Prácticas de evaluación de intervenciones artísticas en la Formación Docente en Artes1

Por Marina CeciliaBurré -María Florencia Otero–

Franco Nahuel Toranzo -Gabriela Said Algaba

Este trabajo tiene como propósitos socializar a) los avances en la investigación en curso
“Prácticas de evaluación en la formación docente en artes” (PIACYT-UNA; Dir.: Burré, M.)
y en relación con éste, b) el de la modalidad adoptada para evaluar intervenciones artísticas
interdisciplinarias -IAI- realizadas por estudiantes del Profesorado en Artes (con orientaciones
en Danza, Teatro, Visuales y Música) en la asignatura Didáctica y Metodología de la
Educación Artística 2 –Á.T.F.D./UNA-. Respecto a los avances, reseñaremos antecedentes
que permiten contextualizar la problemática de la evaluación en la universidad y cinco
problemas vinculados con la evaluación en general y en artes: 1. la evaluación generadora de
jerarquías que inciden sobre trayectorias educativas y laborales; 2. su función predominante
en la universidad; 3. la tensión entre modos de evaluación tradicional vs. modelos
alternativos; 4. la evaluación de resultados como fuente potencial de deserción y
desaprobación de asignaturas; y 5. la evaluación como práctica eventual o ausente. Sobre los
modos que adoptamos para evaluar y calificar las IAI de estudiantesconcebidas como praxis
artística y recurso didáctico, sintetizaremos el punto de partida, el criterio y los instrumentos
que empleamos, ilustrando lo anterior con producciones y evaluaciones de estudiantes.

The purpose of this work is to socialize a) the advances in ongoing research “Assessment
practices in teacher training in arts” (PIACYT-UNA; Leader Proyect: Burré, M.) and in
relation to this, b) that of the modality adopted to evaluate interdisciplinary artistic
interventions -IAI- carried out by students of the teachers of Arts (in Dance, Theater, Visuals
and Music) in “Teaching and Methodology of Artistic Education 2” -ÁTFD / UNA-.
Regarding the advances, we will review background that allow contextualizing the problem of
evaluation in the university and five problems related to evaluation in general and in arts: 1.
the evaluation generating hierarchies that affect educational and work trajectories; 2. its
predominant function in the university; 3. the tension between traditional vs. evaluation

1
Ponencia presentada en las II Jornadas de investigación a través de la práctica: los desafíos.
Organizada por el Proyecto de Investigación: “Hacer es saber”, perteneciente al Centro de Estudios
de Teatro, Educación y Consumos Culturales (TECC) de la UNICEN. Facultad de Arte. Tandil. Con
referato. 2019.
modes alternative models; 4. the evaluation of results as a potential source of attrition and
disapproval of subjects; and 5. the evaluation as eventual or absent practice. About the ways
we adopt to value and rate the IAI of students -conceived as artistic praxis and didactic
resource-, we will synthesize the starting point, the criteria and the instruments we use,
illustrating the above with student productions and evaluations.

Introducción
En el planteo inicial de nuestra investigación en curso “Prácticas de evaluación en la
formación docente en artes” (PIACYT-UNA; Dir.: Burré, M.), nos preguntamos cómo se
evalúa en la formación de docentes en artes, dado que en la anterior investigación,al indagar
la articulaciónentre las artes y la educación en la formación docente en artes, advertimos una
serie de tensiones vinculadas con la evaluación. En este sentido, y considerando que en
nuestro país la formación de docentes en artes es muy importante por la cantidad de
instituciones que a distinto nivel jurisdiccional y educativo se dedican a ello, en la
investigación en curso nos interesa recuperar las buenas prácticas de evaluación en la
formación de docentes para la educación artística. Retomamos por eso el concepto de
configuraciones didácticas (Litwin, 2000), ese particular modo que despliegan los docentes en
las prácticas, en este caso, respecto a evaluación, para favorecer el aprendizaje, y las
definiciones de Hogan (citada por Carlino, 2004) sobre buenas prácticas evaluativas, las que
deben presentar tres rasgos: ser válidas -en tanto evalúa lo que se compromete a enseñar-; ser
explícitas -quienes serán evaluados comparten los criterios para el logro exitoso-; y educativa
-porque promueve el aprendizaje y está alineada con los objetivos de la enseñanza- (Carlino,
2004, p. 12-13).

