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Análisis y experimentación de juegos como

Noviembre 2004, pp.47-58 instrumentos para enseñar matemáticas

Inicialmente, se tratará de delimitar el campo de acción al que se refiere la palabra juego y qué tipo de juegos se propone utili-
zar. A continuación se considerarán las razones culturales, matemáticas, educacionales, sociológicas y psicológicas que aconse-
jan su incorporación en la enseñanza de las Matemáticas y algunas sugerencias que ayuden a determinar su forma de utiliza-
ción en el aula. Posteriormente se realizará el análisis de algunos juegos y, para finalizar, el artículo se centrará en la experi-
mentación en el aula y las conclusiones.

At the beginning, a definition of the field to which the word play is applied will be attempted, and it will be stated what kind of
games are proposed to be used. Then, the cultural mathematical, educational, sociological and psychological reasons that advise
its incorporation into the teaching of Maths will be considered, along with some suggestions that will help to determine the way
they should be used in the classroom. Subsequently, some games will be analysed and to finish with, the article will focus on the
experimentation in the classroom and the conclusions.

E ducación como formación integral de la persona El problema no es qué tipo de matemáticas sino cómo
deben enseñarse las matemáticas
Entendemos la educación como formación integral de la per-
sona. Consideramos que la labor de los docentes consiste en (citado por Rico, 1990, pág. 33).
preparar a los estudiantes en las clases de hoy para vivir y tra- El arte de enseñanza tiene poco que ver con un comercio
bajar en el mundo de mañana, en una sociedad cada vez más de conocimiento; su propósito fundamental debe ser
compleja que exige personas capaces de resolver problemas y fomentar el arte del aprendizaje
de adaptarse a las distintas situaciones (Burrill, 1998;
Chamoso y Rawson, 2003). (von Glasersfeld, 1995, pág. 192). Sin embargo, no se puede
olvidar el hecho de que es el área de Matemáticas en la que se
Hasta ahora se ha enseñado a los alumnos a hacer, no a pen- obtienen rendimientos más bajos (I.N.C.E., 1997) y se perci-
sar. Pero las Matemáticas no son simplemente una colección be como la más dif ícil (por ejemplo Alcalá, 1997), aunque a la
de hechos y destrezas sino, sobre todo, una forma de pensa- vez sea considerada importante y con un alto valor predictivo
miento (Kehle, 1999). El N.C.T.M. (1991, 2000) recomendó sobre las capacidades del individuo (Guerrero Ojeda, 1989).
que los estudiantes, esencialmente, trabajaran las mismas Lo cierto es que despierta la antipatía de mucha gente que la
Matemáticas que se estaban enseñando pero con un enfoque ve como algo ajeno.
distinto, de forma que los fines que deberían conseguir todos
los alumnos con relación a la importancia de la instrucción
matemática deberían ser: Aprender a valorar la Matemática,
sentirse seguros en su capacidad de hacer Matemáticas, llegar
a resolver problemas matemáticos, aprender a comunicarse
mediante las Matemáticas y aprender a razonar matemática-
José María Chamoso Sánchez
mente.
Facultad de Educación. Universidad de Salamanca.
Jesús Durán Palmero
Por ello, las recomendaciones más recientes para reformar la IES Vía de la Plata. Guijuelo. Salamanca.
Educación Matemática enfatizan la necesidad de un cambio Juan Francisco García Sánchez
en la forma en que se enseñan y aprenden las Matemáticas en Javier Martín Lalanda
los centros de enseñanza (N.C.T.M., 1991, 2000). Ya en ese Mercedes Rodríguez Sánchez
sentido se decía en el Colloquium de Utrech, en 1967: Escuela de Magisterio de Zamora. Universidad de Salamanca.

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Los cambios están afectando a todos los aspectos del proceso y administración deberían entender que la buena enseñan-
za significa que los estudiantes tomen parte activamente en
de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo:
el proceso de aprendizaje

