron su experiencia vital de manera muy
positiva; además, la autoexigencia predijo directa y positivamente el afecto positivo, que
a su vez medió la relación con la satisfacción con la vida, es decir, que los adolescentes
que establecen altos estándares se muestran más vitales, entusiastas, orgullosos, activos e
interesados por emprender acciones o relacionarse con otras personas. Estos resultados
son congruentes con varios estudios realizados con población adolescente, los cuales han
empleado medidas de perfeccionismo similares en contextos culturales diversos y ayudan
a entender cómo se produce esta relación (Gilman, Ashby, Sverko, Florell, & Varjas,
2005; Öngen, 2009).
Por otro lado, la presión externa ejercida por padres y profesores predijo
negativamente la satisfacción con la vida y positivamente el afecto negativo. Esto quiere
decir que aquellos adolescentes sensibles a un entorno que les demanda ser perfectos,
preocupados por satisfacer los requerimientos de terceros sufren constantes tensiones,
sensación de estrés, sentimientos de culpabilidad, enfado, mal humor, vergüenza y

nerviosismo, lo que les lleva a una visión más pesimista de la vida. Así mismo, con
mayor probabilidad una fuerte presión externa percibida para alcanzar la excelencia
académica pone en riesgo a los adolescentes de padecer síntomas emocionales severos.
En general, estos resultados reafirman la existencia de una dimensión saludable de
perfeccionismo que promueve la calidad de vida y el bienestar subjetivo (i.e.,
autoexigencia), y una dimensión insana que conlleva niveles más bajos de felicidad en la
adolescencia (i.e., presión externa). De acuerdo con Méndez-Giménez et al. (2015a),
futuras investigaciones deberían examinar las relaciones descritas con sujetos de estatus
social diverso y rango de edad más joven, lo que permitiría comprender cómo se produce
la transición del perfeccionismo de la infancia a la adolescencia y sus relaciones con la
salud.
2.3.3. Abordaje terapéutico.
Mientras que el perfeccionismo equilibrado asegura un buen rendimiento, el

perfeccionismo insano está asociado a numerosos desórdenes emocionales que son
motivo frecuente de consultas psicológicas (Oros et al., 2014).
Según Oros (2005), para poder reconocer si el perfeccionismo es sano o insano,
debe prestarse atención a la actitud que predomina en los niños frente a las situaciones de
fracaso. Las emociones negativas que frecuentemente acompañan un excelente
desempeño deben llamar la atención de padres y docentes.
La experiencia clínica demuestra que cada vez son más los casos de niños que
pese a los muchos éxitos observados, tienen una experiencia recurrente de emociones
negativas tales como culpa, frustración y sensación de fracaso, que interfieren
significativamente en sus actividades cotidianas (Oros, 2005).
Como se ha presentado, la literatura proporciona suficiente evidencia como para
apoyar la idea de que las creencias perfeccionistas actúan como factor de vulnerabilidad
psicológica en la infancia, razón por la cual se está ante la necesidad de planear
estrategias terapéuticas para el abordaje temprano de la problemática y la prevención de
trastornos asociados a largo plazo como depresión, ansiedad y estrés (Oros, 2003, 2005).
Una buena parte de los trabajos de investigación citados con anterioridad tienen
de alguna manera implicaciones para la práctica clínica, algunas tan sencillas que
sugieren la relevancia de atender a la variable sexo en adolescentes en relación con el
perfeccionismo, para que el diseño de estrategias de intervención psicológica sea más
eficaz (Rodríguez-Jiménez et al., 2014), mientras que otras investigaciones dan cuenta de
alcances más elaborados como los que serán examinados a continuación.
De acuerdo con Al Sayed y Robledo (2010), los padres, maestros y psicólogos
escolares juegan un papel crucial en la vigilancia de las tendencias perfeccionistas
potencialmente desadaptativas en los niños de edad escolar. En aquellos recae la tarea de
enseñarles a establecer metas personales realistas por las que esforzarse y desarrollar en
ellos estrategias metacognitivas para la planificación, el seguimiento y la regulación de su
progreso hacia el logro de los objetivos trazados.
Cónsono con estudios previos en adolescentes (Accordino, Accordino, & Slaney,
2000; Dixon et al., 2004) que encontraron que los altos estándares se asocian
positivamente con la motivación al logro, alta autoestima y un mejor ajuste personal, los
resultados del estudio de Al Sayed y Robledo (2010) indicaron que el perfeccionismo
autorientado correlaciona en sentido positivo con la autovaloración general (r = .21, p <
.001) y con el autoconcepto académico (r = .37, p < .001) en matemáticas, lectura y otras
materias escolares. En términos motivacionales, sería conveniente enseñarles a los niños
a no aspirar a metas poco realistas prescritas por otros, para las cuales el fracaso podría
estar asociado más fácilmente con baja autoestima. Si bien el esfuerzo en función del
rendimiento debe ser alentado por padres y docentes, debe propenderse a que la
consecución de metas sea cada vez más autodeterminada y recompensada, con lo cual
se estará trabajando en pro de la autoeficacia. En el contexto escolar se debería ayudar al
niño a comprender que el aprendizaje se refiere al dominio de tareas específicas y que las
equivocaciones son una parte integral del proceso de aprendizaje que identifica lo que
aún necesita ser dominado; desde esta perspectiva, no hay ninguna alusión a la valía
personal del niño asociada con los errores que comete (Al Sayed & Robledo, 2010).
En opinión de Uz-%DúORVSVLFyORJRVHVFRODUHV\ORVHGXFDGRUHVGHEHUtDQ
estar al tanto de la naturaleza de las dimensiones del perfeccionismo para, por un lado,
reducir la sensibilidad de los estudiantes a cometer errores y, por otro, promover actitudes
de organización y planificación con el fin de aumentar tanto el rendimiento académico

como el bienestar general de los educandos.
Los resultados encontrados por Lozano et al. (2014a) tienen importantes
implicaciones en la práctica clínica y educativa, puesto que avalan la necesidad de
intervenciones que favorezcan el desarrollo de las inteligencias intra e interpersonal, así
como el desarrollo de un adecuado estilo educativo y parental.
De los resultados obtenidos por Méndez-Giménez et al. (2014, 2015a) se
desprenden implicaciones para los docentes y los padres, quienes en conjunto con
orientadores y psicólogos deberían ser cautos a la hora de presionar a los adolescentes,
valorar exactamente el tipo de perfeccionismo del que disponen, y ayudarles a gestionar
ambas dimensiones del perfeccionismo. Cuando los adolescentes adoptan conductas
perfeccionistas autoexigentes el consejo es que se mantengan en ellas, sin ser demasiado
autocríticos en caso de no alcanzar los estándares personales deseados. Asimismo, se
debería ayudar a los estudiantes del tipo Presión Externa Pura a internalizar su deseo de
perfección y evaluarse de manera más realista, para asumir estándares más acordes a su
competencia (Öngen, 2009).
Los resultados conseguidos por Méndez-Giménez et al. (2015b) también tienen
implicaciones didácticas. Los docentes de Educación Física deberían promover la
adopción de altos estándares personales en conexión con la asunción de metas de
aproximación-maestría en sus clases al objeto de aumentar la motivación intrínseca e
identificada entre su alumnado. El desarrollo de metas de aproximación-rendimiento debe
realizarse con cautela asegurándose que los estudiantes perciban las tareas más como
desafíos intrapersonales y no como ambientes de rendimiento y comparación ente
iguales. Del mismo modo, se deberían desalentar climas de aula que incentiven la
percepción de entornos demandantes de conductas perfeccionistas.
Cambiando de tópico, la evidencia sugiere que el perfeccionismo está implicado
en la patogénesis de los trastornos alimentarios (e.g., Bento et al., 2010; Castro et al.,
2004, 2007; Elizathe et al., 2011, 2012). Las autoimposiciones poco reales sobre uno
mismo y la presión que se percibe de los demás para alcanzar metas poco realistas ya
están presentes en las formas subclínicas de los trastornos de la conducta alimentaria
(Pamies & Quiles, 2014). Otro ejemplo lo constituyen los resultados del estudio de
Philippi y Lora (1999), los cuales revelaron que las adolescentes con bulimia nerviosa se
preocupaban por los errores o fallos que pudiesen cometer, pensaban que sus padres
tenían altas expectativas en ellas y mostraron gran necesidad de logro, aceptación y
aprobación. El área investigativa que vincula el perfeccionismo con los trastornos
alimentarios también tiene implicaciones para futuras acciones preventivas y terapéuticas.
En este sentido, según Bento et al. (2010), resultaría relevante que los programas
destinados a reducir el riesgo de padecer trastornos alimentarios se centraran en los
aspectos negativos del perfeccionismo como foco de la intervención. Elizathe et al.
(2012) esperaban que los resultados hallados en su trabajo facilitaran la detección precoz
de los trastornos de la conducta alimentaria y contribuyeran al diseño de estrategias de
prevención que consideraran el papel del perfeccionismo. Pamies y Quiles (2014)
también han señalado la importancia de identificar las tendencias perfeccionistas en los
adolescentes antes de que se conviertan en conductas patológicas, como un medio para
prevenir el desarrollo de los trastornos de la alimentación a través de la modificación de
los procesos cognitivos y comportamientos sobreexigentes implicados en la clínica de
dichos trastornos. Castro et al. (2004, 2007) van más allá y creen definitivamente
necesario complementar el tratamiento general de los trastornos alimentarios con una
terapia específica para el perfeccionismo.
Algunos estudios realizados en esta línea sugieren que este tipo de estrategia de
intervención preventiva reduce el riesgo de desarrollar trastornos de la conducta
alimentaria. Wilksch, Durbridge y Wade (2008) demostraron que un programa que
atendía al perfeccionismo produjo mejores resultados en términos de la reducción del
riesgo de desarrollar un trastorno alimentario, en comparación con otros programas que
se enfocaban en los mensajes que con respecto a la estética transmitían los medios de
comunicación. Un hallazgo adicional de este estudio fue que el programa que se
orientaba a tratar el perfeccionismo resultó más beneficioso para el grupo en edad
adolescente.
En definitiva, resulta fundamental identificar la presencia del perfeccionismo en
los niños y analizar su posible relación con las conductas alimentarias alteradas en estas
edades (Elizathe et al., 2012). Un objetivo como este se inscribe en uno mayor que está
referido al estudio de los factores que contribuyen al desarrollo y mantenimiento de los
trastornos alimentarios en los niños, lo cual resulta fundamental para acrecentar el

conocimiento sobre estas patologías, permitir la detección precoz de las mismas, y
disponer de programas preventivos más eficaces e intervenciones tempranas que impidan
la cronicidad de estos cuadros que suelen aparecer completos en la adolescencia
(Ammaniti, Lucarelli, Cimino, D'Olimpio, & Chatoor, 2012; Mancilla, Vázquez,
Mancilla-Díaz, Amaya, & Alvarez, 2012; Nicholls, Lynn, & Viner, 2011).
Dado que el perfeccionismo puede ser considerado una creencia disfuncional
(Lega, 1991), puede ser legítimamente abordado desde la terapia cognitivo-conductual
aplicada a niños y adolescentes (Friedberg & McClure, 2005; Stallard, 2007). Como una
FUHHQFLD QXFOHDU SHUMXGLFLDO HJ ³7RGR OR TXH KDJD GHEH VHU SHUIHFWR´ HO
perfeccionismo puede conducir a suponer que lo que se hace nunca acaba de ser
suficientemente bueno o jamás llega a estar lo bastante bien. En ocasiones, algún hecho
ambiental o experiencia importante desencadena la creencia nuclear junto con un
VXSXHVWRHJ³-DPiVFRQVHJXLUpKDFHUORDEVROXWDPHQWHELHQ´0LHQWUDVTXHODPD\RUtD
de las veces la creencia se desplaza a un primer plano dentro del pensamiento como una
IRUPDGHGLVWRUVLyQFRJQLWLYDHJSHQVDUHQWpUPLQRVGHWRGRRQDGD³1XQFDQDGDPH
VDOHELHQ´
Según se ha visto, los esfuerzos preventivos y psicoterapéuticos deben dirigirse a
la modificación de las cogniciones de corte perfeccionista y de las exigencias exageradas
(Philippi & Lora, 1999). Ahora bien, Ashby, Kottman y Martin (2004) informan que
además de las aplicaciones estándar de la terapia cognitiva, se han desarrollado manuales
específicos con enfoques adlerianos (e.g., Akay, 2013) y cognitivos (e.g., Schell, 2006)
para el tratamiento del perfeccionismo desadaptativo en los niños. En adelante se
reseñarán las orientaciones propuestas por Oros (2005) para el trabajo psicoterapéutico en
el caso del perfeccionismo infantil. Se ha priorizado la presentación de dicha compilación
de técnicas en razón de que las mismas cuentan con el aval de la autora de la escala
objeto de adaptación en la presente investigación, además estas estrategias de trabajo
tienen el mérito de ser las más completas que se han sugerido en lengua castellana.
La autora parte de que el perfeccionismo infantil constituye un factor de
vulnerabilidad psicológica. Para esto se adhiere a la perspectiva relacional de Lazarus y
Folkman (1986), de acuerdo con la cual podría definirse a la vulnerabilidad infantil como
la insuficiencia o escasez de recursos que tiene el niño para enfrentar satisfactoriamente

las demandas del medio que han sido valoradas como importantes y/o necesarias de
cumplir para su bienestar personal. Los niños perfeccionistas ven mermados sus recursos
protectores ante el estrés, debido a esto desarrollan estrategias inefectivas para manejar
las situaciones adversas, y, en consecuencia, muestran una marcada tendencia a la
enfermedad (Oros, 2005). Se analizarán a continuación cada uno de estos elementos.
En primer lugar, el estilo de pensamiento que predomina en los niños
perfeccionistas no solo es poco funcional sino que además puede tornarse
considerablemente perjudicial (Oros, 2005). Con relación al sistema de autocreencias, se
podría esperar que presentaran débil autoeficacia, baja autoestima y una tendencia
predominante a responsabilizarse por los errores y fracasos (Kottman & Ashby, 2000).
Además, pueden tener una baja experiencia de emociones positivas y disfrutar poco de
sus éxitos y logros (Oros et al., 2014). Respecto a los recursos sociales, el niño
perfeccionista puede sobresalir en su grupo por ser el que no participa de las travesuras
(e.g VLHQGR ³HO VRSOyQ´ GH OD PDHVWUD OR TXH HQ RFDVLRQHV SXHGH LQFUHPHQWDU HO
desprecio de los pares (Oros, 2005). En cuanto al apoyo social recibido, se sabe que los
niños perfeccionistas provienen generalmente de hogares donde predomina el control
hostil, el rechazo, la baja implicación afectiva, la aceptación condicional (Oros, 2004), la
crítica y las demandas exageradas (Blatt, 1995), entornos que, desde luego, no actúan
como escenarios protectores.
En segundo lugar, debido a que los niños perfeccionistas presentan déficit en
varios de los recursos de afrontamiento, es de esperar que presenten dificultades para
disminuir o hacer desaparecer la amenaza de una manera productiva (Oros, 2005). En
efecto, estudios previos (Oros, 2004) prueban que los niños perfeccionistas utilizan
estrategias poco adaptativas para hacer frente a los cambios y a las amenazas de la vida.
Entre ellas pueden mencionarse la evitación cognitiva, la búsqueda de gratificaciones
alternativas, el análisis lógico improductivo, el descontrol de las emociones, la inhibición
emocional y, especialmente, la paralización o inhibición generalizada.
En tercer lugar, en cuanto al aumento de la probabilidad de enfermar, las
investigaciones sugieren que las dimensiones del perfeccionismo están jugando un papel
muy importante en la aparición de diversos trastornos emocionales en la infancia (Lozano
et al., 2014b). En la figura 2 se presenta un modelo explicativo que muestra cómo se

ensamblan los elementos hasta aquí analizados.
Figura 2. Modelo explicativo del perfeccionismo como factor de vulnerabilidad. Tomado

GH ³,PSOLFDFLRQHV GHO SHUIHFFLRQLVPR LQIDQWLO VREUH HO ELHQHVWDU SVLFROyJLFR´ SRU /
Oros, 2005, Anales de Psicología, 21, p. 297.
A continuación se presentan algunas modalidades y técnicas de trabajo que

podrían resultar particularmente útiles para abordar el perfeccionismo infantil. Se
incluyen estrategias cognitivas y conductuales y se integran recursos terapéuticos
variados que han demostrado ser eficaces para tratar la problemática.
El terapeuta puede optar por orientar su trabajo hacia un enfoque singular (i.e.,
trabajando únicamente con el niño) o hacia un enfoque con características sistémicas (i.e.,
incluyendo a los padres o cuidadores y a los docentes como agentes de cambio). Esta
última modalidad podría resultar más beneficiosa ya que se estarían logrando al mismo
tiempo tres finalidades: (a) ofrecer al niño un servicio personalizado, (b) ayudar a los
padres a modificar aquellos aspectos del vínculo padres-hijo que atentan contra una
recuperación eficaz del niño y (c) orientar a los docentes para que sepan reconocer la
problemática y aprendan a conducirse con los niños que la padecen. De hecho, hay
intervenciones que pueden realizarse desde las escuelas cuando se trata de niños con un
perfeccionismo leve o moderado, mientras que en el caso de los niños con un
perfeccionismo severo lo más recomendable es derivarlos al clínico y complementar su
abordaje con la ayuda de los educadores (Kottman & Ashby, 2000).
Si bien las terapias de índole cognitivo-conductual suelen ser de corta duración
(Beck et al., 1990; Beck, 1995; Caro, 2009; Friedberg & McClure, 2005; Stallard, 2007),
los expertos en el tema mencionan que la intervención a largo plazo e intensiva, es la más
adecuada para tratar el perfeccionismo severo (Blatt, 1995; Kottman & Ashby, 2000).
Esto es así dado que uno de los objetivos principales del clínico es asistir al niño para que
aprenda a modificar su sistema de creencias y, como es bien sabido, las cogniciones,
especialmente aquellas mantenidas durante largo tiempo, son difíciles de modificar.
Además, como lo mencionan Barrow y Moore (1983), es probable que las creencias y
demandas perfeccionistas hayan sido consideradas erróneamente como la causa de los
éxitos, lo que las hace aún más difíciles de abandonar. La extensión de la terapia
dependerá de los avances que se observen en el niño, los cuales serán valorados por el
clínico, los padres y los docentes. Se aconseja que antes de interrumpir el tratamiento se
realice una evaluación comparativa respecto al estado inicial del paciente, por ejemplo,
tomando una de las ideas de Barrow y Moore (1983), podría resultar provechoso que los
mismos niños discutan con el terapeuta los ítems de la escala en los cuales se han
reportado cambios significativos.
En los casos en que sea factible, Barrow y Moore (1983) prefieren el trabajo en
grupo frente al tratamiento individual. Estos autores han diseñado un plan de intervención
grupal que ha obtenido muy buenos resultados y ha demostrado ser una alternativa
valiosa en la población infantil por las siguientes razones: (a) el niño conoce y se
relaciona con otros niños que se enfrentan a preocupaciones similares; (b) el niño tiene la
posibilidad de apreciar en sí mismo y en otros, maneras alternativas y más funcionales de
pensar y reaccionar ante las situaciones; y (c) el niño tiene la oportunidad de observar el
progreso de sus pares, lo que puede ejercer un impacto significativo sobre su propia
motivación al cambio. Si bien Barrow y Moore (1983) plantean objetivos y estrategias

terapéuticas preestablecidas así como una lista detallada de actividades didácticas que
pueden resultar útiles, un elemento que ayuda a la eficacia del programa es la
espontaneidad con la que es planteado, lo cual se traduce en dirigir el grupo de manera
casual e informal.
Ahora se expondrán los recursos técnicos. La definición del contexto de trabajo
vendrá dada por el establecimiento de la alianza terapéutica entre el niño y el psicólogo
tratante mediante procedimientos generales. Asimismo, puesto que se va a trabajar desde
el enfoque racional-emotivo, es importante que el niño y su familia comprendan
claramente en qué consiste el modelo ABC de Ellis.
En la siguiente fase de la terapia se enseña al niño a identificar los pensamientos
irracionales, detectar los errores cognitivos más frecuentes y cuestionar la validez de los
mismos. Debido a que el perfeccionismo está muy relacionado con la ansiedad, puede ser
muy útil entrenar al niño durante las primeras sesiones en técnicas sencillas de relajación
para que pueda realizarlas en los momentos de tensión.
Puede resultar útil un procedimiento utilizado por Barrow y Moore (1983) para
conocer no solo los pensamientos automáticos más característicos, sino además qué
situaciones particulares los elicitan (e.g., un examen, una práctica deportiva) y qué
respuestas conductuales (e.g., evitación, paralización) o emocionales (e.g., ansiedad,
frustración, culpa, vergüenza, enojo) son las que habitualmente surgen como
consecuencia de ellos y/o frente al fracaso de las autodemandas. La actividad consiste en
solicitar al niño que desarrolle por escrito la secuencia ABC, teniendo en cuenta sus
experiencias personales. Si la modalidad de trabajo es grupal, la información
proporcionada por los niños se comparte con el grupo, cuyos miembros seguramente
tendrán experiencias similares.
Para ayudar a los niños a que reconozcan sus pensamientos automáticos (e.g.,
³'HER VHU SHUIHFWR´ ³'HER VHU HO PHMRU HQ WRGR OR TXH KDJR´ VH SRGUtD XWLOL]DU una
técnica visual empleada por Barrow y Moore (1983), la cual consiste en adherir a las
paredes del salón de trabajo una serie de carteles donde se puedan leer algunos dichos o
expresiones típicamente perfeccionistas, con el fin de facilitarle a los niños la
identificación de sus propias creencias absolutistas.
Una vez que los niños han realizado la tarea de reconocimiento, se puede
examinar el grado de racionalidad y certeza de los pensamientos, cuestionando las
afirmaciones rígidas. Por ejemplo, la FUHHQFLD³0LVDPLJRVPHTXHUUiQPHQRVVLYHQTXH
PHHTXLYRFR´VHSXHGHFRQIURQWDUFRQODRSLQLyQGHXQDPLJRFRQYRFDGRDSDUWLFLSDUHQ
la sesión terapéutica, igualmente se podría solicitar al invitado que indique cómo
reaccionaría si viese fracasar a su compañero para después contrastar su respuesta con la
opinión del niño (Barrow & Moore, 1983). Al trabajar esta estrategia, es imprescindible
que el terapeuta analice seriamente los temores del niño y considere las posibles
³FDWiVWURIHV´TXHpOHVSHUDHJ ³3LHQVRTXHVLFRPHWRHUURUHVPLVSDGUHVQRPHTXHUUiQ
PiV´+D\TXHWHQHUHQFXHQWDTXHDOJXQRVHVWXGLRVKDQGHPRVWUDGRTXHFLHUWRVSDGUHV
probablemente también perfeccionistas, utilizan como castigo el retiro afectivo frente a
las fallas del niño (Oros, 2004). Este aspecto vuelve a justificar la ineludible tarea de
evaluar el estilo de crianza de los padres y aplicar, si fuera menester, un programa
destinado a educarles para que desarrollen pautas de crianza más saludables.
La modificación de las creencias irracionales persigue cambiar la filosofía
GHPDQGDQWH LH ³GHER´ ³QHFHVLWR´ ³HVWR\ REOLJDGR D´ SRU XQD SUHIHUHQFLDO LH
³SUHILHUR´ ³GHVHR´ ³TXLHUR´ 3DUD HOOR HO WHUDSHXWD OH HQVHxD DO QLxR D FDPELDU ORV
enunciados radicales y absolutos (HJ ³(TXLYRFDUPH HQ ODV WDUHDV HV OR SHRU TXH PH
SXHGHSDVDU´SRUHQXQFLDGRVPRGHUDGRV\SUREDELOtVWLFRVTXHFDXVHQmenos disturbios.
En la tabla 2 se presentan una serie de pensamientos irracionales y aquellos por los que
podrían sustituirse.
Tabla 2
Ejemplo de pensamientos irracionales y sus alternativas saludables
Pensamientos irracionales Pensamientos alternativos

No debo cometer errores Preferiría no equivocarme
Como le pasa a todos los niños, a veces yo
Soy un fracaso total
también me equivoco
No puedo soportarlo Puedo aceptar lo que no me gusta
Necesito ser el mejor Me gustaría destacarme en esto
Es feo lo que me pasó, pero es parte de la
Esto no me debería haber pasado
vida
Nota7RPDGRGH³,PSOLFDFLRQHVGHOSHUIHFFLRQLVPRLQIDQWLOVREUHHOELHQHVWDUSVLFROyJLFR´SRU/2URV
2005, Anales de Psicología, 21, p. 301.
Una manera creativa de ejercitar esto sería mediante el juego de roles

intercambiables propuesto por Barrow y Moore (1983). Si se tiene la posibilidad de
WUDEDMDUFRQXQJUXSRGHQLxRVVHLQVWUX\HDODPLWDGSDUDTXHDVXPDHOUROGH³HVFODYRV
GHO SHUIHFFLRQLVPR´ LH YHUEDOL]DU SHQVDPLHQWRV SHUIHFFLRQLVWDV \ D OD RWUD PLWDG D
quienes se une inicialmente el terapeuta) para que asuma el rol contrario (i.e., encontrar
rápidamente una alternativa de pensamiento más equilibrada y saludable). Si no se cuenta
con un grupo de participantes, los roles pueden ser asumidos por el terapeuta y el niño.
Otra técnica utilizada por Barrow y Moore (1983) para ejercitar la modificación de
pensamientos perfeccionistas, consiste en pedir a los niños que propongan una sentencia
alternativa a la que está escrita en el póster mencionado con anterioridad, dicha expresión
debe mantener algo del significado de la frase pero ser más funcional y adaptativa.
La modificación de las conductas y emociones asociadas al fracaso se puede
lograr mediante el uso de numerosos recursos: (a) narrativos (e.g., historias o cuentos),
(b) visuales (e.g., títeres o dramatizaciones), (c) interactivos (e.g., juego de roles,
discusión en grupos), entre otros. Kottman y Ashby (2000) mencionan ejemplos para
cada uno de estos recursos, los cuales son empleados con el fin de enseñar a los niños
maneras adaptativas de reaccionar ante el fracaso de algún objetivo. Se emplean historias
o dramatizaciones en las cuales los personajes principales se proponen metas elevadas
pero no imposibles (destacando así que no está mal tener aspiraciones altas), así ante la
incapacidad de alcanzar alguna de ellas muestran actitudes funcionales, buscan metas
alternativas más accesibles en vez de persistir obstinadamente o paralizarse por completo.
8WLOL]DQGR OD LQIRUPDFLyQ SURSRUFLRQDGD SRU HO QLxR HQ OD ³WDUHD GHO $%&´ VH
analizan las reacciones conductuales y emocionales frente a las situaciones de fracaso y
se discuten las consecuencias derivadas de ellas, luego el niño debe proponer reacciones
alternativas que resulten más ventajosas. El objetivo es mantener el componente sano del
perfeccionismo (i.e., el deseo de superación y la instauración de aspiraciones altas) pero
erradicar los aspectos insanos (i.e., la intensa emocionalidad negativa, las conductas
agresivas, etc.). Adicionalmente, es importante programar el refuerzo social de los
progresos.
Kottman y Ashby (2000) proponen utilizar la prescripción sintomática como un
tipo de intervención paradójica particularmente útil en el caso de niños muy resistentes al
cambio o que perciben un bajo control sobre su comportamiento. El niño, por

prescripción terapéutica, tendría que, en determinados momentos previamente acordados
con el psicólogo, ser excesivamente crítico con su desempeño e intentar despertar la
ansiedad típicamente perfeccionista. Se espera que esta actividad ayude al niño a
reconocer que puede tomar el control de su problema, bajo la premisa de que si es
FRQVFLHQWH GH TXH SXHGH ³JHQHUDU´ HO PDOHVWDU OR VHUi LJXDOPHQWH GH TXH SXHGH
deshacerse de él.
Hasta aquí se han aportado ejemplos de diversas modalidades y recursos técnicos
que tienen como base la modificación cognitiva, emocional y conductual de aquellos
patrones rígidos que caracterizan al perfeccionismo infantil y resultan nocivos para la
adaptación saludable. La autora espera que se multipliquen los esfuerzos destinados a
trabajar en favor de aquellos que, desde pequeños, son víctimas de este adversario de la
salud: el perfeccionismo.
III. Planteamiento del Problema
Según lo indica la Real Academia (2001) a través de su diccionario de la lengua

española, el término perfeccionismo se refiere a la tendencia a mejorar indefinidamente
un trabajo sin decidirse a considerarlo acabado.
Una de sus definiciones teóricas de mayor aceptación concibe al perfeccionismo
como la tendencia a establecer estándares elevados de desempeño en combinación con
una evaluación excesivamente crítica de ese desempeño y una creciente preocupación por
cometer errores (Frost et al., 1990).
De acuerdo con Hewitt y Flett (1991, citado por Aguilar et al., 2012) el
perfeccionismo se define como un rasgo de personalidad que consiste en el planteamiento
de objetivos ±para sí mismo o para los y las demás± muy difíciles de cumplir,
acompañado de una gran exigencia, valoración sumamente crítica del desempeño y
preocupación por cometer errores; además existe pleno convencimiento de que los demás
esperan resultados excepcionales derivados del rendimiento personal.
Una definición integradora entiende al perfeccionismo como una disposición de la
personalidad caracterizada por esfuerzos de impecabilidad y el establecimiento de altos
estándares de rendimiento, acompañados por una tendencia a excesivas evaluaciones
críticas (Flett & Hewitt, 2002; Frost et al., 1990; Hewitt & Flett, 1991, 2004; Stoeber &
Childs, 2011). En cualquier caso, el perfeccionismo implica un conjunto de demandas
autoimpuestas muy estrictas acerca de lo que la persona cree que debe llegar a ser (Oros,
2003, 2005).
Tal como lo reseña Franco et al. (2010), la década de los noventa representó un
punto de inflexión en el estudio del perfeccionismo debido a que algunos autores (e.g.,
Frost et al., 1990; Hewitt & Flett, 1991; Slaney & Johnson, 1992) propusieron estudiarlo
como un constructo multidimensional, en contraposición a la perspectiva unidimensional
(e.g., Adler, 1956; Burns, 1980; Hollender, 1965; Horney, 1937, 1950; Pacht, 1984) que
prevalecía hasta ese momento.
Hewitt y Flett (1991) distinguieron tres dimensiones del perfeccionismo: (a)
orientado hacia sí mismo, que se caracteriza por una tendencia a exigirse y buscar unos
niveles de ejecución y resultados muy altos; (b) orientado hacia los demás, al exigirle a
los otros que se hagan las cosas perfectamente; y (c) prescrito socialmente, o la tendencia
a esforzarse por satisfacer expectativas de excelencia percibidas en los demás.
Tras la consideración del perfeccionismo como un fenómeno multidimensional, se
han desarrollado algunos instrumentos psicométricos que lo evalúan a través de distintas
dimensiones (Arana, Scappatura et al., 2009). Es así como, con el fin de articular la
medición de la tríada propuesta, Hewitt y Flett (1991) diseñaron la Escala
Multidimensional de Perfeccionismo (HMPS o MPS-H por sus siglas en inglés al igual
que para diferenciarla de la FMPS o MPS-F de Frost et al., 1990), la cual es, en la
actualidad, una de las medidas de autoinforme más utilizadas en la investigación de la
variable. Tanto la confiabilidad como la validez de la escala están ampliamente
demostradas en muestras psiquiátricas y no clínicas (Hewitt & Flett, 1991, 2004).
Aunque algunos autores (e.g., Blatt, 1995; Kottman & Ashby, 2000) aseguran que
el perfeccionismo consiste en una compleja manifestación con ciertos componentes (e.g.,
perseverancia, interés productivo, deseo de crecimiento, organización) que pueden
vincularse al funcionamiento adaptativo y normal, este modelo teórico se centra en el
aspecto insano del perfeccionismo debido a que las tres dimensiones antes mencionadas
fueron asociadas a un gran número de problemas clínicos tales como depresión, ansiedad,
algunos trastornos de personalidad, ideación e intentos suicidas, desórdenes alimentarios,
trastornos psicosomáticos, entre otros disturbios psicológicos (Flett & Hewitt, 2002;
Hewitt & Flett, 1991, 2004).
La mayoría de los estudios empíricos sobre el perfeccionismo se han llevado a
cabo con adultos (Chang, 2000; Frost et al., 1990; Preusser, Rice, & Ashby, 1994). El
perfeccionismo infantil se ha extendido como una nueva tendencia investigativa (Flett,
Hewitt, Oliver, & Macdonald, 2002; Hewitt et al., 2002; Rice et al., 2004; véanse
también Gonzálvez, Vicent et al., 2015; Morán & García, 2015), en la cual los
indicadores bibliométricos confirman que pocos estudios han examinado las dimensiones
del perfeccionismo y sus correlatos en los niños (Gonzálvez, García-Fernández, &
Martínez-Monteagudo, 2015; Uz-%Dú
Los intentos por estudiar el perfeccionismo en dicha población se habían visto
obstaculizados debido a la falta de escalas apropiadas para medirlo (Flett et al., 2000).
Más recientemente, diversos autores interesados en la temática del perfeccionismo
diseñaron instrumentos específicos para medir esta variable en los niños (Elizathe et al.,
2009). A continuación se refieren las medidas más utilizadas para evaluarlo:
Flett et al. (2000) desarrollaron la Escala de Perfeccionismo para Niños y
Adolescentes (CAPS, por sus siglas en inglés) a partir de la Escala Multidimensional de
Perfeccionismo (Hewitt & Flett, 1991, 2004) para adultos, es decir, que se trata de una
versión para niños de la MPS-H. Utiliza un formato de cinco respuestas, donde 1 es igual
a falso - nada cierto sobre mí y 5 es igual a muy cierto de mí. Este cuestionario de
autoinforme permite evaluar el Perfeccionismo orientado a sí mismo (i.e., los altos
HVWiQGDUHV FRQ tWHPV HJ ³, ZDQW WR EH WKH EHVW DW HYHU\ WKLQJ , GR´ \ HO
Perfeccionismo socialmente prescripto (i.e., la percepción de que los otros demandan la
SHUIHFFLyQFRQtWHPVHJ³,IHHOWKDWSHRSOHDVNWRRPXFKRIPH´/DVGLPHQVLRQHV
tienen un alfa de Cronbach de .85 y .81, respectivamente.
Otro cuestionario de autoinforme que mide el perfeccionismo infantil es la Escala
de Perfeccionismo Adaptativo/Desadaptativo (AMPS, por sus siglas en inglés) de Rice y
Preusser (2002). Evalúa cuatro dimensiones: (a) Sensibilidad a los errores (9 ítems, e.g.,
³0LVWDNHVDUH2.WRPDNHÉ$XWRHVWLPDFRQWLQJHQWHtWHPVHJ³,OLNHWRKHOS
RWKHUVDIWHU,GRVRPHWKLQJZHOO´F&RPSXOVLYLGDGtWHPVHJ³,RQO\OLNHWRGRRQH
WDVNDWDWLPH´\G1HFHVLGDGGHDGPLUDFLyQtWHPVHJ³,ZDQWWREHNQRZQDVWKH
EHVWDWZKDW,GR´(VWHLQVWUXPHQWRSUHVHQWDXQDEXHQDFRQILDELOLGDGVXVFRHILFLHQWHV
alfa de Cronbach oscilan entre .85 y .91.
Con base en el modelo de Hewitt y Flett (1991), una escala más reciente fue
desarrollada en Argentina por Oros (2003) con el objeto de medir el perfeccionismo
insano en niños de entre 8 y 13 años de edad. Hasta este momento no existía una prueba
en español que midiese este constructo. Esta escala permite explorar el grado de
perfeccionismo infantil a través de la evaluación de una serie de ocho autodemandas
irracionales y ocho emociones asociadas al fracaso de las autodemandas. Se analizó la
validez factorial de la escala así como también la consistencia interna y el poder
discriminativo de los ítems, obteniendo propiedades psicométricas aceptables. Como aún
no se cuenta con una muestra lo suficientemente amplia como para elaborar un baremo,
la autora de la escala establece valores altos, medios o bajos de perfeccionismo mediante
el cálculo de percentiles. Actualmente se desarrolla un nuevo proyecto para ampliar esta
escala, añadiéndole algunos ítems para evaluar el perfeccionismo socialmente prescrito y

el perfeccionismo orientado a otros (L.B. Oros, comunicación personal, 17 de abril,
2015).
Por su parte, Lozano et al. (2012) basándose en las escalas HMPS (Hewitt y Flett,
1991) y AMPS (Rice y Preusser, 2002) diseñaron y validaron, en una muestra de niños
españoles, el Inventario de Perfeccionismo Infantil (I.P.I.). Una vez aplicado un pool de
ítems a una muestra piloto, se eliminaron los que, o bien demostraron problemas de
comprensión por los niños, o no superaron el índice de discriminación de .30. Para
estudiar la validez del cuestionario se empleó una validación cruzada. Inicialmente se
obtuvieron, a través de un análisis factorial exploratorio, tres factores: Autovaloración (9
ítems, agrupa los reactivos de tres dimensiones de la AMPS: Sensibilidad a los errores,
Necesidad de admiración y Autoestima contingente), Autoexigencia (8 ítems, se refiere a
la actitud perfeccionista con que el niño afronta sus tareas y, en opinión de los autores, se
corresponde con el Perfeccionismo autorientado) y Presión externa (8 ítems, alude a la
percepción de un entorno que demanda conductas perfeccionistas y se corresponde con el
Perfeccionismo prescrito socialmente) con unos índices adecuados de fiabilidad mediante
el coeficiente alfa de Cronbach (Į = .89, .82 y .90, respectivamente). Posteriormente,
utilizando una metodología confirmatoria se comprobó que las tres dimensiones de
primer orden eran explicadas por un único factor de segundo orden que se denomina
Perfeccionismo.
El perfeccionismo es una variable de personalidad que en adultos favorece la
aparición de patología psicológica. No obstante, en la infancia, aunque su estudio ha ido
aumentando en la última década, todavía existen más dudas que certezas (Lozano et al.,
2014, 2014a). Oros (2005) alertó que el perfeccionismo en los niños podía parecer inocuo
y hasta deseable, pero que traía aparejado innumerables consecuencias negativas para la
salud física y emocional de aquellos. Si bien el perfeccionismo puede tener sus aspectos
positivos, Flett et al. (2000) lo consideraron como una característica negativa o neurótica
debido a que había tomado parte en la discusión de ciertas condiciones indeseables en el
ámbito infantil y adolescente como el dolor (Liebman, 1978), el suicidio (Delisle, 1990),
las tendencias anoréxicas (Faust, 1987; Heron & Leheup, 1984; Strober, 1990), la fobia
escolar (Atkinson, Quarrington, Cyr, & Atkinson, 1989) y el bajo rendimiento (Mandel &
Marcus, 1988).
Aunque el objetivo principal de Flett et al. (2000) fue desarrollar una medida de
perfeccionismo para niños y adolescentes, algunos hallazgos sustantivos surgieron de los
estudios fundacionales de la CAPS. De esta manera, se sabe que el perfeccionismo
autorientado puede resultar hasta cierto punto adaptativo, pues se asoció con razones
intrínsecas para la conducta de logro y con el disfrute de las actividades que implican
esfuerzo. En contraste, el perfeccionismo socialmente prescrito se reveló como un factor
perjudicial en el ajuste personal, ya que además de haberse distinguido por su asociación
con los motivos extrínsecos y un locus de control externo, se asoció con depresión,
síntomas psiquiátricos, actitudes alimentarias inadecuadas y baja autoestima en el ámbito
social.
Consistente con esta distinción, Hewitt et al. (2002) llevaron a cabo un estudio
con niños de entre 10 y 15 años, encontraron que el perfeccionismo autorientado
correlacionó positivamente con la depresión y la ansiedad pero no con la ira ni el estrés,
mientras que el perfeccionismo prescrito socialmente se asoció con la ansiedad, la
depresión, el estrés social y la ira tanto internalizada como exteriorizada. Cabe destacar
que cuando se ha utilizado la AMPS, los resultados también han sugerido la existencia de
XQD DVRFLDFLyQ GH OD DQVLHGDG \ OD GHSUHVLyQ FRQ HO SHUIHFFLRQLVPR %HODYLü
Miloseva & Vukosavljevic-Gvozden, 2014; Rice, Leever, Noggle, & Lapsley, 2007).
Una línea de investigación muy importante, pese a que cuenta con muy pocos
estudios, es la que indaga la potencial influencia del perfeccionismo en las conductas
alimentarias alteradas en los niños (Elizathe et al., 2009). De hecho, la identificación de
variables asociadas a los trastornos alimentarios en niños es de suma importancia de cara
al diseño de futuros programas de prevención y tratamiento más adecuados y eficaces
(Elizathe et al., 2012; Saling et al., 2005).
En este sentido, Castro et al. (2004) identificaron que el perfeccionismo se
asociaba con alteraciones en la conducta alimentaria en mujeres de entre 11 y 19 años, en
concreto, aquellas chicas que tenían anorexia nerviosa presentaban puntuaciones
superiores en perfeccionismo orientado hacia sí mismo; mientras que otros autores
hallaron que el perfeccionismo era predictor de la dieta en niños de ambos sexos, de entre
8 y 10 años (Saling et al., 2005). Por su parte, en su estudio con jóvenes, Bento et al.
(2010) encontraron que el perfeccionismo autorientado presentó relaciones con las
conductas alimentarias de riesgo solo en las chicas, no ocurrió lo mismo con los chicos.
Más recientemente, en la investigación de Pamies y Quiles (2014), los adolescentes con
mayor riesgo de desarrollar un trastorno alimentario presentaban un mayor
perfeccionismo orientado a sí mismo y prescrito socialmente que aquellos con menor
riesgo de desarrollar el problema.
En el estudio de Rice, Kubal y Preusser (2004), la sensibilidad a los errores se
asoció con mayor inestabilidad emocional y con menor felicidad y satisfacción, viéndose
afectados todos los ámbitos del autoconcepto. La autoestima contingente surgió como
una forma más adaptativa de perfeccionismo frente a las otras dimensiones de la AMPS,
pues los puntajes más altos en esta dimensión se correspondieron con un mejor concepto
de sí mismo. Las niñas con mayor autoestima reportaban menos problemas de conducta,
además los niños con mayor autoestima podrían ser menos propensos a experimentar
agitación emocional en situaciones estresantes. La compulsión estuvo significativa y
negativamente relacionada con la satisfacción y la felicidad de los niños y niñas, la
necesidad de admiración también estaba inversamente relacionada con dichas
dimensiones, pero solo en el caso de las niñas.
De vuelta a los estudios que abordan la relación del perfeccionismo con los
trastornos alimentarios, pero esta vez haciendo uso de la Escala de Oros (2003), Elizathe
et al. (2011) hallaron que los niños con riesgo de trastorno alimentario presentaban
puntuaciones superiores en perfeccionismo. Un poco después, Elizathe et al. (2012)
encontraron que existe asociación entre el riesgo de trastorno alimentario y el
perfeccionismo en niños de entre 9 y 13 años, también observaron diferencias
significativas en el perfeccionismo entre los niños con riesgo y sin riesgo de trastorno
alimentario confirmado.
Al margen de esta área, el proyecto de L.B. Oros (comunicación personal, 27 de
PD\R WLWXODGR ³&RUUHODWRV DIHFWLYRV \ VRFLDOHV GHO SHUIHFFLRQLVPR LQIDQWLO´ KD
tenido como objetivo analizar en qué medida los rasgos de personalidad del niño y las
demandas parentales excesivas pueden predecir el perfeccionismo insano y, a su vez,
cómo se relaciona este con los estados emocionales positivos (e.g., satisfacción personal,
gratitud, serenidad) y negativos (e.g., depresión).
A sabiendas de que uno de los principales objetivos que se impone la escuela es la
búsqueda de un excelente rendimiento en su alumnado, el equipo de investigación de L.
Lozano y sus colegas han puesto en el punto de mira la relación entre el perfeccionismo y
el desempeño académico. Por otra parte, puesto que es bien conocido que el
perfeccionismo está en el origen de los trastornos de ansiedad y depresión en los adultos,
un segundo foco de atención lo constituye el papel del perfeccionismo en estos trastornos
durante la infancia. Es así como se sabe que la presión externa ejerce un efecto causal
positivo en la aparición de niveles altos de autoexigencia y autovaloración, al igual que
en la aparición de pensamientos negativos sobre sí mismo, el mundo y el futuro (tríada
cognitiva negativa), sintomatología ansiosa y depresiva, pero un efecto causal negativo
en el rendimiento académico (Lozano et al., 2008b, 2010).
El grupo de investigación de A. Méndez-Giménez y colaboradores ha estudiado el
perfeccionismo en la adolescencia, circunscribiéndolo al contexto de la Educación Física.
Así, Méndez-Giménez et al. (2014) examinaron el modelo de perfeccionismo 2 x 2
(Gaudreau & Thompson, 2010) entre adolescentes, empleando diversas variables
dependientes (e.g., satisfacción con la vida, autoconcepto y afectividad). El tipo de
Perfeccionismo Autoexigente Puro se asoció a resultados más adaptativos en
comparación con No-Perfeccionismo. El de Presión Externa Puro se relacionó con
resultados más negativos en comparación con los otros tipos de perfeccionismo. Por
último, el Perfeccionismo Mixto se asoció a una mejor adaptación psicológica que el tipo
Presión Externa Puro, y a una adaptación más débil con respecto al Perfeccionismo
Autoexigente Puro.
Méndez-Giménez et al. (2015b) también estudiaron las relaciones entre la
autoexigencia, la presión externa perfeccionista, las metas de logro (Elliot & McGregor,
2001) y los tipos de regulaciones motivacionales (Ryan & Deci, 2000). Finalmente, dado
que la autoexigencia predijo directa y positivamente la satisfacción con la vida (mediando
el afecto positivo esta relación) mientras que la presión externa la predijo de manera
negativa y directa (cuya relación fue mediada por el afecto negativo), Méndez-Giménez
et al. (2015a) confirmaron que no todas las dimensiones del perfeccionismo son
desadaptativas, sino que existe una dimensión saludable de perfeccionismo

