HUMBERTO MATURANA ROMECIN (1928)

PERFIL BIOGRÁFICO

Nacido en Santiago, Chile, estudió medicina y biología en la

Universidad de Chile, que amplió en el campo de la anatomía y
neurofisiología en el University College de Londres con una
beca de la Fundación Rockefeller. Se doctoró en biología por la
Universidad de Harvard (1958), con una tesis sobre la estructura
del nervio óptico en la rana, y prolongó sus trabajos sobre
anatomía y neurofisiología de la visión animal en el Instituto
Tecnológico de Massachusetts, junto a Jerome Lettvin. En 1960
regresa a su país como docente de biología en la Universidad de
Chile, al tiempo que investiga en los sistemas biológicos
perceptivos de distintos animales y el procesamiento de la información en el cerebro. La
biología y la neurofisiología de los procesos cognitivos. En 1965, crea el Instituto de
Ciencias y la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Junto con un antiguo
alumno y discípulo, el también chileno Francisco Varela, publica De máquinas y seres
vivos (1972) y El árbol del conocimiento (1984), en los que dan a conocer el concepto de
'autopoiesis' aplicado a los seres vivos. En Santiago crea el Laboratorio de
Epistemología Experimental. Fundador del Instituto de Formación Matríztica, donde
trabaja en el análisis de la dinámica de la Matriz Biológica de la Existencia Humana.
Autor, entre otros, de los libros De máquinas y seres vivos, con Francisco Varela (1972),
El árbol del conocimiento, con Francisco Varela (1984), Emociones y lenguaje en educación
y política (1990), El sentido de lo humano (1991), Desde la biología a la psicología (1993),
La realidad, ¿objetiva o construida? , 2 vols. (1996), Transformación en la convivencia
(1999).

LOS APORTES DE HUMBERTO MATURANA A LA PSICOTERAPIA

Alfredo Ruiz
Instituto de Terapia Cognitiva INTECO
Santiago de Chile

 La psicología contemporánea todavía aparece muy influida por los paradigmas empiristas,
aquellos que aceptan que hay una realidad única y universal, igual para todos y existente con
independencia del observar del observador. Según este modelo, el organismo es esencialmente
pasivo y únicamente responde a un orden externo dado, donde el sentido de las cosas está de
antemano objetivamente contenido. Así, la mente humana se vuelve meramente un receptor
pasivo de ese orden externo, lo que la determina casi en su totalidad.

La rígida simplicidad de este punto de vista, sin embargo, ha entrado en una profunda crisis
explicativa a partir de los últimos 15 años de una manera concomitante con una convergencia
interdisciplinaria (la segunda cibernética, la epistemología evolutiva, la termodinámica
irreversible, las ciencias cognitivas, la neurociencia y el neodarwinismo entre otras), desde la
cual se está dando lugar a una perspectiva de base totalmente diferente: la de las ciencias de la
complejidad.

La noción de ciencias de la complejidad ha emergido en los últimos años en parte como una
síntesis de algunas disciplinas tradicionales como la biología, la física y las matemáticas. Los
sistemas complejos (por ejemplo, los seres vivos, el cerebro y los sistemas sociales) de los que
se ocupan no se encuentran dentro de los confines de una sola disciplina tradicional, sino que
para su estudio requieren del conocimiento y las técnicas de varias disciplinas.

Este panorama permite hoy vislumbrar una nueva colaboración entre las "ciencias duras" y las
ciencias sociales (como la psicología, la psicopatología, la sociología, la antropología), sobre
todo cuando éstas últimas, al decir de Guidano, tienen un atraso de 20 a 30 años respecto de las
primeras, atraso que obedece, según el mismo autor, a que las ciencias sociales no se han
preocupado de los aspectos epistemológicos. Un ejemplo sobre las "ciencias duras": Los físicos
en los últimos diez años han aclarado los fenómenos que ocurrieron cuando estalló el Big Bang
(el inicio del Universo) e incluso han logrado reconstruir los sucesos alrededor de 14 segundos
después de esa gran explosión. Pero no lo han hecho especulando, sino construyendo,
explicando los procesos y han llegado en lenguaje científico a decir cosas que para los cientistas
sociales ni siquiera son pensables, como la existencia de la antimateria; entender que la materia
existe únicamente por que está flotando en mares de antimateria, de no materia. Esto ha sido
posible para la física porque ha conservado el contacto con la epistemología.

Ahora bien, la concepción de las ciencias de la complejidad, como considera a los organismos
vivos en términos de su complejidad, enfatiza desde el comienzo su autodeterminación y
autorganización, así como lo abierto y plástico de los caminos de su evolución y desarrollo. El
elemento básico de esta perspectiva es la mutación de la noción de realidad y la del observador.
Esto llevó a un cambio radical en la relación observador-observado, en la cual ya no se acepta el
acceso a una realidad única independiente del observador y, por el contrario, se propone que
existen tantas realidades como modos de vivir surgen en cada ser.

La contribución de Humberto Maturana, Premio Nacional de Ciencias Biológicas 1994, a las

ciencias de la complejidad es reconocida; también su influencia en el pensamiento y la
investigación de muchos científicos relacionados con ellas. Cuando al final de su vida a Bateson
le preguntaron acerca de quién podría continuar con el estudio de la "Creatura", el mundo de los
seres vivos, él contestó que el centro para ese análisis es ahora Santiago de Chile, a cargo del
cual está un hombre llamado Humberto Maturana. Del mismo modo, teóricos y psicoterapeutas
como Guidano y Arciero, al hacer referencias específicas al enfoque de Maturana, lo nominan
como la "Escuela Chilena". Los aportes más significativos que ha hecho a las ciencias de la
complejidad, han sido el rechazo al racionalismo objetivista y a la representación de las teorías
de la cognición, la autrorreferencialidad de toda adaptación y conocimiento, el énfasis del
lenguaje en la construcción de la experiencia humana y el involucramiento del conocimiento en
el ser total, lo cual desafía la dualidad tradicional entre mente y cuerpo que antes de veían
separados.

El aporte que la teoría de Maturana ha hecho a la psicoterapia es también vastamente

reconocida. De hecho es constantemente requerido para congresos en Chile y el mundo;
además, su aporte es entregado directamente como profesor de institutos de formación en esa
área.

Es objetivo de este artículo exponer algunas de sus ideas más importantes, y relacionarlas
brevemente con la psicología y la psicoterapia.

  La teoría biológica del conocer

Señalábamos que la convergencia interdisciplinaria ha dado como resultado cambios

epistemológicos en la relación observador-observado. El aporte de Humberto Maturana a la
nueva propuesta epistemológica es fundamental. Es el primer científico que desde su hacer de
biólogo propone que el conocimiento es un fenómeno biológico y que, por tanto, sólo puede ser
estudiado y conocido como tal. Aún más, su proposición es que la vida misma se entiende como
un proceso de conocimiento, el cual le sirve al organismo para adaptarse, para sobrevivir.
Ningún organismo, por tanto, está interesado en saber si su conocimiento es verdadero o no,
cuando eso no importa para su supervivencia. Así la obra de Maturana puede ser caracterizada
como un sistema explicativo unitario y ontológico de la vida o de la vivencia. Ontológico,
porque ve la experiencia humana desde un punto de vista situado dentro de ella misma y no
desde un punto de vista externo o fuera de ella.

Como surge desde su ser biólogo, el enfoque de Maturana permite reflexionar en los términos
más amplios, en el sentido de que todo lo relacionado con la vida puede ser explicado desde allí.
Desde este punto de vista, la psicología es parte de la biología ya que los fenómenos que estudia
se dan en el vivir de los seres vivos. Aunque Maturana le reconoce un dominio propio, cuyo
ámbito es el estudio de la dinámica de las relaciones e interacciones que se dan entre los
organismos como totalidades, su razonar biológico le hace ver la mente como una instancia de
la vida, como una organización dentro de la organización que es la vida misma. La vida y la
mente se auto-organizan; son sistemas estructuralmente determinados, autopoiéticos (en el
sentido de que los organismos vivos se están siempre auto-creando) y autorreferenciales, es
decir circulares.

Este planteamiento ha tenido para la psicoterapia consecuencias incalculables. Desde ya,

cualquier cambio que surja en los sistemas humanos por la intervención de un psicoterapeuta, es
siempre un reordenamiento de la experiencia del paciente, determinado por el propio paciente y
no por el terapeuta. Así, éste último puede sólo "perturbarlo" para gatillar su reorganización,
pero nunca "instruirlo"; vale decir, no puede traspasarle "información directa", como postulan
las escuelas tradicionales, incluso el psicoanálisis.

  El determinismo estructural

Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas
autopoiéticos son determinados por su propia organización y estructura. Aunque estos dos
conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como
"unidades compuestas de una clase particular"), no son sinónimos. La organización se refiere a
la relación que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las
propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la
relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad compuesta".
En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida;
precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a
nuestra vejez, está en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero la
estructura es variable: determina qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que
interacciones específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de
quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía).

Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización, su operación
efectiva es realizada en -y a través de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o
espacio) de interacciones del sistema como totalidad está especificado por su organización, las
interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los
sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está
determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide
sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena dentro
del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuración del
mismo.

En la psicoterapia, esto permite ver que los cambios que el paciente puede experimentar están
acotados por su organización, por su identidad sistémica (en otros términos, podrá cambiar sólo
hasta el punto en que no corra riesgos su organización). De tal manera, la psicoterapia siempre
tiene un límite, límite que está dado por el paciente y no por el terapeuta.
  El cierre organizacional y la autorreferencialidad

El cierre organizacional está referido al hecho de que, definida la característica de la unidad del
sistema vivo, está en su capacidad el de mantener su integridad. Maturana plantea que la "línea
de fondo" es mantener nuestro estatus como tales, que es permanecer vivos. La adaptación,
entonces, requiere de cambios estructurales en la unidad de los seres vivos y debido a que ellos
son determinados estructuralmente y organizacionalmente cerrados, los sistemas vivos son
autónomos en el sentido que sobreviven, prosperan o peligran bajo sus propias leyes de su
quehacer. La organización del sistema vivo es circular, autorreferencial, recursiva y su
organización es una organización cerrada, y por lo tanto autónoma.

Si esta noción la trasladamos al sistema de conocimiento humano, entendemos claramente a

Guidano cuando habla de "la característica esencial de considerar la habilidad autorganizativa
del sistema de conocimiento humano como un acotamiento evolucionario básico que a través de
la ascensión maduracional hacia habilidades cognitivas mas altas, progresivamente estructura un
sentido total de autoidentidad con los inherentes sentimientos de unicidad y continuidad
histórica. La capacidad de autoidentidad estructural y estable permite la continua y coherente
autopercepción y autoevaluación frente al devenir temporal y a un medio cambiable o mutable.
Por esta razón, la mantención de la perpcepción de la identidad de uno mismo llega a ser tan
importante como la vida en si misma; sin la individualidad o identidad seríamos incapaces de
funcionar apropiadamente y se perdería al mismo tiempo nuestro sentido de realidad. La
mantención de un sentido de individualidad y unicidad personal a través del ciclo de vida resulta
de la actividad autopoiética. Nosotros somos de la manera que somos debido a nuestras historias
de interacciones con el mundo y no con nuestra historia pasada, más bien somos siempre el
presente y preparándonos para perpetuarnos a nosotros mismos".