• Se abandonan las Matemáticas entendidas como un con- (Burrill, 1997). Para conseguir esos objetivos se va a presentar
junto de contenidos acabado que hay que dominar y en el que la introducción de juegos en el aula como una forma de modi-
no se puede intervenir, y se da paso a otras Matemáticas en las ficar la metodología de enseñanza. Posteriormente se verán
que se resalta el proceso de construcción del conocimiento los resultados de su experimentación y las conclusiones.
matemático, y se considera su formalización y estructuración
como el punto de llegada en lugar del de partida.
Los juegos en la enseñanza de las Matemáticas
• El objetivo de esta materia ya no es tanto que el alumno
conozca unas reglas como que explore, experimente, haga El juego es una actividad universal que no conoce fronteras. A
preguntas y conjeturas... En definitiva, que razone. lo largo del tiempo, todas las personas han practicado alguno
de una forma seria. Como se puede descubrir a través de las
• A los contenidos tradicionales de aritmética, álgebra, geo- referencias que proporciona la literatura, el arte, la arqueolo-
metría, trigonometría y funciones se añaden el análisis de gía o la antropología, las culturas más diversas los han utiliza-
datos y la estadística, la teoría de probabilidad y de estimación do en sus ritos religiosos, para adivinar el futuro, ejercitar la
y lo relativo a las matemáticas discretas. Además, se destacan agilidad, la puntería, la perspicacia o, sencillamente, para
las interrelaciones de todas estas ramas de las Matemáticas entretenerse. De hecho, las comunidades humanas siempre
para que se consideren un todo integrado y no una agregación han expresado con juegos su interpretación de la vida y del
de conocimientos aislados. De esa forma se proporciona una mundo. Incluso es más antiguo que la misma cultura pues
idea más clara y certera del objetivo de las mismas. (Huizinga, 1951, pp. 84)
la cultura, en sus fases primitivas, tiene apariencia de juego
• El dominio del cálculo pierde protagonismo y la atención se y se desarrolla en un ambiente similar a un juego.
centra en la resolución de problemas. Esto facilita que el
alumno relacione las Matemáticas que estudia en la escuela También ha estado presente de forma activa en el nacimiento
con sus propias experiencias y con situaciones que le son de las importantes formas de expresión colectiva del hombre:
familiares, utilice diferentes métodos y materiales, maneje los religión, guerra, poesía, música.... También en la ciencia y, en
conceptos matemáticos, escuche a los demás, ponga sus ideas concreto, en las Matemáticas (Bell y Cornelius, 1990;
en común y tenga la posibilidad de aplicar las Matemáticas y Huizinga, 1951). El desarrollo de diversas disciplinas matemá-
descubrir su utilidad. ticas (Combinatoria, Teoría de juegos, Teoría de probabilida-
des, Teoría de grafos, Teoría de números, Topología...)
• Cambia el ambiente de las clases: los alumnos dejan de ser comenzó como algo puramente recreativo. De hecho, cada
receptores pasivos, meros espectadores y se convierten en campo de la Matemática tiene aspectos recreativos (Gardner,
participantes activos, capaces de trabajar en equipo, investi- 1998). Así, los problemas matemáticos poseen dos posibles
gar, discutir, crear, conjeturar y validar. En definitiva, de hacer orígenes: por un lado están los problemas surgidos de proble-
Matemáticas. mas técnicos y que se le plantean al matemático; por otro lado
tenemos los problemas de pura curiosidad, los acertijos.
• El profesor abandona su papel de autoridad, que proporcio-
na información, para ser alguien que facilita el aprendizaje. Se En la vida ordinaria de muchos ciudadanos están presentes
le pide que estimule a los alumnos y alimente su curiosidad, juegos electrónicos y de ordenador, de azar y malabares, con-
fomente la interacción entre los mismos, diversifique los cursos y deportivos, al aire libre y de mesa. Socialmente, el
medios que utiliza (materiales manipulativos, calculadoras, término juego se utiliza para referirse a multitud de activida-
ordenadores...) y la forma de organizar el trabajo (pequeños des cotidianas con las que muchas personas se entretienen y
grupos, actuaciones individuales, exposición ante toda la ocupan su tiempo libre, ya sea practicándolas directamente o
clase...). El objetivo es conseguir que los estudiantes tengan presenciando cómo lo hacen otros. Sin embargo no es fácil
confianza en sí mismos, desarrollen su capacidad matemática dar una definición que abarque los múltiples significados
y valoren esta ciencia. enlazados que conlleva esta palabra. El diccionario de la Real
Academia Española (2001) lo define como ejercicio recreativo
Los Estándares del N.C.T.M. (1991, 2000) presentaron una sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde. Por tanto, le
visión de los estudiantes como seres que piensan y razonan asocia tres características fundamentales:
activamente en Matemáticas.
¡La buena enseñanza no es hacer el aprendizaje fácil! • Carácter lúdico: Se utiliza como divertimento y deleite sin
Tampoco es hacerlo duro. Estudiantes, profesores, padres esperar que proporcione una utilidad inmediata ni que ejerza

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una función moral. Por ello se organizan adaptados a un inte- • Improductivo: Ni genera riqueza ni pretende conseguir otro
rés propio, lo que permite encerrarse en un pequeño mundo fin que el propio juego. Los jugadores sólo aspiran al placer de
alejado de la dif ícil y complicada realidad. ganar al contrincante.
Cuando jugamos, e incluso cuando presenciamos cómo lo
hacen otros, abandonamos el incomprensible universo de • Se acompaña de tensión y alegría: Tensión por ganar y ale-
la realidad dada para encerrarnos en el reducido mundo de gría por jugar.
factura humana donde todo es claro, intencional y fácil de
comprender Bright, Harvey y Wheeler (1985) y Corbalán (1994), además,
añaden otros aspectos importantes:
(Huxley, citado por Gardner, 1992, pág. 87).
• Son inciertos: Al empezar cualquier juego no se conocen ni
• Con reglas propias: Está sometido a reglas propias que han su resultado ni la situación en un momento determinado de
de ser claras, sencillas y fáciles de entender, aceptadas libre- su desarrollo. Esta característica hace a estos más atractivos
mente por los participantes y de cumplimiento obligatorio pues libera la imaginación de los jugadores y les invita a hacer
para todos. No obstante, los juegos no son rígidos y las reglas predicciones.
se pueden variar por mutuo acuerdo entre los competidores.
• Tienen un mínimo reconocimiento social: No se les suele dar
importancia, a pesar del protagonismo que han alcanzado
algunos deportes.

En resumen, el juego se caracteriza por ser una actividad

“La cultura, en sus fases humana lúdica, libre, reglada, limitada espacial y temporal-
primitivas, tiene apariencia de mente, competitiva, improductiva y de resultado incierto.
juego y se desarrolla en un
ambiente similar a un juego.”
Huizinga, 1951
Una metodología de trabajo en ese sentido, ¿se
pueden utilizar en el aula?

Razones que aconsejan usar los juegos en el aula

• Carácter competitivo: Aporta el desaf ío personal de ganar a Aun siendo variadas y profundas las relaciones entre juegos y
los contrincantes y conseguir los objetivos marcados, ya sea Matemáticas, las razones principales para utilizar los juegos
de forma individual o colectiva. La emoción de la competición en el aula son las que enumeramos a continuación (Chamoso
los hace más excitantes. y Durán, 2003):

Más completa es la definición de Johan Huizinga (1951, pp. 1. Son unas actividades atractivas y aceptadas con facilidad
57-58), que considera que por los estudiantes que las encuentran variadas, las reconocen
es una acción u ocupación voluntaria que se desarrolla como elementos de su realidad y les permiten desarrollar su
dentro de unos límites temporales y espaciales determina- espíritu competitivo. Pueden crear un ambiente lúdico que
dos, según reglas absolutamente obligatorias aunque libre- contribuya a despertar la curiosidad de los alumnos y les
mente aceptadas; es una acción que tiene un fin en sí ayude a disfrutar de la alegría del descubrimiento y el placer
misma y está acompañada de un sentimiento de tensión y del conocimiento. La utilización habitual de juegos y otras
alegría.
actividades recreativas en el aula hará más fácil esquivar el
rechazo de algunos estudiantes hacia esta materia y superar
Es decir, además de lúdico, reglado y competitivo, considera bloqueos de otros. Con ello se espera que la clase sea más par-
que el juego es: ticipativa, práctica, receptiva y amena. Los juegos matemáti-
cos constituyen un material de valor excepcional para la ense-
• Libre: Los jugadores lo practican voluntariamente. ñanza de la Matemática. La atracción y el interés que despier-
tan garantizan el esfuerzo que requiere la investigación mate-
• Limitado espacial y temporalmente: Se separa de la realidad mática. En cada época, hay docentes que saben aprovechar en
y del mundo por el espacio y tiempo que previamente se ha sus clases la motivación excepcional que suscitan las activida-
fijado para su práctica. En general, después de un número des recreativas. Éstas son generadoras de placer espontáneo y
finito de movimientos o acciones, tienen un final que se por esa vía la Matemática deja de parecer una disciplina tris-
corresponde con la consecución o no del objetivo propuesto. te y los matemáticos unos aguafiestas (Guzmán, 1996).