(autoexigencia) y otra no saludable (presión externa) en la adolescencia.
El perfeccionismo es una disfunción cognitiva que puede tener consecuencias
negativas en la vida de las personas, incluso desde que estas son muy pequeñas (Oros,
2005). Lozano et al. (2012) cree que el hecho de que no se conocieran escalas en
castellano que valoraran los diferentes aspectos que conforman este constructo, puede ser
la causa de que no se haya estudiado con la suficiente profundidad en los niños las
relaciones entre el perfeccionismo y los diferentes trastornos psicológicos que en los
adultos están mejor determinadas. Es evidente, por tanto, la importancia de contar con
una tecnología adecuada que evalúe el perfeccionismo en niños para comprobar si, como
se ha expuesto anteriormente, favorece la aparición de diferentes trastornos infantiles
(e.g., ansiedad, depresión, irritabilidad).
Más a futuro ±siguiendo a Oros (2003)± el estudio del perfeccionismo durante la
niñez sería de gran utilidad al proveer conocimientos acerca de su génesis y las
situaciones que favorecen su desarrollo y mantenimiento. Lozano et al. (2012) afirman
que llegado este nivel de conocimiento se podrán poner en funcionamiento todas las
medidas preventivas necesarias para que no se asuma un perfeccionismo enfermizo e
inhabilitador y sí un afán de mejora lógico, necesario e imprescindible, o iniciar un
adecuado proceso terapéutico como los que ya se reseñan en la bibliografía especializada
(e.g., Akay, 2013; Ashby et al., 2004; Barrow & Moore, 1983; Kottman & Ashby, 2000;
Oros, 2005; Schell, 2006). En este sentido, un caso paradigmático es el de los trastornos
alimentarios en la infancia, en los que se ha puesto de manifiesto que las diferentes
dimensiones del perfeccionismo constituyen factores de riesgo (Pamies & Quiles, 2014),
por lo que los esfuerzos de prevención y tratamiento deberían considerar la presencia de
perfeccionismo en dichos trastornos (Philippi & Lora, 1999).
Ya Oros (2003, 2005) advertía que el perfeccionismo en los niños es una variable
escasamente explorada a pesar del profundo impacto que puede tener sobre la salud
psicológica y el bienestar. De hecho, la mayoría de los estudios sobre perfeccionismo ha
utilizado muestras de estudiantes universitarios norteamericanos, siendo necesario
investigar la relevancia del constructo en grupos culturalmente distintos (González,
Rovella, Cubas, Peñate, & Ibáñez, 2002; Mobley, Slaney, & Rice, 2005; Wang, Slaney,
& Rice, 2007). Un arqueo bibliográfico revela que en Venezuela solo unas pocas
investigaciones han tratado con el constructo, ninguna de las cuales lo hizo con muestras
integradas por niños:
El trabajo de Cadenas (2004) tuvo como objetivo describir y relacionar la
autoeficacia, la motivación al logro y el perfeccionismo en estudiantes de la Maestría en
Orientación de la Universidad del Zulia. Por su parte, Damiani y Viloria (2004) se
trazaron como objetivo determinar la relación entre las variables motivación al logro,
perfeccionismo, y ansiedad social en estudiantes de la Universidad Rafael Urdaneta de
Maracaibo (Estado Zulia). Otro estudio fue el realizado por Baute et al. (2014), mismo
que analizó la relación entre el perfeccionismo y la dependencia al ejercicio físico en
población masculina de la ciudad de Barquisimeto (Estado Lara).
Las tres investigaciones mencionadas hicieron uso de una traducción literal, del
idioma inglés al español, de los reactivos que conforman la Multidimensional
Perfectionism Scale de Hewitt y Flett (1991). Esto constituye una deficiencia
metodológica importante, ya que al no haber empleado una versión de la escala adaptada
transculturalmente no se tuvieron en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre
las poblaciones, un aspecto clave en la adaptación de pruebas (Hambleton et al., 2005;
Muñiz & Hambleton, 1996; Muñiz et al., 2013).
En el pasado reciente Aguilar et al. (2012) se propusieron elaborar un instrumento
psicométrico que ±desde la teoría de Hewitt y Flett (1991)± permitiese medir el
perfeccionismo académico de los estudiantes universitarios con relación a sus tres
dimensiones fundamentales: (a) Autorientado, o la satisfacción en plantearse metas
DFDGpPLFDVPX\GLItFLOHVGHFXPSOLUHJ³5HFRQR]FRTXHVR\PX\PHWLFuloso a la hora
GH KDFHU XQ WUDEDMR´ E +acia los otros, es decir, la fijación de objetivos muy
ambiciosos para los demás aunada a la exigencia para que se satisfagan siempre (e.g.,
³4XLHQHV VH FRQIRUPDQ DSHQDV FRQ SDVDU ODV PDWHULDV VRQ XQRV PHGLRFUHV´); y (c)
Socialmente prescrito, como un esfuerzo por satisfacer expectativas de excelencia
DFDGpPLFD SHUFLELGDV HQ ORV RWURV VLJQLILFDWLYRV HJ ³0H HVIXHU]R HQ VDWLVIDFHU ODV
H[SHFWDWLYDV GH PLV SURIHVRUHV´ $VLPLVPR VH HIHFWXDURQ DOJXQRV HVWXGLRV
psicométricos tendentes a examinar la calidad del inventario desde el punto de vista de su
validez y fiabilidad. Ese mismo año, Prieto y Vento (2012, citado en Elvira, 2015)
adaptaron al contexto venezolano la Escala Multidimensional de Perfeccionismo de Frost

et al. (1990). Los resultados obtenidos en los análisis factoriales exploratorio y
confirmatorio efectuados, permitieron una re-especificación de la escala, quedando 14 de
los 35 ítems del modelo original.
En la investigación de Parra y Rodrigues (2015) con estudiantes universitarios de
Artes, el perfeccionismo correlacionó de forma positiva con el estrés mientras que la
dimensión del perfeccionismo hacia sí mismo correlacionó positivamente con casi todas
las facetas de la resiliencia. Si bien se utilizó el Inventario de Perfeccionismo Académico
elaborado por Aguilar et al. (2012), las otras dos variables fueron medidas con
instrumentos generados en contextos socioculturales foráneos: el Perceived Stress
Questionnaire [PSQ] (Levenstein et al., 1993), validado en España por Sanz-Carrillo,
García-Campayo, Rubio, Santed y Montoro (2002) en estudiantes de enfermería,
trabajadores de la salud y pacientes psiquiátricos ambulatorios; y la Escala de Resiliencia
SV-RES creada para la población chilena (Saavedra & Villalta, 2008).
Tal como lo destacan Chahín-Pinzón et al. (2012), es muy frecuente el caso en el
que un instrumento adaptado o desarrollado en España, por el hecho de estar en idioma
español se asuma de antemano que sus propiedades psicométricas van a ser las mismas al
ser aplicado en cualquier otro país de habla hispana. Desde luego, esta idea no considera
que las variantes lingüísticas y las diferencias culturales afectan el funcionamiento del
instrumento de medida. En este mismo sentido, aunque Chile y Venezuela compartan un
substrato lingüístico común, ambos países pertenecen a contextos sociales y culturales
diferentes que suponen características idiosincrásicas diferenciadas.
Para finalizar con esta revisión, Elvira (2015) en su tesis doctoral se propuso
determinar el modelo explicativo de los efectos sobre el estrés académico de las
tipologías familiares, los estilos parentales, el grado de perfeccionismo y el nivel de
autorregulación académica, en una muestra de estudiantes universitarios de reciente
ingreso. Para la medición del perfeccionismo empleó la Escala Multidimensional de
Perfeccionismo Abreviada (Frost et al., 1990; Prieto & Vento, 2012, c.p. Elvira, 2015).
Los resultados sugieren una relación significativa entre perfeccionismo y estrés
académico, que apunta a mayores niveles de estrés cuando el perfeccionismo aumenta,
así que el perfeccionismo resultó ser un predictor significativo del estrés académico,
influyendo directamente sobre este. Además, el perfeccionismo se reveló como una de las
variables a través de la cual impactan indirectamente algunos estilos parentales
percibidos en el padre (autoritario, permisivo, negligente y sobreprotector) sobre el estrés.
Los hallazgos también sirvieron para corroborar que el perfeccionismo desadaptativo está
asociado con bajos niveles de autoeficacia autorregulatoria mientras que, por el contrario,
el perfeccionismo funcional está fuertemente ligado a la autoevaluación autorregulatoria.
No se encontraron investigaciones en Venezuela que hayan estudiado el
perfeccionismo infantil. Ahora bien, antes de que se pueda explorar la naturaleza del
perfeccionismo en los niños y adolescentes, es necesario disponer de una medida
multidimensional con propiedades psicométricas aceptables.
Como es bien sabido, antes de utilizar un instrumento psicométrico construido en
otro país es necesario adaptarlo a las características de la nueva población a la que estará
dirigido y solo podrá ser empleado en otra cultura, previa demostración de validez y
fiabilidad en la nueva población (Matesanz, 1997). La regla general que guía la
adaptación es que la prueba mida el mismo constructo, en este caso perfeccionismo, de la
misma forma, pero ajustándose a las peculiaridades de la nueva población (Muñiz &
Hambleton, 1996). Es claro que se trata de un proceso complejo y riguroso para el cual ya
se han propuesto algunas pautas (Balluerka et al., 2007; Jaimes-Valencia et al., 2007;
Muñiz & Hambleton, 1996; Muñiz, et al., 2013) a fin de evitar fuentes de error. Sin
embargo, en un principio se descartó la posibilidad de adaptar uno de los instrumentos en
lengua inglesa (e.g., AMPS), ya que con los recursos disponibles no era factible satisfacer
las exigencias que requiere la adaptación de un instrumento de medida de un idioma a
otro (e.g., la obtención de la permisología, la participación de traductores calificados).
Tomando en cuenta que las variaciones culturales y lingüísticas dentro de un
mismo idioma también pueden llegar a ser una amenaza para la validez de los tests
(Muñiz, 1996), en lugar de aplicarla directamente, se procedió a adaptar la Escala de
Perfeccionismo Infantil de Oros (2003), que ha mostrado validez y fiabilidad adecuada,
ajustándola a las características de la población infantil venezolana y estudiando sus
propiedades psicométricas. Esta escala fue elegida en razón de que fue construida para
niños argentinos (i.e., latinoamericanos y no españoles como es el caso del IPI de Lozano
et al., 2012), considerándose ±a priori± que, en comparación con los demás instrumentos,
el contenido de sus ítems y el nivel de lectura que exigían los mismos guardaba mayor
afinidad con la forma de expresarse y la capacidad lingüística de los niños venezolanos,
además reflejaba claramente su adscripción teórica (i.e., partió del modelo de Hewitt &
Flett, 1991, a diferencia del IPI que parte de las siete subescalas que comprenden juntas
la AMPS y la HMPS) y se constituye como el primer instrumento en lengua castellana
que mide el constructo en los niños.
En suma, la investigación que aquí se plantea realizará un aporte eminentemente
metodológico al proponerse adaptar un instrumento que permita medir, de manera válida
y confiable, el perfeccionismo en la población infantil venezolana. La adaptación y
validación de una medida de perfeccionismo al contexto infantil venezolano tiene utilidad
metodológica en el campo de la evaluación psicológica y es un paso ineludible si en
estudios futuros quiere apostarse por conocer en mayor medida el comportamiento de la
variable y su relación con otras; asociaciones que, como se sabe, permanecen totalmente
inexploradas en nuestro contexto.
IV. Objetivos Instrumentales
El objetivo principal de la investigación fue adaptar un instrumento psicométrico

que permitiese medir, de manera válida y confiable, el perfeccionismo en los niños
venezolanos. A continuación se exponen los objetivos operacionales planteados, mismos
que constituyen un desglose progresivo y sistemático de las acciones, tareas o actividades
necesarias para el logro del objetivo antedicho:
1. Garantizar la equivalencia funcional entre los ítems de la escala original y los de

la versión venezolana desde el punto de vista lingüístico-cultural.
2. Valorar con criterios empíricos la calidad de los ítems que conforman la versión
venezolana de la escala.
3. Obtener evidencias de la validez relativa al contenido de la versión venezolana de
la escala.
4. Analizar la estructura factorial de la versión venezolana de la escala.
5. Examinar la validez convergente de la versión venezolana de la escala con otros
instrumentos que miden variables que se encuentran teórica y empíricamente
relacionadas con el perfeccionismo (viz. estrés y temor a hablar en público).
6. Examinar la confiabilidad de consistencia interna de la versión venezolana de la
escala.
V. Método
5.1. Definición de los Constructos Evaluados
5.1.1. Perfeccionismo.
5.1.1.1. Definición teórica o constitutiva.
De acuerdo con Hewitt y Flett (1991), el perfeccionismo debe ser entendido como
un rasgo de personalidad que consiste en el planteamiento de objetivos ±para sí mismo o
para los demás± muy difíciles de cumplir, acompañado de una gran exigencia, valoración
excesivamente crítica del desempeño y preocupación por cometer errores; existe además
pleno convencimiento de que los demás esperan resultados excepcionales derivados del
rendimiento personal.
5.1.1.2. Definición operacional de medida.
La Escala de Perfeccionismo Infantil diseñada por Oros (2003) consta de dos

puntajes independientes o parciales arrojados por un similar número de dimensiones del
perfeccionismo ±Autodemandas y Reacciones ante el fracaso± examinadas cada una por
8 reactivos para un total de 16 ítems dispuestos en un formato de respuesta tipo Likert
con recorrido de tres puntos que, en el caso de las Autodemandas, va desde: 1 = no lo
pienso, 2 = lo pienso a veces, a 3 = lo pienso muchas veces, y en cuanto a las Reacciones
ante el fracaso, las opciones de respuesta son: 1 = no, 2 = a veces, y 3 = sí. En cada caso,
dichos puntajes se encuentran en un continuo que va desde 8 a 24 puntos, donde un
puntaje mayor es indicativo de un mayor nivel de perfeccionismo en la subescala
evaluada; además arroja un puntaje global que proviene de la sumatoria de las
puntuaciones de cada factor y se halla en un continuo que oscila entre 16 y 48 puntos,
donde un puntaje mayor es igualmente indicativo de un mayor nivel del rasgo en
cuestión.
5.1.2. Fuentes de estrés.
Son situaciones particulares evaluadas como dañinas, amenazantes o de reto,

producto de la interrelación con el medio ambiente a las que se enfrenta el individuo y las
cuales generan respuestas y reacciones inmediatas tanto físicas como psicológicas
(Bagés, 1990).
El Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil (Dávila, 1998; Dávila & Guarino,
2001) arroja un puntaje que puede oscilar entre 0 y 124 puntos según el grado de malestar
producido por todas las situaciones reportadas por el niño como estresantes, las cuales
son examinadas a través de 62 ítems en una escala de respuesta tipo Likert, tomando en
cuenta tres niveles: 0 = nada de malestar, 1 = un poco de malestar y 2 = mucho malestar,
donde un puntaje mayor es indicativo de mayor grado de malestar.
5.1.3. Temor a hablar en público.
Miedo a expresar opiniones o intervenir en público (Bados, 1986).
La respuesta a dos ítems críticos incluidos en el Inventario de Temores para Niños

(Granell, Vivas, Gelfand, & Feldman, 1983). Los mismos corresponden al ítem 40 (temor
D³7HQHUTXHKDEODUOHDODFODVHRDXQJUXSR´\DOtWHPWHPRUD³3DVDr al pizarrón en
FODVH´DPERVHVWiQGLVSXHVWRVHQXQDHVFDODWLSR/LNHUWGRQGH nada, 1 = muy poco,
2 = regular, 3 = mucho, y 4 = muchísimo. El puntaje final puede ir de 0 a 8 puntos según

la intensidad de las respuestas de temor a hablar en público.
5.2. Variables de Muestreo
Las siguientes son variables de estratificación de la muestra y restricciones

impuestas a la selección de la misma para controlar la influencia de otras variables que
pudiesen incidir en los resultados obtenidos por la muestra total:
5.2.1. Sexo.
Se refiere a la condición orgánica, masculina o femenina, de los individuos (Real

Academia Española, 2001). Según explica McGuigan (1996), si solo se estudian
miembros de un sexo no podrán generalizarse debidamente los resultados sobre el otro
sexo, entonces lo ideal ±y a lo que aquí se acude± es emplear participantes de ambos
sexos. En este sentido, las diferencias de género con respecto al perfeccionismo en
adultos es un asunto que en la literatura se muestra dispar (e.g., Aguilar, Colmenares, &
Barroeta, 2014; Arana, Keegan et al., 2009; Carrasco et al., 2010; Hewitt & Flett, 1991;
Hill, Zrull, & Turlington, 1997; Parker & Adkins, 1995; Spangler & Burns, 1999; Stoeber
& Stoeber, 2009). En el caso infantil, Elizathe et al. (2012) hallaron diferencias
significativas entre niñas y varones, presentando los varones las medias superiores; con
anterioridad Flett et al. (2000) habían informado de niveles más altos de perfeccionismo
socialmente prescrito en los niños; por su parte, Siegle y Schuler (2000) consiguieron que
las niñas expresan más preocupación que los niños acerca de la organización, mientras
que estos reportaron expectativas parentales más fuertes; por último, Lozano et al. (2012)
indicaron que los niños reciben una mayor presión externa perfeccionista y se vuelven
más autoexigentes que las niñas, todo lo cual es consistente con investigaciones sobre
prácticas de socialización que muestran que las figuras de autoridad colocan mayores
demandas de rendimiento en los chicos (Block, 1983; Parsons, Adler, & Kaczala, 1982).
También se ha sugerido que las diferencias de sexo en adolescentes pueden resultar de
interés para diseñar programas de intervención más eficaces en relación con el
perfeccionismo (Rodríguez-Jiménez et al., 2014). En cuanto al estrés, suele existir mayor

percepción de determinados estresores por parte de las niñas (Dávila & Guarino, 2001;
Oros & Vogel, 2005; Seiffge-Krenke, 1995), sin embargo, también ha sido reportado que
son los adolescentes de sexo masculino quienes están más expuestos a experimentar
sucesos estresantes (Lucio, León, Durán, Bravo, & Velasco, 2001). Finalmente, las niñas
reportan un temor a hablar en público más intenso que los niños (Essau, Conradt, &
Petermann, 1999; Feldman, Granell, & Vivas, 1995), diferencia consistente con otras
investigaciones (Angelino, Dollins, & Mech, 1956; Barrios, Hartmann, & Shigetomi,
1981; Granell, Vivas, Gelfand, & Feldman, 1982; Graziano, Mooney, Huber, & Ignasiak,
1979; Lapouse & Monk, 1959; Sandín, Charot, Valiente, & Santed, 1998; Scherer &
Nakamura, 1968) que indican que las niñas señalan miedos más frecuentes e intensos que
los varones, debido a que al sexo femenino se le estimula socialmente a exhibir y admitir
sus miedos (Fernández-Abascal, Palmero, & Martínez-Sánchez, 2002; Granell &
Feldman, 1981; Maccoby & Jacklin, 1974); también las adolescentes presentan mayores
manifestaciones de ansiedad y timidez en las relaciones sociales, que sus pares del sexo
opuesto (Anderson, Williams, McGee, & Silva, 1987; Coronel, Levin, & Mejail, 2011).
5.2.2. Nivel educativo.
El subsistema, nivel y modalidad del sistema educativo que cursa el individuo, de

acuerdo con las etapas de desarrollo humano que transita (Ley Orgánica de Educación,
2009). Según McGuigan (1996), para mantener constantes variables como el nivel de
educación y la edad, se deben seleccionar participantes con características similares en
ese sentido, es por eso que se optó por trabajar con niños que concurren al 6º grado de
educación primaria. Es de hacer notar que la variable edad se encuentra implícitamente
controlada porque los niños tienen ±además de un mismo nivel de escolaridad± un mismo
rango etario cuyo promedio, en el caso de 6º grado, es de 12 años (Dirección de
Estadística del MPPE, 2011; MPPE, 2007). Bento et al. (2010) señala en su trabajo que
las dimensiones del perfeccionismo se pueden manifestar de forma diferente en función
de las distintas etapas evolutivas, de allí que Méndez-Giménez et al., (2014) hayan
identificado como una de las limitaciones de su estudio no haber incluido las diferentes
franjas de edad infanto-juvenil. En el trabajo de Lozano et al. (2012), el alumnado del

segundo ciclo educativo (8-10 años) alcanzó puntuaciones más altas en perfeccionismo
que el del tercer ciclo (11-12 años), resultado que según ellos mismos suponen podría
atribuirse a determinadas conductas familiares que favorecen el desarrollo de esquemas
perfeccionistas: al inicio de la escolarización, en la educación primaria, los padres están
interesados en controlar que los inicios escolares sean adecuados (i.e., que los niños se
preocupen por estudiar, se organicen, intenten hacer las cosas bien, se esfuercen en
alcanzar buenas notas) y ejercen una presión directa sobre los hijos para que alcancen las
metas escolares ideadas, pero una vez que los niños demuestran hábitos adecuados de
estudio, la presión de los padres puede disminuir y, en definitiva, la percepción infantil de
esa presión perfeccionista externa podría disminuir o desaparecer. Las investigaciones
indican que a medida que aumenta la edad se incrementa el número de estresores, de
manera tal que a los niños pequeños les ocurren menos sucesos estresantes en
comparación con los adolescentes (Coddington, 1972; Hoffman, Levy-Shiff, Sohlberg, &
Zarizki, 1992; Lucio et al., 2001); paralelamente, los estímulos que provocan estrés
cambian con la edad debido a que los diferentes momentos evolutivos pueden asociarse
con diferentes eventos, de acuerdo al significado que se les atribuya en función de la
experiencia vital (Oros & Vogel, 2005). El temor a pasar al pizarrón en clase se ve
claramente influido por un patrón evolutivo, ya que aumenta progresivamente con la edad
y a medida que el niño avanza en escolaridad, alcanzando su mayor intensidad en los
niños mayores de 10 años y a partir de la primaria superior, es decir, en los grupos de 4º,
5º y 6º grado (Feldman et al., 1995). En general, con la edad los miedos sociales y las
dificultades interpersonales se acentúan, la tendencia es a mostrar con el paso de los años
menos confianza y seguridad al hablar en público (Echeburúa, 1993; Essau et al., 1999;
Graziano, DeGeovanni, & García, 1979; Méndez, Inglés, & Hidalgo, 2002; Schneier,
Johnson, Horning, Liebowitz, & Weissman, 1992).
5.2.3. Año escolar.
Es el período del año en que los estudiantes van a sus centros de enseñanza, el
cual, de acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (2009), consta de 200 días hábiles
para el subsistema de educación básica. En esta investigación se trabajó dentro del

período 2014-2015. Es oportuno destacar que las variables que aquí se tratan tienen
actualidad investigativa, siendo que en los últimos años se ha venido incrementando de
forma exponencial el estudio del perfeccionismo y su relación con diversas variables
psicológicas (Arana et al., 2009; Flett & Hewitt, 2002; Haring et al., 2003) al igual que el
estudio del perfeccionismo infantil (Hewitt et al., 2002; Oros, 2003, 2005; Rice et al.,
2004), el cual tiene un desarrollo incipiente y prometedor, quizás a consecuencia de los
cambios que traen consigo los nuevos tiempos y de lo que ha venido a llamarse la
³cultura del perfeccionismo´ (Trujillo & Gómez, 2012). En la actualidad también el
estrés mantiene su vigencia como una de las variables más estudiadas debido a las
consecuencias que este tiene tanto a nivel físico como psicológico (Ho, Neo, Chua,
Check, & Mak, 2010; Sapolsky, 2008; Zárate, Montero, & Gutiérrez, 2006), sin
descuidar el interés por el temor a hablar en público como un componente elemental de la
ansiedad social (Essau et al., 1999).
5.2.4. Institución educativa.
Se refiere al establecimiento donde se dicta la enseñanza docente. Es probable que

los alumnos matriculados en uno y otro tipo de institución difieran en varias
características, algunas de las cuales se relacionan con las variables de interés. Por
ejemplo, dado que la educación impartida en las instituciones del Estado es gratuita
(Constitución Nacional, 1999; Ley Orgánica de Educación, 2009), sus estudiantes
podrían representar una muestra particular en términos del nivel socioeconómico, entre
otros atributos. De esta manera, se conoce que la variable nivel socioeconómico tiene un
posible efecto causal sobre el perfeccionismo en adolescentes (Rodríguez-Jiménez et al.,
2014). Asimismo, de acuerdo con Baldwin (1982), la clase social es una variable
importante a considerar cuando se habla de estrés en niños, población en la cual las
condiciones socioeconómicas del nivel medio-bajo favorecen la aparición de múltiples
situaciones cotidianas asociadas a amenaza y peligro de la propia integridad (Dávila &
Guarino, 2001). Igualmente, se puede deducir que el nivel socioeconómico influye, por lo
menos en cierta medida, para que los jóvenes estén más o menos expuestos a sucesos que
les causan estrés: los adolescentes que pertenecen a la clase socioeconómica baja tienen
altos niveles de estrés psicológico y son los que reportan la mayor ocurrencia de sucesos
estresantes que ellos mismos evalúan como negativos (DuBois, Felner, Meares, & Krier,
1994; Lucio et al., 2001), al mismo tiempo que muestran menor apoyo social percibido
(Rodríguez, 2010). Por su parte, el temor a hablar en público ±y en general el temor en
las relaciones sociales± es más frecuente e intenso en niños y adolescentes tempranos de
escuelas oficiales y de nivel socioeconómico bajo (Angelino et al., 1956; Coronel et al.,
2011; Feldman et al., 1995). En esta investigación participaron niños que cursan estudios
tanto en instituciones educativas oficiales (i.e., dependientes del Ejecutivo Nacional,
Estadal, Municipal y de los entes descentralizados en las que se garantiza la gratuidad de
la educación) como aquellos que lo hacen en instituciones privadas (i.e., que no son de
propiedad pública o estatal).
5.2.5. Zona geográfica.
Está referida al lugar donde se encuentran ubicados los planteles educativos

seleccionados para la aplicación de los instrumentos de medición. Hay que tener presente
que todo instrumento se dirige a una población específica (Aiken, 2003; Anastasi &
Urbina, 1998; Brown, 1980; Lezama, 2011; Tavella & Sánchez, 2003) y que sus
propiedades psicométricas dependen de las características de los individuos examinados
(Anastasi & Urbina, 1998; Magnusson, 1975; Muñiz, 1998). Teniendo en cuenta que
dichas propiedades son circunstanciales, la selección de una población meta resulta de
importancia capital en el proceso de adaptación de un instrumento (Matesanz, 1997;
Muñiz & Hambleton, 1996; Muñiz et al., 2013). Como se dijo, el perfeccionismo es un
constructo escasamente estudiado en los países de habla hispana (Arana, Scappatura et
al., 2009; González et al., 2002), incluyendo Venezuela (e.g., Aguilar et al., 2012, 2014;
Elvira, 2015); tal como lo han señalado Mobley et al. (2005), la mayoría de los datos que
se conocen pertenecen a grupos de investigación anglosajones, además la mayor parte de
la investigación sobre perfeccionismo adolescente ha sido realizada con individuos de
otras culturas (e.g., Gilman et al., 2005; Öngen, 2009; Stoeber & Rambow, 2007), en
contraste con variables como estrés, sobre la cual existe un interés generalizado
culturalmente (Lazarus, 2000). Siendo los Municipios la unidad política primaria de la

organización nacional y las parroquias demarcaciones creadas dentro del territorio
municipal (Constitución Nacional, 1999; Ley Orgánica del Poder Público Municipal,
2010), el trabajo de campo de esta investigación se realizó en escuelas y colegios
ubicados en parroquias pertenecientes al Municipio Bolivariano Libertador del Distrito
Metropolitano de Caracas.
5.3. Fuentes de Error
Siguiendo a Cohen y Swerdlik (2001), el error es el componente de la puntuación

observada en la prueba que no tiene que ver con la posesión real del rasgo medido. Las
fuentes de error habituales en la medición psicológica han sido exhaustivamente
estudiadas por varios autores, quienes las han llegado a clasificar con todo detalle hasta
reducirlas a unas pocas categorías: el instrumento de medida utilizado, la administración
de la prueba, la corrección e interpretación de la prueba y la propia persona evaluada
(Brown, 1980; Cohen & Swerdlik, 2001; Hogan, 2003; Urdanibia, 2009).
5.3.1. Controladas.
Dado que existen múltiples factores que afectan la confiabilidad de los

instrumentos causando error de medida, deben implementarse las estrategias necesarias
para controlar esas diversas fuentes de varianza de error, de esta manera se estará
disminuyendo la proporción de varianza total que es explicada por el error y, a su vez,
maximizando aquella porción que es explicada por la varianza verdadera, haciendo, en
suma, más confiables las puntuaciones de las pruebas (Anastasi & Urbina, 1998; Hogan,
2003; Urdanibia, 2009).
5.3.1.1. Inestabilidad.
'HILQLGDFRPROD³SRFDRQXODFRQILDELOLGDG GHODVPHGLFLRQHV´+HUQiQGH]HWDO,

2006, p. 171). No habría confianza en los resultados si las medidas de las variables son
inconsistentes, es decir, si los instrumentos empleados son sensibles a factores azarosos

que afectan el tamaño de las medidas de forma asistemática (Magnusson, 1975). Esta
posibilidad se considera minimizada porque, si bien la confiabilidad es una propiedad que
depende de las características de la muestra en que se aplica la prueba (Anastasi &
Urbina, 1998; Muñiz, 1992, 1998; Urdanibia, 2009), la Escala de Perfeccionismo Infantil
(Oros, 2003) viene de mostrar una consistencia interna satisfactoria y los otros
instrumentos de medición utilizados también exhiben valores adecuados de este tipo de
confiabilidad calculados en muestras venezolanas.
5.3.1.2. Características de la aplicación.
Todas las leves variaciones en la aplicación de la prueba pueden constituir fuentes

de error, siendo imposible controlar todos los detalles imaginables de la aplicación que
pueden ejercer cierta influencia en las puntuaciones de las pruebas (Hogan, 2003). Los
instrumentos aquí empleados contaron con procedimientos estandarizados para la
aplicación, garantía de que todos los sujetos fueron evaluados en igualdad de condiciones
respecto a factores como: (a) la formulación de las instrucciones para contestar las
pruebas, (b) los materiales necesarios para introducir las respuestas (lápiz con goma de
borrar, sacapuntas y protocolo de aplicación) y (c) la actuación de los examinadores
ceñida al procedimiento prescrito (ver tabla 8: qué hacer y qué decir) y con experiencia ±
como parte de la formación académica recibida± en la aplicación de pruebas psicológicas.
5.3.1.3. Factores ambientales.
Según subrayan Cohen y Swerdlik (2001), algunas de las influencias adversas que
operan durante la aplicación de una prueba incluyen factores relacionados con el
ambiente, es decir, con las características del lugar de aplicación. Las condiciones en que
se realiza la prueba pueden influir en sus resultados e incluso aspectos que parecen
menores pueden alterar de manera apreciable el desempeño (Anastasi & Urbina, 1998),
de allí que, al decir de McGuigan (1996), mantener constantes las condiciones
ambientales es una aplicación estándar de casi toda experiencia investigativa. Las
sesiones de aplicación se llevaron a cabo en espacios físicos similares que contaron con
las condiciones adecuadas: aulas de clases con suficiente ventilación, un buen nivel de
iluminación que permitió la visibilidad dentro del recinto, alejadas de fuentes de ruidos
externos y libres de distracciones (e interrupciones) durante la actividad, que les
impidiese a los evaluados mantener la atención sobre la tarea. Otros aspectos
relacionados con el ambiente incluyeron el uso de una superficie de escritura y asiento
para el participante (pupitres).
5.3.1.4. Calificación de las pruebas.
La calificación está exenta de subjetividad por parte del examinador ya que se

trata de medidas psicológicas que usan reactivos objetivos. En este sentido, todas las
pruebas se corrigieron atendiendo a los mismos criterios: se procuró la revisión cuidadosa
de los protocolos contestados, y el uso apropiado de la clave de corrección en cuanto a la
asignación de puntajes, la indicación de los mismos y las sumatorias correspondientes.
5.3.1.5. Motivación de los participantes.
Según Reeve (1994) la motivación involucra todos aquellos factores que

energetizan la conducta permitiendo el inicio del comportamiento, mantienen el mismo a
lo largo del tiempo y orientan la conducta hacia algunas metas en lugar de otras. Los
participantes escasamente motivados pueden aportar respuestas falsas o azarosas que
conducen a resultados alejados de los puntajes verdaderos (Echeburúa, Amor, & De
Corral, 2003). El establecimiento del rapport, momentos previos a la prueba, buscó
despertar el interés de los participantes, lograr que cooperaran, motivarlos a seguir las
instrucciones y animarlos a responder de manera apropiada a los objetivos de los
instrumentos. Asimismo, se cree que la llamada motivación estructural de los
participantes se encuentra asegurada en alguna medida, debido a que todos los niños que
participaron en esta investigación lo hicieron de manera voluntaria bajo declaración de
consentimiento informado, un requerimiento por demás ético (Código de Ética, 1981)
que reduce la posibilidad de que algún participante que se encuentre de antemano poco
motivado frente al estudio, sea incluido en este.
5.3.1.6. Reactividad de la evaluación.
Ha sido ampliamente documentado que cuando los participantes están inmersos

en una situación de evaluación alteran su desempeño natural (Chávez, 1992; Hernández
et al., 2006; Kazdin, 2001). Una de las razones de esto, es que la situación de prueba es
capaz de generar tensión de la que no escapan los niños escolares, por lo que es necesario
tranquilizar a los examinados desde un comienzo (Anastasi & Urbina, 1998; Cohen &
Swerdlik, 2001). En este sentido, parte del rapport estuvo destinado a disminuir la
ansiedad ante la prueba: (a) se realizaba una primera visita explicando claramente el
propósito de la investigación; (b) se les indicaba a los evaluados que al no tratarse de
exámenes de conocimiento no había respuestas buenas o malas/correctas o incorrectas;
(c) se recalcaba que el tratamiento de los datos obtenidos sería con fines investigativos y,
en ningún caso, era vinculante al proceso educativo que seguían los estudiantes (i.e., los
investigadores aseguraron a los estudiantes que sus respuestas no afectarían sus notas); y
(d) se garantizó, de conformidad con el Código de Ética (1981), el anonimato de las
respuestas protegiendo así la confidencialidad de los resultados.
5.3.1.7. Deseabilidad social.
Los evaluados pudieron, según lo advierten Echeburúa et al. (2003), falsear sus
respuestas de manera voluntaria o involuntaria para dar una imagen positiva de ellos
PLVPRV VREUH WRGR SRUTXH VH H[SORUDURQ FRPSRUWDPLHQWRV ³QHJDWLYRV´ YL]
perfeccionismo, estrés y temor a hablar en público). Con el fin de evitarlo, se animó a los
evaluados a responder con honestidad. Por otra parte, con excepción del temor a hablar
en público, no se estimó conveniente que los examinados conocieran de forma expresa
qué variables estaban siendo medidas, de hecho, las pruebas estaban identificadas con
siglas no convencionales (EPI e ITI-CFEI) en los protocolos de aplicación y el
consentimiento informado presentó el objetivo de la investigación como el de
³GHWHUPLQDU OD FDOLGDG GH XQ FXHVWLRQDULR TXH HYDO~D ORV SHQVDPLHQWRV GH ORVODV
niños(as) relacionados con el alcance de metas y algunas reacciones que pueden tener
FXDQGRODVFRVDVOHVVDOHQPDO´XQDHVWUDWHJLDTXHVHMXVWLILFD&yGLJRGHeWLFD en
aquellos casos en que dicha información pudiera alterar el desempeño de los
participantes.
5.3.2. No controladas.
Tomando parte del listado que ofrecen los autores especializados (Cohen &
Swerdlik, 2001; Hogan, 2003; Urdanibia, 2009), otras fuentes potenciales de varianza de
error difíciles de controlar durante la aplicación de la prueba incluyen variables de quien
la responde, desde aquellas condiciones temporales de los examinados al momento de
contestar la prueba (también llamadas variables fisiológicas) tales como hambre y sed,
fatiga o cansancio, sueño, nivel atencional (concentración), comodidad física, estado
anímico y de salud general, hasta otras fuentes de error no sistemático como la incidencia
en equivocaciones de cualquier tipo (e.g., marcar una opción en vez de otra, hacer una
lectura errónea de algunos reactivos, omitir ítems por descuido, responder fuera de
secuencia, realizar un marcaje erróneo debido a la falta de comprensión de las
instrucciones o del contenido de la prueba).
Otro grupo de fuentes de varianza de error complicado de controlar se debe al
desempeño de los examinadores, quienes aun estando capacitados en la aplicación de
pruebas psicométricas han podido apartarse de manera inadvertida del procedimiento
estipulado (Cohen & Swerdlik, 2001), por ejemplo, dejando de notar la comunicación
entre los evaluados durante la prueba. De todos modos, aunque se memoricen las
instrucciones, al presentarlas oralmente o al manejar las dudas de los examinados, se
producen variaciones en la velocidad con que se habla, el tono de la voz, la inflexión, las
pausas, la expresión del rostro, etcétera (Anastasi & Urbina, 1998).
Finalmente se consideran variables ambientales propias de la situación que
provocan efectos distractores en los sujetos (Chávez, 1992), así como cualquier otro
factor situacional capaz de ejercer una influencia no sistemática, por ejemplo, aunque se
sabe que el estrés ±especialmente aquellos aspectos referidos a su fisiología± puede variar
a lo largo del día (Fernández-Montalvo & Piñol, 2000), las sesiones de aplicación no se
realizaron en un mismo horario o momento del día.
5.4. Tipo de Investigación
Según la clasificación tradicional expuesta por Kerlinger y Lee (2002), la presente

investigación es de tipo no experimental ya que, evidentemente, no incluye la
manipulación de ninguna variable independiente ni su evaluación del efecto sobre la
variable dependiente.
En vista de la naturaleza de la actividad involucrada en la adaptación de un
instrumento estandarizado de medición conviene catalogar esta investigación como
instrumental. Los autores (e.g., Carretero-Dios & Pérez, 2007; Montero & León, 2005)
han considerado como pertenecientes a esta clase todos aquellos estudios encaminados al
desarrollo de pruebas, incluyendo tanto el diseño o adaptación como la evaluación de las
propiedades psicométricas de los instrumentos. Así mismo, según Santoro (2002) se
incluye bajo la categoría de investigación psicométrica al plantearse objetivos propios de
la etapa de revisión (Tavella & Sánchez, 2003) de un instrumento objetivo de evaluación
psicológica.
5.5. Diseño de Investigación
El estudio llevado a cabo por Rodríguez-Jiménez, Rosero-Burbano, Botia y

Duarte (2011) indagó la forma en que los autores tipificaban, describían o clasificaban
sus estudios en materia de Psicometría, encontrándose una amplia dispersión en las
taxonomías utilizadas para especificar este tipo de investigaciones que evidencia la
necesidad de encontrar consensos sobre los criterios y categorías a utilizar.
Desde la posición que acá se asume, se afirma que el diseño de la investigación
corresponde al descriptivo, correlacional y psicométrico (Alarcón, 2008; Sánchez &
Reyes, 2006). Es descriptivo porque busca explicitar el comportamiento de una variable a
través de los resultados obtenidos en su medición y es correlacional porque los
coeficientes de correlación son utilizados para analizar las características psicométricas

del instrumento.
5.6. Participantes
Se contó con la participación de 342 niños escolarizados: niñas (n = 179, 52.3 %)

y varones (n = 163, 47.7 %), con edades comprendidas entre 11 y 15 años (M = 11.88,
DE = 0.668), cursantes del sexto grado del nivel de educación primaria, correspondiente
al subsistema de educación básica (Ley Orgánica de Educación, 2009), durante el año
escolar 2014-2015, en ocho instituciones educativas, cuatro oficiales (n = 141, 41.2 %) y
cuatro privadas (n = 201, 58.8 %), todas pertenecientes al Municipio Bolivariano
Libertador del Área Metropolitana de Caracas. La siguiente tabla presenta la
estratificación de la muestra:
Tabla 3
Descripción de la muestra total
Instituciones oficiales Instituciones privadas

Edad Niños Niñas Niños Niñas Total
11 28 32 13 16 89 (26.0 %)
12 25 35 82 71 213 (62.3 %)
13 7 9 7 11 34 (9.9 %)
14 0 3 0 1 4 (1.2 %)
15 1 1 0 0 2 (0.6 %)
Total 61 (17.8 %) 80 (23.4 %) 102 (29.8 %) 99 (28.9 %) 342 (100 %)
En el estudio de validación convergente participaron 171 escolares: 100 niñas

(58.5 %) y 71 varones (41.5 %), en un rango de edad de 11 a 15 años (M = 11.88, DE =
0.874), cursantes del 6º grado de educación primaria, durante el período escolar 2014-
2015, esta vez en seis instituciones educativas, cuatro públicas (n = 86, 50.3 %) y dos
privadas (n = 85, 49.7 %), todas igualmente pertenecientes al Municipio Libertador del
Distrito Capital. Lo acá expresado se resume en la siguiente tabla:
Tabla 4
Descripción de la muestra del estudio de validación convergente
Instituciones oficiales Instituciones privadas