Acerca de la problemática de la evaluación en general y en artes

Respecto a los debates sobre la evaluación, vale recordar que resurgen en disputas casi
rituales que se plantean a lo largo de la historia de la educación y en la actualidad están
ligados a una nueva crisis de valores, de la cultura, del sentido de la escuela. La evaluación
está en el núcleo de las contradicciones del sistema educativo y, continuamente, entre la
articulación de la selección y la formación, del reconocimiento y la negación de las
desigualdades (Perrenoud, 2010: 9). Así numerosas investigaciones abordan las
preocupaciones y problemáticas en torno a la evaluación;entre ellas, Cardinet (1986) citado en
Gimeno Sacristán (1993) afirma que “La evaluación se reconoce actualmente como uno de los
puntos más privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza -aprendizaje” (p. 334). La
evaluación es una práctica muy extendida en todos los niveles del sistema educativo, es decir,
una práctica que implica una actividad que cumple con numerosas funciones, se sustenta en
unas ideas y formas de realizarla. La práctica de la evaluación se explica por la forma en que
se llevan a cabo las funciones que desempeña la institución escolar (Gimeno Sacristán, 1993,
p. 334).Para Davini (1995) las concepciones de evaluación adquieren distintos sentidos en las
tradiciones de la formación docente, esto es, esas configuraciones de pensamiento y de acción
que se construyen históricamente a partir de regulaciones políticas, sociales y culturales,
dando como resultado un sentido práctico que docentes, estudiantes y la comunidad educativa
comparten y naturalizan en ciertos usos y costumbres que se legitiman en las prácticas de
enseñanza y de evaluación. La autora reconoce una sucesión de tradiciones: 1) la
normalizadora-disciplinadora, centrada en el orden metodológico que caracterizó a la
formación del magisterio; 2) una académica, que privilegia los conocimientos científicos a
transmitir y desestima los aportes pedagógicos didácticos, hereda una visión neutral y objetiva
propia de la ciencia positiva; y 3) la eficientista más reciente, ligada a la ideología
desarrollista y a la psicología neoconductista que busca la formación del capital humano.
Davini plantea que a partir de 1980 y 1990 surgen otras dos tendencias en las universidades
vinculadas con proyectos políticos–ideológicos que se proponen darle a los docentes algún
tipo de formación para la resistencia a los proyectos hegemónicos, a partir de la revisión de
las propias prácticas: una tendencia pedagógica crítico social de los contenidos, y una
pedagogía hermenéutica–participativa que tenía como propósito fundamental la modificación
de las relaciones de poder en el interior de la escuela. Pero también en los ‘90 crece otra
tendencia con un discurso administrativo–economicista inspirado en documentos de
organismos económicos internacionales, propios del contexto de globalización, que retoma
muchos preceptos de la tradición eficientista que llega hasta hoy ligada a las plataformas
informáticas, programas computacionales interactivos, libros de textos cargados de imágenes
con textos breves, ejercicios de multiplechoice, correspondencia entre columnas, completar
espacios en blancos. Otras tendencias a evaluar en la universidad se centranhoy en la
comprensión y en generar posturas críticas que fueron parte de las tendencias no consolidadas
que ingresaron con las reformas curriculares en la democracia.
Paula Carlino (2004) plantea que la diferencia principal entre la “evaluación habitual”
(prácticas evaluativas en las que el docente da una consigna y corrige el producto elaborado
por los alumnos) y “la evaluación infrecuente” (evaluaciones en las que el docente brinda
orientaciones antes y durante el proceso de resolución de consignas), es que una carece y otra
posee los rasgos que se adjudican a las buenas prácticas evaluativas. Prieto y Contreras (2008)
plantean la posibilidad de identificar dos grandes concepciones de enseñanza que orientan la
evaluación: la técnico-instrumental y la formativa-emancipadora. Desde la racionalidad
instrumental, subsidiaria de la tradición tecnicista (Davini, 1995), la evaluación se