Esto significa, desde el punto de vista de la psicoterapia, que el paciente estará siempre limitado
por su identidad, vale decir, no puede haber cambios mas allá de su manera particular de darle
significado a sus experiencias. El cambio terapéutico es la reestructuración, en el paciente, de la
manera como el significado está organizado. El significado sigue siendo el mismo. Se cambia la
estructura, pero no la organización.

  El Multiverso

Si, como señala Maturana, se niega la realidad objetiva independiente del observador y, como lo
planteó en su "Ontología del observar", se reconoce al observador como un participante
constitutivo de lo que observa, el cambio que aquí se propone es evidentemente radical: el paso
de un Universo, es decir, de una realidad objetiva unívoca que es igual para todos, a un
Multiverso, en que cada mundo construido por el observador es igualmente válido y único
respecto de otros.

Desde el punto de vista de la terapia, la existencia de estas dos concepciones de la fenoménica

psicológica -y, por tanto, la existencia de dos visiones distintas de lo que le sucede en el diario
vivir a la persona que consulta; de dos concepciones diferentes de lo que pasa en la
transformación que tiene lugar en ella como resultado de la terapia-, implicarán dos modos
diferentes de hacer terapia. En el primero, el creer que existen un universo y que tenemos
acceso a él coloca al terapeuta en una posición de privilegio: es portador de la verdad y cree que
esta verdad la transmitirá al paciente. En la otra posición, la sugerida por el Multiverso de
Maturana, el terapeuta no se percibe como portador de la verdad y considerará que el mundo
que construye su paciente es su único mundo posible.

  La noción de lenguaje
Otro de los aportes más extraordinarios de Humberto Maturana es su teoría del lenguaje; de
hecho, para teóricos como Guidano, no existe en la actualidad otra mejor y más exhaustiva.

Para Maturana el lenguaje, como fenómeno de la vida, pertenece a la historia evolutiva de los
seres humanos. Son los humanos los primeros y únicos animales (primates, concretamente) que
tienen la peculiaridad de vivir -en un fluir constante e ininterrumpido- una doble dimensión
simultánea de experiencia: la primera es la experiencia inmediata (las emociones), que nos
ocurre a todos los animales y según la cual algo simplemente pasa; la segunda, que nos ocurre
sólo al primate humano, es la explicación, que tiene lugar en el lenguaje; sólo en el lenguaje por
ejemplo, se admite la existencia de categorías como lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, que
permiten comprender ese algo que pasa.

Ahora bien, el lenguaje consiste en un operar recurrente de lo que Maturana denomina

coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales. Según ellas cada palabra o gesto
no está relacionado con algo exterior a nosotros, sino con nuestro quehacer y con nuestra
coordinación para ese quehacer con los otros. Son precisamente ese quehacer, y las emociones
que están en su base, lo que específica y da a nuestras palabras su significado particular. Por
esto, a nivel de la experiencia inmediata no se puede diferenciar lo que es una ilusión de una
percepción; sólo lo logramos en el lenguaje.

Y ya que sólo a través del lenguaje el ser humano puede explicar su experiencia en el vivir y
asimilarla a la continuidad de su praxis de vida, el comprender es inseparable de la experiencia
humana: todo el reordenamiento racional cognitivo que pueda elaborarse se basa, en premisas
tácitas que han sido proporcionadas por la experiencia inmediata. En palabras de Maturana:
"Todo sistema racional tiene una base emocional y esto explica por qué no se puede convencer a
nadie con un argumento lógico si no se ha aceptado antes su premisa a priori". Desde el punto
de vista de la psicoterapia, este planteamiento es una alternativa a los enfoques racionalistas que
postulan que mediante el ejercicio de la lógica formal es posible cambiar las emociones del
paciente.

Pero, además, Maturana va más allá y acuña el término lenguajear, con el que denomina a la
relación dinámica y funcional que se da entre la experiencia inmediata y la coordinación de
acciones consensuales con los otros y aclara que este lenguajear está constituido por la relación
entre las emociones y el lenguaje.

Esta concepción revierte el enfoque empirista clásico que ve al lenguaje como simple
transmisión de información de un individuo a otro, postura que está hoy tan vigente que no se
prevé un cambio ni en la próxima década. En este sentido, la propuesta de Maturana -con su
significado emocional y no racional- tendrá que ser reconocida como la teoría más explicativa.
En su enfoque ontológico el lenguajear corresponde a una expresión de la temporalidad
humana: todo lo que ocurre, ocurre en el lenguaje, en el aquí y en el ahora.

En la actualidad, estas ideas están permitiendo el desarrollo de lo que se ha dado en llamar la

trama narrativa o el pensamiento narrativo en la construcción de la experiencia humana, que sin
duda será fundamental en la comprensión de la experiencia humana y, por lo tanto, en la
psicoterapia del futuro.

  La concepción de cultura

Para Humberto Maturana la experiencia humana tiene lugar en el espacio relacional del
conversar. Esto significa que si bien desde un punto de vista biológico somos homo sapiens
sapiens, nuestro modo de vivir -vale decir, nuestra condición humana- tiene lugar en nuestra
manera de relacionarnos unos con otros y con el mundo que configuramos en nuestro diario
vivir mediante el conversar.
Sostiene que una cultura es una red cerrada de conversaciones y que el cambio cultural ocurre
cuando se produce un cambio de conversaciones en esa red; cambio que surge, se sostiene y se
mantiene en el emocionar de los miembros de la comunidad. De ello se desprende que lo
humano es cultural: surge como un modo de vivir en el conversar, en redes de conversaciones,
en un entrelazamiento entre el lenguajear y el emocionar. Esto significa, siguiendo a Maturana,
que toda la experiencia humana se da en el momento presente; no existe una programación
anterior ni obedece tampoco a intenciones.

Aún más, tampoco en el proceso de la evolución, sea éste biológico o cultural, existe un camino
preestablecido. El devenir evolutivo es una deriva, en tanto que el presente evolutivo humano es
resultado de un proceso que conserva una manera de vivir y no un logro de proceso de
adaptación.

En el campo de la psicoterapia, el planteamiento de la psicología hasta hoy es que la experiencia

humana ya está construida y compuesta de pensamientos, emociones, conciencia, sensaciones,
impulsos, etcétera. El aporte de Maturana es mostrarnos que esta concepción es un fenómeno
cultural, y que tanto el terapeuta como el paciente pueden participar de ese sistema. Por
ejemplo, el marido en crisis matrimonial que consulta para que el terapeuta le diga si él es el
responsable o su señora de los problemas que están sufriendo. Aún más, pueden pedir un
consejo sobre si se separan o no. Desde la perspectiva sugerida por la propuesta de Maturana,
no habría respuesta posible en esos términos, porque la experiencia emotiva no está
predeterminada.

  La Biología del Amor

Maturana es el primer científico que desde su hacer como tal explica el amor. En su propuesta,
el amor no es una cualidad o un don, sino que como fenómeno relacional biológico, consiste en
las conductas o la clase de conductas a través de las cuales el otro, o lo otro, surge como un
legítimo otro en la cercanía de la convivencia, en circunstancias en que el otro, o lo otro, puede
ser uno mismo. Esto, entendiéndose que la legitimidad del otro se constituye en conductas u
operaciones que respetan y aceptan su existencia como es, sin esfuerzo y como un fenómeno del
mero convivir. Legitimidad del otro y respeto por él o ella, son dos modos de relación
congruentes y complementarios que se implican recíprocamente. El amor es un fenómeno
biológico propio del ámbito relacional animal, que en los mamíferos aparece como un aspecto
central de la convivencia en la intimidad de la relación materno-infantil en total aceptación
corporal. De acuerdo a Maturana, nos enfermamos al vivir un modo de vida que niega
sistemáticamente el amor.

Maturana sostiene que el proceso terapéutico es siempre el mismo, cualquiera sea la forma de la
psicoterapia, y que se obtiene cuando el terapeuta logra, mediante su interacción con el paciente,
guiarlo, conducirlo inconscientemente, en el abandono de la negación sistemática de sí mismo y
del otro, y en la recuperación de la biología del amor como la manera o hilo central de su vivir.

 En conclusión

Esta manera de concebir lo humano de Humberto Maturana puede tener consecuencias en un

cambio en el experimentar de lo humano que puede conducir a que se le dé mayor importancia a
la afectividad y a las emociones y menos énfasis a la eficiencia, los logros y la tecnología que
son tan apreciados por la modernidad.
 COMENIO: PADRE DE LA PEDAGOGÍA

Así se lo bautizó a Jan Amus Comenius (1592-1670) en reconocimiento a su trabajo por establecer los principios
fundamentales de la pedagogía como ciencia autónoma. Teólogo y filósofo de origen checo, Comenio fue un hombre
convencido de la importancia de la educación en el desarrollo espiritual del hombre. Sus conocimientos sobre la ciencia de la
enseñanza y el aprendizaje trascendieron la zona de influencia de sus primeras actividades. Por este motivo, entre 1638 y
1648 fue convocado desde Suecia e Inglaterra para colaborar con las reformas educativas que allí se estaban desarrollando.
Su principal obra educativa lleva como título Didáctica magna, obra fundante de la tradición pedagógica moderna, donde
estableció el principio rector de su ideal pedagógico: “Enseña todo a todos”. Se destacó, además, por haber sido el autor de
uno de los primeros libros ilustrados para chicos: Orbis pictus.
En Didáctica magna, Comenio sintetiza todo lo reflexionado hasta ese momento sobre la educación. La obra está dividida en
tres partes: Didáctica general, Didáctica especial y Organización escolar. Allí confluyen los ideales humanistas del
Renacimiento, el cristianismo que Comenio profesaba y las características de una modernidad naciente. Los especialistas del
campo educativo afirman que la escuela, tal como la conocemos hoy, es el resultado de la aplicación de las ideas de Comenio
concebidas hace ya más de cuatrocientos años. Su plan para la organización escolar se basaba, fundamentalmente, en que un
maestro enseñe a un grupo de alumnos, que estos estuvieran agrupados según su edad y grado de capacidad. Cada escuela,
según su teoría, debía formar parte de un sistema educativo, las instituciones escolares no podían ser totalmente autónomas;
también debía haber un calendario escolar único y era imprescindible que el libro de texto como herramienta de enseñanza
combinara textos escritos con imágenes.
La propuesta de Comenio de educación para las mujeres, su iniciativa de suprimir los castigos físicos por el amor y la
comprensión y la concepción de la educación como un proceso que acompaña al sujeto durante toda su vida son una muestra
de lo avanzado de su pensamiento para la época que le tocó habitar.