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2. Cualquier situación de juego que se plantee en el aula favo- tigación al alcance de todos. Además, permiten una correc-
recerá el desarrollo social de los estudiantes pues estimulará ción inmediata de la solución pues si no es la apropiada no se
el trato con otras personas, la colaboración entre iguales y el llega al resultado deseado (Corbalán, 1998).
trabajo en equipo, la aceptación de normas, la comunicación
y discusión de ideas, el reconocimiento de los éxitos de los El objetivo no es jugar sino utilizar los juegos como instru-
demás y comprensión de los propios fallos. El juego introdu- mentos para conseguir los objetivos que se pretenden.
ce elementos como la novedad, la suerte o la variabilidad. Ello Precisamente por ello no puede esperarse que los documen-
favorece la igualación entre todos, incluido el profesor. Ese tos oficiales indiquen cómo y cuándo utilizarlos dentro del
ambiente nuevo ayuda a que cambie el papel de los alumnos proceso educativo, pues corresponde a los centros tomar
en el aula, con lo que se favorece una instrucción más coope- decisiones para establecer el modelo de educación por el que
rativa: cualquier cosa puede afirmarse y todos manipulan, se haya optado en el Proyecto Educativo de Centro (P.E.).
aprenden y enseñan. Posteriormente los departamentos, en el Proyecto Curricular
de Área, deben adecuarse a ello, lo que influirá en la concep-
3. No se pretende considerar el estudio de juegos porque sí, ción más formativa o más instrumental de cada disciplina, en
sino como un tipo de problemas o como una fuente de pro- particular de las Matemáticas.
blemas dentro del movimiento general de resolución de pro-
blemas. Los matemáticos valoran los juegos porque se com- No obstante, en las orientaciones didácticas generales se
portan siguiendo unas reglas de forma similar a como las mencionan expresamente los juegos lógicos y matemáticos
Matemáticas lo hacen en sí mismas (Corbalán, 1998). De entre los materiales que se recomienda utilizar. Por ejemplo,
hecho, se puede estudiar un paralelismo entre los procesos concretamente, cuando se refieren al bloque de tratamiento
seguidos al tratar de resolver problemas de la vida real apli- del azar, recomiendan utilizar juegos para desarrollar concep-
cando las Matemáticas y la búsqueda de una estrategia gana- tos, procedimientos y actitudes referidos a él (MEC, 1992).
dora en los juegos de estrategia. Ambos tienen las mismas Además, entendidos los juegos como generadores de proble-
fases y permiten ejercitar los mismos hábitos y habilidades mas, las directrices oficiales de Matemáticas del MEC (1992)
por lo que no parece descabellado utilizar los juegos de estra- hacen referencia a ello en sus objetivos, criterios de evalua-
tegia para proporcionar herramientas al alumno que serán ción y como un aspecto transversal de la secuencia por ciclos.
útiles para la tarea matemática (Gallagher, 1980).
Los juegos se utilizan a cualquier edad pues las ventajas de
4. Requieren esfuerzo, rigor, atención y memoria, estimulan aprender en un ambiente agradable son independientes de
la imaginación, favorecen la creatividad y enseñan a pensar ésta. Son un recurso habitual en las aulas con estudiantes
con espíritu crítico. Fomentan la independencia, desarrollan menores de 7 u 8 años pero, a partir de ese momento, empie-
la capacidad para seguir unas instrucciones, permiten mane- zan a desaparecer de las mismas ante la idea de que las cosas
jar conceptos, procedimientos matemáticos y destrezas de importantes deben excluir cualquier componente lúdico.
conocimiento en general, y favorecen la discusión sobre Conviene no olvidar que divertido es lo contrario de aburrido,
Matemáticas y un rico uso de formas de expresión. no de serio. Además, para obtener provecho de ellos hay que
practicarlos con absoluta seriedad.

Gardner (1987) consideró que, seguramente, el mejor método

En la sociedad no se suele dar
para mantener despierto a un estudiante es proponerle un
importancia a los juegos a pesar
juego matemático intrigante, un pasatiempo, un truco mate-
del protagonismo que han mático, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o cualquie-
alcanzado algunos deportes. ra de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir
porque piensan que son frivolidades.
Un buen pasatiempo matemático vale más, y aporta más a
5. Se recomiendan como generadores de aprendizajes dura- la matemática que una docena de artículos mediocres
deros. Las habilidades adquiridas en condiciones de aprendi-
zaje agradables se retienen normalmente durante periodos de (Littlewood, citado por Gardner, 1992, pp. 9). Por ello deben
tiempo más largos que las que se adquieren por imposición o utilizarse de un modo habitual en la clase de Matemáticas y
en condiciones adversas y no se olvidan después de superar no limitarse a su utilización en circunstancias excepcionales,
metas a corto plazo como los exámenes (Gallagher, 1980). pues se corre el riesgo de que se consideren actividades espe-
ciales y raras.
6. Pueden ser comprendidos y apreciados sin necesidad de
tener muchos conocimientos previos de Matemáticas y pro- En la sociedad no se suele dar importancia a los juegos a pesar
vocan situaciones en las que es posible realizar alguna inves- del protagonismo que han alcanzado algunos deportes. Si los

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padres se enteran de que sus hijos juegan en las clases de Los juegos son un recurso didáctico más y, como cualquier
Matemáticas, sin saber más, es indudable que esto despertará otro instrumento, debe incorporarse al aula de un modo
en ellos todo tipo de suspicacias. También existe una resisten- meditado y planificado (ver fases de utilización del material
cia general del profesorado a introducirlos en ellas. En parte en Chamoso y Rawson, 2003) y con una programación previa
es entendible porque sus efectos no son rápidos ni fácilmente que tenga en cuenta todos los factores del proceso de ense-
cuantificables. ñanza-aprendizaje como, por ejemplo, los conocimientos pre-
vios de los alumnos. En cada caso hay que valorar si es el ins-
trumento más adecuado para conseguir los objetivos pro-
Características que deben tener los juegos para llevarlos al puestos. Pero sea cual fuere el nivel de conocimiento de los
aula estudiantes, el empleo cuidadosamente planificado de rompe-
Cuando los juegos se incorporan a las aulas, si se pretende que cabezas y juegos matemáticos puede contribuir a clarificar el
no se desvirtúen, hay que cuidar las características que los conocimiento y a desarrollar el pensamiento lógico.
definen:

