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Educación comparada. Internacional y Nacional
Book · May 2015
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2 authors:
Marco Aurelio Navarro Leal Zaira Navarrete

World Council of Comparative Education Societies Universidad Nacional Autónoma de México
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EDUCACIÓN COMPARADA
Internacional y Nacional
Marco Aurelio Navarro Leal • Zaira Navarrete Cazales
(Coordinadores)

Primera edición: mayo 2015
Educación Comparada. Internacional y Nacional / Marco Aurelio Navarro Leal, Zaira Nava-
rrete Cazales (Coordinadores) México, D.F. Sociedad Mexicana de Educación Comparada:
Plaza y Valdés Editores, 2015. 407 páginas. 17 x 23 cm. ISBN: 978-607-402-809-6.
1. Fundamentos y Casos de Educación Comparada, 2. Educación Internacional. 3. Compa-

raciones Nacionales. I. Navarro Leal, Marco Aurelio, coord; II. Navarrete Cazales, Zaira,
coord.

D.R. © Marco Aurelio Navarro Leal, Zaira Navarrete Cazales
© Sociedad Mexicana de Educación Comparada
© Plaza y Valdés, S. A. de C. V.
Derechos exclusivos de edición reservados

para Plaza y Valdés, S. A. de C. V. Prohibida
la reproducción total o parcial por cualquier
medio sin autorización escrita de los editores.
Plaza y Valdés, S. A. de C. V.
Manuel María Contreras núm. 73. Colonia San Rafael
México, D. F. 06470. Teléfono: 50 97 20 70
editorial@plazayvaldes.com
www.plazayvaldes.com
Plaza y Valdés Editores

Calle Murcia, 2. Colonia de los Ángeles
Pozuelo de Alarcón
28223, Madrid, España.
Teléfono: 91 862 52 89
madrid@plazayvaldes.com
www.plazayvaldes.es
Diseño de portada y
formación de texto: Claudia Nájera Catalán
ISBN: 978-607-402-809-6
Impreso en México / Printed in Mexico

Índice
Educación comparada. Internacional y Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Marco Aurelio Navarro y Zaira Navarrete Cazales
I. FUNDAMENTOS Y CASOS DE EDUCACIÓN COMPARADA
Fundamentos teórico-metodológicos para la educación comparada . . . 19

Elvia Marveya Villalobos Torres y Consuelo Montserrat Trejo Sánchez
La teoría de los campos de Bourdieu:

una perspectiva comparativa de los espacios educativos . . . . . . . . . . . . 28
Yuri Jiménez Nájera
Perspectiva comparada sobre el currículum de educación secundaria.

Los casos de Brasil, Colombia y Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Patricia Ducoing Watty, Laura Rodríguez del Castillo e Ileana Rojas Moreno
La educación secundaria en España y Argentina:

algunos rasgos comparativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Concepción Barrón y Tiburcio Moreno
TALIS 2013: Estudio comparativo sobre liderazgo escolar

y desarrollo docente en México, Chile y Finlandia . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Marcela Georgina Gómez Zermeño y Lorena Yadira Alemán de la Garza
El concepto de justicia educativa en Argentina y España:

una comparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Jesús Aguilar Nery
El sentido del trabajo por método de proyectos.

Un estudio comparativo entre México y Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Lorena del Socorro Chavira Álvarez y José Antonio Serrano Castañeda
Políticas públicas para fomentar la producción de conocimiento
en profesores investigadores de México y Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Carmen Gloria Angulo Cadagán
II. EDUCACIÓN INTERNACIONAL
Organismos internacionales y reformas educativas

en México 1992-2014 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Irma Alicia González Anaya
La Política de Internacionalización de la Educación Superior

en México, 1990-2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
César García-García
La internacionalización: Una estrategia transversal

en los modelos educativos universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Addy Rodríguez Betanzos y Mariel A. Ruíz Valeije
Políticas universitarias internacionales.

Logros y tendencias de la universidad latinoamericana . . . . . . . . . . . . . 127
Liberio Victorino Ramírez y Rocío Ángeles Atriano Mendieta
La crisis del neoliberalismo en la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . 136

Jessica Garizurieta Bernabe y María Evelinda Santiago Jiménez
Descolonizar la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Evangelina Zepeda García
La perspectiva de cambio de estudiantes de pregrado

en su desempeño académico posterior a su participación
en programa de movilidad estudiantil internacional . . . . . . . . . . . . . . . 152
Rebeca Jacqueline Murillo Ruiz y Katherina Edith Gallardo Córdova
Educación a nivel internacional, nacional

y la evaluación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Guillermo Campos y Covarrubias
8
El OBSMAC y la RIMAC: Dos iniciativas convergentes de producción de
conocimientos sobre la internacionalización
de la educación superior y la ciencia en América Latina . . . . . . . . . . . . 171
María Cecilia Oviedo Mendiola
Aportes para un estado del conocimiento de la educación

de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe . . . . . . . . 178
Jaime Rogelio Calderón López Velarde
El posgrado nacional en el contexto de la globalización

y la sociedad del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Sara Rosa Medina Martínez y Luz Paola Acosta Ramírez
La educación agrícola superior:

su validez social ante el contexto globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Manuel Villarruel Fuentes y María de Lourdes Villarruel López
Experiencias de formación en gestión

de directivos de educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Isaías Álvarez García, Juan Mario Martínez Jofre y Joshua Vargas Zúñiga
Políticas públicas para personas calificadas en América del Norte.

Entre la competencia y la cooperación
en el ámbito de la globalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Hugo Rangel Torrijo
Evaluación pedagógica de las plataformas educativa online,

y su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación . . . . . 226
Sergio Josué Torres Zarco
Ante el capitalismo académico y la justicia social:

patentes de la UNAM, la UAM y el CINVESTAV . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Victoria Penélope Donají Arceo y Arceo
9
III. COMPARACIONES NACIONALES
Estudio comparado sobre la práctica docente de los profesores

de la División SUAyED/FFyL frente a los procesos
de incorporación y manejo de las TIC. Avances de investigación . . . . . 247
Ileana Rojas Moreno
Posición laboral e ingresos de licenciados

e ingenieros en tres localidades de Tamaulipas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Marco Aurelio Navarro Leal
El juego de la empleabilidad en el mercado laboral . . . . . . . . . . . . . . . . 267

María Teresa Farfán Cabrera
Servicio Profesional Docente: una construcción de mercado laboral . . 275

Alberto Sebastián Barragán y José Humberto González Reyes
Dos modelos en la UAM, el sistema Modular en Xochimilco

y el sistema Nodal en Lerma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Hilario Anguiano Luna y Alberto Padilla Arias
Institucionalización de la carrera de pedagogía en la

Universidad Autónoma de Chiapas y en la Universidad de Colima . . . . 295
Zaira Navarrete Cazales
Formación para la investigación en educación comparada

El diseño curricular del Doctorado en Ciencias de la Educación . . . . . . 305
Lourdes Teresa Cuevas Ramírez y María Cruz Chong Barreiro
Análisis comparativo de la igualdad formal

en universidades públicas estatales mexicanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Josefina Guzmán Acuña y Teresa Guzmán Acuña
Vinculación y cooperación académica con los sectores social y productivo.

Un estudio comparativo
de la Universidad Autónoma de Nuevo León (2010-2014) . . . . . . . . . . . . 324
Irma María Flores Alanís, Mónica Del Carmen Meza Mejía
y Angélica Vences Esparza
10
Comparación de la opinión de líderes e integrantes de
Cuerpos Académicos de las UPES sobre toma de decisiones
e impacto de las políticas educativas en la gestión financiera
y producción del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Dora María Lladó Lárraga, Luis Iván Sánchez Rodríguez
La educación superior en la modalidad a distancia.

El caso de la Licenciatura en Diseño y Comunicación Visual
del SUAyED (Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia)
de la UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Alma Elisa Delgado Coellar, Erika Robledo Ramírez
y Huberta Márquez Villeda
Cinco años después… análisis de los aspirantes

a ingresar a una institución de educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
Ana María Soto Hernández, Jorge Peralta Escobar y Sergio Saldaña García
Educación superior a distancia en México. Una revisión comparativa

de los Programas Nacionales de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Héctor Manuel Manzanilla-Granados
Los antecedentes históricos en las investigaciones educativas:

una visión comparada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Rolando Heredia Dominico
El concepto de gestión educativa estratégica

y su aplicación a la formación de directivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Isaías Álvarez García, Carlos Ugalde León
y Adriana del Carmen Toalá Valdez
Las políticas del programa de estímulos al desempeño

del personal docente desde la percepción de los profesores
de la UAM Ciencias, Educación y Humanidades
de la Universidad Autónoma de Tamaulipas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Luis Enrique Salazar Camero, Teresa Guzmán Acuña
y Josefina Guzmán Acuña
11
Educación Comparada. Internacional y Nacional
Universidad Autónoma de Tamaulipas
mnavarro@uat.edu.mx

Departamento de Investigaciones Educativas-Cinvestav-IPN
Facultad de Filosofía y Letras-UNAM
znavarretec@gmail.com
Cuando un estudiante de educación comparada pregunta si toda comparación debe

ser internacional o si también se pueden hacer comparaciones al interior de un país,
está planteando una pregunta cuya respuesta es nada fácil, porque evoca discusiones
importantes en la trayectoria epistemológica y sociológica seguida por este campo,
o más bien en las trayectorias epistemológicas y sociológicas del campo, ya que se
han desplegado distintas perspectivas y posiciones.
A solo unos meses de transitar hacia el presente siglo, William Cummings (1999), de
la Universidad de New York en Búfalo, en su conferencia presidencial para la Com-
parative and International Education Society, llamaba la atención sobre la pérdida de
enfoque de los comparativistas en educación. Haciendo un poco de historia recorda-
ba que para Durkheim la educación comparada debía ser la reina de las ciencias de
la educación. Cummings hacía este llamado de atención ya que unos meses antes,
Val Rust y sus colegas (1999) dieron a conocer los resultados de un análisis de los
números publicados durante los últimos 25 años, por las tres revistas más importan-
tes de educación comparada. Encontraron que la proporción de artículos de educa-
ción comparada era mínima, al igual que la investigación en educación internacio-
nal, mientras que la mayor parte era sobre temas que podrían caer en una categoría
de “educación extranjera”.
Proponía Cummings retomar el foco de la educación comparada (junto con ello el

sentido de la comparación en la educación comparada), para lo cual hizo un breve
recorrido por la obra de algunos clásicos de las ciencias sociales. Durkheim, en su
famoso trabajo sobre el método sociológico, argumentó que el método comparativo
era el único método de la indagación; que Max Weber comparó las distintas premisas
13
Marco Aurelio Navarro Leal Zaira Navarrete Cazales
éticas de las distintas religiones del mundo antes de avanzar sobre su famosa tesis
que relaciona la ética protestante con el capitalismo; y más recientemente aquella
frase de Guy Swanson referida a que “pensar sin comparar, es impensable”.
El desenvolvimiento histórico de la educación comparada está ligado a su contribu-

ción al desarrollo. Cuando el auge de las teorías lineales permitió hacer transferen-
cias o “préstamos” de modelos o de innovaciones educativas desde países más avan-
zados hacia los de menor desarrollo, sin bien de forma acrítica, la intensión era la de
perfeccionar los sistemas educativos; también en esta idea lineal en la que los países
transitan por un mismo camino hacia la perfección, las comparaciones internaciona-
les permitían “predecir” el comportamiento de las sociedades de acuerdo a la etapa
de desarrollo en la que se encontraban.
También se hacían comparaciones para ilustrar la toma de decisiones en materia de

políticas educativas a la luz de la experiencia de los países que habían transitado por
reformas, como la educación laica, la educación vocacional, la integración de asig-
naturas en áreas o la formación de docentes, por poner algunos ejemplos. Pero esta
motivación del desarrollo las comparaciones tuvieron siempre esta dimensión inter-
nacional y en esta tradición se fue construyendo el campo, por eso una buena parte
de las sociedades de educación comparada en el mundo llevan en su nombre los
términos de “educación internacional y comparada” o “educación comparada e in-
ternacional”.
Hasta aquí, aquella pregunta del estudiante encontraría una respuesta adecuada. Si,
la educación comparada tiene una dimensión internacional porque así se ha cons-
truido socialmente este campo, porque tradicionalmente así se ha considerado entre
quienes lo cultivan. Una respuesta adecuada, no obstante incompleta. Habría que
incorporar en la respuesta que, especialmente en la década de los sesenta surgió un
fuerte movimiento cientificista, mediante el cual las ciencias sociales, incluidas las
ciencias de la educación, buscaron identificarse con las ciencias naturales utilizando
sus métodos y técnicas de investigación, básicamente cuantitativos, experimentales
y cuasi experimentales. Lo que llevó a los investigadores a concentrarse en el estu-
dio de los fenómenos educativos nacionales. Guillermo Ruiz (2010), de la Sociedad
Argentina de Estudios Comparados en Educación explica, con bastante precisión,
esta diferencia entre la educación comparada y la comparación en los métodos de la
investigación educativa. El libro puede ser descargado de la página web de la Socie-
dad Mexicana de Educación Comparada.
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Años después de la conferencia de Cummings, también en una conferencia presi-

dencial para la Comparative and Internacional Education Society, Martin Carnoy
(2006), con el título de Rethinking the comparative education – and the internatio-
nal, sale a la defensa de los estudios nacionales, en tanto que pueden constituirse
eventualmente, en estudios comparados, de contar con un marco teórico adecuado.
Apoyándose en su propia experiencia como comparativista, narra cómo su estudio
sobre costo-beneficio de la educación en México, fue complementado años más tar-
de con un estudio similar realizado en Kenya, que brindó material para la compara-
ción de indicadores de costo/benefico en los dos países.
En este sentido, no podríamos excluir ni a los investigadores de la educación extran-

jera, ni las investigaciones nacionales en educación, ni a las investigaciones inter y
transnacionales de la educación, por su potencial contribución a la Educación Com-
parada. De hecho en una apreciación reciente sobre la educación comparada en Mé-
xico, Navarro y Ornelas (2013), comentaron que los estudios de educación compara-
da en el país tenían una cierta dosis de empiricismo pero que las comparaciones y
sus metodologías respondían a las necesidades de los investigadores.
Es en este orden de ideas que la Sociedad Mexicana de Educación Comparada no
puede incluir solamente aquellas contribuciones de sus asociados que correspondan
a comparaciones internacionales, pero si las debe privilegiar en tanto que es preci-
samente la promoción de este tipo de estudios el objeto de su creación.
Con estas ideas, la respuesta a la pregunta planteada inicialmente estaría más com-
pleta, pues no sería un simple sí o no. En correspondencia con esta argumentación
es como hemos organizado los apartados de este libro, apareciendo en primer lugar
una sección de fundamentos y casos de educación comparada en la que se encuen-
tran los capítulos dedicados a comparaciones entre países; en segundo lugar aquellas
contribuciones que están dedicadas al análisis de la educación desde perspectivas
transnacionales, también aquellos que tratan de políticas de organismos internacio-
nales, y los que toman la perspectiva de la globalización. Por último, pero no menos
importante, aquellos capítulos referidos a comparaciones realizadas al interior de un
país, de un estado, de una institución, o también a aquellos que comparan el desarro-
llo institucional en distintos momentos de su propio desarrollo.
De esta manera, la Sociedad Mexicana de Educación Comparada hace entrega de

esta publicación, la cual sin duda será de gran valor tanto para la comunidad compa-
rativista, como para los académicos que busquen informarse sobre los temas aquí
tratados, o para aquellos que buscan información para la toma de decisiones.
15
Bibliografía
Carnoy, M. (2006). Rethinking the comparative and the international. Comparative