conceptualiza como un proceso técnico de certificación de resultados de aprendizajes. La
función que se le asigna es de “control, selección, jerarquización y acreditación, a partir de la
medición del nivel de aprendizaje de los estudiantes” (Prieto y Contreras, 2008, p. 250).
Desde la racionalidad formativa-emancipadora, la evaluación adquiere una función formativa
centrada en el proceso educativo; los estudiantes ya no son considerados sujetos pasivos, sino
protagonistas de sus propios aprendizajes. En esta concepción, la evaluación cumple la
funciónde habilitar la reflexión sobre las prácticas de enseñanza que asumen los docentes.
Este último enfoque, se vincula con lo que Álvarez Méndez (2001) denomina como
evaluación alternativa dado que busca la participación y emancipación de los sujetos
involucrados. Ángel Díaz Barriga (2010) es otro de los autores que destaca las propuestas
sobre evaluación formativa y la importancia de la retroalimentación en los procesos
formativos en contraposición a la evaluación sumativa. También Anijovich y González (2010)
coinciden en la importancia de la retroalimentación, precisando su origen en la ingeniería de
sistemas, como el impacto que genera la información y produce un cambio sobre un sistema
determinado.
ElliotEisner (2002) refiere la importancia de mostrar el progreso que han hecho los
estudiantes y de debatir sobre la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales. La
evaluación en ellas tiene mala prensa entre los docentes, se confunde con exámenes, medición
y uniformidad y, “la uniformidad se ve como un anatema en las artes” (Eisner, 2002, p.
53).En Eisnerla evaluación es un proceso fundamental para favorecer el aprendizaje: estimula
el crecimiento del estudiante y su desarrollo en las artes, posicionamiento que se relaciona
con su concepción de la educación artística, cuyo objetivo es “ayudar a los jóvenes a ver y
promover esa cualidad especial de la experiencia humana que es tan característica (...) la
experiencia estética” (Eisner, 2002, p. 54). Sobre la inclusión de nuevos instrumentos de
evaluación, Menéndez-Varela, J.L. y Gregori-Giralt, E. (2016) analizan la implementación de
una carpeta de aprendizaje y la evaluación entre iguales en estudiantes ingresantes de Bellas
Artes de la Universidad de Barcelona.
En su tesis doctoral, Moreno Bonilla (2015) parte de reconocer el rol protagónico de la
memorización y la repetición en los aprendizajes de alumnos/asy realiza una investigación
empírica con el propósito de conocer la relación entre tres indicadores de la creatividad motriz
y cuatro estilos de danza en el ámbito educativo de las enseñanzas profesionales de danza:
clásica, contemporánea, española y flamenco. Elaboró una prueba que consta de 4 tareas que
favorecen la producción y no tanto la reproducción para estimular el pensamiento divergente
en un ambiente donde se valoran tres indicadores de la creatividad: fluidez, originalidad y
flexibilidad. Si bien la autora no se refiere a la formación docente, es interesante señalar que
la evaluación de la creatividad en la formación profesional de bailarines se presenta como un
problema. La autora plantea la evaluación como la obtención de información de la realidad
que se va a valorar con el fin de realizar juicios que se comparan con un modelo que sirve de
parámetro, juicio que permitirá cambiar o mantener, ampliar o modificar aspectos.
En relación con la creatividad, el principal problema que presenta es la falta de unanimidad
para definirla; no hay acuerdos en cuanto a los indicadores que permiten medirla, los
instrumentos de diagnóstico, las teorías que la fundamentan, los criterios para evaluarla. Para
algunos autores, se valora a través de características personales, de procesos mentales o de
productos. Otros, en cambio, consideran que puede ser evaluada por la respuesta que los
productos creativos provocan en observadores. Un tercer grupo de autores considera que no
puede medirse porque no puede definirse. Esta falta de consenso en cuanto a su definición es
también la causa de la principal limitación de su evaluación, esto es, encontrar una definición
y un cuerpo teórico común o al menos ampliamente aceptado que permita “unificar todas las