• Lúdica e improductiva: En el momento de su presentación, Tipos de juegos

mientras los alumnos se familiarizan con ellos, tienen que Es obvio que no se trata de jugar a las canicas. En general,
considerarlos un divertimento y utilizarlos exclusivamente tampoco se considerará la práctica de juegos en que prevalez-
para jugar. La utilidad didáctica que hizo que el profesor los ca alguna característica f ísica o habilidad manual, aunque
eligiese surgirá en el desarrollo posterior si se trabajan de algún aspecto puede ser motivo de interés como los recintos
forma adecuada. o tableros que se utilizan para tales juegos o incluso sus clasi-
ficaciones. El objetivo fundamental será centrarse en aquellos
• Libre: Si no se consigue despertar en los estudiantes el que obligan al jugador a pensar, a discurrir ante las diversas
deseo de juego, éste perderá su sentido y se convertirá en un posibilidades de actuación, a desarrollar razonamientos lógi-
simple ejercicio rutinario. cos para investigar la mejor manera de actuar, a establecer
conjeturas y justificarlas para tratar de convencer a los demás.
Es decir, aquellos en que prima el desarrollo de capacidades
mentales ya sean deductivas, inductivas, experimentadoras,
Los juegos son un recurso de análisis, síntesis, etc. Pero que se busque el impulso del
didáctico más y, como cualquier pensamiento no significa que sea una actividad únicamente
otro instrumento, debe mental pues la manipulación de objetos va a ser fundamental
incorporarse al aula de un modo para jugar y desarrollar esas cualidades intelectivas.
meditado y planificado y con una
programación previa que tenga en Existe un amplio abanico de posibilidades que cumplen ese
cuenta todos los factores del objetivo. Por ejemplo, multitud de enigmas, paradojas y anti-
nomias, curiosidades, adivinanzas y otros divertimentos
proceso de enseñanza-aprendizaje.
matemáticos tienen un indudable carácter lúdico y, en
muchos casos, un gran poder formativo. Pero dif ícilmente se
pueden considerar como juegos propiamente dichos, quizás
por la falta de reglas.

• Con reglas propias, limitados espacial y temporalmente: Las Para clasificar los juegos se va a considerar el trabajo de
sesiones de clase están limitadas temporalmente por lo que, si Corbalán (1994) en ese sentido, aunque en trabajos de otros
queremos sacar provecho de un juego, conviene que éste sea autores o del mismo Corbalán se realizan otras clasificaciones
de pocas reglas y de fácil comprensión. Muchas normas y diferentes. Por ello se abarcan tres grandes grupos: juegos de
confusas no invitan a jugar y pueden suponer un bloqueo ini- conocimiento, juegos de estrategia y juegos de azar, o aquellos
cial. Además sería deseable que el desarrollo de sus partidas en que intervengan dos o más de dichas características.
fuera rápido pues, si duran mucho, harán que el alumno se
aburra. Por eso no son aconsejables juegos como el ajedrez Se denominan juegos de conocimiento aquellos que utilizan,
(aunque conocido, es complejo y obligaría a dejar partidas sin en su desarrollo, uno o varios de los tópicos habituales exis-
terminar) o el go (su dinámica de funcionamiento tardaría en tentes en los currícula de Matemáticas y su utilización persi-
aprenderse más de una sesión). gue desarrollar una enseñanza más activa, creativa y partici-
pativa. Por tanto su objetivo es alcanzar, afianzar o repasar
• De resultado incierto: Si son muy previsibles los estudiantes determinados conceptos o procedimientos matemáticos de
se cansarán enseguida. un modo más atractivo.

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Por juegos de estrategia se entienden aquellos que, para con- Materiales:

seguir su objetivo (lograr una determinada posición, dejar al Quince tarjetas numeradas en una de sus caras: diez con
contrincante sin fichas, ser el último en coger un objeto de un los números del 1 al 10 y cinco con los números 10, 25,
montón...), en cada momento el jugador debe elegir una de las 50, 75 y 100.
diversas posibilidades existentes. El conjunto y la combina-
ción de estas elecciones o tácticas es la estrategia que el juga- Un sistema para generar números de tres cifras de forma
dor emplea para ganar o no perder. Son un buen recurso para aleatoria (por ejemplo, tirar tres dados de diez caras o
introducir a los estudiantes en la resolución de problemas y en extraer cartulinas de una bolsa, con devolución, cada
los hábitos típicos del pensamiento matemático (Gallagher, una de las cuales tiene escrito un número del 0 al 9).
1980). El modo en que se procede cuando se quiere encontrar
una estrategia ganadora en un juego es similar al proceso de Un cronómetro.
resolución de un problema: una primera etapa de compren-
sión, otra de exploración y planificación, una tercera de eje- Lápiz y papel para cada jugador para realizar cálculos.
cución y una última de revisión (Fases de resolución de un
problema de Polya, 1984). Tienen la gran ventaja de que, al Reglas:
requerir escasos o nulos conocimientos matemáticos previos, 1. Se eligen seis tarjetas numeradas entre las quince dis-
permite centrar la atención en las habilidades que se quieren ponibles y se genera un número de tres cifras aleatorio.
desarrollar. No todos los juegos tienen estrategia ganadora
pero, descubrir esto, también es importante. 2. El objetivo es conseguir dicho número de tres cifras o
la mejor aproximación posible con los números de las
Los juegos de azar se caracterizan por tener un desarrollo seis tarjetas y las cuatro operaciones aritméticas ele-
completamente aleatorio. Depende del resultado que se con- mentales. Para ello se dispone de treinta segundos (o el
siga al lanzar un dado o extraer cartas de una baraja. Son jue- tiempo que se acuerde). Las operaciones se pueden
gos que resultan familiares a los alumnos y proporcionan repetir mientras que los números sólo se pueden utili-
oportunidades para buscar regularidades, realizar recuentos zar una vez. No es obligatorio utilizar ni todas las ope-
sistemáticos y asignar probabilidades. raciones ni todos los números.

