Capítulo

IV El proceso de investigación científica

y sus escalas de desarrollo

En la ciencia como en la vida todo lo que llega a ser es resultado de un proceso

de desarrollo. Este proceso involucra un conjunto de actividades o acciones que
constituyen los medios para alcanzar el producto.
En el desarrollo de la investigación científica se comprometen distintos facto-
res en torno a lo que podríamos llamar el proceso y el producto de dicho proceso.
Recordemos al respecto el cuadro que presentamos en el capítulo I en el que se
ilustran dichos factores, pero precisando ahora los referidos a los componentes del
“proceso”:
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 93

Como se aprecia, el conocimiento —y más específicamente el conocimiento

científico— es el producto y el insumo de la “práctica de investigación científica”.
Esta actividad o producción científica —así como sus resultados— puede ser ana-
lizada en muy diversas escalas: desde las más amplias, que competen al desarrollo
de toda una disciplina, hasta las más acotadas, que involucran la ejecución de
proyectos de investigación. Propondré tentativamente las siguientes escalas en el
desarrollo de la actividad científica:
a. La escala del desarrollo de toda disciplina científica. Por ejemplo, la his-
toria de la física no sería otra cosa que la historia del desarrollo de un pro-
ceso de investigación a gran escala. Todo lo que la humanidad ha llegado
a conocer en esa materia es resultado de largos procesos de investigación
que involucran a comunidades enteras de investigadores. De modo tal que
cada disciplina va madurando en la medida en que lo hacen su objeto y sus
métodos de investigación.
b. Derivado del nivel anterior es posible reconocer el desarrollo de líneas,
escuelas u orientaciones disciplinares que no son más que subniveles
(con múltiples bifurcaciones) al interior del desarrollo disciplinar. Estas
orientaciones surgen conforme se transforma o se especifica cada una
de las disciplinas científicas. Se habla así de “campos” o “ramas” dentro de
una misma disciplina. Si, por ejemplo esa disciplina es la física, se pueden
diferenciar dentro de ese mismo campo la física clásica, la mecánica, la ter-
modinámica, la mecánica estadística, etcétera. En algunas ocasiones este
tipo de especificaciones quedan vinculadas al nombre de su fundador: se
habla, por ejemplo, de la física newtoniana, del psicoanálisis freudiano o de
la sociología marxista.
c. El proceso de investigación puede examinarse también a escala del desarro-
llo de programas de investigación científica. Estos programas contienen
diversos proyectos o actividades de investigación más específicos que se
organizan en torno a ciertos núcleos problemáticos que son abordados en
los marcos epistémicos y conceptuales propios de cada programa.
d. Finalmente, la ejecución de planes o proyectos es la escala más tangi-
ble para describir los procedimientos involucrados en el desarrollo de un
trabajo de investigación. Se organizan en torno a problemas específicos y
objetivos acotados. Su tratamiento puede ser planificado para un periodo
temporal que por lo general no se extiende más allá de uno, dos o tres años.
Los cánones metodológicos se estipulan para esta escala de procesos, de-
bido a que es aquí cuando resulta posible precisar una serie de actividades
pautadas.

Estas distintas escalas pueden, a su vez, intersectarse con la escala biográfica

del investigador. La vida intelectual de un Jean Piaget, un Jacques Monod o un
Antoine Lavoisier constituiría, en tal caso, un verdadero derrotero del proceso de
94 PARTE UNO Introducción epistemológica

la investigación científica. Nos referimos a biografías que tienen la trascendencia

suficiente como para hacerlas coincidir con el nacimiento de una disciplina o de
una orientación disciplinar específica (tal sería el caso de Jean Piaget, fundador
de la llamada epistemología genética, o de Lavoisier cuyo nombre quedó asociado
al origen mismo de la química moderna).
Pero la ciencia no se reduce nunca a la obra de un solo individuo: se trata
siempre de comunidades de investigadores que alimentan, nutren y hacen ma-
durar lo que los fundadores iniciaron. Y en ese caso la biografía de cada investiga-
dor —examinada a la luz de sus producciones y trabajos— puede ser concebida
también como un microproceso dentro del gran proceso del desarrollo disciplinar.
Si quisiéramos esquematizar el desarrollo de la investigación científica de acuerdo
con sus muy diversas escalas, el cuadro que obtendríamos sería semejante al de los
esquemas arbóreos que nos propone la biología evolutiva.
Desde una perspectiva histórica en el origen de toda práctica científica hay
un tronco común que la emparenta de modo inmediato con la reflexión filosó-
fica, y de modo más arcaico con el pensamiento mágico-religioso. Piénsese, por
ejemplo, en los antecedentes de la psicología en los trabajos de un Aristóteles1 o
un Descartes; y más allá de éstos en las prácticas y rituales mágico-religiosos desti-
nados a la “curación” o la atención de los males del espíritu o del alma.
Una vez que ingresamos al terreno propiamente científico el desarrollo se ra-
mifica en escuelas u orientaciones en las que se van especificando las disciplinas
originarias.
¿Es posible postular en ese desarrollo una tendencia ascendente de lo menos
desarrollado a lo más desarrollado? La respuesta no es unívoca: las ramificaciones
pueden concebirse más bien como “variaciones” sobre antecedentes comunes,
antes que como necesarias superaciones de dichos antecedentes.
Sin embargo, si se mira a escala de las grandes transformaciones, como al in-
terior de cada disciplina en particular, es posible identificar hitos que promueven
verdaderos cambios sustanciales en el pensamiento científico.
Las opiniones en cuanto a cómo interpretar ese desarrollo están divididas en-
tre los epistemólogos. Para Thomas Kuhn (1980), por ejemplo, no se puede hablar
de “progreso”, sino más bien de cambio de paradigmas.2
Para otros autores la ciencia se desarrolla con base en transformaciones supera-
doras. Esa posición la defienden autores como Karl Popper (1962) e Imre Lakatos
(1983). Este último, en particular, se inclina francamente por una concepción
evolutivo-progresiva de la ciencia, basada en la “competencia entre programas
de investigación científica (pic)”. Cuando un programa supera a otro lo que se
produce es un avance científico: el nuevo programa da respuesta a los problemas