Fragmento*

Cómo puede ser que con unos mismos libros se instruyan todos. Cinco cosas hay que tener en
cuenta:

I. No deben tolerarse otros libros.

Nadie ignora que la pluralidad de objetos distrae los sentidos. Notable ahorro de trabajo tendremos, en primer lugar, si no se
consienten a los escolares otros libros que los propios de la clase en que están; para que a su norma perpetua la que se
mostraba entre los antiguos a los que hacían sacrificios: ¡Haz esto! Pues más llenarán éstos el entendimiento cuanto menos
distraigan los otros la vista.

II. Debe tenerse abundancia de los propios en la clase.

En segundo lugar, si se tienen preparadas todas las demás herramientas escolares, tablas, programas, borradores,
diccionarios, sistemas de artes, etc. Pues cuando los Preceptores mandan hacer a sus discípulos los carteles alfabéticos,
prescriben la forma de la caligrafía y dictan los preceptos, textos o traducciones de los textos, etc., ¡qué gran cantidad de
tiempo pierden! Más cómodo será tener impresos en número abundante los cuadernos que son necesarios para todas las
clases y aquéllos que hande traducirse al idioma corriente con la traducción colocada debajo. Así, todo el tiempo que había de
consumirse en dictar, copiar y traducir podrá emplearse con mayor utilidad en la explicación, repeticiones y ensayos. (...)

III. Los libros deben estar cuidadosamente escritos, pero al alcance de todos.

Los libros o cuadernos indicados deben adaptarse perfectamente a nuestros principios, ya expuestos, de facilidad, solidez y
brevedad en todas las escuelas, tratándolo todo llanamente con fundamento y cuidado para que constituyan una exactísima
imagen de todo el universo (que ha de grabarse en el alma). Y con gran encarecimiento advierto que todo debe estar expuesto
con llaneza y con lenguaje corriente a fin de que ilumine de tal manera a los discípulos que pueden comprender de modo
natural, y sin necesidad de Maestro, cuantas enseñanzas encierre.

Por qué debe emplearse la forma de diálogo.

A que fin deseo que los libros estén dispuestos en forma de diálogo. Por estas razones: 1) Por la facilidad en adaptar las
materias y el estilo a los entendimientos infantiles, y así nada les parecerá imposible, arduo o difícil en extremo, puesto que
nada hay más familiar y natural que la conversación mediante la cual puede el hombre ser llevado poco a poco, y sin apenas
darse cuenta, al punto que se quiera. Este procedimiento, a fin de ponerse al alcance de todos, es el que emplean los cómicos
para recordar al pueblo los hechos pasados; también lo siguió Platón en toda su filosofía, Cicerón en muchas de sus obras y
Agustín en toda su teología. 2) Los diálogos excitan, animan y mantienen la atención, tanto por la variedad de las preguntas y
respuestas, mezcladas con sus razones y formas, como por la diversidad y mutación de las personas que intervienen en ellos,
con lo cual se mantiene el espíritu sin cansancio, despertándose, en cambio, mayor deseo de escuchar. 3) Hace la instrucción
más sólida. Pues de igual modo que tenemos más vivo recuerdo de aquellas cosas que hemos visto que de aquellas otras que
solamente hemos oído, así se adhiere con mayor tenacidad a nuestro entendimiento cuanto aprendemos o conocemos
mediante una comedia o conversación (porque además de oírlo nos parece que lo vemos) que todo lo que escuchamos en la
escuela recitación del Preceptor, según la diaria experiencia nos confirma. 4) Como gran parte de nuestra vida transcurre en la
conversación, será el camino más breve en la educación de la juventud acostumbrarla, no sólo a comprender cuanto le es útil,
sino a hablar acerca de ello con soltura, circunspección y facilidad. 5) Por último, los diálogos son en extremo útiles para hacer
los repasos con facilidad, aún los mismos discípulos entre sí.

IV. De una misma edición.

Sumamente provechoso será que los libros sean de una misma edición, coincidiendo en sus páginas, líneas y en todo, para
ayudarse en las citas y en la memoria local y no ofrecer motivo a dificultad de ninguna especie.

V. Debe dibujarse en las paredes el contenido de los mismos.

También reportará gran utilidad que el contenido de los libros se reproduzca en las paredes de la clase, ya los textos (con
enérgica concisión), ya dibujos de imágenes o emblemas que continuamente impresionen los sentidos, la memoria y el
entendimiento de los discípulos. Los antiguos nos refieren que en las paredes del templo de Esculapio se hallaron escritos los
preceptos de toda la medicina que transcribió Hipócrates al visitarle. También DIOS, Nuestro Señor, ha llenado este inmenso
teatro del mundo de pinturas, estatuas e imágenes, como señales vivas de su Sabiduría, y quiere que nos instruyamos por
medio de ellas. (...).

*Comnenio, J. A. Didáctica Magna, Ed. Porrúa, México

 La confianza en el ser humano.
Georges Piaton
México: Trillas, 1989 (reimpresión 1999)
 
Síntesis
 
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) construyó su obra a partir de esbozos y múltiples
ensayos de lo que llamó una "educación de la humanidad". Pestalozzi, abnegado
maestros suizo, discípulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y posturas
pedagógicas. Su obra ha sido una influencia indudable en los pedagogos franceses que,
como él, han deseado el mejoramiento del pueblo a través de la educación.
Quizá hoy algunas de las innovaciones educativas de Pestalozzi puedan parecer
simplistas comparadas con las nuevas teorías pedagógicas; no obstante, el espíritu que
inspira su método, lección de la fe en la humanidad, sigue siendo vigente. A pesar de los
indudables progresos que la pedagogía ha tenido en el último siglo, las ideas que
fundamentan la teoría heredada por Pestalozzi son actuales y su figura será siempre una
presencia importante en el panorama de la pedagogía.
Este libro de Georges Piaton, es un intento por descubrir el pensamiento, la obra y el
espíritu del método de este notable teórico suizo, dotado de un profundo poder de
análisis. Afirmar que "la vida es la que educa y por consiguiente, el educador deberá
tratar de encontrar en su alrededor los temas de sus lecciones", es una verdad que no
tiene tiempo. Como esta frase suya, la figura de Pestalozzi ha trascendido la historia.
  Tabla resumen  
EJES PESTALOZZI
ANALÍTICOS (SUIZA 1746-1827)
PROPUESTA  Se basa en su experiencia con niños pobres a los que daba
PEDAGÓGICA instrucción y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su
propuesta pedagógica es principalmente una propuesta de
educación popular.
 Proponía una reforma completa de todas las instituciones de
enseñanza para que propiciaran una educación más
democrática.
 La propuesta pedagógica no tiene fundamentos científicos
sino que surgen de la intuición de este autor.

 Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura , de

lenguaje y de cálculo.
FUNCIÓN  El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos
SOCIAL DE a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio.
LA
EDUCACIÓN  Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los
educadores del mañana.
DESEMPEÑO  El educador no era concebido como una figura autoritaria.
DEL
DOCENTE  En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las
necesidades del alumno
CONCEPTO  Una confianza muy grande en las capacidades del niño
EL ALUMNO
PAPEL DE LA  La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a
ESCUELA la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.
CONCEPTO  El principal valor de su interés fue el de la educación
DE LOS igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada.
VALORES
 Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.
  Breve biografía  
Pestalozzi nació en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el año 1746. Era un escolar
soñador y de comportamiento desconcertante que fue la desesperación de sus maestros a
quienes angustiaba su porvenir. Abandonó sus estudios de teología y decidió dedicarse a
la "jurisprudencia", la única carrera que, a su juicio, le permitiría actuar políticamente
en bien de los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots
"revolucionarios" peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendió que debía
abandonar toda esperanza de hacer una carrera pública. Ni pastor ni jurista: sólo le
quedaba convertirse en lo que harían de él su pasión por la justicia y su bondad.
Para subsistir económicamente, una vez comprometido con su esposa, optó por la
agricultura en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro años después- renunció a los
cultivos para entregarse a la cría de ganado y convertirse en productor de leche y
quesos. Al cabo de tres años de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la
aridez de la tierra, tuvo que reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres años más
tarde- Pestalozzi decidió montar un taller de hilado de algodón en el que empleo a niños
pobres para que pudiesen tener la oportunidad de aprender un oficio y recibir
instrucción; a cambio de una subvención. Se comprometió a enseñar a leer, escribir y
calcular, a los niños recogidos en su casa, a iniciar a los muchachos en las tareas
agrícolas, a las niñas en las tareas domésticas y en el cuidado del huerto familiar.
Esta experiencia le permitió exponer sus concepciones acerca de la educación. Sólo que
económicamente, su empresa resultó ser un fracaso cada vez más grande; cuestión que
empeoró rápidamente. La situación del instituto se deterioró, hasta el punto en que
renunciaría a él y así terminó la aventura, sólo le quedó el dolor.
Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria
inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras
él caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliñado. Situación que
superó, gracias a Elizabeth Naff que, cuando murió su antiguo patrón, ofreció sus
servicios a Pestalozzi; era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recreó de tal
manera el hogar, al grado de que la vida volvió a ser posible en él. Treinta años más
tarde Pestalozzi diría: "Sin ella, hace tiempo que ya no viviría".
Su obra
A continuación describiremos las facetas más relucientes de este autor que trasciende la
historia. Dado que se dedicó tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes
para dar una visión general sobre sus principales ideas.
El escritor
La primera obra fue La velada de un solitario que terminó hacia 1779. Se trata de una
serie de reflexiones sobre la moral, la religión y la educación. Fue Leonardo y Gertrudis
(3ª obra) la que haría célebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias
edificantes, concebidas para el pueblo; fue un éxito indiscutible: todo el mundo hablaba
de él y la Sociedad económica de Berna le otorgó una recompensa de treinta ducados y
una medalla de oro con valor de otros veinte.
Mientras tanto Pestalozzi había comenzado una nueva obra: Cristóbal y Elsa, en la que
revela la fidelidad a sus principios: no había más educación verdadera que la familiar,
mediante el ejemplo y el trabajo en común, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazón
y los dedos. Esta obra tenía un carácter excesivamente didáctico pero no fue apreciada
ni obtuvo los beneficios que de ella esperaba, pues su publicación se redujo a cero.
Pensó entonces en editar un periódico que le permitiera obtener ingresos regulares y se
lanzó solo a la empresa. En aquel periódico semanal Pestalozzi proponía cuentos y
ensayos, hablaba de moral, de política, de derecho, de educación, explicaba cómo estaba
educando a su hijo que entonces tenía 12 años de edad.
Por falta de dinero, después de un año, suspendió la publicación y en 1783 aparecieron
dos nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono
distinto, obra en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y último
tomo propone una nueva legislación capaz de transformar profundamente la sociedad,
establecer entre los hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha
y la paz. Pestalozzi defendió a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del
pueblo.
El maestro de escuela.
A sus cincuenta años, decepcionado, destruidos sus sueños y con sentimientos de
inutilidad, gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algún
puesto importante y bien remunerado, que rechazó diciendo: "Quiero ser maestro de
escuela".
En las recomendaciones que envío al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los
fundamentos de una "reforma completa y sistemática de todas las instituciones de
enseñanza", sostiene que no hay más enseñanza auténtica ni más educación verdadera
que la democrática. La situación de las escuelas era deprimente, él aspiraba a mejorarla
radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado
lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontró una forma
de ver realizados sus sueños de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. Allí
aplicó su método, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el
calor de un hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la
severidad que en ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la
concentración, el aprendizaje y las buenas relaciones.
Ahora bien, cotidiana y materialmente la situación era confusa, la administración torpe
y el desorden indudable. Pestalozzi elaboró su pedagogía casi en la intuición del
momento, andaba a tientas, la hacía y volvía a empezar, siempre a la carrera y a menudo
rebasado. Cuando se creó la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidió a
Pestalozzi -para experimentar allí- un método nuevo de enseñanza de la lectura. Lo que
allí hacía Pestalozzi y para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc
de la mañana a la noche" tratando de simplificar lo más posible los elementos del
deletreo y del cálculo, de presentarlos bajo formas adecuadas a las leyes de la
psicología, y que condujeran al niño, gradualmente y sin lagunas, del primer paso al
segundo, y así sucesivamente.
Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Después de un examen aplicado a sus alumnos,
el informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus méritos,
Pestalozzi recibió, a los cincuenta y cuatro años, el nombramiento de profesor, fue
entonces cuando comenzó su carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoció
con Krusi (que tenía una escuela para la enseñanza de jóvenes pobres) cuando comenzó
una nueva era: perfeccionó sus ejercicios de lenguaje y de cálculo. Dada la excelencia
del trabajo realizado, la "Sociedad de amigos de la educación" dio su apoyo total a la
obra, luego de lo cual renunció a sus funciones de maestro comunal y anunció la
apertura de un instituto de enseñanza, de cuya dirección se encargó. Con lo que
comienza otra aventura.
El fundador
En Cómo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "método" de Pestalozzi. Y de esta
obra podemos rescatar: 1º Que Pestalozzi no había perdido nada del amor que sentía por
sus hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicación a la causa de los más
desheredados, su deseo de regeneración personal y social. Tanto las resistencias como
sus fracasos tuvieron como consecuencia reforzarlo en su convicción de abrir el camino
de un mundo nuevo, más justo y más amoroso. 2º Que existe, efectivamente, un método
Pestalozzi, o "conjunto de medios puestos en práctica racionalmente para la obtención
de un resultado determinado". El método no es más que un medio asignado a un fin que
lo trasciende. Cómo educa Gertrudis a sus hijos, obra de apóstol y de militante, es una
obra impregnada de lirismo y de pasión, orgullosamente "popular", dividió las
opiniones y escandalizó a los burgueses, a los regentes, a los dómines y a los miembros
del clero.
Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir
su método en Francia, por lo que decidió dejarlo para más tarde. No obstante,
aparecieron los libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuición, o
enseñanza intuitiva de las relaciones de medida, y la Enseñanza intuitiva de las
relaciones numéricas. En fin, partidarios y adversarios del método se enfrentaban
apasionadamente, Pestalozzi era célebre, adulado por algunos y aborrecido por otros, lo
cual preocupaba considerablemente a quienes estaban en el poder. Privaba una gran
incertidumbre en torno a él y su establecimiento. Una política prudente recomendaría no
oponerse a la continuación del establecimiento con algunas modificaciones.
Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneció 20
años, marcados por satisfacciones y tormentos, algunos éxitos e innumerables fracasos.
Nada había cambiado, en todo lo que emprendía la suerte estaba en su contra, el
instituto de Yverdon fue, a la vez, el remate de su obra y la consagración de su ruina.
Llegó un momento en que el instituto estaba en auge, todo parecía ir viento en popa.
Sólo que la publicación de la revista y el informe sobre el estado y la organización del
establecimiento, produjeron rivalidades e hicieron surgir enemistades, es decir, el
ambiente se fue degradando; a la falta de coordinación pedagógica, se añadían las
disputas personales. Pestalozzi trató de poner remedio a tal situación: declaró
desalentado, ante su ataúd, que no se sentía feliz ante las lagunas de su obra, se acusó de
tal drama y atribuyó toda la responsabilidad a sus errores y debilidad, finalmente pidió
perdón. Esta conmovedora exhortación tuvo consecuencias felices, la tormenta había
pasado.
En octubre de 1808 se llevó a cabo la primera reunión de la Sociedad suiza de amigos
de la educación, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusión de su
doctrina... varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar
su pedagogía. En Yvedron, la mayoría de los niños y sus maestros se sentían felices. No
obstante, este instituto no podría ser el modelo de una escuela elemental para el campo o
las ciudades, ni ofrecer los desarrollos necesarios para una instrucción secundaria. Un
duro golpe que recibió Pestalozzi, fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en
desacuerdo creciente con él en lo tocante a la organización de Yvedron y a las
concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos y crisis Pestalozzi continuaba
su obra, fiel a su vocación de educador. Su pensamiento ya se empezaba a poner en
práctica en otros países.
El luchador
Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 años cuando -en medio
de expresiones públicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto
de Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversión al cristianismo, odio a las
autoridades y descontento contra las instituciones sociales, además, desarrollaba en
ellos, opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la
poderosa censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los
habitantes de su ciudad natal, en la que se limitó a exaltar el valor de su método y la
necesidad "cívica" de no acusarlo.
No obstante, la polémica se prolongó dos años marcada por publicaciones defensivas,
de tal manera que esta lucha absorbía sus fuerzas y su tiempo. La situación no tardó en
cobrar características dramáticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo
económico.. Los años de.1814 y 1815 marcaron el fin de una época. Yverdon, en los
diez años siguientes, habría de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que
nada pudo calmar. El instituto ingresó en una lenta y brutal agonía de la que nunca se
levantó. Todos estos sucesos fueron alterando la salud de Pestalozzi, cada vez más
vacilante.
Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente
de la desesperación al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitación febril. Por
momentos, parecía como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razón se
extraviara a ratos.
En 1818 se anunció la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada
solemnemente en septiembre del mismo año. Se trataba de 12 niños elegidos por
Pestalozzi, para cursar 5 años de estudios, al cabo de los cuales se convertirían en
educadores del pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su
ideal, quiso responder a quienes decían que era sombra grotesca de lo que había sido.
Pestalozzi mantenía una fluida correspondencia con varios filántropos ingleses que se
interesaban por su obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente,
redactó un Llamado al público inglés. Y para Greaves, -amigo suyo- dictó treinta y
cuatro cartas que se publicaron en inglés con el título de Cartas sobre la educación
primera dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi, traducidas del manuscrito alemán, con
una memoria sobre la vida y el carácter de Pestalozzi. Luego de algunos arreglos al
instituto, dado el número de alumnos, la municipalidad vio con malos ojos la fusión -en
un mismo edificio- de ricos y pobres, niños y niñas y de inmediato dio a conocer su
desaprobación. Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, publicó Unas palabras
sobre el estado actual de mis trabajos pedagógicos y sobre la nueva organización de mi
establecimiento; reforzado por el éxito de su proyecto, su optimismo natural lo conducía
a seguir adelante.
No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero
burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra,
avanzaron hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre
los dos bandos, se agravó de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno
nombró a un mediador. Como siempre Pestalozzi buscó la reconciliación desde sus
convicciones de amor y caridad evangélica, solo que el prolongado y doloroso combate
no terminó sino con la firma del acuerdo mediante el cual, deciden (los implicados)
poner fin a sus diferencias, de una manera amable y acorde a la dignidad y situación
civil y social que guardaban. Sin embargo, el peor golpe le vino de sus alumnos-
maestros que al cabo de sus cinco años, por unanimidad decidieron rechazar el trabajo;
aspiraban a una remuneración distinta a la que se les ofrecía y se fueron; a esta desdicha
se añadió el hecho de que los recursos de la fundación se habían agotado. Así sin
maestros ni dinero, Pestalozzi renunció.
Se encontraba envejecido (79 años), fatigado, enfermo y con mínimos recursos
económicos, pero nada de eso lo paralizaba, su fe en la educación popular continuaba.
Aún en esta situación, entusiasmado vislumbraba una renovación. Se fue a Neuhof, a las
fuentes, esto representaba para él un refugio y una oportunidad para empezar de nuevo.
Así para conseguir recursos económicos, a fin de abrir el nuevo establecimiento y
garantizar su mantenimiento, empezó a establecer contactos y continuó la redacción de
un compendio de su método, escribió su autobiografía y preparó su discurso
presidencial sobre "la patria y la educación", pues lo habían elegido como presidente de
la Sociedad helvética, de la que era miembro. Los días fueron transcurriendo plenos y
tranquilos pero los acontecimientos no tardarían en precipitarse, unos afortunados, otros
de caríz dramático como se suscitó con Mi fortuna, obra polémica y vengativa, otros
días un tanto sorprendentes.
Ahora el viejo luchador estaba ya fatigado, tenía 81 años y desde hacía medio siglo
proseguía su pelea, sin cuartel. Seguía escribiendo pero cada vez menos y con mayor
dificultad. No había perdido su lucidez, pero estaba cansado; seguía vivaz, pero
agobiado. Continuaba siendo una gran figura, objeto de controversia lo cual agravó su
estado de salud, pero aún en este estado prosiguió la defensa de los pobres, los
oprimidos, los menospreciados y rechazados. Muerto Pestozzi, terminó toda disputa.
Nederer conciudadano y colaborador suyo, reunió en 1828, diversos escritos inéditos de
Pestalozzi en un libro que contiene también varios artículos sobre su vida y su obra.
A modo de conclusión
A fuerza de fundar establecimientos y de hacer publicaciones controvertidas, Pestalozzi,
a sus 60 años se había convertido plenamente en figura pública. Su fama de pedagogo
había franqueado las fronteras: su preocupación por instruir a los pobres, las
innovaciones didácticas, los debates y conflictos que envolvieron su nombre, todo se
concertaba para darle a su obra un radio de acción notable, y a su "método", un
auditorio cada vez mayor.
Trasplantada a otros tiempos y lugares distintos de los que la vieron nacer y
desarrollarse, la pedagogía de Pestalozzi corrió con suertes diversas. Países pioneros en
la experimentación de su método fueron Dinamarca, Suecia y España, donde se
obtuvieron magníficos resultados; Cómo educa Gertrudis a sus hijos y el Libro de las
madres fueron traducidos al español, y el método no tardó en hacerse famoso. Con la
creación, en Madrid, del "Real Instituto Pestalozziano Militar", Pestalozzi veía
realizarse uno de sus sueños: gracias a su método, una nación reformaba su sistema
educativo, se regeneraba, y si no prosperó, fue por la guerra. En Alemania, también se
propagaron las concepciones y prácticas de Pestalozzi; bajo esta influencia, Fröebel
comenzó su carrera de educador. Lo mismo en Prusia meridional donde se introdujo,
paulatinamente, este método en todas las escuelas.
Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nación alemana, lo designó
como el único pedagogo capaz de instaurar una educación nueva, de crear "un mundo
totalmente nuevo", con lo que su fama creció repentinamente. Y Nicolovius, Consejero
de Estado, le escribió: "el gobierno y el rey están completamente decididos a la
introducción general del método". En Francia, por el contrario, se enfrentó a numerosos
obstáculos, el conservadurismo opuso su enorme peso y paradójicamente, fue su
eficacia lo que causó la ruina. Así pues, en Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda,
Italia, España, Francia, etc., las siembras fueron numerosas y las promesas inmensas.
La educación nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el niño, aceptarlo tal cual es,
ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto
hacia que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden
establecido, fuera provocadora, y lo sigue siendo.