Edad Niños Niñas Niños Niñas Total
11 14 22 7 11 54 (31.6 %)
12 14 23 27 28 92 (53.8 %)
13 5 3 3 8 19 (11.1 %)
14 0 3 0 1 4 (2.3 %)
15 1 1 0 0 2 (1.2 %)
Total 34 (19.9 %) 52 (30.4 %) 37 (21.6 %) 48 (28.1 %) 171 (100 %)
Los criterios de inclusión fueron: estar cursando 6º grado de primaria en un centro

educativo del Municipio Libertador de Caracas, haber aceptado participar en la
investigación, contar con la autorización de las autoridades escolares y presentar el
consentimiento informado firmado por alguno de los padres. El único criterio de
exclusión estuvo referido a la presentación de dificultades graves de comunicación y
comprensión. Como habrá podido verse, se trató de un muestreo intencional (no
probabilístico) según Kerlinger y Lee (2002), y de participantes voluntarios según
Hernández et al. (2006).
El tamaño muestral resulta conveniente ya que, de acuerdo con el teorema del
límite central, generalmente una muestra de 100 o más elementos tiende a ser una
distribución normal en sus características (Hernández et al., 2006), lo cual sirve para el
propósito de realizar análisis estadísticos paramétricos como los que aquí se emplearon
(e.g., coeficiente de correlación de Pearson, prueba t de Student).
Por otra parte, para el procedimiento estadístico más exigente, que es el análisis
factorial, autores como Guilford (1954) y Kline (1986, 1994) estiman suficiente una
muestra de dos o tres sujetos por cada ítem, con tal de que el número de sujetos no sea
muy inferior a 200, de hecho, la recomendación mínima es utilizar muestras de al menos
150 o 200 sujetos, incluso Kline (1994) sitúa el número mínimo en unos 100 sujetos,
siempre y cuando haya el doble de sujetos que de ítems.
Sin embargo, la recomendación habitual es utilizar entre 5 y 10 sujetos por ítem
para establecer la validez factorial del instrumento (Bryant & Yarnold, 1995; Comrey,
1988; Comrey & Lee, 1992; Dawson-Saunders & Trapp, 1990; Gorsuch, 1983; Norman
& Streiner, 1996; Nunnally, 1978; Pestana & Gageiro, 2003; Thorndike, 1982), al punto
de que autores más rigurosos (e.g., Argimón & Jiménez, 2000; Dassa, 1999; Henson &
Roberts, 2006; MacCallum, Widaman, Zhang, & Hong, 1999; Reise, Waller, & Comrey,
2000; Tavella, 1978) sostienen que, en definitiva, el tamaño ideal de la muestra es de,
como mínimo, 10 sujetos por ítem o, en términos absolutos, un total de por lo menos 250
sujetos, cifra que en el caso de Tabachnick y Fidell (2001) se eleva hasta 300 sujetos.
En este trabajo el tamaño de la muestra total (N = 342) llega a una proporción de
21 sujetos por cada ítem (21:1) del instrumento objeto de validación. Por consiguiente, el
número de participantes con los que se contó no solo satisface ampliamente los criterios
mínimos expuestos por los autores acerca del ratio necesario de sujetos por ítem para
conducir el análisis factorial de una escala de 16 ítems, sino que inclusive alcanza el
rango de los ratios propuestos por Pedhazur (1997) como los más exigentes (15:1 a 30:1)
y, por todo esto, constituye una muestra adecuada para que los análisis tengan suficiente
consistencia y sean extrapolables a poblaciones semejantes.
5.7. Materiales
5.7.1. Instrumentos de medición.
5.7.1.1. Escala de Perfeccionismo Infantil.
Es una medida de autorreporte que permite evaluar perfeccionismo en niños. Fue

desarrollada por Oros (2003) a partir de un estudio local con niños de 8 a 13 años de edad
de las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos (Argentina).
Incluye 16 ítems que se agrupan en dos dimensiones con 8 ítems cada una. La
dimensión Autodemandas expresa un perfeccionismo orientado hacia sí mismo y evalúa
la tendencia de los niños a exigirse constantemente la perfección y a evitar continuamente
HUURUHV\HTXLYRFDFLRQHVHJ³1HFHVLWRVHUHOPHMRU´/DGLPHQVLyQ5HDFFLRQHVDQWHHO
fracaso refleja las emociones y actitudes asociadas al fracaso en el cumplimiento de las
DXWRGHPDQGDVHJ³&XDQGRSLHUGRPHVLHQWRPDO´
Cada ítem admite como respuestas: sí o lo pienso, que se califica con el valor 3; a
veces o lo pienso a veces, que se califica con el valor 2; y no o no lo pienso, que se
califica con el valor 1. Se puede obtener una puntuación general de la escala sumando los
valores de todos los ítems, o una puntuación por dimensión sumando los ítems de cada
una de estas. Como aún no se cuenta con baremos, la autora propone establecer valores
altos, medios y bajos de perfeccionismo mediante el cálculo de percentiles de la
puntuación general; considerando el 25 % superior de las frecuencias como puntuaciones
altas, el 25 % inferior como bajas, y el 50 % restante como valores medios de
perfeccionismo.
La escala fue estudiada factorialmente a través del método de ejes principales y
rotación varimax. El valor del test de adecuación de la muestra Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) fue de .82314 y la significación del test de esfericidad de Bartlett ascendió a p =
.000. Aunque la construcción de los ítems tomó como base el modelo de Hewitt y Flett
(1991) para operacionalizar dos de las dimensiones propuestas por los autores (viz. el
perfeccionismo orientado hacia sí mismo y el perfeccionismo prescripto socialmente, por
ser las que más se vinculan a los desórdenes psicológicos), tal como se aprecia en la tabla
5 la extracción de los factores mostró claramente que los ítems que reflejaban
pensamientos perfeccionistas se agruparon en el factor denominado Autodemandas,
mientras que ciertas emociones y actitudes asociadas al fracaso de estas autodemandas se
agruparon en un segundo factor que pasó a denominarse Reacciones ante el fracaso. Estos
dos factores explican el 41.1 % de la varianza.
Tabla 5
Resultados del análisis factorial de la escala de pensamientos perfeccionistas (Oros,

2003)
Ítems AD RF
7. Debo ser el mejor de la clase .76
2. Tengo que ser el mejor alumno .74
5. Mis trabajos deben ser mejores que los demás .73
8. Debo ser el primero en terminar las tareas escolares .70
1. Necesito ser el mejor .63
3. Debo ganar siempre .62
4. No puedo cometer errores .49
6. No debo perder cuando juego con mis amigos .48
16. Me insulto cada vez que cometo un error .67

15. Me siento culpable cuando cometo algún error .64
9. Cuando pierdo me siento mal .63
11. Me siento muy mal cada vez que pierdo en algún juego o deporte .62
13. Me enojo cuando no logro lo que quiero .58
12. Me cuesta perdonarme cuando me equivoco .57
14. Me critico mucho a mí mismo .55
10. Pienso mucho en las equivocaciones que tuve .38
Nota: Los ítems aparecen numerados como en el protocolo de aplicación de la escala y están
ordenados según el tamaño de los pesos en cada factor. AD = Autodemandas; AC = Reacciones
DQWHHOIUDFDVR7RPDGRGH³0HGLFLyQGHOSHUIHFFLRQLVPRLQIDQWLO´SRU/2URV 2003, Revista
Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 16, p. 106.
Como se observa en la tabla 6, la refactorización del segundo factor (KMO: .73;

Sig. Bartlett: p = .000; varianza explicada: 61.5 %) develó que las emociones asociadas al
fracaso podían clasificarse en tres grupos: (a) Culpa y remordimiento, esto es, la
atribución interna de las fallas y/o pensar reiteradamente en los errores cometidos (e.g.,
³3LHQVRPXFKRHn las equivocaciones que tXYH´ (b) MDOHVWDUR³VHQWLUVHPDO´ al perder
HJ ³0H VLHQWR PX\ PDO FDGD YH] TXH SLHUGR HQ DOJ~Q MXHJR R GHSRUWH´; y (c)
Autocastigo, que se expresa en la forma de descalificaciones y reproches a sí mismo, así
como en una actitud de severidad en la evaluación personal (e.g., ³0HFULWLFRPXFKRDPt
PLVPR´
Tabla 6
Resultados del análisis factorial de la dimensión de Reacción ante el fracaso (Oros,

2003)
Reacción ante el fracaso (ítems) CR M AC

10. Pienso mucho en las equivocaciones que tuve .84 .10 .10
15. Me siento culpable cuando cometo algún error .74 .15 .21
9. Cuando pierdo me siento mal .10 .88 .12
11. Me siento muy mal cada vez que pierdo en algún juego o deporte .10 .85 .20
14. Me critico mucho a mí mismo .10 .10 .78
16. Me insulto cada vez que cometo un error .17 .10 .71
13. Me enojo cuando no logro lo que quiero .10 .32 .62
12. Me cuesta perdonarme cuando me equivoco .28 .13 .57
Nota: Los ítems aparecen numerados como en el protocolo de aplicación de la escala y están
ordenados según el tamaño de los pesos en cada subfactor. Pesos factoriales > .40 en negritas. CR =
&XOSD\UHPRUGLPLHQWR0 0DOHVWDU$& $XWRFDVWLJR7RPDGRGH³0HGición del perfeccionismo
LQIDQWLO´SRU/2URVRevista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 16, p.
107.
Con relación a la confiabilidad, la escala goza de una consistencia interna

satisfactoria, ya que el índice alfa de Cronbach se situó en un valor de .83. El estudio de
la fiabilidad de las subescalas por separado arrojó también resultados aceptables
$XWRGHPDQGDVĮ 5HDFFLRQHVDQWHHOIUDFDVRĮ
5.7.1.2. Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil.
Este instrumento, elaborado por Dávila (1998), está basado en el cuestionario

original de Kearney, Drabman y Beasley (1993) denominado Daily Life Stressors Scale
(DLSS) construido para niños y adolescentes entre 7 y 17 años. Originalmente estaba
conformado por 30 ítems evaluados en una escala Likert, de 0 a 4 puntos, donde 0 = no
produce malestar y 4 = produce mucho malestar, respectivamente.
Sin embargo, de este cuestionario original de Kearney et al. (1993), se eliminaron
6 ítems que generaban confusión, así como se replantearon las preguntas redactadas en
forma de negación y fueron planteadas como afirmaciones, incorporándose 40 nuevos
ítems específicos a la población en estudio, los cuales surgieron de las mismas respuestas
que dieron los niños participantes de la prueba piloto, quedando al final un total de 64
afirmaciones, a las cuales los niños respondían en función de que la situación hubiera
sucedido en el último mes y fuera percibida como amenazante. Así mismo, se modificó la
escala de puntuación quedando reducida para facilitar la respuesta a los participantes.
Al realizar el análisis factorial a través de la rotación Varimax, se obtuvo un total
de nueve factores, observándose que los ítems no se distribuían regularmente en los
mismos. Por esto se forzó la extracción a cuatro factores, con el objeto de observar su
nueva distribución. Aun así no se obtuvo una distribución homogénea de los ítems,
básicamente por tratarse de una escala de situaciones y eventos que pueden ocurrir
aleatoriamente sin ninguna relación entre unos y otros. Debido a esto se tomó la decisión
de no utilizar este tipo de análisis, tal como lo sugieren Crandall, Preisler y Aussprung
(1992) cuando se trata de escalas situacionales. Sin embargo, este análisis permitió, de
todas maneras, eliminar dos preguntas cuya carga en los factores estaba por debajo de los
rangos admitidos como aceptables (.30).
El cálculo de la confiabilidad se realizó con una muestra de 659 niños

venezolanos, a razón de 10 niños por cada ítem. Para el cálculo de la consistencia interna
se utilizó el alfa de Cronbach, cuyo valor en principio fue de .80, después de una revisión
se eliminó el ítem 34 cuyo valor difería del resto de los ítems, lográndose con esto un
incremento a .85, considerándose este un valor aceptable (de igual forma, para esta
investigación el alfa de Cronbach obtenido fue de .86). La confiabilidad del instrumento
fue también aceptable según la prueba de división por mitades (.81), confirmando la
bondad del cuestionario. El producto final fue un instrumento conformado por 62 ítems
que describen posibles situaciones de tensión experimentadas por los niños y niñas, tanto
en el área escolar como familiar, social e interpersonal.
5.7.1.3. Inventario de Temores Infantiles.
Consta de 75 ítems con una escala de cinco puntos (0 = sin temor y 4 = temor muy
intenso). El inventario fue sometido a una serie de análisis factoriales demostrando tener
una validez apropiada a la naturaleza del instrumento (Granell et al., 1983). Los índices
de confiabilidad del inventario fueron calculados utilizando el coeficiente de consistencia
interna de Hoyt y el coeficiente alfa de Cronbach, los mismos oscilaron entre .73 y .95
(Feldman, 1984; Feldman et al., 1995).
En este inventario se incluyen dos ítems que, siguiendo la estrategia de
investigaciones precedentes, fueron utilizados en la presente como indicadores del temor
D KDEODU HQ S~EOLFR (VWRV FRUUHVSRQGHQ DO tWHP ³7HQHU TXH KDEODUOH D OD FODVH R
JUXSR´\DOtWHP³3DVDUDOSL]DUUyQHQODFODVH´DPERVSHUWHQHFLHQWHVDOIDFWRUGH
Evaluación social. Los mismos habían demostrado estar altamente correlacionados (r =
.41, p < .001) y también en esta investigación estuvieron asociados (r = .36, p < .01).
5.7.2. Implementos para la aplicación de los instrumentos de medición.
Según la clasificación de Yela (1996) los instrumentos en consideración emplean

material impreso y atendiendo al modo de expresión que requieren sus elementos son
instrumentos de papel y lápiz (Engler, 1980). Por lo tanto, para la correcta aplicación de
cada una de las pruebas se necesitan los siguientes materiales:
Lápiz de grafito núm. 2 para introducir las respuestas, cuyo trazo es

suficientemente grueso y oscuro para permitir su visibilidad, facilitando así la
corrección de la prueba. El lápiz posee una borra para permitir al evaluado
corregir cualquier tipo de error en sus anotaciones, así, en caso de que necesite
modificar la respuesta seleccionada, puede suprimirla y marcar otra. El hecho de
que la goma de borrar esté incorporada (i.e., que no sea independiente) y tenga un
tamaño mínimo evita crear alguna predisposición a cometer errores. En
condiciones ideales, este implemento no es suministrado por el examinador, sino
que debe poseerlo el evaluado.
Sacapuntas con depósito para el desecho, el cual permite solventar el problema de
un lápiz con la punta rota. También tiene que tenerlo el evaluado.
Protocolo de aplicación contentivo de los ítems y las instrucciones que debe
seguir el evaluado para contestarlos. Se encuentra diseñado para apuntar de
manera sencilla y rápida las selecciones del examinado respecto a cada ítem
presentado, es fácil de calificar y económico.
5.7.3. Formatos de trabajo.
Formato de consulta a expertos (ver Anexo B): su presentación es en una hoja con
orientación horizontal a doble columna. Se estructura de la siguiente forma: en
primer lugar se expone el objetivo fundamental de la investigación (i.e., adaptar
una escala originalmente diseñada y validada para medir el perfeccionismo de los
niños argentinos, al contexto de los niños venezolanos), el objetivo propio de esta
fase (i.e., asegurar que exista correspondencia entre los ítems del español
argentino con el español de Venezuela, considerando factores lingüísticos y
culturales) y se señala con claridad el aporte que se solicita del experto, en este
caso lingüista (i.e., la valoración de los ítems que conforman la Escala de
Perfeccionismo Infantil de Oros, 2003); en segundo lugar se indican las
instrucciones para contestar el formato (i.e., que lea los enunciados que se
presentan y marque con una equis el tipo de cambio que requiere cada ítem para
que pueda ser mejor comprendido por un niño venezolano cursante de 6º grado de
primaria) y se incorpora el cajetín de respuestas con los reactivos, las opciones de
respuesta (ausencia de cambios, cambios sintácticos, cambios semánticos o
culturales, e inadecuación total) y los espacios para proponer modificaciones a los
ítems; en tercer lugar se solicita la identificación (i.e., nombre y apellido) y firma
del experto, por último se agradece por su participación y se le recuerda devolver
este formato junto a su resumen curricular. Algunas veces este formulario era
completado por el mismo especialista mientras que otros preferían que se les
leyese su contenido y que fuese el investigador quien tomara nota de sus
respuestas, en cualquier caso llenarlo requería de aproximadamente 15 min.
Formato de consulta a informantes clave (ver Anexo C): se presenta en una hoja
con orientación horizontal a doble columna. Está conformado por dos partes: la
parte A contiene los ítems que debían valorarse respecto a lo adecuado de la
redacción (i.e., si podría o no comprenderlo un niño que cursara 6º grado), la parte
B contiene los ítems que contaban con varias propuestas de redacción, aquí el
docente debía decidirse por la que a su juicio fuese la mejor (i.e., la redacción que
pudiese ser mejor comprendida por un niño que cursara 6º grado); cada sección
cuenta con sus respectivas instrucciones, opciones de respuesta y espacios para
proponer mejoras a los reactivos. Al final aparecen los campos para asentar los
datos del educador (i.e., nombre y apellido, titulación académica, años de
experiencia y firma), por último se agradece la participación. Este formato era
completado en el espacio de trabajo del maestro (i.e., el aula de clases), algunas
veces por el mismo docente mientras que otros preferían que se les leyera su
contenido y que el investigador anotara sus selecciones, en cualquier caso llenarlo
demoraba aproximadamente 5 min.
Guía de entrevista cognitiva (ver Anexo D): abarca cinco hojas en orientación
horizontal a doble columna. Se estructura en tres partes: la primera sugiere un
texto para establecer rapport con el entrevistado que incluye la presentación del
LQYHVWLJDGRULH³0LQRPEUHHV´HOREMHWLYRGHODHQWUHYLVWDLH³VDEHUVL
ORVQLxRVGHWXHGDGSXHGHQHQWHQGHUXQDVIUDVHVTXHHVFULEt´³QRWHQJDVPLHGR
de equivocarte porque lo que quiero saber es si yo escribí bien mLV IUDVHV´ OD
LQYLWDFLyQDVHUVLQFHURFRQODVUHVSXHVWDVLH³(VLPSRUWDQWHTXHVHDVVLQFHUR
FRQ WXV UHVSXHVWDV´ \ OD UHVROXFLyQ GH GXGDV VREUH OD DFWLYLGDG LH ³$QWHV GH
FRPHQ]DU¢WLHQHVDOJXQDSUHJXQWDTXpKDFHUPH"ÓDVHJXQGDSDUWHSUHVHQWD los
ítems de la versión venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil, para cada
XQRGHHOORVVHVROLFLWDGHOHQWUHYLVWDGRVXSDUDIUDVHRLH³'LPHFRQWXVSURSLDV
SDODEUDVORTXHDFDERGHOHHU´HVSHFLILFDFLRQHVGHWpUPLQRVFODYHFXDQGRDSOLFD
(eJ ³¢4Xp VLJQLILFD"´ GXGDV LH ³¢+D\ DOJXQD SDODEUDIUDVH TXH QR
HQWLHQGDV"´ \ VXJHUHQFLD GH FDPELR LH ³¢6H SXHGH GHFLU OR PLVPR GH XQD
PHMRU PDQHUD"´ VROR FXDQGR HO SDUDIUDVHR R OD HVSHFLILFDFLyQ UHVXOWD SRFR
convincente, o si se presentan dudas; finalmente, la tercera parte contiene los
espacios para registrar los datos del participante (i.e., sexo, edad y tipo de
institución educativa). Se emplean letras cursivas para aquello que debía ser
pronunciado con apego al texto escrito y subrayado para destacar las aclaraciones
importantes. Todos los campos de esta guía eran completados por el entrevistador
conforme conversaba con el niño en su salón de clases. Cada entrevista tenía una
duración aproximada de 20 min.
Formato de validación de contenido (ver Anexo E): su presentación es en una sola

hoja con orientación horizontal a doble columna. Se estructura de la siguiente
manera: primero se expone el objetivo de la investigación (i.e., adaptar y validar
una escala para medir el perfeccionismo de los niños venezolanos), el objetivo de
esta fase (i.e., precisar si existe correspondencia entre lo que parece que miden los
ítems y la dimensión a la que pertenecen) y se señala con claridad el aporte que se
solicita del experto (i.e., la valoración de los reactivos que conforman la versión
venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil); después se indican las
instrucciones para responder el formato (i.e., que marque con una equis la
dimensión a la que supone que pertenece cada ítem) y se le ofrece información
teórica sobre la variable objeto de medición (i.e., el perfeccionismo);

seguidamente se introduce el cajetín de respuestas con los ítems dispuestos de
forma aleatoria y se advierte que la distribución de los mismos en las cuatro
opciones de respuesta (denotadas en negritas) no tiene que ser equitativa, además,
tomando en cuenta que la mayoría de los contactados eran extranjeros, se aclara el
significado de dos términos que forman parte de la redacción de los reactivos (viz.
³HO VDOyQ´ \ ³UDELD´ los cuales pudiesen generar confusión al tener otra
connotación en sus países de origen; para finalizar se solicita el nombre y el
apellido del especialista, se le agradece por su participación y se le recuerda
adjuntar al envío de este formulario un currículum vítae a la dirección de correo
electrónico indicada (la de uno de los autores de este trabajo). Los expertos que
completaban este formato poseían dominio en la teoría, clínica e investigación de
la variable examinada y esta actividad tomaba de sus tiempos apenas unos pocos
minutos.
Protocolo EPI (ver Anexos F y G): se presenta en una sola hoja con orientación
vertical, es contentivo de los ítems de la versión venezolana de la Escala de
Perfeccionismo Infantil. Respetando la disposición que los mismos tienen en la
escala original (Oros, 2003), la primera parte contiene los reactivos de la
dimensión Autodemandas y la segunda parte los de la dimensión Reacciones ante
el fracaso; cada sección cuenta con sus instrucciones y opciones de respuesta. En
la parte superior se encuentran los campos para apuntar los datos del participante
(i.e., letras iniciales de nombres y apellidos, escuela o colegio, sexo, edad y
sección a la que pertenece) y en la parte inferior se insta al evaluado a asegurarse
de haber respondido todas las preguntas antes de hacer entrega del protocolo y se
agradece su participación. Las opciones de respuesta están en negritas y la
frecuencia de los pensamientos perfeccionistas y de las emociones que se asocian
al fracaso en letras mayúsculas. Era completado por el examinado en
aproximadamente 10 min. La versión preliminar de este protocolo se puede
revisar en el Anexo F, mientras que la versión definitiva puede ser consultada en
el Anexo G.
Protocolo ITI-CFEI (ver Anexo H): se presenta en dos hojas con orientación
horizontal a doble columna; está estructurado en dos partes, la primera contiene
los ítems críticos del Inventario de Temores para Niños (Granell et al., 1983) y la
segunda los reactivos del Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil (Dávila,
1998; Dávila & Guarino, 2001); cada apartado cuenta con sus respectivas
instrucciones y opciones de respuesta. De igual forma, al comienzo se ubican los
campos para inscribir los datos del participante (i.e., letras iniciales, institución
educativa, sexo, edad y sección a la que pertenece) y al final se exhorta al
evaluado a asegurarse de haber respondido la totalidad de las preguntas antes de
entregar el protocolo y se agradece su participación. Las opciones de respuesta
son resaltadas en negritas, mientras que para destacar la referencia sobre el
FRQVWUXFWR PHGLGR LH ³HO QLYHO GH PLHGR WHPRU R GHVDJUDGR´ \ ³HO QLYHO GH
PDOHVWDU´VHHPSOHDHOVXEUD\DGR\DGHPiVODPLVPDVHUHFDOFDHQFDGDFDMHWtQ
de respuestas. Le fue administrado a una porción de la muestra total (N1 = 171;
ver tabla 4) con el objeto de llevar a cabo un estudio de validación convergente de
la versión venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil. Se completaba en
15 min aproximadamente. Tanto este protocolo como el anterior procuran una
presentación atractiva para los niños.
5.7.4. Otros recursos materiales.
Materiales adicionales como cronómetro (que permitió estimar el tiempo

requerido para contestar las pruebas), engrapadoras y sacagrapas. También ordenadores
equipados con el procesador de texto Microsoft Office Word, la hoja de cálculo
Microsoft Office Excel (ambos 2007, versión 12), el paquete estadístico SPSS (Versión
15.0), entre otros programas informáticos. Finalmente, consumibles (hojas de papel y
tinta) para la impresión de protocolos de prueba, demás formatos de trabajo, cartas de
autorización y reseñas curriculares, así como otros (lapiceros, lápices, grapas, carpetas,
sobres de manila, tacos autoadhesivos) para usos varios.
5.8. Procedimiento
De acuerdo con Tavella y Sánchez (2003), la revisión de un instrumento

psicométrico puede implicar la modificación parcial o sustancial del mismo. En el caso
de investigaciones cuyo objetivo está orientado a la adaptación transcultural de
instrumentos, como es el caso de la presente, las modificaciones a efectuar suelen estar
sujetas a las diferentes características culturales, sociales y lingüísticas de las culturas
implicadas. En este sentido, el procedimiento metodológico formal requiere de la
realización de una serie ordenada de estudios, correspondientes a la repetición de
diferentes fases de la construcción de un instrumento (Carretero-Dios & Pérez, 2005).
El proceso de adaptación cultural de la Escala de Perfeccionismo Infantil de Oros
(2003) se desarrolló en dos grandes fases, a saber, la validación lingüística ajustada para
su aplicación en Venezuela y el análisis de las propiedades psicométricas de la escala en
población infantil venezolana.
5.8.1. Fase de adaptación lingüístico-cultural.
Se dio inicio a la investigación solicitando formalmente la autorización de la

autora de la Escala de Perfeccionismo Infantil, para realizar la adaptación y validación de
la misma con niños venezolanos (ver Anexo I). La obtención del permiso escrito (véase
el Anexo J) por parte de la Dra. L.B. Oros (comunicación personal, 17 de abril, 2015)
permite garantizar la autenticidad del producto final y considerar la versión venezolana
GHODHVFDODFRPRXQD³DGDSWDFLyQDXWRUL]DGD´Ge la versión original argentina.
La validación lingüística del instrumento se desarrolló en cuatro etapas: (a)
armonización a la lengua castellana de uso en Venezuela por parte de lingüistas, (b)
consulta a informantes clave (docentes de educación primaria), (c) entrevistas cognitivas
individuales con niños de la población diana para comprobar la adecuación cultural de la
escala y (d) estudio piloto para validar las instrucciones contenidas en el protocolo de la
prueba y averiguar el tiempo que tardaba completarlo.
5.8.2. Fase de validación psicométrica.
Finalizada la adaptación de la Escala de Perfeccionismo Infantil a la población

objetivo, se procedió a la aplicación de dicho instrumento a las muestras descritas dentro
del apartado 5.6 del presente informe.
5.8.2.1. Etapa preparatoria.
Como parte de las actividades preparatorias, los investigadores se dirigieron a la

Biblioteca de la Universidad Simón Bolívar para consultar las tesis de maestría de Dávila
(1998) y de Feldman (1984), donde se encontraban alojados los protocolos de aplicación
del Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil (Dávila & Guarino, 2001) y del
Inventario de Temores Infantiles (Granell et al., 1983), respectivamente, los cuales eran
requeridos para llevar a cabo un estudio de validación convergente del instrumento objeto
de adaptación. Posteriormente, debido a la prohibición de reproducción total o parcial de
estos instrumentos sin autorización de las autoras, a todas se les envió una comunicación
electrónica en la que, tras exponer el objetivo de la investigación que se llevaba a cabo, se
les solicitaba permiso para hacer uso de los referidos instrumentos con la finalidad
precitada. B.J. Dávila (comunicación personal, 15 de abril, 2015) y L.R. Guarino
(comunicación personal, 15 de abril, 2015) permitieron la utilización del Cuestionario
sobre Fuentes de Estrés Infantil siempre y cuando se referenciara apropiadamente la
fuente, por su parte, D. Gelfand (comunicación personal, 16 de marzo, 2015) aprobó el
empleo del Inventario de Temores Infantiles.
Como se puede apreciar en la tabla 7, el trabajo de campo se desarrolló en ocho
instituciones educativas, públicas y privadas, situadas en parroquias del Municipio
Libertador de la ciudad de Caracas. En cada institución se tramitó el permiso a través de
un oficio dirigido al personal directivo (ver Anexo K), el mismo incluía el propósito de la
investigación y aclaraba que, dado que el instrumento principal a aplicar se encontraba en
su fase preparatoria, no se ofrecería ningún tipo de diagnósticos o conclusiones, sino que
se estaba en procura de obtener datos para determinar la calidad de los ítems que lo
conformaban, asimismo, se hacía constar que la actividad a realizarse cumplía con los
parámetros señalados por el Código de Ética (1981) respecto al desarrollo de la

investigación científica y al uso de los instrumentos de trabajo psicológico.
Una vez obtenida la permisología correspondiente, todas las secciones de 6º grado
de la institución eran visitadas por los investigadores, quienes se dirigían a los niños para:
(a) explicar el objetivo de la investigación de una forma que fuese comprensible para
aquellos, (b) informar en qué consistía la actividad a efectuarse así como su duración
aproximada, (c) destacar que la misma no guardaba relación alguna con sus tareas
académicas habituales (i.e., que no influiría en sus calificaciones escolares), (d) resaltar el
carácter gratuito de la participación y (e) aclarar las dudas que los niños manifestaban.
Acto seguido, se les explicaba que por tratarse de menores de edad se requería
que sus padres o representantes los autorizaran a participar, por tal razón, se hacía entrega
de un consentimiento informado, el cual era necesario traer firmado por el representante
en aproximadamente una semana para que el niño pudiese participar, dicho
consentimiento se doblaba y engrapaba dentro de un cuaderno o libreta que el estudiante
llevara a clases todos los días, recordándole que debía mostrarlo a sus padres (véase el
Anexo L). Este documento exponía nuevamente el objetivo de la investigación y en qué
consistía la actividad, indicaba además quiénes estarían a cargo de la misma y se
garantizaba, tal como lo dispone el Código de Ética (1981), la confidencialidad de los
datos suministrados por el evaluado. El representante podía plantear sus dudas
telefónicamente o vía e-mail con el primer autor de esta investigación, la mayor de las
veces estas dudas se solucionaban recalcando algunas de las informaciones que ya se
habían indicado verbalmente o por escrito, la consulta más frecuente estuvo referida a la
entrega de resultados personalizados derivados de la evaluación. Si finalmente el
representante estaba de acuerdo con lo planteado tenía que llenar los campos que
aparecían en el tercio final de la página (i.e., su nombre y apellido, su núm. de cédula,
nombre y apellido del alumno, fecha y firma), dando a entender con ello que autorizaba a
que su representado formara parte del estudio; desde luego, este conservaba la libertad
para retirarse en el momento que así lo decidiera.
Tabla 7
Instituciones educativas en las que se desarrolló el trabajo de campo

Instituciones educativas Consentimientos Fechas de
Parroquia Dirección Secciones n %a
públicas entregados aplicación
Sect. Las Adjuntas. Frente:
C. ppal. de Macarao. Izq. C.
El Río. Dcha. C. ppal. de 6º A1, 6º A2, 6º A4, 6º A5, 21-04-2015
U.E.N.B. Claudio Feliciano Pqa. Macarao 210 62 29.5 %
Corral de Piedras. Ref. 6º A6, 6º A8, 6º A9. b 07-05-2015
frente a la Estación del
Metro Las Adjuntas.
Sect. El Empedrado. Frente:
Blvr. San Martín. Izq. C.
U.E.N. República del Los Molinos. Dcha. C. 21-04-2015
Pqa. San Juan 6º B1, 6º B2, 6º B3. 75 21 28.0 %
Ecuador Puente Santander. Ref. Av. 22-04-2015
Santander, diag. al C. C.
Maracaibo.
Sect. UD-3. Frente: C. 2
UD-3. Izq. C. 2 UD-3.
U.E.N. José Agustín
Pqa. Caricuao Dcha. primera transversal. 6º B, 6º C. c 24 9 37.5 % 30-04-2015
Marquiegui
Ref. entre los bloques 7 y
10 de UD-3.
6º A (Edf. Colombia), 6º B
Urb. Prado de María.
(Edf. Colombia), 6º A (Edf.
Frente: Av. Roosevelt. Izq.
U.E.N.B. Gran Colombia Pqa. Santa Rosalía Bolivia), 6º B (Edf. 222 49 22.1 % 06-05-2015
Av. Ayacucho. Ref. frente a
Bolivia), 6º C, 6º D, 6º E, 6º
Sánchez y Compañía.
F, 6º G.
531 141 26.6 %
Instituciones educativas Consentimientos Fechas de

Parroquia Dirección Secciones n %
privadas entregados aplicación
Urb. Valle Abajo. Frente:
Av. Universitaria. Izq. Av.
Victoria. Dcha. Av.
Colegio San Pedro Pqa. San Pedro 6º A, 6º B, 6º C. 107 47 43.9 % 05-05-2015
Universitaria. Ref. al lado
de la Igl.ª San Pedro y la
Panadería Pan del Abuelo.
Urb. El Paraíso. Frente: Av.

U.E. Colegio Teresiano Páez. Izq. C. Los Laureles.
Nuestra Señora de Pqa. El Paraíso Dcha. Av. San Juan. Ref. al 6º A, 6º B. 69 39 56.5 % 12-05-2015
Coromoto lado de la Univ. Santa
María (USM).
Urb. El Pinar. Frente: Av.
Segunda A1. Izq. Av.
U.E. Colegio Pestalozzi Pqa. El Paraíso República. Dcha. Av. Las Única 17 11 64.7 % 19-05-2015
Fuentes. Ref. cerca de la
Igl.ª La Coromoto.
Urb. El Pinar. Frente: C.
Oasis. Izq. Calle E. Dcha.
U.E. Colegio San Agustín Pqa. El Paraíso 6º A, 6º B, 6º C, 6º D. 200 104 52.0 % 19-05-2015
C. Las Fuentes. Ref. Igl.ª
La Coromoto.
393 201 51.1 %
a
Estimación del porcentaje de consentimientos válidos. Los cursos de 6º A3 de la UENB C. Feliciano y de 6º A de la UEN J.A. Marquiegui no participaron porque sus integrantes
no se encontraban el día que los investigadores se presentaron, en el primer caso debido al reposo médico de la docente encargada (b), en el caso de la segunda institución los niños
matriculados no estaban recibiendo clases porque no tenían docente asignado (c).
5.8.2.2. Trabajo de campo.
Al cabo de más o menos siete días después de la primera visita, los investigadores
regresaban para la aplicación de los cuestionarios en horarios previamente fijados con
cada institución (a modo de interferir lo menos posible con las actividades académicas).
Antes de la aplicación, se preparaban los recursos necesarios para poder administrar los
instrumentos: una cantidad suficiente de protocolos impresos, y material adicional para el
engrapado (grapas, grapadoras y quitagrapas) y el almacenaje de los mismos (carpetas y
sobres de manila).
Las jornadas de aplicación se iniciaban solicitando permiso al docente a cargo de
cada sección. En algunos casos, el docente prestaba su colaboración introduciendo
brevemente la presencia del investigador al alumnado, mientras que en otros, autorizaba
el acceso del aplicador de pruebas al salón de clases, brindándole la posibilidad de
presentarse él mismo. En la mayoría de los casos las aplicaciones tenían lugar en los
mismos salones de clase (en cuyo caso el docente velaba porque no se produjeran
interrupciones externas), pero cuando en una sección el número de participantes era muy
bajo y era superado ampliamente por la cantidad de niños que no participarían, entonces,
para no interrumpir las actividades docentes, podía procederse en un aula desocupada que
la institución facilitara con este fin.
Siguiendo las sugerencias de los autores (Aiken, 2003; Anastasi & Urbina, 1998;
Brown, 1980; Gronlund, 1974) se redactaron instrucciones específicas para la aplicación
de los instrumentos. Esto se hizo con el fin de estandarizar la administración para
garantizar que la misma tuviese un procedimiento uniforme al que el evaluador pudiese
apegarse y que todos los sujetos examinados comprendieran la actividad que debían
realizar, además de que fuesen tratados del mismo modo, incluso con independencia de
quien los examinara.
La tabla 8 permite apreciar el guión de acciones y verbalizaciones empleado en
este punto del procedimiento. Las indicaciones fueron memorizadas por los evaluadores y
se proporcionaron de forma idéntica a los diferentes grupos a los que se administraron las
pruebas.
Tabla 8
Instrucciones para la aplicación colectiva de los instrumentos de medida
¿Qué hacer? ¿Qué decir?

1a. Preséntese ante los evaluados diciendo su
nombre, la actividad que se desarrollará y quiénes
podrán participar en ella (i.e., solo aquellos niños
cuyos padres hayan dado su consentimiento).
Buenos [días/tardes], mi nombre es [nombre del
evaluador] y estoy aquí para aplicar el Cuestionario
EPI a quienes hayan traído el permiso firmado por
su representante.
2a. Indique que para contestar el protocolo de
aplicación solo deben tener a mano un lápiz de
grafito núm. 2 con goma de borrar adjunta y un
sacapuntas pequeño con depósito.
Para responder solo es necesario contar con un lápiz
con borra y un sacapuntas; por favor, guarden todo
lo demás. Si alguno no tiene lápiz le puedo prestar
uno, pero recuerden regresarlo al final.
3a. Entregue lápices a los evaluados que no lo
posean, lleve cuenta del número de lápices
entregados para solicitarlos de vuelta al finalizar.
4a. Dígale a todos los evaluados que les entregará el

protocolo, pero que no deben comenzar a
contestarlo hasta que usted explique las
instrucciones y haya dado la señal para empezar a
responder.
Voy a entregarles el cuestionario; por favor, no
empiecen a responderlo hasta que yo explique cómo
hacerlo y les diga que pueden comenzar.
5a. Entregue un protocolo a cada uno de los
evaluados y verifique en ese momento que cuentan
con el consentimiento informado firmado por un
representante.
6a. Al terminar de suministrar el material capte la

atención de los evaluados y pídales seguir en
silencio la explicación que usted hará de las
instrucciones para completar el protocolo.
Se recomienda que al pronunciar dichas
instrucciones usted sostenga un ejemplar del
protocolo ante la vista de todos y que, conforme
avanza en su explicación, vaya señalando con el
dedo los campos a los que hace referencia.
Ahora me gustaría que guarden silencio y presten
atención mientras explico cómo responder el
cuestionario.
D([SOLTXHFyPRFRPSOHWDUODVHFFLyQ³'DWRVGHO
SDUWLFLSDQWH´
En la parte superior del cuestionario encontrarás los
datos del participante.
Primero, como las respuestas son anónimas,
solamente debes colocar las letras iniciales de tus

nombres y apellidos, por ejemplo, si yo me llamo
Leonardo Andrés Aguilar Durán, yo colocaría: L de
Leonardo, A de Andrés, A de Aguilar y D de Durán.
Seguidamente debes escribir el nombre de tu
[escuela/colegio], en este caso [nombre de la
institución educativa].
Debajo debes marcar la casilla que corresponda con
tu sexo, dependiendo si eres niño o niña; anotar tu
edad y la sección a la que perteneces.
8a. Explique cómo completar la primera parte del
protocolo, es decir, los ítems de la dimensión
Autodemandas.
El cuestionario se divide en dos partes.
En la primera parte del cuestionario encontrarás una
lista de frases que muestran algunos pensamientos
que pueden tener los niños de tu edad.
Si lo que dice la frase lo has pensado MUCHAS
VECES, marca con una equis la opción que dice: Lo
pienso muchas veces.
Si lo que dice la frase lo has pensando ALGUNAS
VECES, marcha con una equis la opción que dice:
Lo pienso algunas veces.
Si lo que dice la frase NUNCA lo has pensado,
entonces marca con una equis la opción que dice:
No lo pienso.
9a. Explique cómo completar la segunda parte del
protocolo, es decir, los ítems de la dimensión
Reacciones ante el fracaso.
En la segunda parte del cuestionario encontrarás una
lista de frases que muestran algunas formas de
reaccionar que pueden tener los niños de tu edad
cuando las cosas les salen mal o no les salen tan
bien como esperaban.
Si lo que dice la frase te pasa SIEMPRE, marca con
una equis la opción que dice: Sí.
Si lo que dice la frase te pasa A VECES, marca con
una equis la opción que dice: A veces.
Si lo que dice la frase NUNCA te pasa, entonces
marca con una equis la opción que dice: No.
10a. Señale a los evaluados el tiempo en que se
estima que puedan responder el protocolo.
No hay un tiempo límite para responder, pero como
es un cuestionario corto se espera que puedan
contestarlo en 10 minutos.
11a. Resalte el carácter individual de la evaluación
(i.e., que no deben comunicarse entre sí durante el
desarrollo de la prueba).
Recuerda que la actividad es individual, lo que tú
piensas no es igual a lo que piensa tu compañero,
así que evita comunicarte con los demás.
Si no estás participando, por favor guarda silencio y
así evitas distraer a tus compañeros.
12a. Exhorte a los evaluados a ser sinceros al
contestar el protocolo y adviértales que, como no se
trata de un examen de conocimientos, sus respuestas
no se considerarán como buenas o malas.

Sean sinceros al responder y no tengan miedo de
equivocarse. Como no se trata de un examen no hay
respuestas buenas o malas, correctas o incorrectas.
13a Indique que es posible modificar las selecciones
registradas en el protocolo y la forma de hacerlo.
Si desean modificar alguna respuesta, borren la
opción que quieren cambiar y marquen la nueva
opción.
14a. Recuérdeles contestar la totalidad del material
de manera adecuada.
Antes de entregar, asegúrense de responder todas las
preguntas y de haber marcado solo una opción de
respuesta por cada pregunta.
15a. Hágales saber qué deben hacer al terminar de
responder el protocolo.
Cuando hayan finalizado, permanezcan sentados en
sus pupitres sin distraer a sus compañeros y atentos
a nuevas instrucciones.
16a. Solicíteles levantar la mano si existen dudas
hasta el momento, si este es el caso aclárelas.
Si existe alguna duda hasta este momento, levanten
la mano para hacérmela saber. [Aclaración de dudas
en orden de presentación].
17a. Infórmeles que si durante la ejecución tuviesen
dudas, no deben preguntar en voz alta sino levantar
la mano y esperar a que usted se acerque hasta
donde ellos se encuentran para solventarlas.
De todas maneras, si tienen alguna duda durante la
actividad, levanten la mano y yo me acercaré para
resolverla.
18a. Avíseles que pueden comenzar a responder.
Gracias por su atención, ya pueden empezar.
19a. Una vez finalizado el tiempo previsto (o si nota
que ya nadie está respondiendo el protocolo)
pregunte quién falta por terminar.
¿Quiénes faltan por terminar? o ¿Ya todos
terminaron?
20a. Si es el caso, dígale a los evaluados que faltan
por terminar la prueba que le avisen cuando hayan
culminado.
Por favor, levanten la mano cuando hayan
terminado de responder.
Si en la sección donde usted se encuentra aplicando solo se administrará el protocolo EPI, entonces
continúe en el punto 21a y finalice en el 23a. Si, por el contrario, también se administrará el protocolo ITI-
CFEI, entonces salte en este momento al punto 1b a.
21a. Cuando todos hayan concluido, avíseles que

procederá a retirar el consentimiento informado
firmado y el protocolo respondido.
Ahora pasaré por cada pupitre recogiendo el
permiso firmado por tu representante y el
cuestionario respondido.
22a. Solicite a cada uno de los evaluados la
devolución del material de prueba (i.e., el
consentimiento, el protocolo y, si fuese el caso, el

lápiz prestado).
Si, mientras lo hace, nota que falta algún campo por
llenar en el protocolo, hágaselo saber de inmediato
al evaluado para que lo complete en el momento.
Si es el caso, desengrape el consentimiento del
cuaderno o libreta del evaluado.
Engrape cada consentimiento junto a cada
protocolo, guarde y preserve este material.
23a. Cuando todo el material le haya sido devuelto,

despídase de los evaluados y agradézcales por su
participación.
Muchas gracias por haber participado. Me retiro.
Feliz [día/tarde].
1b. Dígale a los evaluados que les hará entrega de
un segundo protocolo de aplicación, pero que no
deben comenzar a contestarlo hasta que usted
explique las instrucciones y haya dado la señal para
empezar a responder.
Ahora les voy a entregar un segundo cuestionario
que incluye dos hojas; por favor, consérvenlo en el
orden en que les será entregado, tampoco cambien
la orientación horizontal de las hojas ni empiecen a
responderlo hasta que yo explique cómo hacerlo y
les diga que pueden comenzar.
2b. Entregue un protocolo a cada uno de los
evaluados.
3b. Al terminar de suministrar el material capte

nuevamente la atención de los evaluados y pídales
seguir en silencio la explicación que usted hará de
las instrucciones para completar el protocolo.
Se recomienda que al pronunciar dichas
instrucciones usted sostenga un ejemplar del
protocolo ante la vista de todos y que, conforme
avanza en su explicación, vaya señalando con el
dedo los campos a los que hace referencia.
Ahora me gustaría que otra vez guarden silencio y
presten atención mientras explico cómo responder
este otro cuestionario.
4b. Explique FyPRFRPSOHWDUODVHFFLyQ³'DWRVGHO
SDUWLFLSDQWH´
En la parte superior de la primera hoja del
cuestionario encontrarás los datos del participante.
Primero, debes volver a colocar las letras iniciales
de tus nombres y apellidos.
Después debes escribir de nuevo el nombre de tu
[escuela/colegio], como el espacio es pequeño basta
con que escribas [nombre acortado de la escuela o
colegio b].
Debajo debes marcar nuevamente la casilla que
corresponda con tu sexo, volver a anotar tu edad y
la sección a la que perteneces.
5b. Explique cómo completar la primera parte del
protocolo, es decir, los ítems críticos del Inventario
de Temores para Niños (Granell et al., 1983).