1 La obra aristotélica De anima es considerada por muchos como un antecedente —aunque aún
especulativo— de lo que luego sería el tratamiento estrictamente científico de la mente o el psiquismo
humano.
2 El término “paradigma” tiene un alcance teórico muy importante en la epistemología de Thomas Khun.
Se puede definir como “modelo o caso ejemplar” que como tal refiere a los aspectos más esenciales de
una teoría o modelo teórico. Volveré sobre el tema en diversos pasajes de este libro.
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 95

que resolvía el anterior, además de otros que su antecesor no podía resolver

(cfr. Lakatos, 1983).
En muchas ocasiones el éxito de esos hitos superadores sólo puede advertirse
retrospectivamente y luego de que el tiempo ha hecho madurar dichos progra-
mas. El impacto de los modelos se mide por el desarrollo de la ciencia que les
sucede según sea la proliferación de líneas de investigación que se inscriben en el
paradigma originario. Así ocurre dentro de la psicología con el desarrollo del psi-
coanálisis freudiano y las múltiples variaciones a que dio lugar: desde la psicología
del yo hasta la psicología existencial, pasando por el psicoanálisis lacaniano y por
la psicología social pichoniana3 todos los cuales reconocen, con mayor o menor
énfasis, rastros de su filiación freudiana.
Se puede apreciar sin embargo que, como en todo proceso evolutivo, la apari-
ción de nuevas concepciones no implica necesariamente la desaparición de las for-
mas originarias. Sin duda, la física de Newton ha sido “superada” en varios aspectos
por las nuevas ramas de la física (como la teoría de la relatividad general o la teoría
cuántica). No obstante, en lo que podríamos llamar “nuestra escala de fenómenos
físicos” la física de Newton sigue vigente tal como fue formulada originalmente
(cfr. Prigogine y Stengers, 1983); seguimos parándonos en los hombros de Newton
para levantar vuelo en nuestras modernas aeronaves. Y lo mismo ocurre en otros
dominios como en la biología y la bioquímica: aunque éstas continúan avanzando
volvemos a los brazos de Louis Pasteur o Edward Jenner al aplicarnos una vacuna.
En el siguiente diagrama se distinguen las escalas de procesos de investigación,
tal como los hemos propuesto:
© Roxana Ynoub.

3 Enfoque teórico de la psicología social desarrollado por Pichon-Rivière. Enrique Pichon Riviere (1907-
1977), médico psiquiatra de origen suizo nacionalizado argentino, creador de una teoría de psicología
social basada en fundamentos del psicoanálisis y la epistemología dialéctica.
96 PARTE UNO Introducción epistemológica

De todos los niveles de desarrollo que hemos identificado, usualmente es en el

nivel micro en donde se pueden estipular algunos criterios que caracterizan el de-
sarrollo del proceso, a manera de método o metódica.
Definiré este método de acuerdo con los cursos de acción implicados en la pro-
ducción de conocimiento científico en la escala micro. Como ya indiqué, concibo
este nivel como el que corresponde a la ejecución de un “proyecto o plan de inves-
tigación”. Dicha escala permite datar de manera más o menos tangible el comienzo
de un trabajo y también un cierto fin o conclusión, aun cuando se asuma que tal
conclusión es sólo un punto de partida para nuevos ciclos del proceso.
Para establecer el alcance de esta escala podemos ejemplificarlo de la siguiente
manera: si el programa (macro) de investigación fundado por Jean Piaget estuvo
destinado al estudio del desarrollo de la inteligencia humana, un proceso de investi-
gación a escala de proyecto correspondería al estudio que este mismo autor hizo en
torno al “uso del lenguaje en una muestra de niños ginebrinos”. Esta investigación
debió demandar a lo sumo un par de años de trabajo del equipo de investigación.
Sus interrogantes eran muy precisas, los objetivos eran acotados y el trabajo, en su
conjunto, se organizaba en torno a ellos.
Recordemos una vez más, para seguir la perspectiva de nuestra reflexión, cuál es
el enfoque que adopto: nos situamos como “investigadores del quehacer científico”.
En este sentido resulta relevante distinguir el momento de la “planificación” de
un trabajo de investigación, que se materializa en un proyecto o plan de investi-
gación, del momento de su ejecución o realización.
De igual modo, esa ejecución debe diferenciarse del momento de exposición o
presentación de la investigación, que se concreta en diferentes tipos de escritos
científicos: artículos, tesis, tratados.
En ambos casos, sea como planificación de un trabajo por realizar, sea como
exposición de un trabajo ya realizado, la presentación se hace según una secuencia
que no necesariamente se corresponde con la que sigue el desarrollo real de una
investigación.
En este desarrollo lo habitual serán los avances y retrocesos, más parecidos a
ciclos o avances en paralelo. Para expresarlo con un ejemplo: alguien puede pre-
cisar un problema de investigación mientras imagina la estrategia empírica para
abordarlo, o puede volver sobre sus problemas originales por alguna razón que
surge al comienzo del abordaje empírico.
A los efectos de esquematizar ese proceso real de investigación presento un
diagrama que, aunque se organiza en torno a distintas fases, no postula relaciones
necesariamente secuenciales entre ellas.
Esta propuesta pretende además resultar adecuada para describir diversas es-
trategias empíricas: tanto para las que siguen la llamada estrategia cuantitativa,
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 97

como para las que se enrolan en las estrategias cualitativas.4 Examinaré, además,
cada una de estas fases, considerando su lógica subyacente en la perspectiva global
del proceso.
¿Qué entenderé por “lógica subyacente”?
Que las acciones que se cumplen en la prosecución de la investigación están
al servicio de determinadas funciones y tienen fines específicos. Examinar los fines
y funciones implica reflexionar sobre la naturaleza total del proceso: no es posible
identificar el fin de una acción sin tener presente el contexto global al que sirve (y
del que deriva, precisamente, su finalidad).
Por lo contrario, no atender los fines es no atender el sentido de esa acción.
Por ejemplo, se puede describir la “interacción entre dos personas” indicando
el número de veces que habla cada una, el modo en que se mueven o gesticu-
lan, los músculos comprometidos en esos movimientos, etcétera. Pero si se quiere
conocer el sentido de esa interacción habrá que ir más allá de la descripción de
las acciones concretas, materialmente definidas. Habrá que especificar el contexto
social en el que dialogan, el tipo de relación que hay entre ellos y las intenciones
comunicacionales que persiguen, entre otras cosas.
En ese caso el valor de un gesto, de un movimiento o de una conducta viene
dado (o puede ser interpretado) por el tipo de vínculo que une a ambas personas.
La comunicación no se reduce a una experiencia de interacción; es por eso que se
pueden cumplir los mismos fines por diversos medios o conductas (tal como lo
sugiere la noción de equifinalidad descrita por la teoría de sistemas).
Igualmente, si la metodología se reduce a una prescripción de pasos a seguir,
es decir, una sucesión de conductas o acciones, no es posible captar el sentido de
éstas. Las conductas, las acciones, adquieren sentido sólo en referencia al contexto
y a los fines que sirven. Pero, además, sólo si se domina la razón de ser de una cierta
acción es posible apropiarse de ella, disponer de criterios para decidir, mejorar,
revisar la forma y los contenidos de dicha acción.
La metodología (en nuestra concepción “reconstructiva”) no supone un decá-
logo de prescripciones: viene en auxilio del investigador para orientarlo cada vez
que lo necesite, cada vez que encuentre obstáculos en su práctica o en sus diseños.
Y, además, lo deseable (si no es que lo inevitable) es que una vez incorporados
estos conocimientos explícitos se integren en la dinámica del conocimiento tácito
o implícito de la práctica del investigador.5
De modo que —insistimos— no se debe pensar que lo que aquí explicitaré
como lógica subyacente (y el análisis de las fases en que se concreta) coincide con