corrientes de pensamiento y que permitiera establecer criterios para la evaluación y líneas de
trabajo” (Olea, 1993, p. 81). La autora identifica producciones creativas para reconocer
personas creativas y recurre a técnicas, observaciones y a métodos cuantitativos y cualitativos.
Sobre la valoración de la creatividad dramática -presente en toda actividad teatral o de
dramatización- para cualquier nivel educativo, Motos Teruel (2000) plantea un enfoque
participativo donde intervengan alumnado, profesorado, institución, y evaluadores externos.
Para concretarla propone los criterios señalados por Bartiaz (1988, p. 10) -la novedad,
respuestas no estereotipadas; la coherencia interna, en el sentido de que la organización de los
elementos del conjunto contribuyan a su función; y la adaptación externa (si la respuesta al
problema propuesto es aceptable)-, a los que agrega los propios que entiende conlleva
cualquier otra arte: voluntad de progreso en la creación, la expresión y la comunicación;
participación activa en el proyecto grupal, la escucha y el respeto del proceso de cada uno;
adquisición del conocimiento básico del lenguaje del arte dramático y de técnicas teatrales;
capacidad de iniciativa y de invención en la investigación personal. En consecuencia, destaca
que la evaluación apuntará al proceso de improvisación y creación, la participación,
implicación, autonomía y asiduidad. Motos Teruel también aporta numerosos descriptores
hacia los que debe dirigirse la mirada sobre cuatro componentes que encuentra inherentes a la
evaluación de la creatividad dramática -los procesos, los productos, las personas y los
contextos-.En la investigación realizada por Graciela Nakasone (2012)a efectos de indagar
“aspectos, hechos o fenómenos no estrictamente musicales vinculados con el impulso creativo
de la música y su enseñanza” (p. 123), la autora muestra la complejidad de la evaluación en
relación con la composición musical mediante el testimonio de un docente entrevistado: “(…)
un equilibrio difícil entre no cerrarse, (…) no tratar de empujar a los estudiantes hacia la
visión personal (…) que tiene uno (…), y tampoco caer en el "todo es igual", "(…) cada uno
hace lo que le gusta”(…)” (p. 132).
En nuestro país hay trabajos de docentes e investigadores preocupados por la evaluación en
las artes. Colombo (2016) analiza la evaluación en la enseñanza de las Artes Visuales y se
encuentra con una serie de trabajos que evidencian las dificultades consideradas por
especialistas de esta área de conocimiento y producción: sus análisis parten de considerar qué
y cómo se puede y debe enseñar, para después desarrollar qué y cómo se puede evaluar.En la
investigación de López (2009) a partir de un estudio en el que releva voces de estudiantes,
construye tres categorías didácticas de “buenas evaluaciones”: las buenas prácticas
evaluativas como a) favorecedoras de la comprensión de los contenidos de aprendizaje, b)
como prácticas procesuales, continuas, integradas al currículum y c) como prácticas
participativas y compartidas (p. 219).Anguio (2018) propone una serie de instrumentos de
evaluación ycoevaluación para destacar la subjetividad personal de cada estudiante
priorizando sus capacidades interpretativas,sin modelos externos previos, a efectos de
enriquecer su marco interpretativo en tanto autor/a, tras verbalizar primero y brevemente, sus
intenciones respecto a la obra a realizar. Este proceso evaluativo entrama al
estudiante/autor/a, a sus pares, y al docente (p.145-146). La propuesta implica también la
presencia activa del estudiante y sus pares durante la evaluación, a diferencia del modelo de
entrega tradicional “a puertas cerradas e inapelable” (p.146), a fin de evitar “incorporar
mandatos, sin imponer posiciones desde la violencia de la imposición de la verdad, ni
tampoco (…) desde la seducción idólatra (…)” (p. 95).
Entre los distintos tipos de representaciones elaboradas sobre diversos aspectos de la
enseñanza y el aprendizaje del Teatrollevadas a cabo en la Pcia. de Mendoza, descriptas en
Ester Trozzo(2016) como parte de su trabajo doctoral, la autora refiere una de las potentes
entre los profesores que apelan a la toma de “(…) “evaluaciones escritas”2 y todo alumno que