Este cuestionario también tiene dos partes.
En la primera parte se presentan dos experiencias o
situaciones, después de leerlas responde marcando
con una equis la opción que mejor indique el nivel
de miedo, temor o desagrado que te producen, el
cual puede ir desde nada de miedo, muy poco,
regular, mucho, hasta muchísimo miedo.
6b. Explique cómo completar la segunda parte del
protocolo, es decir, los ítems del Cuestionario sobre
Fuentes de Estrés Infantil (Dávila, 1998; Dávila &
Guarino, 2001).
La otra parte del cuestionario abarca el resto de la
primera hoja y toda la segunda.
Aquí encontrarás una lista de situaciones difíciles o
molestas en tu vida y los efectos que producen en ti,
lee cada una de ellas y responde marcando con una
equis la opción que mejor indique el nivel de
malestar que esa situación te produce, el cual puede
ser nada de malestar, un poco, o mucho malestar.
En caso de que no hayas pasado por alguna de las
situaciones que aparecen en el listado, responde
pensando en el nivel de malestar que sentirías si te
tocara vivirlas.
7b. Señale a los evaluados el tiempo en que se
estima que puedan responder el protocolo.
No hay un tiempo límite para responder, pero como
es un cuestionario un poco más largo que el anterior
se espera que puedan contestarlo en 15 minutos.
8b. Resalte el carácter individual de la evaluación
(i.e., que no deben comunicarse entre sí durante el
desarrollo de la prueba).
Recuerda que la actividad sigue siendo individual,
lo que tú sientes no es igual a lo que siente tu
compañero, así que evita comunicarte con los
demás.
Si no estás participando, por favor guarda silencio y
así evitas distraer a tus compañeros.
9b. Exhorte a los evaluados a ser sinceros al
contestar el protocolo y adviértales que, como no se
trata de un examen de conocimientos, sus respuestas
no se considerarán como buenas o malas.
Sean sinceros al responder y no tengan miedo de
equivocarse. Al igual que el anterior, este tampoco
se trata de un examen, así que no hay respuestas
buenas o malas, correctas o incorrectas.
10b. Indique que es posible modificar las
selecciones registradas en el protocolo y la forma de
hacerlo.
Tal como se dijo anteriormente, si desean modificar
alguna respuesta, borren la opción que quieren
cambiar y marquen la nueva opción.
11b. Recuérdeles contestar la totalidad del material
de manera adecuada.
No se salten ninguna pregunta, asegúrense de
responderlas todas y de haber marcado solo una
opción de respuesta por cada pregunta.

12b. Hágales saber qué deben hacer al terminar de
responder el protocolo.
Así como hicimos antes, cuando hayan finalizado
permanezcan sentados en sus pupitres sin distraer a
sus compañeros y atentos a nuevas instrucciones.
13b. Solicíteles levantar la mano si existen dudas
hasta el momento, si este es el caso aclárelas.
Si existe alguna duda en este momento, levanten la
mano para hacérmela saber. [Aclaración de dudas
en orden de presentación].
14b. Infórmeles que si durante la ejecución tuviesen
dudas, no deben preguntar en voz alta sino levantar
la mano y esperar a que usted se acerque hasta
donde ellos se encuentran para solventarlas.
De todos modos, si llegan a tener alguna duda
durante la actividad, saben que pueden levantar la
mano y yo me acercaré para resolverla.
15b. Avíseles que pueden comenzar a responder.
De nuevo gracias por su atención, ya pueden
empezar.
16b. Una vez finalizado el tiempo previsto (o si nota
que ya nadie está respondiendo el protocolo)
pregunte quién falta por terminar.
¿Quiénes faltan por terminar? o ¿Ya todos
terminaron?
17b. Si es el caso, dígale a los evaluados que faltan
por terminar la prueba que le avisen cuando hayan
culminado.
Por favor, levanten la mano cuando hayan
terminado de responder.
18b. Cuando todos hayan concluido, avísele a los
evaluados que procederá a retirar el consentimiento
informado firmado y los protocolos respondidos.
Ahora pasaré por cada pupitre recogiendo el
permiso firmado por tu representante y los dos
cuestionarios respondidos.
19b. Solicite a cada uno de los evaluados el
reintegro del material de prueba (i.e., el
consentimiento, los protocolos y, si fuese el caso, el
lápiz prestado).
Si, mientras lo hace, nota que falta algún campo por
llenar en alguno de los protocolos, hágalo saber de
inmediato al evaluado para que lo complete al
instante.
Si es el caso, desengrape el consentimiento del
cuaderno o libreta del evaluado.
Engrape cada consentimiento junto a ambos
protocolos, guarde y preserve este material.
20b. Cuando todo el material le haya sido retornado,

despídase de los evaluados y agradézcales por su
participación.
Muchas gracias por haber participado. Me retiro.
Feliz [día/tarde].
Nota: Casi siempre las aplicaciones eran conducidas por ambos investigadores al mismo tiempo, lo cual lograba simplificar el proceso
en gran medida al agilizar la repartición y restitución del material de prueba (e.g., al tiempo que un aplicador engrapaba el material, el
otro lo recogía y archivaba o, en la visita inicial, mientras uno doblaba los consentimientos, el otro investigador los engrapaba);
optimizaba la supervisión de los participantes para cuidar que no se comunicaran entre ellos mientras contestaban los instrumentos y,
en general, se incrementaba el dominio sobre el grupo; finalmente, el hecho de que los dos evaluadores estuvieran presente, permitía
que fuese más eficiente la atención personalizada de las dudas y dificultades que los participantes señalaban.
a
El protocolo de validación convergente le fue aplicado a la mitad de la muestra total (N1 = 171; véase la tabla 4), este se administraba
seguidamente del protocolo EPI y la decisión de aplicarlo en una sección dependía, en primer lugar, del alcance progresivo del tamaño
muestral; en segundo lugar, de que la cantidad de participantes en ese salón fuese notablemente superior al número de niños que no
participaba, puesto que la condición contraria implicaba contar con la participación de unos pocos niños tomando el tiempo destinado
a las actividades escolares de todo el curso; en tercer lugar, de que el grupo, en su conjunto, dispusiera de tiempo para la aplicación y
no tuviese compromisos inmediatos a la culminación del primer protocolo (e.g., clases de Informática o de Educación Física que
conllevaran el retiro del alumnado del aula); y en cuarto lugar, la administración del protocolo ITI-CFEI se concretaba si el curso,
como un todo, mostraba un buen comportamiento áulico durante la aplicación previa.
b
3RUHMHPSOR³0DUTXLHJXL´³*UDQ&RORPELD´³6DQ3HGUR´³7HUHVLDQR´³3HVWDOR]]L´³6DQ$JXVWtQ´HWFpWHUD
5.8.2.3. Etapa de análisis de los datos.
Con el fin de valorar empíricamente la calidad de los ítems que conformaban la

versión venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil se llevó a cabo un análisis
estadístico de sus reactivos. Esta es una actividad sumamente importante ya que permite
obtener la información necesaria para evaluar hasta que punto los ítems contribuyen a la
estructuración de una adecuada escala para la medición de la correspondiente variable
psicológica (Sánchez, 1999, citado en Tavella & Sánchez, 2003). A este fin, se reportan
los siguientes indicadores estadísticos: (a) la capacidad del ítem para conseguir una
distribución equitativa del porcentaje de elecciones entre sus opciones, (b) la correlación
existente entre cada ítem y la puntuación total en el test, y (c) la capacidad discriminativa
de cada ítem utilizando la prueba t de Student de comparación de medias para los sujetos
comprendidos en los cuartiles superior e inferior (previa comprobación de la normalidad
de la distribución).
La calidad de una prueba psicológica se determina mediante sus indicadores de
YDOLGH]\FRQILDELOLGDG&RKHQ 6ZHUGOLN/DYDOLGH]SXHGHGHILQLUVHFRPR³OD
concordancia entre la puntuación o medida de una prueba y la cualidad que se cree que
HVWiPLGLHQGR´.DSODQ 6DFFX]]RS(QHVWHWUDEDjo se aportan evidencias
sobre la validez relativa al contenido y la validez de constructo de la prueba objeto de
validación, categorías que están relacionadas en un concepto unitario de validez (Kaplan
& Saccuzzo, 2006; Muñiz, 1992).
La validez de contenido tiene que ver con la relación entre el contenido de la
prueba y cierto campo de comportamiento bien definido (Hogan, 2003). De manera que,
para que el instrumento tenga este tipo de validez debe existir correspondencia entre el
contenido de la prueba y el campo de interés. Si bien la validez de contenido es apropiada
sobre todo para los tests referidos al criterio y sus dos aplicaciones primordiales son las
pruebas de aprovechamiento educativo y las laborales (Anastasi & Urbina, 1998; Dembo,
1983: Hogan, 2003; Martínez, 1996; Nunnally & Bernstein, 1995), también resulta de
gran utilidad a la hora de validar medidas de aptitudes y de personalidad.
En principio, la validez de contenido se apoya en una apelación racional a la
propiedad del contenido y a la manera en que este es presentado (Nunnally & Bernstein,
1995). Convencionalmente, para asegurarla hay que argumentar a favor de un
procedimiento acertado en la construcción de la prueba (Anastasi & Urbina, 1998;
Nunnally & Bernstein, 1995), que, en este caso, abarca desde la revisión bibliográfica
sobre el perfeccionismo realizada por la autora original, hasta la obtención de las
especificaciones de la prueba (i.e., el número de reactivos por cada dimensión).
Por otra parte, con frecuencia la determinación de la validez de contenido la
realizan jueces expertos (Kaplan & Saccuzzo, 2006). Por lo común, el procedimiento de
evaluación por parte de los expertos consiste en el emparejamiento de los ítems con los
contenidos que han de ser evaluados (Abad, Olea, Ponsoda, & García, 2011). Como se
verá en el apartado correspondiente, los ítems de la versión venezolana de la escala
fueron sometidos a la valoración de expertos en el área del perfeccionismo, para
garantizar que tuvieran relación directa con lo que, en teoría, afirmaban medir. La tarea
de los expertos era determinar a qué dimensión correspondía cada ítem, conociendo el
modo como se conceptualizaba la variable perfeccionismo en esta investigación. Aunque,
en sentido estricto, la validez de contenido no puede expresarse por un coeficiente de
validez (Magnusson, 1975), se han propuesto algunos índices cuantitativos para resumir
las decisiones de los jueces sobre los ítems (Hogan, 2003; Martínez, 1996; Pedrosa,
Suárez-Álvarez, & García-Cueto, 2013), acá se empleó el novedoso Índice de Validez
Factorial (FVI, planteado por Rubio, Berg-Weger, Tebb, Lee, & Rauch, 2003).
La segunda categoría de validez que se estimó fue la validez de constructo, esta
arropa la evidencia que sustenta que las puntuaciones en una prueba son indicadores del
rasgo o constructo de interés (Hogan, 2003), en este caso del perfeccionismo. De acuerdo
a las posturas más recientes, la validez de constructo es el aspecto esencial de la validez y
permite unificar las demás categorías (Anastasi & Urbina, 1998; Hogan, 2003; Martínez,
1996). Como procedimientos para la validación de constructo se realizó un análisis
factorial y un estudio de validez convergente.
Uno de los propósitos del análisis factorial (con el que aquí se usó) es conocer la
estructura de las interrelaciones entre una serie de variables con la obtención de las
dimensiones subyacentes comunes, conocidas como factores (Hair, Anderson, Tatham, &
Black, 1999). El análisis factorial es particularmente relevante para la validación de
constructo porque proporciona evidencia con respecto a la estructura interna del rasgo
psicológico que se mide (Anastasi & Urbina, 1998; Hogan, 2003; Martínez, 1996).
Justamente, debido a que la utilidad de este análisis en la investigación fue descubrir la
estructura del constructo estudiado mediante el resumen de los datos, es decir, a través de
la identificación de las dimensiones que le subyacen, se trató de un análisis factorial de
naturaleza exploratoria (Hair et al., 1999).
Para justificar la aplicación del análisis factorial es preciso asegurarse de que la
matriz de los datos tiene suficientes correlaciones (Hair et al., 1999). En este sentido, se
dispone de varias pruebas para valorar la matriz de correlaciones y evaluar el grado de
adecuación de los datos (Bisquerra, 1989). Con tal objetivo, se recurrió a las dos pruebas
más usadas por los investigadores (Frías-Navarro & Soler, 2012) que son el índice de
medida de adecuación de la muestra KMO y el test de esfericidad de Bartlett.
El estadístico KMO tiene en cuenta las correlaciones parciales (Pardo & Ruiz,
2002; Pett, Lackey, & Sullivan, 2003), es decir, el grado de relación existente entre cada
par de ítems después de eliminar el efecto de los demás (si los ítems o variables
comparten información debido a la presencia de factores comunes, la correlación parcial
entre cualquier par de variables debe ser reducida); toma valores entre 0 y 1 de forma que
cuanto más pequeño sea su valor, mayor es el valor de los coeficientes de correlación
parcial y, por lo tanto, menos deseable sería realizar un análisis factorial (Kaiser, 1974).
Por su parte, el contraste de esfericidad de Bartlett evalúa la hipótesis nula de ausencia de
correlación entre las variables, es decir, esta prueba proporciona la probabilidad
estadística de que la matriz de correlación de las variables sea una matriz identidad; en
cambio, si se rechaza la hipótesis de nulidad se concluiría que sí existe relación entre
dichas variables (Hair et al., 1999; Pett et al., 2003; Tabachnick & Fidell, 2001). Como
puede consultarse más adelante, las pruebas efectuadas indicaron que tenía sentido
realizar un análisis factorial para la explicación de los datos.
Para estimar las saturaciones de las variables en los factores se utilizó el modelo
de componentes principales, el cual considera la varianza total (i.e., común y no común)
y estima el mínimo número de factores necesarios para justificar la porción máxima de la
varianza representada en la serie original de variables (Hair et al., 1999). Con el fin de
mejorar la interpretación de la estructura factorial se procedió a la rotación de la solución
original. Con el proceso de rotación se redistribuye la varianza de las variables originales
en los factores (Méndez & Rondón, 2012). En este caso se utilizó el método de rotación
ortogonal Varimax, que minimiza el número de variables que tienen saturaciones altas en
cada factor y se centra en simplificar las columnas de la matriz de factores (Hair et al.,
1999; Pardo & Ruiz, 2002); este tipo de rotación es la opción recomendada habitualmente
cuando lo que se busca es definir una estructura más sencilla e interpretable (Frías-
Navarro & Soler, 2012; Hair et al., 1999; Kline, 1986, 1994; Nunnally, 1978; Rennie,
1997).
Para decidir el número de factores a ser extraídos, primero se examinaron los
factores cuyos autovalores (también llamados valores propios) eran mayores que la
unidad (criterio de Kaiser-Guttman) y posteriormente, siguiendo a Hair et al. (1999), se
calcularon varias soluciones para escoger la que tuviera el número de factores que mejor
representara los datos desde el punto de vista teórico. En la interpretación de los factores
el criterio que se consideró para incluir un reactivo dentro de cada dimensión fue que
presentara una carga factorial igual o superior a .40 y que no tuviera un peso cercano en
otro factor. Este valor resulta significativo desde el punto de vista estadístico y tiene
relevancia práctica porque quiere decir que el factor explica, como mínimo, un 15 % de
la varianza total del ítem. Un análisis adicional consistió en el cálculo del Index of Fit for
Factor Scales (Fleming, 1985), índice que expresa en qué medida los ítems que se
escogieron para cada factor lo explican mejor que todos los ítems de la escala (Morales,
2006).
Considerando que un constructo es válido si se relaciona fuertemente con otros
constructos de interés (Nunnally & Bernstein, 1995), se llevó a cabo un estudio de
validez convergente (también llamada validez congruente), evidencia que resulta
especialmente pertinente en el caso de las pruebas de personalidad (Anastasi & Urbina,

1998) y consiste en correlacionar las calificaciones de la prueba con las obtenidas en otra
ya establecida que mide el mismo constructo o uno con el que se sabe o supone que tiene
relación (Brown, 1980; Hogan 2003). De manera que se estimó el nivel de correlación
entre las puntuaciones de la versión venezolana de la escala objeto de validación y los
puntajes derivados de la medición del estrés y el temor a hablar en público, dos variables
relevantes que son consistentes con la teoría sustantiva (requisito apuntado por Nunnally
& Bernstein, 1995) y cuya asociación ya ha podido demostrarse (exigencia requerida por
Kaplan & Saccuzzo, 2006).
De acuerdo con Magnusson (1975), además de probar que el instrumento
realmente mide la variable que se intenta medir, para que los datos obtenidos con el
instrumento de medición puedan usarse en situaciones prácticas también debe satisfacer
una segunda condición: la confiabilidad, que en sentido psicométrico se relaciona con la
consistencia de la medición (Hogan, 2003).
La confiabilidad de la versión venezolana de la escala que se estimó fue la
llamada consistencia interna, misma que requiere de una aplicación puntual de una única
forma del instrumento (Anastasi & Urbina, 1998) y tiene que ver con el grado de
correlación entre todos los ítems de una escala, siendo un indicador de la homogeneidad
de la pUXHED .DSODQ 6DFFX]]R HV GHFLU GHO ³JUDGR HQ TXHORV UHDFWLYRV VRQ
LJXDOHV HQ WpUPLQR GH OR TXH PLGHQ´ +RJDQ S Para el análisis de la
consistencia interna de la escala y sus dimensiones se calculó el coeficiente alfa de
Cronbach, el indicado para reactivos de calificación continua o no dicotómica (Hogan,
2003).
En el entendido de que cada ítem realiza una contribución particular a la
consistencia interna del instrumento, se estimó el coeficiente alfa eliminando del cálculo
la puntuación de cada ítem (Lévy & Varela, 2003). De esta manera, si un ítem contribuye
a la consistencia interna, el valor del coeficiente alfa se verá disminuido cuando el
reactivo es eliminado; pero si, por el contrario, se observa que al eliminar el ítem el
coeficiente alfa aumenta, esto indicaría que dicho ítem no contribuye de manera positiva
a la consistencia de la prueba y que, de hecho, esta presentaría una mejor consistencia sin
ese ítem.
VI. Resultados
6.1 Adaptación Lingüístico-Cultural
Para su aplicación en contextos distintos a los que pertenecen, los instrumentos

tienen que ser adaptados culturalmente, para lo cual se realizan procesos que garanticen
una equivalencia lingüística con el instrumento original, además de estudiar sus
propiedades psicométricas (Acquadro et al., 2004).
Aunque los procesos de adaptación lingüística se realizan, más frecuentemente,
para adaptar un cuestionario de un idioma a otro, dado que existen diferencias
idiomáticas notorias entre distintos países o regiones que comparten una misma lengua
(e.g., entre el castellano de España y el de cada uno de los países de habla hispana),
también se recomienda validar lingüísticamente los cuestionarios cuando dentro de un
mismo idioma van a ser aplicados en diferentes contextos (Acquadro et al., 2004; Badia
et al., 2007; Pane et al., 2006).
Si bien para la adaptación de instrumentos de un idioma a otro existe una
metodología consensuada internacionalmente, no existe tanto consenso sobre la
metodología a seguir para adaptar un instrumento a otro contexto cultural que comparte
el idioma de la versión original (Jaimes-Valencia et al., 2007).
El objetivo de esta fase fue validar lingüísticamente la Escala de Perfeccionismo
Infantil de Oros (2003), de origen argentino, para su aplicación en la población infantil
venezolana. Se siguió, con algunas modificaciones, el proceso de validación lingüística
ajustada propuesta por el MAPI Research Institute, el cual fue originalmente pensado
para validar un instrumento creado en lengua inglesa en otros contextos de habla inglesa
(Acquadro et al., 2004).
6.1.1. Armonización lingüística.
Consistió en la valoración de los ítems que componen la escala y la identificación

de los reactivos problemáticos, es decir, aquellos que, de acuerdo con el juicio de los
lingüistas, podían presentar dificultades de comprensión para la población diana.
Participaron cinco expertos en el área de la Lengua. Todos tenían estudios de

cuarto nivel, dos de ellos contaban con un doctorado en cultura latinoamericana y
caribeña. Todos poseían formación pedagógica, de allí que algunos se habían
desempeñado durante algún tiempo como docentes de aula en educación primaria.
Aunque uno de ellos (Exp. núm. 1) no tenía posgrado específico en Lingüística, todos
IXHURQGHQRPLQDGRVJHQpULFDPHQWHFRPR³OLQJLVWDV´(QVHJXLGDVHGHWDOODODIRUPDFLyQ
académica de los expertos participantes:
Experto núm. 1: Clara Yajaira Canario Espinoza, es Profa. de Lengua (Mención:

Lengua Española), Mgtr. en Lectura y Escritura y Doctoranda en Pedagogía del
Discurso por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en su sede del
Instituto Pedagógico de Caracas (IPC, UPEL).
Experto núm. 2: María Elena Díaz Jaimes, es Profa. en la Especialidad de
Castellano, Literatura y Latín, Mgtr. en Lingüística y Dra. en Cultura y Arte para
America Latina y el Caribe (IPC, UPEL).
Experto núm. 3: Quiteria Josefina Franco Coronado, es Lic. en Educación
(Mención: Idiomas Modernos) por la Universidad del Zulia (LUZ) y Mgtr. en
Lingüística Aplicada por la Universidad Simón Bolívar (USB).
Experto núm. 4: Anneris Gricel Pérez de Pérez, es Profa. en la Especialidad de
Lengua Castellana y Literatura, Mgtr. en Lingüística y Dra. en Cultura y Arte para
America Latina y el Caribe (IPC, UPEL).
Experto núm. 5: Richard Alexander Silvera Paraco, es Prof. en la Especialidad de
Castellano, Literatura y Latín y Mgtr. en Lingüística (IPC, UPEL).
A los expertos se les explicaba el objetivo central de la investigación y el

propósito de esta fase. Cada uno de los lingüistas, de forma independiente, recibió un
formato (véase el Anexo B) para valorar los ítems que conforman la Escala de
Perfeccionismo Infantil de Oros (2003) según el tipo de modificación que los mismos
requerían a fin de que pudieran ser mejor comprendidos por los niños venezolanos
cursantes de 6º grado de primaria:
Si el experto consideraba que el ítem no requería ningún cambio, marcaba la

opción A.
Si el experto consideraba que el ítem requería un cambio sintáctico, marcaba la
opción B y señalaba la posible mejora que le daría al ítem.
Los reactivos que demandan cambios sintácticos tienen dificultades mínimas para
la comprensión de las palabras que pueden solventarse alterando el orden de los
elemHQWRVGHODRUDFLyQSHURFRQVHUYDQGRHOVHQWLGRGHOHQXQFLDGRHJ³¢+DV
SRGLGRVLQFHUDUWHKDEODUGHWXVSUREOHPDVFRQWXVSDGUHV"´SRU³¢+DVSRGLGRVHU
VLQFHURFRQWXVSDGUHVDOKDEODUGHWXVSUREOHPDV"´
Si el experto consideraba que el ítem requería un cambio semántico o cultural,
marcaba la opción C e indicaba la posible mejora que le daría al ítem.
Los reactivos que precisan cambios semánticos o relacionados con aspectos
culturales tienen la necesidad de especificar el sentido de los mismos o de
introducir expresiones más adecuadas al contexto de destino, recurriendo, por
HMHPSOR D OD LQVHUFLyQ HJ ³¢7H KDV VHQWLGR SUHRFXSDGR SRU HO IXWXUR"´ SRU
³¢7H KDV VHQWLGR SUHRFXSDGR DO SHQVDU HQ WX SRUYHQLU WX IXWXUR"´ \ VXSUHVLyQ
HJ³¢7HKDVVHQWLGRD\XGDGRDSR\DGRSRUWXVDPLJRV"´SRU³¢7HKDVVHQWLGR
DSR\DGR SRU WXV DPLJRV"´ ³¢7H KDV VHQWLGR DFHSWDGR UHVSHWDGR SRU WXV
SURIHVRUHV"´ SRU ³¢7H KDV VHQWLGR UHVSHWDGR SRU WXV SURIHVRUHV"´ GH HOHPHQWRV
RUDFLRQDOHV OD VLQRQLPLD HJ ³¢7H KDV VHQWLGR FRPSUHQGLGR SRU WXV DPLJRV"´
SRU³¢7HKDVVHQWLGRHQWHQGLGRSRUWXVDPLJRV"´³¢+DVSRGLGRVLQFHUDUWHKDEODU
GH WXV SUREOHPDV FRQ WXV DPLJRV"´ SRU ³¢+DV SRGLGR FRQILDU KDEODU GH WXV
SUREOHPDVFRQ WXVDPLJRV"´ ³¢7H KDV VHQWLGR VDWLVIHFKR FRQWX YLGD"´ SRU ³7H
KDVVHQWLGRDJXVWRFRQWXYLGDÓDHVSHFLILFDFLyQHJ³¢+DVKHFKRDOJ~QWLSR
GHDFWLYLGDGDODLUHOLEUHFRQWXVDPLJRVLUHQELFLSUDFWLFDUDOJ~QGHSRUWH"´SRU
³¢+DV KHFKR DOJ~Q WLSR GH DFWLYLGDG DODLUH OLEUH FRQ WXV DPLJRV FDPLQDU LU al
SDUTXHSUDFWLFDUDOJ~QGHSRUWHI~WEROEiVTXHWEROSDWLQDMH"´\DRWURVJLURVGH
PD\RU FRPSOHMLGDG HJ ³¢7H KDV VHQWLGR FRQ OD PRUDO DOWD"´ SRU ³¢7H KDV
VHQWLGRDQLPDGRFRQGHVHRVGHVDOLUDGHODQWH"´³¢7HKDVWRPDGRODVFRVDVSRUVX
lado positLYR"´SRU³¢+DVWRPDGRODYLGDSRUVXODGRDPDEOH"´³¢7HKDVVHQWLGR
DFRPSOHMDGR SRU WX ItVLFR SRU WX DVSHFWR"´ SRU ³¢7H KDV VHQWLGR ELHQ FRQ WX
DVSHFWR ItVLFR FRQ WX DSDULHQFLD"´ ³¢7H KDV VHQWLGR D\XGDGR SRU HO SHUVRQDO
sanitario (médico, enfermero, pVLFyORJRHWF"´SRU³¢7HKDVVHQWLGRDWHQGLGRSRU
el personal de salud (médico, enfermero, psicólogo, odontólogo, nutricionista,
HWF"´
Si el experto consideraba que el ítem no era adecuado, bajo ninguna circunstancia,
para el contexto venezolano, marcaba la opción D.
Describiendo lo presentado en la tabla 9, la experta núm. 1 adoptó la actitud más

conservadora del grupo de lingüistas, dejando sin cambios 15 ítems (94 %) y señalando
apenas un cambio semántico-cultural para el ítem 10. La experta núm. 2 consideró que
ocho ítems (50 %) debían permanecer sin cambios (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10 y 11), cuatro
reactivos (25 %) debían experimentar algún tipo de modificación, sea sintáctica (ítem 5)
o semántica (ítems 7, 8 y 13), y cuatro (25 %) eran inadecuados al contexto venezolano
(ítems 12, 14, 15 y 16). La experta núm. 3 estimó que siete reactivos (44 %) debían
quedar sin cambios (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 9 y 15), cuatro ítems (25 %) debían tener cambios
sintácticos (ítems 5, 10, 11 y 14) y otros cinco (31 %) cambios semántico-culturales
(ítems 7, 8, 12, 13 y 16). Para la experta núm. 4, nueve ítems (56 %) no deberían sufrir
modificaciones (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 11 y 15), cuatro (25 %) requerían cambios tanto
sintácticos (ítem 5) como semánticos (ítems 7, 8 y 13), mientras que tres reactivos (19 %)
fueron juzgados como no adecuados al contexto venezolano (ítems 12, 14 y 16). Por
último, según la opinión del experto núm. 5, 12 ítems (75 %) no requerían ningún tipo de
cambios (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 14 y 15) y solo debían hacerse
modificaciones sintácticas (ítem 5) y semánticas (ítems 8, 13 y 16) en cuatro de ellos (25
%); este experto, al igual que las expertas núms. 1 y 3, no consideró ningún ítem como
inadecuado para el contexto venezolano.
Seguidamente se presentan las modificaciones que los lingüistas propusieron para
ORV tWHPV GH OD YHUVLyQ UHIHUHQFLDO GH OD HVFDOD $O LWHP ³0LV WUDEDMRV GHEHQ VHU
mejores que los demás´ OH IXH VXJHULGR XQ FDPELR VLQWiFWLFR ³0LV WUDEDMRV GHEHQ VHU
mejores que los de mis compañeros´([S\$OtWHP³'HERVHUel mejor de
la claseÓHIXHSURSXHVWRXQFDPELRVHPiQWLFR-FXOWXUDO³'HERVHUel mejor del salón´
([S\ 'HLJXDOPRGRDOtWHP³'HERVHUHOSULPHURHQWHUPLQDU las tareas
escolares´ OH IXH SODQWHDGD XQD UHIRUPD VHPiQWLFR-FXOWXUDO ³'HER VHU HO SULPHUR HQ
terminar las tareas´ ([S \ 3DUD HO tWHP ³3LHQVR PXFKR HQ las
equivocaciones que tuveÓRV H[SHUWRV LQGLFDURQ XQ FDPELR GH WLSR VLQWiFWLFR ³3LHQVR
mucho en qué me equivoqué´([S\XQRVHPiQWLFR-FXOWXUDO³3LHQVRPXFKRHQ los
errores que tuve´ ([S $O tWHP ³0H VLHQWR PX\ PDO cada vez que pierdo en
DOJ~Q MXHJR R GHSRUWHÓH IXH SURSXHVWD XQD YDULDFLyQ VLQWiFWLFD ³0H VLHQWR PX\ PDO
cuando pierdo HQDOJ~QMXHJRRGHSRUWH´([S$OtWHP³0HFXHVWDSHUGRQDUPH
FXDQGRPHHTXLYRFRÓHIXHSODQWHDGDXQDPRGLILFDFLyQVHPiQWLFD-FXOWXUDO³0HFXHVWD
PXFKRDFHSWDUTXHPHHTXLYRTXp´([S'HLJXDOPDQHUDHQFXDQWRDOtWHP³Me
enojo cuando no logro OR TXH TXLHUR´ ORV OLQJLVWDV IRUPXODURQ WUHV SRVLEOHV FDPELRV
VHPiQWLFRV ³Me da rabia cuando no logro OR TXH TXLHUR´ ([S \ ³Me da rabia
cuando no consigo ORTXHTXLHUR´([S\³Me molesto FXDQGRQRORJURORTXHTXLHUR´
(Exp. $O tWHP ³0H FULWLFR PXFKR D Pt PLVPR´ OH IXH SURSXHVWR XQ FDPELR
VLQWiFWLFR³0HFULWLFRPXFKR´([S)LQDOPHQWHSDUDHOtWHP³Me insulto cada
vez TXHFRPHWRXQHUURUÓRVH[SHUWRVUHILULHURQGRVDOWHUQDWLYDVGHFDPELRVVHPiQWLFR-
culturDOHV ³Me molesto cuando FRPHWRXQ HUURU´ ([S \ ³Me ofendo cada vez que
FRPHWRXQHUURU´([S
En general, siguiendo lo reportado en la tabla 9, todos los lingüistas coincidieron
en no modificar seis de los reactivos (38 %), es decir, en dejarlos igual a la versión
original argentina (ítems 1, 2, 3, 4, 6 y 9). La totalidad de los expertos también estuvo de
acuerdo en que 12 de los ítems (75 %) eran, en alguna medida, pertinentes al contexto
venezolano (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 13) y sugirieron la posibilidad de que
cuatro reactivos (25 %), pertenecientes a la dimensión Reacciones ante el fracaso, fuesen
inaplicables (ítems 12, 14, 15 y 16); por su parte, en la dimensión Autodemandas ningún
ítem fue identificado como no adecuado al contexto. En este sentido, otro hallazgo que se
evidenció fue que en dicha dimensión solo fueron propuestos cambios para tres ítems
(37.5 %) respecto a la versión argentina (ítems 5, 7 y 8), mientras que en la dimensión
Reacción ante el fracaso se plantearon modificaciones sintácticas y semánticas para seis
ítems (75 %) respecto a la versión original (ítems 10, 11, 12, 13, 14 y 16).
Tabla 9
Valoración por parte de expertos lingüistas de los cambios requeridos en los ítems que integran la versión original argentina de la
escala
Exp. núm. 1 Exp. núm. 2 Exp. núm. 3 Exp. núm. 4 Exp. núm. 5 A B C D
Ítems A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D f % f % f % f %
1. Necesito ser el mejor x x x x x 5 100 0 0 0 0 0 0
2. Tengo que ser el mejor alumno x x x x x 5 100 0 0 0 0 0 0
3. Debo ganar siempre x x x x x 5 100 0 0 0 0 0 0
4. No puedo cometer errores x x x x x 5 100 0 0 0 0 0 0
5. Mis trabajos deben ser mejores que los demás x x x x x 1 20 4 80 0 0 0 0
6. No debo perder cuando juego con mis amigos x x x x x 5 100 0 0 0 0 0 0
7. Debo ser el mejor de la clase x x x x x 2 40 0 0 3 60 0 0
8. Debo ser el primero en terminar las tareas escolares x x x x x 1 20 0 0 4 80 0 0
9. Cuando pierdo me siento mal x x x x x 5 100 0 0 0 0 0 0
10. Pienso mucho en las equivocaciones que tuve x x x x x 3 60 1 20 1 20 0 0
11. Me siento muy mal cada vez que pierdo en algún juego o deporte x x x x x 4 80 1 20 0 0 0 0
12. Me cuesta perdonarme cuando me equivoco x x x x x 2 40 0 0 1 20 2 40
13. Me enojo cuando no logro lo que quiero x x x x x 1 20 0 0 1 80 0 0
14. Me critico mucho a mí mismo x x x x x 2 40 1 20 0 0 2 40
15. Me siento culpable cuando cometo algún error x x x x x 4 80 0 0 0 0 1 20
16. Me insulto cada vez que cometo un error x x x x x 1 20 0 0 2 40 2 40
Nota: A = Ausencia de cambios; B = Cambios sintácticos; C = Cambios semánticos o culturales; D = Inadecuación total.
6.1.2. Consulta a informantes clave.
Se consideró la inclusión de informantes clave (Morse, 2003) que proporcionaran

información complementaria a la suministrada por los lingüistas.
Como informantes participaron nueve docentes que se encontraban dictando
clases a 6º grado de educación primaria durante el año escolar 2014-2015 en instituciones
educativas públicas y privadas, habían ejercido entre 2 y 37 años la profesión docente y,
por motivos laborales, eran conocedores de las vivencias y percepciones de los niños en
cuanto al logro de metas así como de las reacciones que podían tener cuando no tenían
éxito en la consecución de sus objetivos. En seguida se detalla la formación académica,
los años de experiencia y el lugar de trabajo de los docentes participantes:
Informante núm. 1: Amelia Bracamonte, es Maestra normalista con 37 años de

experiencia, trabaja en la U.E.N. José Agustín Marquiegui.
Informante núm. 2: Ingrid Bustamante, es Lic. en Educación con 2 años de
experiencia, trabaja en la U.E.N.B. Claudio Feliciano.
Informante núm. 3: Manuela Camacho, es Docente con 3 años de experiencia,
trabaja en la U.E.N.B. Claudio Feliciano.
Informante núm. 4: Claricel Correa, es TSU en Educación Integral con 7 años de
experiencia, trabaja en la U.E.N.B. Claudio Feliciano.
Informante núm. 5: Thamaira Chacón, es Profesora con 25 años de experiencia,
trabaja en la U.E.N. Rep. del Ecuador y en la U.E. Col. Teresiano Ntra. Sra. de
Coromoto.
Informante núm. 6: Mayela Hernández, es Lic. en Educación Integral con 18 años
de experiencia, trabaja en la U.E.N. Rep. del Ecuador y en la U.E. Col. Teresiano
Ntra. Sra. de Coromoto.
Informante núm. 7: Maritza López, es Lic. en Educación (Mención: CC.
Pedagógicas) con 25 años de experiencia, trabaja en la U.E.N. José Agustín
Marquiegui.
Informante núm. 8: Jezer Sánchez, es Prof. en Educación Integral con 3 años de
experiencia, trabaja en la U.E. Primavera.
Informante núm. 9: Adela Valecillos, es Docente especialista con 27 años de

experiencia, trabaja en la U.E.N. José Agustín Marquiegui.
A los informantes también se les explicaba el objetivo de la investigación y el de

esta fase. Cada docente recibía un formato (véase el Anexo C) conformado por dos
partes: la primera era contentiva de los ítems que los lingüistas acordaron no modificar,
es decir, aquellos que según sus opiniones debían quedar enunciados como en la versión
referencial argentina (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 9 y 15). Aunque, como se pudo ver en la tabla 9,
no todos los expertos lingüistas estuvieron de acuerdo en conservar sin cambios el ítem
³0HVLHQWRFXOSDEOHFXDQGRFRPHWRDOJ~QHUURUGHLJXDOPDQHUDORVLQYHVWLJDGRUHV
lo sumaron a este grupo de reactivos ya que, en primer lugar, la experta núm. 2 (que fue
la que mostró su reserva) no formuló ninguna opción de cambio, sino que le pareció que
el ítem no era adecuado al contexto venezolano y, en segundo lugar, antes de descartar
cualquiera de los ítems de un instrumento breve como el cuestionario que se estaba
adaptando, primero era preciso juzgar las alternativas de reemplazo que otros
especialistas proponían o, en el caso específico del ítem 15, corroborar que los docentes
pensaban como la mayoría de los expertos. Lo cierto es que estos reactivos tenían que
volver a valorarse respecto a si, efectivamente, podrían ser comprendidos por los niños
cursantes de 6º grado, en tal sentido:
Si el docente consideraba que la redacción del ítem era adecuada, es decir, que no
requería ninguna modificación, marcaba la opción A.
Si el docente consideraba que la redacción del ítem era inadecuada, es decir, que
requería un cambio, marcaba la opción I y escribía la mejora que le daría al ítem.
La segunda parte contenía los ítems para los cuales los lingüistas propusieron
alguna modificación respecto al instrumento original (ítems 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14 y
16). En este caso, cada docente tenía que elegir las mejores redacciones, es decir, aquellas
que, a su juicio, pudiesen ser mejor comprendidas por los niños cursantes de 6º grado. Si
se daba el caso de que el docente no estaba de acuerdo con ninguna de las opciones de
redacción sugeridas para un reactivo, este podía formular una nueva redacción.
Tal como se puede apreciar en la tabla 10, la mayoría de los docentes respaldó
categóricamente la decisión de los lingüistas de no hacer modificaciones en siete de los
ítems (44 %), es decir, que los ítems 1, 2, 3, 4, 6, 9 y 15 quedaron redactados como
aparecen en la versión de referencia, lo que significa que tanto lingüistas como docentes
se encontraron de acuerdo en que estos reactivos, tal como estaban, podrían
comprenderlos a cabalidad los niños venezolanos.
Tabla 10
Valoración por parte de informantes claves de la redacción de los ítems que los
lingüistas acordaron no modificar respecto a la versión original argentina de la escala
Redacción Redacción
adecuada inadecuada
Ítems f % f %
1. Necesito ser el mejor 9 100 % 0 0%
2. Tengo que ser el mejor alumno 8 88.8 % 1 11.1 %
3. Debo ganar siempre 9 100 % 0 0%
4. No puedo cometer errores 9 100 % 0 0%
6. No debo perder cuando juego con mis amigos 8 88.8 % 1 11.1 %
9. Cuando pierdo me siento mal 9 100 % 0 0%
15. Me siento culpable cuando cometo algún error a 9 100 % 0 0%
a
Ver discusión en el texto (sección 6.1.2. Consulta a informantes clave, párr. 4).
En atención a los datos de la tabla 11, se puede observar que al item 5 le fue
DSUREDGR XQ FDPELR VLQWiFWLFR DFRUGH DO FDVWHOODQR GH 9HQH]XHOD VXVWLWX\HQGR ³ORV
GHPiV>WUDEDMRV@´SRU³ORV>WUDEDMRV@GHPLVFRPSDxHURV´([S\,QI
4, 5, 8 y 9), además los escolares venezolanos suelen referirse a los otros alumnos como
VXV³FRPSDxHURV´$OtWHPVHOHLQWURGXMRXQFDPELRVHPiQWLFR-cultural que reemplazó
³HOPHMRUGHODFODVH´SRU³HOPHMRUGHOVDOyQ´GHELGRDTXHHVWDIyUPXODYHUEDOWHQtD
un uso más extendido en la población escolar venezolana (Exp. 2, 3 y 4; Inf. 1, 2, 4, 5, 6,
7 y 8). De igual forma, al ítem 8 se le aprobó una reforma semántico-cultural que redujo
³ODVWDUHDVHVFRODUHV´D³ODVWDUHDV´DVHFDVSRUFRQVLGHUDUHVWD~OWLPDORFXFLyQFRPR
más habitual en el contexto educativo venezolano (Exp. 2, 3, 4 y 5; todos los
informantes). Para el ítem 10 se admitió un cambio de tipo sintáctico conforme al español
YHQH]RODQRTXHVXVWLWX\yHOKHFKRGHSHQVDUPXFKR³HQODVHTXLYRFDFLRQHVTXHWXYH´
SRU ³HQ TXp PH HTXLYRTXp´ ([S ,QI \ VLHQGR QHJDGR HO FDPELR
semántico-FXOWXUDOTXHSURSRQtDUHHPSOD]DU³ODVHTXLYRFDFLRQHV´SRU³ORVHUURUHV´([S
1; Inf. 4, 5, 7 y 9). Al ítem 11 le fue introducida una leve variación sintáctica afín al
FDVWHOODQRYHQH]RODQRFDPELDQGR³FDGDYH]TXHSLHUGR´SRU³FXDQGRSLHUGR´([SOD
totalidad de los informantes). Al ítem 12 se le aprobó un cambio semántico-cultural
FRPSOHMR TXH PRGLILFy ³0H FXHVWD SHUGRQDUPH FXDQGR PH HTXLYRFR´ SRU ³0H FXHVWD
mucho DFHSWDU TXH PH HTXLYRTXp´ HVSHUDQGR XQD PD\RU DGHFXDFLyQ FRJQLWLYD DO
contexto de los niños venezolanos (Exp. 3; Inf. 1, 2, 3, 5, 6, 7 y 8). Del mismo modo, en
FXDQWRDOtWHPODVRSLQLRQHVVHLQFOLQDURQSRUXQFDPELRVHPiQWLFRTXHVXVWLWX\y³0H
enojo.´ SRU OD H[SUHVLyQ ³0H GD UDELD´ TXH HV XVDGD FRQ PD\RU IUHFXHQFLD SRU ORV
niños y adolescentes venezolanos (Exp. 2 y 4; Inf. 3, 4, 5, 6, 7 y 9), no se admitió la
PRGLILFDFLyQLJXDOPHQWHVHPiQWLFDTXHVXJHUtDDVHQWDU³0HPROHVWR´HQYH]GH³0H
enojR´([S,QI\WDPELpQIXHGHVHVWLPDGRHOFDPELRVHPiQWLFRTXHLQWHQWDED
PRGLILFDU ³QR ORJUR´ SRU ³QRFRQVLJR´ ([S ,QI $O tWHP OH IXH DSUREDGR XQ
FDPELRVLQWiFWLFRFRQJUXHQWHFRQHOHVSDxROGH9HQH]XHODDFRUWDQGRODIUDVH³0HFULtico
PXFKRDPtPLVPR´DVLPSOHPHQWH³0HFULWLFRPXFKR´([S,QI, 6, 7, 8 y
9). Por último, la tabla 11 muestra que para el ítem 16 los informantes convinieron en
elegir la alternativa de cambio semántico-FXOWXUDO ³0H PROHVWR FXDQGR´ HQ lugar de
³0HLQVXOWRFDGDYH]TXH´([S,QI \DVLPLVPRIXHUHFKD]DGDOD
SURSXHVWD GH FDPELR VHPiQWLFR TXH SUHWHQGtD VXVWLWXLU OD DFHSFLyQ ³0H LQVXOWR´ SRU
³0HRIHQGR´([SQLQJ~QLQIRUPDQWH8QGDWRILQDOLPSRUWDQWHHVque los docentes
no apuntaron redacciones adicionales para los ítems a las que ya habían sido planteadas
por los lingüistas.
Tabla 11
Valoración por parte de informantes claves de las alternativas de redacción de los ítems
que los lingüistas acordaron modificar respecto a la versión original argentina de la
escala
Selección
Ítems f %
Ítem 5
5a. Mis trabajos deben ser mejores que los demás 2 22.2 %
5b. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros 7 77.7 %
Ítem 7
7a. Debo ser el mejor de la clase 2 22.2 %
7b. Debo ser el mejor del salón 7 77.7 %
Ítem 8
8a. Debo ser el primero en terminar las tareas escolares 0 0%
8b. Debo ser el primero en terminar las tareas 9 100 %
Ítem 10
10a. Pienso mucho en las equivocaciones que tuve 0 0%
10b. Pienso mucho en los errores que tuve 4 44.4 %
10c. Pienso mucho en qué me equivoqué 5 55.5 %
Ítem 11
11a. Me siento muy mal cada vez que pierdo en algún juego o deporte 0 0%
11b. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte 9 100 %
Ítem 12
12a. Me cuesta perdonarme cuando me equivoco 2 22.2 %
12b. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué 7 77.7 %
Ítem 13
13a. Me enojo cuando no logro lo que quiero 0 0%
13b. Me da rabia cuando no logro lo que quiero 6 66.6 %
13c. Me da rabia cuando no consigo lo que quiero 2 22.2 %
13d. Me molesto cuando no logro lo que quiero 1 11.1 %
Ítem 14
14a. Me critico mucho a mí mismo 1 11.1 %
14b. Me critico mucho 8 88.8 %
Ítem 16
16a. Me insulto cada vez que cometo un error 3 33.3 %
16b. Me molesto cuando cometo un error a 6 66.6 %
16c. Me ofendo cada vez que cometo un error 0 0%
Nota: Los ítems seleccionados aparecen en negritas.
a
Ver discusión en el texto (sección 6.1.3. Entrevistas cognitivas, párr. 7).
6.1.3. Entrevistas cognitivas.
En el seno de las discusiones metodológicas sobre los métodos de validación