Ángel de la paz
Frantisek Kosík
México: Trillas, 1996 (reimpresión 2000)
  Síntesis  
Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Su
labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII, durante una época
marcada por profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos, económicos y
socioculturales.
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y
en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero
y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives
y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del
saber realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir para universalizar el
conocimiento y eliminar los conflictos del mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación
moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía como base los
procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y
la razón.
Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades
gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Otro de los grandes
aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz mundial. Desde su
punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal
internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos.
  Tabla resumen  
EJES COMENIO
ANALÍTICOS (CHECOSLOVAQUIA 1592- 1670)
PROPUESTA  Su método pedagógico tenía como base los procesos
PEDAGÓGICA naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los
sentidos y la razón.
 Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la
violencia del proceso educativo.

 Exigió con firmeza que la educación primaria fuera

obligatoria.
FUNCIÓN  La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada
SOCIAL DE con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana
LA de la humanidad.
EDUCACIÓN  Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las
autoridades gubernamentales como responsables de su
difusión y organización.

 La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así

como también sus buenos modales.
DESEMPEÑO  Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales
DEL basados en el uso de golpes y violencia.
DOCENTE  El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas
que enseñaba. Además, debe aprender a que no debe avanzar
mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la
mente del alumno

 La docencia para Comenio era el oficio más noble entre

todos.
CONCEPCIÓN  Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se
DEL ALUMNO puede educar mejor sin represión.
PAPEL DE LA  Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las
ESCUELA escuelas: con patios, jardines, etc
CONCEPTO  Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales
DE LOS más importantes para Comenio era la paz.
VALORES
  Breve biografía.  
Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el estallido
de la guerra que luego sacudiría a toda Europa. Cuando Comenio inició y creó su obra,
el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa era muy complejo
debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo
llevó a pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresión en su
obra.
En su época, toda Europa estaba bajo el dominio de la religión; todo en el mundo se
explicaba según la Biblia y el credo dirigía las vidas humanas. Cualquier desviación de
estos preceptos equivalía a una herejía que se pagaba cruelmente. El camino de la
instrucción también cruzaba a través de la religión.
  a) Nacimiento.  
Su familia se destacó en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La
Hermandad era una pequeña y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor
(seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y teólogo Jan
Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a
recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue
perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados.
Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persistía.
En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Amós Comenio, en un pueblo
llamado Nivnice. Allí, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a
desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o
temprano llegaría. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en
un terrible incendio huye en compañía de su tía buscando su porvenir.
  b) Joven estudiante.  
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el
joven inteligente e inquieto- empezó a aprender afanosamente el latín, le gustaba leer a
los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la Biblia. Con
entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores,
acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas
preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que era directo y pensaba
libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de
Herborn -escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores.
En esta etapa de su vida, Comenio reflexionó profundamente acerca de la religión
católica. Él pensaba que esta institución había cometido muchos crímenes por debilidad,
por venganza o por ceguera. Comenio se volvió famoso por su espíritu crítico y agudo:
no acogía ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayudó a entrar como
ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg,
encontró al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliación y unidad de todas las
religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronomía era una ciencia
excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los más lejanos
espacios y las más delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creación
y el sentido del mundo -que vivía volviendo su cara hacia el Universo-.
Luego de tres años de estudio en universidades extranjeras, tenía que volver a la patria a
rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes personalidades
de su patria. Juan Amós le confió a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera
de maestro. En esta etapa comenzó a proponer renovadas ideas con relación a la forma
de enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender
y que estudien no por obligación sino por deseo. Después de siete años, regresó a su
escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertaría el interés de los
alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.
c) Matrimonio.
Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su
aplicación y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que él, fue elegido como
administrador de la escuela y guía espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa
pequeña y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todavía en convivencia
pacífica, evangelistas y católicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia
occidental -en las haciendas reales- los niños eran expulsados de las escuelas
protestantes.
  d) Su labor como maestro.  
Enseñaba a sus alumnos, con todo detalle y admiración, la biodiversidad del pequeño
bosque cercano a la escuela. Basándose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que
tenía en el jardín de la escuela- enseñaba a sus alumnos los beneficios de una actividad
constante y unida. En esas horas felices él se olvidaba del peligro amenazante que
vivían. Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio
entre la disciplina y el estimulo hacia el trabajo.
e) Penas y persecución.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situación
existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las
altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la
miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió Un llamado de los pobres al
cielo, se sentía un luchador: no tenía miedo a amenaza alguna, escribía por aquellos que
no sabían hacerlo, también por aquellos que creían que el mundo se había creado para
ellos y por eso podían abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los
católicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los
mismos agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron
responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se oponía con dignidad buscando
la paz y reconciliación entre unos y otros.
Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos
de sus libros. Puesto que la gente desposeída por las injusticias y en constante temor por
su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antología de
pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le
dolió saber que en la plaza de Fulnek habían quemado solemnemente todos los libros
evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, así como la crueldad con la que
fueron ejecutados los principales lideres de la rebelión:
Su obra
Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde como
guía espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les
podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección cristiana, que le envió a
su esposa para hacerle más llevaderas las penas que habían caído sobre los evangelistas
en Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas
personas más, a causa de la peste. Todas estas penalidades, que difícilmente podía
soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos
datos), El laberinto del mundo, el sermón Sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa
de Dios y más tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en
las conversaciones de la gente sencilla. Y aunque vivía en su patria, se tenía que
esconder como un desterrado.
  Su visión de la didáctica.  
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro
encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Más
bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo querían.
Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con el régimen que tenía la
escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y motivó a los alumnos a hacer sus
propias síntesis y a dirigir su mente desde la teoría hacia la vida. Afirmaba además que
era necesario: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer las cosas para luego
enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia.
Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la cera y
se logra más sin violencia. Pero pensó en escribir sobre los más pequeños, sobre la
educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren imitar, por lo que les
debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de
que pronto serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban
aprender la forma en que debían conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos
más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las
causas y las consecuencias", decía.
Todas estas convicciones las escribió en su obra donde introduce al niño en la geografía,
conociendo desde su habitación hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la
mente infantil así como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargándole además,
pequeñas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educación musical reconociendo
que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una canción. Para él era decisivo que
los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los niños fueran a la
escuela con alegría. El aprendizaje debía ser un juego. Y todas las experiencias que
tenía en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didáctica.
En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó una
escuela primaria en cada pueblo y deseó que ésta llamara la atención de los alumnos:
con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones debían ser
adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas las
canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la práctica, no todos
los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -decía- "no debemos
enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es
tarea fácil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no
estén firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó
un noble oficio, el más grande bajo el sol.
Todas sus afirmaciones partían de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y
para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales
escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto
a las mujeres, opinaba que ellas están dotadas, muchas veces, con una mente más ágil
que la de los hombres y exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria
para todos.