Education Review, 50(4), 551-570.
Cummings, W. K. (1999). The InstitutionS of Education: Compare, Compare, Com-
pare! Comparative Education Review, 43(4), 413-437.
Navarro Leal, M. A., & Ornelas, C. (2013). Mexican Perspectives in Comparative
and International Education. (A. W. Wiseman, & E. Anderson, Edits.) Annual
Review of Comparative and International Education., 20, 51-56.
Ruiz, G. (2010). La comparación en la investigación educativa. En M. A. Navarro
Leal, Educación Comparada. Perspectivas y Casos (págs. 26-36). México: PLA-
NEA; Sociedad Mexicana de Educación Comparada.
Rust, V. D., Soumare, A., Pescador, O., & Shibuya, M. (1999). Research strategies in
comparative education. Comparative Education Review, 43(2), 108--09.
16
I
Fundamentos y casos de educación comparada
I
Fundamentos y casos de educación comparada
Fundamentos teórico-metodológicos para la educación
comparada
Elvia Marveya Villalobos Torres

Universidad Panamericana
mvillalo@up.edu.mx
Consuelo Montserrat Trejo Sánchez

0136590@up.edu.mx
«El gran peligro es cuando crees haber dado con la

sociedad perfecta. La búsqueda de la sociedad perfecta
no tiene fin y eso es bueno.El afán por mejorar es una
de las mejores cosas de la condición humana»
Zygmunt Bauman
Introducción
L
as palabras también se gastan con el uso. Educación, comparación, globa-
lización, vienen a nuestros labios; a menudo no quieren decir ya casi nada
porque las empleamos para decir tantas cosas o tan pocas que terminan des-
valorizándose al extremo de convertirse en meros sonidos. Pero, de pronto, algunas
circunstancias sociopolíticas las renuevan de contenido y verdad, las impregnan de
sentimiento y razón; como si resucitaran y expresaran de nuevo el sentir de todo el
mundo.
La anterior reflexión surge al estudiar las «recomendaciones» de los organismos

internacionales –como la UNESCO, la OCDE- y los docentes que nunca hicieron
política pero ahora la hacen. En este siglo, la Educación Comparada (EC) está de
moda. Desde un orden internacional, supranacional e intranacional se hace mención
de ella; es el referente obligado para entender los contextos en donde se desarrolla el
fenómeno educativo. La ceguera ideológica de nuestro tiempo necesita desaparecer
posibilitando, así, los estudios de las mejores prácticas en otros contextos para con-
seguir el avance y el perfeccionamiento del propio sistema.
19
Es inegable que los estudios comparativos analizan posibilidades y oportunidades,

lo cual exige rigor científico en sus fundamentos teórico-metodológicos.
Educación comparada: un recurso metodológico y una perspectiva

de análisis
La EC -por medio del análisis comparativo- aporta el cómo adaptarse (desde lo per-
manente y lo perenne de la educación) a la nueva dinámica protagonizada por el
cambio constante. La tarea es devolver a la EC el papel de privilegio que nunca debió
perder en los estudios referentes a la educación. Como asignatura universitaria la
EC, el derecho comparado, la medicina comparada, entre otras, se ubican en las
carreras destinadas a formar personal directivo y administrativo de alto nivel, o en
las especialidades vinculadas con la planificación.
El análisis comparativo en todos los ámbitos del conocimiento revela tanto las diver-
gencias como las semejanzas y sus relaciones, base para generar el cambio con un
carácter de innovación; puesto que la educación es, ante todo, un hacer deliberativo.
Los sistemas educativos necesitan buscar las semejanzas en estas diferencias, inno-
vando por medio de la EC para hallar los puntos de fortaleza propios y adaptar los
valores que le han sido ajenos. Se trataría de asumir los valiosos recursos educativos
de los otros, y de compartir y afianzar las cualidades que nos son características.
La EC es un recurso metodológico y una perspectiva de análisis que, con el análisis

estructural, genético y evolutivo, se constituye en uno de los recursos más importan-
tes con que se cuenta hoy día para estudiar los fenómenos pedagógicos, debido a la
cantidad de conclusiones a que se puede llegar a partir de la puesta en relación de los
diferentes sistemas pedagógicos analizados. En complemento con el estudio de la
estructura actual de un sistema educativo, con la descripción genética de ese sistema
y con el análisis de las tendencias evolutivas que sigue el mismo, la EC es un recur-
so fundamental para definir, desde todos los puntos de vista, los procesos, criterios
y principios a partir de los cuales se edificó gradualmente tal o cual sistema educa-
tivo que interese estudiar.
La EC no sólo es un recurso metodológico que viene a completar el análisis genético,

estructural y evolutivo de los sistemas educativos, sino que, además, puede conver-
tirse en toda una perspectiva de estudio (dependiendo del grado de avance de sus
recursos propios), de todos y cada uno de los fenómenos educativos. Pero ésa no es
20
toda la trascendencia que reviste la EC, porque además de ser un recurso metodoló-
gico y una perspectiva de análisis, puede adquirir una función extremadamente im-
portante en la trasformación práctica de los sistemas educativos a los que intente
definir. En la medida en que la puesta en comparación de un sistema educativo con
respecto de los demás, deja ver una serie de aciertos, avances, innovaciones positi-
vas, entre otros, ello abre la posibilidad de realizar una serie de correcciones inme-
diatas, modificaciones parciales o transformaciones generales del sistema educativo
a analizar. Posibilita una transformación del sistema, a partir de la recuperar lo even-
tual de otras experiencias educativas, es también otra facultad propia de la EC. Sólo
así se garantiza una trasformación del sistema con conocimiento de causa.
El cambio y la educación comparada

La nueva época se caracteriza por los cambios en todas las instancias sociales y la
educación juega un papel decisivo en ellos. Cambios que permitieron vivir momen-
tos históricos de gran trascendencia como ser testigos de la escisión de la URSS; la
caída del muro de Berlín, en 1989; el surgimiento de la Unión Europea, constituida
por el Tratado de Maastrichet, en l992; el establecimiento del «euro», como única
moneda en 2000 y, con ello, la apertura de fronteras; la Declaración de Bolonia que
por medio del proyecto Tuning pretende lograr la convergencia académica, confor-
mando una cultura del aprendizaje basado en competencias (este hecho trascendente
fue posible en los veintisiete países de la Unión Europea desde 2010); la conforma-
ción de bloques supranacionales como la Cuenca del Pacífico, el Tratado de Libre
Comercio, entre otros; la ascensión de economías emergentes, como los países que
conforman el BRICS (esta sigla fue creada por el economista inglés Jim, O’Neill),
así como el avance acelerado de las tecnologías de la información y de las comuni-
caciones (TIC), que han establecido cambios radicales en la era digital. Todos estos
cambios modifican la realidad social e imponen, necesariamente, el ritmo en el de-
sarrollo de las adaptaciones. Es en esta coyuntura que la EC ostenta un papel deci-
sivo en la resolución de la relación social con la relación educativa.
En la primera década del Siglo XXI, México ha vivido cambios constantes y desor-
denados en el sistema educativo. En 1974, a la reforma educativa, firmada con los
Acuerdos de Chetumal, le siguió el Acuerdo de Modernización Educativa de mayo
de 1992, y a partir de ahí, corrieron décadas sin modificaciones. En cam-
bio, en 2004 se desarrolla el Programa de Educación Preescolar (PEP), en 2006 la
21
Reforma de la Educación Secundaria (RES), en 2009 la Reforma Integral de la Edu-

cación Básica (RIEB) y en 2008 la Reforma Integral de la Educación Media Supe-
rior (RIEMS). Todos esos cambios se concretan en la RIEB:agosto 2011, documento
«esquizofrénico» que compendia todos los acuerdos realizados a lo largo de la pri-
mera década; en septiembre de 2013, se concreta el ACUERDO 696, alusivo a todo
el proceso de evaluación y la implicación de sus cambios, que con el actual secreta-
rio de Educación, ya están siendo cuestionados –por el momento en tres acuerdos
modificatorios que deberá confirmar la Comisión Federal de Mejora Regulatoria
(COFEMER): si al certificado de Primaria; no a evaluar a los párvulos y sí evaluar a
los alumnos de segundo y tercero de primaria-. Estos cambios educativos, aunados
a los sociales son el gran reto para el trabajo comparativo que realizan los investiga-
dores en educación.
La diferencia entre cambio del sistema y el cambio de sistema se fundamenta en las

modificaciones a los elementos que integran cualquier sistema educativo (finalida-
des, metas y objetivos; organización administrativa; estructura pedagógica; conteni-
dos educativos; estrategias, tácticas y estilos de enseñanza-aprendizaje, actores del
proceso enseñanza-aprendizaje). Mientras que el cambio de sistema es la modifica-
ción de todos los elementos del sistema el cambio del sistema es el cambio de sólo
algunos de los elementos. La EC es imprescindible en todo proceso de cambio edu-
cativo sea innovación, reforma o revolución, como una «trasformación silenciosa»
como la define François Jullien (2010).
Metodología para el análisis comparativo con perspectiva de educa-

ción comparada
La EC estudia todo lo referente a educación, por medio de la perspectiva de la com-
paración: El método que emplea la EC para estudiar su objeto de estudio es el com-
parativo. Comparar es analizar dos o más entidades para establecer una relación de
afinidad o desigualdad entre ellas. En la EC, «la comparación implica la confronta-
ción de dos o más sistemas educativos para destacar las semejanzas y diferencias
entre esas estructuras» (Vexliard, 1992: 2). Según Halls (1979), las dimensiones de
la comparación de la educación son: nivel regional, carácter temático, sistema ideo-
lógico.
22
Con el fin de analizar, explicar y ponderar las distintas realidades educativas en cada
uno de los países se emplea una metodología propia de la EC (Roselló, 1978; Lê
Thành Khôï, 1981; García Garrido, 1996), en la que se realizan descripciones inter-
pretativas de cada país en particular, se trabajan los datos de manera yuxtapuesta a
partir de una estructura previamente diseñada de parámetros e indicadores, se rea-
liza el estudio comparativo de los países a partir de la yuxtaposición de los datos y
se realiza una prospectiva sobre la posible evolución del objeto de estudio, con base
en las tendencias detectadas.
¿Existe un método ideal en el análisis de EC? Al igual que han existido muchos
intentos por ofrecer una definición conciliadora de EC, se ha pretendido formar el
método ideal para la misma. Antes de proponer un método ideal para la EC se debe
tener muy presente la naturaleza de la misma. Se trata de una ciencia humanitaria,
su sujeto es el hombre –como naturaleza viva y perfectible- y su objeto son los
sistemas educativos, una realidad cambiante: No puede afirmarse que existe un
método ideal, pues los problemas que presenta la educación son muchos y variados,
y deben estudiarse y resolverse de diferentes maneras. Sin embargo existen varios
métodos que pueden resultar provechosos al adecuarlos al problema que se estudia
y al ser aplicados correctamente.
La combinación de las metodologías de Roselló (1960) y de Lê Thành Khôï (1981)

puede ser un buen método para desarrollar los estudios comparados:
• Comparación puede referirse tanto a un área limitada (comparación nacio-

nal), como a un área amplia (nivel internacional).
• Comparación puede ser descriptiva, limitándose a determinar semejanzas o
diferencias. O puede ser explicativa, pretendiendo proporcionar una razón a
los fenómenos educativos.
• Comparación estática o sincrónica (confiriéndose a un momento determina-
do) o dinámico llamada también como diacrónica (estudiando el desarrollo
evolutivo de la cuestión).
23
La naturaleza de la comparación
El sociólogo polaco Bereday (1964) y el pedagogo alemán Hilker (1962) coinciden
en la denominación de las etapas del análisis comparativo. Bereday las llama «pel-
daños» y Hilker «grados de comparación».
Descripción. Se busca conseguir un conocimiento amplio, profundo y lo más com-

pleto posible sobre aquello que se pretende comparar. Según su objeto, la descrip-
ción hace uso de técnicas diferentes: análisis de documentos, encuestas, cuestiona-
rios, entrevistas y observaciones. Las tres fases para la descripción son: identificación
del fenómeno, análisis de sus diferentes aspectos y el enfoque en relación con la
sociedad global. La descripción puede ser de orden cuantitativo y es entonces cuan-
do la EC utiliza métodos estadísticos, y de orden cualitativo, como cuando se com-
paran las finalidades de dos sistemas de enseñanza o, lo más frecuente, cuantitativo
y cualitativo.
Clasificación. La clasificación permite abstraer y generalizar para facilitar el análi-

sis de una realidad completa. Si la clasificación es de índole cuantitativa emplea la
estadística y cuando es cualitativa se construyen categorías o tipos. La categoría se
refiere a partes de un proceso entendido como concepto. La diferencia entre catego-
ría y tipo es que la categoría retiene las características más comunes y el tipo distin-
gue las características particulares. La primera generaliza y la segunda individuali-
za y, con base en ello, se construye la tipología:
• Interpretación: En esta etapa se analizan las causas del fenómeno educativo

y, dada su complejidad, se sugiere aplicar los enfoques de las diferentes cien-
cias sociales.
• Yuxtaposición: Consiste en presentar los datos en hojas separadas en colum-
nas, con una matriz en donde se facilite inferir las similitudes y diferencias
entre los datos de los diferentes países.
• Comparación: Con ella se realizan las confrontaciones de las semejanzas y
diferencias establecidas en la etapa precedente. Para Hilker, esta etapa va
más allá de la confrontación, pues lo que realmente se presenta es una eva-
luación que tiene como fin extraer de los análisis anteriores todo lo que puede
considerarse como universalmente válido, descartando lo no esencial.
24
Evaluación. En EC, la evaluación se concibe más como proceso que como un resul-
tado. Lo cual significa que, desde la descripción de los elementos constitutivos de
todo sistema educativo, se realiza la autoevaluación de cada uno ofreciendo alterna-
tivas de mejora y perfeccionamiento propio a cada sistema educativo. La evaluación
en EC tiene una tipología propia: según el objeto de la evaluación puede ser micro o
macroevaluación; según la naturaleza de la evaluación puede ser cuantitativa o cua-
litativa; según el punto de vista, puede ser pedagógica, socioeconómica o cultural;
según la forma puede ser sumativa, formativa; según el método puede ser normativa
o de criterio, y según el agente, puede ser interna o externa.
Temas y retos planteados por la educación comparada