lingüística de instrumentos, algunos investigadores han recurrido a diferentes técnicas
cualitativas, como por ejemplo las entrevistas cognitivas, para valorar el significado de
las respuestas de los sujetos a las cuestiones que plantean los cuestionarios y para estimar
si investigadores y población diana comparten los mismos conceptos sobre esta medidas
(Barofsky, 2003; Desimone & Le Floch, 2004; Guzmán, 2012; Jaimes-Valencia et al.,
2007; McColl, Meadows, & Barofsky, 2003).
Esta técnica se basa en teorías sobre los procesos mentales que las personas
realizan ante una pregunta, específicamente aquellos que le asignan significado y con los
que recuperan información de su memoria para responder (Ericsson & Simon, 1980;
Forsyth & Lessler, 1991; Smith-Castro & Molina, 2011).
Para valorar la comprensión cognoscitiva de los ítems, su significado y la
aplicabilidad de la escala se realizaron entrevistas cognitivas con niños representantes de
la población diana: de ambos sexos, de entre 11 y 13 años, elegidos en dos instituciones
educativas de Caracas.
Participaron 11 niños que cursaban 6º grado de primaria, seis niñas y cinco niños,
distribuidos en tres grupos etarios: los de 11 años de edad (dos varones y dos niñas), los
de 12 años (dos varones y cuatro niñas) y de 13 años (un varón), estudiaban en una
institución educativa pública (un varón de cada grupo de edad, una niña de 11 años y dos
de 12 años) y en una privada (un varón de 11 y uno de 12 años, una niña de 11 y dos de
12 años).
Los centros educativos (UEN J.A. Marquiegui y Col. S. Pedro) fueron elegidos
intencionalmente y los participantes a conveniencia, es decir, cuidando de que al menos
fuese entrevistado un niño y una niña de cada período etario del curso en el que se
realizaba la actividad. De manera que puede afirmarse que el grupo de niños
entrevistados reúne características que lo hacen cualitativamente representativo de la
población a la cual se dirige el instrumento.
Una vez seleccionado, el participante recibía información sobre el objetivo del
estudio y la invitación a participar en el mismo. El entrevistador dirigía la actividad con
la ayuda de una guía semiestructurada (véase el Anexo D) y tomaba notas de las
expresiones verbales y los comentarios del participante. La evaluación se realizó
mediante el método de parafraseo (paraphrasing), con el que se solicita al participante
que exprese el reactivo con sus propias palabras, repasando ítem por ítem y prestando
especial atención a aquellos vocablos o enunciados claves que podían presentar
dificultades (Forsyth & Lessler, 1991; Smith-Castro & Molina, 2011; Willis, 2005).
Es importante destacar que, en el desarrollo de esta actividad, los investigadores
WRPDURQODGHFLVLyQGHFRQVHUYDUHOFRQWHQLGRLQLFLDOGHOtWHP³0H insulto cada vez
TXHFRPHWRXQHUURU´\DTXHVHFRQVLGHUyTXHODDOWHUQDWLYDGHUHGDFFLyQTXHVHKDEtD
LPSXHVWR³0Hmolesto´GHVYLUWXDEDHOVHQWLGRDXWRSXQLWLYRGHOUHDFWLYRHn cuestión,
además, como pudo observarse en las tablas 9 y 11, uno de los lingüistas (Exp. núm. 1) y
tres docentes (Inf. 2, 3 y 6) se habían mostrado de acuerdo en mantener dicho ítem como
en la escala original, siendo probable que los demás expertos e informantes hubiesen
subestimado la existencia del insulto en los niños como forma de autocastigo, quizá,
debido a la connotación socialmente negativa de dicha conducta (Smith-Castro & Molina,
2011), sobre todo en el caso infantil.
Los niños que participaron se mostraron interesados por la actividad. Tal como
puede verse en la tabla 12, los parafraseos y las especificaciones de los niños
entrevistados resultaron suficientemente elaboradas, sin que verbalizaran respuestas
bizarras o vagas; no se presentaron dudas con respecto al vocabulario de los ítems. De
manera que las entrevistas cognitivas permitieron comprobar que los niños comprenden
el significado de todos los ítems y que los mismos son culturalmente aplicables.
Tabla 12
Material narrativo derivado de las entrevistas cognitivas
Aspectos detectados en las entrevistas

Ítem Parafraseos Especificaciones
³4XHWLHQHVTXHVHUHOPHMRU´,20³(O ³6HUHO PHMRU´VLJQLILFD³6HUPX\EXHQRHQDOJR´
PHMRUHQDOJRTXHWHSURSRQJDV´,20³4XH ,20³6HUVXSHULRUDORVGHPiV´,20
GHEHVVHUPHMRUTXHORVGHPiV´,2)³4XH ³4XHQDGLHPHSXHGDVXSHUDU´,20³HQORV
TXLHUHKDFHUORVLHPSUHELHQ´,2)³4XH HVWXGLRV´,2)³4XHSXHGHORJUDUORTXHVH
VLHPSUHKDJDVORPHMRUTXHSXHGDV´,2) SURSRQHVHUUHVSRQVDEOH´,2)³(VIRU]DUVH
1. Necesito ser el mejor ³4XHXQRWLHQHTXHVXSHUDUVHDVtPLVPR´,30 ser EXHQRHQDOJR´,2)³6XSHUDUVHDVt
³HVIRU]DUVHSDUDKDFHUODVFRVDVELHQ´,3 PLVPRKDFHUWRGRELHQ´,30³4XHWLHQHVTXH
0³4XHTXLHUHVVREUHVDOLU´,3)³6HU VHUVXSHULRUDORVGHPiV´,30³6HUHOPiV
JDQDGRUHQWRGRHVIRU]DUVHSDUDOOHJDUDODPHWD´ OLVWRGHODFODVH´,3)³(VWXGLDUPXFKR
,3)³4XHVDFDVEXHQDVQRWDVVHUHOPHMRU SUHSDUDUVH´,3)³4XHWHHVIXHU]DVPiVSRU
GHOFROHJLR´,3) lo quHTXLHUHV´,3)
³6HUHOPHMRUDOXPQR´VLJQLILFD³3RUWDUVHELHQ
KDFHUODVWDUHDVQRKDEODUWDQWRHQFODVH´,20
³4XHWLHQHVTXHVHUXQEXHQHVWXGLDQWH´,20 ³3DVDUFRQ$á ,20³4XHQRPH
³4XHVHDVWDQEXHQRTXHWHIHOLFLWHQ´,20 equivoque en nada, quHODSURIHVRUDFRQItHHQPt´
³4XHWRGRPHGHEHVDOLUFRUUHFWR´,20 ,20³3UHVWDUDWHQFLyQKDFHUELHQODVWDUHDV
³4XHWLHQHTXHVHUH[FHOHQWH´,2)³1Rser VDFDUEXHQDVQRWDV´,2)³1RHTXLYRFDUPHHQ
XQPDODOXPQRVLQRVHUXQEXHQHVWXGLDQWH´,2) ODVWDUHDVWDPELpQUHVSHWDU´,2)³7HQHUEXHQ
2. Tengo que ser el mejor alumno ³4XHWLHQHTXHHVWDUPHMRUSUHSDUDGRTXHORV comportamiento, salir bien en los estudios, tener una
GHPiV´,2)³4XHXQRWLHQHTXHHVWXGLDU buena actitXG´,2)³4XHVDEHVDFDWDUODV
SUHVWDUDWHQFLyQSRUWDUVHELHQ´,30³4XH yUGHQHV\KDFHUODVFRVDVELHQ´,30³4XH
tienes buenas notas, buen comportamiento, eres tienes que portarte bien y hacer las tareas como
respRQVDEOH\HGXFDGR´,3)³7HQJRTXH GHEHQVHU´,30³4XHHUHVEXHQRHQWRGR´
HVIRU]DUPHSDUDKDFHUWRGRELHQ´,3) ,3)³UHDOL]DUSHUIHFWDPHQWHODVWDUHDV´,3
)³4XH sacas buenas notas, te portas bien, te
HVIXHU]DV´,3)
³$OJXLHQTXHVLHPSUHTXLHUDJDQDUSRUHMHPSORHQ
ORVGHSRUWHV´,20³4XHUHUJDQDU\VHJXLU
3. Debo ganar siempre
DVt´,20³4XHSRUHMHPSORHQXQGHEDWH
mi opinión sea la qXHJDQH´,20³4XHVH
HVIXHU]DSRUJDQDVWRGDVODVYHFHV´,2)³(V

como decirse a uno mismo que lo puedo lograr
WRGR´,2)³(VIRU]DUVHSRUFXPSOLUVXV
PHWDVHQWRGR´,2)³4XHVLHPSUHTXLHUHV
KDFHUWRGRORPHMRUSRVLEOH´,30³4XH
TXLHUHVREWHQHUHOSULPHUOXJDUHQWRGR´,30
³4XHTXLHUHVORJUDUWRGRORTXHWHSURSRQHV´
,3)³+D\TXHHVIRU]DUVHFRPRSHUVRQD
GHERGDUORWRGR´,3)³4XHVLHPSUHGHEHV
JDQDUHQWRGR´,3)
³4XHQRSXHGHVKDFHUODVFRVDVPDO´,20
³4XHQRSXHGHVWHQHUHUURUHV´,20³4XH
³&RPHWHUHUURUHV´VLJQLILFD³4XHQRKDJDVELHQOD
todo salga bien en Matemática, en Lengua, que la
WDUHDTXHKDJDVDOJRPDO´,20³3RU
SURIHVRUDGLJD£SHUIHFWR´,20³4XHQR
HMHPSORWHQHUXQDPDODRUWRJUDItD´,20
SXHGRHTXLYRFDUPH´,2)³4XHQRSXHGR
³4XHVDOJDPDOSXHV´,20³&XDQGRWH
hDFHUODVFRVDVPDO´,2)³4XHQRTXLHUHV
4. No puedo cometer errores HTXLYRFDVHQDOJR´,2)³&XDQGRWHVDOHDOJR
hacer algo mal hecho sino que quede perfecto, eso
PDO´,2)³(TXLYRFDUVH´,2)³6DFDU
WHVXEHODDXWRHVWLPD´,2)³1RSXHGR
PDODVQRWDVKDFHUODVFRVDVPDO´,30,30
HTXLYRFDUPHHQDOJR´,30³4XHQRSXHGHV
³TXHKDFHVDOJRPDOR´,3)³KDFHU
HTXLYRFDUWH´,30³4XHWHFUHHVSHUIHFWR´
DOJRPDOR´,3)
(IP, F, 11); ³4XHGHEHVKDFHUWRGRELHQ´,3)
12).
³4XHTXHGHPHMRUTXHHOGHORVRWURV´,20 4XHGHEDQ³VHUPHMRUHVTXHORVGHPLV FRPSDxHURV´
³4XHPLWUDEDMRGHEHHVWDUPHMRUKHFKRPHMRU VLJQLILFD³4XH\RVDTXHPHMRUQRWDTXHORVGHPiV´
H[SOLFDGR\ELHQGLFKR´,20³4XHPLV ,20³4XHHVWpPHMRUHVFULWRTXHHOGHORV
WUDEDMRVVXSHUHQDORVRWURV´,20³4XH GHPiV´,20³4XHORVGHPiVVHSDQTXH\R
debes superar a los demás, que siempre quieres ser VR\HOPHMRU´,20³>SHQVDU@HQFRPSHWLU´
VXSHULRUDORVGHPiV´,2)³4XHSLHQVHV ,2)³VHQWLUVHELHQFXDQGR\o me creo
VLHPSUHTXHORWX\RGHEHTXHGDUPHMRU´,2) PHMRU´,2)³4XHODVWDUHDVGHEHQWHQHUEXHQD
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis
³4XHORTXH\RKDJDTXHGHPHMRUTXHORTXH SUHVHQWDFLyQ\HVWDUELHQHQWRGR´,30³4XH
compañeros
KDJDQORVGHPiV´,2)³4XHGHERKDFHUODV las tareas te quedan mejor que las de los otros, las
WDUHDVPHMRUTXHORVGHPiV´,30³+DFHUODV cuentas te dan bien, coloreas dentro de las líneas y no
cosas ORPHMRUSRVLEOH´,30³4XHPLV WHSDVDV´,30³4XHVXperan los trabajos de
WUDEDMRVVRQPX\EXHQRV\HVWiQPX\ELHQKHFKRV´ ORVRWURV´,3)³0HMRURUWRJUDItDQRIDOODU
,3)³5HDOL]DUODVWDUHDVORPHMRUSRVLEOH UHDOL]DUXQERUUDGRUSDUDHYLWDUKDFHUORPDO´,3)
TXHTXHGHQERQLWDV´,3)³4XHPLVWDUHDV ³4XHVRQSHUIHFWRVVREUHVDOHQGHOUHVWR´,3)
TXHGDQERQLWDV´,3) 12).
³4XHSRUHMHPSORsi estás jugando fútbol no

SLHUGDV´,20³$OJXLHQTXHTXLHUHJDQDU\
VHJXLUJDQDQGR´,20³4XHPHPHWDHQPL
PHQWHTXHQRSXHGRSHUGHU´,20³4XH
VLHPSUHTXLHURJDQDU´,2)³4XHQRSXHGR
6. No debo perder cuando juego con mis amigos SHUGHUTXHQHFHVLWRJDQDU´,2)³<RTXLHUR
VLHPSUHJDQDU´,2)³'HERKDFHUODVFRVDV
ELHQSDUDJDQDU´,30³7HQJRTXHJDQDU
FXDQGRMXHJRFRQPLVDPLJRV´,30
³6LHPSUHWHQJRTXHJDQDU´,3)³'HER
HVIRU]DUPHSDUDJDQDU´,3)
³4XHWLHQHVTXHVHUHOPiVDSOLFDGR´,20
³7HQHUHOPHMRUFRPSRUWDPLHQWRQRGHFLUPDODV
SDODEUDVWHQHUEXHQDVQRWDV´,20³4XH
WRGRORTXH\RKDJDHVWpSHUIHFWR´,20
³4XHWHQJRTXHVHUHOPiVLQWHOLJHQWHGHWRGRV´
(IO)³4XHWHQJRTXHSUHVWDUDWHQFLyQVHU
RUGHQDGRVDOLUELHQ´,2)³+DFHUWRGRELHQ
7. Debo ser el mejor del salón
VHUHOPHMRUHQFRQGXFWD´,30³'HERKDFHU
las cosas bien, estudiando, haciendo caso a la
PDHVWUD´,30³6HUHOPiVLQWHOLJHQWH
más educDGRVHUHOPHMRU´,3)³4XHGHEHV
ser un buen alumno, entregar las tareas a tiempo,
HVFXFKDUDODSURIHVRUDKDFHUFDVR´,3)
³6HUVXSHULRUDORVRWURVDOXPQRV´,3)
³4XH\RWHUPLQHSULPHURORTXHPHPDQGHQ´,2
0³4XHXQRSUHVWHDWHQFLyQ\QRVHSRQJDD
KDEODUSDUDWHUPLQDUGHSULPHUR´,20³4XH
en vez de estar hablando yo le siga el paso a la
profesora y sea igual de rápido que ella para
WHUPLQDUWRGRDWLHPSR´,20 ³1HFHVLWR
8. Debo ser el primero en terminar las tareas
obligarme a terminar las tareas antes que todos los
GHPiV´,2)³4XHXQRQRGHEHKDEODUSDUD
SRGHUOHVHJXLUHOSDVRDODSURIHVRUD´,2)
³<RORYHRFRPRXQDFRPSHWHQFLDSDUDYHUTXLpQ
WHUPLQDSULPHUR´,2)³4XHKD\Tue
FRPSHWLUSDUDHQWUHJDUGHSULPHURODVWDUHDV´,3
0³4XHGHEHVFRPSHWLUSDUDWHUPLQDUSULPHUR
TXHORVGHPiV´,3)³&RPSHWLUSDUD
WHUPLQDUUiSLGR´,3)
³3RUTXHGHIUDXGpDORVGHPiV´,20
³3HQVDUTXHQRSXHGHVVXSHUDUDORVGHPiV´,2 6HQWLUVHPDOVLJQLILFD³6HQWLUVHWULVWHQRVHQWLUVH
0³4XHHVWpVFRQILDGRHQJDQDUSHURSLHUGDV DOHJUH´,20³'HFHSFLRQDGR´,20
\WHGHFHSFLRQHV´,2)³6LSLHUGHVWHSXHGHQ ³'HSULPLGRWHQHUXQDEDUUHUDHQWXPHQWH´,20
FULWLFDU\HVRWHKDFHVHQWLUPDO´,2)³6LQR ³'HSULPLGR´,2)³,QFyPRGRWULVWH
JDQDVWHVLHQWHVWULVWH´,2)³3HQVDUHQOo puedes lloraU´,2)³7ULVWHGHFDtGD
9. Cuando pierdo me siento mal
que hice mal, reprocharme constantemente cuando GHSULPLGDQRTXLHUHVKDFHUQDGD´,2)
PHHTXLYRFR´,30³4XHSLHQVDVµQROR ³3UHJXQWDUVHDVtPLVPRHQTXpIDOOp´,30
YROYHUpDKDFHUPDO¶´,30³3HQVDUTXHQR ³VHQWLUVHWULVWH\GHUURWDGR´,30³6HQWLUVH
HUHVQDGDEXHQR´,3)³'HEtHVIRU]DUPHPiV WULVWH´,3),3)³6HQWLUTXHQRYDOHV
SDUDJDQDU´,3)³6HQWLUVHWULVWHSRUQR QDGD´,3), 12).
alcanzar aOJRTXHVHTXHUtDDOFDQ]DU´,3)
³3HQVDUPXFKRHQORVHUURUHV´,20³4XH 3HQVDUPXFKRHQDOJRVLJQLILFD³4XHVLHPSUHHVWpV
VDEHVTXHWHHTXLYRFDVWHHQDOJRSXHV´,20 SHQVDQGRHQFDVD´,20³(VWDUQHJDWLYR
³3HQVDUGHPDVLDGRTXHWHHTXLYRFDVWH´,2 siempre pensando quHQRORYDVDORJUDU´,20
0³3HQVDUHQORVHUURUHVTXHFRPHWt´,2) ³4XHQRWHSXHGHVROYLGDUGHDOJR´,20
³3LHQVR\ SLHQVR´,2)³3LHQVDVµ\SRU ³4XHHVWpVILMRHQXQVRORWHPD\QRSLHQVHVHQPiV
TXpPHKDEUpHTXLYRFDGR¶´,2)³3HQVDU QDGD´,2)³5HIOH[LRQDUSRUTXpSDVy´,2)
10. Pienso mucho en qué me equivoqué PXFKDVYHFHVHQDOJRPDORTXHKLFLVWH´,30 ³4XHWHTXHGHVDKtSHJDGRSHQVDQGRTXpSDVy´
³4XHWLHQHVPXFKDVLGHDVHQODPHQWHSRU ,2)³3HQsar constantemente en algo,
KDFHUODVFRVDVPDO´,30³4XHUHIOH[LRQDV UHIOH[LRQDUDLVODUVH\SHQVDU´,30³3HQVDUD
VREUHODVIDOODVFRPHWLGDV´ ,3)³&XDQGR FDGDUDWRHQORPLVPR´,30³7HQHUPXFKRV
FRPHWHVXQHUURUQRGHMDUGHSHQVDUHQHVR´,3) SHQVDPLHQWRVVREUHDOJR´,3)³1RVDFDUORGH
³4XHWHDFXHUGDVDFDGDUDWRGHORVHUURUHV´ ODPHQWH´,3)³4XHSLHQVDVPXFKRDQDOL]DV
(IP, F, 12). las ideas te dan YXHOWDVPLOYHFHV´,3)
³4XHWHVLHQWHVPDOFXDQGRTXHGDVGH~OWLPRHQ
DOJR´,20³8QRVHSRQHPROHVWRVLSLHUGH
VREUHWRGRVLHVWiVJDQDQGR´,20³7H
sientes mal si pierdes con un rival, por ejemplo en
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún
I~WERO´,20³4XHWHVLHQWHVPDOVLFUHtDV
juego o deporte
TXHLEDVDJDQDU\QRSDVDWHGHSULPHV´,2)
³7HVLHQWHVPDOFXDQGRWLHQHVIDOODVHQ
FXDOTXLHUFRVD´,2)³8QRVHVLHQWH
GHSULPLGRDOSHUGHU´,2) ³4XHWHVLHQWHV
GHFDtGRPROHVWRGHFHSFLRQDGR´,30³0H

VLHQWRWULVWHFXDQGRSLHUGRTXHGRSLFDGR´b (IP, M,
³6HQWLUVHPHQRVTXHORVGHPiV´,3)
³0HVLHQWRWULVWHSRUTXHGHEtJDQDU´,3)
³4XHWHVLHQWHVGHUURWDGR´,3).
4XHFXHVWHDFHSWDUDOJRVLJQLILFD³4XHXQROR
QLHJXH´,20³4XHQRORDGPLWHV´,20
³4XHHVWiVHPSHxDGRHQTXHVtORORJUDVWH´,2
³4XHQRTXLHUHDFHSWDUTXHVHHTXLYRFy´,20 )³4XHSRUPiVTXHTXLHUDVQRORDFHSWDV´,2
³4XHXQRQLHJXHTXHVHHTXLYRFD´,20 )³4XHQRYR\DGHMDUGHSHQVDUHQHVR´,2)
³4XHORQLHJDVGLFHVTXHQRWHHTXLYRFDVWH´ ³4XHQRDFHSWDVWXVHUURUHV´,3)
,20³4XHQRTXLHUHVDFHSWDUODUHDOLGDG´ ³(VWDUDIHUUDGDDTXHORKLFHELHQ´,3)³1R
(IO, F, 11); ³4XHWHSRQHVDSHQVDUSRUTXpWH VDEHUDFHSWDU´,3, F, 12).
HTXLYRFDV´,2)³4XHWHGHUDELDODGHUURWD´
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué ,2)³4XHQRVDEHVFyPRH[SOLFDUWHHQTXp $FHSWDUTXHXQRVHHTXLYRFyVLJQLILFD³4XHXQR
IDOODVWH´,30³4XHQRVDEHVDFHSWDUORV DGPLWHTXHVHHTXLYRFyHQDOJR´,20
HUURUHV´,30³4XHQRDFHSWDVORVHUURUHV´ ³5HFRQRFHUTXHWHHTXLYRFDV´,20³6HU
,3)³0HFXesta aceptar que cometí un VLQFHURFRQWLJRPLVPR´,20³FRPSUHQGHU
HUURU´,3)³4XHHUHVSUHVXPLGR\QR HOHUURU´,2)³4XHSXHGHVLQVLVWLURWUDYH]´
UHFRQRFHVORVHUURUHVQRDFHSWDUODUHDOLGDG´,3 ,2)³$FHSWDUTXHXQRSXHGHFRUUHJLUTXH
F, 12). SXHGHVDSUHQGHUPiV´,2)³UHIOH[LRQDU\
GDUVHFXHQWDTXHXQRVHHTXLYRFy´,30³4XH
UHIOH[LRQDV\DFHSWDVTXHQRHUHVSHUIHFWR´,30
³$FHSWDUORVHUURUHV´,3)
4XHDOJRGHUDELDVLJQLILFD³4XHPROHVWD´,20
³4XHVHPROHVWDVLQRVDOHELHQ´,20³4XH ,20³4XHPHHQRMRKDJR bulla, ando
WHSRQHIXULRVRTXHDOJRQRWHVDOJDELHQ´,20 FRPREUDYRFRQWRGRHOPXQGR´,20³4XHWH
³4XHPHPROHVWRVLODVFRVDVQRYDQELHQ´ PROHVWDVSRUDOJRHQHVSHFtILFR´,2)³4XHWH
,20³4XHWHPROHVWDVSRUTXHSLHQVDVTXH PROHVWDTXHSLHUGHVODSDFLHQFLD´,2)³4XH
en realidad no puedeV´,2)³7HPROHVWDQR PHHQIXUH]FRPHSRQJREUDYDRWULVWH´,2)
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero ORJUDUORTXHTXLHUHV´,2)³4XHWHGHUDELD ³4XHPROHVWDPXFKR´,30³4XHWHKDFH
QRORJUDUXQDPHWD´,2)³6HQWLUVHIXULRVR VHQWLUPDO´,3)
FXDQGRXQRQRDOFDQ]DORTXHTXLHUH´,30
³4XHPHSRQJREUDYRFXDQGRQRFRQVLJRDOJR´ 1RORJUDUDOJRVLJQLILFD³4XHQRSXHGHKDFHUOR´
,30³0ROHVWDUVHFRn uno mismo por no ,20³1RKDFHUORELHQ´,20,2)
KDFHUODVFRVDVELHQ´,3)³0HPROHVWR ³6HQWLUWHLQVDWLVIHFKRRQRVHQWLUWHVHJXURGHOR
FXDQGRQRFRQVLJRDOJR´,3)³4XHWH TXHKLFLVWH´,20³1RSRGHUKDFHUORTXH
PROHVWDVFRQWLJRPLVPDFXDQGRQRORJUDVDOJR´ TXHUtDV´,2)³4XHQRFRQVLJXHVDOJRTXH

(IP, F, 12). TXLVLHUDV´,2)³1RFRQVHJXLUDOJRTXH
TXHUtDV´,30³1RFRPSOHWDUORTXHXQR
TXLHUHTXHQRWHHVIRU]DVWHORVXILFLHQWH´,30
³1RDOFDQ]DUODPHWD´,3),3)
&ULWLFDUVHDVtPLVPRVLJQLILFD³4XHVHGLJDpO
³(VHVRFULWLFDUVHEDVWDQWH´,20³6HQWLUWH
PLVPRTXHQRSXHGHKDFHUDOJR´,20³9HU
PDOSRUVHUPX\QHJDWLYR´,20³2VHDTXH
WXVGHIHFWRV´,20³7HQHUSUHVHQWHPLVIDOODV´
WHSUHRFXSDVSRUWXVIDOODV´,20³4XH\R
,20³(VWDUWHFRPSDUDQGR´,2)³4XH
VLHPSUHTXLHUDVHUFRPRORVGHPiV´,2)
QRWHJXVWDV´,2)³'HFLUTXHHUHVIHDTXH
³3HQVDUTXHHUHVIHDTXHWHYLVWHVPDO´,2)
algo no te queda bien, no sentirse bien con uno
³1RWHDFHSWDVDWLPLVPR´,2)³&XDQGR
14. Me critico mucho PLVPR´,2)³4XHXQRVHGLFHDVtPLVPR
GLFHVFRVDVPDODVGHWL´,30³4XHWHGLFHV
FRVDVPDODVHVRIHQGHUVH´,30³GHFLUVH
JURVHUtDV´,30³4XHWHGLFHVFRVDV
µTXpWRQWRVR\¶µQRVLUYRSDUDHVWR¶´,30
QHJDWLYDV´,3)³/RVGHPiVGLFHQFRVDV
³2IHQGHUVHXQRPLVPR´,3)³'HFLUVHXQR
QHJDWLYDV\XQRVHORUHSLWHHVFRPRMX]JDUVHPDO´
mismo los defectos que no te gustan, decirse cosas
,3)³1o quererse a sí mismo, decirse cosas
QHJDWLYDV´,3)³'HFLUVHµ\RVLVR\IHDPH
IHDV´,3)
RGLR¶´,3)
³4XHVLWHHTXLYRFDVWHVLHQWHVPDO´,20
6HQWLUVHFXOSDEOHSRUDOJRVLJQLILFD³4XHWHVLHQWHV
³6DEHVTXHIXHWXUHVSRQVDELOLGDGDOJRTXH
PDOSRUHVR´,20³5HIOH[LRQDU\SHQVDUTXH
KLFLVWHPDO´,20³6LWHHTXLYRFDVHQWRQFHV
XQRQRGHELyKDFHUDOJR´,20³$GPLWLUTXH
WHVLHQWHVPDOSRUTXHIXHWXFXOSD´,20
XQRHVHOFXOSDEOHVDEHUORHQWXFRQFLHQFLD´,20
³4XHFXDQGRKDJRDOJRPDOVpTXH\RORKLFH´,2
13); ³(VVHQWLUWHUHVSRQVDEOHTXHW~ORFDXVDVWH´,2
)³7HVLHQWHVPDOVLDOJRWHVDOHPDO´,2)
15. Me siento culpable cuando cometo algún error )³3HQVDUTXHQRGHEHUtDVKDFHUGHQXHYROR
³4XHVDEHVTXHIXLVWHW~\QRRWUDSHUVRQDOD
TXHKLFLVWH´,2)³6HQWLUWHPDOWHORYLYHV
GHOHUURU´,2)³6HQWLUVHPDOSRUIDOODU´,3
UHSLWLHQGR´,2)³6HQWLUVHWULVWH´,30
0³4XHWHVLHQWHVPDO´,30³4XH
³VHQWLUTXHKLFLVWHDOJRPDOR´,30³4XHWH
WLHQHVUHPRUGLPLHQWRVSRUQRKDFHUODVFRVDVELHQ´
VLHQWHVPDOSRUORTXHKLFLVWH´,3)³7HQHU
,3)³4XHWHVLHQWHVPDOSRUno alcanzar lo
UHPRUGLPLHQWRGHFRQFLHQFLD´,3)
TXHTXHUtDV´,3)
³4XHWHGLJDVXQLQVXOWRVLQRORJUDVKDFHUDOJR´ 'HFLU³PH LQVXOWR´RLQVXOWDUVHDVtPLVPRVLJQLILFD
,20³,QVXOWDUPHDPtPLVPR´,20 ³4XHWHGLJDVDWLPLVPRTXHQRSXHGHVKDFHUDOJRR
³4XHHQ mi mente digo una grosería si me TXHORKLFLVWHPDO´,20³7HRIHQGHV´,20
16. Me insulto cada vez que cometo un error HTXLYRFR´,20³'HFLUWHJURVHUtDVSDUDWL ³'HFLUWHJURVHUtDVW~PLVPR´,20³4XH
PLVPD´,2)³7HGLFHVFRVDVIHDVVLWH PHORGLJRDPtPLVPDSHQVDUFRVDVIHDVGHPt´,2
HTXLYRFDV´,2)³'HFLUWHSXUDVFRVDV )³4XH\RPHHPSLHFHDGHFLUFRVDVTXHPH
QHJDWLYDVFXDQGRQRSXGLVWHORJUDUDOJR´,2) KDJDQVHQWLUPDO´,2)³'HFLUWHFRVDV
³4XHGLFHVFRVDVTXHKLHUHQORVVHQWLPLHQWRV´ QHJDWLYDVDWLPLVPR´,2)³8QRPLVPRVH

,30³4XHPHGLJRµJDIR¶cµWRQWR¶´,30 GLFHFRVDVSDUDKHULUVH´,30³TXHWHGLFHV
³(VFRPRHOEXOO\LQJKDFLDXQRPLVPR´,3) FRVDVPDODVTXHORVRWURVGLFHQGHWL´,30
³(VFRPRRIHQGHUVHXQRPLVPR´,3) ³'HFLUVHXQRPLVPRFRVDVQHJDWLYDV´,3)
³'HFLUVHFRVDVIHDVDXQRPLVPRGHFLUJURVHUtDV ³4XHWHGLJDVFRVDVIHDV´,3),3)
RIHQGHU´,3)
Un ejemplo de insultarse uno mismo [cuando las
FRVDVVDOHQPDO@HV³(UHVXQWRQWRQRSXHGHVKDFHU
nada bien, ¡cónchale d YDOHTXpPDO´,20
³6LHUHVHVW~SLGRPRQJyOLFRUHWUDVDGR£TXpKLFLVWH´
,20³<RQRSXHGRORJUDUQDGDHQODYLGD´
,2)³$\'LRVPtRTXpKLFHSRUTXpHVWRPH
VDOHPDOFyQFKDOHYDOH´,2)³<RVLVR\
estúpida/boba, por qué salí mal, yo si soy mala en
HVWRYDOH´ ,2)³'HFLUVHEUXWRWRQWRJDIR´
,30³4XHWRQWRVR\YDOH´,30
³'HFLUVHJURVHUtDVFRPRWRQWDEUXWD´,3)
Nota: Después de cada parlamento aparece entre paréntesis el tipo de institución educativa, sexo y edad del niño entrevistado. IO = Institución oficial (pública); IP = Institución
privada; M = Masculino; F = Femenino.
a
&DOLILFDFLyQOLWHUDOGHOUHQGLPLHQWRHVWXGLDQWLOHQOD(GXFDFLyQ3ULPDULDTXHH[SUHVDTXH³(ODOXPQRDOFDQ]yWRGDVODVFRPSHWencias y en algunos casos superó las expectativas
SUHYLVWDV SDUD HO JUDGR´ 5HJODPHQWR *HQHUDO GH OD /2( 5HVROXFLyQ 1R b Picado: estar resentido. c Gafo: persona de poca inteligencia o que hace o dice
torpezas (Real Academia Española, 2001; Tejera, 1993, p. 454); tonto, inepto, ignorante (Cadena Capriles, 2007, p. 133). d Cónchale: expresa protesta, disgusto, contrariedad
(Tejera, 1993, p. 279); expresión de sorpresa, exclamación ante una situación (Cadena Capriles, 2007, p. 131).
Lo habitual en los procesos de traducción y retrotraducción o de armonización es

que la versión consensuada sea administrada a un grupo pequeño de representantes de la
población diana para que valore la interpretabilidad del instrumento (Jaimes-Valencia et
al., 2007). Las sugerencias propuestas por los lingüistas, los informantes clave y los
propios investigadores fueron posteriormente ratificadas en las entrevistas cognitivas por
representantes de la población a la que el instrumento se dirige, evidenciándose, en
definitiva, la validez de esta estrategia.
Finalmente, después de todo el proceso, la versión venezolana del instrumento
quedó conformada por ocho ítems (50 %) redactados de modo idéntico a los de la versión
argentina (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 9, 15 y 16), cuatro ítems (25 %) con modificaciones
sintácticas (ítems 5, 10, 11 y 14) y en cuatro ítems (25 %) se introdujeron modificaciones
atendiendo a cuestiones semánticas y culturales (ítems 7, 8, 12 y 13). La notable
coincidencia entre las opiniones de los niños (población diana) y las propuestas de los
lingüistas y de los informantes clave, puso de manifiesto la utilidad de las sugerencias de
estos.
Es evidente que las variaciones en el vocabulario, las estructuras gramaticales y la
semántica, afectan la comprensión adecuada de los instrumentos de medición y, por
tanto, a las respuestas (De Klerk, 2008, citado en López-Walle et al., 2011). Es así como
una misma expresión puede implicar un nivel distinto del rasgo que se pretende medir en
función de cada país (Chahín-Pinzón et al., 2012). Este caso resultó ilustrativo de la
necesidad de adaptar el lenguaje de los instrumentos ya que, aun con el mismo idioma,
son necesarias expresiones lingüísticas diferentes para captar los mismos significados de
los conceptos que se intenta medir. La versión venezolana de la Escala de Perfeccionismo
Infantil de Oros (2003) puede ser considerada lingüísticamente equivalente a la original y
culturalmente adecuada a la población local, así mismo, puede ahora ser sometida a
diversos estudios para su valoración psicométrica.
6.1.4. Aplicación piloto.
Son varios los autores (Badia & Baró, 2001; Sánchez & Echeverry, 2004; Smith-
Castro & Molina, 2011; Willis, 2005) que recomiendan valorar la aplicabilidad del
instrumento en el escenario real, para detectar in situ problemas con los que se enfrenta el
participante a la hora de contestarlo. Se realizó una aplicación piloto del instrumento a
una muestra informal de niños con el fin de observar las reacciones ante la prueba e
incluir cualquier modificación necesaria en las instrucciones del protocolo y en su diseño,
además de estimar el tiempo necesario para responderlo.
Dado que al momento de darle formato al instrumento lo recomendable es agrupar
los ítems por facetas o dimensiones (Aiken, 2003; Gronlund, 1974), el protocolo de la
prueba siguió una configuración análoga al original facilitado por la autora (ver el Anexo
$³3URWRFRORGH$SOLFDFión de la Escala de Perfeccionismo Infantil de Oros, 2003´), es
decir, primero aparecen los ítems que representan pensamientos perfeccionistas y después
los que refieren reacciones frente al fracaso, pero tiene un diseño más amigable para los
niños.
El uso del voseo, es decir, la sustitución del pronombre de la segunda persona del
VLQJXODU³W~´SRU³YRV´FRPRIRUPDDFHSWDGDHQHOGLDOHFWRKDEODGR\HVFULWRGHOHVSDxRO
rioplatense (Estomba, 2013; Gassó, 2009), fue suplido por expresiones cónsonas con el
castHOODQR GH XVR PD\RULWDULR HQ 9HQH]XHOD ³PDUFD FRQ XQD HTXLV [ OD RSFLyQ TXH
GLFHÍXHSUHIHULEOHDOLPSHUDWLYRYRVHDQWH³poné XQDFUX]GRQGHGLFH´³6LDOJXQDV
YHFHVKDVSHQVDGR´HQOXJDUGHOSDUDGLJPD YHUEDOYRVHDQWH³6LOR pensás D YHFHV´
³6L QXQFD KDV SHQVDGR´ \ QR HO YRVHR YHUEDO ³6L QXQFD pensás´ ³6L VLHPSUH WH
SDVD´HQYH]GHOYRVHRSURQRPLQDO³6La vos WHSDVDVLHPSUH´
En el pilotaje participaron 10 niños, seis varones y cuatro niñas: de 11 años de
edad (tres varones y dos niñas), 12 años (dos varones y dos niñas) y 13 años (únicamente
un varón), todos cursaban 6º grado de primaria en la UEN J.A. Marquiegui. Se
cronometró el tiempo de culminación de la prueba y se llevó a cabo un registro
anecdótico de los comentarios de los examinados respecto al instrumento, atendiendo las
dudas referentes a las instrucciones del protocolo de aplicación y las observaciones sobre
la presentación gráfica del mismo. Se calculó el tiempo medio para presentar la prueba.
La introducción de cambios en el protocolo quedó a juicio de los investigadores.
Los participantes completaron el protocolo en estudio (véase el Anexo F). No
existieron dudas en cuanto a la comprensión de los ítems y sus categorías de respuesta. Se
le realizaron las siguientes modificaciones al protocolo de aplicación (véase el Anexo G

para consultar la versión definitiva):
Debido a que solo uno de los participantes lo anotó correctamente, se decidió

FRORFDU³Letras LQLFLDOHVGHWXVQRPEUHV\DSHOOLGRV´HQYH]GH³,QLFLDOHVGH´
además, se acordó recalcar verbalmente esta instrucción y ejemplificarla al inicio
de cada tanda de aplicación (ver tabla 8).
Dado que uno de los niños no entendió a qué se refería el campo de los datos del
participante que solicitaba la ³,QVWLWXFLyQHGXFDWLYD´VHFRQYLQRHQSUHJXQWDUSRU
OD ³(VFXHOD R FROHJLR´ GH LJXDO PDQHUD HVWD SDXWD VH WUDQVPLWtD RUDOPHQWH DO
comienzo de la aplicación (ver tabla 8) según la institución en la que se estuviese
llevando a cabo el procedimiento.
Se hicLHURQ WUHV DMXVWHV D ³/DV VLJXLHQWHV IUDVHV muestran algunos
SHQVDPLHQWRV´HQOXJDUGH³/DVVLJXLHQWHVIUDVHVexpresanÉ³/DVVLJXLHQWHV
frases muestran algunas formas de reaccionar´HQYH]GH³/DVVLJXLHQWHVIUDVHV
muestran algunas reacciones´ \ F ³OD RSFLyQ TXH GLFH /R SLHQVR algunas
veces´\QR³/RSLHQVRa veces´(QHOSURWRFROR,7,-CFEI (véase el Anexo H)
VROR VH KL]R XQD PHMRUD ³$ FRQWLQXDFLyQ VH SUHVHQWDQ dos experiencias o
VLWXDFLRQHV´HQYH]GH³$FRQWLQXDFLyQVHSUHVHQta un par de´(QFDGDFDVR
las alternativas de cambio fueron consideradas más sencillas e inteligibles.
Como generaba confusión en la lectura, se reemplazó el empleo de los dos
géneros gramaticales en correspondencia con la distinción biológica de sexos
HJ³ORV niños/as GHWXHGDG´SRUHOJHQpULFRPDVFXOLQRHQWRGRVORVFDVRV
Por esta misma razón, en el protocolo ITI-CFEI (ver Anexo H), no se creyó
FRQYHQLHQWH GLVWLQJXLU ORV SOXUDOHV HJ tWHP ³&XLGDU D mi hermano´ VH
SUHILULyD³&XLGDUDmi/s hermano/s´
No se consideró necesario recordarle al participante en el protocolo que debía ser
sincero al contestar, que no había respuestas buenas o malas, marcar solo una
opción por cada ítem y modificar alguna respuesta de ser necesario, más bien tales
datos sirvieron de insumo para la presentación de las instrucciones verbales del
instrumento (véase la tabla 8).
Con el fin de orientar visualmente al participante en sus selecciones, se dispuso

que los reactivos junto a los espacios para el marcaje, dentro del cajetín de
respuestas, aparecieran en franjas que alternaban los colores blanco y gris,
respectivamente.
La disposición de los elementos gráficos de la prueba fue adecuada, no se

presentaron problemas de legibilidad, por lo que no fue necesario cambiar el tamaño y
tipo de fuente tipográfica empleado, asimismo, los niños evaluados encontraron
agradable la apariencia general del formato de prueba, amenidad que resulta
especialmente relevante cuando se utiliza con niños (Valderas, Ferrer, & Alonso, 2005).
El tiempo promedio utilizado en la cumplimentación del protocolo fue de 10 min.
A todos los participantes el tiempo de presentación les pareció breve. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que el proceso de aplicación total tenía una duración aproximada de
15 min, ya que esta incluía las instrucciones verbales para los evaluados. Además, este
tiempo podía prolongarse hasta aproximadamente 35 min con la completación de un
segundo protocolo (el de validación convergente) y la pronunciación de sus respectivas
instrucciones.
6.2 Análisis de Ítems
El análisis de los ítems tiene por objeto conocer el comportamiento de cada una
de las unidades básicas que configuran el contenido de un instrumento de medición y el
de su conjunto, utilizando recursos estadísticos y la interpretación de esa información
para asegurar la calidad del instrumento en cuestión (Tavella & Sánchez, 2003).
6.2.1. Distribución de frecuencias para las opciones de respuesta de los ítems.
Como lo sugieren los autores (Jackson, 1971; Nunnally & Bernstein, 1995;
Reyes-Lagunes & García y Barragán, 2008) se examinó la distribución de frecuencias
para las opciones de respuesta, es decir, se calculó el número de participantes que escogió
cada una de las opciones de cada reactivo, esperando que este fuese más o menos
equitativo, considerando inadecuados aquellos ítems en los que muchos niños

seleccionaron la misma opción. De manera concreta, se tomaron como adecuados
aquellos ítems que no superaron el 50 % de adhesión a una de las tres opciones. Como
puede apreciarse en la tabla 13, solo cinco ítems (3, 6, 9, 14 y 16) dejaron de cumplir con
este criterio, de los cuales apenas tres (6, 14 y 16) puede decirse superan con creces el
límite establecido del 50 % en una misma respuesta para cada ítem.
Tabla 13
Distribución de frecuencias para las opciones de respuesta de los ítems