3. Los cálculos se indicarán en el papel, jerarquizando las

operaciones mediante el uso de paréntesis. Por ejem-
Análisis de algunos juegos
plo, el número 856 se puede obtener con las tarjetas 4,
Vamos a analizar algunos juegos con el objetivo de mostrar 7, 50, 10, 9 y 75, al menos, de dos formas distintas:
que, al hacerlo, se trabajan contenidos matemáticos que se (75+50) * 7 - (10+9), 75 * (4+7) + 50 - (10+9).
incluyen en el currículum oficial. Un ejemplo de juego de
conocimiento puede ser Números y operaciones, muy cono- 4. Gana el jugador que consigue, en primer lugar, el
cido por ser la sección matemática del popular concurso número de tres cifras propuesto o, una vez finalizado
Cifras y letras de Televisión Española, Des chiffres et des let- el tiempo, su mejor aproximación.
tres de la televisión francesa y Countdown del Channel 4 bri-
tánico (Corbalán 1994, 149-150; Crawford 1997, 31-32 y Para un análisis del mismo ver Chamoso y Durán (2003).
Ferrero 1991, 103-104). Intercambio de fichas es un juego de
estrategia que recibe diversos nombres según los autores:
Todas cambian (Bolt, 1988, 35, 101-102), Las seis fichas Intercambio de fichas
(Ferrero, 1991, 263) y Jugando a cambiar (Sánchez Pesquero y Veamos inicialmente la descripción del juego para, posterior-
Casas García, 1998, 47-48, 61). Lu-Lu, un juego tradicional de mente, pasar a analizarlo.
Hawai, es un buen ejemplo de juego de azar al jugarse con
dados de dos caras (monedas) diferentes entre sí (Bell y Número de jugadores: Uno.
Cornelius, 1990, 77, 86, 102-103 y 123). A continuación se
estudia cada uno de ellos. Materiales:
Seis fichas (tres blancas y tres negras).

Números y operaciones Un tablero con siete celdillas cuadradas dispuestas en dos

Las reglas son las siguientes: filas adosadas, una de cuatro casillas (por ejemplo, la
superior) y la otra de tres. Es decir, un tablero formado
Número de jugadores: Tantos como se quiera (es posible utili- por un rectángulo de 2x3 casillas al que se agrega una
zarlo tanto para gran grupo como de forma individual). casilla en una de las filas.

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Siete movimientos son suficientes para completar el inter-

cambio. No es posible hacerlo con menos movimientos pues,
al menos, es necesario uno por ficha además de otro para
abrir la posición. Si se designa a las filas con letras y a las
Reglas: columnas con números se puede escribir la solución como
Para comenzar a jugar se colocan las tres fichas blancas en sigue:
una fila y las tres negras en la otra, enfrentadas a las
A
blancas como se ve en la figura. La casilla que sobresa-
le en la fila superior queda vacía. B

1 2 3 4

B3 A4; A2 B3; B1 A2; A1 B1;

B2 A1; A3 B2; A4 A3.

Las fichas se mueven como el rey del ajedrez: una casilla
en horizontal, vertical o diagonal, en cada momento, Lo interesante de este juego es investigar qué sucede cuando
para ocupar un lugar vacío. No pueden coincidir dos se modifica el número de fichas de cada color, n, y el corres-
en la misma casilla. pondiente número de casillas del tablero, 2n+1.

El juego termina cuando las fichas blancas y negras han Así, si n = 1, el tablero tiene 3 casillas y son necesarios 3 movi-
intercambiado sus posiciones. Es decir, si en un princi- mientos para realizar el cambio.
pio están colocadas como en la figura anterior, al fina-
0
lizar las negras deben ocupar la fila superior, las blan-
cas la inferior y la casilla que sobresale en la fila supe-
rior debe quedar vacía. El objetivo es conseguir esa
posición final con el menor número de movimientos
posible.
1 2 3

Encontrar una secuencia de jugadas con las que se intercam-

bien las fichas es inmediato. Algo más laborioso es conseguir-
la con un número mínimo de movimientos. Una forma puede
ser la siguiente: Si n = 2 el tablero está compuesto por 5 casillas y con 5 movi-
0
mientos se completa el intercambio.

1 2

1 2

3 4

3 4

5 6

Para n = 4 el tablero está constituido por 9 casillas y se nece-

sitan, al menos, 9 movimientos para que las fichas cambien de
posición.

53
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do cuentan cero puntos para el jugador que los ha tira-