Un tema fundamental y que representa un reto social entre muchos otros, son las
comparaciones realizadas para establecer índices, categorías y señalar quién es su-
perior en lo relativo a los actores, procesos y resultados (aunque carecen de análisis
específico de los contextos en los cuales se desarrolla lo que se compara). Un princi-
pio fundamental de la EC consiste en comparar una sola variable («unidad válida de
comparación») entre países u organizaciones, sin por ello ignorar la diversidad de
los contextos.
Las comparaciones establecidas con los rankings (clasificar por categorías de supe-
rior a menor) tienen vigencia y trascendencia desde hace varias décadas en México,
estableciendo índices, listas y rankings que definitivamente es difícil procesar. Ob-
viamente que en ello influye un valor mediático: muchos índices son creados por
publicaciones (periódicos y revistas) de circulación nacional; las Instituciones de
Educación Superior (IES) que son consideradas una o dos veces al año en los ran-
kings de revistas o diarios, esperarían que fuera la Asociación Nacional de Univer-
sidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) o la Federación de Institu-
ciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) o los Colegios que
agrupan a los profesionales de las diversas áreas del conocimiento, quienes estable-
cieron los índices de comparación considerando, asimismo la proliferación de orga-
nismos sociales e internacionales y la evaluación de la realidad que éstos realizan y
difunden.
Rankings es lo que prevalece: la persona más feliz del mundo; las carreras con ma-
yor repercusión económica; el país más seguro para invertir; las mejores empresas
para laborar... Se trata de una moda, en ocasiones, sin el más mínimo sentido o, peor
25
aún, listados con un respaldo económico, ni real ni objetivo. Es así como se descu-
bre, en publicaciones supuestamente serias, un índice que informa cuáles son las
mejores universidades, los mejores posgrados... mismos que no aparecen en otras
ediciones que no cuentan con respaldo económico de estas instituciones.
Reflexión final: el lugar de la experiencia y de la alteridad en edu-

cación comparada
En su origen toda disciplina posee fundamentos que sirven para elaborar la proce-
sualidad, la cual puede tomar muchos senderos. La clave de la EC es que en este
proceso comparativo está en juego la formación integral de una persona que habita
en el mundo, porque así aprende a relacionarse consigo mismo, con los demás, con
la autoridad, con el conocimiento, con la información, mediante una base lógica y
metodológica que ofrece precisamente la comparación educativa. La emulación edu-
cativa invita a la mejora personal, a partir de la comparación.
Es esencial plantear la EC como un proceso de mediación, para que la persona, la

institución educativa, el sistema educativo, se reconcilie con su medio, consigo mis-
mo, con los conocimientos, mediante esa puesta en relación del proceso a través del
ejercicio de enseñanza-aprendizaje. Por eso el proceso es siempre relacional y de
alteridad. La experiencia en el desarrollo de los procesos educativos de otros países
permite desarrollar la alteridad en búsqueda de la mejora y del perfeccionamiento de
los procesos educativos.
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Nueva York.
García Garrido, J. L. (1982). Educación comparada. Fundamentos y problemas.
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Vexliard, A. (1996) Pedagogía comparada, métodos y problemas, Kapelusz, Buenos
Aires.
27
La teoría de los campos de Bourdieu:

una perspectiva comparativa de los espacios educativos
Yuri Jiménez Nájera

Universidad Pedagógica Nacional
yurij@upn.mx
Introducción
La teoría constructivista-estructuralista de los campos de relaciones sociales de Pie-
rre Bourdieu es una perspectiva ad hoc para el análisis comparado de los campos
educativos construidos social e históricamente, en la medida en que nos permite
avizorar tanto la especificidad de cada espacio socioeducativo (micro o macroso-
cial), como las diferencias y las similitudes entre dichos espacios, ya sean estos
instituciones completas (escuelas, micro o macro-universidades, etc.) o unidades
dependientes de las mismas (grupos escolares, laboratorios, facultades universita-
rias, institutos, etc.), o ya sean sistemas completos de instituciones (nacionales, re-
gionales, estatales, privados, universitarios, tecnológicos, etc.).1
El análisis comparado fundado en la perspectiva sociológica relacional de Bourdieu

permite también concentrar la atención del investigador en aspectos centrales de los
ámbitos educativos contrastados (propiedades generales de los campos), tales como
sus procesos de constitución y desarrollo histórico contextualizados, su eventual
autonomización o heteronomía en función de su articulación con el entorno, su es-
tructura relacional regular, su dinámica particular y sus procesos de transformación,
la definición y legitimación del orden institucional interno, así como las propiedades
específicas y las formas de intervención de los agentes constructores de cada campo
particular.
Asimismo, es importante mencionar que dicha perspectiva contempla tanto la mul-

tidimensionalidad como la multicausalidad de la realidad social educativa, de modo
que, además de considerar la articulación acción-estructura y la vinculación micro-
macro en el análisis de lo real, se reconoce la dimensión objetiva y subjetiva de esa
1 Dicha perspectiva fue utilizada en una investigación comparada sobre distintas Facultades
e Institutos de la UNAM (Ver: Jiménez, 2010).
28
realidad, se integran en el modelo explicativo las dimensiones económica, política y

simbólica de lo real y, finalmente, se acepta que la realidad socioeducativa es el re-
sultado de múltiples factores intervinientes, rechazando la monocausalidad positi-
vista como única explicación posible de los fenómenos sociales. De esta manera, la
perspectiva relacional bourdieana nos brinda la posibilidad de hacer una amplia y
profunda comparación entre realidades educativas históricas, complejas y específi-
cas.
Propiedades generales de los campos relacionales

En el marco de la teoría de los campos sociales2 propuesta por Bourdieu (1993: 26,
32-33, 144-145, 149; 1995: 69), se pueden identificar en términos comparativos los
atributos principales relativos a la construcción social de dichos microcosmos de
relaciones sociales, entendidos como mediaciones entre las determinaciones exter-
nas provenientes de las condiciones sociales contextuales (nivel macrosocial) y los
agentes (nivel microsocial) situados dentro de los campos (Bourdieu, 1995: 70-71),
para estar en posibilidades de lograr la identificación, investigación empírica, cons-
trucción analítica y comprensión de la estructura, la lógica y la historia distintivas
de tales “espacios de posibilidades” objetivas (Bourdieu, 2002b: 53-54, 61-65, 72) de
la realidad social, en los términos siguientes:
1. Constitución y autonomización: El origen histórico de un campo social, así

como sus procesos de conformación y de diferenciación de su entorno,
resultan claves para reconocer su existencia y fundamentar la pertinencia de
su abordaje. Así, la comprensión de la génesis y desarrollo histórico de un
campo determinado implica la reconstrucción de su proceso gradual de
construcción histórico-social y de su proceso de autonomización respecto a
su contexto macrosocial constitutivo del espacio social, considerando las
condiciones sociales que han hecho posible su propia constitución; proceso
2 Bourdieu afirma que “existen leyes generales de los campos”, “leyes de funcionamiento
invariantes”, y que “es posible utilizar lo que se aprende sobre el funcionamiento de cada campo en
particular para interrogar e interpretar a otros campos, con lo cual se logra superar la antinomia mor-
tal de la monografía ideográfica y de la teoría formal y vacía”, asimismo con el estudio de los campos
“se descubren propiedades específicas, propias de un campo en particular, al tiempo que se contribu-
ye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifican en
función de variables secundarias” (Bourdieu, 1990: 135).
29
de configuración-autonomización que adquiere su propia especificidad a

partir de su principio de construcción distintivo: el o los tipos de capital o
poder específico-s que operan y son válidos dentro del campo, en el que se
confrontan un conjunto de agentes e instituciones con intereses divergentes
(Bourdieu, 1990: 103-104, 135-141, 194 ss., 281-309).
2. Estructura: La estructura de todo campo social es el conjunto de relaciones
objetivas3 (materiales o simbólicas4) establecidas entre las distintas posicio-
nes comprendidas en dicho espacio5 y ocupadas por agentes específicos ade-
cuados (formados) previamente a las mismas, posiciones jerarquizadas en
una escala de puestos dominantes, intermedios y dominados {“distribución
de las posiciones jerárquicas” (Bourdieu, 1990: 269)} ordenados entre un
polo dominante y un polo dominado (Bourdieu, 1990: 217), en función de la
distribución diferenciada de un capital específico; relaciones que no deben
confundirse con las interacciones inmediatistas6. En este sentido, afirma
nuestro autor incontables veces: “La estructura del campo es un estado de las
relaciones de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en
la lucha o (un estado) de la distribución del capital específico que ha sido
acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores”
de los agentes en el mismo campo (Bourdieu, 1990: 136 <subrayado nues-
tro>), es decir, es el estado que guarda la distribución del poder social entre
los agentes posicionados en el campo, en un momento histórico determinado,
al ser la estructura de la distribución de las formas particulares de capital
vigentes en un campo específico (Bourdieu, 1995: 72), es también la estruc-
tura de la distinción o diferenciación social objetiva y subjetiva entre los
agentes colocados en posiciones dominantes o dominadas dentro del mismo
3 Respecto a la estructura de los campos, dice Bourdieu (1990: 216): “Llamo campo a un
espacio de juego, a un campo de relaciones objetivas entre los individuos o las instituciones que com-
piten por un juego idéntico”.
4 “Karabel sugiere que las principales universidades de los Estados Unidos son vinculadas
por relaciones objetivas tales que la estructura de estas relaciones (materiales o simbólicas) ejerce
efectos dentro de cada una de ellas” (Bourdieu, 1995: 67).
5 “De hecho, la estructura de un campo, como espacio de relaciones objetivas entre posicio-
nes definidas por su rango en la distribución de los poderes o de las especies de capital, difiere de las
redes más o menos duraderas donde puede manifestarse por un tiempo más o menos prolongado”
(Bourdieu, 1995: 76).
6 “Podría retomar aquí la distinción que planteé, contra Max Weber sobre todo, entre estruc-
tura e interacción, entre relación estructural, permanente y visible, y relación efectiva, actualizada en
un intercambio particular” (Bourdieu, 1995: 76).
30
campo (Bourdieu, 1990: 302) (Giménez, 2005b: 84-85), distinción que inclu-
ye a sus diferentes tomas de posición al interior de dicho espacio, las cuales
son determinadas por la estructura de posiciones (Bourdieu, 1995: 76); es, en
otras palabras, la estructura jerárquica de las oposiciones entre los agentes
involucrados en el juego social. Como espacio de diferenciación de posicio-
nes, es también un “campo de prácticas específicas”, de distribución de las
prácticas (Bourdieu, 1990: 194-213). Asimismo, cada posición se encuentra
ubicada en determinadas ‘condiciones de existencia’ determinadas por la
acumulación de recursos (capital).
3. Dinámica y transformación: La dinámica interna de cada uno de los campos
(vistos como conjuntos de procesos), es decir su lógica de funcionamiento e
historia propias (su pasado-presente-futuro), está determinada por la disputa
en torno a la distribución de las diferentes especies de capital (o poder social)
vigentes dentro de sus fronteras dinámicas, lo que hace que los campos se
comporten como campos de fuerzas (dominantes y dominadas) y como cam-
pos de luchas7 por la apropiación y el monopolio del poder, es decir como
espacios de relaciones objetivas de poder entre agentes (con distintos grados
de fuerza e intereses específicos asociados a su posición), cuya lógica gira
alrededor de la reproducción y/o la transformación del mismo campo (y de su
estructura de distribución del capital específico), y alrededor de la doxa (pos-
tura que acepta el orden establecido como natural, visión del mundo domi-
nante, sentido común compartido), la ortodoxia (posiciones conservadoras)
y/o la heterodoxia (posiciones revolucionarias) defendidas por agentes dife-
renciados que compiten por la dominación del campo correspondiente (Bou-
rdieu, 1990: 135-141; 2002b: 11-73, 115-122).
4. Legitimación del orden interno: Dentro de todo campo relacional se da una
lucha por la definición e imposición de la visión del mundo legítima, por la
percepción del mundo social correcta, por la legitimación del orden social
interno establecido (l’ordre des choses), lucha simbólica y política (individual
y colectiva) por la producción e imposición de sentido, por conservar o trans-
formar la concepción del mundo predominante o hegemónica (y por cambiar
o conservar la construcción misma de la realidad); dicha construcción de le-
gitimidad implica la definición de los fines y los medios aceptados como
7 “En tanto que campo de fuerzas actuales y potenciales, el campo es igualmente campo de
luchas por la conservación o la transformación de la configuración de dichas fuerzas” (Bourdieu,
1995: 67-68).
31
válidos -o legítimos- dentro de las fronteras del campo (producción de con-