4 Volveré sobre este asunto más adelante.

5 La función de la metodología de la investigación sería análoga a la de la gramática: conocer gramática
no significa tomar conciencia de las reglas cada vez que se va hacer uso de la lengua. El dominio de
las reglas resulta de utilidad cuando se producen dificultades en el habla o cuando se debe hacer un
uso especial de las mismas (por ejemplo, en la actividad poética o literaria; incluso, se podría agregar
también, cuando las reglas deben aplicarse para su simulación, como ocurre en el diseño de programas
de traducción, de lectura de textos, etcétera). Igualmente la metodología cumple su función en los
momentos en que el investigador encuentra dificultades en su trabajo o cuando debe tomar decisiones
que implican revisar su plan de acción (cfr. Samaja, 1993).
98 PARTE UNO Introducción epistemológica

lo que se formula cuando se escribe un proyecto de investigación. El proyecto, o

plan de investigación (y también el plan de tesis), es un documento que se presen-
ta a algún organismo institucional como carta de intención y contrato de trabajo
en que constan los objetivos que se persiguen, los productos que se espera obte-
ner, según sean los problemas planteados, y los medios con los que se buscarán
dichos resultados (con cuáles técnicas y cuál estrategia empírica se desarrollará la
investigación). Pero el decurso real del trabajo excede con mucho lo que queda
formulado en el plan; a ese decurso precisamente es al que me referiré como el
proceso de investigación.

El desarrollo de un proceso de investigación en su escala micro puede ser con-

cebido como un movimiento que se realiza en un ciclo de tres grandes fases.
Caracterizaré con cierto detalle cada una de ellas para luego ilustrar el movimien-
to de conjunto en el que todas se integran.

Fase 1: fase sincrética o de ideación del objeto

Aunque es posible indicar el momento en que comienza a ejecutarse un proyecto

de investigación (dado que es un criterio estipulado por la institución que aprue-
ba, avala o financia un proyecto), no resulta tan sencillo precisar cuándo comienza
la investigación en el decurso de la vida de un investigador.
Los temas y las preguntas que organizan una búsqueda se gestan en un largo
proceso que involucra la práctica profesional o la propia actividad de investigación. El
entorno en que se mueve el investigador, la bibliografía que lee, los profesores, cole-
gas o maestros con los que se relaciona están involucrados en los temas que pueden
ser pensados (o pensables). También influyen aspectos que trascienden por mucho
el ámbito académico o profesional: su ideología, el tipo de inserción social que tiene,
la época y el lugar en que vive y hasta su propia vida inconsciente comprometen las
inclinaciones, los intereses y, finalmente, el enfoque que adopta una investigación.6
Por supuesto que el tiempo que se requiere para que madure un tema de in-
vestigación varía considerablemente según los modos en que se encara la tarea.
No es lo mismo replicar un trabajo hecho por otros, que idear un tema de tesis o
una investigación original.
De cualquier modo, entre ambos extremos se puede reconocer un sinnúmero
de situaciones intermedias. En la gran mayoría de los casos el investigador parte

6 Un trabajo especialmente instructivo para comprender las múltiples determinaciones en la producción

científica lo constituye la obra de Ludwik Fleck (1986).
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 99

de presunciones muy preliminares que seguramente en sus comienzos estarán más

próximas a intuiciones que a genuinas conceptualizaciones.
Quien se ha puesto alguna vez en la tarea de delinear y precisar problemas e
hipótesis de investigación sabe que dicha tarea demanda un progresivo trabajo
de “revelado” (cfr. Ladriere, 1978). Es un proceso que avanza desde ideas difusas y
relativamente imprecisas, hasta crecientes grados de comprensión que culminan
en una genuina conceptualización y encuadre del tema.
Con mucha frecuencia las preguntas surgen en el marco de los hallazgos que se
presentan en la propia práctica investigativa o profesional: ciertos hechos, un caso,
o una situación puntual pueden inspirar nuevas interrogantes y, eventualmente,
iluminar nuevas cuestiones o nuevas maneras de comprender cierto asunto.
Esas situaciones inspiradoras no son, estrictamente hablando, teoría pura ni
empiria pura. Son experiencias que están ya configuradas, delineadas, precisadas
como resultado de una cierta concepción (y cierta práctica) que las hace pensa-
bles y concebibles como tales asuntos investigables, aun cuando todavía no pue-
dan formularse como genuinos problemas de investigación. Sirviéndonos de un
neologismo, podría decirse que son experiencias conceptoempíricas.
Supongamos que un investigador está trabajando con niños que presentan
dificultades de lectoescritura, con el fin de evaluar el impacto de una determi-
nada técnica de enseñanza. Supongamos también que esa técnica parece de-
mostrar cierta eficacia, pero se advierte que una parte de los niños no logra los
éxitos esperados. Si no hay elementos de juicio que le permitan comprender la
eficacia diferencial de la técnica, el investigador enfrentará un “problema de he-
cho” (el fracaso en la lectoescritura) que deberá transformarse en un “problema
de conocimiento” y, de modo más específico, en un problema investigable con
base en el método de la ciencia. En tales circunstancias —no inusuales en la prác-
tica profesional ni en la práctica investigativa— puede ser que un solo niño, o
un momento en la experiencia de trabajo con los niños, brinden al investigador
las claves para identificar un punto relevante en el que no había reparado antes.
Puede suceder incluso que el investigador intuya, sienta, perciba, “olfatee” por
dónde hay que buscar nuevas respuestas, pero que no pueda dar cuenta acabada
de esos caminos. Por ejemplo, podría advertir que los niños en quienes fracasa
el método de enseñanza presentan ciertos estilos comunicativos idiosincrásicos,
aun cuando no termine de precisar cuál o cuáles son los rasgos diferenciales de
éstos. El investigador tendrá entonces la tarea de precisar aquello que intuye pro-
curando expresarlo en palabras, en conceptos; organizándolo conforme a alguna
aproximación fundamentada en antecedentes y marcos teóricos ya validados. La
riqueza de su formación disciplinar, su capacidad de exportar e importar modelos
de un campo a otro (si es que dispone de modelos de otros campos) serán las he-
rramientas (o si se prefiere la heurística) que guiarán su búsqueda y su progresiva
comprensión del tema.7