Opciones de respuesta
Lo pienso Lo pienso
No lo pienso
a veces muchas veces
a
Ítem n % n % n %
1. Necesito ser el mejor 92 26.9 % 164 48 % 86 25.1 %
2. Tengo que ser el mejor alumno 70 20.5 % 158 46.2 % 114 33.3 %
3. Debo ganar siempre 175 51.2 % 121 35.4 % 46 13.5 %
4. No puedo cometer errores 112 32.7 % 116 33.9 % 114 33.3 %
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros 140 40.9 % 139 40.6 % 63 18.4 %
6. No debo perder cuando juego con mis amigos 210 61.4 % 96 28.1 % 36 10.5 %
7. Debo ser el mejor del salón 141 41.2 % 123 36 % 78 22.8 %
8. Debo ser el primero en terminar las tareas 160 46.8 % 112 32.7 % 70 20.5 %
No (nunca) A veces Sí (siempre)

Ítem b n % n % n %
9. Cuando pierdo me siento mal 107 31.3 % 176 51.5 % 59 17.3 %
10. Pienso mucho en qué me equivoqué 59 17.3 % 121 35.4 % 162 47.4 %
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte 158 46.2 % 123 36 % 61 17.8 %
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué 153 44.7 % 107 31.3 % 82 24 %
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero 104 30.4 % 131 38.3 % 107 31.3 %
14. Me critico mucho 199 58.2 % 86 25.1 % 57 16.7 %
15. Me siento culpable cuando cometo algún error 62 18.1 % 109 31.9 % 171 50 %
16. Me insulto cada vez que cometo un error 243 71.1 % 70 20.5 % 29 8.5 %
Nota: Los ítems que se alejan considerablemente del límite establecido (50 %) en una respuesta aparecen en negritas.
a
Ítems de la dimensión Autodemandas. b Ítems de la dimensión Reacciones ante el fracaso.
6.2.2. Correlaciones ítem-prueba.
Se calcularon las correlaciones de los ítems con la prueba total tomando un

criterio exigente (Nunnally & Bernstein, 1995) de correlaciones mayores o iguales a .30.
Tal como se observa en la tabla 14, las correlaciones ítem-prueba dan cuenta de un alto
graGRGHFRUUHODFLyQGHFDGDtWHPFRQODSXQWXDFLyQWRWDO6RORHOtWHP³0HFULWLFR
PXFKR´H[KLEHXQDFRUUHODFLyQSRUGHEDMRGHOFULWHULRDFRUGDGRrip = .27). Excluyendo
HVWHGLFKRVtQGLFHVRVFLODURQHQWUHtWHP³3LHQVRPXFKRHQTXpPHHTXLYRTXp´\

.62 (ítem 7: ³'HERVHUHOPHMRUGHOVDOyQ´
Tabla 14
Correlaciones ítem-prueba
Ítem rip
1. Necesito ser el mejor .53**
2. Tengo que ser el mejor alumno .54**
3. Debo ganar siempre .51**
4. No puedo cometer errores .43**
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros .50**
6. No debo perder cuando juego con mis amigos .50**
7. Debo ser el mejor del salón .62**
8. Debo ser el primero en terminar las tareas .43**
9. Cuando pierdo me siento mal .43**
10. Pienso mucho en qué me equivoqué .36**
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte .48**
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué .43**
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero .40**
14. Me critico mucho .27**
15. Me siento culpable cuando cometo algún error .48**
16. Me insulto cada vez que cometo un error .38**
Nota: El ítem en negritas no tuvo una correlación ítem-test adecuada.
**p < .01.
6.2.3. Poder discriminativo de los ítems mediante grupos contrastantes.
Una de las formas de valorar objetivamente el comportamiento de los ítems de

una escala Likert es tomando en consideración la capacidad discriminativa de los
mismos. Esto es, si los ítems que componen la escala pueden diferenciar de forma
significativa entre los sujetos que puntúan alto y los que puntúan bajo en la variable que
se está midiendo (Cohen & Swerdlik, 2001).
En principio, se ejecutó la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov
(K-S) a fin de contrastar la hipótesis nula de que la distribución de los puntajes obtenidos
por el grupo en torno al perfeccionismo se adapta a la curva normal. Como se puede
observar en la tabla 15, para los datos de la Escala de Perfeccionismo Infantil se obtuvo
un K-S (300) = 1.222, p > .05. Puesto que el valor del nivel crítico (significación
asintótica bilateral) es mayor que .05, se acepta la hipótesis de normalidad y se concluye

que las puntuaciones de la variable perfeccionismo se ajustan a una distribución normal.
Tabla 15
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la verificación de la normalidad de la distribución
Total prueba
N 342
Media 29.51
Parámetros normales a, b
Desviación típica 5.468
Absoluta .066
Diferencias más extremas Positiva .066
Negativa -.041
Z de Kolmogorov-Smirnov 1.222
Sig. asintót. (bilateral) .101
a
La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir
de los datos.
Una vez corroborado que la forma de la distribución de los puntajes se ajustaba a

una curva normal, se procedió a examinar el poder discriminativo de los ítems. Se trabajó
con el criterio de grupos contrastantes (Anastasi & Urbina, 1998; Cohen & Swerdlik,
2001; Namakforoosh, 2005) calculando una prueba t de diferencia de medias, mediante la
cual se compararon las respuestas dadas a cada uno de los ítems por los niños que tenían
mayor perfeccionismo (cuartil superior o percentil 75) y menor perfeccionismo (cuartil
inferior o percentil 25), suponiendo que si el ítem lograba discriminar bien entre ambos
grupos extremos, las diferencias en el modo de responder debían ser altamente
significativas. Como se aprecia en la tabla 16, todos los reactivos presentaron un alto
poder discriminativo (p = .000).
Tabla 16
Poder discriminante de los ítems mediante el procedimiento de grupos contrastantes

Grupo bajo a Grupo alto b
Ítem M DE M DE t p
1. Necesito ser el mejor 1.50 0.560 2.46 0.609 -11.582 .000
2. Tengo que ser el mejor alumno 1.66 0.607 2.58 0.553 -11.292 .000
3. Debo ganar siempre 1.21 0.478 2.10 0.742 -10.113 .000
4. No puedo cometer errores 1.60 0.739 2.44 0.699 -8.240 .000
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros 1.37 0.580 2.25 0.684 -9.803 .000
6. No debo perder cuando juego con mis amigos 1.19 0.394 1.99 0.768 -9.304 .000
7. Debo ser el mejor del salón 1.22 0.462 2.44 0.654 -15.222 .000
8. Debo ser el primero en terminar las tareas 1.36 0.560 2.19 0.809 -8.446 .000
9. Cuando pierdo me siento mal 1.55 0.539 2.20 0.707 -7.300 .000
10. Pienso mucho en qué me equivoqué 1.95 0.770 2.58 0.604 -6.496 .000
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte 1.36 0.578 2.19 0.771 -8.624 .000
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué 1.42 0.638 2.17 0.775 -7.472 .000
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero 1.63 0.646 2.36 0.729 -7.473 .000
14. Me critico mucho 1.34 0.572 1.78 0.867 -4.270 .000
15. Me siento culpable cuando cometo algún error 1.78 0.719 2.70 0.539 -10.288 .000
16. Me insulto cada vez que cometo un error 1.12 0.327 1.66 0.791 -6.377 .000
a
Grupo de niños con menor perfeccionismo (25 % inferior de las frecuencias). b Grupo de niños con mayor perfeccionismo
(25 % superior de las frecuencias).
**p < .01.
Tal como lo exponen Lezama y Urdanibia (2009), el desarrollo de un instrumento

estandarizado de medición tiene una dimensión cuantitativa para la cual se dispone de
una variedad de recursos estadísticos que suministran información objetiva sobre la
calidad de los ítems.
En la tabla 17 se presentan unificados dichos recursos, los cuales, tras ser
H[DPLQDGRVHQVXFRQMXQWROOHYDURQDWRPDUODGHFLVLyQGHH[FOXLUDOtWHP³0HFULWLFR
PXFKR´ de los siguientes análisis, ya que fue el único reactivo que no mostró un buen
comportamiento en dos de los indicadores estadísticos (viz. concentrando más del 50 %
de las respuestas en una de las tres opciones de la escala y presentando una baja
correlación ítem-prueba), además, como se comenta posteriormente, la permanencia de
este ítem desmejoraba ligeramente la consistencia interna del instrumento.
Tabla 17
Integración de los recursos estadísticos para el análisis de ítems
Ítem n % rip t p
1. Necesito ser el mejor 164 48 .53** -11.582 .000
2. Tengo que ser el mejor alumno 158 46,2 .54** -11.292 .000
3. Debo ganar siempre 175 51,2 .51** -10.113 .000
4. No puedo cometer errores 116 33,9 .43** -8.240 .000
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros 140 40,9 .50** -9.803 .000
6. No debo perder cuando juego con mis amigos 210 61,4 .50** -9.304 .000
7. Debo ser el mejor del salón 141 41,2 .62** -15.222 .000
8. Debo ser el primero en terminar las tareas 160 46,8 .43** -8.446 .000
9. Cuando pierdo me siento mal 176 51,5 .43** -7.300 .000
10. Pienso mucho en qué me equivoqué 162 47,4 .36** -6.496 .000
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte 158 46,2 .48** -8.624 .000
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué 153 44,7 .43** -7.472 .000
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero 131 38,3 .40** -7.473 .000
14. Me critico mucho 199 58,2 .27** -4.270 .000
15. Me siento culpable cuando cometo algún error 171 50 .48** -10.288 .000
16. Me insulto cada vez que cometo un error 243 71,1 .38** -6.377 .000
**p < .01.
6.3 Validez
/D YDOLGH] VH GHILQH FRPR ³HO JUDGR HQ TXH XQD SUXHED PLGH OR TXH SUHWHQGH
PHGLU´+RJDQS(VWDHVODFDUDFWHUtVWLFDPiVLPSRUWDQWHGHXQLQVWUXPHQWR
psicométrico y ha sido considerada el aspecto central de la Psicometría (Hogan, 2003;
Martínez, 1996). Esta investigación recoge tanto evidencias asociadas con la validez de
contenido como evidencias de apoyo a la validez de constructo de la versión venezolana
de la Escala de Perfeccionismo, las cuales, sin embargo, de acuerdo con Martínez (1996)
deben ser entendidas como aspectos de un único concepto de validez.
6.3.1. Validez de contenido.
El concepto de validez de contenido ha sido objeto de múltiples modificaciones

desde sus orígenes (Martínez, 1996; Pedrosa et al., 2013; Sireci, 2009). Sin embargo,
estos cambios han estado más bien focalizados en las evidencias que este tipo de validez
debe presentar, así como en los diferentes métodos para su estudio, manteniéndose su
definición esencialmente estable a lo largo del tiempo. De esta manera, según Nunnally y
%HUQVWHLQSODYDOLGH]GHFRQWHQLGRGHSHQGHGH³ODDGHFXDFLyQFRQODTXHVH
PXHVWUHD XQ GRPLQLR GH FRQWHQLGR HVSHFtILFR´ 3DUD $QDVWDVL \ 8UELQD ORV
SURFHGLPLHQWRV GH YDOLGDFLyQ GH FRQWHQLGR ³FRPSUHQGHQ SULQFLSDOPHQWH el examen
sistemático del contenido de la prueba para determinar si cubre una muestra
UHSUHVHQWDWLYDGHOiUHDGHFRQGXFWDTXHGHEHPHGLUVH´S$VtTXHHOSURSyVLWRGH
XQHVWXGLRGHYDOLGH]GHFRQWHQLGRVHUtDHOGH³HVWDEOHFHUHOJUDGRHQTXHHOFRQMunto de
ítems de un test representa adecuadamente un dominio de conductas de interés
HVSHFtILFR´0DUWtQH]S
Es importante aclarar que, aunque la validez de contenido se ha considerado
especialmente pertinente en la valoración de los tests criteriales, como las pruebas de
rendimiento académico y ocupacional (Anastasi & Urbina, 1998; Dembo, 1983; Hogan,
2003; Kaplan & Saccuzzo, 2006; Magnusson, 1975; Nunnally & Bernstein, 1995), hoy
por hoy, el acuerdo acerca de la importancia que presenta en el proceso de creación y

validación de cualquier instrumento de medida es unánime (Abad et al., 2011; Kane,
2009; Martínez, 1996).
La validación de contenido descansa sobre todo en apelaciones a la razón acerca
de la adecuación con que ha sido muestreado un contenido importante e incluido en
reactivos de prueba (Nunnally & Bernstein, 1995). Es decir, que su análisis se apoya más
en la lógica que en hallazgos estadísticos o de naturaleza empírica (Kaplan & Saccuzzo,
2006). De allí que de acuerdo con Nunnally y Bernstein (1995), uno de los aspectos
principales para asegurar la validez de contenido tiene que ver con el empleo de métodos
³VHQVLEOHV´ GH FRQVWUXFFLyQ GH SUXHEDV (Q HVWH VHQWLGR FRPR HV OR UHFRPHQGDGR
(Anastasi & Urbina, 1998; Matesanz, 1997; Nunnally & Bernstein, 1995), el
procedimiento de construcción de la escala original se inició con actividades
exploratorias fundamentalmente abocadas a la búsqueda de material bibliográfico y a las
entrevistas con niños, docentes y psicólogos (Oros, 2003).
Atendiendo a la necesidad descrita por Kane (2006) de un dominio bien definido,
la revisión de la literatura evidenció que P. Hewitt y G. Flett son de los investigadores
que más han aportado a la temática del perfeccionismo, desarrollando en los años noventa
una escala para medir el constructo (Hewitt & Flett, 1991) y proveyendo evidencia
consistente de que el perfeccionismo puede ser considerado un fenómeno
multidimensional. Inicialmente se redactaron 31 ítems con arreglo a dos de las
dimensiones comprendidas por el esquema teórico de Hewitt y Flett (1991): el
perfeccionismo orientado hacia sí mismo y el perfeccionismo prescrito socialmente. Al
mismo tiempo, interesaba explorar si los pensamientos perfeccionistas podían aparecer en
determinadas áreas de funcionamiento como la académica, la social o la deportiva.
Para evaluar la claridad verbal de los ítems construidos se recurrió a la opinión de
60 niños escolarizados de ambos sexos y de dos docentes de nivel inicial. Los niños
debían responder las siguientes preguntas para cada ítem que incluía el instrumento: (a)
¿se entiende?, ¿es claro?, (b) ¿qué significa? y (c) ¿se puede decir lo mismo de una
manera más fácil? Con las respuestas a estas interrogantes fue posible, además de evaluar
la claridad verbal, recoger información acerca de la validez de los reactivos,
comprobando que lo que los niños interpretaban de los enunciados era precisamente lo
que se pretendía medir. A los docentes se les solicitó que leyeran los enunciados y
marcaran aquéllos que, desde su experiencia, suponían difíciles de entender para los
niños y que propusieran, en el caso que fuera conveniente, una redacción alternativa.
Finalmente, los psicólogos analizaron cuidadosamente los enunciados para ver el grado
de adecuación con la teoría. Por su parte, en este trabajo de adaptación, una muestra
especial de atención debe recibir la realización de entrevistas a niños que forman parte de
la población a la que va dirigida la escala, quienes son los que viven el fenómeno y
SRGtDQKDFHU³KDEODUORVUHDFWLYRVÝHULILFiQGRVHTXHORVPLVPRVHUDQFRPSUHQVLEOHV\
cercanos a la cultura de la población objetivo, por lo que no fue necesario modificar la
expresión lingüística de los ítems más allá de las sugerencias que ya habían apuntado los
expertos en Lengua y los educadores a los que se consultó.
En general, las advertencias y recomendaciones expresadas por los niños y los
profesionales facilitaron y orientaron la redacción de los ítems que conformarían la
escala. Una vez concluida esta etapa, se dio un formato al conjunto de ítems, optándose
por el estilo de respuesta más adecuado para cada caso. La elección de la forma de
respuesta fue una de las dificultades con la que se enfrentó la autora, ya que según la
opinión de los expertos lo aconsejable era expresar las autodemandas en el mismo modo
en que los niños las verbalizan. Varias de estas autodemandas se expresan en forma
QHJDWLYD FRPR ³QR SXHGR FRPHWHU HUURUHV´ R ³QR GHER HTXLYRFDUPH QXQFD´ \ VH KD
demostrado (Matesanz, 1997; Moreno, Martínez, & Muñiz, 2004) que cuando los ítems
se redactan en forma negativa no es conveniente presentar como alternativa de respuesta
el término no, ya que podría establecerse una doble negación confundiendo a los niños.
Por esta razón, la escala se dividió en dos apartados con diferentes alternativas de
respuesta: los niños responden con si, a veces y no a la mayoría de los ítems, excepto
aquellos que comienzan con el término no, los cuales se responden con lo pienso mucho,
lo pienso a veces y no lo pienso. Si bien esta última alternativa también incluye la
negación, se notó que redactada de este modo resultaba más comprensible.
La tabla 18 es la denominada tabla de especificaciones del contenido del
instrumento (Aiken, 2003; Anastasi & Urbina, 1998; Gronlund, 1974; Hogan, 2003;
Martínez, 1996; Nunnally & Bernstein, 1995), en la cual los números de las celdas
indican la cantidad de ítems que mide cada dimensión y los números entre paréntesis el
orden asignado a los reactivos en el protocolo de aplicación. Dicha tabla se generó a

partir de la organización final de los ítems que fueron seleccionados por tener el
desempeño psicométrico de mayor calidad y en este caso, siguiendo a Thorndike (1989),
proporciona un marco de trabajo respecto a la manera como se pretende examinar la
variable perfeccionismo.
Tabla 18
Especificaciones de la Escala de Perfeccionismo Infantil de Oros (2003)
Dimensiones Ítems
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8)
Autodemandas 8
CR 2 (10 y 15)
Reacciones ante el fracaso M 2 (9 y 11)
AC 4 (12, 13, 14 y 16)
Total 16
Nota: CR = Culpa y remordimiento; M = Malestar; AC =
Autocastigo.
Además del análisis racional que hasta ahora se ha seguido y de la definición

operativa del dominio que proporciona la tabla de especificaciones (Sireci, 2003), los
autores especializados (Anastasi & Urbina, 1998; Hogan, 2003; Kaplan & Saccuzzo,
2006; Muñiz, 1992; Nunnally & Bernstein, 1995) proponen estimar la validez de
contenido mediante alguno de los métodos basados en el juicio de expertos, los cuales se
caracterizan por contar con un número de jueces que, conociendo las dimensiones que se
pretenden evaluar, valoran y asignan cada uno de los ítems a dichas dimensiones (Sireci,
1998a; 1998b). En tal sentido, los ítems de la versión venezolana de la Escala de
Perfeccionismo Infantil fueron revisados por expertos en el constructo examinado con el
fin de realizar un análisis de congruencia entre los reactivos y las dimensiones a las que
pertenecen y, de esa manera, proveer indicios de que los mismos representaban lo que se
pensaba medir según la propuesta teórica que había advenido a partir del análisis de la
estructura factorial de la escala en el contexto argentino.
Debido a que la apropiada selección de los expertos supone una cuestión
primordial a la hora de establecer este tipo de validez, resulta fundamental analizar las
características y la experiencia de los mismos con relación al constructo tratado
(Martínez, 1996; Pedrosa et al., 2013): fueron convocados vía correo electrónico un total
de 68 expertos de España y de algunos países de Latinoamérica, tal como podrá
observarse en la tabla 19, se obtuvo respuesta de 31 de ellos (46 %): 17 de España (55
%), cinco de Argentina (16 %), cuatro de Venezuela (13 %), tres de México (10 %), uno
de Chile (3 %) y uno de Paraguay (3 %). En la tercera columna de la tabla 19 puede
apreciarse que estos expertos internacionales provienen de varias áreas relacionadas del
conocimiento, como la Psicología (principalmente la Psicología Clínica y de la Salud), la
Psiquiatría y la Psicopatología, y la Educación (donde destacan los campos de la
Educación Física y la Educación Especial); algunos de los clínicos cuentan con
formación terapéutica específica (concretamente en Terapia Conductual y Terapia
Cognitiva, ambos enfoques incluso). Otro dato en relación con la tabla 19 es que 28 de
los expertos tienen estudios de posgrado (90 %), 21 cuentan con un doctorado (68 %) y
tres están en proceso de obtenerlo (10 %), además cinco (16 %) poseen doble titulación
de pregrado (i.e., Psicología con Filosofía, Eugenesia Integral, Terapia Ocupacional y
Educación).
Ahora bien, como tal, lo que les daba la condición de expertos a los profesionales
contactados era que fuesen autores o coautores de, por lo menos, un trabajo académico
(e.g., artículo publicado, tesis) teórico o empírico que involucrara al perfeccionismo
como variable de estudio fundamental. La inspección de la quinta y la sexta columna de
la tabla 19 permite apreciar que un buen número de estos trabajos, según el marco de
investigación al que se adscribieron, se realizaron en muestras de niños y adolescentes.
Además del dominio de la teoría subyacente al constructo perfeccionismo, varios de los
expertos tenían cierta experiencia en su tratamiento como parte de la práctica clínica
habitual o derivada de la misma investigación, por ejemplo, M.L. Scappatura ha
participado activamente en la implementación de talleres psicoeducativos como una
intervención psicológica preventiva sobre el perfeccionismo de los estudiantes
universitarios argentinos (Miracco et al., 2012); mientras que investigadores como J.
Castro-Fornieles, J.A. Cecchini-Estrada, F.J. Fernández-Río, L.M. Lozano Fernández, L.
Lozano González, E. Martínez, A. Méndez-Giménez, J.A. Piqueras y T. Rodríguez-
Jiménez han procurado incluir en las discusiones de sus estudios (Castro et al., 2004,
2007; Lozano et al., 2014a; Méndez-Giménez et al., 2014, 2015a, 2015b; Rodríguez-
Jiménez et al., 2014) recomendaciones más o menos vinculadas con el abordaje clínico
del perfeccionismo en el caso infanto-juvenil. Adicionalmente, varios expertos tenían
conocimiento respecto a la construcción y adaptación de escalas de evaluación
psicológica, algunas específicas al perfeccionismo:
G.L. Álvarez fue una de las autoras del estudio que aportó evidencia favorable
respecto a la consistencia interna y estructura factorial de la MPS-F (Frost et al.,
1990) en adolescentes de México (Franco et al., 2010), también formó parte del
equipo que corroboró la estructura factorial del EDI (Garner et al., 1983;
Guimerá, Querol, & Torrubia, 1987) en la población mexicana (Álvarez, Franco,
Mancilla, Álvarez, & López, 2000; Franco, Mancilla, Álvarez, Vázquez, &
López, 2004; Mancilla, Franco, Álvarez, & Vázquez, 2003).
A. Carrasco y A. Belloch tradujeron y adaptaron al castellano la MPS de Frost et
al. (1990), además proporcionaron datos relevantes sobre su validez y utilidad en
el contexto hispanohablante (Carrasco et al., 2009).
J. Castro fue la autora principal de la validación de las versiones en español de la
CAPS (Flett et al., 2000) y la PSPS (Hewitt, Flett, Sherry et al., 2003), ambas
medidas de perfeccionismo como rasgo de personalidad y en la modalidad de
autopresentación perfeccionista, respectivamente (Castro et al., 2004).
K. Franco ha evaluado las propiedades psicométricas de la MPS-F (Frost et al.,
1990) en muestras mexicanas (Franco, 2007; Franco, Díaz, Torres, Telléz, &
Hidalgo-Rasmussen, 2014; Franco et al., 2010) y ha tomado parte en la validación
del EDI (Garner et al., 1983; Guimerá et al., 1987) para población mexicana
(Álvarez & Franco, 2001; Álvarez et al., 2000; Franco et al., 2004; Mancilla et al.,
2003).
E. Gelabert, F. Gutiérrez y S. Subirà son tres de los autores que llevaron a cabo la
traducción y adaptación de la MPS-H (Hewitt & Flett, 1991, 2004) y la MPS-F
(Frost et al., 1990) en población española, así como el estudio de las propiedades
psicométricas de esta última escala en mujeres españolas (Gelabert et al., 2011).
L.M. Lozano, E. García y L. Lozano desarrollaron un inventario con el que
estimar los niveles perfeccionistas infantiles (Lozano et al., 2012).
E. Ortega colaboró en la adaptación al castellano y la posterior validación de la

MPS de Hewitt y Flett (1991, 2004) en población universitaria española
(Rodríguez-Campayo, Rojo-Moreno, Ortega-Toro, & Sepúlveda-García, 2009).
M.L. Scappatura participó en la adaptación transcultural del cuestionario APS-R
(Slaney et al., 1996, 2001) a la población argentina (Arana, Scappatura, Lago, &
Keegan, 2006).
R. Vázquez fue otra de las autoras del estudio que evaluó la estructura factorial y
la consistencia interna de la MPS-F (Frost et al., 1990) en adolescentes mexicanos
(Franco et al., 2010), asimismo, formó parte del grupo de autores que corroboró la
estructura factorial del EDI (Garner et al., 1983; Guimerá et al., 1987) en su
validación tanto con mujeres (Mancilla et al., 2003) como con hombres (Franco et
al., 2004) mexicanos.
Tabla 19
Datos de interés sobre los expertos que participaron en la validación de contenido de la versión venezolana de la escala
Formación Filiación Marco de Publicaciones en el Fecha de
Experto País Correo electrónico
académica institucional investigación área respuesta
Álvarez et al.
(2003); Franco,
Mancilla, Vázquez,
Álvarez y López
(2011); Franco et al.
Lic. en Psicología, (2010); Franco-
Maestra en Paredes et al.
Georgina Leticia FES Iztacala, Estudios teóricos a,
México Psicología Clínica, (2005); López, alvarezr@unam.mx 06-05-2015
Álvarez Rayón UNAM. FMPS, EDI.
Dra. en Psicología de Mancilla, Álvarez y
la Salud (UNAM). Vázquez (2003);
Vázquez, López,
Álvarez, Franco y
Mancilla (2004);
Vázquez et al.
(2005).
Cátedra de
Lic. en Psicología Psicología
(Opción: Psicología Experimental, Dpto.
Mariemma Antor Perfeccionismo Parra y Rodrigues
Venezuela Clínica) [UCV], Metodológico, mariemmaantor@yahoo.com 03-05-2015
Troconis académico (2015) b
Mgtr. en Psicología Escuela de
(USB). Psicología, FHyE,
UCV.
Médico cirujano, Behar (1996); Behar,
Rosa Eugenia Dpto. de Psiquiatría,
Chile Especialista en Estudios teóricos Gramegna y rositabehar@vtr.net 17-03-2015
Behar Astudillo UV.
Psiquiatría (UCh). Arancibia (2014).
Lic. en Filosofía
(UdV), Lic. en
Psicología (USC),
Amparo Belloch Carrasco et al.
España Dra. en Psicología UdV FMPS amparobelloch@gmail.com 05-05-2015
Fuster (2009)
(UdV), Especialista
en Psicología Clínica
(MECD).
Lic. en Psicología
(UdV), Especialista
Ángel Carrasco en Psicología Clínica Carrasco et al.
España UdV FMPS angelcator@gmail.com 15-03-2015
Tornero (HUAV), Lic. en (2009)
Filosofía (UNED).
Dpto. de Psiquiatría
y Psicología Infantil
Médico (UB),
y Juvenil, ICN,
Especialista en
IDIBAPS, HCB; Castro et al. (2004);
Josefina Castro Psiquiatría (HCB),
España Dpto. de Psiquiatría CAPS, PSPS, EDI-2. Castro-Fornieles et jcastro@clinic.ub.es 05-05-2015
Fornieles PhD en Medicina,
y Psicobiología al. (2007).
Mtr. en Gestión
Clínica, División de
Hospitalaria (UB).
Ciencias de la Salud,
UB.
Méndez-Giménez et
Dpto. Ciencias de la
Lic. en Educación al. (2014); Méndez-
Educación, Facultad
José Antonio Física (INEF), Dr. en Giménez et al.
España de Formación del IPI cecchini@uniovi.es 18-03-2015
Cecchini Estrada Ciencias de la (2015a); Méndez-
Profesorado y
Educación (UL). Giménez et al.
Educación, UO.
(2015b).
Lic. en Educación
(Mención:
Dificultades de Dpto. de Ciencia y
María Antonieta Aprendizaje) [UNA], Tecnología del
Venezuela FMPS Elvira (2015) antonieta.elval@gmail.com 18-03-2015
Elvira Valdés Mgtr. en Psicología, Comportamiento,
Dra. en Ciencias USB.
Sociales y
Humanidades (USB).
Lic. en Educación
Física (Especialidad:
Méndez-Giménez et
Educación Física Dpto. Ciencias de la
al. (2014); Méndez-
Adaptada) [UW± Educación, Facultad
Francisco Javier Giménez et al.
España Madison], Mtr. en de Formación del IPI javier.rio@uniovi.es 14-03-2015
Fernández Río (2015a); Méndez-
Alto Rendimiento Profesorado y
Giménez et al.
Deportivo (UAM), Educación, UO.
(2015b).
Dr. en Pedagogía
(UO).
Álvarez et al.
(2003); Franco
Lic. en Psicología,
Karina Franco UNAM; CICAN, Estudios teóricos, (2011); karina.franco@cusur.udg.mx
México Dra. en Psicología 23-03-2015
Paredes CUSur, UdeG. FMPS, EDI. Franco et al. (2010); karina.franco.udg@gmail.com
(UNAM).
Franco-Paredes et al.
(2005); Vázquez et
al. (2004); Vázquez
et al. (2005).
Lic. en Eugenesia Facultad de
Silvia Beatriz Integral y Psicología y
Argentina Estudios teóricos Franchi (2010) silviafranchi1@gmail.com 17-03-2015
Franchi Humanismo Psicopedagogía,
(UMSA), Lic. en UCA; UFLO.
Psicología, Dra. en
Psicología (USAL).
Lozano et al.
Lic. en Psicología, (2008a); Lozano et
Eduardo García
España Dr. en Psicología UO IPI al. (2008b); Lozano cueto@uniovi.es 16-03-2015
Cueto
(UCM). et al. (2012); Lozano
et al. (2010).
Psicóloga, Mtr. en
Psicopatología
Dpto. de Psicología
Clínica de Adultos Gelabert et al.
Estel Gelabert Clínica y de la Salud, FMPS, HMPS, EDI-
España (UAB), Mtr. en (2011); Gelabert et estel.gelabert@uab.cat 04-05-2015
Arbiol Facultad de 2.
Terapia de Conducta al. (2012).
Psicología, UAB.
(UNED), PhD en
Psicología (UAB).
FMPS, HMPS, EDI- Gelabert et al.
Fernando Gutiérrez España ² IDIBAPS, HCB. fguti@clinic.ub.es 16-03-2015
2. (2011)
Lozano et al.
(2008a); Lozano et
al. (2008b); Lozano
Dpto. de
et al. (2012); Lozano
Lic. en Psicología, Metodología de las
Luis Manuel et al. (2010); Lozano
España Dr. en Psicología Ciencias del IPI lmlozano@ugr.es 10-05-2015
Lozano Fernández et al. (2014a);
(UJA). Comportamiento,
Lozano et al.
UGR.
(2014b); Lozano et
al. (2015); Lozano et
al. (2014).
Lozano et al.
(2008a); Lozano et
al. (2008b); Lozano
et al. (2012); Lozano
Maestro especialista
Luis Lozano et al. (2010); Lozano
España en Pedagogía EOEP, CECPA. IPI llozano@cop.es 01-05-2015
González et al. (2014a);
Terapéutica, Dr. en
Lozano et al.
Psicología (UO).
(2014b); Lozano et
al. (2015); Lozano et
al. (2014).
Dpto. de Psiquiatría
y Psicología Infantil
y Juvenil, ICN,
IDIBAPS, HCB;
Esteve Martínez Dpto. de Psiquiatría Castro-Fornieles et
España ² CAPS, EDI-2. martinez@clinic.ub.es 07-05-2015
Mallén y Psicobiología al. (2007)
Clínica, División de
Ciencias de la Salud,
UB.
Méndez-Giménez et
Lic. en Educación Dpto. Ciencias de la
al. (2014); Méndez-
Física (INEF), Dr. en Educación, Facultad
Antonio Méndez Giménez et al.
España Ciencias de la de Formación del IPI mendezantonio@uniovi.es 13-03-2015
Giménez (2015a); Méndez-
Educación Física y Profesorado y
Giménez et al.
Deportes (UGR). Educación, UO.
(2015b).
Lic. en Ciencias de
la Actividad Física y
Enrique Ortega Rodríguez-Campayo
España el Deporte (UGR), UCAM HMPS, EDI-2. eortega@um.es 14-03-2015
Toro et al. (2009)
Dr. en Educación
Física (UCAM).
Lic. en Psicología
Astrid Parra Clínica, Escuela de Perfeccionismo Parra y Rodrigues
Venezuela (Opción: Psicología aspa1912@gmail.com 19-03-2015
Márquez Psicología, FHyE, académico (2015)
Clínica) [UCV].
UCV.
Mtr. de Investigación
en Psicología de la
Salud, PhD en Lozano et al.
Ignacio Pedrosa
España Psicología UO IPI (2008a); Lozano et pedrosaignacio@uniovi.es 15-03-2015
García
(Metodología de las al. (2008b).
Ciencias del
Comportamiento)
[UO].
Lic. en Psicología
(Especialidad:
José Antonio Psicología Clínica y Rodríguez et al.
España UMH CAPS jpiqueras@umh.es 14-03-2015
Piqueras Rodríguez de la Salud), Dr. en (2014)
Psicología Clínica y
de la Salud (UM).
Lic. en Psicología Facultad de Ciencias Pitoni (2008); Pitoni
Daniel César Pitoni Argentina FMPS dapitoni@gmail.com 14-03-2015
(UNSL). Humanas, UNSL. y Rovella (2013).
TSU en Terapia
Ocupacional Dpto. de Psicología
Andrea Rodrigues (CURMH), Lic. en Clínica, Escuela de Perfeccionismo Parra y Rodrigues
Venezuela andrea_rodrigues7@hotmail.com 16-03-2015
Sousa Psicología (Opción: Psicología, FHyE, académico (2015)
Psicología Clínica) UCV.
[UCV].
Lic. en Psicología
(UMH), Mtr. en
Psicología Clínica y
Tíscar Rodríguez de la Salud Dpto. de Psicología Rodríguez et al.
España CAPS tiscar.rj@gmail.com 05-05-2015
Jiménez (UCSVM), Dra. en de la Salud, UMH. (2014)
Psicología de la
Salud (UMH).
Profa. de Enseñanza González, Ibáñez,

Media y Superior en Rovella, López y
Ciencias de la Padilla (2013);
Anna Teresa Facultad de Ciencias
Argentina Educación (UNSL), FMPS González et al. rovellaanna@gmail.com 19-03-2015
Rovella Humanas, UNSL.
Lic. en Psicología (2002); Pitoni
(UNC), Dra. en (2008) c; Pitoni y
Psicología (ULL). Rovella (2013).
Lic. en Psicología
(UCA), Posgrado en
Teoría y Práctica
Facultad de
Clínica de Terapia
Paula Andrea Psicología y Scotti, Sansalone y
Argentina Cognitiva (CTC), APS-R paula.sansalone@gmail.com 11-05-2015
Sansalone Psicopedagogía, Borda (2011)
Especialista en
UCA.
Psicología Clínica de
niños, adolescentes y
familias (IUHI).
Arana et al. (2006);
Arana et al. (2007);
Arana, Scappatura et
al. (2009); Arana et
Lic. en Psicología
al. (2010); Lago et
(UBA), Residencia
al. (2005); Lago,
completa de Salud
Scappatura,
Mental (Psicología
Nusshold y Keegan
María Luz Clínica) [HGAET], Facultad de Estudios teóricos,
Argentina (2008); López, luzscappatura@hotmail.com 17-03-2015
Scappatura Programa de Psicología, UBA. APS-R.
Arana, Keegan,
Actualización en
Lago y Scappatura
Terapia Cognitiva,
(2005); Miracco et
Doctoranda en
al. (2012); Rutsztein,
Psicología (UBA).
Scappatura y
Murawski (2014);
Scappatura et al.
(2011).
Médico psiquiatra, Gelabert et al.
Susana Subirà Clínica y de la Salud, FMPS, HMPS, EDI-
España Dra. en Medicina (2011); Gelabert et susana.subira@uab.cat 13-03-2015
Álvarez Facultad de 2.
(UAB). al. (2012).
Psicología, UAB.
Álvarez et al.
Lic. en Psicología (2003); Franco et al.
(FES Iztacala, (2011); Franco et al.
UNAM), Maestra en Lab. de Trastornos (2010); Franco-
Rosalía Vázquez Estudios teóricos,
México Psicopatología Alimentarios, FES Paredes et al. rvamap@unam.mx 05-05-2015
Arévalo FMPS, EDI.
Infanto-Juvenil, Iztacala, UNAM. (2005); López et al.
Doctoranda en (2003); Vázquez et
Psicología (UAB). al. (2004); Vázquez
et al. (2005).
Psicóloga, Maestría -
Special Education
Maria Alexandra (ESU), Maestría -
Paraguay/EUA ESU CAPS Vuyk (2010) alexvuyk@ku.edu 06-05-2015
Vuyk Espinola Counseling
Psychology,
Doctoranda (KU).
Nota: Las celdillas con una raya (²) no se pudieron llenar porque no se obtuvieron/no se informaron los datos. Instituciones: UNAM = Universidad Nacional Autónoma de México; FES = Facultad de
Estudios Superiores; UCV = Universidad Central de Venezuela; USB = Universidad Simón Bolívar; FHyE = Facultad de Humanidades y Educación; UCh = Universidad de Chile; UV = Universidad de
Valparaíso; UdV = Universidad de Valencia; USC = Universidad de Santiago de Compostela; MECD = Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; HUAV = Hospital Universitario Arnau de Vilanova;
UNED = Universidad Nacional de Educación a Distancia; UB = Universidad de Barcelona; HCB = Hospital Clínico de Barcelona; ICN = Instituto Clínico de Neurociencias; IDIBAPS = Instituto de
Investigaciones Biomédicas August Pi i Sunyer; INEF = Instituto Nacional de Educación Física; UL = Universidad de Londres; UO = Universidad de Oviedo; UNA = Universidad Nacional Abierta;
UW = Universidad de Wisconsin±Madison; UAM = Universidad Autónoma de Madrid; CICAN = Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición; CUSur = Centro Universitario
del Sur; UdeG = Universidad de Guadalajara; UMSA = Universidad del Museo Social Argentino; USAL = Universidad del Salvador; UCA = Pontificia Universidad Católica Argentina Santa María de
los Buenos Aires, también conocida como Universidad Católica Argentina; UFLO = Universidad de Flores; UCM = Universidad Complutense de Madrid; UAB = Universidad Autónoma de Barcelona;
UJA = Universidad de Jaén; UGR = Universidad de Granada; EOEP = Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica; CECPA = Consejería de Educación y Cultura del Gobierno del Principado
de Asturias; UCAM = Universidad Católica San Antonio de Murcia; UM: Universidad de Murcia; UMH: Universidad Miguel Hernández de Elche; UNSL = Universidad Nacional de San Luis; CURMH
= Colegio UniverVLWDULRGH5HKDELOLWDFLyQ³0D\+DPLOWRQ´8&690 8QLYHUVLGDG&DWyOLFDGH9DOHQFLD6DQ9LFHQWH0iUWLU81& 8QLYHUVLGDG1DFLonal de Córdoba; ULL = Universidad de La
Laguna; CTC = Centro de Terapia Cognitiva; IUHI = Instituto Universitario del Hospital ItaOLDQRGH%XHQRV$LUHV8%$ 8QLYHUVLGDGGH%XHQRV$LUHV+*$(7 +RVSLWDO*HQHUDOGH$JXGRV³'U
(QULTXH7RUQ~´(68 (PSRULD6WDWH8QLYHUVLW\.8 8QLYHUVLW\RI.DQVDV,QVWUXPHQWRVGHPHGLFLyQ)036 )URVW0XOWLGLPHQVional Perfectionism Scale (Frost et al., 1990; versiones españolas
de Carrasco et al., 2009 y de Gelabert et al., 2011; versión mexicana de Franco et al., 2010; versión venezolana de Prieto & Vento, 2012, c.p. Elvira, 2015); EDI = Eating Disorder Inventory (Garner et
al., 1983; adaptado para población española por Guimerá et al., 1987; en tanto que su estructura factorial se corroboró en la validación con población mexicana: Álvarez & Franco, 2001; Álvarez et al.,
2000; Franco et al., 2004; Mancilla et al., 2003); CAPS = Child-Adolescent Perfectionism Scale (Flett et al., 2000; versión española de Castro et al., 2004); PSPS = Perfectionistic Self-Presentation
Scale (Hewitt, Flett, Sherry et al., 2003; versión española de Castro et al., 2004); EDI-2 = Eating Disorder Inventory-2 (Garner, 1991, 1998); IPI = Inventario de Perfeccionismo Infantil (Lozano et al.,
2012); HMPS = Hewitt Multidimensional Perfectionism Scale (Hewitt & Flett, 1991, 2004; versiones españolas de Rodríguez-Campayo et al., 2009 y de Gelabert et al., 2011); APS-R = Almost Perfect
Scale Revised (Slaney et al., 1996, 2001; versión argentina de Arana, Keegan et al., 2009).
a
6HFRQVLGHUDHVWXGLRWHyULFR³WRGRDTXpOTXHSUHVHQWDDYDQFHVWHyULFRVHVWXGLRVGHUHYLVLyQDFWXDOL]DFLyQFRPSDUDFLyQ\DQálisis crítico de teorías o moGHORVHQXQGHWHUPLQDGRFDPSR´0RQWHUR
León, 2007, p. 849). b M. Antor fue tutora de la tesis de licenciatura de Parra y Rodríguez (2015). c A. Rovella fue directora de la tesis de licenciatura de Pitoni (2008).
Lo habitual es que el juicio sobre la correspondencia de los reactivos con las