Otro escritos

Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba
convencido de que esto sería posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con
los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que - según la
razón- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos aún, de un
castigo de Dios, para lo cual escribió instrucciones que fueron repartidas por las casas
que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las
reglas de cada disciplina, con lo que ayudaría a miles de alumnos. Y muy pronto salió el
Laberinto del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más
difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases definitivas y
efectivas para la educación y el aprendizaje.
Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre
todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual
veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las propiedades de los poderosos,
agitaría la división, probablemente a los pobres les diera apetito de poder... Juan Amós
deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situación de
decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los
Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia
de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombraría rector).
Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor
pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundación, eran innumerables. En
él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas: cómo eran quemados
los autores con sus libros, la persecución de los recién nacidos, los asesinatos de los
sacerdotes... revivió todo de nuevo. Él afirmaba que si los hombres conocieran la
verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y una armonía general sería la paz.
Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad
humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y
adversarios suyos. No obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que allí
presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.
De esta manera veía la posibilidad de intervenir, educativamente, también en Inglaterra
(posteriormente lo haría en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino más bien
como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese país, pues simpatizaba con los
opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fácil mover el timón de la
historia. A sus cincuenta años era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus
grandes encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otón, Juan Rulik,
Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban científicos, cancilleres,
predicadores, políticos... con quienes sostenía profundas reflexiones de índole científica,
social, religiosa, política, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos
escolares, él podría solicitar apoyo para los países checos. Se dedicó por un buen tiempo
a los nuevos textos para las escuelas suecas. Después del texto en latín y la Didáctica, se
propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos científicos (pansofía)
luego de lo cual se imaginó que, con una educación bien dirigida, sería posible corregir
y mejorar todo el deteriorado mundo, él se sentía llamado a intentar marcar el rumbo de
una humanidad nueva: amorosa y pacífica. Aún no concluía su participación para
Suecia cuando ya tenía ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania.
Nuevamente tiene que huir por la guerra - 20 años después de haber dejado la patria-
esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 años. El país de Hus quedó bajo el
dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tomó en custodia a la
escuela de Lesno y a sus jóvenes sacerdotes donde iniciaría otra vez la búsqueda de
nuevos caminos.
  Fundación de una escuela omniscientífica.  
En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneció dos años-
para la fundación de una escuela onmiscientífica (que fue una nueva escuela, con
mejores textos y los más exitosos métodos), Comenio dio un discurso inaugural donde
habló sin rodeos sobre la instrucción que contribuiría a los modales más finos y al
aumento del bienestar del país. Decía que cada uno de nuestros actos debe servir no
solamente para beneficio propio, sino también para beneficio de los demás. Allí mismo
exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar
atención a la seguridad y el orden del país, a luchar contra la suciedad y las
enfermedades y a considerar la escuela como un prefacio para la fundación de la
Facultad de Medicina. Les decía que la falta de educación podía ser la causa de la ruina
de naciones enteras. Por lo tanto, el país debería tener no solamente los ríos de agua,
sino también los ríos de las razones; no solamente las minas de oro, sino también las
minas de la sabiduría, y hasta el papel del saber se debería de arar, sembrar y escarbar.
Quien quiera ser culto -decía- deberá querer a los libros más que al oro y la plata. Luego
de preparar los textos en húngaro, para alegría pública, abrió el primer salón que se
llamó Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto
-explicaba a los padres de los niños-. Poco tiempo después, los maestros acostumbrados
a sus antiguos métodos de enseñar, tendrían problemas, cuando Comenio intentó
cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos,
los maestros fueron testigos de que realmente los alumnos estaban aprendiendo -por
medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes nobles; constataron que
estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo
con facilidad los textos. Y aunque sabía que en la nobleza húngara había resistencia,
hizo resaltar la necesidad de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la
ignorancia.
Últimas escritos
Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos
con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos culminó en una
obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera didáctica omnia). Con la
(re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración, Comenio se ganó el
sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La Consulta General se mostró su
opinión de que no podíamos entregarnos únicamente a la Providencia, que tenemos el
derecho y la obligación de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y
según nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar;
en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio
para la corrección (o enmienda del mundo) era la sabiduría, que actuaría con
beneplácito, como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la naturaleza, la
mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia;
debemos alumbrar la razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos
correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte- contenía un esbozo
sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intentó
determinar una lengua internacional común. Solamente esta obra reformista, contenía
más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido por el sufrimiento, había querido
salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribió
un urgente mensaje a la conciencia mundial, consideración que tituló en latín Ángelus
Pacis, es decir, Ángel de la Paz.
 La educación natural y el medio.
Dimitrios Yaglis
México: Trillas, 1989 (reimpresión 2001)
  Síntesis  
La obra de María Montessori despertó opiniones contrastantes y divergentes. Por un
lado, su material tuvo gran éxito y se difundió rápidamente por todo el mundo; por otro,
su pensamiento fue objeto de diversas críticas debido al dogmatismo de sus
afirmaciones y a la debilidad de su construcción teórica, sobre todo la de su psicología.
Este recibimiento ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, así como la
diversidad de interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metódico y
profundo sobre lo que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES
EDUCADORES. El autor analiza los alcances y las limitaciones del material heredado
por Montessori y descubre las aportaciones originales tanto de su teoría como de su
método educativo.
El objetivo central del volumen es el de comprender la génesis de los principios que
fundamentan el método Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos
de la pedagogía y psicología modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales
dudas que despierta la obra montessoriana: cuáles son sus orígenes, cuál ha sido la
influencia de sus precursores, en qué es original, cuáles son los principios
fundamentales y cuáles son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicación de
este método de enseñanza.
Para comprender las aportaciones, la validez y los límites del pensamiento y la obra de
María Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una
oportunidad para pedagogos, psicólogos y educadores de fundamentar cualquier opinión
sobre este controvertido método de enseñanza y sus posibilidades actuales de
aplicación.
  Tabla resumen  
EJES MONTESSORI
ANALÍTICOS (ITALIA 1870 - 1952)
PROPUESTA  Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedagógica.
PEDAGÓGICA  Esta propuesta tiene fundamentos científicos, específicamente
fisiológicos y parte del supuesto que conocimiento se basa en
la información sensorial.
 El material educativo específicamente diseñado bajo esta
 propuesta son la base formadora del sistema montessoriano.

 El desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular

sino por etapas a través de las cuales el niño revela una
sensibilidad particular.
FUNCIÓN  La educación bajo esta propuesta tiene una principal función
SOCIAL DE liberadora.
LA  El principal objetivo es enseñar a los niños a ser personas
EDUCACIÓN autónomas.

 La educación debe satisfacer las tres fundamentales

necesidades del niño: de afecto, de seguridad y de actividad.
DESEMPEÑO  En las escuelas montessorianas rige el principio de la
DEL autoeducación.
DOCENTE  El papel del maestro es más importante en la educación moral
del niño y en este ámbito es que se permite la intervención
del docente.

 La intervención del adulto no resuelve todos los problemas

del niños sino que permite conducirlo a la independencia.
CONCEPTO  Hay una concepción idealista del niño: como un ser espiritual
EL ALUMNO y de naturaleza divina.

 Por otro lado detrás de la gran confianza puesta en la

educación, el niño es considerado como un ser moldeable.
PAPEL DE LA  El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los
ESCUELA niños.

 Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una

importancia central al ambiente escolar ya que de él el niño
recibe sensaciones, placeres. Dolores, etc.
CONCEPTO  El problema de la libertad es la principal noción de su
DE LOS propuesta educativa.
VALORES  Critica la sobreprotección adulta hacia los niños como un
obstáculo para la educación liberadora.
 La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la
libertad, sino que se complementan.
 La autoridad del adulto interviene en la educación moral.