2
Comillas en original.
“se porte mal”3 se lleva la materia a rendir” (p.157), como resultado de la escasa motivación e
interés por su tarea en el ámbito escolar. Trozzo atribuye esta actitud a una mimetización con
lo ya instaurado en ese espacio y a los que estos profesores –entre otras implicaciones- ven
como irreversible, debido a su llegada a la docencia como salida laboral, tras haber recibido
una formación como actores y sentirse como tales, con escasas y eventuales asignaturas
pedagógicas aprobadas (p.157-158), representaciones que para la autora “(…) pone
fuertemente en riesgo el aprender-enseñar Teatro en la escuela como espacio valioso (…)”
(p.158).
En suma,la evaluación en artes como en otros camposno está exenta de debates y propuestas,
pero es preciso decir que como en las artes hay que evaluar -una de las condiciones que deben
cumplir los saberes cuando forman parte del curriculum-, y no siempre se sabe cómo,
continúa en cuestión, lo que entrama implicancias y problemas de diversa gravedad,
frecuentemente interrelacionados que aquí sólo distinguimos para su mejor comprensión,
incluyendo otros aportes teóricos y empíricos.

Algunos problemas de la evaluación en general y en artes

1. La evaluación como generadora de jerarquías que inciden sobre trayectorias educativas
y laborales.En este sentido, se entiende que “evaluar es crear jerarquías de excelencia en
función de las cuales se decidirán el progreso de la trayectoria escolar. (...)” (Perrenoud, 2010,
p. 7), de la trayectoria académica y de la laboral. Evaluar es valorar una forma de ser en la
clase y en el mundo, seleccionar formas y normas de excelencia, definir a un alumno modelo,
aplicado y dócil o imaginativo y autónomo para otros.Lo ya observado por Bourdieu y de
Saint Martin (1998) en términos de juicios con adjetivaciones halagatorias o devaluatorias
según observaciones de la procedencia de clase o de aspectos más sutiles como la hexis
corporal, continúa generándose con frecuencia en nuestras aulas, e incorporando no pocas
veces la intervención de valores estéticos o estilísticos propios del docente en la producción –
en curso o finalizada- del estudiante. En relación con las incidencias referidas, un estudiante
de Danza refiere el instrumento que denomina «ejecución de una serie sorpresa»: “En dicha
secuencia de movimiento se encontraría material trabajado en clase pero con una organización
y secuencialización pautada en ese momento, de manera que nadie podría realizar un proceso
de aprendizaje sobre dicho material. Cuando se le cuestiona (…) la coherencia de dicho
instrumento se obtiene como respuesta que “ustedes van a asistir a audiciones y entonces

3
Comillas en original.
tienen que estar preparados”, (…) ignoran que la universidad forma docentes, además de
intérpretes y coreógrafos”.

2. Su función predominante en la universidad.Refiere a la de certificar saberes mínimos al

cierre de un ciclo de enseñanza (Carlino, 2004). Este rol de la evaluación es propio de las
tradiciones academicistas que fundamentaron los planes de estudio de las profesiones
liberales del S XIX, naturalizándose en la universidad, constituyendo una práctica instituida
que desestimó otros modelos didácticos innovadores. Dado que la certificación se opera a
partir de la calificación numérica, observamos que en muchos casos ésta sólo se revela al final
de un ciclo o «prueba» a modo de examen, y es recibida por los estudiantes sin fundamentos
que la sustenten o que lo hagan suficientemente, por lo que en general constituye para
ellos/ellas una sorpresa más o menos grata, según puedan establecer alguna correspondencia
entre la calificación recibida y «lo esperado» y «lo inesperado». Otro aspecto de este
problema es que esa calificación llega al estudiante a veces sin encontrarse en copresencia, lo
que resta la posibilidad de interpelarla, no obstante esto ocurre también aun en
copresencia.Cabe agregar que en uno u otro caso, no hay posibilidades de que una calificación
favorezca los procesos de aprendizaje, ni conlleve algún valor formativo.

3. La tensión entre modos de evaluación tradicionales vs. modelos alternativos.Este

problema se centra en una de las contradicciones propias del sector: por un lado, se
encuentran los modos más tradicionales que buscan alguna forma de constatación 'objetiva' de
conocimientos, recurriendo para ello a la indagación de saberes de base científica vinculados
a las artes o a su historia, dejando por fuera ciertos aspectos considerados frecuentemente
como de mayor relevancia en las artes, como "lo imaginativo, lo sensible, lo creativo y lo
expresivo" (Brandt citado en Akoschky et al, 1998, p. 271-272).Cabe agregar que
frecuentemente esos valores son conocidos sólo por los docentes y que los diseños
curriculares implementados desde el reinicio de la vida democrática hasta la fecha jerarquizan
la enseñanza de las artes como educación artística, que redefine la función escolar en la
intención de formar subjetividades que permitan la comprensión crítica de la realidad social,
cultural, política y económica y la consecuente acción social para integrar, incluir en el
reconocimiento de la ampliación del derecho a la educación. En este sentido, la búsqueda de
aprendizajes certeros y objetivos ‘jerarquiza’ las asignaturas, es decir que funciona como
parte de la colonización del curriculum al determinar asignaturas de alto estatus, de origen
científico (lenguas y ciencias) vs. un estatus inferior de las asignaturas artísticas.Respecto a
algunas propuestas alternativas de evaluación, cabe señalar como aspecto favorable que en
general se conciben como prácticas participativas que permiten recuperar, compartiry/o
construir los valores entre docentes y estudiantes que en las modalidades más tradicionales a
menudo no son ser verbalizados por los primeros aunque sí los observan, y en esta dirección
resultan superadoras de la heteroevaluación y del sentido práctico que frecuentemente opera
en ella. A modo de ejemplo, Chacón Solís (2012) refiere que uno de sus compañeros de la
Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa Rica que abandonó su formación
universitaria le comentó “que en un examen final se le había criticado su falta de
“musicalidad”, pero al preguntar “qué significaba ser musical” y “cómo él podía serlo4”, no
obtuvo respuesta” (p.1), lo que revela la presencia de conceptos no compartidos con los
estudiantes, que «surgen» en el momento menos pensado por ellos. De nuestro trabajo de
campo recogemos también la palabra de una estudiante de Teatro tras recibir la calificación:
“Vas por el buen camino”, a lo que la estudiante se pregunta “Pero cuál es el camino?”. Las
propuestas alternativas pueden volver sumamente complejas y hasta inviables, en particular
cuando incluyen dimensiones diversas, un perfil de graduado restringido a la labor artística, y
descriptores profusos–como los volcados en ciertas tablas de cotejo o rúbricas- que, a efectos
de relevar las evidencias de aprendizaje allí previstas, demandan tiempos difícilmente
disponibles en las asignaturas de artes y, más aun, en relación con el número de
estudiantes.Sin embargo, ello no significa que deban descartarse sino que ameritan una
adecuación a la praxis docente donde la jerarquización de dimensiones y descriptores las
vuelva factibles.