dimensiones de la prueba, se lleve a cabo por medio de algún procedimiento estructurado
(Martínez, 1996). En este caso, los expertos recibieron una comunicación electrónica en
la que se les expuso el propósito de la investigación y el de esta fase, es decir, proveer a
la escala de validez de contenido. Como archivo adjunto recibían un formato que debían
descargar (véase el Anexo E). En él se encontraban, sin ningún orden en específico, los
ítems que conforman la versión venezolana de la escala. La tarea del experto era juzgar
qué evaluaba cada reactivo, para ello se le suministraba como apoyo la conceptualización
teórica de la variable examinada por el instrumento y la de sus facetas o dimensiones. Los
expertos tardaban alrededor de tres días en responder.
Aunque normalmente en la validación de contenido las decisiones son más
cualitativas que cuantitativas (Martínez, 1996), existen diversos indicadores numéricos
para cuantificar el grado de acuerdo entre los expertos (Anastasi & Urbina, 1998; Hogan,
2003; Kaplan y Saccuzzo, 2006; Muñiz, 1992; Pedrosa et al., 2013). Se utilizó el Índice
de Validez Factorial (FVI, en inglés), el cual aporta información acerca del grado en que
los expertos asocian cada ítem con los constructos que se pretenden medir, aportando así
XQD³FXDQWLILFDFLyQSUHOLPLQDUGHODYDOLGH]IDFWRULDO´5XELRHWDOSSe trata
de un método relativamente reciente, un ejemplo de su aplicación puede ser consultado
en el interesante trabajo de Yang y Chan (2008) acerca del diseño de páginas web para el
aprendizaje de idiomas. Para calcular el FVI de cada ítem, se dividió el número de
expertos que asociaron correctamente el ítem con su dimensión entre los expertos totales.
Este mismo procedimiento, tomando la media del FVI a lo largo de los diferentes ítems
se empleó para calcular el FVI del instrumento total. A la hora de interpretar el resultado,
Rubio et al. (2003) proponen alcanzar un valor de .80 para considerar tanto el ítem como
la escala adecuados.
En general, en la tabla 20 se puede observar que, con excepción de los reactivos
12 y 13 que obtuvieron FVI muy bajos (.06 y .10, respectivamente), los ítems presentaron
FVI que van desde .81 a 1, y el FVI de la escala total fue de .85, el cual resulta aceptable
al estar por encima de .80. En este sentido, seis ítems (2, 3, 5, 7, 8 y 16) tienen un FVI de
1, cuatro ítems (1, 4, 6 y 9) muestran un FVI de .97 y los demás ítems (15, 14, 10 y 11, en
ese orden) exhiben un FVI que oscila entre .81 y .94. Así mismo, en la tabla 20 se aprecia
que todos los expertos consiguieron asignar correctamente cinco ítems (2, 3, 5, 7 y 8) a la
dimensión Autodemandas (FVI = 1), mientras que 30/31 expertos asociaron de forma
correcta tres ítems (4, 6 y 10) a dicha dimensión (FVI = .97), para un FVI promedio
igualmente aceptable de .99.
Dentro de la dimensión Reacciones ante el fracaso, el FVI promedio de
emparejamiento con las subdimensiones correspondientes fue de .71, el cual cae por
debajo del valor de .80 requerido. La tabla 20 permite ver que 28/31 expertos lograron
parear acertadamente el ítem 10 con la subdimensión Culpa y remordimiento (FVI = .90),
por su parte 25/31 expertos clasificaron correctamente el ítem 15 en dicha subdimensión
(FVI = .81), para un FVI promedio de .86. En la tabla 20 también se observa que 30/31
expertos acertaron al señalar que el ítem 9 pertenecía a la subdimensión Malestar (FVI =
.97) y 29/31 expertos consideraron que el ítem 11 era propio de tal subdimensión (FVI =
.94), para un FVI promedio de .96. Finalmente, en la tabla 20 se puede apreciar que la
totalidad de los expertos emparejó correctamente el ítem 16 con la subdimensión
Autocastigo (FVI = 1) y 27/31 expertos vincularon de forma adecuada el ítem 14 con la
subdimensión mencionada (FVI = .87); sin embargo, para el ítem 13 el FVI fue de .10, lo
que quiere decir que solo 3/31 expertos estimaron el contenido de ese ítem como una
forma de Autocastigo, de hecho, la mayoría (25/31 expertos) lo relacionó con el Malestar
y otros tres expertos lo juzgaron como perteneciente a la Culpa y el remordimiento; de
igual manera, apenas 2/31 expertos catalogaron el ítem 12 dentro del Autocastigo (FVI =
.06), más bien, la mayoría (16/31 expertos) lo encasilló como parte de la subdimensión
Culpa y remordimiento, otros siete expertos lo asociaron a la dimensión Autodemandas y,
por último, seis a la subdimensión Malestar, para un FVI medio de .51 (por debajo del
requisito de .80) en la subdimensión de Autocastigo.
Tabla 20
Resultados del estudio de validez de contenido a través del juicio de expertos
AD CR M AC
Ítems f % f % f % f % FVI
2. Tengo que ser el mejor alumno 31 100 % 0 0% 0 0% 0 0% 1
3. Debo ganar siempre 31 100 % 0 0% 0 0% 0 0% 1
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros 31 100 % 0 0% 0 0% 0 0% 1
7. Debo ser el mejor del salón 31 100 % 0 0% 0 0% 0 0% 1
8. Debo ser el primero en terminar las tareas 31 100 % 0 0% 0 0% 0 0% 1
1. Necesito ser el mejor 30 96.8 % 0 0% 1 3.2 % 0 0% .97
4. No puedo cometer errores 30 96.8 % 0 0% 1 3.2 % 0 0% .97
6. No debo perder cuando juego con mis amigos 30 96.8 % 0 0% 1 3.2 % 0 0% .97
10. Pienso mucho en qué me equivoqué 0 0% 28 90.3 % 3 9.7 % 0 0% .90
15. Me siento culpable cuando cometo algún error 0 0% 25 80.6 % 4 13 % 2 6.4 % .81
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué 7 22.6 % 16 51.7 % 6 19.3 % 2 6.4 % .06
9. Cuando pierdo me siento mal 0 0% 1 3.2 % 30 96.8 % 0 0% .97
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte 1 3.2 % 1 3.2 % 29 93.6 % 0 0% .94
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero 0 0% 3 9.7 % 25 80.6 % 3 9.7 % .10
16. Me insulto cada vez que cometo un error 0 0% 0 0% 0 0% 31 100 % 1
14. Me critico mucho 1 3.2 % 3 9.7 % 0 0% 27 87.1 % .87
Total .85
Nota: Los ítems en negritas no tuvieron un FVI adecuado, los mismos pertenecen a la subdimensión Autocastigo. AD = Autodemandas; CR = Culpa y
remordimiento; M = Malestar; AC = Autocastigo.
6.3.2. Validez de constructo.
/DYDOLGH]GHFRQVWUXFWRGHXQLQVWUXPHQWRHV³HOJUDGRHQHOTXHSXHGHDILUPDUVH
TXHPLGHXQFRQVWUXFWRRUDVJRWHyULFR´(Anastasi & Urbina, 1998, p. 126). Para varios
autores, este tipo de validez se perfila como fundamental e inclusiva de los restantes
aspectos de la validez (Anastasi & Urbina, 1998; Hogan, 2003; Kaplan & Saccuzzo,
2006; Martínez, 1996), de hecho, algunos han argumentado que se trata en realidad de la
única forma de validez (Nunnally & Bernstein, 1995).
A continuación se presentan los resultados de un estudio de validez factorial y
uno de validez convergente, ambos constituyen evidencias de la validez de constructo de
la Escala de Perfeccionismo Infantil en el medio venezolano.
6.3.2.1. Análisis factorial.
El análisis factorial tiene como propósito principal tratar de establecer una

estructura subyacente entre una serie de variables, a partir de las correlaciones entre ellas;
o, en otras palabras, busca definir grupos de variables (mejor conocidos como factores)
que estén altamente correlacionados entre sí (Hair et al., 1999). Se le suele proponer
como uno de los métodos de validación de constructo, debido a que clarifica la estructura
del instrumento de medición y, por ende, la del constructo evaluado (Anastasi & Urbina,
1998; Hogan, 2003; Martínez, 1996; Morales, 2006).
Aunque era deseable reproducir la estructura factorial argentina, el análisis
factorial que se condujo siguió un enfoque exploratorio, puesto que su finalidad
primordial era precisamente explorar en el sentido de buscar e identificar una estructura
interna, al generar nuevos factores a partir de un conjunto de variables, determinando así
la contribución de las variables originales a cada uno de estos nuevos factores (Hair et al.,
1999). Este tipo de análisis, además de ser el que se hace con más frecuencia, es el
indicado en este caso según los criterios de Henson y Roberts (2006), ya que: (a) el
instrumento es de reciente creación y (b) su estructura factorial original no se ha
replicado todavía en otras muestras.
Antes de realizar un análisis factorial exploratorio es necesario calcular y

examinar la matriz de correlaciones de las variables o ítems objeto de estudio para
comprobar si los datos poseen las características adecuadas para llevar a cabo el análisis
(Bisquerra, 1989). Específicamente, se debe hacer una evaluación del supuesto de
correlación entre las variables, con el fin de justificar su aplicación (Méndez & Rondón,
2012). Existen varias estrategias para evaluar este supuesto pero, en general, se
recomienda utilizar al menos un par de indicadores para el análisis de la matriz de
correlaciones (Gorsuch, 1983; Pett et al., 2003). Aquí se emplearon dos estadísticos que
permiten valorar la bondad de ajuste o adecuación de los datos analizados a un modelo
factorial, a saber, la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la
prueba de esfericidad de Bartlett (Pardo & Ruiz, 2002), ambos se basan en un examen de
la matriz de correlación por entero, es decir, que no dependen de la inspección visual de
la misma (Hair et al., 1999).
El índice KMO contrasta si las correlaciones parciales entre las variables o ítems
son suficientemente pequeñas, siendo esto un buen indicador de cara a la idoneidad del
análisis factorial. Permite comparar la magnitud de los coeficientes de correlación
observados con la magnitud de los coeficientes de correlación parcial (Pardo & Ruiz,
2002). Tal como se puede observar en la tabla 21, la medida de adecuación de la muestra
KMO fue de .78, un valor que resultó satisfactorio según los criterios de valoración
propuestos por Kaiser (1974) y demostró la pertinencia de utilizar el análisis factorial con
los datos muestrales en consideración.
El test de Bartlett contrasta la hipótesis nula de que la matriz de correlaciones
observada es en realidad una matriz identidad, en cuyo caso no existirían correlaciones
significativas entre las variables y el modelo factorial no sería pertinente; por el contrario,
al rechazar esta hipótesis, se demuestra que en realidad sí existe algún grado de
correlación estadísticamente significativa (Hair et al., 1999; Pardo & Ruiz, 2002; Pett et
al., 2003). En la tabla 21 se muestra que el resultado de la prueba fue: Ȥð
p = .000. Como el nivel crítico es menor que .05, se rechaza la hipótesis nula de
esfericidad y, en consecuencia, se afirma que el modelo factorial es adecuado para
explicar los datos.
Tabla 21
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin .780

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 857.233
gl 105
Sig. .000
Según se ha visto, como requisito previo al análisis factorial, se evaluó la

adecuación de la matriz de correlaciones por medio del índice de adecuación de la
muestra de Kaiser-Meyer-Olkin, cuyo valor fue adecuado (> .6). Además, el test de
esfericidad resultó significativo (p = .000), lo que indicó la presencia de correlaciones
significativas y reforzó la pertinencia de llevar a cabo el análisis factorial. En resumen, se
comprobó mediante las pruebas estadísticas debidas que los datos eran susceptibles de ser
sometidos a dicho procedimiento.
Atendiendo la recomendación de Frías-Navarro y Soler (2012), como lo que se
buscaba era resumir la información original (i.e., la varianza) en una cantidad mínima de
factores en favor de un modelo teórico incipiente, se eligió como método estadístico para
extraer los factores el análisis de componentes principales. Este modelo factorial se
identifica como uno de los más utilizados en la literatura psicológica (Frías-Navarro &
Soler, 2012; Nunnally, 1978), tiene como objetivo reducir el número de variables creando
una combinación lineal que explique el mayor porcentaje de varianza, para lo cual analiza
toda la varianza, la común y la no común (Gorsuch, 1983; Pérez & Santín, 2007).
Para facilitar la interpretación de la solución factorial se realizó una rotación
ortogonal de tipo Varimax. El efecto último de rotar la matriz de factores es redistribuir la
varianza de los primeros factores a los últimos para lograr un patrón de factores más
simple y teóricamente más significativo (Hair et al., 1999; Méndez & Rondón, 2012). En
este sentido, es bien sabido que las rotaciones ortogonales son las más recomendadas
cuando de conseguir una estructura más simple y más fácil de interpretar se trata (Hair et
al., 1999; Nunnally & Bernstein, 1995; Rennie, 1997). Dentro de los métodos de rotación
ortogonal suele preferirse la aproximación rotacional Varimax (Frías-Navarro & Soler,
2012; Kline, 1986, 1994; Nunnally, 1978; Rennie, 1997), la cual busca maximizar las
ponderaciones a nivel del factor, es decir, se espera que cada ítem o variable sea
representativo en solo uno de ellos, con el fin de minimizar el número de variables dentro
de cada factor y, en definitiva, dejar más clara la estructura subyacente a la escala
(Gorsuch, 1983; Hair et al., 1999; Pett et al., 2003).
En la medida en que la finalidad del análisis factorial es identificar una estructura
resumida y simplificada de las variables, se debe decidir el número de factores o
componentes a retener (Fabrigar, Wegener, MacCallum, & Strahan, 1999; Zwick &
Velicer, 1986). La regla de Kaiser-Guttman o regla K1 (Guttman, 1953; Kaiser, 1960)
permitió identificar cinco factores con raíces latentes o autovalores mayores que 1 (3.53,
1.48, 1.40, 1.14 y 1.01, respectivamente) que explicaron un 57 % de la varianza. Sin
embargo, debido a que elegir el número de factores que se deben considerar para el
análisis está relacionado con la valoración teórica de la estructura factorial (Hair et al.,
1999), se examinaron varias soluciones adicionales hasta elegir la que resultaba
conceptualmente más clara. Dado que todavía no se ha desarrollado una base cuantitativa
exacta para decidir el número de factores a extraer (Hair et al., 1999), para algunos
autores (e.g., Costello & Osborne, 2003, 2005) este es el procedimiento preferible para
determinarlo.
Una solución forzando dos factores no se encontró adecuada por dos razones: en
primer lugar, explicaba solo 33.37 % de la varianza total, un porcentaje
considerablemente más bajo con respecto a la solución inicial y también menor en
comparación con el 41 % de varianza que la escala es capaz de explicar en el medio
argentino; en segundo lugar, no existía una diferenciación óptima entre las autodemandas
y las reacciones ante el fracaso, lo cual dista de tener coherencia teórica con el
planteamiento original de Oros (2003).
Finalmente se retuvo una solución tetrafactorial, ya que: (a) goza de mayor
interpretabilidad, es decir que, con independencia de un modelo teórico, esta solución es
más parsimoniosa, lo cual es ostensible en tanto los ítems que se concentran dentro de un
factor hacen referencia a lo mismo; (b) como se discutirá más adelante, la disposición de
los reactivos se corresponde, en cierta medida, con la agrupación esperada según la
teoría; (c) al mismo tiempo, el porcentaje total de varianza explicada (50.27 %) solo
disminuye ligeramente en relación con la solución primigenia; y (d) este porcentaje de
variabilidad es mayor que el obtenido en la factorización de primer orden que realizó la
autora en el contexto argentino. En conclusión, para determinar la estructura factorial de

la versión venezolana de la escala se probaron diferentes soluciones factoriales y,
principalmente, se decidió retener la opción de cuatro factores por ser la que tuvo mayor
sentido teórico.
La significación práctica de las cargas factoriales se asegura cuando son mayores
a .30 (Hair et al., 1999). Según Kline (1994), este valor sería suficiente para tener en
cuenta los ítems como representativos de un factor. Mientras que otros autores (e.g.,
Costello & Osborne, 2005; Spector, 1992; Tabachnick & Fidell, 2001) prefieren cargas
de entre .30 y .35 para asumir con mayor claridad la relación ítem-factor. Para la
interpretación de los factores, este análisis siguió la misma pauta que utilizó la autora de
la escala original: se consideraron aquellos ítems con un pesaje igual o mayor a .40 en un
factor (y con un peso mayor que en los demás factores). Este valor se considera más
relevante (Gorsuch, 1983; Hair et al., 1999) al seguir el criterio de Stevens (1992, citado
en Martínez, 1996) de que cada ítem muestre al menos 15 % de varianza común con el
factor, también resulta significativo según el tamaño muestral empleado (N = 342) y,
además, es un valor prudente tomando en cuenta que el número de variables analizadas es
reducido (menos de 20 ítems).
La tabla 22, que muestra la matriz de componentes rotados, permite apreciar los
ítems agrupados por factores y sus respectivas saturaciones ordenadas por tamaño. Como
se dijo antes, la solución de cuatro factores explica el 50.27 % de la varianza total. Se
observan valores moderados a altos en las cargas de los ítems que definen cada factor. El
tWHP³0HFULWLFRPXFKR´QRVHLQFOX\yHQHOPRGHORIDFWRULDOSRUTXHQRPRVWUyXQ
buen desempeño cuando se analizó su comportamiento individual; además, con su
eliminación, el porcentaje de varianza explicada aumentó para todos los factores.
Tabla 22
Estructura factorial de la versión venezolana de la escala
Componentes
Dim.
Ítems 1 2 3 4
Original
1. Necesito ser el mejor AD .744
7. Debo ser el mejor del salón AD .709
2. Tengo que ser el mejor alumno AD .704
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros AD .580
4. No puedo cometer errores AD .450
3. Debo ganar siempre AD .429
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte M .797
9. Cuando pierdo me siento mal M .783
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero AC .426
10. Pienso mucho en qué me equivoqué CR .693
15. Me siento culpable cuando cometo algún error CR .650
16. Me insulto cada vez que cometo un error AC .577
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué AC .525
8. Debo ser el primero en terminar las tareas AD .780
6. No debo perder cuando juego con mis amigos AD .575
% de varianza explicada 23.51 9.86 9.31 7.59
IFFS .883 .707 .867 .544
Nota: Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La
rotación ha convergido en 6 iteraciones. AD = Autodemandas; CR = Culpa y remordimiento; M = Malestar; AC = Autocastigo.
El primer factor explica 23.51 % de la varianza, está conformado por seis ítems
(1, 7, 2, 5, 4 y 3) cuyas cargas factoriales oscilan entre .43 y .74. Los reactivos que
integran este factor son parte de las Autodemandas en el modelo original argentino, aquí
fue denominado Autodemandas absolutistas para así distinguirlo de un cuarto factor que
adiciona el 7.59 % de la varianza, este incluye solo un par de ítems (8 y 6) con pesos
factoriales de .78 y .58, respectivamente, los cuales también constituyen autodemandas
pero, a diferencia de los reactivos que agrupa el factor anterior, estos puntualizan la
H[LJHQFLDTXHUHILHUHQHJtWHP³>VHUHOSULPHUR@HQWHUPLQDUODVWDUHDV´SRUORTXH
IXHURQHWLTXHWDGRVEDMRODGHQRPLQDFLyQGH$XWRGHPDQGDV³HVSHFtILFDV´DVLPLVPRORV
dos ítems que cargaron en dicho factor hacen referencia al hecho de figurar en el sentido
de, por un lado destacarse o sobresalir en la actividad de la que se trate y, por otro, no
quedar de último.
El segundo factor incorpora el 9.86 % de la varianza, reúne tres ítems (11, 9 y 13)
con cargas factoriales respectivas de .80, .78 y .43. Este factor conserva los dos ítems de
OD VXEGLPHQVLyQ 0DOHVWDU GH OD HVFDOD DUJHQWLQD \ \ DJUHJD HO tWHP ³0H GD
UDELD FXDQGR QR ORJUR OR TXH TXLHUR´ HO FXDO RULJLQDOPHQWH IRUPDED SDUWH GHO
Autocastigo, pero la mayoría de los expertos a los que se acudió (81 %) lo asoció al
Malestar (véase la tabla 20), de forma tal que el factor fue designado como Malestar ante
el fracaso.
El tercer factor contribuye con el 9.31 % de la varianza, concentra cuatro ítems
(10, 15, 16 y 12) con pesos de entre .53 y .69. Debido a la fusión entre los ítems de la
subdimensión Culpa y remordimiento (10 y 15) con los restantes de la subdimensión
Autocastigo (12 y 16), este factor pasó a nominarse con mayor propiedad como
Correlatos negativos de los errores, mismos que consisten en reacciones de rumia, culpa
\DXWRGHVFDOLILFDFLyQDQWHODVHTXLYRFDFLRQHVFDEHGHVWDFDUTXHHOtWHP³0HFXHVWD
PXFKR DFHSWDU TXH PH HTXLYRTXp´ \D KDEtD VLGR YLQFXODGR DO UHPRUGLPLHQWR SRU OD
mayor parte de los expertos (52 %) a los que se consultó (ver tabla 20).
Como información adicional se calcularon los índices de ajuste o adecuación para
los factores de la escala (IFFS, en inglés) de Fleming (1985). Estos indican hasta qué
punto los ítems seleccionados en cada factor explican ese factor mejor que todos los
ítems de la escala juntos (Morales, 2006). En la última fila de la tabla 22 es posible
observar que los índices de ajuste del primer (IFFS = .88) y del tercer factor (IFFS = .87)
presentan valores elevados (> .80). Por su parte, el valor del segundo factor (IFFS = .71)
puede considerarse aceptable (> .60). El factor menos independiente es el cuarto; este
resultado era de esperar porque está definido por solamente dos ítems.
6.3.2.2. Validez convergente.
El análisis convergente es muy común al abordar la validez de las pruebas de

personalidad (Anastasi & Urbina, 1998; Hogan, 2003). De acuerdo con Cohen y Swerdlik
(2001), un ejemplo de validez convergente sería que las puntuaciones de la prueba que se
HVWi FRQVWUX\HQGR HQ HVWH FDVR DGDSWDQGR \ YDOLGDQGR ³WLHQGDQ D FRUUHODFLRQDUVH
altamente (...) con las puntuaciones en pruebas anteriores, más establecidas y ya
YDOLGDGDVGLVHxDGDVSDUDPHGLUHOPLVPRFRQVWUXFWRRXQRVLPLODU´S 210).
De modo que, siguiendo lo planteado por Anastasi y Urbina (1998), el objetivo de
un estudio de convergencia podría ser demostrar que el instrumento tiene una correlación
un tanto elevada con otras pruebas que examinan variables teóricamente relacionadas. De
ahí que se utilizaron medidas de estrés y temor a hablar en público: para el primero se
empleó el Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil (Dávila, 1998; Dávila & Guarino,
2001) y el segundo se evaluó con dos ítems críticos pertenecientes al Inventario de
Temores para Niños (Granell et al., 1983), ambas medidas fueron creadas para el
contexto venezolano y poseen evidencias empíricas de validez que ya se presentaron en
la sección correspondiente a la descripción de los instrumentos de medida.
A continuación, se expondrán las nociones teóricas que soportan la asociación del
perfeccionismo con el estrés y el temor a hablar en público:
Numerosos estudios (Bieling, Israeli, & Antony, 2004; Cheng, 2001; D'Souza,
Egan, & Rees, 2011; Flett, Hewitt, Blankstein, & Gray, 1998; Hewitt & Flett, 1991,
1993), han encontrado que existe una fuerte asociación entre la frecuencia de
pensamientos perfeccionistas y la aparición de estrés.
Al examinar la relación entre el perfeccionismo y el estrés en los adultos, los
investigadores han observado que las personas con altos niveles de perfeccionismo
desadaptativo, en específico prescrito socialmente, tienden a aplicar estrategias de
afrontamiento ineficaces para sobrellevar los eventos estresantes (Aldea & Rice, 2006;
Dunkley, Zuroff, & Blankstein, 2003; Rudolph, Flett, & Hewitt, 2007).
Según Lazarus y Folkman (1986), el estrés aparece cuando el individuo se
enfrenta a una situación que considera amenazante, ante la cual se percibe incapaz de
hacerle frente adecuadamente. En el caso de los perfeccionistas, la amenaza podría estar
representada por las metas excesivamente elevadas que han sido autoimpuestas o
prescritas por otros, y la incapacidad de satisfacer estas demandas de acuerdo con los
propios criterios de éxito (Oros, 2003).
También se ha encontrado que algunas dimensiones específicas del
perfeccionismo interactúan con el estrés general, generando incrementos en
sintomatología depresiva o afecto negativo (Chang & Rand, 2000; Dunkley et al., 2003).
De acuerdo con Hewitt y Flett (1993), el perfeccionismo puede contribuir a la depresión
porque incrementa el estrés, de este modo, podría hablarse además del perfeccionismo
como un potenciador de estrés y como un factor mediador entre los eventos amenazantes
y la percepción que de ellos se tiene. Según explica Oros (2003), esto sugiere que altos
niveles de perfeccionismo podrían influir sobre el impacto psicológico de eventos

menores, es decir, que los perfeccionistas son proclives a evaluar y, consecuentemente,
reaccionar ante pequeños estímulos como si fuesen eventos sumamente estresantes.
Tal como lo refieren Pamies y Quiles (2014), una de las razones por las que el
perfeccionismo es considerado una variable de especial relevancia en la adolescencia, es
porque ha sido señalado como un importante predictor del mal ajuste y el estrés en esta
etapa evolutiva.
En este sentido, los adolescentes con altos estándares personales, especialmente
en el entorno académico, reportan altos niveles de estrés (Nounopoulos, Ashby, &
Gilman, 2006). Asimismo, los adolescentes que persiguen estándares perfeccionistas que
se derivan de la presión externa percibida, son más propensos a experimentar sensaciones
de estrés (DiBartolo, Frost, Chang, LaSota, & Grills, 2004; Méndez-Giménez et al., 2014,
2015a, 2015b).
Basados en varios estudios con adultos (Hewitt & Flett, 1993; Hewitt et al.,
1996), Flett et al. (2002) sostuvieron que, también en el caso de los niños, el
perfeccionismo podía interactuar con experiencias estresantes dando lugar al desajuste
personal. Igualmente, según Oros (2005), el perfeccionismo predice la escasez de
recursos para afrontar el estrés, lo que favorece la utilización de modos poco funcionales
y adaptativos de afrontamiento, dejando indefenso al niño y aumentando así su
probabilidad de enfermar.
Roberts y Lovett (1994) proporcionaron evidencia indirecta de cómo los niños
perfeccionistas responden al estrés al examinar las respuestas fisiológicas y afectivas de
estos ante el fracaso. Sus resultados indicaron que los participantes con mayor
perfeccionismo autorientado tendían a tener reacciones afectivas más negativas y
mayores niveles de estrés fisiológico después de fracasar en una tarea cognitiva.
En la investigación de Hewitt et al. (2002) con niños, el perfeccionismo
socialmente prescrito correlacionó positivamente con el estrés social. Además, de
acuerdo con el estudio de Flett, Druckman, Hewitt y Wekerle (2012), este tipo de
perfeccionismo en los niños mostró una asociación moderada y positiva con el
afrontamiento desadaptativo (e.g., evitación cognitiva) para hacerle frente a los factores
estresantes. En general, se sabe que los niños con altos niveles de perfeccionismo
socialmente orientado tienden a emplear más estrategias disfuncionales de afrontamiento

para manejar el estrés (Dry, Kane, & Rooney, 2015).
Un aspecto que fue observado tanto por Hewitt et al. (2002) como por O'Connor,
Rasmussen y Hawton (2010), es que el estrés moderó la relación entre el perfeccionismo
y la depresión en jóvenes, lo cual sugiere que las cogniciones desadaptativas asociadas
con el perfeccionismo orientado hacia sí mismo (e.g., la rumia sobre los errores, la
procastinación, la autocrítica) solo pueden ser desencadenadas en presencia del estrés
agudo.
Para entender el vínculo del perfeccionismo con el temor a hablar en público hay
que partir de que la relación entre el perfeccionismo y la ansiedad se encuentra
firmemente asentada (Antony et al., 1998; Arana et al., 2007; Gnilka, Ashby, & Noble,
2012; Hewitt & Flett, 1991; Johnson & Slaney, 1996; Kawamura et al., 2001; Norman et
al., 1998; Pitoni & Rovella, 2013; Purdon et al., 1999; Rodríguez-Campayo et al., 2009;
Wei et al., 2004). Según explica Arana (2003), es probable que en la mayoría de los
trastornos de ansiedad (a excepción quizá de la fobia específica) exista una necesidad
general de controlar los eventos a fin de prevenir peligros inesperados, tal necesidad de
control estaría relacionada con el pensamiento perfeccionista.
El perfeccionismo se asocia en gran medida con la ansiedad social (Bados, 2001;
Flett & Hewitt, 2014; Frost, Glossner, & Maxner, 2010; Jain & Sudhir, 2010; Kumari,
Sudhir, & Mariamma, 2012; Rosser, Issakidis, & Peters, 2003; Saboonchi & Lundh,
1997; Saboonchi, Lundh, & Ost, 1999; Xie, Leong, & Feng, 2008). De acuerdo con el
modelo de Heimberg, Juster, Hope y Mattia (1995), la relación entre perfeccionismo y
ansiedad social podría darse como en la siguiente secuencia: (a) las situaciones sociales
son potencialmente peligrosas porque pueden conducir a la humillación, (b) conseguir un
estándar altísimo de desempeño social es la única forma de evitar o prevenir la
humillación y (c) este estándar jamás se alcanza.
La evidencia clínica sugería que los componentes del perfeccionismo tenían
especial relevancia para la fobia social, los estudios de Juster et al. (1996) y de Antony et
al. (1998) comprobaron que la fobia social está asociada con las siguientes dimensiones
del perfeccionismo: (a) mayores preocupaciones sobre cometer un error, (b) dudas sobre
acciones, (c) criticismo parental y (d) perfeccionismo socialmente prescrito. Estos
hallazgos son consistentes con la hipótesis de Heimberg et al. (1995) de que la fobia
social está asociada al pensamiento perfeccionista. Dado que los fóbicos sociales que son
perfeccionistas sienten que los demás tienen altas expectativas sobre ellos en situaciones
sociales (Bieling & Alden, 1997), Arana (2002) considera que la fobia social
circunscripta puede verse como un problema de alto perfeccionismo y plantea que las
creencias perfeccionistas son las que posibilitan el surgimiento de la ansiedad social en
las situaciones de evaluación.
La experiencia ansiógena también está ligada al perfeccionismo en los niños y los
adolescentes (Affrunti & Woodruff-Borden, 2014; Bong, Hwang, Noh, & Kim, 2014;
Hewitt et al., 2002; Mitchell, Newall, Broeren, & Hudson, 2013; O'Connor et al., 2010;
äLYþLü-%HüLUHYLü -XUHWLü -DNRYþLü %RMWRU 9DULRV HVWXGLRV %HODYLü
Miloseva & Vukosavljevic-Gvozden, 2014; Rice et al., 2004; Uz-%Dú KDQ
demostrado que la ansiedad se asocia significativamente con la compulsividad y la
sensibilidad a los errores (dimensiones del perfeccionismo según la AMPS), de hecho,
esta última emergió como un predictor estadísticamente significativo de la ansiedad (Uz-
%DúTXHVREUHWRGRWXYRLPSRUWDQFLDSUHGLFWLYDSDUDHOFDVRGHODVQLxDV5LFHHW
al., 2004); solo en el estudio de Uz-%Dú(2011) la necesidad de admiración correlacionó
con la ansiedad. Así mismo, la presión externa y la autovaloración negativa influyen en la
aparición y el desarrollo de la sintomatología ansiosa (Lozano et al., 2010, 2014b, 2015).
Por todo esto, la ansiedad que caracteriza al perfeccionismo en los niños debe ser objeto
de evaluación y atención clínica (Kottman & Ashby, 2000; Oros, 2005).
De acuerdo con lo informado por Flett, Coulter y Hewitt (2012) la
autopresentación perfeccionista tuvo una fuerte asociación con la ansiedad social en
adolescentes. Por su parte, Reigada, Fisher, Cutler y Warner (2008) presentan el caso de
un niño de 12 años cuyos estándares perfeccionistas y su preocupación constante sobre su
rendimiento escolar estaban en comorbilidad con la ansiedad social y otros síntomas
psicosomáticos. Otro caso clínico reportado es el de una niña de 10 años, cuyo alto nivel
de exigencia y perfeccionismo en las relaciones sociales, sumado a su baja autoestima,
formaban los principales factores precipitantes de su aislamiento social (Machado, Pérez,
& Martín, 2014).
Uno de los componentes de la ansiedad social es el miedo a hablar en público

(Bados, 1986; Essau et al., 1999). En este sentido, Feldman et al. (1995) obtuvieron una
correlación baja pero significativa entre la situación de pasar al pizarrón en la clase
(indicadora del temor a hablar en público) con el factor Perfeccionista de un cuestionario
para padres de conductas infantiles, tanto en los varones (r = .11, p < .008) como en las
niñas (r = .14, p < .001), lo cual indica que dicha situación se convierte en un evento
mucho más amenazante para aquellos niños muy preocupados por todo y perfeccionistas.
Reanudando el procedimiento que se siguió en esta investigación, las medidas de
perfeccionismo, estrés y temor a hablar en público se administraron a una muestra
intencionada de 171 niños (58 % niñas y 42 % varones) que estudiaban 6º grado de
primaria (los detalles de esta muestra pueden ser consultados en el apartado 5.6). Los
puntajes fueron correlacionados a través del coeficiente de correlación producto-
momento de Pearson, a los fines de constatar cuán asociadas estaban las evaluaciones
tomadas por la versión venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil y las recogidas
con los otros instrumentos que miden constructos similares desde el punto de vista
teórico.
La tabla 23 permite observar, conforme con lo esperado, una correlación
moderada y estadísticamente significativa entre el perfeccionismo y el estrés (r = .36, p <
.01), lo cual quiere decir que a mayor perfeccionismo, mayor es la intensidad del estrés.
Asimismo, se aprecian correlaciones igualmente significativas entre las manifestaciones
de estrés con las autodemandas absolutistas (r = .22, p < .01), el malestar ante el fracaso
(r = .42, p < .01) y los correlatos negativos de los errores (r = .23, p < .01). Por su parte,
las denominadas autodemandas específicas del perfeccionismo mostraron una correlación
baja pero significativa al nivel de .05 con el estrés (r = .18, p < .05).
En contra del comportamiento empírico esperado, en la tabla 23 puede observarse
que no se encontraron asociaciones significativas del temor a hablar en público con las
autodemandas absolutistas (r = -.01, p = .86) y específicas (r = .06, p = .44), el malestar
ante el fracaso (r = .12, p = .13), ni con la puntuación total en la Escala de
Perfeccionismo Infantil (r = .10, p = .19). Únicamente se halló una relación baja y
significativa en el nivel de .05 entre los correlatos negativos de las equivocaciones y el
miedo a hablar en público (r = .18, p < .05), es decir, que los niveles de este temor están
vinculados con los valores en dicha dimensión del perfeccionismo.
Tabla 23
Resultados de la validez convergente de la versión venezolana de la escala
CFEI ITI
**
Perfeccionismo .36 .10 (ns)
Autodemandas absolutistas .22** -.01 (ns)
Malestar ante el fracaso .42** .12 (ns)
Correlatos negativos de los errores .23** .18*
*
$XWRGHPDQGDV³HVSHFtILFDV´ .18 .06 (ns)
Nota: CFEI = Cuestionario sobre Fuentes de Estrés Infantil (Dávila,
1998; Dávila & Guarino, 2001); ITI = Inventario de Temores para
Niños [Ítems críticos del temor a hablar en público] (Granell et al.,
1983).
*p < .05. **p < .01.
6.4 Confiabilidad
Desde la perspectiva psicométrica clásica, confiabilidad se refiere, en un sentido

amplio, al atributo de consistencia en la medición (Aiken, 2003; Cohen & Swerdlik,
2001; Hogan, 2003).
En el caso de la versión venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil, la
confiabilidad que se estimó es la denominada consistencia interna, uno de los métodos
que se utilizan con mayor frecuencia para expresar la confiabilidad de un instrumento
psicométrico (Hogan, 2003). Según Cohen y Swerdlik (2001), la consistencia entre
UHDFWLYRVVHUHILHUHDO³JUDGRGHFRUUHODFLyQHQWUHWRGRVORVUHDFWLYRVHQXQDHVFDOD´S
163) y se calcula a partir de una sola aplicación de una forma única de una prueba.
La confiabilidad de consistencia interna para el instrumento y para cada una de
sus dimensiones se calculó mediante el coeficiente alfa de Cronbach que, además de ser
el estadístico preferido en este tipo de estimación, es el índice apropiado para ser usado
en pruebas que contienen reactivos que no son dicotómicos sino que ±como la Escala de
Perfeccionismo± pueden calificarse en forma individual a lo largo de un rango de valores
(Cohen & Swerdlik, 2001; Hogan, 2003). Aunque al coeficiente alfa le subyace una
lógica estadística algo compleja (Hogan, 2003), puede considerarse como el promedio de
las correlaciones entre los ítems que hacen parte de un instrumento (Streiner, 2003).
Con la inclusión de los 16 ítems de la versión venezolana de la escala se obtuvo
un coeficiente alfa de .751. Como puede verse en la tabla 24, siguiendo la estrategia
reseñada por Barrios y Cosculluela (2013), se calcularon los coeficientes alfa eliminando
uno a uno los diversos ítems para averiguar la contribución específica de cada reactivo a
la consistencia interna de la prueba. Los coeficientes alfa con exclusión de cada ítem
fueron comparados con el alfa total de la escala. Se encontró que la eliminación del ítem
³0H FULWLFR PXFKR´ ORJUDED XQ OLJHUR LQFUHPHQWR HQ OD FRQVLVWHQFLD LQWHUQD GHO
LQVWUXPHQWR Į SRU OR TXH VH GHFLGLy VX UHPRFLyQ 7RGRV ORV GHPiV tWHPV
contribuyen a la consistencia interna de la escala, ya que, cuando se retiran, los valores
alfa se mantienen (ítems 10 y 13) o disminuyen (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 15 y
16).
Tabla 24
Coeficientes alfa de Cronbach excluyendo el ítem
ĮCronbach
Ítem si se elimina
el elemento
1. Necesito ser el mejor .731
2. Tengo que ser el mejor alumno .730
3. Debo ganar siempre .733
4. No puedo cometer errores .742
5. Mis trabajos deben ser mejores que los de mis compañeros .734
6. No debo perder cuando juego con mis amigos .734
7. Debo ser el mejor del salón .721
8. Debo ser el primero en terminar las tareas .742
9. Cuando pierdo me siento mal .740
10. Pienso mucho en qué me equivoqué .748
11. Me siento muy mal cuando pierdo en algún juego o deporte .737
12. Me cuesta mucho aceptar que me equivoqué .743
13. Me da rabia cuando no logro lo que quiero .745
14. Me critico mucho .757
15. Me siento culpable cuando cometo algún error .737
16. Me insulto cada vez que cometo un error .744
Nota: El ítem en negritas resulta desfavorable para la consistencia interna del instrumento.
Los resultados presentados en la tabla 25 muestran índices de consistencia interna

DFHSWDEOHVSDUDODSUXHEDWRWDOĮ \ODGLPHQVLyQ$XWRGHPDQGDVDEVROXWLVWDVĮ
.72), indicativos de un nivel adecuado de homogeneidad en ambos casos. En contraste, se
obtuvieron valores de consistencia interna bajos en las dimensiones Malestar ante el
IUDFDVR Į &RUUHODWRV QHJDWLYRV GH ORV HUURUHV Į \ $XWodemandas
específicaVĮ
Tabla 25
Confiabilidad de consistencia interna de la versión venezolana de la escala
Factor Ítems ĮCronbach