 Otro valor muy importante es la paz concebida no sólo como

un ideal sino como objeto de la educación y la formación del
hombre.
  Breve biografía  
Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la única abierta a las
mujeres), ella había decidido ser médico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de
tipo económico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 años se
convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Es en la
clínica psiquiátrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a
interesarse en los niños retrasados, a los que en esa época se trataba como a enfermos
mentales.
Y en el congreso pedagógico celebrado en 1898, ella interviene a propósito de la
educación de estos niños y dice: "Intuí que el problema de sus deficiencias era menos de
orden médico que pedagógico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se
desarrolla en esta área. Fue a Lourdes y a París para estudiar los métodos extranjeros De
regreso en Roma, elaboró un método fundamentado en los principios de Tirad y Seguin,
que dio resultados positivos al aplicarse a los niños anormales, llegando incluso a
permitirles aprobar los mismos exámenes que los normales, hecho que la llevó a
transferir su trabajo a los niños normales. Abandona la enseñanza para consagrarse al
estudio y a la investigación, época en la que le confían la responsabilidad de la vida de
los niños en los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los
niños" que serviría de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero.
En esta escuela, lugar social y pedagógico, puso a prueba su método pues en ella
pretendía lograr dos metas: una social y la otra pedagógica. En esta época resultaba
realmente revolucionario asociar, en la educación infantil, dichos aspectos. Así mismo,
la publicación de su obra sobre el método de la pedagogía científica aplicada a la
educación de los niños tuvo grandes repercusiones. A partir de esta publicación
intensificó sus actividades. En E.U.A. fundó un colegio para maestros; en España creó
un seminario de pedagogía donde experimentó la aplicación de sus principios
educativos en la educación religiosa.
Se estableció en Holanda, cuando el gobierno fascista la expulsó, lo que convirtió a
Ámsterdam, en la sede de la Asociación Montessoriana Internacional. Cuando la
Segunda Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952.
Los encuentros y relaciones que más influyeron
La conducción científica de las observaciones de Tirad, le permitió elaborar un método
con fundamentos fisiológicos que constituyó una verdadera "pedagogía científica",
según M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que
reencontrara sus propios descubrimientos. El médico Seguin, que era también educador,
estableció que la diferencia esencial entre la educación de los niños retrasados y
normales no se encuentra en el objetivo, sino en el método. Su profundo amor a los
niños y su sentido pedagógico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del s.
XIX.
Sin duda M. Montessori es quien sigue más de cerca a Seguin, ella lo reconoció como
su maestro y realizó el principal estudio sobre él con el fin de evaluar el sentido de cada
palabra y leer también "el espíritu mismo del autor". Su método, elaborado para los
niños normales, conserva un gran número de los principios de Seguin con el que no
obstante, guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin,
se sitúan, con el primero, en la línea científica, y con el segundo, en la de los grandes
principios educativos.
Corrientes filosóficas de la época
La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y
reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo
exterior. De modo que el medio escolar, condicionaría en cierta medida, este desarrollo
intelectual, de ahí su preocupación por el "ambiente" en el que el niño evoluciona: de él
recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores físicos y psicológicos.
De ahí que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acercó a la
doctrina sensualista y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac, para
quienes el conocimiento se fundamenta en la información sensorial. No obstante, para
ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior
que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene
la primacía, pues sin ella, los sentidos se volverían inútiles. Y consiguió fundar una
educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De
acuerdo con el naturalismo, consideró que todo pequeño, hasta los seis años, no
distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir
positivamente en la moralidad infantil, por lo que buscó formar las bases del carácter,
mediante el contacto con la naturaleza.
Así, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se haría, en parte,
gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar,
la educación montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que también
comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias así como
algunas coincidencias.
Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acercó al idealismo o neoidealismo
italiano, corrientes representadas por los discípulos de Hegel; de hecho sus obras se
encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su
pensamiento, es la expresión de un cierto número de conceptos en este sentido. Sus
concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No
obstante, otro de sus intérpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede
tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como
la eliminación de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace
referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia
infantil
De la noción de la "Escuela activa". M. Montessori formó parte de sus ilustres
promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva
Educación. Attisani y Hubert, afirman que proporcionó a este movimiento más
elementos de los que ella recibió, por lo que puede catalogarse entre sus promotores.
Entre ella y Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos: ambos pedagogos,
estudiantes de medicina, consagrados durante varios años a los niños anormales; los dos
herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepción le faltaba una
dimensión espiritual; los dos también comenzaron su obra educativa sin apoyarse en
principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se
traduce la originalidad de cada método, además de la metodología utilizada para enseñar
al niño a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolución
respectiva: materialista uno y más apegada al idealismo y espiritualismo, la otra.
Montessori se sitúa en seguida de su predecesor Froebel en la línea de la educación,
según la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogías persiguen el mismo
objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la
preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza;
parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de
amor y respeto hacia el niño. Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al
cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo.
Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestión
que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepción.
Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teoría al
respecto. Y una diferencia más se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, éste
simplemente debe estimular las habilidades del niño. La actitud de los niños en las
clases es sintomática: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia
en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la práctica educativa
mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una
mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto
original se ubica precisamente aquí: la institutriz froebeliana interviene en las
actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradicción
en el seno del sistema educativo dadas las exigencias teóricas de libertad en el
crecimiento y desarrollo del niño. Mientras que Montessori se interesa más por la
educación moral del niño, por lo que, permitía la intervención discreta de la maestra.
Se puede decir que navegó a merced de diferentes corrientes psicológicas: tradicionales
y modernas, fue así como se encontró con el psicoanálisis y la teoría de Freud.
Reconoció las aportaciones de la teoría psicoanalítica que constituyó uno de los
hallazgos más impresionantes. Montessori constató que estas teorías explicaban en parte
las enfermedades mentales, por lo que consideró que éste le permitiría aclarar, sin
trastornarlas, sus propias observaciones y teorías psicológicas y pedagógicas. En su
obra, El niño: tanto el vocabulario, como su argumentación, poseen un tono claramente
analítico, que los maestros deberían conocer por las repercusiones que -concretamente-
las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teoría, da poca
importancia. Más aún, la teoría psicoanalítica que se elaboró a partir de enfermos y de
padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el
"psicológicamente sano", choca con el niño "montessoriano" que es, o pronto se
convierte en un niño "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviación"
montessoriana con la noción freudiana de neurosis. Hay divergencia también entre las
terapias analítica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstáculos y
traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigación se complementan sin
contradecirse. Freud subrayó los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad
consciente. Finalmente, el idealismo, que marcó fuertemente el pensamiento
montessoriano, no aparece en la teoría psicoanalítica.
Sus principios educativos
Los ejercicios sensoriales en la educación intelectual
Esta pedagogía se ha apegado mucho al clima debido a que en él fundamenta toda su
construcción pedagógica. Ve que los medios familiar y escolar están estrechamente
relacionados con el desarrollo del niño y que al proporcionarle, por un lado, cierta
libertad, se eliminará la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el material
necesario, ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades, posibilidades...)
para la formación de su espíritu, el ambiente educativo constituirá un poderoso factor de
equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el aislamiento de una cualidad única y
el ejercicio de un solo sentido. De ahí que el conjunto de materiales educativos sea de
gran capacidad formadora para que el niño adquiera, desde el principio, nociones
elementales de tamaño, forma, color; después comparación, clasificación, orden, que
adquiere progresivamente. Por lo que el material educativo, constituye verdaderamente
la base del sistema montessoriano.
La educación liberadora
El conflicto entre el adulto y el niño constituye el problema medular para M.
Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempeña un papel
primordial en la educación, razón por la que María Montessori propone el problema de
la libertad como principal noción de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los
educadores a no encerrar al niño en una "prisión", con el pretexto de protegerlo porque
es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Rechaza totalmente la
autoridad y protección adultas, propone una intervención discreta de la maestra y
considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos límites. Para
Montessori, las nociones de disciplina y de orden están ligadas a la libertad y
espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se
complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepción de libertad
y educación, ha creado una cierta confusión. Ahora bien, por un lado, en este método
liberador la guía no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el
otro, cree que esta libertad está ligada a las cualidades de la maestra, que deberá crear el
clima que permita la expansión de las capacidades naturales. La intervención del adulto
no prende resolver todos los problemas del niño, sino conducirlo a la independencia,
desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el
niño actúa primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente y advierte
que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son, en
su origen, inconscientes y espontáneas. El niño podría sufrir "desviaciones" por la
insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la
disciplina y éste es buscado por el niño en los elementos exteriores para liberar su
actividad creadora. De esta forma el niño rechaza la anarquía, lo mismo que exige el
orden y para responder a esta aspiración, la autoridad protectora del adulto es
indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el niño esté trabajando
concentrada y creativamente, sólo debe convertirse en la "guardiana y protectora del
medio", presentar el material y mostrar cómo se utiliza, tendiendo a que su intervención
sea cada vez más discreta. La autoridad del adulto interviene también en el dominio de
la educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto
posee una gran influencia educativa en la formación del carácter. En toda esta
intervención cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de
eliminarlo, sino de transformar su función. En este modelo, la libertad interior no se da,
se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ahí la importancia del contacto del
individuo con el mundo exterior.
Individualización y socialización
El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto,
constituiría un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y
facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia
evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del
desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los niños de una misma edad. El
sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las
individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta
manera convierte, el principio de la individualización en la enseñanza, en uno de los
fundamentos de su pedagogía. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la
ayuda mutua, la cooperación... suponen, desde el principio una preparación interior
imposible de lograr si no es a través de ejercicios efectuados en forma individual,
después de lo cual, el niño es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la
concentración se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de
desarrollar el sentido social, la educación montessoriana también recurre a juegos
colectivos como el de la "lección de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y
sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos
que se realizan en común: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales...
Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que
ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de niños frágiles:
impulsivos, inhibidos...
El sentido moral y religioso
Según Montessori, los niños no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el
código y los usos, propone que es mejor que el niño practique la moral y la viva; siendo
la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el niño se volverá bueno. No se
trata de enseñar los valores; el niño, ubicado en condiciones favorables, manifestará por
sí mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta
formación, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el niño
una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitirá descubrir y desarrollar
una serie de virtudes. En cuanto a la educación religiosa, Montessori, profundamente
creyente, no se preocupó del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que
tomó una posición clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido
religioso en los niños. Constató que éstos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma
pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el niño muy pequeño,
podría ser sensible a los misterios de la religión, se interesó activamente por la
educación religiosa. Estimó que la liturgia y la práctica del culto eran más eficaces que
el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues según ella, el niño es más apto
para vivir la religión que para conocerla. Por último, debe quedar claro que, algunos
principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el
sentido religioso de los niños, de cualquier creencia.
El trabajo y la imaginación
Más que de juguetes y juegos de imaginación, M. Montessori habló de "trabajo", el
contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para
el desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vínculo
muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admitió el papel de la imaginación en la
instrucción de los niños de siete a doce años, convencida de que ésta constituye la
fuerza más grande de esta edad. Sin embargo eliminó de su sistema (para niños de la
escuela maternal) las fábulas, las historias imaginarias, los centros de interés que atraen
a la credulidad y a la fantasía e insistió en que ciertos juguetes de papel simbólico no
favorecen al desarrollo normal. Concibió el simbolismo como el resultado de una
imaginación desenfrenada que puede conducir a la confusión mental y propiciar
ilusiones en el espíritu infantil. Pero si el niño enriquece sus conocimientos a partir de
experiencias surgidas de la realidad, dejará de imaginarse cosas que no puede obtener.
Por tanto, la imaginación creadora debe partir de lo real, así el espíritu infantil
reconstruirá un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho
de que el desarrollo de la imaginación sea favorable, únicamente no admitió que el
método utilizado pretenda que el niño viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo
real. En relación al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y
desorganizado constituya el fundamento de una educación intelectual y plantea la
efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitirá al niño
desarrollar su inteligencia y partir de bases sólidas y concretas porque la actividad del
niño se organiza y su interés se despierta con un material elaborado científicamente y
presentado de manera sistemática. Por tanto, el juego representa una actividad sin
objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el
niño desarrolla su personalidad. (Si se desea profundizar acerca de la forma particular
del trabajo infantil, consultar esta misma obra p. 74 a 76).
Los periodos sensibles
Montessori basó su pedagogía sobre un principio psicológico fundamental: el desarrollo
del niño no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a través de las cuales el
niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y
se interesa más intensamente en algún ejercicio o determinado objeto. Cada uno de estos
períodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez, otra fuente
de interés la reemplace. Y como éstos no coinciden, durante el crecimiento, en todos los
sujetos, el educador tendrá que estar atento al comportamiento de cada niño para
distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. Así descubrió que desde el
nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es "absorbente" y busca experiencias
sensoriales. Del año y medio a los cuatro, aparecen la coordinación y el
desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro, surge el interés por la verdad
y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se
perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres años y
medio a los cuatro y medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y
medio a los cinco y medio, es el momento para enseñarle a leer. Otros periodos que
encontró con interés especial para el educador son los siguientes: entre el año y medio y
los tres años suele afirmarse que se desarrolla la adquisición del lenguaje hablado. Al
iniciarse el segundo año aparece el periodo sensible al orden con duración aproximada
de dos años. De los dos a los seis años y medio presenta posibilidades de perfeccionar
los sentidos y el espíritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos
exteriores... Por último de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto,
periodo favorable para el aprendizaje de las "buenas maneras". Todo este
descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender
recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ahí que los
periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser muy bien conocidos por
cada educador.
La educación en la paz y por la paz
La paz, además de un problema vital, es también una obra de la educación. Es en este
sentido que M. Montessori dice que la adquisición de la paz debe convertirse en objeto
de una ciencia: la de la educación y formación del hombre, que implica una situación y
una adquisición espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y la
manifestación exterior de un desacuerdo interior de los espíritus, habrá que comenzar
por formarlos y educarlos; para ellos propuso, además de consideraciones teóricas,
principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad
al establecimiento de la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal,
exige una educación particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad
para esta educación, pues el carácter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una
sociedad en busca de la paz no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva.
Este es el principio que M. Montessori aplica al crear, de la manera más feliz, las
relaciones entre hombres libres e iguales. Buscó este objetivo al suprimir los castigos
humillantes, en articular los golpes, que van en contra de la dignidad humana; dice que
la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por
una disciplina natural y un trabajo libre y espontáneo y que la emulación niega la
socialización del individuo y su armoniosa colaboración. Para sublimar la agresividad
alienta actividades animadas y constructivas. Y puesto que la agresividad se relaciona
con el instinto de posesión, una orientación equilibrada lo reemplazaría por el amor y el
altruismo.
Aplicación del método montessoriano
De la escuela maternal al liceo
Con todo y que los principios educativos se fundamentan en la evolución de la
psicología del niño, de tal modo que aquellos que se aplican a la segunda infancia no
podrían trasponerse posteriormente, Montessori no dudó en hablar de la universalidad
del método, de su aceptación para las distintas edades. En su obra Formazione
dell'uomo, explica cómo lo entiende. El espíritu de esta pedagogía debe entenderse
como un principio educativo general que sobrepasando la psicología -que se limita a
una edad precisa- se puede aplicar a todos los grados de la educación, lo cual no oculta
contradicciones internas como lo demuestran algunas escuelas secundarias
montessorianas, en especial en Italia y Holanda. En fin, los puntos esenciales de esta
aplicación, se retoman de la pedagogía básica de los niños pequeños: libertad educativa,
la adaptación social, la utilización de un material que se adapte a la enseñanza, la
presencia de cierta autoridad, el trabajo... No obstante, Montessori no hizo estudios ni
experiencias sistemáticas en la enseñanza secundaria. En definitiva, con excepción de
casos aislados (como el de Holanda, donde funcionan numerosas escuelas secundarias
montessorianas), las tentativas hechas en otros países fracasaron. No obstante, los
principios de la libertad educativa, tal como Montessori los formuló, no son ajenos a las
tendencias actuales de la enseñanza secundaria: se puede citar en Francia las materias
optativas, en Italia, la adaptación del ritmo de estudio al desarrollo del estudiante y en
Estados Unidos donde las ideas de Montessori siguen pendientes.
Los puntos fuertes de la pedagogía montessoriana y la escuela maternal moderna
Si tales principios influyeron poco en la enseñanza secundaria, otra cosa sucedió en la
primaria y sobre todo, en la escuela maternal. Con relación a las leyes del desarrollo y el
ambiente, Montessori explicó, por ejemplo, que la desobediencia es inherente a la falta
de una actividad libre y espontánea, el capricho, la expresión exterior de necesidades
insatisfechas. De ahí que el responsable de la desobediencia sea el adulto que no sabe o
no desea satisfacer las necesidades del niño. Entre las innumerables necesidades que se
manifiestan en la evolución infantil, para la psicología actual, la educación debe
satisfacer desde el principio, las tres fundamentales: de afecto, de seguridad y de
actividad, ésta sin pertenecer a algún periodo, se presentan durante toda la infancia.
Montessori subrayó la obligación de satisfacer la necesidad de seguridad y la de
actividad. En cuanto al paso de la Escuela Maternal a la Elemental, las investigaciones
más importantes -realizadas en los Estados Unidos- demostraron que el valor educativo
de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de dirección y de
objetivos en la escuela elemental. El objetivo del juego educativo no se centra en la
ocupación del niño a toda costa. Debe despertar la curiosidad, la imaginación, la
capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino; ahora bien, aunque
sufrieran alguna modificación, aquello que debe conservarse es el principio de los
juegos sencillos, sólidos y adaptados al niño. Montessori rechazaría los juegos
contemporáneos frágiles, sofisticados y caros. Finalmente, el principio de la enseñanza
individualizada, la aplicación exitosa de este principio influyó en las investigaciones
psicológicas actuales. Para ella la educación debía adaptarse a las distintas etapas de la
evolución: más sensorial en la primera infancia, más moral en la edad de la razón, más
afectiva con el adolescente, de esta manera la pedagogía montessoriana se atiene a las
diversas etapas del desarrollo. A pesar de ser positivas, las aportaciones de M.
Montessori, presentan algunos puntos débiles que no resistieron al paso del tiempo y
que serían inaplicables en la actualidad.
La obra montessoriana y sus límites
La obra montessoriana, como toda otra tiene sus puntos fuertes y débiles, sus éxitos y
sus fracasos. Entre sus límites tenemos la pobreza de sus tesis acerca de la noción de
interés, lo cual ha sido fundamental para muchos educadores como Decroly, Clapàrede,
Dewey. Sólo habla de periodos sensibles. Otra laguna es que no trató la crisis de
personalidad que se presenta de los tres a los siete años (del "yo" y de lo "mío").
Soslayó el estudio profundo de las nociones de disputa, imitación, curiosidad e
inconstancia. Por la forma como concibe la naturaleza infantil, se vislumbran los dos
límites entre los que se desarrolló su pensamiento psicológico: por un lado predomina la
filosofía de la metafísica y, por el otro, la pedagogía práctica. Y convierte la noción de
concentración en una actividad ligada con la realidad, en un concepto central de su
pedagogía, con ello la convierte en un límite. Ahora bien, a pesar de haber recibido la
influencia de diversas corrientes, no modificó sus principios educativos. A ella se le
considera una educadora dinámica, autoritaria y ambiciosa, no era fácil para una
educadora orgullosa de su método, conocida en todo el mundo de la educación, querer
modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituían sus principios
específicos y esenciales. Jamás pareció vacilar ante las tesis opuestas, siempre pareció
satisfecha de los resultados sorprendentes de su método. Para concluir, tomado en su
totalidad, el método Montessori puede suscitar reservas, pero esto no impide que los
principios directores y el espíritu de su pedagogía conserven todo su valor.