7 Desde la perspectiva lógico-formal esas operaciones cognitivas se asientan en inferencias analógico-

abductivas (cfr. Samaja, 2003a).
100 PARTE UNO Introducción epistemológica

Pongamos por caso que el investigador recuerda los trabajos de algún autor
dedicado al tema de “estilos comunicacionales” (aun cuando tuviera otros fines
y en el marco de otros intereses). Ese modelo puede ser un disparador para ajus-
tar estrategias de búsqueda en su propio campo. Probablemente en ese caso su
propio enfoque irá madurando mediante un ejercicio en el que confluyen sus per-
cepciones (intuitivas), sus modelos y tradiciones disponibles y el entramado de
conceptualizaciones que le permiten justificar su modo de aproximación al tema.
Interesa advertir que este entramado conceptual es algo más que mera refe-
rencia a otros modelos: tiene la función de situar, finalmente, la pertinencia de las
preguntas que se hacen y de las posiciones que se adoptan para responder a ellas.
En términos de los métodos de investigación descritos por Charles Peirce (cfr.
1988b) estos movimientos suponen un recorrido que va desde el método de la
tenacidad (las intuiciones que surgen espontáneamente), pasando por el método
de la tradición (la evocación de modelos y antecedentes que han abordado temas
afines y que se consagran como “casos modelo” al interior de una comunidad
disciplinar), hasta alcanzar el método de la reflexión (cuando el enfoque adoptado
se puede ir ajustando, precisando y fundamentando en referencia a conceptos o
cuerpos teóricos ya consagrados).
Finalmente el paso al método que Peirce denomina “de la eficacia” o “de la cien-
cia” supone proyectar esas aproximaciones preliminares en un núcleo de problemas
e hipótesis o conjeturas potencialmente traducibles luego al lenguaje empírico.
Los problemas y las conjeturas8 constituyen lo nuclear de esta fase. Se trata
de las “dos caras de la misma moneda”, de las cuales deriva toda la investigación:
marcan el norte de la búsqueda investigativa.
Aunque el tema se ampliará más adelante, se pueden definir del siguiente
modo:
• Problemas: son las preguntas-guía que organizan la investigación. Se de-
rivan del tema elegido, ya que contar con un tema no implica necesaria-
mente tener un problema. El problema es una laguna cognitiva en algún
aspecto particular del tema elegido. La importancia de los problemas es
central si se advierte que toda la investigación se desarrolla con el fin de
resolver o responder a esas preguntas.
• Hipótesis o conjeturas: son las respuestas presuntivas o tentativas a los
problemas. Al igual que los problemas, éstas tienen una función organiza-
dora en el diseño y el desarrollo de la investigación. Sin embargo, cuando
no hay hipótesis (lo que puede ocurrir en las investigaciones que transitan
una fase exploratoria, o que se inscriben en el paradigma cualitativo) habrá
de todas formas presunciones generales (al modo de conjeturas) que guia-
rán la búsqueda investigativa.

8 Usamos el término “conjeturas”, en referencia a las formulaciones que, sin llegar a conformar estrictamente
una hipótesis, constituyen las presunciones orientativas que se asumen en relación con los problemas
que se propone abordar la investigación.
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 101

Como ya lo señalábamos, ambos componentes (problemas e hipótesis o

conjeturas) encierran los núcleos directrices del trabajo: si no se sabe qué se está
buscando, aunque sea en una forma muy general, no es posible iniciar ninguna
actividad investigativa. Interesa señalar que, aun cuando constituyen los puntos
de partida de la investigación, se puede volver a ellos para revisarlos y precisarlos a
medida que avanza el trabajo.
De acuerdo con lo que he señalado previamente se puede reconocer ahora que
tanto los problemas como las hipótesis están “flanqueados” por otros dos compo-
nentes con los que se vinculan de manera directa: por una parte, los marcos concep-
tuales y las tradiciones teóricas de referencia; por la otra, los objetivos o productos
que se espera o se estima que se alcanzarán para responder a dichos problemas.
Las preguntas que conforman los problemas son subsidiarias de tradiciones y
posiciones teóricas a las que se adhiere el investigador. No hay investigación que no
se inscriba en antecedentes teóricos, o que no recupere tradiciones ya consagradas
al interior de una cierta disciplina. De modo que, en todos los casos, los problemas
que organizan la investigación surgen como preguntas que derivan reflexivamente
de los marcos conceptuales, de los hallazgos disponibles, de los asuntos que insta-
lan determinadas tradiciones teóricas. Son tales marcos y tradiciones (que remiten
a los llamados “paradigmas” kuhnianos) los que validan y justifican la formulación
de los problemas e hipótesis, y son también los que ofrecerán modelos para su
posterior abordaje empírico.
De los problemas que se planteen derivarán a su vez los resultados o produc-
tos que iluminarán las hipótesis. Al momento de planificar un trabajo de investi-
gación, estos resultados se expresan como objetivos. En ese marco los objetivos
adquieren un valor estratégico, especialmente si el proyecto será financiado o
reconocido por alguna institución, en tanto que los productos o los resultados
a alcanzar darán constancia de lo que se ha hecho durante la investigación (y, en
algunos casos, por lo que se le ha financiado).
En el siguiente diagrama se ilustra la relación entre todos los componentes que
describen el quehacer de la investigación en esta fase inicial:
© Roxana Ynoub.
102 PARTE UNO Introducción epistemológica

Fase 2: fase analítica o de disección del objeto

Una vez definidos conceptualmente los núcleos de la investigación se deberá es-

tablecer y adoptar una estrategia empírica. El modo en que sean planteados los
problemas y el enfoque desde el cual se elaboren las hipótesis o conjeturas traza ya
una estrategia empírica. Esa estrategia se irá ampliando y precisando en esta fase
analítica. Aquí se especificarán la naturaleza de los datos a obtener y el modo de
obtenerlos.
Recordemos que el rasgo decisivo de la actividad científica es su recurrente y
necesaria apertura a los hechos. Pero —como ya se ha adelantado— los hechos
no están allí para ser capturados en la plenitud de su existencia, se necesita expli-
citarlos, organizarlos para que nos “informen”. Si se va a estudiar la “adquisición del
habla en los infantes”, por ejemplo, habrá que precisar entonces qué y a quiénes se
debe observar, en qué circunstancias, bajo qué experiencias concretas. Estas cues-
tiones no son triviales y las decisiones que se tomen al respecto conformarán la
estrategia empírica de la investigación.
Dicha estrategia puede estar diseñada para probar hipótesis, cuando están dis-
ponibles, o para construirlas cuando no han sido estrictamente formuladas.9
En el caso de las investigaciones que desde el inicio cuentan con hipótesis,
es de esperar que de éstas deriven predicciones particulares a manera de hipóte-
sis de trabajo, las cuales tendrán una clara orientación empírica. Las hipótesis de
trabajo constituyen la interfaz entre la fase sincrética y la fase analítica. Aunque
volveremos sobre el tema, podemos ejemplificar esta idea al modo de una primera
aproximación.

Supongamos la siguiente hipótesis:

“La carga doméstica de las mujeres limita su acceso al mundo del

trabajo remunerado”.