(1, 2, 3, 4, 5 y 7)
Autodemandas absolutistas 6 .717
Malestar ante el fracaso 3 (9, 11 y 13) .548
Correlatos negativos de los errores 4 (10, 12, 15 y 16) .524
$XWRGHPDQGDV³HVSHFtILFDV´ 2 (6 y 8) .479
Perfeccionismo 15 .757
VII. Conclusiones y Discusión
Esta investigación tuvo como objetivo principal la generación de una versión

adaptada a los niños venezolanos de la Escala de Perfeccionismo Infantil de Oros (2003).
A tal fin, además de adaptar la escala a la lengua española de uso en Venezuela, se evaluó
la confiabilidad y la validez de la versión venezolana de este instrumento de medida.
El primer objetivo operacional consistió en la adecuación lingüística y cultural de
este instrumento argentino; un proceso que estuvo mediado por la consulta a lingüistas,
docentes de educación primaria y a los propios niños representantes de la población de
interés. Esta fase resultó ilustrativa de la adaptación de instrumentos entre variantes de un
mismo idioma pero con realidades culturales diferentes (Pilatti, Godoy, & Brussino,
2012; Wild et al., 2005).
Un dato que llamó la atención fue que los expertos lingüistas propusieron más
modificaciones para los ítems de la dimensión original Reacción ante el fracaso que para
los reactivos de la dimensión Autodemandas (ver tabla 9), de hecho, según las opiniones
expertas solo dos ítems de la dimensión Reacción ante el fracaso (25 %) no ameritaban
cambios (ítems 9 y 15), mientras que en la otra dimensión cinco ítems (62.5 %) debían
quedar sin cambios (ítems 1, 2, 3, 4 y 6). Este patrón se repitió en la consulta con los
expertos en la variable, en quienes hubo un menor porcentaje de acuerdo al clasificar los
reactivos de la dimensión Reacción ante el fracaso (véase la tabla 20). Es muy probable
que ambas situaciones guarden relación con el hecho de que dicha dimensión está
integrada por ítems que hacen referencia a reacciones emocionales.
Sin entrar en demasiados detalles que rebasen el marco de la presente
investigación, es conveniente recordar que comúnmente se acepta que los factores
socioculturales (e.g., procesos educativos y de socialización, prescripciones morales,
estructuras de valores) influyen en la forma en que se experimentan, expresan y regulan
las emociones (Páez & Casullo, 2000; Palmero, Fernández-Abascal, Martínez, & Chóliz,
2002; Reeve, 1994). En este sentido, autores como Parkinson (1995) sostienen que las
emociones son construcciones sociales que se vivencian dentro de un espacio
interpersonal. Esto sería especialmente cierto en el caso de la culpa, la cual ha sido
LQFOXLGDFRPRSDUWHGHODVGHQRPLQDGDV³HPRFLRQHVVRFLDOHV´%DUUHWW(W[HEDUULD
2002) y, como tal, surge de un determinado contexto social que le confiere significado e
implica unos criterios acerca de lo correcto y lo incorrecto que solo pueden desarrollarse
en el niño mediante su relación con los demás (Turiel, 1984). Siendo así, no resulta
extraño que los descriptores verbales que se emplean para referirse a ciertas emociones
hayan sido los que experimentaron mayores cambios y, al mismo tiempo, los que dieron
lugar a una mayor discrepancia en la valoración de los eventos a los que refieren.
Como se recuerda, algunos lingüistas asomaron que era posible que cuatro ítems
(25 %) de la dimensión inicial Reacciones ante el fracaso (ítems 12, 14, 15 y 16) fuesen
inaplicables al contexto de los niños venezolanos, mientras que ningún ítem de la
dimensión Autodemandas fue señalado como inadecuado (ver tabla 9). Más allá de las
especificidades ligadas a los descriptores lingüísticos de las respuestas emocionales, en
este caso hay otros dos factores que deben ser tomados en cuenta: (a) esos ítems implican
conductas socialmente indeseables, es decir, la rumiación, la autocrítica, la culpa y la
autodescalificación ante los errores no son formas de reaccionar que se consideren
positivas, menos aún en los niños, lo que pudo sesgar la opinión de los expertos e
informantes consultados; y (b) en parte debido a lo inaceptable que desde el punto de
vista social resulta expresar abiertamente dichas reacciones, las mismas deben ser
controladas (e.g., Heider, 1991; Levy, 1973; Palmero et al., 2002) y pueden tomar la
forma de conductas privadas, por lo que quizá su manifestación en los niños no sea tan
evidente: la rumia por definición constituye un proceso cognitivo (Nolen-Hoeksema &
Morrow, 1991; Sukhodolsky, Golub, & Cromwell, 2001; Thomsen, Mehlsen,
Christensen, & Zacharie, 2003), la culpa es una experiencia emocional más interna que
no posee un índice expresivo claro y no se presta a la observación directa (Barrett, 1995;
Etxebarria, 2002), finalmente se ha documentado (Olivares & Méndez, 2001; Raich,
1991; Rehm, 1991) que el autocastigo también puede ser encubierto.
Los cierto es que, pese a que tratan tópicos sensibles, los ítems que se discuten
evocaron respuestas en los niños entrevistados que dejan clara su relevancia, incluso, tal
como se mostró en la tabla 12 HMHPSOLILFDURQ PDQHUDV GH LQVXOWDUVH HJ ³JDIR´
³WRQWR´³HVW~SLGR´³ERER´³EUXWR´6LQiQLPRVGHH[KDXVWLYLGDGODFXOSDHQORVQLxRV
se ha descrito en relación con el padecimiento de enfermedades (Alonso, 2005),
abandono y desprotección familiar (Castañeda & Guevara, 2005), maltrato (Muñoz,
2003), abuso sexual (Echeburúa & Corral, 2006; Finkelhor & Browne, 1985; López,
FRQIOLFWRVPDULWDOHVGHORVSDGUHV%DOOHVWHURV8OX )LúLORƣOXHQWUH
otras condiciones desfavorables y aversivas. Por otra parte, aunque se ha debatido que los
niños sean capaces de autocastigarse (Ross, 1989), esto no es tan infrecuente como podría
creerse (Ames & Ames, 1991; Rodríguez, 2012, c.p. Uz, 2013), es así como aún sin
entrar en el espectro de las conductas francamente patológicas, la llamada cognipunición
infantil involucra un conjunto de comportamientos de autodesprecio, humillación o
castigo para sí mismo (Hernández-Guanir, 2015).
Los cambios que se hicieron en los protocolos de aplicación así como en las
instrucciones verbales después de que tuvo lugar la aplicación piloto, hacen inevitable
que se centre la atención en el nivel de desarrollo lingüístico de la población muestreada.
Por ejemplo, parece preocupante el hecho de que algunos niños del último grado de
educación primaria, próximos además a ingresar a un nivel con mayores exigencias (i.e.,
la educación media), no conozcan a qué se hace referencia con las iniciales de sus
nombres, no reconozcan las dos terminaciones genéricas gramaticales (i.e., masculino y
IHPHQLQRFXDQGRHVWiQVHSDUDGDVSRUXQSDUpQWHVLVHJ³6pVLQFHURDDOFRQWHVWDU´
³0L PDHVWUDR´ ³4XH JROSHHQ D PL KHUPDQRD´ QL WDPSRFR HO SOXUDO
LQWUDSDUHQWpWLFR HJ ³&XLGDU D PLV´ R TXH VH KD\D LQWURGXFLGR XQ YRFDEXODULR
mucho más simple en la redacción de las instrucciones en aras de que lograran ser
comprendidas.
Aunque a primera vista esta información pudiese pensarse como aislada e
irrelevante, no lo es en absoluto cuando a esto se suma que, quizá por la incomprensión
de las instrucciones, varios participantes no completaban las pruebas o lo hacían de forma
incorrecta, y cuando se disponían a plantear sus dudas no conseguían hacerlo de manera
coherente. De modo que se insiste en que estos datos deben ser considerados en un
contexto en el cual las dificultades de comprensión lectora, el poco hábito de lectura y la
pobreza en el vocabulario han sido citados como problemas de larga data en los niños
venezolanos en edad escolar, deficiencias que lastimosamente permean todos los niveles
del sistema educativo (e.g., Caruci, 1989; Cordeiro, 1998; Español, 2003; Estacio, 1992;
Herrera, 2002; Morles, 1994, 1997, 1999; Pérez, 2002; Pérez & Díaz, 2006; Ramírez,
2008; Rodríguez, 2000; Sánchez & Aponte, 2005; Torres, 2001).
Para dar cumplimiento al segundo objetivo operativo de la investigación se

valoró, en términos empíricos, la calidad de los reactivos de la versión venezolana del
instrumento. El análisis de frecuencias permitió verificar que, para la mayoría de los
ítems de la escala, todas las opciones de respuesta resultaron atractivas (véase la tabla
13). El estudio de las correlaciones item-prueba indicó que, salvo el ítem 14, los reactivos
presentaron una adecuada correlación con el puntaje total de la prueba (ver tabla 14).
Asimismo, los ítems presentaron un elevado poder de discriminación (ver tabla 16), esto
es, son capaces de diferenciar aquellos niños que puntúan alto en la prueba y los que
puntúan bajo, es decir que pueden distinguir entre los que poseen un nivel alto de
perfeccionismo y los que poseen un nivel bajo.
La validez intrínseca o de contenido de la forma venezolana de la escala fue el
foco del tercer objetivo de la investigación, dentro del cual la evidencia más importante la
constituye haber consultado con un grupo de expertos (véase la tabla 19) que juzgó la
correspondencia de los reactivos con la dimensión a la que pertenecían.
Si bien, tal como afirma Muñiz (1992), la validez por expertos sigue un camino
más indirecto y falible, siguiendo lo planteado por los autores especializados en esta
metodología (e.g., Davis, 1992; Tornimbeni, Pérez, Olaz, & Fernández, 2004) se
seleccionaron probados expertos en la temática objeto de investigación (i.e., el
perfeccionismo). De la misma manera, aunque no hay un acuerdo unánime para la
determinación del número de expertos necesarios, los autores recomiendan un mínimo de
tres (Delgado-Rico, Carretero-Dios, & Ruch, 2012; Lynn, 1986), elevando el rango hasta
30 (Gable & Wolf, 1993; Mikulic, 2007; Rubio et al., 2003; Varela Ruiz, Díaz-Bravo, &
García-Durán, 2012; Walz, Strickland, & Lenz, 1991); tomando en cuenta dichas
precisiones, se siguió un procedimiento sistematizado de consulta a un amplio número de
expertos (N > 30).
Como ya se había apuntado, en la práctica, los distintos tipos de validez tienden a
complementarse entre sí. En este sentido, los procedimientos requeridos para asegurar la
validez de contenido apoyan, a su vez, a la validez de constructo (Brown, 1980;
Cronbach & Meehl, 1955; Nunnally & Bernstein, 1995), de hecho, Ebel (1956) llegó a
considerar la validez de contenido como la base de la validez de constructo. Esta
información se resalta porque, como se discute en párrafos subsiguientes, el método que
se empleó para estimar la validez de contenido (i.e., el FVI desarrollado por Rubio et al.,
2003) la relaciona explícitamente con la validez de constructo.
Para satisfacer el cuarto objetivo procedimental se sometió a prueba la estructura
empírica subyacente de la escala mediante la realización de un análisis factorial con
enfoque exploratorio. La solución que se retuvo fue la que se consideró que podría
representar de forma más parsimoniosa el modelo teórico propuesto por la autora del
instrumento original (ver tabla 22). En la versión venezolana se identificaron cuatro
factores. La dimensión Autodemandas se bifurcó en exigencias Absolutistas y
Específicas; la dimensión Reacciones ante el fracaso se redefinió de la siguiente manera:
sin necesidad de una refactorización el Malestar emergió como una dimensión de primer
orden, por su parte, la Culpa y el Autocastigo se combinaron en una dimensión que fue
llamada Correlatos negativos de los errores.
Las Autodemandas absolutistas explicaron la mayor proporción de la varianza.
Esto era de esperar porque, como se había afirmado, uno de los componentes básicos del
perfeccionismo es la existencia de criterios exigentes para definir el éxito personal
(Purdon et al., 1999). Así, uno de los primeros autores en definir el perfeccionismo, que
fue Hollender (1978), lo consideró como la práctica de exigirse a sí mismo o a los demás
una mayor calidad de rendimiento de la que es requerida por la situación. También para
Burns (1980) las personas perfeccionistas se caracterizan por el establecimiento de
objetivos imposibles de lograr. Mientras que Shafran et al. (2002) señalan que la persona
con un esquema cognitivo perfeccionista es la que se autoimpone unos niveles de
exigencia desmesurados. Así mismo, desde las posturas que han considerado que el
perfeccionismo está compuesto por dimensiones, se ha sugerido que su característica
definitoria consiste en la imposición de estándares de rendimiento excesivamente
elevados (Flett & Hewitt, 2002; Frost et al., 1990; Hewitt & Flett, 1991, 2004; Stoeber &
Childs, 2011), condición que se ha hecho patente en su medición: establecer metas
personales demasiado altas fue operacionalizado en las subescalas Estándares personales
de la FMPS (Frost et al., 1990), Altos estándares de la APS-R (Slaney et al., 2001) y
Autoexigencia del IPI (Lozano et al., 2012).
Lo que se ha intentado transmitir es que, aunque el perfeccionismo es un
constructo sobre el que ha existido mucha variabilidad al momento de definirlo, los
elevados estándares de desempeño han permanecido como un rasgo inmanente en su

conceptualización. Ahora bien, es difícil saber por qué las autodemandas absolutistas se
distinguieron de las específicas, quizás esto tenga que ver con el hecho de que, tratándose
el perfeccionismo de un rasgo que impregna todos los ámbitos de la vida (Shafran et al.,
2002; Stoeber & Stoeber, 2009), la formulación original de algunos ítems se realizó
esperando que estos se agruparan en áreas tales como la académica, la deportiva y la
social (Oros, 2003); comoquiera que sea, esta dimensión deberá mostrar su utilidad
investigativa o, en caso contrario, su permanencia podría ser cuestionada.
En términos generales, los otros dos factores encontrados vienen a destacar, tal
como lo recogen Pamies y Quiles (2014), que el perfeccionismo neurótico/negativo se
caracteriza por esfuerzos dirigidos a alcanzar metas irreales que esencialmente son
motivadas por una incapacidad para tolerar el fracaso. Hamachek (1978) había afirmado
que los perfeccionistas se imponen estándares exigentes debido al miedo que le tienen al
fracaso. Esto es retomado por De Rosa (2012) cuando menciona el miedo mórbido a
fallar como uno de los factores mantenedores del perfeccionismo desadaptativo. En este
sentido, el malestar ante el fracaso que el modelo venezolano reafirma puede poner de
manifiesto que los perfeccionistas sufren consecuencias psicológicas adversas cuando no
alcanzan sus criterios o requisitos de logro (Rodríguez-Campayo et al., 2009; Shafran et
al., 2002), es decir, si no cumplen los objetivos experimentan una intensa sensación de
fracaso, debida en parte a que tienden a responder ante estímulos menores como si fueran
eventos muy estresantes (Oros, 2003) y también porque el esquema autocrítico que
presentan no da lugar a que se sientan satisfechos (De Rosa, 2012).
/DYHUVLyQDUJHQWLQDGHOtWHP³0HHQRMRFXDQGRQRORJURORTXHTXLHUR´VH
asoció a los ítems de Autocastigo. De acuerdo con L.B. Oros (comunicación personal, 19
de octubre, 2015) quizás esto revele que ese enojo no se refiere a un malestar general sino
a un marcado enojo contra sí mismo. Ciertamente, algunos individuos necesitan sentirse
verdaderamente mal antes de pasar a sentirse mejor, en ese ínterin se autorreprochan,
dirigen la ira hacia sí mismos o emplean cualquier otra forma de autocastigo (Londoño et
DO6LQHPEDUJRODYHUVLyQYHQH]RODQDGHHVHUHDFWLYR³0HGDUDELDFXDQGRQR
ORJUR OR TXH TXLHUR´ IXH FRQVLGHUDGD SRU OD PD\RUtD GH ORV HVSHFLDOLVWDV HQ HO
perfeccionismo (80.6 %) como parte del Malestar, mientras que solo una minoría (9.7 %)
valoró el ítem 13 como una manera de autocastigarse (ver tabla 20). Dado que algunos
expertos (9.7 %) también vincularon el ítem a la Culpa (véase nuevamente la tabla 20) y
tomando en cuenta que su segunda carga de importancia en el análisis factorial argentino
(.32) pertenece al Malestar (véase la tabla 6), no puede sino concluirse que dicho reactivo
refiere a una compleja experiencia emocional que probablemente esté modulada por
diferencias culturales (i.e., quizá la rabia no figura como una forma típica de autocastigo
en un niño venezolano).
En este orden de ideas, haber delimitado un conjunto de consecuencias negativas
de las equivocaciones cobra sentido porque, además de desvalorizar sus logros, los
perfeccionistas perciben el error como la confirmación de un fracaso personal de carácter
global, en vez de considerarlo como algo posible y esperable en la ejecución de una tarea
(De Rosa, 2012). De allí que la FMPS (Frost et al., 1990) incluya la preocupación ante la
posibilidad de cometer errores como el componente más importante del perfeccionismo
no saludable por estar asociado con diversas psicopatologías (Cheng et al., 1999; Franco
et al., 2010; Parker & Adkins, 1995; Rhéaume et al., 1995), la AMPS (Rice & Preusser,
2002) la considere bajo la etiqueta de Sensibilidad a los errores y el IPI (Lozano et al.,
2012) contenga en el factor de Autovaloración algunos ítems inicialmente diseñados para
conformar la dimensión antedicha.
La culpa es uno de los malestares diferenciados que los perfeccionistas
experimentan cuando no alcanzan sus estándares; fundamentados en la idea de que deben
trabajar duro, no suelen disfrutar de lo que hacen y se sienten culpables cuando se toman
un descanso (Adderholdt & Goldberg, 1999; Fedewa et al., 2005; Hamachek, 1978;
Hochwarter & Byrne, 2010; Klibert et al., 2005; Sorotzkin, 1985; Stoeber, Harris, &
Moon, 2007; Stoeber, Kempe, & Keogh, 2008). Las tendencias rumiativas también se
asocian al perfeccionismo porque amplifican la sensación de fracaso (DiBartolo, Frost,
Dixon, & Almodovar, 2001; Flett, Madorsky, Hewitt, & Heisel, 2002; Harris, Pepper, &
0DDFN 2¶&RQQRU 1R\FH 2OVRQ .ZRQ )LQDOPHQWH HO
perfeccionismo puede ser generador de autocastigo (Hewitt & Flett, 1991). De hecho, el
otro componente definitorio del perfeccionismo es una fuerte auto- crítica y evaluación
negativa en el caso de que no se alcance un alto nivel de exigencia (De Rosa, 2012; De
Rosa, Dalla Valle, Rutsztein, & Keegan, 2012; Flett & Hewitt, 2002; Frost et al., 1990;
Purdon et al., 1999; Shafran et al., 2002; Stoeber & Childs, 2011), que sería lo que
termina de cerrar el ciclo esfuerzo-fracaso-autocrítica (Rodríguez-Campayo et al., 2009).
(O FRQWHQLGR RULJLQDO GHO UHDFWLYR ³0H FXHVWD SHUGRQDUPH FXDQGR PH
HTXLYRFR´ IXH LQFOXLGR FRPR XQ WLSR GH $XWRFDVWLJR /D SHUVSHFWLYD RIUHFLGD SRU OD
autora de la escala argentina es que sentirse culpable y recordar los errores personales es
muy distinto a no perdonarse el haberlos cometido, esto último sería, en efecto, una
especie de autocastigo (L.B. Oros, comunicación personal, 19 de octubre, 2015). Por su
SDUWHODIRUPDYHQH]RODQDGHGLFKRtWHP³0HFXHVWDPXFKRDFHSWDUTXHPHHTXLYRTXp´
fue mayormente vinculada por los expertos con la Culpa y el remordimiento (52 %), y,
aunque fue muy disputado su dominio (siendo el ítem que registró un menor porcentaje
de acuerdo), solo unos pocos jueces (6 %) lo percibieron como una muestra de
Autocastigo (véase la tabla 20). A esto debe agregársele, que en el factorial exploratorio
argentino, la segunda saturación en orden de importancia (.28) del ítem que se discute
recayó en la dimensión Culpa y remordimiento (ver tabla 6). No obstante, en este caso lo
que realmente se debe examinar son las razones por las cuales la culpa y el autocastigo se
presentaron en un único factor, los argumentos que serán expuestos a continuación
pudiesen arrojar luz sobre esta cuestión.
En primer lugar, la culpa ±como emoción autoconsciente± surge cuando se
produce una valoración negativa del propio yo, y constituye un estado emocional que
puede resultar fuertemente aversivo (Etxebarria, 2002; Lewis, 2000). En segundo lugar
parece ser que, en determinadas circunstancias, la culpa funciona como un autocastigo
por los errores cometidos (Álvarez, 2001; Banderas, 2009; Echeburúa, De Corral, &
Amor, 2001), o el autocastigo (e.g., los autorreproches) puede ser una forma de aplacar
los sentimientos de culpa (Bleichmar, 2010; Etxebarria, 1999). En tercer lugar, según la
posición freudiana (Clemente-Estevan, Villanueva-Badenes, & Cuervo-Gómez, 2013;
Freud, 1930/1973; Harder, 1995) los sentimientos de culpa están asociados con la
necesidad de castigo, hecho que acarrea sufrimiento para el individuo y sería palpable en
diversos problemas psíquicos. Por último, Oros (2003) señaló que el autocastigo y la
culpa podrían apuntar hacia un locus interno frente a resultados negativos, el cual ya se
ha mencionado como propio de los perfeccionistas, es decir, se trata de individuos que
realizan atribuciones internas de los fracasos y tienden a responsabilizarse por los errores
(Artola, Barraca, & Mosteiro, 2005; Green & Holeman, 2004; Kottman & Ashby, 2000;
Neumeister, 2004; Oros, 2005; Stoeber & Becker, 2008).
El quinto objetivo de la investigación implicó el análisis de la validez convergente
del instrumento adaptado. Los resultados, coherentes con la literatura expuesta con
anterioridad, indicaron que los niños con mayores puntuaciones en perfeccionismo
presentan mayores niveles de estrés (véase la tabla 23), es decir, los niños más
perfeccionistas son también los que están más estresados, y viceversa. Así mismo, la
relación que se asomó entre las consecuencias negativas de los errores y el temor a hablar
en público adquiere sentido en la medida en que, para los perfeccionistas, las situaciones
sociales suponen un peligro potencial ante la posibilidad de resultar avergonzados
(Heimberg et al., 1995).
Es importante apuntar que la magnitud de los índices de correlación encontrados
es bastante respetable, no solo porque arrojan valores estadísticos dentro de los usuales
para este tipo de estudios (Anastasi & Urbina, 1998; Kaplan & Saccuzzo, 2006;
Magnusson, 1975), sino porque tales valores son considerables si se toma en cuenta que
se trabajó con variables relacionadas con el perfeccionismo y no con instrumentos que
evaluaran el mismo constructo de interés. De cualquier forma, no se debe perder de vista
que este constituye el primer estudio en el medio local que analiza la asociación entre el
malestar psicológico y el perfeccionismo en los niños.
No se pudo comprobar que el temor a hablar en público estuviese asociado
globalmente con el perfeccionismo, ni con tres de sus dimensiones (viz. Autodemandas
absolutistas, Malestar ante el fracaso y Autodemandas específicas). No obstante, antes de
que dicha relación sea descartada hay algunas cuestiones que merecen ser puntualizadas:
(a) el miedo a hablar en público es solo uno de los componentes de la ansiedad social
(Bados, 1986; Essau et al., 1999), es decir que no se rechaza la posibilidad de que esta sí
esté relacionada con el perfeccionismo como otros estudios lo han reportado (e.g., Flett &
Hewitt, 2014; Frost et al., 2010; Jain & Sudhir, 2010; Kumari et al., 2012; Xie et al.,
2008); (b) la evidencia de partida (la investigación de Feldman et al., 1995) sugería una
relación entre el perfeccionismo y el temor a expresarse en público que, aunque
significativa, era más bien baja, además, se había recurrido a una medida indirecta del
perfeccionismo de los niños (i.e., a través del reporte de los padres); (c) quizá la
estrategia de los ítems críticos (i.e., solo dos ítems del ITI de Granell et al., 1983) resultó
insuficiente para captar el fenómeno del temor a hablar públicamente; y (d) se desconoce
la frecuencia con la cual los niños se ven involucrados en las situaciones presentadas por
los ítems críticos (i.e., dirigirse a toda la clase y pasar al pizarrón), podría presumirse que
estas estrategias pedagógicas son poco empleadas en sus contextos educativos y que por
ello los niños no han tenido la suficiente oportunidad de exponerse a las circunstancias
que les harían experimentar dicho temor, o que, antes bien, sean tan utilizadas que hayan
perdido su carácter aversivo, e incluso que otros agentes socializadores distintos a los de
hace 15 años atrás hayan hecho que este temor se viva ahora con menos intensidad.
El sexto y último objetivo de la investigación comprendió el estudio de la
consistencia interna de la escala venezolana y la de sus factores (ver tabla 25). Debido a
que valores de alfa por encima de .70 indican una buena consistencia interna (Martín,
2004; Nunnally, 1978; Oviedo & Campo-Arias, 2005), se considera que los coeficientes
de la prueba total y el factor Autodemandas absolutistas reflejan un grado adecuado de
dicha propiedad, es decir, en cada caso los ítems apuntan hacia una misma dirección
SDUHFHQPHGLU³ORPLVPR´VLQTXHKD\DQUHDFWLYRVUHGXQGDQWHVRGXSOLFDGRVTXHHVWpQ
midiendo exactamente el mismo elemento del constructo (i.e., el perfeccionismo) y que,
por lo tanto, deban eliminarse.
De acuerdo con Cohen y Swerdlik (2001), esto también implica que las
puntuaciones que se deriven de la prueba se prestan a una interpretación relativamente
sencilla, pues quienes obtienen puntajes similares deberían tener características parecidas
en la dimensión examinada. Por otra parte, en el campo de las pruebas de personalidad, se
dice que la consistencia interna es una contribución necesaria ±aunque limitada y
ambigua± a la validez de constructo de la escala (Anastasi & Urbina, 1998; Brown, 1980;
Hogan, 2003; Martínez, 1996; Nunnally & Bernstein, 1995), de hecho, el coeficiente alfa
GHQRWD TXH OD SUXHED PLGH ³DOJR´ GH PDQHUD FRQVLVWHQWH DVXPLHQGR TXH DTXHOOR TXH
mide es el constructo para el que fue elaborada) y, en este sentido, también se puede
concebir como la medida en la cual algún constructo, concepto o factor medido está
presente en cada ítem (Oviedo & Campo-Arias, 2005).
Los factores Malestar ante el fracaso, Correlatos negativos de los errores y
Autodemandas específicas obtuvieron valores alfa inferiores al valor umbral de .70. Sin
embargo, es necesario tener en cuenta que el coeficiente alfa es altamente sensible a la

cantidad de ítems que componen un factor, de tal suerte que con pocos reactivos la
confiabilidad tiende a ser baja (Cortina, 1993; Hogan, 2003; Krus & Helmstadter, 1993).
En estos casos, incluso un valor de alfa en torno de .50 puede considerarse aceptable
(Bowling, 2005). Así que los datos relacionados a la fiabilidad de las dimensiones
mencionadas no son del todo desdeñables cuando se considera el pequeño número de
ítems que las integran. Además, vale decir que Nunnally (1978) señala que, en las
primeras fases de la investigación, un valor de fiabilidad de .60 o incluso de .50 puede ser
suficiente.
El comportamLHQWR GHO tWHP ³0H FULWLFR PXFKR´ D OR ODUJR GH OD
investigación justifica una reflexión al respecto. Analizado en términos objetivos, este
reactivo no mostró una buena correlación con el total de la prueba, ni fue homogénea la
elección de sus opciones de respuesta (véase la tabla 17). Asimismo, su inclusión
desmejoraba la estructura factorial conseguida. Además, tal como se pudo ver en la tabla
24, cuando se analizó si se producían cambios en los coeficientes alfa al eliminar los
ítems, se comprobó que el ítem 14 era el único que no contribuía a la consistencia interna
GH OD SUXHED HJ HO FDVR FRQWUDULR VH SUHVHQWD SDUD HOtWHP ³'HER VHU HO PHMRU GHO
VDOyQ´FX\DHOLPLQDFLyQKDUtDGHFUHFHUDHOFRHILFLHQWHGHFRQILDELOLGDG
Estos resultados desfavorables pueden deberse a que, si bien la autocrítica es parte
del perfeccionismo (De Rosa et al., 2012) y la mayoría de los expertos en la materia (87
%) incluyeron el ítem como una clase de Autocastigo (ver tabla 20), la forma en que el
reactivo está redactado no parece ser la mejor manera de preguntar por la autocrítica que
caracteriza al perfeccionismo: es el único ítem de la dimensión Reacciones ante el fracaso
que no hace referencia explícita a este o a las equivocaciones. Así, una revisión cuidadosa
de las respuestas que ese ítem suscitaba en los niños entrevistados (véase la tabla 12) deja
YHU TXH PiV ELHQ SRGUtD HVWDU DOXGLHQGR D OD SRFD DFHSWDFLyQ SHUVRQDO HJ ³1R WH
DFHSWDVDWLPLVPR´³1RTXHUHUVHDVtPLVPR´³4XHQRWHJXVWDV´³QR sentirse bien
FRQ XQR PLVPR´ DFWLWXGHV SHVLPLVWDV HJ ³VHU PX\ QHJDWLYR´ ³GLFHV FRVDV
QHJDWLYDV´³4XHpOPLVPRVHGLJDTXHQRSXHGHKDFHUDOJR´WHQGHQFLDVGHFRPSDUDFLyQ
VRFLDO HJ ³4XH TXLHUD VHU FRPR ORV GHPiV´ ³(VWDUWH FRPSDUDQGR´ \ aspectos
UHODFLRQDGRVFRQODHVWpWLFDHJ³3HQVDUTXHHUHVIHDTXHWHYLVWHVPDO´³'HFLUTXHHUHV
IHD TXH DOJR QR WH TXHGD ELHQ´ $XQTXH HVWDV FXHVWLRQHV HYHQWXDOPHQWH SXGLHUDQ
relacionarse al perfeccionismo, difieren de lo que suele entenderse como autocrítica
perfeccionista y además no van de la mano con el contenido temático del resto de los
ítems.
Finalmente, tras la eliminación del ítem 14, la versión venezolana de la Escala de
Perfeccionismo Infantil (véase el Anexo M) quedó conformada por 15 ítems; su rango de
puntuación total puede oscilar entre 15 y 45 puntos, donde, desde luego, a mayor puntaje
mayor perfeccionismo. Así como se mostró en la tabla 25, el factor Autodemandas
absolutistas está constituido por seis ítems (1, 2, 3, 4, 5 y 7; su puntuación oscila entre 6 y
18 ptos.), el factor Malestar ante el fracaso está compuesto por tres ítems (9, 11 y 13; su
puntuación puede estar entre 3 y 9 ptos.), el factor Correlatos negativos de los errores está
formado por cuatro ítems (10, 12, 14 y 15; su puntuación va de 4 a 12 ptos.) y, por
último, el factor Autodemandas específicas está integrado solamente por dos ítems (6 y 8;
su puntaje solo varía entre 2 y 6 ptos.).
El formato de respuesta inicial que separa las Autodemandas de las Reacciones
ante el fracaso todavía resulta de utilidad porque, aunque en estricto sentido el arreglo
factorial venezolano es distinto del argentino, los ítems que pertenecían originalmente a
esas dimensiones siguen guardando correspondencia con las instrucciones y las opciones
de respuesta específicas de cada sección. Sin embargo, esto no excluye la posibilidad de
que el usuario interesado pueda pensar en generar justificadamente algún otro esquema
de respuesta que resulte conveniente a los fines de simplificar la corrección del
instrumento y el análisis de los resultados.
Esta investigación sienta un precedente importante en lo que se refiere a los
escasos trabajos que versan sobre la adaptación sociocultural de instrumentos
psicométricos entre variedades de una misma lengua y, al mismo tiempo, es una
iniciativa que se suma a los esfuerzos que ±aunque aislados± intentan adaptar pruebas
desarrolladas en otros países de acuerdo con la realidad venezolana. Al igual que en su
momento lo fue en el caso argentino, este trabajo representa un aporte novedoso al
proveer una escala para la medición válida y confiable del perfeccionismo en la
población infantil local. Ahora luce más cercano estudiar en el medio venezolano la
relación entre el perfeccionismo y algunas conductas desadaptativas en la niñez. Si bien
la escala se perfila como un instrumento adecuado para examinar el perfeccionismo en

los niños, ciertos ajustes podrían realizarse en atención a mejorar su calidad psicométrica.
VIII. Limitaciones y Recomendaciones
A continuación se señalan las limitaciones que este trabajo presenta y se plantean

algunas sugerencias para la investigación futura.
Como se expuso en el apartado sobre el procedimiento preparatorio, era necesario
que los niños que iban a participar fuesen autorizados formalmente por sus representantes
legales mediante la firma de un consentimiento informado que se les entregaba a los
niños con antelación (ver Anexo L). Dado que algunos permisos pese a que regresaban
firmados no eran utilizables porque las pruebas no eran correctamente completadas por
los niños, no se dispone de la estimación exacta del número de consentimientos que
volvían suscritos por los representantes. Sin embargo, sí se conoce que de los 924
consentimientos distribuidos solo un 37 % fue válido. En la tabla 7 fue posible apreciar
que, en las instituciones educativas públicas, el porcentaje de consentimientos válidos fue
de 22 % en el caso más desfavorable y de 38 % en el mejor de los casos, siendo utilizado
un 27 % de los 531 permisos repartidos; mientras que en las instituciones privadas, el
porcentaje de permisos válidos fue de 44 % en el caso más adverso y de 65 % en el caso
más favorable, de manera que de los 393 consentimientos suministrados, un 51 % se
utilizó efectivamente. Esta información muy probablemente signifique que la
investigación despertó mayor interés entre los estudiantes/representantes de los colegios
privados que entre sus similares de las escuelas públicas. Este dato, al igual que el
conjunto de trámites requeridos para el levantamiento de la muestra conformada por
menores de edad, debería ser valorado por los investigadores interesados en el trabajo con
niños y/o adolescentes.
En las sesiones de aplicación se presentaron dos inconvenientes que deben
mencionarse en este apartado. El primero estuvo referido a las conductas inadecuadas
relacionadas al seguimiento de instrucciones de algunos niños durante la situación de
prueba (e.g., manipular otros materiales distintos a los requeridos para contestar, empezar
a responder antes de tiempo, comunicarse con otros, interrumpir a los demás, levantarse
del pupitre, entregar antes de lo solicitado). El segundo inconveniente fue el descarte de
algunos protocolos incompletos o con un marcaje incorrecto, debido quizás a la
distraibilidad de los participantes en la tarea o a la dificultad para comprender las
instrucciones del instrumento. A nivel anecdótico, los investigadores pueden dar cuenta
de que las dos situaciones problemáticas mencionadas sucedían con mayor frecuencia
con los niños de los centros educativos públicos.
Pasando a otro aspecto, debido a que las entrevistas cognitivas realizadas
incorporan las perspectivas y puntos de vista de los participantes respecto al fenómeno
estudiado, lo cual deja en evidencia la relevancia del constructo (Muñiz et al., 2013) en la
población objetivo, se recomienda realizar algún tipo de tratamiento cualitativo a los
datos derivados de dichas entrevistas.
La valoración cualitativa realizada por los expertos en el campo del
perfeccionismo a la versión venezolana de la escala merece tres observaciones críticas.
En primer lugar, el hecho de que varios jueces hayan calificado cada reactivo en términos
de su relevancia con el contenido no agota el proceso de validación, puesto que analizar
la validez de contenido también implica valorar aspectos como la utilidad e importancia
de cada ítem (Sireci, 1998a), los cuales pudiesen ser atendidos próximamente.
En segundo lugar, es obvio que los expertos estaban en conocimiento del rasgo
que se pretendía medir y, como parte de las instrucciones de la tarea que les fue asignada,
recibieron información sobre los aspectos considerados por la teoría implicada (ver
Anexo E) FRQ OR FXDO VHJ~Q 3HGURVD HW DO H[LVWH HO ULHVJR GH ³GLULJLU´ OD
valoración, pudiendo provocar un incremento artificial de las tasas de acuerdo entre los
expertos y alterando así la información real acerca del instrumento; sin embargo, a pesar
de la importancia de este posible sesgo, son escasas las estrategias desarrolladas para
evitarlo y, tal como nos lo recuerda Sireci (2007), resulta complicado imaginar que un
grupo de expertos evalúe un determinado número de ítems sin que puedan conocer, al
menos intuitivamente, lo que pretenden medir.
En tercer lugar, el juicio de expertos se llevó a cabo con anterioridad al estudio de
validez de constructo por vía factorial, de modo que, con independencia del método que
se emplee, una nueva estimación de la validez de contenido debería garantizar que los
elementos incluidos se corresponden con las nuevas especificaciones del instrumento
(i.e., las surgidas a partir de la ordenación factorial que la escala mostró en el caso
venezolano).
Como parte de la planificación del estudio de validez convergente, los

investigadores tuvieron que dedicarse a la búsqueda de otros instrumentos psicométricos
que midiesen variables relevantes a los fines perseguidos y que contaran con evidencias
de validez en la población objetivo. Dicha actividad implicó la revisión de varias
investigaciones locales en las que se evidenció el uso de instrumentos no adaptados ni
validados en población infantil venezolana o cuya adaptación/validación había seguido
procedimientos dudosos, poco claros y, en definitiva, desacertados (e.g., traducciones
literales, aplicación y estimación de propiedades psicométricas sin previa adaptación
cultural). Esta cuestión invita a preguntarse por el estado de la evaluación psicológica
infantil en Venezuela y los criterios de calidad con los que se está llevando a cabo, al
menos en aquellos casos en los que se hace uso de instrumentos objetivos de medición.
En este sentido, resulta importante visibilizar el estudio exploratorio realizado por Vivas,
León y Berríos (2013), el cual abordó el estado de la evaluación psicológica en el país.
Dentro de las dificultades que reportaron los psicólogos venezolanos se encuentra el
disponer de pocos instrumentos diseñados y/o adaptados a la población nacional. De
hecho, tal como aquí alertamos, persiste el uso de pruebas formales no adaptadas a la
cultura venezolana, las cuales siguen careciendo de estudios y análisis exhaustivos que
den soporte empírico a su utilización.
Atendiendo la limitación específica del estudio de validación convergente, se
recomendaría emplear una medida más robusta de la ansiedad social en los niños y no el
autorreporte mediante respuesta a ítems críticos. Sin embargo, considerando que los
resultados iniciales ya sugieren que la escala parece ser una medida válida del
perfeccionismo infantil, lo verdaderamente relevante sería la conducción de una serie de
estudios correlacionales con otras medidas asociadas teóricamente al perfeccionismo (i.e.,
variables relativas al malestar emocional) así como también estudios comparativos entre
niños perfeccionistas y no perfeccionistas en relación con dichas variables. De hecho,
debido a que la validación de las medidas psicológicas es un proceso continuo y
acumulativo de pruebas y evidencias (Brown, 1980; Martínez, 1996; Nunnally &
Bernstein, 1995), se hace factible realizar, de manera razonada, cualquier otro estudio de
validez que permita ampliar el conocimiento respecto al funcionamiento de este
instrumento.
Como ya se había comentado, el alfa de Cronbach como medida de consistencia

interna está muy influido por el número de ítems que se incluyen en su cálculo, viéndose
afectado directamente por la baja cantidad de reactivos, lo que significa que cuanto
mayor sea el número de ítems, mayor será el valor del coeficiente alfa (Cortina, 1993;
Krus & Helmstadter, 1993). De allí que, como regla general, el investigador interesado en
mejorar la calidad de este instrumento debería tener presente que al agregar más reactivos
en los factores donde la confiabilidad reportada fue baja, se elevarían los índices de
consistencia interna. El hecho de que la confiabilidad se incremente al aumentar el
número de ítems responde a una lógica bastante evidente: cuantos más ítems se utilicen
para evaluar una variable mejor se pueden muestrear los diferentes aspectos que la
conforman y, en consecuencia, se cometerán menos errores al estimar la puntuación
verdadera y más fiable será la medida obtenida (Barrios & Cosculluela, 2013; Brown,
1980; Hogan, 2003; Magnusson, 1975; Martínez, 1996; Muñiz, 1992). No obstante esta
táctica debería ser valuada en su justa medida, ya que la longitud actual de la prueba
resulta cómoda en cuanto a tiempo para ser completada y reporta varias bondades
psicométricas.
El coeficiente alfa, al igual que los demás métodos de consistencia interna, solo se
relaciona con la inestabilidad o falta de confiabilidad debida a la forma en que se hizo el
muestreo de contenido (Anastasi & Urbina, 1998; Cohen & Swerdlik, 2001; Hogan,
2003). También sería importante realizar un estudio de confiabilidad test-retest para
garantizar que la escala provee resultados que son estables en el tiempo. La estabilidad
temporal del perfeccionismo ha sido sustentada teóricamente (e.g., Barrow & Moore,
1983; Bermejo, 2009; Blatt, 1995; Kottman & Ashby, 2000; Meyen & Skrtic, 1995) y se
ha demostrado a través de estudios empíricos en muestras de adultos (Aguilar et al.,
2012; Arana, Keegan et al., 2009; Franco et al., 2014; Gelabert et al., 2011; Grzegorek,
Slaney, Franze, & Rice, 2004; Hewitt & Flett, 1991; Labrecque et al., 1999; Monteiro et
al., 2013; Rice & Aldea, 2006; Rodríguez-Campayo et al., 2009; Soares et al., 2003) así
como con niños y adolescentes (Bento et al., 2014; Castro et al., 2004; Flett et al., 2000;
2¶&RQQRU 'L[RQ 5DVPXVVHQ 8]-%Dú 8]-%Dú 6L\H]
Básicamente, se esperaría comprobar que las mediciones que arroja el instrumento son
temporalmente estables porque el perfeccionismo es un rasgo de personalidad y, como
tal, debería ser relativamente estable en el tiempo (Larsen & Buss, 2005), además,
también se esperaría cierta constancia en las variables externas que propician su
manifestación (e.g., las exigencias parentales), aunque no se puede pasar por alto que
Flett y Hewitt (2002) señalaron que el perfeccionismo podría estar sujeto a cambios en el
tránsito de la niñez a la adolescencia debido al progresivo desarrollo de la autoconciencia.
Por último, esta investigación no se planteó la obtención de datos normativos para
la medida objeto de adaptación. En principio esto no habría sido posible dadas las
limitaciones muestrales (i.e., una muestra no probabilística), así que un estudio normativo
con una muestra representativa sería una tarea pendiente. Sin embargo, conformar las
normas de la escala no es una necesidad inmediata ya que la misma tiene una importancia
más teórica que pragmática, su interés principal se centra en la investigación y no se tiene
previsto usarla para la clasificación o la evaluación de particulares.
³/DSHUIHFFLyQH[LVWHSRUTXHHVLPDJLQDEOHSHURQRHVSHUIHFWDSRUTXHHVLQDOFDQ]DEOH´
Jorge Wagensberg.
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10.1037/0033-2909.99.3.432
Anexos
Anexo A. Protocolo de Aplicación de la Escala de Perfeccionismo Infantil

de Oros (2003)
Anexo B. Formato de Consulta a Expertos Lingüistas

Anexo C. Formato de Consulta a Informantes Clave

Anexo D. Guía de Entrevista Cognitiva

Anexo E. Formato de Validación de Contenido

Anexo F. Protocolo EPI (Versión Preliminar)

Anexo G. Protocolo EPI (Versión Definitiva)

Anexo H. Protocolo ITI-CFEI

Anexo I. Solicitud de Permiso para Adaptar y Validar la Escala de Perfeccionismo

Infantil de Oros (2003)
Anexo J. Autorización para Adaptar y Validar la Escala de Perfeccionismo Infantil

de Oros (2003)
Anexo K. Carta Dirigida a las Instituciones Educativas en las que se Realizó el

Trabajo de Campo
Anexo L. Consentimiento Informado

Anexo M. Versión Venezolana de la Escala de Perfeccionismo Infantil

de Oros (2003)

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE PERFECCIONISMO

CARACAS, NOVIEMBRE DE 2015

Universidad Central de Venezuela

Adaptación y Validación de una Escala de Perfeccionismo Infantil

Caracas, noviembre de 2015

A Bryan, a lo que él representa para mí, y a

A todos los que hacen las cosas bien o sino

Leonardo Andrés Aguilar.

A mis adorados padres, quienes son los

A mi hermano, por estar conmigo y

A mis familiares, quienes me apoyaron en

A todos aquellos que fomentaron en mí el

Para todos, con todo mi amor.

Adaptación y Validación de una Escala de Perfeccionismo Infantil

Leonardo Aguilar y Marilyn Castellanos

Universidad Central de Venezuela

Adaptation and Validation of a Scale of Childhood Perfectionism

Leonardo Aguilar and Marilyn Castellanos

Central University of Venezuela

5.1.2.2. Definición operacional de medida................................................... 87

5.7.4. Otros recursos materiales.................................................................. 110

Tabla 17 Integración de los recursos estadísticos para el análisis de ítems............ 155

Esta investigación instrumental tiene como objetivo adaptar la Escala de

el perfeccionismo prescrito socialmente, mismo que describe la necesidad de cumplir con

dificultades psicológicas. Sobre todo esto se afirma en razón de que el perfeccionismo

aconseja una traducción adaptada al contexto para lograr que la equivalencia en el

Además de esta primera sección que corresponde a la introducción, este trabajo se

La finalidad de la sexta sección de este informe es presentar los resultados de la

II. Marco Teórico

2.1. La Adaptación de Instrumentos Psicométricos

De acuerdo con Muñiz (1998) un instrumento psicométrico es una herramienta

de los artículos publicados en la revista Psicothema, el 13 % de los aparecidos en la

La adaptación de tests y cuestionarios para su uso en contextos lingüísticos y

Standards for Educational and Psychological Testing que proporcionaron un marco

2. Adaptación del test: se incluyen pautas orientadas a guiar el proceso de

(b) Los constructores/editores de los tests deberían proporcionar datos que

(j) No deben utilizarse preguntas no equivalentes en todas las versiones

3. Aplicación: las seis directrices correspondientes a la aplicación de los tests tratan

4. Interpretación de las puntuaciones: estas directrices acentúan la necesidad de una

En los últimos años se han producido avances significativos en el campo de la

puntuaciones y de la elaboración del documento final; se trata de 20 reglas agrupadas en

1. Directrices previas: fijan su atención sobre dos cuestiones precedentes a la

2. Directrices de desarrollo: guían durante el proceso de adaptación y desarrollo del

3. Directrices de confirmación: este grupo de directrices hacen referencia a aspectos

(d) Establecer el nivel de comparabilidad entre las puntuaciones de distintas

4. Directrices sobre la aplicación: la forma en la que se administra un test influye en

5. Directrices sobre puntuación e interpretación: las directrices incluidas en este

6. Directrices sobre la documentación: para interpretar las puntuaciones debe

(b) Proporcionar documentación a los usuarios con el fin de garantizar un uso

 Proceso de validación lingüística estandarizado: concierne a la adaptación

Gracias a los aportes significativos de Albert Ellis (Terapia Racional Emotiva) y

establecimiento de metas imposibles y por definir su autoestima en función del logro de

1. El perfeccionismo orientado hacia sí mismo: incluye comportamientos basados en

Asimismo, Slaney, Rice, Mobley, Trippi y Ashby (2001) apoyando la concepción

Arévalo, López-Aguilar, & Álvarez-Rayón, 2005), al punto de que el perfeccionismo es

perfeccionistas, así como su frecuencia y gravedad, la intervención tendría como objetivo

2.3. El Perfeccionismo en los Niños y Adolescentes

Proceso de validación lingüística estandarizado: concierne a la adaptación