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JOHN DEWEY: LA ESCUELA Y LA EXPERIENCIA

VITAL DEL NIÑO

Una constante en la obra de John Dewey es su oposición a las bases y efectos de una
educación que él llamaba tradicional. Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que
promover una enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y
repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a escuchar y
absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación autoritaria, porque imponía a los
niños opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas.

En oposición a los errores y deficiencias que detecta en la educación tradicional, Dewey

propone cambios en la forma de concebir a la educación y sugiere diversas modificaciones a la
escuela y al trabajo de los maestros. Plantea que la escuela debe ser una institución donde los
avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a
través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que
permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría
posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una
sociedad democrática.

La educación, según Dewey, debería estar en consonancia con la sociedad, la cual se

caracterizaba por un fuerte desarrollo industrial. Su propuesta pedagógica se produce en la
etapa histórica en que los Estados Unidos de América establecen las bases para alcanzar el
acceso universal de los niños a la escuela.

Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se encontraban

indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado debe hacerse cargo de la
educación y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su
género, religión, destreza individual o clase social.

La educación debe preparar a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante
nuevos desafíos y ante la incertidumbre del futuro, actitudes que son fundamentales en un
sistema democrático.

En el pensamiento pedagógico de John Dewey se pueden localizar diversos principios para la

acción educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales como:

a) La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño, quien debe ser
animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la
experiencia.

b) Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero centro del
curriculum. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como
oportunidades para aprender.

c) El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder creativamente a
los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de
reaccionar frente a situaciones nuevas con interés, flexibilidad y curiosidad.
d) Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear sus propios
poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la
capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los niños.

La obra intelectual de John Dewey ha tenido una repercusión muy significativa en la educación
contemporánea, porque contribuyó a crear una pedagogía funcional y dinámica.

Participación y democracia: La propuesta pedagógica

de Freinet

Los grupos en los cuales un hombre particular madura son la familia, la escuela, el
círculo de amigos. Se puede afirmar que el grupo interviene como mediador en la
elaboración y apropiación de las normas y de los usos cotidianos, de tal suerte que su
papel es de importancia en la objetivación de todas las actitudes que pueden ser
cultivadas colectivamente.

Sin duda alguna, la participación y la democracia aparecen mediadas por grupos o

unidades concretas. Las características de las relaciones dentro de las mismas van a
determinar formas particulares de comportamiento, las cuales darán como resultado un
individuo participativo y democrático, en mayor o menor grado.

Pero, ¿qué pasa cuando esos espacios mediadores por alguna razón están en crisis?
¿Cómo es posible recuperar para la familia y para la escuela, su papel en la madurez del
hombre particular, como individuo?

En atrás de responder el cuestionamiento anterior, el presente artículo quiere mostrar

cómo la propuesta pedagógica de Freinet examina la crisis de la familia y de la escuela
con respecto a la educación de los niños en los valores participativos y democráticos a
la vez que encuentra en la Educación por el Trabajo la forma de recuperar estos
tradicionales espacios de mediación del comportamiento.

1. La crisis de los espacios de socialización

1.1. La escuela informa pero no forma

Los evidentes cambios en la sociedad no han llegado a la escuela. Esta sigue

“predicando su moral verbal, enseñando lengua, cálculo y ciencias, imperturbablemente,
como si nada hubiera pasado desde hace cuarenta años…” sin darse cuenta de su
fracaso.

La escuela tradicional, establecida según los patrones de la escolástica, no tiene en

cuenta los intereses del niño , aislándolo de la vida cotidiana, con su cúmulo de
experiencias . Su única preocupación es medir , desconociendo que en todo proceso hay
ritmos propios y que lo importante es el resultado final.
Así vista, la escuela es una institución que atenta contra la “vida soberana en cuanto que
la vida es, tal como la define el primer principio de la psicología sensible”.

La disciplina también es otra de las preocupaciones de la escuela tradicional; olvida que

ella es una comunidad oficiosa, un taller de observación, experimentación y trabajo y
que, en consecuencia, la disciplina se alcanza en forma constructiva .

La escuela tradicional carece de conocimientos de psicología infantil lo que la lleva a

practicar una pedagogía sin sentido que castiga y ejerce coerción . Tampoco utiliza el
medio en el que vive el niño y en el que está inserta la escuela . Privilegia la instrucción
y el discurso olvidando que el hombre no es mejor porque sepa más cosas y que formar
implica ir más allá de las palabras porque se educa con el ejemplo . Además, los
métodos tradicionales de la escuela llevan a que el niño reaccione contra la autoridad
generando “dobles comportamientos” .

1.2. La familia carece de autoridad

En el grupo familiar la autoridad es nominal; pegar y gritar evidencia que la autoridad

no está presente . Quizá la nueva organización de la familia originada en el trabajo
femenino, en la ausencia de los padres, en la delegación del cuidado de los niños a “una
abuela acogedora” hace que los niños y jóvenes no encuentren en la familia el apoyo
moral y el hogar que necesitan .

El niño y el joven están solos en la casa y también lo están en la institución escolar ya

que en ésta hay muchos niños lo cual hace que “la escuela, lejos de atenuar las
dificultades creadas al niño por la evolución familiar y social, no haga más que
agravarlas” .

Para Freinet, la solución no es lamentarse del pasado sino adaptar las instituciones
socializadoras a las nuevas exigencias de la época actual . A tal efecto se hace necesario
tener presente que el niño no se forma desde el exterior y que tanto la familia como la
escuela necesitan cambiar su medio y modernizar la pedagogía en busca de un auténtico
progreso moral de las próxima generaciones . ¡Para superar la crisis se hace necesario
cambiar toda la pedagogía!

3. La educación para el trabajo: alternativa de formación para la participación y

la democracia

Para Freinet el trabajo es una especie de rosa de los vientos que orienta la educación del
niño tanto en la familia como en la escuela: es la única actividad que nutre y salva ,
preparando mental y físicamente para la vida , además de desarrollar mejor que
cualquier educación de tipo intelectual las capacidades humanas .

El trabajo no es sólo manual; es también intelectual , satisface la necesidad de crear y

producir ; por eso es propio de la actividad educativa .

La familia y la escuela necesitan organizar el trabajo para que desde muy temprano el
niño se familiarice con sus obligaciones pero disfrute de la satisfacción que se deriva de
ellas.
Por el trabajo se satisface la razón de ser, ya que permite reconocer al otro a través del
reconocimiento de la propia individualidad .

Freinet polemiza con el concepto y el uso que la escuela activa otorga al juego. Basar
una pedagogía en el juego es reconocer que el trabajo es impotente para asegurar la
educación de las jóvenes generaciones .

Afirma que incluso Montessori privilegia el trabajo, ya que los juegos educativos que
propone no son libres sino que llevan en sí el germen del orden y la creatividad.

3.1. La formación del futuro ciudadano

La escuela propuesta por Freinet plantea varias estrategias , a saber: asumir prontamente
responsabilidades; respetar los propios intereses; efectuar planes de trabajo; eliminar las
notas y el aprendizaje memorístico; privilegiar el texto libre con el uso de la imprenta
escolar y la edición del periódico de la escuela; efectuar intercambios escolares;
organizar y poner en marcha la cooperativa escolar y finalmente organizar la gestación
de la escuela a partir de las asambleas de los niños.

3.2. El papel de la comunidad escolar

La discusión y la confrontación de las ideas son la base de la democracia . Esta idea

sustenta la organización de las asambleas escolares ya que en ellas aflora la vida de la
escuela con sus éxitos y fracasos, tanto a nivel individual como colectivo . Cuando un
miembro de una comunidad dice públicamente aquello que tiene que decir, por muy
grave que sea, debe ser felicitado por su valor moral y cívico . El maestro actúa como
moderador de las asambleas escolares: permite la expresión de las divergencias a la par
que ayuda en la elaboración de las conclusiones.

El examen en común sobre la marcha de la comunidad educativa evidencia la apertura

ideológica de la sociedad escolar y permite reconocer el esfuerzo de todos, ya que la
crítica es el arma del perfeccionamiento.