Si se asumiera dicha hipótesis se podría predecir, por ejemplo, que:

“La tasa de actividad económica de las mujeres disminuye durante

su edad fértil”.

O que:

“La tasa de actividad económica de las mujeres disminuye cuando

en el hogar hay niños en edad escolar”.

9 Como ya lo adelanté esto ocurre en las investigaciones exploratorias, en algunas descriptivas y especial-
mente en aquellas que se autodefinen como comprehensivistas o interpretativas.
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 103

Como se puede advertir —incluso intuitivamente—, se pretende que las dos úl-
timas formulaciones se encuadren y deriven de la primera.10 Es decir, que “expresen”
la primera de otra manera. De modo más preciso: que la expresen en un lenguaje
más observacional, más empírico. Este lenguaje es más empírico porque nos permite
identificar por medio de qué operaciones evaluaremos aquellos asuntos que enuncia
la hipótesis general. En el caso de la “carga doméstica” asumimos que una manera
de expresarla es a través de la “edad fértil de las mujeres” (en tanto que en ese ciclo
o periodo de la vida están expuestas a quedar embarazadas y, luego, a criar y cuidar
de los menores de un modo diferencial de como usualmente lo hacen los varones).
De igual modo “evaluaremos el acceso al mundo del trabajo” a través de la
“tasa de actividad económica”; es decir, estimando cuántas mujeres participan o
buscan participar en alguna actividad remunerada, sobre el total de mujeres para
cada grupo de edad.
Interesa enfatizar que la expresión observacional de la hipótesis no implica ne-
cesariamente una formulación cuantificada o cuantificable. Así, por ejemplo, en
el siguiente caso, surgido de la teoría genética de Jean Piaget, se puede advertir la
misma idea sin recurrir a observables que exijan una cuantificación:

El niño pasa por una etapa, en el desarrollo de su inteligencia, en la

que no es capaz de “compensar” ni “coordinar” al mismo tiempo el
comportamiento de dos o más variables o factores.

Por eso y como derivado de lo anterior:

Será incapaz de reconocer que hay la misma cantidad de líquido en

un vaso que en otro. Si se le pide que vierta el contenido del líquido
de un vaso ancho y corto a otro angosto y largo el niño tenderá
a privilegiar un solo criterio a la vez; dirá entonces que hay más
líquido luego de verter el agua, porque el nivel es más alto en el vaso
angosto que en el ancho (no puede compensar ni comprender que lo
que se perdió en ancho se ganó en largo, siendo entonces la misma
cantidad de agua la que hay en ambos vasos).

10 El asunto de la “transducción” de los términos teóricos a empíricos presenta un sinnúmero de con-

secuencias epistemológicas y metodológicas. Cuando se aborde el concepto de validez del dato
volveremos sobre ello.
104 PARTE UNO Introducción epistemológica

Se debe recordar una vez más que no siempre es posible precisar estas deriva-
ciones hipotéticas, especialmente cuando las investigaciones transitan fases explo-
ratorias, o cuando se proponen elaborar hipótesis interpretativas como resultado
de la propia investigación. En ese caso son los propios problemas y los objetivos
derivados de ellos los que marcan el curso de las estrategias empíricas a seguir.
De cualquier modo, con independencia de cuál sea la orientación o el grado
de precisión de las hipótesis, la investigación de tipo científico se caracteriza por la
traducción del lenguaje conceptual al lenguaje empírico o de datos. Éstos podrán
ser más o menos estructurados, podrán ser de tipo cuantitativo o cualitativo, pero
siempre estarán presentes si se trata de un trabajo de investigación.
Conforme con todo lo señalado defino a esta fase como fase analítica en
referencia a la actividad de “desagregación o diferenciación” que supone dicho
lenguaje de datos.
El término “analizar” deriva etimológicamente de “separar o distinguir las par-
tes de un todo”. De acuerdo con esta acepción, el paso al tratamiento empírico
exigirá diferenciar las partes componentes del asunto a investigar: ¿qué tipo de
entidades deben analizarse, qué aspectos, mediante qué procedimientos se ac-
cede a ellas?
Todas estas cuestiones están involucradas en la construcción de la base em-
pírica de una investigación y, de modo genérico, las definiremos como “diseño de
las matrices de datos e implementación operativa para la obtención de esos datos”.
El diseño de las matrices de datos refiere, como su nombre lo indica, a las defini-
ciones operacionales para la construcción de los datos. Mientras que lo que llamo
“implementación operativa” alude —de modo muy general— al diseño de instru-
mentos y a las definiciones muestrales: cuántas y cuáles entidades o eventos serán
estudiados y por cuáles medios (o instrumentos) se obtendrá esa información.
Existe una íntima relación entre el tipo de datos (matrices) que se van a pro-
ducir y el modo a partir del cual se van a producir (su implementación operativa).
Generalmente los investigadores conciben sus datos por referencia directa a
los instrumentos, las muestras y los contextos en que van a producirlos.
Sin embargo, son cuestiones distintas que reconocen cierta independencia
entre sí: un mismo tipo de dato puede ser obtenido por diversos modos de ins-
trumentalización, pero lo cierto es que en el proceso de investigación real ambas
dimensiones están mutuamente determinadas.
La conclusión de esta fase analítica se alcanza con la producción de los datos.
Las decisiones adoptadas en esta fase y en la anterior dejarán su traza en la na-
turaleza de los datos que finalmente se obtengan; y definirán lo que usualmente
se denomina diseño de la investigación. De manera esquemática la fase 2 se puede
describir del siguiente modo:
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 105

© Roxana Ynoub.
Fase 3: fase sintética o de reintegración del objeto

La tercera fase está orientada al tratamiento y la interpretación de los datos o

la información producida. Tratar datos implica sintetizar, o reducir la información
para que resulte abordable e interpretable en el marco de la teoría y los modelos
que permitirán darle un nuevo sentido. En primer término para responder a los
problemas, iluminar las hipótesis y, eventualmente, contrastarlas o simplemente
precisarlas.
Dado que en esta tercera fase se integra lo que ha sido diferenciado y separado
en la fase analítica, la denomino fase sintética o de integración.
Teoría y empiria vuelven a ser dimensiones indisociables en el tratamiento y la
interpretación de datos.
Este tratamiento dará como resultado un nuevo sentido del objeto. Lo que
se espera es una comprensión más rica y profunda del tema trabajado, lo cual su-
pondrá también algún tipo de remodelización más o menos creativa e innovadora
según sea el alcance de la investigación.
La modalidad peculiar que tenga el tratamiento de datos dependerá del diseño
de investigación adoptado. Según sean el diseño —derivado de los problemas y las
hipótesis— y la naturaleza de los datos producidos, serán las técnicas específicas
a utilizar.
Por ejemplo, si se trata de técnicas estadísticas habrá que precisar cuáles prue-
bas específicas se utilizarán; lo mismo si se trabaja con técnicas de análisis discur-
sivo o lexicométrico. En cada caso habrá que precisar por qué se utilizará dicha
técnica, y eventualmente, cómo se especificarán o qué variante de la misma se
aplicará.11

11 Analizaremos con mayor detalle este asunto cuando abordemos el tema específico de las técnicas de
tratamiento de datos.
106 PARTE UNO Introducción epistemológica

Esquemáticamente los componentes de esta fase se pueden presentar de la

siguiente manera:
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Con esta fase se cierra un ciclo del proceso de investigación.