senso). En este sentido, lo que está de por medio es el poder o capital simbó-
lico8, es decir el poder de construcción del mundo social. Con base en lo an-
terior, se puede identificar en cada campo un “aparato simbólico de percepción
y expresión del mundo social” en su conjunto y del mismo campo en particu-
lar (Bourdieu, 1993: 133 ss.; 2000: 65-73). Al respecto, un mecanismo social
fundamental es el de la llamada violencia simbólica9 o dominación legitima-
da, entendida como una forma de violencia social (Bourdieu y Passeron,
1995: 35-38) aceptada como válida por los agentes dominados, “violencia
simbólica como violencia suave y disfrazada” (Bourdieu, 1990: 271), “como
desconocimiento basado en el ajuste inconsciente de las estructuras subjeti-
vas a las estructuras objetivas” (“aceptación dóxica del mundo”) (Bourdieu,
1995: 120) en la medida en que se le desconoce como violencia; es decir, es
el conjunto de definiciones dominantes de lo correcto o legítimo que no son
percibidas como tales por los agentes dominados dentro del campo, los cua-
les las reconocen como válidas en la medida en que ignoran los verdaderos
intereses de los agentes dominantes (Bourdieu, 1990: 269). 10
5. Articulación con el entorno: Los campos, como formas de organización-di-
ferenciación social, establecen distintos modos de relación con el exterior, es
decir con otros campos del espacio social global, a través de vínculos estruc-
turales y dinámicos más o menos fuertes, en los que caben distintas formas
y grados de articulación entre tales subespacios, lo que se expresa en la va-
riabilidad de la influencia de un campo sobre otro (existencia de instancias
externas que intervienen en un campo específico), en el distinto peso de las
determinaciones externas asociadas a un campo particular, en una mayor o
menor dominación-subordinación entre ellos en función de su posición (do-
8 “El poder simbólico es un poder de construcción de la realidad que tiende a establecer un

orden gnoseológico: el sentido inmediato del mundo (Bourdieu, 2000: 67).
9 En La reproducción, Bourdieu y Passeron establecen, como principio de la teoría del cono-
cimiento sociológico, que “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su
propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”
(Bourdieu y Passeron, 1995: 44)
10 Un orden social legítimo es un ordenamiento regular de relaciones sociales, es una regu-
laridad social compleja en un ámbito determinado de la realidad (económico, político, cultural, jurí-
dico, administrativo, moral), un orden o arreglo obligatorio instituido de relaciones sociales estable-
cido y aceptado por sus propios actores participantes (Weber, 1984: 162).
32
minante o dominada) en el espacio social, y, a fin de cuentas, en los diversos

niveles o estados de autonomía (o “coeficiente de refracción”11 o reestructu-
ración) y heteronomía de cada campo, o incluso en los casos de homologías12
(“similitud en la diferencia” o regularidades sociales) estructurales o funcio-
nales, configurándose espacios más cerrados o aislados, o más abiertos al
exterior (estado del campo). Se puede hablar entonces de la existencia y dife-
renciación de factores internos y externos en la configuración de un campo
determinado: factores determinantes de la estructura y dinámica interna ori-
ginados en las entrañas del campo o provenientes de su entorno (Bourdieu,
1990: 272-276). La posición de un campo particular en el “campo del
poder”13más amplio y las relaciones de este tipo de espacios sociales con el
Estado (entendido como un conjunto de campos burocráticos y de definición
de políticas estatales) cobran una gran importancia en este aspecto (Bour-
dieu, 2002b: 99-100).
6. Agentes de campo: Los agentes sociales involucrados (individuales o colec-
tivos) en un campo social específico, “concebidos como ‘fuentes de campo’ ”
en tanto creadores del mismo (Bourdieu, 2003: 65) a partir de sus propios
habitus, son, previamente, constituidos socialmente, para así poder reunir los
requisitos necesarios de ingreso (títulos sociales) al campo criterios de com-
petencia y pertenencia y lograr ser admitidos, de manera tal que puedan en-
cajar en dicho microcosmos (adaptarse al espacio: “adaptación a la institu-
ción”), para entonces ubicarse en alguna de sus posiciones (dominantes o
dominadas) y, desde ahí, estar en posición de luchar por la obtención de po-
der y prestigio dentro del mismo campo (Bourdieu, 1993:145), a través de
diversas estrategias14 {“estrategias de conservación” o “estrategias de sub-
11 El “coeficiente de refracción” de un campo o grado de autonomía es la capacidad del cam-

po de trascender los efectos externos y seguir su propia lógica en un rango determinado (2002b: 60-
61; 1990: 197 ss.; 1993: 148), por lo que se puede hablar de campos con distintos grados de autonomía.
12 Las llamadas homologías estructurales y funcionales son las similitudes entre posiciones de
agentes colocados en campos diferentes, como en los casos de las afinidades entre grupos dominados
de distintos ámbitos relacionales (Bourdieu, 2002a: 233).
13 …“hay que analizar la posición del campo en relación con el campo del poder”, la cual
puede ser dominante o dominada (Bourdieu, 1995: 69-70).
14 Pierre Bourdieu aclara que las estrategias generadas por los habitus no se rigen por un
principio racional basado en el “cálculo cínico” de “la búsqueda consciente de la maximización de la
ganancia específica” dentro de un campo determinado, “sino (por) una relación inconsciente entre un
habitus y un campo. Las estrategias de las cuales hablo son acciones que están objetivamente orienta-
das hacia fines que pueden no ser los que se persiguen subjetivamente” (Bourdieu, 1990: 140-141).
33
versión”, básicamente (Bourdieu, 1990: 216-217)} y desde distintas tomas de

posición en tal espacio, siguiendo a lo largo de su existencia trayectorias so-
ciales (biografías contextualizadas) definidas en su interior (Bourdieu, 1995:
72). Los agentes participan en la configuración del campo desde diferentes
posiciones de fuerza (en función del capital acumulado) e intereses particu-
lares, a través de la realización de actividades específicas o “formas especí-
ficas de trabajo” asociadas a “formas específicas de capital” propias de cada
campo (Bourdieu, 1993: 108), entendiendo al capital como poder sobre el
“producto acumulado del trabajo ya realizado” (Bourdieu, 1990: 282) en tan-
to que “el capital es trabajo acumulado” a final de cuentas (Bourdieu, 2000b:
131). Asimismo, los agentes implicados en el campo (dominantes y domina-
dos, ortodoxos y heterodoxos), colaboran en su reproducción desde sus pro-
pias posiciones y tomas de posición, ya que existe en cada microcosmos “una
cantidad de intereses fundamentales comunes” vinculados con la existencia
misma del campo, por encima de todos los antagonismos (“complicidad ob-
jetiva”) (Bourdieu, 1990:137).
Conclusiones
La teoría de los campos de Bourdieu resulta sumamente útil para el análisis compa-
rado de los espacios socioeducativos institucionalizados (como en el caso de las
universidades o de sus facultades e institutos), en tanto que permite dar cuenta de la
multidimensionalidad contextualizada de los mismos, de su historicidad y de su
complejidad inherente.
Dicha perspectiva nos invita a observar la realidad socioeducativa comparada como

una construcción social estructurada, en la que intervienen múltiples agentes socia-
les internos y externos (académicos, estudiantes, etc.), los cuales producen y repro-
ducen sus estructuras, y simultáneamente, determinan su dinámica y su potencial
transformación.
Finalmente, tal perspectiva relacional nos permite también identificar la especifici-

dad construida de los campos educativos, lo que permite diferenciarlos entre sí a
partir de sus marcos relacionales propios (el orden legítimo instituido en cada caso)
resultantes de la multiplicidad de factores intervinientes en su configuración, y, al
mismo tiempo, identificar sus similitudes a partir de sus propiedades comunes.
34
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Weber, M. (1984). Economía y Sociedad. México: FCE.
Perspectiva comparada sobre el currículum de educación

secundaria. Los casos de Brasil, Colombia y Costa Rica
Patricia Ducoing Watty

IISUE-UNAM
pducoingw@yahoo.com.mx
Laura Rodríguez del Castillo

IISUE-UNAM
laurarodriguez1@hotmail.com
Ileana Rojas Moreno

FFyL-UNAM
ileana_rojas_moreno@hotmail.com
Introducción
El presente trabajo se inscribe en el marco de los avances de investigación del Pro-
yecto PAPIIT Clave IN 402712 “La Educación Secundaria: retos y perspectivas al
inicio de siglo. Estudio comparado”, bajo el apoyo de la Dirección General de Asun-
tos del Personal Académico (DGAPA) de la UNAM. El citado proyecto tiene como
objetivo principal analizar la situación de la educación secundaria en diversos países
de Latinoamérica y Europa, mediante la construcción de una visión panorámica y
comparativa sustentada en la preparación de estudios de caso. Para efectos del pre-
sente documento se abordan algunas generalidades sobre el curriculum de educa-
ción secundaria en tres países, Brasil, Colombia y Costa Rica, a modo de destacar
algunas de las semejanzas y diferencias más representativas.
36
Perspectiva comparada sobre el currículum de educación

secundaria. Los casos de Brasil, Colombia y Costa Rica
Patricia Ducoing Watty

IISUE-UNAM
pducoingw@yahoo.com.mx
Laura Rodríguez del Castillo

IISUE-UNAM
laurarodriguez1@hotmail.com
Ileana Rojas Moreno

FFyL-UNAM
Introducción
El presente trabajo se inscribe en el marco de los avances de investigación del Pro-
yecto PAPIIT Clave IN 402712 “La Educación Secundaria: retos y perspectivas al
inicio de siglo. Estudio comparado”, bajo el apoyo de la Dirección General de Asun-
tos del Personal Académico (DGAPA) de la UNAM. El citado proyecto tiene como
objetivo principal analizar la situación de la educación secundaria en diversos países
de Latinoamérica y Europa, mediante la construcción de una visión panorámica y
comparativa sustentada en la preparación de estudios de caso. Para efectos del pre-
sente documento se abordan algunas generalidades sobre el curriculum de educa-
ción secundaria en tres países, Brasil, Colombia y Costa Rica, a modo de destacar
algunas de las semejanzas y diferencias más representativas.
1. Metodología de investigación
En una primera fase, el abordaje de la educación secundaria en los países de referen-
cia se realizó mediante la estrategia de estudio de caso basada en investigación
documental, visitas a las escuelas secundarias de los países citados, entrevistas a
37
funcionarios y personal docente, sistematización y análisis de fuentes biblioheme-

rográficas, textos digitalizados y referencias electrónicas, principalmente.
En la segunda fase, y a fin de contar con una visión panorámica de contraste, se

delimitaron los ejes de estructura y análisis a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se caracteriza la educación secundaria en el panorama internacional?

• De acuerdo con las particularidades sociohistóricas y económicas de cada
país, ¿cuáles son las semejanzas y diferencias de este nivel educativo?
• ¿Cuál ha sido la influencia de los contextos nacionales en la configuración del
currículum del nivel educativo en cuestión?
Para efectos del presente documento se definió la categoría analítica de “currículum
de educación secundaria”, utilizada a modo de eje transversal y en una mirada para
articular lo nacional con lo internacional.
2. Contextualización geográfica y sociohistórica

Los países estudiados pertenecen a la región latinoamericana, e históricamente han
compartido procesos complejos de recomposición cultural, social, política y econó-
mica. A lo largo de poco más de quinientos años, Brasil, Colombia y Costa Rica han
transitado por el establecimiento de formas de gobierno que comprenden etapas
como la dependencia de los imperios español y portugués, los movimientos inde-
pendentistas y la instauración gobiernos republicanos, gobiernos militares en algu-
nos casos y la transición a los gobiernos civiles hacia finales del siglo XX. Asimis-
mo, las economías asentadas principalmente en las actividades agropecuarias, se
han transformado gradualmente al paso del tiempo; durante los dos últimos siglos
los países han vivido una transformación industrial importante con un predominio
notable del capital extranjero, hasta llegar a la implantación de estrategias de políti-
cas económicas conservadoras de corte neoliberal. Ya iniciado el nuevo milenio,
estos países se han destacado por la implantación de políticas económicas naciona-
les sui generis.
38
3. Estructura de los sistemas educativos

Si bien en cada país la configuración del respectivo sistema educativo tiene su propia
especificidad histórico-institucional, en lo general los tres casos comparten elemen-
tos comunes en cuanto a ciclos, niveles, grados y grupos de edad, tal y como se
muestra en el Cuadro 1.
CUADRO 1.
NIVEL, BRASIL COLOMBIA COSTA RICA
(RANGO DE EDAD) (RANGO DE EDAD) (RANGO DE EDAD)

PREESCOLAR (O Educación preescolar Educación preescolar Educación inicial
EQUIVALENTE) (Duración: un año; (Duración: un año; (Edad: menores de 6
edad: 6 años) edad: 5 años) años)
PRIMARIA (O Educación fundamen- Educación básica Educación general
EQUIVALENTE) tal Ciclo inicial (Du- primaria (Duración: 5 básica I y II ciclos
ración: 5 años; edad: años; edad: 6-10 años) (Duración: 6 años;
7-11 años) edad: 6,6-12 años)
SECUNDARIA (O Educación fundamen- Educación básica se- Educación básica se-
EQUIVALENTE) tal Ciclo final (Du- cundaria (Duración: cundaria III ciclo (Du-
ración: 3 años; edad: 4 años; edad: 11-14 ración: 3 años; edad:
12-14 años) años) 12-14 años)
MEDIA SUPERIOR Educación secundaria Educación media (Du- Educación diversifica-
(O EQUIVALENTE) (Duración: 3 años; ración: 2 años; edad: da (Duración: 3 años;
edad: 15-17 años) 15-16 años) edad: 15-17 años)
SUPERIOR (O Educación universi- Educación superior Educación superior
EQUIVALENTE) taria
Fuente: elaboración de las autoras.
Cabe señalar que en la demarcación del nivel educativo como objeto de estudio, la
utilización de la categoría de “educación secundaria” ha permitido situar la prepara-
ción impartida a niños y jóvenes en el período correspondiente a la edad ideal de 11
a 14 años. De acuerdo nuevamente con el Cuadro 1, enfatizamos una denominación
diversificada pero que corresponde a los propósitos de formación básica y su vincu-
lación con el subsiguiente nivel educativo. Así, en los tres casos ubicamos este nivel
39
como el corolario del compromiso nacional de oferta de la educación básica obliga-

toria, ya sea pública o privada.
En cuanto al rubro de la obligatoriedad en este nivel educativo, destacamos las ca-

racterísticas siguientes. En Brasil la escolarización obligatoria comprende nueve
grados (uno de educación preescolar y ocho de educación fundamental). En el caso
de Colombia, la obligatoriedad es de diez años (uno de educación preescolar, cinco
de educación básica primaria y cuatro de educación básica secundaria). En cuanto a
Costa Rica, la obligatoriedad ha quedado establecida para los tres primeros ciclos de
la educación general básica (educación inicial, educación primaria, educación se-
cundaria básica y educación diversificada).
4. Tendencias educativas en la definición de modelos curriculares