A
do y quedan a disposición del jugador siguiente para
B que los lance y añada los puntos que saque a su pun-
1 2 3 4 5 tuación total. Este lanzamiento se añade al que le
corresponde por turno.
B4 A5; A3 B4; B2 A3; A1 B2;B1
Gana el primer jugador que alcanza o supera la puntua-
A1; A2 B1; B3 A2; A4 B3; A5 A4. ción que inicialmente se haya acordado (por ejemplo,
100 puntos).
Así, para cada valor de n se calcula el número mínimo de
movimientos necesarios para realizar el intercambio. De esa Si se considera el experimento aleatorio sumar los puntos
forma se obtienen pares ordenados que representan la rela- obtenidos al lanzar cuatro discos diferentes de dos caras, una
ción entre el número de fichas de cada color y el número sin marcar mientras que la otra, en cada caso, es una de las de
mínimo de movimientos necesarios para realizar el intercam- la figura anterior, los resultados posibles son:
bio de fichas propuesto. Los resultados se recogen en la
Dado 4 Dado 3 Dado 2 Dado 1 Caso Puntos
siguiente tabla (se observa que f(n) = 2n + 1): 0 0 0 0 0 0
0
1 0 0 0 2 1
0
N.º de fichas de un color, n 1 2 3 4 5 6 ... 0 0 0 2 0 2
2
1 0 0 2 1 3
N.º mínimo de movimientos, f(n) 3 5 7 9 11 13 ...
0
0 0 3 0 0 3
0
1 0 3 0 1 4
3
0 0 3 2 0 5
Lu-Lu 2
1 0 3 2 1 6
0 4 0 0 0 4
0
Se presenta primeramente su descripción. 1 4 0 0 1 5
0
0 4 0 2 0 6
2
Número de jugadores: Todos los que quieran. 1 4 0 2 1 7
4
0 4 3 0 0 7
Materiales: 0
1 4 3 0 1 8
Cuatro pequeños discos de unos 2,5 cm. de diámetro que, 3
0 4 3 2 0 9
por una cara, no tienen ninguna señal y, por la otra, 2
1 4 3 2 1 10
están divididos en cuadrantes con diferentes marcas:
Uno tiene un punto en un cuadrante, otro tiene un
punto en dos cuadrantes opuestos, el tercero tiene un Los cuatro discos son diferentes y los lanzamientos indepen-
punto en tres cuadrantes y el cuarto tiene uno en cada dientes, por lo que hay 16 posibles resultados distintos. Como
cuadrante (ver figura). se supone que las dos caras de cada disco tienen la misma
posibilidad de aparición, es decir, esos 16 lanzamientos son
equiprobables, la probabilidad de cada uno de ellos es 1/16. El
espacio muestral del experimento es Ω = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10} y las probabilidades de los sucesos elementales son
(se puede comprobar que la suma de estas probabilidades es 1
Se pueden adaptar unas monedas en cuyas caras se pon- por lo que la función de probabilidad p está bien definida):
gan pegatinas marcadas como las de la figura anterior.
p(0) = p(1) = p(2) = p(8) = p(9) = p(10) = 1/16.
Reglas: p(3) = p(4) = p(5) = p(6) = p(7) = 2/16.
Los jugadores, según un orden previamente establecido,
lanzan los cuatro discos y cuentan los puntos que Pero este experimento se modifica en el juego de Lu-lu. Al
obtienen. introducir que sacar un 10 permite realizar otro lanzamiento
suplementario se amplían las puntuaciones posibles y varían
Si un jugador alcanza la máxima puntuación, 10 puntos, las probabilidades de algunos sucesos. De esta forma se pue-
puede realizar otro lanzamiento suplementario una den conseguir de 0 a 20 puntos.
sola vez.
Aunque las posibilidades de obtener 0, 1, 2, ..., 8 ó 9 puntos no
Los discos que caen por el lado que no tiene nada marca- varían de las señaladas anteriormente, para sacar 10 puntos

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hay que realizar un lanzamiento ordinario de 10

(L10) y uno suplementario de 0 (S0), donde L = lan- D L S Ptos. D L S Ptos. D L S Ptos. D L S Ptos.
zamiento ordinario y S = lanzamiento suplementa- 0 0 - 0 0 10 0 10 1 0 - 0 1 10 0 10
rio; se consiguen 11 puntos con un lanzamiento por
0 1 - 1 0 10 1 11 1 1 - 1 1 10 1 11
turno de 10 puntos (L10) y uno suplementario de 1
punto (S1), etc. Aunque la realización del lanza- 0 2 - 2 0 10 2 12 1 2 - 2 1 10 2 12
miento suplementario está condicionada por haber 0 3 - 3 0 10 3 13 1 3 - 3 1 10 3 13
conseguido un lanzamiento ordinario de 10 puntos, 0 4 - 4 0 10 4 14 1 4 - 4 1 10 4 14
la puntuación que se obtiene en este segundo lanza- 0 5 - 5 0 10 5 15 1 5 - 5 1 10 5 15
miento es independiente de la del primero. Por
0 6 - 6 0 10 6 16 1 6 - 6 1 10 6 16
tanto, las probabilidades de las puntuaciones de 10 a
0 7 - 7 0 10 7 17 1 7 - 7 1 10 7 17
20 se calculan como sigue:
0 8 - 8 0 10 8 18 1 8 - 8 1 10 8 18
p(10) = p(L10∩S0) = p(L10) · p(S0) = 1/16 · 1/16 = 0 9 - 9 0 10 9 19 1 9 - 9 1 10 9 19
1/162 (análogos los demás casos). 0 10 10 20 1 10 10 20

Por tanto, el nuevo espacio muestral será:

Por tanto, el espacio muestral es:
Ω’ = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20} Ω/A9 = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 20, 21}
y la función de probabilidad p’ toma los valores (fácilmente se
comprueba que la suma de todas ellas es 1): y la distribución de probabilidades queda como sigue:

p’(0) = p’(1) = p’(2) = p’(8) = p’(9) = 1/16. p(0/A9) = p(D0∩L0) = p(D0)p(L0) = 1/2 · 1/16.
p’(3) = p’(4) = p’(5) = p’(6) = p’(7) = 2/16. p(1/A9) = p((D0∩L1) ∪ (D1∩L0)) = p(D0∩L1) + p(D1∩L0) =
p’(10) = p’(11) = p’(12) = p’(18) = p’(19) = p’(20) = 1/162. 2 · 1/2 · 1/16 = 1/16.
p’(13) = p’(14) = p’(15) = p’(16) = p’(17) = 2/162. p(2/A9) = p((D0∩L2) ∪ (D1∩L1)) = p(D0∩L2) + p(D1∩L1) =
2 · 1/2 · 1/16 = 1/16.
Finalmente se incorpora la regla de que los discos que han p(3/A9) = p((D0∩L3) ∪ (D1∩L2)) = p(D0∩L3) + p(D1∩L2) =
quedado por la cara que no tiene puntos después del lanza- 1/2 · 2/16 + 1/2 · 1/16 = 3/2 · 1/16.
miento de un jugador, se lanzan de nuevo por el jugador con p(4/A9) = p((D0∩L4) ∪ (D1∩L3)) = p(D0∩L4) + p(D1∩L3) =
el siguiente turno. Esta condición es la que hace que el juego 2 · 1/2 · 2/16 = 2/16.
se complique. La puntuación de un jugador, en cada uno de p(5/A9) = p(6/A9) = p(7/A9) = 2/16.
sus turnos, queda condicionada por el resultado del lanza- p(8/A9) = 3/2 · 1/16.
miento del anterior salvo en la primera jugada de cada parti- p(9/A9) = 1/16.
da. En este caso los resultados pueden llegar hasta 30. Ante p(10/A9) = p((D0∩L10∩S0)∪(D1∩L9)) = 1/2 · 1/16 · 1/16 +
tan elevado número de posibilidades sólo estudiaremos algu- 1/2 · 1/16 = 1/2 · 1/16 + 1/2 · 1/162.
nos casos. p(11/A9) = p((D0∩L10∩S1)∪(D1∩L10∩S0)) = 1/2 · 1/16 ·
1/16 + 1/2 · 1/16 · 1/16 = 1/162.
Si el jugador anterior sacó 10 en su tirada (A10), el que tiene p(12/A9) = p((D0∩L10∩S2)∪(D1∩L10∩S1)) = 1/2 · 1/16 ·
el turno realiza directamente el lanzamiento que le corres- 1/16 + 1/2 · 1/16 · 1/16 = 1/162.
ponde y puede conseguir entre 0 y 20 puntos según los resul- p(13/A9) = p((D0∩L10∩S3)∪(D1∩L10∩S2)) = 1/2 · 1/16 ·
tados de la tirada ordinaria y, si se realiza, de la suplementa- 2/16 + 1/2 · 1/16 · 1/16 = 3/2 · 1/162.
ria. Se reproduce el espacio probabilístico anterior por lo que p(14/A9) = p((D0∩L10∩S4)∪(D1∩L10∩S3)) = 1/2 · 1/16 ·
Ω/A10 = Ω’ y p( /A10) = p’. 2/16 + 1/2 · 1/16 · 2/16 = 2/162.
p(15/A9) = p(16/A9) = p(17/A9) = 2/162.
Si el jugador anterior sacó un 9 en su lanzamiento (A9), nece- p(18/A9) = 3/2·1/162.
sariamente quedó en blanco el disco con un punto. Según las p(19/A9) = p(20/A9) = 1/162.
reglas del juego, el jugador en turno lo lanzará y podrá conse- p(21/A9) = p(D1∩L10∩S10) = p(D1) p(L10) p(S10) = 1/2 ·
guir 0 (D0) ó 1 (D1), con D = lanzamiento de los dados del 1/16 · 1/16 = 1/2 · 1/162.
anterior, ambos con probabilidad de ½. A ello hay que añadir
el lanzamiento que le corresponde. Las posibilidades globales Como la suma de todas estas probabilidades es 1 entonces es
en este caso son: una función de probabilidad.