Los resultados alcanzados constituyen también hallazgos que abren nuevos
modos de situar o precisar los problemas o las hipótesis que motivaron la investi-
gación. Toda interpretación de datos, además de ofrecer nuevos sentidos y nuevas
lecturas sobre un mismo tema, abre paso a nuevas interrogantes.
De modo tal que, resumiendo lo dicho hasta aquí, el ciclo total del proceso de
investigación a escala micro podría caracterizarse de la siguiente manera:
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Podemos resumir la función de cada fase como sigue:

a. Fase 1 : sincrética o de conceptualización. La denominamos así, ya que está

destinada a precisar teóricamente el objeto de investigación.
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 107

b. Fase 2 : analítica, de diferenciación o de disección, en la que se identifican

y diferencian los componentes en que se desagrega el objeto y las relacio-
nes que se postulan entre ellos, así como las estrategias para su abordaje
empírico.
c. Fase 3 : sintética, de reintegración o de “retotalización”, en la que se inte-
gran los componentes del objeto y se restituye la unidad diseccionada
previamente.

Como puede advertirse, no se plantea una secuencia lineal entre estas tres fa-
ses. Aunque se postula cierta relación de anterioridad entre la primera y la segun-
da, también se prevé la posibilidad de “avances y retornos” entre ellas. En ocasiones
porque con el diseño empírico se terminan de precisar o reajustar los contenidos
de la fase 1.12 En otros casos porque ese movimiento es característico de las inves-
tigaciones que se desarrollan dentro del paradigma cualitativo. En éstos la relación
entre definiciones teóricas y definiciones operacionales se va realizando en el mis-
mo proceso en que se profundiza en la investigación.
La tercera fase se concibe como una síntesis de las anteriores. Usamos el tér-
mino “síntesis” en el sentido que la tradición filosófica le ha adjudicado, es de-
cir, como integración de componentes teóricos y empíricos. Esta fase sintetiza
los componentes teóricos (dominantes en la primera) con los hallazgos empíricos
propios de la segunda fase o fase analítica.13
Esta síntesis arroja como resultado una nueva concepción del objeto de investiga-
ción, un nuevo discurso sobre el modo de concebir, interpretar, explicar o compren-
der cierto fenómeno. Y esa nueva comprensión abre también nuevas preguntas y
conjeturas las cuales sientan las bases para establecer así un nuevo ciclo de investiga-
ción. De acuerdo con esto el diagrama se completaría como se muestra en la página
siguiente.
La línea punteada expresa el retorno al punto de partida. Si el diagrama fuera
tridimensional la línea se debería presentar sobre un plano más alto para ilustrar la
idea de que la “nueva versión del objeto” ha enriquecido —en algún aspecto— a
la inicial.14
En el centro del diagrama se hace referencia a los “modelos o analogías de base”,
debido a que éstos operan tácita o explícitamente a lo largo del proceso de investi-
gación. Desde las hipótesis sustantivas de la investigación hasta la elección de una

12 Le recuerdo al lector, que nuestro análisis atiende el proceso real, en el que estos movimientos son
esperables y frecuentes, mientras que en la planificación de la investigación (es decir, en el plan o
proyecto) y en la escritura de los informes la presentación suele ser mucho más “lineal” y unidireccional.
13 Interesa señalar que esta síntesis de remodelización teórica se realiza, en todos los casos, independiente-
mente de cuáles sean los enfoques adoptados y el paradigma que oriente a la investigación (cualitativo
o cuantitativo). Por lo demás, el cierre y la integración serán siempre parciales en la perspectiva del
proceso más amplio de investigación.
14 En relación con este punto se introduce nuevamente un sinnúmero de consecuencias epistemológicas.
De acuerdo con Kuhn, por ejemplo, si se trata de investigaciones que se desarrollan en periodos de
“ciencia normal” los resultados que se alcancen estarán destinados a fortalecer el paradigma dominante.
108 PARTE UNO Introducción epistemológica

estrategia empírica la selección de indicadores o la interpretación de resultados

abrevan en modelos que surgen de muy diversas fuentes. Como se ha señalado
en el capítulo dedicado al tema de los modelos, las preferencias estéticas, la adhe-
sión a ciertas tradiciones, la aceptación de ciertos principios o el reconocimiento de
determinada evidencia empírica operan en el complejo y multifacético proceso
de la producción cognitiva científica.
© Roxana Ynoub.

Por ejemplo, cuando se estudiaba la mente bajo los principios de la metáfora

computacional no entraban en este marco nociones como “significado”, “intenciona-
lidad”, “afectividad”. El modelo sólo admitía el esquema del “procesamiento de infor-
mación” con todas las consecuencias que dicha concepción acarreaba: la mente se
concebía como un conjunto de operaciones destinadas a la manipulación de signos.
Esas operaciones, a su vez, se expresaban como algoritmos secuenciales que, además,
podían desvincularse de los contextos reales en que dicha mente operaba.15
Esta modelización conceptual conducía también hacia ciertas formas opera-
cionales, según las cuales los sujetos humanos podían ser concebidos como pro-
cesadores de información. Y, concomitantemente, los datos producidos por esas

15 Desde una ontología trascendental se trata de un modelo mecánico: relaciones de partes “extraparte”.
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 109

experiencias (por ejemplo, los tiempos de respuesta o de latencia ante un cierto

estímulo) admitían tipos de tratamiento y modelos de interpretación específicos.
Si ahora vinculamos el esquema de estas tres fases con el enfoque de las mo-
delizaciones podemos concebir entonces el desarrollo de una investigación como
una modelización progresiva del objeto: modelización intuitiva, modelización con-
ceptual y modelización operacional. Retomando el diagrama anterior y reformulán-
dolo en el marco de estos tipos de modelizaciones podría expresarse como se
muestra en el esquema.
En cada paso de este proceso el investigador tomará decisiones que compro-
meten todo el desarrollo de su trabajo, desde cómo evaluará un cierto asunto,
por medio de cuáles instrumentos obtendrá su información, a partir de qué mues-
tras, incluso con cuáles técnicas tratará sus datos. Esas decisiones deberán justifi-
carse en cada caso y mostrar bajo qué supuestos, y a partir de qué concepciones,
cada una resulta adecuada y válida.
Nuevamente aquí las situaciones pueden ser muy dispares. Si se replican inves-
tigaciones, o si se trabaja siguiendo tradiciones bien consolidadas, las decisiones
serán menos “problemáticas”. En esos casos se hace “lo que siempre se ha hecho”
(ya sea por los indicadores que se usarán, por las técnicas que se aplicarán, o por
los asuntos que se evaluarán). Por el contrario, cuanto más innovador sea el enfo-
que más exigencias habrá para su validación.
© Roxana Ynoub.
110 PARTE UNO Introducción epistemológica