4. La evaluación de resultados como fuente potencial de deserción y desaprobación de

asignaturas artísticas.El valor de la evaluación formativa –y en particular su ausencia- cobra
especial relevancia en Belinche y Ciafardo (2008) cuando afirman, entre otros aspectos, que
los porcentajes altos de deserción y desaprobación de las distintas asignaturas artísticas
responde al empleo de ciertos modelos de enseñanza de las artes (comunes al nivel secundario
y primero del nivel superior terciario o universitario), basados en la priorización de
ejercitaciones repetitivas y mecánicas de una acción y por fuera de la construcción de
sentido.Respecto a una experiencia en formación musical Chacón Solís (2012) refiere el
impacto que le provocara la deserción de algunos de sus pares, estudiantes de enseñanza y de
carreras de instrumentos, debido a que “(…) no podían resolver algunas de sus dificultades

4
Todas las comillas de la cita en el original.
musicales con su instrumento, se sentían desmotivados y, sobre todo, no comprendían qué era
exactamente lo que estaban haciendo “mal”5”. Del trabajo de campo recuperamos el
testimonio de un estudiante de Danza sobre una instancia de evaluación final: “(…) a ciertas
personas, a pesar de tener aprobada la cursada, les desaprueban el examen. Y cuando no,
tienen comentarios como «qué lástima, en las clases hacías más piruetas, no sé qué te pasó
hoy», los cuales parecieran querer justificar la nota puesta al estudiante.”Otro de los
testimonios recogidos en un estudiante de Visuales, refiere la manera “brusca y (…) burlesca”
de la profesora sobre la propuesta de trabajo que buscaba realizar una compañera que “dejó la
materia” al igual que “muchos alumnos”. Sobre su caso particular refiere que tras haber
montado su trabajo “la profesora les dice a todos que salgan y regresen en media hora por que
va a evaluar (…) salgo y regreso (…) la profesora pasa por los trabajos de los compañeros
haciendo las devoluciones, pasa por mi mesa, y me empieza a decir que no le gustaba, que
estaba mal6, y pone su atención en una lapicera, que se me había olvidado a la hora de montar
el trabajo (…) y me dice “cómo puede ser que se te olvide una lapicera, (…) si fueses a
museos nunca verías que alguien se le olvide algo así” y todo (…) de manera agresiva; yo
trataba de dar explicación y la profesora seguía diciéndome lo mismo, así que ya no le digo
nada, y recibo una nota baja, y desmonto todo y me voy de la clase (…)”.

5. La evaluación como práctica eventual o ausente.

La investigación de Gago (2011) sobre el empleo de estereotipos en las ejercitaciones y su
articulación con la creatividad en Plástica del nivel secundario, basándose en observaciones
de clases en Pcia. de Bs. As., da cuenta entre sus resultados generales que la evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje es sólo eventual, observándose sólo en dos de doce
cursos, de modo que los diez restantes no hubo evaluación.De los testimonios recuperados en
el trabajo de campo vale citar el de un estudiantede Danza, vinculado también con la omisión
de devoluciones no menos que con los conceptos ausentes: “(…) si estás -aprobado- no tenés
derecho a devolución, si estás -regular o desaprobado- tenés derecho a preguntar, sin
embargo, cuando preguntás, obtenés respuestas como «tenés que mejorar todo», «te falta
línea7», «estás gorda», etc, (…) [o] la más común: “Chicos, las devoluciones son las
correcciones que les damos todas las clases”, correcciones que nunca hacen.”En relación con
este problema, los aportes de las implicancias referidas por Trozzo (2016) y por Nakasone