Podemos afirmar que los currícula de educación secundaria, al igual que el conjunto
de los sistemas educativos, son resultado de tendencias y momentos políticos, socia-
les, económicos y educativos, ocurridos a lo largo del siglo XX latinoamericano. En
este sentido y en relación con los fundamentos teóricos que han nutrido al currícu-
lum desde su origen, identificamos la presencia de cuatro enfoques generales del
pensamiento educativo: 1) Enfoque enciclopedista y academicista; 2) Escuela nueva
o activa de Estados Unidos; 3) Enfoque humanista y funcional pragmático-conduc-
tista; y, 4) Enfoque constructivista.
Actualmente, los sistemas educativos de los países en cuestión se han perfilado ha-
cia la implantación de adecuaciones curriculares acordes con las políticas neolibera-
les, orientadas a la recentralización de los servicios, ampliación de la oferta privada,
énfasis en la calidad y la evaluación de servicios y resultados. Más aún, una visión
determinante del currículum acorde con las políticas neoliberales y la naturaleza
utilitarista de la educación es aquella centrada en los resultados del aprendizaje,
entendidos como estándares básicos de competencias.
En este contexto, el estándar es comprendido como un criterio claro y público que

permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjun-
to cumplen con unas expectativas comunes de calidad. La noción de competencias
utilizada se presenta bajo la denominación genérica de “saber y saber hacer” en si-
tuaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.
40
5. Concepciones de currículum y análisis de casos

De inicio conviene indicar que compartimos el argumento de Adamson y Morris
(2010) respecto de la complejidad y polisemia del concepto de “currículum”, por lo
que para efectos del presente trabajo retomamos los aportes de Marsch y Willis (ci-
tados por Adamson y Morris, 2010: 322), en el sentido de ubicar los referentes con-
ceptuales que anticipan el potencial y la complejidad de la investigación comparada
en este ámbito. Mencionamos aquí algunas de esas acepciones: a) herencia clásica
como asignaturas tradicionales; b) conocimiento establecido en ramas, ciencias o
disciplinas que dan lugar al establecimiento de instituciones; c) la utilidad social y
económica de conocimientos y habilidades adquiridos; d) la planificación de los re-
sultados de aprendizaje; y, e) las transformaciones personales, tanto de alumnos
como docentes. Una vez precisados estos referentes conceptuales, presentaremos a
continuación una caracterización sintética del currículum de educación secundaria
de los países de referencia.
a) El currículum de educación secundaria en Brasil.
En el caso de Brasil, el marco de base está definido por el poder legislativo federal,
entidad a la que vinculan tres subsistemas educativos: a) el sistema federal; b) los
sistemas estaduales y el sistema del Distrito Federal (Capital Federal: Brasilia); y, c)
los sistemas municipales. Esta organización político-administrativa está soportada,
por una parte, en una política de centralización respecto de la normatividad y la
oficialización de los estudios. Por otra parte y bajo la lógica de ampliación de cober-
tura de servicios, las provincias, estados y municipios han tenido la potestad para
establecer de manera autónoma, pero con apego a las disposiciones federales sobre
el currículum vigente, la oferta educativa tanto de financiamiento público como pri-
vado (Ministério da Educaçao, 2013).
Asimismo, en la década de los años noventa se inició una etapa de reforma curricu-
lar para la educación en todos sus niveles y modalidades, cuyos orígenes pueden
rastrearse en la Conferencia Mundial de Educación Para Todos (Jomtiem, Tailandia,
1990). Básicamente, esta fase de cambios se orientó hacia el logro de metas como la
reducción de las altas tasas de analfabetismo y la universalización de la enseñanza
básica. En 1996 se publicó la Ley de Directrices y Bases (LDB) de la Educación
Nacional, estableciendo con ellos los principios y fines educativos, además de las
41
líneas básicas para la incorporación de las nuevas orientaciones curriculares que se

han formulado desde entonces. Posteriormente se dieron a conocer las Directrices
Curriculares Nacionales (DCN) y los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN),
como marco legal para la reforma en educación básica (preescolar y fundamental).
En lo general y considerando el papel de los organismos internacionales (Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, CEPAL, UNESCO, OREALC) en la
definición e implantación de estrategias de amplio alcance, se trató de adecuaciones
curriculares acordes con las políticas neoliberales, orientadas a la recentralización
de los servicios, ampliación de la oferta privada, énfasis en la calidad y la evaluación
de servicios y resultados.
En el caso del ciclo final de educación fundamental de tres años de duración se han
establecido como finalidades las siguientes: a) preparación básica para el trabajo; b)
formación ética y cívica; c) desarrollo de la autonomía intelectual y del pensamiento
crítico; y, d) comprensión de los fundamentos científicos y tecnológicos. Cabe seña-
lar también que en el caso de la educación básica y dado el carácter obligatorio de
esta etapa formativa, los contenidos curriculares comparten una base nacional co-
mún (Ministério da Educaçao, 2012).
En breve, en el marco de la política local y las agendas multilaterales, el estableci-

miento de un nuevo proyecto formativo ha puesto en relieve la complejidad de as-
pectos entretejidos (i.e. formación de docentes, disposición de espacios, incorpora-
ción de avances tecnológicos, inter alia) que han de considerarse fundamentales
para la recomposición de la oferta educativa sobre bases diferentes a las usuales,
tendentes a garantizar la formación humana que propiciara el desarrollo económico
del país, procurando alcanzar la preparación de trabajadores y consumidores a partir
de la diversidad de las condiciones sociales.
b) El currículum de educación secundaria en Colombia.
El Estado colombiano, a través de múltiples normatividades y materiales destinados

a las instituciones educativas y, por tanto, al personal directivo y docente, compren-
de el currículum con base en variados referentes conceptuales, respecto a los cuales
haremos una breve referencia, destacando algunas de sus principales elaboraciones.
Esta inmensa actividad legislativa y normativa –concretada en leyes, decretos, re-
glamentos, guías, manuales, boletines, textos curriculares- se deriva de la preocupa-
42
ción por garantizar a todos los sectores y grupos poblacionales el derecho, a su vez
que la garantía, a una educación de calidad. En este sentido, se puede afirmar que
Colombia ha evidenciado avances progresivos en materia de cobertura, calidad y
equidad en lo que a educación básica se refiere.
Inicialmente se entiende por currículo “el conjunto de criterios, planes de estudio,

metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción
de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional” (Colombia, 2002, Decreto 230 de 2002). Con base
en esto, se puede plantear que el sentido que se otorga al currículum alude, en un
primer nivel, a una visión humanista clásica al darle una centralidad a la formación
de los alumnos, vinculada ésta con la preocupación por contribuir a la construcción
de la identidad nacional, en la perspectiva de fomentar el sentido de pertenencia a la
propia nación. En un segundo plano hace referencia a los recursos humanos y físicos
puestos a disposición para contribuir a la formación de los alumnos.
Un rasgo distintivo del sistema educativo colombiano es el que se refiere a la auto-

nomía institucional. El proceso de autonomización de los centros escolares se ha
venido definiendo desde hace ya varios años a partir del modelo descentralizador
adoptado por el Ministerio de Educación en la década de los ochenta, con el que se
ha pretendido atender las inequidades que el sistema educativo ha evidenciado en
términos de cobertura, calidad y eficiencia, particularmente con base en las grandes
diferencias entre el sector urbano y el rural, siendo este último donde se congrega
la población más vulnerable. En materia curricular, la autonomía es comprendida
como la capacidad de cada establecimiento para organizar las áreas obligatorias
definidas para cada nivel; incorporar asignaturas optativas conforme a los requeri-
mientos de la comunidad, así como adaptar algunas áreas de acuerdo también a las
características regionales; adoptar métodos de enseñanza y poner en marcha activi-
dades formativas, culturales y deportivas. De ahí que el currículum común repre-
senta la base prioritaria para el currículum específico y el proyecto institucional de
cada escuela, garantizando con ello la transferencia de los alumnos entre diferentes
establecimientos y posibilitando las evaluaciones nacionales de la calidad.
Desde otra mirada, el currículum es visualizado como un proceso permanente de

construcción social del quehacer pedagógico en las instituciones, también compren-
dido como un medio para la formación de los alumnos, aunque esta construcción
implica igualmente la posibilidad de “renovación crítica de los saberes pedagógicos
43
y de su aplicación”. (Resolución 2343 de junio 5 de 1996). Se alude, en consecuencia,

a una comunidad educativa investigadora y constructora del currículum, lo que sig-
nifica que cada institución asume la responsabilidad y el compromiso no sólo del
diseño curricular específico, sino también de su desarrollo, retroalimentación y eva-
luación. Profesores y directivos devienen en tomadores de decisiones y autores del
currículum específico y no solamente acatadores obedientes del currículum prescri-
to a nivel nacional.
Otra lectura sobre el currículum es la que refiere al establecimiento de estándares

básicos de competencias, lo que supone la prevalencia de un currículum homogéneo
y homogeneizante al que deben someterse todos los establecimientos de educación
básica. Desde esta perspectiva, el Estado representa la instancia reguladora del cu-
rrículum común –nacional- que, en términos de los estándares básicos de compe-
tencias, define el marco general orientador de la educación básica, mientras que el
centro escolar constituye también un espacio de prescripción “a la medida”, a cargo
de los actores institucionales, es decir, de la comunidad educativa: estudiantes, do-
centes, directivos y padres de familia.
c) El currículum de educación secundaria en Costa Rica.
En los documentos oficiales del Ministerio de Educación no se acuña una acepción

explícita sobre currículum; no obstante, el cuarto informe sobre el Estado de la Edu-
cación (2013) refiere que el currículum de secundaria cumple la función de orientar
las etapas de formación de los alumnos, a la par que es un referente de la tarea do-
cente y de la gestión educativa. Asimismo, se enfatiza la importancia del currícu-
lum, al considerar que en él se encuentra implícito un perfil de egreso, una visión del
centro escolar y del papel de la comunidad escolar (Estado de la Educación, 2013:
155).
En cuanto al currículo vigente, cabe señalar que en éste está presente la propuesta de
un sistema integral de formación promovida en el Plan Nacional de Desarrollo Edu-
cativo (1970-1972). Dicha propuesta se vinculaba con una política que pretendió
elevar la educación general básica a nueve años, hecho que derivó tanto en un cam-
bio de la denominación de la educación media para nombrarla como III ciclo de
educación (secundaria básica) como parte de la educación general., como en la es-
tructura curricular de la educación básica en su conjunto, y de los planes de estudio
de cada ciclo educativo.
44
Si bien en el documento de referencia no se ofrece de manera explícita el sustento de

una concepción de currículum, a través de una lectura analítica se puede interpretar
la intención eminentemente formativa de la educación secundaria (III ciclo), enri-
quecida con actividades complementarias dirigidas a la exploración de aptitudes e
intereses de los adolescentes. La secundaria básica (III ciclo), junto con la educación
diversificada (IV ciclo), ofrece un plan de estudios por asignaturas generales a partir
de las cuales se establece una continuidad en los aprendizajes y habilidades propues-
tos para ambos ciclos. Sin embargo, el currículum formal vigente que data de los
años setenta, presenta grandes desequilibrios entre los contenidos y la metodología,
así como escasa articulación entre materias.
Comentarios finales
Para concluir esta exposición abreviada, nos interesa destacar algunos de los puntos
de contraste que caracterizan la visión panorámica propuesta. Los casos reunidos
son representativos de cómo la educación secundaria se ha universalizado en el mar-
co de las tendencias mundiales de internacionalización, obligatoriedad y estandari-
zación de la oferta educativa. En este sentido, apreciamos una semejanza comparti-
da: el paso de la educación secundaria al tramo formativo considerado como
educación básica.
Por cuanto al rubro de la obligatoriedad en este nivel educativo, si bien cada país lo
ha establecido a partir de criterios específicos, el reconocimiento de su importancia
ha propiciado su incorporación al bloque de formación básica y como respuesta de
las políticas nacionales a la tendencia internacional de institucionalización de la
educación (cobertura amplia, equidad, calidad, diversificación de servicios y moda-
lidades, y evaluación).
Fuentes consultadas
Adamson, B. y P. Morris (2010). “La comparación de currículos”. En: Bray, M. et al.
Educación comparada. Enfoques y métodos. Buenos Aires: Granica. pp. 321-342.
Ministério da Educaçao (2012). Indagaçoes sobre currículo. Brasília: Secretaria de
Educaçao Básica.
Ministério da Educaçao (2013). Diretrizes curriculares Nacionais Gerais para Edu-
caçao Básica. Brasília: Secretaria de Educaçao Básica.
Ministerio de Educación Nacional (1996). “Resolución 2343”. Bogotá, 5 de junio.
Ministerio de Educación Nacional (2002). “Decreto 230”. Bogotá, 11 de febrero.
Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible (2013). Cuarto
Informe Estado de la Educación. San José Costa Rica.
45
La Educación Secundaria en España y Argentina:

algunos rasgos comparativos
Concepción Barrón
IISUE-UNAM
baticon3@hotmail.com
Tiburcio Moreno
UAM-Cuajimalpa
tmoreno@correo.cua.uam.mx
Presentación
Este trabajo se deriva de un proyecto de investigación comparada, actualmente en
desarrollo, que tiene como objetivo comparar la situación actual de la educación
secundaria entre diversos países de América Latina y Europa. En este caso se pre-
sentan algunos resultados de la secundaria en España y Argentina estableciendo si-
militudes y diferencias en algunos de sus componentes como: obligatoriedad del
nivel, duración y ciclos, modalidades, finalidad declarada en las leyes educativas
respectivas, currículo, gestión centralizada-descentralizada, entre otros. Una de las
conclusiones a las que se puede arribar es que la secundaria constituye un tramo de
formación clave para el desarrollo de la sociedad y de las personas, que se trata de
un nivel educativo complejo que desde hace décadas se encuentra en crisis en cuan-
to a su funcionamiento y sus resultados, cuya calidad y equidad siguen siendo un
desafío para los sistemas educativos investigados.
La Educación Secundaria en España