Recordemos que hemos definido la ciencia como una práctica social. Las deci-
siones que se tomen, las innovaciones que se introduzcan tendrán que justificarse
y mostrarse adecuadas o válidas.
Pero esta validación no se dirime sólo en la aplicación de ciertas técnicas que
contribuyan a mostrar que lo que uno ha hecho es metodológicamente correcto.
Se debe hacer conforme a modelos que resulten significativos y aceptables para el
entorno en que trabaja el investigador.
En síntesis, lo que deseo enfatizar es que el proceso de investigación puede com-
prenderse como un movimiento que oscila entre un momento creativo y abierto,
que conduce al investigador a resolver y decidir en cada paso (con más o menos
innovación) una estrategia a seguir, y un momento más conservador y convergen-
te que lo obliga a validar esas decisiones (cfr. Kuhn, 1987).
Para Thomas Kuhn los periodos de ciencia normal se caracterizan por el de-
sarrollo de las investigaciones “convergentes” con los paradigmas dominantes,
mientras que en lo que se puede llamar periodos revolucionarios de la ciencia sólo
excepcional y fragmentariamente prevalecen las investigaciones “divergentes”.
De cualquier manera, lo que nos deja ver el desarrollo real de la ciencia es la
coexistencia de ambos tipos de pensamiento y práctica lo cual, para los investi-
gadores, implica una suerte de tensión entre innovación y tradición tal como lo
señala el mismo Kuhn:16

[…] el “pensamiento convergente” es tan esencial como el “diver-

gente” para el avance de la ciencia. Como esos dos modos de pen-
sar entran inevitablemente en conflicto, se infiere que uno de los
requisitos primordiales para la investigación científica de la mejor
calidad es la capacidad de soportar una tensión que ocasionalmen-
te se volverá casi insoportable (Kuhn, 1987: 249).

Antes de pasar al tratamiento de cada fase me interesa retomar el tema del falsa-
cionismo, con el fin de examinar sus consecuencias en la comprensión del proceso
de investigación.
Según la versión del falsacionismo metodológico y, aún más, en la versión sofis-
ticada postulada por Imre Lakatos hemos advertido que en todo el proceso de
investigación se comprometen decisiones metodológicas que tienen conse-
cuencias directas sobre la validez del proceso y, por tanto, de los resultados de la
investigación.

16 Kuhn definió esa doble exigencia como la “tensión esencial” a la que se ve sometido el investigador.
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 111

Recordemos que, según esta versión del falsacionismo, resultaba necesario re-
conocer que:

a. El trabajo de investigación arraiga en modelos que remiten a núcleos teó-

ricos o concepciones generales que trascienden por mucho las definicio-
nes estrictamente empíricas y operacionales del trabajo científico —en el
que hunden sus raíces las posibilidades mismas de la ideación (o creación)
de hipótesis— (lo que Lakatos llamó el “núcleo duro” de los programas de
investigación científica).
b. Cada paso que se sigue en el proceso de una investigación involucra una
serie de decisiones metodológicas que el investigador debe asumir, las que
a su vez constituyen —también ellas— presunciones hipotéticas.

De acuerdo con estos presupuestos la investigación puede describirse como

un proceso de validación de una serie de hipótesis mutuamente dependientes
unas de otras, que guían las formulaciones teóricas y las operacionalizaciones y
estrategias empíricas que paso a paso se adoptan.
Adaptando con algunas modificaciones la propuesta de Samaja (1993, capítu-
lo IV) dicho proceso puede ser descrito en torno a la siguiente serie de hipótesis:
• Hipótesis nucleares o sustantivas.
• Hipótesis indicadoras e instrumentales.
• Hipótesis de integración o de significación.

a. Hipótesis nucleares o sustantivas

La hipótesis sustantiva constituye la hipótesis nuclear o central de la investiga-

ción. Cuando se trata de investigaciones exploratorias las hipótesis sustantivas son
más bien el resultado, antes que el punto de partida, del proceso investigativo.
Cuando están disponibles desde el comienzo, la investigación se lleva a cabo para
su contrastación.
Esta hipótesis debe ser “conceptualmente válida”, es decir, debe quedar claro
que los términos que utiliza, así como las relaciones que postula entre ellos, de-
rivan de teorías establecidas (cuando la hipótesis ya está disponible), o bien de
referencias conceptuales que se muestran coherentes entre sí, integrables a mar-
cos más amplios, y que iluminan nuevas relaciones no conocidas o no postuladas
previamente.

b. Hipótesis indicadoras e instrumentales

Como ya se ha señalado, entendemos por hipótesis de trabajo las predicciones

que se derivan de la o las hipótesis sustantivas. Estas predicciones están orientadas
112 PARTE UNO Introducción epistemológica

a la contrastación empírica y, como tales, comprometen las decisiones metodoló-

gicas para la “interpelación a los hechos”; es decir, traducen en enunciados obser-
vacionales (o contrastables) los contenidos de la hipótesis sustantiva.
La derivación de las hipótesis de trabajo de las hipótesis sustantivas supone
muchas veces asumir presupuestos no triviales y no justificables de manera evi-
dente. Por ejemplo, si la hipótesis sustantiva sostiene que:

“El suicidio varía en razón inversa del grado de integración de los grupos
sociales”,

o —de manera más simple— que:

“A mayor cohesión social, menor índice de suicidios”,

una posible hipótesis de trabajo podría ser del siguiente tipo:

“La participación en diferentes credos religiosos protege de manera diferencial

contra el suicidio”.