5
Comillas en original.
6
Comillas de los autores de esta ponencia.
7
Comillas de los autores de esta ponencia.
(2012) sobre las dificultades de algunos profesores de Teatro y Música resultan lo suficientes
potentes para comprender más ampliamente la presencia discontinua, difusa o nula de la
evaluación. De todos modos, vale señalar que las consecuencias son serias porque esta falta
dejana la enseñanza y al aprendizaje desprovistos de retroalimentación, de derechos y, a la
vez, deja a las artes en un lugar de bajo estatus curricular por no realizar una función clave de
la tarea educativa.

Propuesta de evaluación y calificación de IAI en DyMEA 2

En relación con los modos que adoptamos para evaluar y calificar las IAI de estudiantes,
consideramos en principio la frecuente devaluación del estatus curricular de las artes en la
escuela, el desconocimiento y eventual desinterés de estudiantes de ese espaciopor las
prácticas en artes –por las condiciones contextuales-, como también los diversos saberes
teóricos-vivenciales en artes de nuestros estudiantes-futuros docentes (a menudo muy
próximos a su graduación), su reclamo habitual (y legítimo) por una mayor articulación entre
teoría y práctica,el valor que asignamos al trabajo colaborativo e interdisciplinario, y el que
entendemos concierne a su labor como formadores sin desmedro del que atribuimos a la
praxis artística. En esa dirección, les proponemos a través del trabajo práctico –TP- de
ideación e implementación de una IAI, transitar instancias que colaboren a estimular o
incrementar el interés, laconcientización y el valor de algún contenido mediante la/s
materialidad/es más propias dellenguaje artístico a enseñar.Presentamos el TP en clase
(generalmente enviado antes por email) y que incluye: el tipo de resolución (grupal, hasta 5
integrantes), las características para el diseño de la propuesta (breve descripción de su
naturaleza); definición del carácter de la intervención (permanente o efímero); la selección del
escenario (dentro del Área de dictado de nuestra asignatura); las acciones a realizar; los
materiales y/o recursos a emplear; la asignación de tareas o roles para cada integrante del
grupo; las posibles reacciones del público (y los eventuales ajustes). Se aclara en nota tras lo
expuesto que será preciso tomar los recaudos necesariospara que lasacciones previstas no
generen incomodidad en el desenvolvimiento de las actividadesregulares del Área ni
perjuicios en sus instalaciones, y que en caso de optar por una performance, el tiempo
destinado a su despliegue nodeberá superarlos 10 o 15 minutos (tiempo asignado aproximado
considerando el número de grupos a nuestro cargo). Incluimos además la fecha de envío de la
propuesta a nuestro correo, los aspectos a evaluar en la propuesta de intervención artística -
correspondencia con la consigna y centralidad del contenido desde las orientaciones artísticas
del equipo- y los que serán considerados al implementar la IAI en la siguiente clase -
correspondencia de la propuesta con la implementación; presentación; y otros aspectos de
interés-. En la ocasión tomamos un tiempo para exponer el concepto de intervención artística
y unos ejemplos, y uno de intercambio para que efectúen consultas, realicen asociaciones, y
consideren desafíos que adviertan en la tarea. Luego de una pausa, comienza el trabajo en
grupos para idear la IAI, mientras respondemos los interrogantes que surgen, o les
consultamos –para que puedan reexaminarlo- sobre la naturaleza de las propuestas en proceso,
o eventuales aspectos que pudieran entramar dificultades o ‘desvíos’ de la tarea a realizar –
entre los más habituales, que se trate de una “clase tradicional” en vez de una IAI, o que los
pares ‘deban hacer las tareas que les indiquen’-. Por lo anterior, al terminar la clase
(generalmente), docentes y estudiantes ya saben que las propuestas son factibles, pero no
obstante, las instancias de escritura previas al envío de esas propuestas ofrecen a los
estudiantes un tiempo valioso para definir mayores especificidades; de aquí que en las
devoluciones que realizamos ad hocno sólo especificamos que la propuesta puede llevarse a
cabo sin modificaciones, sino que también podemos destacar algunos atributos advertidos, o
les solicitamos la revisión o aclaración de aquello que se encuentre faltante o difuso, aunque
siempre alentando la tarea a realizar.Durante las implementaciones de las IAI no realizamos
ningún tipo de intervención y al finalizar esa instancia, pasamos a un espacio de intercambio
colectivo sobre lo experimentado como realizadores, participantes, o espectadores a fin de
valorar desde distintos puntos de vista lo acontecido, y los aspectos especificados con
antelación en la consigna. Posteriormente enviamos las devoluciones y una calificación
tentativa sujeta a modificación, sea tras recibirla luego de su recibo al finalizar la cursada, en
la instancia de coevaluación final, donde se pondera entre docentes y cada grupo el conjunto
del proceso realizado y las calificaciones parciales para arribar una calificación final. A modo
de ejemplo incluimos imágenes de las IAI realizadas por dos equipos -“Texturas” y
“Espacio/Entorno”-, con breves reseñas de sus tránsitos y de su evaluación.
 “Texturas”
“Cuando debimos abordar la consigna, (…) pudimos resolverlo rápidamente. En nuestra IAI
pensamos que el tacto es uno de los sentidos que muchas veces es utilizado como
“disparador” al momento de improvisar y/o componer una danza. (…) dado que a través de
diferentes texturas y temperaturas se producen en el cuerpo múltiples estímulos que nos
llevan a movernos de manera diferente. Por ello decidimos hacer un camino sensorial, (…)
conformado por distintas superficies (texturas/temperaturas) por las cuales se invitaba a pasar
a los participantes de la IAI (…) descalzos de manera que, (…) pudieran abrir su percepción,
pudieran sensibilizar su piel y cuerpo, y luego de ser posible pudieran crear/improvisar alguna
danza. En cuanto a la devolución que recibimos de la cátedra (…) fue clara, concreta y
objetiva. Se hizo alusión a la dimensión de dichas superficies y/o a la manera en que estaban
contenidos los materiales que hacían de estímulo, siendo que podrían coartar la
investigación/exploración del movimiento en los participantes. (…) también hubo una
observación puntual sobre (…) las implicancias sanitarias de algunos de los estímulos (…) ya
que no había conocimiento previo del estado de salud les participantes. (...) desde el lado del
espectador/participante, (…) fue sumamente interesante y gratificante vivir de primera mano
las diferentes materialidades de los otros lenguajes (…) al ser una actividad colectiva también
se observa la diversidad que existe (…).”