Desde la aprobación de la Constitución Española de 1978, el sistema educativo espa-
ñol ha experimentado un proceso de transformación por el que, paulatinamente, la
Administración del Estado ha transferido funciones, servicios y recursos a las dife-
rentes Comunidades Autónomas. Así, a lo largo de los años transcurridos desde el 1
de enero de 1981, fecha en que Cataluña y el País Vasco recibieron los medios y re-
46
cursos para ejercer sus competencias en educación, hasta el 1 de enero de 2000, en

que lo hicieron Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Extremadura y Mur-
cia en educación no universitaria, todas las Comunidades han asumido las funcio-
nes, servicios y recursos tanto en materia de educación no universitaria como uni-
versitaria. Este modelo descentralizado de administración del sistema educativo
español distribuye las competencias entre el Estado, las Comunidades Autónomas,
las Administraciones Locales y los centros docentes.
El Estado tiene reservado el ejercicio en exclusiva de las competencias que salva-

guardan la homogeneidad y la unidad sustancial del sistema educativo y que garan-
tizan las condiciones de igualdad básica de todos los españoles en el ejercicio de sus
derechos educativos fundamentales, determinados por la Constitución. A las Comu-
nidades Autónomas les corresponden competencias normativas de desarrollo de las
normas estatales y de regulación de los elementos o aspectos no básicos del sistema
educativo, así como las competencias ejecutivo- administrativas de gestión del sis-
tema en su propio territorio, con la excepción de las que están reservadas al Estado.
El reparto de competencias entre los distintos niveles hace necesaria la coordinación

entre las Administraciones Educativas para garantizar el adecuado desempeño de
algunas funciones, tales como las decisiones de política educativa que afectan al
conjunto del sistema y a la planificación general de la enseñanza o el intercambio de
información para las estadísticas de la enseñanza, así como el desarrollo de la inves-
tigación educativa, la ordenación general y perfeccionamiento del profesorado y el
registro de centros docentes.
El órgano encargado de facilitar la coordinación administrativa y el intercambio de

información en cuanto a la programación general de la enseñanza es la Conferencia
Sectorial de Educación, formada por los Consejeros de educación de las Comunida-
des Autónomas y el Ministro de Educación. Su función es de carácter consultivo.
Según la Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo de 2006 (LOE) las enseñanzas
que ofrece el sistema educativo son: educación infantil, educación primaria, educa-
ción secundaria que comprende la educación secundaria obligatoria y la educación
secundaria postobligatoria, el bachillerato, la formación profesional de grado medio,
las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las ense-
ñanzas deportivas de grado medio. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artís-
ticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profe-
sionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de
grado superior constituyen la educación superior. Las enseñanzas de idiomas, las
47
enseñanzas artísticas y las deportivas tienen la consideración de enseñanzas de ré-

gimen especial. Dicha Ley prevé que las enseñanzas del sistema educativo de los
niveles no universitarios se adapten al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo
La LOE articula los mecanismos de coordinación y cooperación entre las Adminis-

traciones educativas entre el Estado y las Comunidades Autónomas con el fin de
concretar y consensuar las políticas educativas y establecer los criterios y objetivos
comunes. “Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de
los títulos correspondientes, el Gobierno fija, en relación con los objetivos, compe-
tencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currí-
culo que constituyen las enseñanzas mínimas comunes. Los contenidos básicos de
las enseñanzas mínimas requieren el 55% de los horarios escolares para las Comu-
nidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65% para aquellas que no la
tengan. (Ministerio de la Presidencia, 2010: 176).
Educación Obligatoria
En España, la educación básica es obligatoria y gratuita para todos los ciudadanos y
comprende la educación primaria (6 años) y la educación secundaria obligatoria
(ESO, 4 años) siendo 10 años de escolaridad (de los 6 y a los 16 años de edad). No
obstante, los alumnos tienen derecho a permanecer cursando la enseñanza básica en
régimen ordinario hasta los 18 años de edad cumplidos en el año en que finalice el
curso.
La LOE prevé que la enseñanza básica se adapte al alumnado con necesidades espe-
cíficas de apoyo educativo. La enseñanza obligatoria se concibe como un servicio
público y, por tanto, es deber del Estado proporcionarla. Los centros sostenidos con
fondos públicos (públicos y centros concertados) proporcionan la educación obliga-
toria gratuitamente. La educación secundaria obligatoria (ESO) abarca desde los 12
hasta los 16 años de edad y comprende cuatro cursos. La organización de esta etapa
gira en torno a dos principios: atención a la diversidad y el acceso de todo el alum-
nado a la educación común.
Se considera fundamental la adquisición y al desarrollo de las competencias bási-

cas, y se fomenta la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A
fin de promover el hábito de la lectura se dedica un tiempo a la misma en la práctica
48
docente de todas las materias. Las materias que se cursan a lo largo de la ESO son:
ciencias de la naturaleza, educación física, ciencias sociales, geografía e historia,
lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura, lengua
extranjera, matemáticas, educación plástica y visual, música, tecnologías, educación
para la ciudadanía y los derechos humanos. El último curso de la etapa tiene carácter
orientador e incluye la elección por parte del alumnado de algunas materias más
especializadas. A lo largo de toda la etapa puede cursarse una segunda lengua ex-
tranjera.
Para la promoción de los cursos los alumnos deberán superar los objetivos de las
materias cursadas o tener una evaluación negativa en dos materias como máximo y,
repetirán un curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. En
casos de excepción el equipo docente podrá autorizar la promoción de un alumno
con evaluación negativa en tres materias cuando considere que el alumno podrá se-
guir con éxito el curso siguiente. El alumno puede repetir el mismo curso una sola
vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Para aquellos alumnos que no
hayan obtenido el título de graduado en ESO las Administraciones Educativas orga-
nizan «Programas de cualificación profesional inicial» (PCPI).
La LOE define al currículum de la Educación Secundaria Obligatoria como el con-

junto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y crite-
rios de evaluación de esta etapa (Real Decreto 1631/2006). Considerando el carácter
descentralizado de los servicios educativos, el currículo establecido en el Real De-
creto 1631/2006 corresponde a las enseñanzas mínimas y a partir de éstas, las ad-
ministraciones educativas tienen la posibilidad de definir el resto de los contenidos.
Cada centro escolar tiene autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto
educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcio-
namiento del centro siempre dentro del marco general que las normas establecen.
La Orden ECI/2220/2007 del 12 de julio en su artículo ocho establece para la Edu-
cación Secundaria Obligatoria:
1. Énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individua-

lizada orientada a lograr el máximo desarrollo de cada alumno y alumna, y
en la respuesta a las dificultades de aprendizaje ya identificadas o en aquellas
que surjan a lo largo de la etapa.
49
2. La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, activa y

participativa, y dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos
aspectos más directamente relacionados con las competencias básicas.
3. La acción educativa procurará la integración de los aprendizajes poniendo de
manifiesto las relaciones entre las materias y su vinculación con la realidad.
Asi como promover el trabajo en equipo y favorecer una progresiva autono-
mía de los alumnos que contribuya a desarrollar la capacidad de aprender por
sí mismos.
4. En todas las materias se planificarán actividades que fomenten la compren-
sión lectora, la expresión oral y escrita y el desarrollo de la capacidad para
dialogar y expresarse en público.
5. La educación en valores deberá formar parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje
6. La comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y la comu-
nicación serán objeto de tratamiento en todas las materias de la etapa.
Se pretende desarrollar las siguientes competencias básicas 1.- En comunicación

lingüística: 2.- Matemática, 3.- En el conocimiento y la interacción con el mundo
físico,4.- Tratamiento de la información y competencia digital,5.- Social y ciudada-
na,6.- Cultural y artística, 7. -Para aprender a aprender,8. Autonomía e iniciativa
personal
La Educación Secundaria en Argentina

En la década de los noventa, la mayor parte de los países de la región latinoamerica-
na emprendió procesos de cambio en sus sistemas de enseñanza media. Estos proce-
sos intentan universalizar una educación secundaria básica de buena calidad, lo cual
incluye la formación en las nuevas competencias en una sociedad caracterizada por
requerimientos complejos y en cambio permanente (Tedesco y López, 2002). En el
caso argentino la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdic-
ciones provinciales ha sido una de las transformaciones más profundas que se han
operado en la estructura del sistema educativo en los últimos años.
En 1978, prácticamente la totalidad de establecimientos primarios bajo dependencia

nacional fueron transferidos a las jurisdicciones. Posteriormente, los servicios pri-
50
marios, secundarios y terciarios que aún quedaban bajo la esfera nacional pasaron a
depender de las provincias y de la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires en un
proceso que comenzó en el año 1992 (Filmus, 2001). A partir de 1994 los estableci-
mientos educativos ya no dependen en forma directa del Ministerio de Cultura y
Educación.
Después de la transferencia, Argentina inicia una amplia reforma con la Ley Federal
de Educación (LFE) de 1993, la primera ley general de educación en la historia del
país. El objetivo principal de la reforma era mejorar la calidad y la equidad. Dos de
los aspectos principales de la LFE fueron la ampliación de la obligatoriedad de 7 a
10 años y el cambio de estructura académica. Además, se introdujeron cambios en
el diseño del currículum, la formación docente, la gestión escolar y en la evaluación
de resultados. La educación secundaria en Argentina se distinguió en América La-
tina por su temprana expansión. Junto con Chile y Cuba, Argentina es uno de los
países que más ha avanzado en la escolarización de los jóvenes, acercándose a pará-
metros de países industrializados.
Estructura general del sistema educativo

El sistema comprende cuatro niveles (educación inicial, educación primaria, educa-
ción secundaria y educación superior) y ocho modalidades: Educación técnico pro-
fesional, Educación artística, Educación especial, Educación permanente de jóvenes
y adultos, Educación rural, Educación intercultural bilingüe, Educación en contex-
tos de privación de libertad y Educación domiciliaria y hospitalaria (Ministerio de
Educación, 2013).
En la actualidad el sistema educativo se encuentra en un proceso de unificación en

todo el país con la finalidad de asegurar su ordenamiento y cohesión, la organización
y la articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional
de los títulos y certificados que se expidan. El sistema está integrado por servicios
educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social.
Educación Obligatoria. En Argentina la Ley de Educación Nacional (2006), esta-
blece la obligatoriedad de la educación a partir del último año de educación inicial y
hasta la finalización de la educación secundaria con 13 años de escolaridad obliga-
toria.
Educación Secundaria. La educación secundaria abarca desde los 12-16/17 años de
edad y comprende cinco o seis cursos. Es decir, según lo determine cada jurisdic-
51
ción, en función de la localización del séptimo año, la duración de la escolaridad

secundaria será de cinco o seis años. En el caso de la modalidad técnica los planes
de estudios podrán tener un año más de duración.
Las jurisdicciones pueden reorganizar sus estructuras académicas en función de dos
opciones posibles: una estructura de 6 años para el nivel primario y 6 años para el
nivel secundario o una estructura de 7 años para el nivel primario y 5 años para el
nivel secundario (DINIECE, 2011).
De acuerdo con su modalidad se estructura en dos ciclos: un ciclo básico, con carác-
ter común a todas las orientaciones (de dos o tres años de duración, según la locali-
zación del séptimo año) y un ciclo orientado, con carácter diversificado según dis-
tintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo, el cual será de tres
años de duración y de cuatro años, en las ofertas de modalidad técnico profesional y
artística que así lo requieran. La educación secundaria asume las siguientes orienta-
ciones:
• Educación secundaria orientada

• Educación secundaria modalidad técnico profesional
• Educación secundaria modalidad artística
• Educación secundaria modalidad de educación permanente de jóvenes y
adultos (CFE N° 84/09, anexo I).
Según la LEN (2006) la finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en

“habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
para el trabajo y para la continuación de los estudios” (CFE Nº 84/09).
Por su parte, el Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado en mayo del 2009,
establece que la educación secundaria debe preparar para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, orientar para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios.
Estructura del nivel. La LEN define la educación secundaria como un nivel con
unidad pedagógica y organizativa y asigna a los niveles primario y secundario una
estructura académica de doce años de duración. Cada jurisdicción tiene la opción de
ubicar el séptimo año de estudios en uno u otro nivel, resultando equivalente ya sea
que esté ubicado en el nivel primario o en el nivel secundario.
En el Plan Nacional de Educación se establece la articulación entre ciclos y niveles
como una línea de acción prioritaria y estratégica. Esta iniciativa promueve una
52
mayor articulación entre el nivel primario y el ciclo básico del nivel secundario. Para
lograr este objetivo se propone un trabajo conjunto entre las direcciones de educa-
ción primaria y secundaria, así como entre las coordinaciones de las modalidades
tanto a nivel nacional como provincial, de modo que se articule el pasaje de la labor
de los maestros en instancias de escuelas primarias y secundarias.
Criterios de organización curricular. La reforma curricular es otro de los elemen-

tos centrales de las nuevas políticas. Se establecen tres niveles para el diseño del
currículo (federal, provincial y escolar). Los contenidos básicos comunes se organi-
zaron en ocho capítulos: lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales,
tecnología, educación artística, educación física, y ética y formación ciudadana.
La nueva organización curricular incluye diversas modalidades de enseñanza y es-
pacios curriculares alternativos para garantizar que la experiencia formativa de los
alumnos sea significativa y los habilite para afrontar las exigencias de una sociedad
cada vez más compleja.
Los diseños curriculares definidos por las jurisdicciones, así como la organización
curricular de cada escuela, tendrán en cuenta la inclusión de:
• Variadas modalidades de enseñanza que posibiliten a los estudiantes apro-

piarse de las diversas formas en que el saber se construye, mediante la defi-
nición de alternativas de desarrollo curricular diferentes.
• Modalidades de enseñanza para la construcción de saberes específicos sobre
temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo (educación am-
biental, educación sexual integral, educación vial, educación para la salud,
etc.)
• Instancias curriculares a cargo de un equipo docente, con enseñanza coordi-
nada de diferentes profesores.
• Espacios curriculares alternativos, de opción para los estudiantes, en el últi-
mo ciclo del nivel.
• Instancias curriculares que permitan la integración de saberes a través del
desarrollo de prácticas educativas fuera de la escuela, con la organización de
al menos un espacio curricular en el ciclo orientado, en el que los estudiantes
puedan poner en relación los aportes de diferentes disciplinas y/o áreas curri-
culares.
53
• Experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organiza-

dos y acompañados por docentes, una aproximación crítica a los problemas
sociales y una implicación activa frente a ellos.
Bibliografía
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54
TALIS 2013: Estudio comparativo sobre liderazgo escolar y

desarrollo docente en México, Chile y Finlandia
Marcela Georgina Gómez Zermeño

Tecnológico de Monterrey
marcela.gomez@itesm.mx
Lorena Yadira Alemán de la Garza

Tecnológico de Monterrey
lorena.aleman@itesm.mx
Introducción
En este estudio comparativo se analizan los resultados de la aplicación de la encues-
ta TALIS 2013 de la OCDE en México, Chile y Finlandia, en dos variables: lideraz-
go escolar y desarrollo docente. Los resultados destacan que en liderazgo escolar los
tres países reportan resultados muy similares en la formación en liderazgo, expe-
riencia como directores y satisfacción laboral. Las diferencias radican en cuanto al
tiempo dedicado a las actividades administrativas y la naturaleza de estas, aunque
cabe destacar que Chile y México son similares entre sí y difieren de Finlandia. So-
bre el desarrollo docente, se encontró que los programas de inducción no son comu-
nes en México y Chile. México y Chile reportan 4 veces más días dedicados a acti-
vidades de desarrollo docente, que Finlandia. La atención prestada a los resultados
de este tipo de estudios comparados, permitirá el proponer soluciones para lograr
una educación de mayor calidad en el país.
El sistema educativo en los países de América Latina ha avanzado de manera consi-

derable en su capacidad demostrada en ampliar la cobertura, asegurar la oferta de
escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, disminuido el analfa-
betismo, aumentado la escolaridad promedio. Sin embargo, lo anterior se ha logrado
sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos
en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y entre regiones del interior
de los países. La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recur-
sos destinados a la educación provocó una dinámica en la cual, si bien cuantitativa-
55
mente el sistema educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educa-

ción se deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estará lejos de cumplir
su cometido: formar seres humanos de calidad (Schmelkes, 1994).
Cabe señalar que en el contexto actual, las habilidades que los estudiantes necesitan
para contribuir de forma efectiva a la sociedad están en cambio constante y los sis-
temas educativos no están sosteniendo este paso acelerado del mundo que nos rodea
(OCDE, 2014). Es este contexto que el liderazgo escolar y el desarrollo profesional
de los docentes se consideran vitales para la generación de escuelas eficaces.
Ambos aspectos se han categorizado para formar parte de la Encuesta Internacional

sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE, la cual examina las condicio-
nes de trabajo de los profesores y genera información sobre el ambiente de aprendi-
zaje en escuelas (OCDE, 2014). A través del estudio de TALIS se busca proporcionar
indicadores comparables internacionalmente y análisis relevantes para ayudar a los
países a revisar y desarrollar políticas educativas las cuales creen un ambiente que
favorezca a una escolaridad efectiva y de calidad.
El estudio del liderazgo escolar y el desarrollo profesional pretende generar mayor

conocimiento sobre la realidad educativa en el contexto internacional, lo que llevará
a la formulación de propuestas mejor fundamentadas que orienten a los países en su
planeación de mejora de la calidad educativa.
Chile y México son los únicos dos países de América Latina miembros de la OCDE.
Ambos países se han enfrentado en las últimas décadas a problemas educativos si-
milares, como lo son la calidad y equidad, que los han llevado a plantear políticas
hacia la mejora de los mismos. Por otra parte, Finlandia es uno de los países en cuyo
sistema educativo el mundo ha puesto la mira, dado sus resultados en evaluaciones
como las diferentes pruebas PISA.
De esta manera, se presenta un estudio comparativo de los resultados de TALIS

sobre liderazgo escolar y desarrollo docente en México, Chile y Finlandia. Se consi-
dera relevante este estudio dado que el liderazgo educativo y el desarrollo docente
son categorías que indican factores que son influenciados por las políticas tomadas
en cada país para conducir a la mejora del desempeño y el logro académico.
56
Encuesta TALIS de la OCDE

TALIS es la primera encuesta a nivel internacional que se enfoca en el ambiente de
aprendizaje y las condiciones de trabajo de los profesores en las escuelas; su objetivo
es llenar vacíos de información en la comparación internacional de los sistemas
educativos (OCDE, 2014). Esta encuesta ofrece una oportunidad para que los maes-
tros y directores puedan aportar al análisis de la educación y al desarrollo de las
políticas educativas; se ha aplicado en 2008 y 2013.
TALIS en 2013 generó información sobre los siguientes aspectos del ambiente de
aprendizaje que pueden influenciar la calidad de enseñanza-aprendizaje en escuelas
(OCDE, 2014):
• El liderazgo escolar
• Desarrollo docente
• Evaluación y retroalimentación docente
• Prácticas, actitudes y creencias pedagógicas de los docentes.
• Percepción docente de autoeficacia, satisfacción laboral y clima escolar.
En esta investigación, se tomaron como punto de comparación los aspectos relacio-

nados con el liderazgo escolar y el desarrollo docente, los cuales se describen a
continuación.
Liderazgo escolar. Cada vez existe más evidencia internacional que muestra que el
liderazgo escolar desempeña un papel vital en la mejora de los resultados escolares.
Los directores y directoras o responsables de los centros escolares, así como los
supervisores del desempeño docente, ejercen un efecto indirecto en los resultados
académicos al establecer el ambiente adecuado para que los maestros faciliten el
proceso enseñanza-aprendizaje (Gómez-Zermeño y Alemán, 2014; OCDE, 2010).
La influencia que genera el liderazgo escolar está en su rol de intermediario entre las
políticas educativas y el logro en el desempeño docente. Son los directores quienes
asumen las condiciones establecidas por unidades administrativas superiores, para
después interpretar y adecuar tales criterios a la práctica docente. Asimismo, los lí-
deres docentes coordinan los programas educativos a nivel de toda la escuela, pro-
moviendo consistencia en las políticas y prácticas entre las aulas (Hallinger y Mur-
phy, 1986).
57
Conforme los países buscan cada vez la mejora de la educación, muchos gobiernos
dan al liderazgo escolar una mayor responsabilidad para implementar y gestionar
significativamente programas de educación más exigentes, junto con el énfasis en la
rendición de cuentas, la descentralización de la gestión escolar y la devolución del
control educativo (Baker y LeTendre, 2005).
En relación al cambiante panorama de las escuelas y su gestión en las últimas déca-

das, Pont, Nusche y Moorman (2008) señalan que a mayor descentralización en
muchos países está unido a una mayor autonomía de la escuela, mayor rendición de
cuentas para la escuela y los resultados de los estudiantes, y un mejor uso de la base
de conocimientos de la educación y los procesos pedagógicos, confirmando así la
relevancia del liderazgo escolar para la mejora de la calidad en los centros escolares.
Desarrollo docente. Las exigencias derivadas de los cambios sociales y culturales

no se han dado solo en el liderazgo escolar, también los roles y lo que se espera de
los maestros ha cambiado. Independientemente de la calidad de la formación de los
profesores, no es posible esperar que esta haya preparado a los maestros para todos
los retos que enfrentarán durante su carrera. Por ello, los sistemas educativos buscan
proveer a los maestros con oportunidades para un desarrollo profesional y, de esta
manera, mantener un alto nivel de enseñanza mediante una fuerza de trabajo de
profesores de alta calidad (OCDE, 2009).
El desarrollo profesional efectivo es continuo, e incluye entrenamiento, práctica y
retroalimentación; necesita del tiempo adecuado y de un seguimiento (OCDE, 2009;
Villegas-Reimers, 2003). Los programas exitosos involucran a los maestros en acti-
vidades de enseñanza que son similares a las que usaran con sus estudiantes, y que
favorecen el desarrollo de las comunidades de aprendizaje de maestros. Existe un
creciente interés en el desarrollo de escuelas como organizaciones de aprendizaje,
donde los maestros compartan sus experiencias y conocimientos de manera más
sistemática. Se logrará, de este modo, que la escuela sea un espacio donde todos los
protagonistas estén involucrados en el conocimiento y se genere una mejora cons-
tante en el proceso donde la enseñanza y el aprendizaje se logre tanto para al alumno
como para el docente.
Metodología
El método comparativo es una aplicación de la regla general de la lógica inductiva.
Consiste en varias las circunstancias de un fenómeno con la intención de eliminar
58
variables y factores accesorios para llegar a lo que es constante y fundamental (Caïs,

1997). De esta manera, se realizó análisis comparativo entre países (cross national),
con método comparado, entre México, Chile y Finlandia.
Se utiliza una estrategia combinada aplicando métodos de análisis de casos y análi-

sis de variables, donde se analizan las políticas educativas para el fortalecimiento de
profesores y directores de los países de México, Chile y Finlandia, así como las va-
riables de liderazgo escolar y desarrollo docente evaluadas en TALIS 2013 para es-
tos 3 países.
Resultados
A partir de la aplicación de la encuesta TALIS 2013, se identificó información que
permite caracterizar los contextos de las escuelas de los países participantes. En
México, el 53% de los docentes son mujeres, en Chile el 63% y en Finlandia el 72%.
El 12% de los docentes mexicanos son menores de 30 años, el 21% de los docentes
chilenos y en Finlandia el 8%. Los años de experiencia de los profesores son pareci-
dos en los 3 países, donde los profesores tienen 10 años en la escuela y 15 años de
experiencia en total. Los docentes tienen 7 años de experiencia en otros trabajos en
México, en Chile, 4 y en Finlandia 3 años (OCDE, 2014).
Sobre el entorno donde se desempeñan los docentes y directores, el 44% de los do-
centes en México trabajan en escuelas donde más del 30% de alumnos provienen de
hogares desfavorecidos. Bajo estas condiciones trabaja el 55% de los docentes de
Chile. Asimismo, en 27% de los profesores chilenos trabajan en escuelas donde más
del 10% de los estudiantes tienen necesidades educativas especiales. En México el
7% de los profesores trabaja bajo estas condiciones. Por otra parte, en Finlandia el
9% de los docentes trabajan en escuelas donde más del 10% de los alumnos hablan
como primera lengua un idioma diferente en el que se enseña (OCDE, 2014).
Liderazgo escolar. Sobre el perfil del director, en los 3 países los directores tienen
11 años de experiencia al frente de un centro escolar, con experiencia como maestros
en México, de 24 años, en Chile 25 años y en Finlandia 17 años. Sobre las activida-
des de los directores, en México dedican 40% del tiempo a tareas administrativas.
En Chile dedican el 20% del tiempo a las tareas administrativas; en Finlandia, los
directores les dedican el 50% del tiempo. El trabajo de los directores contempla una
variedad de actividades administrativas que deben llevarse a cabo para la operación
59
efectiva de la escuela. En la Figura 1 se observa las actividades que los directores

consideran que realizan frecuentemente.
100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
% % % % % % % % %
Colabora Observa la Apoya Se asegura Se asegura Provee de Revisa los Resuelve Colabora
con instrucción activamente que los que los ionforma- errores en problemas con
docentes en el aula la docentes se docentes se ción a los los sobre el directores
para cooperación responsabi- responsabi- padres o procedi- horario de la de otras
entre licen del licen de los tutores mientos escuela
resolver docentes escuelas
problemas para mejora- resultados sobre la administra-
de desarrollar miento de de escuela y el tivos y
disciplina nuevas sus aprendizaje desempeño reportes
prácticas
educativas habilidades
en el aula de los de los
docentes estudiantes estudiantes
Figura 1. Actividades de liderazgo escolar que los directores realizan frecuentemente (OCDE, 2014).
Es notable que el único aspecto en el que Finlandia supera a Chile y México se re-
fiere a la colaboración con directores de otras escuelas, aunque sí se observa que en
los tres países se reporta colaboración entre el director y los docentes. Por otra parte,
solo hay una coincidencia en los 3 países, al respecto de resolver problemas sobre el
horario de la escuela. Asimismo cabe destacar que en Finlandia el director dedica
muy poco tiempo a la observación de la instrucción en el aula.
Respecto a la formación en liderazgo de su educación formal, el 72% de los directo-

res mexicanos afirman tener una fuerte formación en liderazgo; en Chile el 83% de
los directores y en Finlandia, el 70%. Sobre los elementos no fueron incluidos en su
educación formal, en México, la educación formal del 10% de los directores no in-
cluyó el liderazgo instruccional; en Chile el 9% y en Finlandia el 28%.
México y Chile son 2 de los países donde los directores mencionan en mayor medida
no tener oportunidades relevantes de desarrollo profesional, con el 44% y el 37%,
60
respectivamente. Así mismo, también indican que no tuvieron incentivos para parti-
cipar en actividades de desarrollo profesional, en Chile indicó el 59% y en México
el 48%.
Cabe destacar que México es de los países participantes en la encuesta TALIS cuyos
directores reportan mayor satisfacción con su profesión y ambiente de trabajo, ya
que el 98% señaló ‘Si pudiera decidir de nuevo, elegiría de nuevo esta profesión’; en
Chile el 93% y en Finlandia el 91%. En México el 99% de los directores menciona
que disfrutan trabajando en su escuela, en Chile el 98% y en Finlandia el 92%. En
los 3 países más del 96% mencionan que están satisfechos con su desempeño en la
escuela y recomendarían su escuela como un buen lugar para trabajar.
Desarrollo docente. En cuanto a la preparación que los docentes perciben tener