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Finalmente se va a considerar el caso de que el jugador ante- Experimentación en el aula

rior saque 7 puntos en la tirada que le corresponde (A7).
Como hay únicamente dos posibilidades de conseguir 7 pun- Se observa que el análisis de los juegos anteriores permite
tos (4 0 2 1 ó 4 3 0 0), el jugador en turno tendrá que lanzar, manejar numerosos contenidos del currículum de
dependiendo de la que se produzca, el disco con tres marcas Matemáticas de ESO y aplicar diversas estrategias para la
o los discos con una y dos marcas. Como ambas posibilidades resolución de problemas (un ejemplo referido a Números y
son equiprobables, el que se consigan los 7 puntos a partir de operaciones está en Chamoso y Durán, 2003). Por esa razón
un lanzamiento u otro tiene la misma probabilidad, ½ en cada se han experimentado con estudiantes y docentes. Números y
caso. Se analizan ambas posibilidades por separado (con un operaciones era un juego conocido por la mayor parte de ellos
poco de paciencia, el lector puede realizar los cálculos deta- que, en muchos casos, lo habían experimentado en las aulas
llados). en alguna ocasión. Sugerir la búsqueda de variantes del
mismo y sus posibilidades llevó a descubrir una gran cantidad
1. Si el lanzamiento del jugador anterior fue 4 0 2 1 (caso de actividades en las que aparecían diversos contenidos mate-
Aa7), el que tiene el turno debe tirar el disco con tres marcas máticos. Por ejemplo, conseguir el número más alejado del
y puede obtener 0 (D0) ó 3 (D3), ambos con la misma proba- que había que aproximar llevó a trabajar las potencias, opera-
bilidad (½). El cuadro de posibilidades es semejante al que se ciones entre ellas y las propiedades que verifican; que el
obtiene cuando el jugador anterior consigue 9 puntos aunque número que se tratara de acercar fuera un número fracciona-
los resultados varían desde 0 hasta 23. rio convertía la actividad en conseguir no sólo un número
sino un par o diversos pares de números que representaran la
2. Si el lanzamiento del jugador anterior fue 4 3 0 0 (Ab7), el misma fracción; si estuviese comprendido entre 0 y 1 permi-
jugador que tiene el turno deberá lanzar los discos con uno y tía estudiar los distintos tipos de números decimales; si fuese
dos puntos con los que puede obtener de 0 a 3 tantos. Estos un número entero negativo posibilitaría utilizar las operacio-
sucesos, siguiendo la notación utilizada, serán D0, D1, D2 y nes y propiedades de los números enteros...
D3 y cada uno se da con una probabilidad de ¼.
En esas variantes, y otras que puede haber, se trabajan conte-
nidos matemáticos muy diversos como, por ejemplo, las ope-
raciones elementales y sus propiedades, prioridad de las ope-
raciones, importancia de los paréntesis, probabilidad, cálculo
¿Se inventó el juego pensando y estrategias mentales, agilidad mental, divisibilidad, verbali-
en las Matemáticas o es que zación de la respuesta, distintos caminos para encontrar la
éstas sirven, en muchos casos, solución, realización de conjeturas, comprobaciones y revi-
para descubrir el sión del resultado. También aparecieron aspectos importan-
funcionamiento de tes como el respeto a los demás, comportamiento en grupo,
instrumentos cotidianos? estímulo por obtener la solución, competitividad, motivación.
Además, este juego tiene un componente interesante ya que la
actividad no tiene un final previsto. Es una cuestión abierta y
coloca al profesor en un lugar cercano al alumno ya que, a
priori, no goza de la solución ni del procedimiento para la
Una vez estudiados todos los casos dependiendo de los resul- resolución del problema. Por tanto, se convierte en un jugador
tados que saca el jugador anterior en su tirada se podrían cal- más con un incentivo importante por ser el docente.
cular las probabilidades de todos los resultados posibles en el
juego Lu-lu. Dichas probabilidades serán, para cada n, utili- Intercambio de fichas proporciona la oportunidad de recoger
zando la definición de probabilidad condicionada y que el sis- datos, representarlos y analizarlos para tratar de obtener un
tema de sucesos {A0, A1, ..., A9, A10} es completo: modelo algebraico y su correspondiente modelo geométrico
en el caso de una función af ín. También es importante utilizar
p(n) = p(n / (A0∪A1∪ ... ∪Α9∪A10)) = una notación apropiada. Se ha experimentado con estudiantes
= p(n∩(A0∪A1∪... ∪A9∪A10))/p(A0∪A1∪ ... ∪A9∪A10) = a partir de la siguiente ficha de trabajo:
= p(n∩A0) + p(n∩A1) + ... + p(n∩A9) + p(n∩A10) =
= p(A0)p(n/A0) + p(A1)p(n/A1) + ... + p(A9)p(n/A9)+ 1. ¿Cuántos movimientos mínimos son necesarios para com-
p(A10)p(n/A10) pletar el juego cuando el tablero tiene 3 * 4 casillas? ¿Cuántos
son necesarios en el caso de que el tablero tenga 2 * 3 casillas?
De esta forma se puede considerar el juego del Lu-lu como un
experimento aleatorio con su espacio muestral asociado y una 2. Construye un tablero de 4 * 5 y completa el juego. ¿Cuántos
función de probabilidad definida sobre él. movimientos se necesitan para acabar? ¿Es el número mínimo?