Se advierte que para asumir que esta hipótesis de trabajo constituye una ade-
cuada expresión de los conceptos expresados en la hipótesis sustantiva, hay que
admitir (o aceptar como válido) que la “religión” resulta un aspecto relevante para
evaluar “la cohesión social de un grupo”. Desde la perspectiva del método diremos
que es un “indicador” adecuado para medir la variable “cohesión social”.17
En el ejemplo se aprecia de qué manera se compromete en la hipótesis de
trabajo la validez empírica de la investigación. Dicho en otros términos, se trata
de averiguar si la formulación orientada a la evaluación empírica —que enuncia la
hipótesis de trabajo— constituye una formulación adecuada para evaluar la hipó-
tesis sustantiva de la investigación.
La hipótesis de trabajo la denomino también hipótesis indicadora porque
—como se analizará más adelante— la traducción de los términos teóricos de la
hipótesis sustantiva a los términos empíricos de la hipótesis de trabajo compro-
mete definiciones operacionales. Dicho de otra manera, las dimensiones escogidas
para expresarlas deben mostrarse válidas desde la perspectiva de la representación
del concepto, y los procedimientos para evaluarlas deben poder justificarse a partir
de los procedimientos empleados para su medición:

Toda teoría que pretenda ser científica debe agregar a su cuerpo

conceptual otros elementos que hagan posible confrontarla con
la realidad (esto es, con su base empírica). Estos “agregados” son

17 Este ejemplo es una adaptación de algunas de las hipótesis que desarrolla Emilio Durkheim en su clásica
obra El suicidio (cfr. Durkheim, 1965).
 CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 113

enunciados que definen relaciones de relevancia entre dimensiones

observables de un cierto concepto y de ese mismo concepto, y
criterios de discriminación entre la dimensión escogida y otras dimen-
siones no escogidas. Propiamente hablando no son convenciones (no
son definiciones nominales); son, por el contrario, enunciados que
pretenden expresar relaciones. Son, a todas luces, hipótesis y, con-
secuentemente, es necesario justificarlas teórica y empíricamente
(Samaja,1993: 223). (El subrayado es de la autora, n. del e.)

Estas decisiones indicadoras se completan con la elaboración de una estrate-

gia instrumental para la recopilación o la producción de la información. A la hora
de diseñar un instrumento debe aceptarse (y poder validarse) que el instrumento
“mide lo que dice medir” (por ejemplo, que una prueba de inteligencia mide efec-
tivamente la inteligencia); debe demostrarse también que al aplicarlo no se distor-
siona la información que se desea producir (o, en todo caso, que esa distorsión es
controlable o identificable para el investigador). Precisamente porque se trata de
“hipótesis instrumentales” el investigador deberá estar siempre dispuesto a realizar
acciones que las pongan a prueba.
Validar el instrumento supone, por una parte, justificar adecuadamente las de-
cisiones que sustentan su elección o construcción; por la otra, que las condiciones
contextuales en que el instrumento se aplica son las adecuadas.
De igual modo —y en consonancia con lo dicho— deberá estar dispuesto a
rechazar o revisar sus estrategias instrumentales si éstas se muestran inadecuadas,
si distorsionarán los hechos o parecerán poco confiables.

c. Hipótesis de integración o de significación

En la etapa final de la investigación se deberá mostrar que los resultados se inte-

gran de manera coherente con el núcleo teórico del trabajo o, al menos, que la
“lectura que se hace de ellos” es válida y razonable. De igual modo, que la interpre-
tación que se hace de éstos es consistente con los diversos hallazgos.
Estas operaciones vuelven a apoyarse en los aspectos conceptuales, tal como se
asumieron al comienzo del trabajo, de modo que en la interpretación y lectura de los
datos la operación que se realiza consiste precisamente en evaluar “eso” que dicen
los datos a la luz de “eso otro” que dice la teoría. Pero ahora no solamente como
ocurría entre la “variable y el indicador” (como en la fase anterior), sino en referencia
a un entramado conceptual más rico y complejo en el que la totalidad de la informa-
ción —desagregada y diferenciada— debe volver a iluminar la unidad de las ideas y
el objeto de la investigación como un todo.
Los tres tipos de hipótesis que estamos considerando podrían ponerse en
correspondencia con cada una de las fases en las que se despliega el proceso de inves-
tigación. De modo tal que el proceso de investigación se puede considerar como un
esfuerzo recurrente de validación de cada una de las hipótesis Samaja (1993).
114 PARTE UNO Introducción epistemológica

Dicho de otro modo, en cada fase habrá que dar cuenta y justificar las decisio-
nes que se toman y las inferencias que se hacen a partir de datos y teoría.
Diremos entonces que la fase 1 se organiza en torno a la hipótesis sustantiva
—hipótesis principal de la investigación—. En esta fase se deben validar la relevan-
cia y la pertinencia de la hipótesis propuesta, su integración en los marcos concep-
tuales, y las tradiciones en las que se inscribe y a las que aporta.
Esto se aplica si la hipótesis tiene la forma de una conjetura general, a manera
de presupuestos que orienten todo el desarrollo del trabajo, tal como ocurre en las
investigaciones exploratorias o en las llamadas investigaciones cualitativas, como
en las investigaciones que parten de las hipótesis hacia su contrastación.
Hablaremos entonces en esta primera fase de validación conceptual.
En la fase 2, en cambio, se trata de justificar las estrategias empíricas que se
asumen para iluminar y, eventualmente, contrastar las hipótesis sustantivas. Como
se ha indicado, esas decisiones no derivan de modo directo de las formulacio-
nes sustantivas. En realidad suponen siempre decisiones que se deberán justificar
en términos de la adecuación empírica. Si vamos a hablar de pobreza se deberá
precisar entonces qué vamos observar en el mundo real para evaluarla, a quiénes
(personas, hogares, barrios), a cuántos, en qué circunstancias, en qué aspectos,
mediante qué procedimientos. Todas estas decisiones tendrán que justificarse. Esa
justificación compromete la validación empírica de la investigación.
Finalmente, a la luz de los resultados y en función de los problemas e hipótesis
que hemos formulado, debemos interpretar los datos.
Esta interpretación deberá mostrarse consistente con los hechos y coherente
con las teorías y los modelos adoptados. Sirviéndonos de la jerga del derecho pro-
cesal, que por muchos caminos coincide con la lógica de la investigación, designa-
remos esta validación como validación de conclusiones o conclusional.18
Porque, efectivamente, las conclusiones que finalmente se alcancen —aun
cuando se puedan concebir como puntos de partida para nuevos ciclos de inves-
tigación— deberán mostrarse adecuadas para encuadrar los hechos en la teoría
(y, una vez más, es indistinto si el proceso avanza de los hechos a la teoría o de la
teoría a los hechos: en cualquier caso la síntesis final exige la integración de ambas
dimensiones).
Para precisar la relación entre las fases y las respectivas validaciones las presento
con base en el diagrama anterior de la siguiente manera:

18 El término conclusional lo adopto del “derecho procesal” (cfr. Falcón, 1993). En este campo se describe
el proceso jurídico según “etapas”. Existen distintos tipos de procesos, pero en términos generales se
pueden reconocer tres grandes etapas en el ámbito del derecho civil: a. una etapa introductoria,
vinculada a la demanda; b. una etapa probatoria, en la que se valoran los hechos o se examinan las
pruebas; y c. una etapa conclusional, en la que se cierra el proceso mediante una sentencia u otras
formas de conclusión. Este cierre supondrá la valoración de los hechos a la luz de la demanda y de los
criterios jurídicos que tome en cuenta el juez (dogmática, jurisprudencial). La analogía con el proceso
de investigación, tal como lo estamos concibiendo aquí es evidente.
CAPÍTULO IV El proceso de investigación científica 115

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