“Espacio/Entorno”
“(…) empezamos a proponer ideas de cómo intervenir el espacio. Algunas ideas fueron
permaneciendo, otras tuvieron propuestas superadoras, y algunas fueron dejadas de lado.(…)
Recorrimos el edificio, y en el aula más grande, (…) las ideas empezaron a surgir en ola.
Empezamos proponiendo achicar el espacio, luego pensamos el concepto de espacio según
cada lenguaje y cómo podríamos plasmarlo (…). Surgió la idea de proximidad, del espacio
personal, de un espacio escénico y uno extra escénico, de salir del plano, y (…) nos dimos
cuenta que el espacio (…) no era el auditorio, si no el pasillo (…). Por momentos nos
emocionábamos hablando de detalles que nos llevaban para otros lados, y debíamos chequear
si eso que queríamos hacer tenía que ver con la tarea asignada o no. (…) los detalles (…)
salieron sin pensarlos: “acá y acá ponemos una luz, tengo unas leds que re van”; “si usamos el
cuartito de al lado, podemos jugar con entrar y salir a escena”; “tenemos que ser 2 en el
espacio, así podemos seguir uno a cada uno”. La asignación de las tareas surgió naturalmente
(…) Del mismo modo nos desenvolvimos el día de la presentación. (…) El tránsito fue de lo
más divertido. Jugamos, nos dejamos llevar por lo creado, y nos comprometimos (…). La
devolución de las docentes fue mejor de lo que esperábamos. Fue clara, entendimos qué cosas
estuvieron bien, y cuales podríamos ajustar, y hasta nos motivaron a presentar el trabajo en el
festival de la facultad. Fue una experiencia super gratificante que, además, nos unió como
grupo y nos motivó para continuar con la cursada.”

A modo de cierre
La evaluación en artes, como en otros campos, conlleva aun diversos problemas y tensiones
que consideramos de sumo interés para la formación docente. Con nuestra propuesta tratamos
de alcanzar esas buenas prácticas evaluativas, superar la arbitrariedad y la visualización
restringida a los resultados finaleso a ciertas preferencias estilísticas, y reducir la asimetría de
poder en las prácticas, y la que observan entre teoría y práctica. Entendemos que se trata de
una tarea compleja siempre en construcción y revisión, y encontramos en la investigación y
en el trabajo con los estudiantes una vía fecunda para hacerlo.

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