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3. También es posible reducir el tamaño del tablero. ¿Qué Une los puntos marcados. ¿Qué figura resulta? ¿Te permite
ocurriría en un tablero 1 * 2? predecir cuántos movimientos son necesarios para completar
este juego cuando el tablero tiene 6 * 7, 7 * 8 ó 8 * 9 casillas?
4. Rellena la siguiente tabla:
7. ¿Cuántos movimientos hay que hacer, como mínimo, para
Número mínimo de movimientos
Número de casillas realizar el intercambio en el caso de que haya 100 fichas de
para concluir del juego
cada color? Si alguien ha realizado 231 movimientos, ¿con
1x2 cuántas fichas ha jugado? Explica cómo se deduce a partir de
2x3 la gráfica. Es decir, generaliza el resultado para un número par
3x4 de fichas (2n, n de cada color) y un tablero con 2n+1 casillas
(un rectángulo de 2xn celdillas con una más adosada a una de
4x5
las filas).
5x6

8. Con esos datos trata de establecer una fórmula que refleje

5. Para pasar de un caso al siguiente se amplía el tablero, es el número de movimientos necesarios para completar el juego
decir, se añade una casilla a cada fila adosadas a las ya exis- Intercambio de fichas en función del número de casillas del
tentes. Por ejemplo, tablero. Ahora intenta responder las preguntas del apartado
anterior.

En cuanto al juego Lu-lu, como se ha podido observar se com-

plica mucho y se dispara el número de posibilidades cuando
Para contar los movimientos necesarios para completar un se condiciona la puntuación de un jugador en un turno al
caso podemos partir de los necesarios en el caso anterior y resultado del lanzamiento del jugador anterior. Se puede tra-
estudiar únicamente los desplazamientos que hay que añadir. bajar en los cursos de 1º y 2º de ESO si se pretenden estudiar
las distintas maneras en que pueden caer los discos y relacio-
a. ¿Cuántos movimientos de diferencia hay entre el caso nar los casos posibles con los puntos que se pueden conseguir,
en que el tablero tiene 1 * 2 casillas y el que tiene 2 * 3? las puntuaciones que puede lograr un jugador en su turno,
b. ¿Cuántos de diferencia hay entre el caso del tablero de formas de conseguirlas... En 3º de ESO se puede trabajar, ade-
2 * 3 y el de 3 * 4? más, el espacio muestral y la función de probabilidad del
c. A partir de la casilla en que finaliza el juego cuando experimento aleatorio lanzar cuatro discos diferentes marca-
hay 2 * 3 casillas, ¿cuántos movimientos hay que reali- dos por una de sus caras con 1, 2, 3 y 4 puntos respectivamen-
zar para resolverlo cuando hay 3 * 4? ¿Coincide con la te y sumar los puntos obtenidos con alguna modificación. En
respuesta del apartado a? ¿Cuándo se producen los 4º de ESO se puede utilizar para desarrollar los conocimien-
movimientos que faltan? tos sobre probabilidad, incluida la condicionada, con un expe-
d. Estudia las preguntas de c) para la situación en que se rimento que no es habitual en los libros de texto. También
pasa de jugar con 3 * 4 casillas al caso de 4 * 5 casillas. existen variantes pues se puede considerar un juego análogo,
e. Suponiendo que se conocen los movimientos a realizar pero más sencillo, que consiste en lanzar únicamente tres dis-
para completar el juego en el tablero de n * (n+1) casi- cos diferentes marcados con 1, 2 y 3 puntos, respectivamente,
llas, ¿cuántos hay que hacer en el de (n+1) * (n+2)? en una de sus caras.

6. En el plano cartesiano que está dibujado a continuación,

representa los puntos correspondientes a los pares de la tabla
Conclusiones
anterior.
Después de la experimentación efectuada, ha sorprendido la
gran cantidad de contenidos matemáticos que pueden surgir
al trabajar un juego generalmente conocido como Números y
30
operaciones, siempre que se tenga interés en ello y se trabaje
con suficiente profundidad. También llama la atención que
20 Intercambio de fichas, que a primera vista no tiene ninguna
apariencia matemática se pudiera convertir en un instrumen-
10 to para trabajar las Matemáticas. Incluso se ha visto que se
5 puede llegar a descubrir una regla general para poder deducir
el número mínimo de movimientos en un tablero de amplitud
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
cualquiera. Otro aspecto llamativo es que, a partir del juego

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Lu-lu se pueda, prácticamente, recorrer la mayor parte de los hay que tener en cuenta las posibilidades del entorno educati-
contenidos del currículum de Matemáticas relacionados con vo en que se quiera trabajar: docente, aula de trabajo, número
probabilidad de los cuatro años de Secundaria e incluso más. de estudiantes, posibilidades de los alumnos, materiales...
Con ello se ha mostrado que los juegos pueden utilizarse para
trabajar elementos del currículum de muy diversas formas. Pero, sin embargo, en nuestra mente queda la pregunta: ¿Es
No se considera que sean la solución de los problemas de que el juego se inventó pensando en las Matemáticas o es que
Educación Matemática, ni mucho menos, pero sí que pueden éstas sirven, en muchos casos, para descubrir el funciona-
ser un recurso que puede ayudar a desarrollar la enseñanza miento de instrumentos cotidianos?
cuando el docente lo considere adecuado. En cualquier caso,

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