para la enseñanza de la materia que imparten, en México se observa que el 40% de
los docentes se sienten muy bien preparados, en Chile el 60% y en Finlandia el 20%.
A la vez, México es el país donde mayor cantidad de profesores no se sienten nada
preparados para dar sus clases.
Sobre la Inducción, definida como un rango de actividades estructuradas en la es-

cuela para apoyar la introducción del docente a la escuela o a la profesión docente,
se destaca que México es uno de los países donde más del 70% de los docentes tra-
baja en una escuela que no tiene un programa de inducción. En Chile este valor es de
59% y en Finlandia del 46%
En México el 24% de los directores mencionan que cuentan con una inducción for-
mal accesible para todos los nuevos docentes en la escuela; en Chile el 38% reporta
esto; y en Finlandia el 52%. Por otra parte, en México, el 29% de los directores se-
ñalan que cuentan con inducción formal accesible solo para los docentes nuevos en
la profesión, en Chile el 40% reporta esto, y en Finlandia el 53%.
Con respecto al Mentoreo, en México el 24% de los directores reporta que los pro-
gramas de mentoría están disponibles para todos los profesores en la escuela; en
Chile el 10%; y en Finlandia el 7%. Por otra parte, en México, el 17% de los docentes
reporta contar actualmente con un mentor asignado que lo apoya; en Chile el 4% y
en Finlandia el 3%. La inducción y el mentoreo se tornan relevantes en la medida en
que apoyen las dificultades iniciales a las que se enfrentan los docentes; adicional-
mente, tienen una influencia positiva tanto en el compromiso del docente como en el
desempeño de los estudiantes (OCDE, 2014). Finlandia se destaca por que aunque no
cuenta con sistema inductivo nacional, las escuelas individualmente proveen apoyo
para los profesores nuevos.
61
Sobre el Desarrollo profesional continuo, TALIS indaga sobre varias actividades de

desarrollo profesional llevadas a cabo recientemente por los profesores, desde las
más estructuradas hasta las informales o autodirigidas. La figura 2 reporta los resul-
tados al respecto de los 3 países analizados.
Mentoreo, observación de pares y coaching como proceso formal escolar
Investigación individual o colaborativa
Participación para una red para el desarrollo docente
Programas de grado
Cursos de capacitación negocios u organizaciones
Visitas de observación a negocios u organizaciones
Visitas de observación a otras escuelas
Cursos o talleres
Conferencias o seminarios
0.0 10.0 10.0 10.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0
Mexico Finlandia Chile
Figura 2. Actividades de desarrollo profesional llevadas a cabo recientemente por los profesores.
De acuerdo con la OECD, más del 90 % de los docentes mexicanos reportan un

promedio de 19 días dedicados a estas actividades en el último año, mientras que
Chile reporta 20, aunque con niveles de participación menores (55%). Finlandia, por
otra parte, reporta menos de 5 días para estas actividades en el 60 % de sus docentes.
Al relacionar estos datos con su participación anterior en actividades de inducción,
tanto en México como en Chile se encontró que los docentes que reportaron partici-
par en actividades de inducción, tenían más probabilidades de participar en 3 o más
actividades de desarrollo profesional (OCDE, 2014). De esta manera se destaca la
importancia de la participación en programas formales de inducción por su influen-
cia potencial en la participación futura del docente en una gran variedad de activi-
dades de desarrollo profesional.
62
Conclusiones
La calidad de la educación solo podrá mejorarse en la medida en que los maestros y
directores, actores que proveen la influencia más importante en el aprendizaje del
estudiante, sean capaces de crear y favorecer las condiciones que el plantel necesita
para lograr resultados de calidad en la educación impartida a los alumnos (OCDE,
2014; Schmelkes, 1994). Se necesita que los maestros y directores desarrollen la
experiencia y habilidades necesarias para cubrir las diversas necesidades de los es-
tudiantes actuales. Es así que el papel y el trabajo de maestros y directores han sido
cada vez más examinados y evaluados debido a la convicción general de que la me-
jora en los factores que influyen en su desempeño puede dirigir a un mejor aprendi-
zaje y un sistema educativo más efectivo (OCDE, 2014).
La encuesta TALIS permite identificar áreas de oportunidad que pueden ser mejora-
das al desarrollar políticas educativas que promuevan la escolaridad efectiva y la
calidad. En este sentido, los resultados al respecto del liderazgo escolar dejan ver
que los tres países se observan resultados muy similares en cuanto a la formación en
liderazgo, experiencia como directores y satisfacción laboral. Las diferencias radi-
can en el tiempo dedicado a actividades administrativas y la naturaleza de estas,
aunque cabe destacar que Chile y México son similares entre sí.
En cuanto al desarrollo docente, se destacó que los docentes de Chile y México se

sienten más preparados que los de Finlandia para impartir su materia. Los progra-
mas de inducción no son comunes en México y Chile, mientras que en Finlandia sí.
México y Chile se destacan por el número de días dedicados a actividades de desa-
rrollo docente, 4 veces mayor al de Finlandia.
Los estudios comparados permiten identificar puntos en los cuales es posible enfo-
carse para encontrar áreas de mejora. En este estudio se ha encontrado que el des-
empeño comparado entre México, Chile y Finlandia da una perspectiva de algunos
aspectos en los que vale la pena profundizar, como lo es el aspecto de la inducción
para los docentes nuevos, la cual tendrá un impacto en el interés y compromiso que
el docente tendrá posteriormente. Aunque es arriesgado decir que la mejora de uno
solo de estos factores garantizará la mejora educativa, es pertinente pensar que el
estudio continuo de este tipo de evaluaciones en conjunto sí permitirá elevar la cali-
dad de educativa en nuestras escuelas (OCDE, 2014; Schmelkes, 1994).
63
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Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international re-
view of the literature. Paris: UNESCO-IIEP.
64
El concepto de justicia educativa en Argentina y España:

una comparación
Jesús Aguilar Nery

IISUE-UNAM
janery@unam.mx
Introducción
¿Cuáles fueron las condiciones de posibilidad para la emergencia del concepto de
justicia educativa en la investigación académica en Argentina y España? ¿Cuál ha
sido su desarrollo? ¿Qué lecciones se pueden obtener al indagar la emergencia de
dichos estudios desde un enfoque comparativo? Para responder las cuestiones plan-
teadas, primero, trazo una pintura general de la mirada comparativa que sustenta el
análisis, así como algunas notas sobre los materiales y su tratamiento. Enseguida
hago un recuento de los casos nacionales atendiendo, por un lado, las condiciones de
posibilidad de la emergencia de las tramas discursivas sobre la justicia en el ámbito
educacional, por otro lado, abordo comparativamente cada caso enfocando dos ele-
mentos: 1) las racionalidades para pensar la justicia educativa, a partir de la defini-
ción de la misma y 2) las hibridaciones discursivas entre discursos internacionales y
locales. Finalmente, cierro el texto con algunas reflexiones que sugiere el ejercicio
comparativo para el debate actual.
Notas sobre la mirada comparativa desplegada y los materiales

Busco contrastar la forma en que emergió y se desarrolla un concepto que va desple-
gándose de modo más o menos global: justicia educativa. Al respecto tomo distancia
de las tesis sociológicas que consideran “la globalización” como un proceso inevita-
ble y tendiente hacia la “convergencia” o hacia la uniformidad cultural (Meyer y
Ramírez, 2003). En este sentido, aludo a que existe una pluralidad de formas de
apropiación y de significados que tienen que ver con historias y tradiciones naciona-
les, esto lo sugiero a través de la noción de hibridación (Popkewitz, 2002), como
programa de comparación que utilizo en este trabajo.
65
Parto de una de las principales críticas a la tradición comparativa del contraste entre
dos o más sociedades con el objetivo de identificar sus semejanzas y sus diferencias,
a saber, tomar al Estado-nación como unidad de análisis en la comparación, tratán-
dolas como entidades homogéneas e independientes entre sí (Schriewer, 2002: 32-
33). Me deslindo de dicha visión en dos sentidos. Por una parte, consideraré primor-
dialmente las interacciones internacionales; es decir, los procesos de transferencia
local con los discursos internacionales (Steiner-Khamsi, 2002). Por otra parte, enfo-
caré como eje comparativo cierta racionalidad subyacente en torno a la definición de
justicia educativa en ambos casos; esto a través de documentos considerados como
productos de conocimiento científico, ubicados a partir de emplear explícitamente el
concepto citado. La búsqueda fue en las principales instituciones de educación su-
perior en ambos lados del Atlántico de cada país (UBA, UB, UAM, CIDE en España
y en Argentina, UBA, FLACSO, CIPPEC, Biblioteca Nacional de Maestros, UTD;
bases de datos internacionales como EBSCO, Jstor, ERIC, Redalyc, Springer, Taylor
and Francis, Dialnet, Google, entre otras). El tratamiento dado al corpus fue analizar
el contenido explícito y más consistente de la conceptualización de la justicia educa-
tiva; es decir enfocado en los documentos con el tratamiento más amplio.
Las condiciones de posibilidad para la fragua del concepto

La búsqueda del significante “justicia educativa” en los discursos académicos oficia-
les y académicos en Argentina y España no obtuvo resultados para el siglo XX. Esto
tiene varias explicaciones. Tal vez la más adecuada sea debido al uso de otros signi-
ficantes más o menos cercanos, que aluden implícitamente a sus contenidos, tales
como igualdad educativa, igualdad de oportunidades, esto sobre todo entre los años
sesenta y setenta, así como democratización de la educación o educación democrá-
tica e incluso modernización educativa o educación permanente, en los años ochen-
ta; o en los noventa equidad educativa, etc.
De acuerdo, con varias/os especialistas (Alucin, 2013; Dussel, 2005; entre otr@s), la
idea de igualdad ha sido uno de los pilares que acompañó el desarrollo del sistema
educativo de los Estados modernos. Como lo ha descrito acertadamente Dussel
(2005:3), desde fines del siglo XIX, en la Argentina de Sarmiento y de otros miem-
bros de su generación, se impulsó la imagen de ricos y pobres en el mismo banco de
escuela y recibiendo la misma educación. “Todos debían ser socializados de la mis-
ma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase social, su condición mascu-
lina o femenina o su religión, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno
66
«neutro», «universal», que abrazaría por igual a todos los habitantes.” Sin embargo,
reconoce que tal consenso comenzó a quebrarse en la postdictadura de 1976-1982,
“cuando se hicieron más visibles las marcas más autoritarias de esta forma escolar,
sobre todo en la escuela media, que vio surgir nuevas militancias estudiantiles y que
fue el primer nivel que cambió programas de estudio y reglamentos disciplinarios.”
Más aún, Dussel afirma que fue en los años noventa cuando abiertamente se abrió
paso una impugnación más fuerte de la tradición igualitaria, “esta vez unificando
proclamas participativas y anti-burocráticas con el eficientismo del discurso [geren-
cial]”. (2005:3-4).
Por su parte, el equipo español encabezado por Grañeras (1997:15), coincide que el
concepto de igualdad de oportunidades educativas “nace en la primera mitad del
siglo XIX con la creación de los sistemas educativos nacionales; sin embargo, habrá
que esperar al siglo XX para que, tímidamente, comiencen a formularse propuestas
políticas cuyo objetivo explícito sea buscar esa igualdad.”
De este modo, podemos afirmar que durante el siglo XX, ya fuese entendida como
escuela igualitaria (pero homogenizadora) o bajo el principio (ambiguo) de la igual-
dad de oportunidades, tal fue el término hegemónico en el campo educativo argen-
tino y del Estado español, sobre todo en el nivel primario, por lo que el de justicia
educativa no fue empleado ni acuñado en los discursos locales, pero estuvo implíci-
to.
De otra parte, teniendo como marco la crisis económica española reciente, cuyas
primeras manifestaciones fueron en 2008, Bolívar (2012:11), habla de “diferentes
gramáticas de la justicia escolar” y señala su emergencia debido a “la desilusión ante
las promesas incumplidas de la escolarización masiva, el persistente fracaso escolar
en modelos comprehensivos, nuevas formas de exclusión social, las insuficiencias de
las prácticas compensatorias, las demandas de reconocimiento de las identidades y
las diferencias, la individualización, etc.”
En Argentina, Veleda, Rivas y Mezzadra apuntan que a pesar de “la expansión de la

escolarización y los notables avances en el derecho a la educación” durante el siglo
XX, nuevas desigualdades educativas se suman a las históricas. De este modo, “Los
alumnos de sectores postergados, que enfrentan más dificultades para acceder al
nivel inicial y al nivel medio, tienen más probabilidades de repetir de grado y aban-
donar la escuela, y sus aprendizajes suelen ser insuficientes en comparación con los
de los alumnos de sectores más acomodados.” (2011:13) En la misma línea, Alucin
67
cita datos de 2010, indicando que en el quintil más pobre de la población argentina
el 30% de los jóvenes estaba desescolarizado, mientras afectaba sólo al del 3% del
quintil más rico. Asimismo, entre los sectores pobres “se encuentran los porcentajes
de repitencia más altos, y como consecuencia también de sobreedad.” (2013:52)
De acuerdo con Veleda, Rivas y Mezzadra, a partir de los años noventa del siglo XX,
“Se modifica la noción de igualdad y se impone el concepto de equidad: dar más a
los que menos tienen, con un tratamiento diferenciado de las escuelas más pobres.”
Sin embargo, se instaura un fuerte debate sobre la intervención universal o focaliza-
da del Estado “que genera en muchos casos una polarización ideológica y confusión
en los tomadores de decisiones.” (p.28).
De lo antedicho sugiero que hay dos elementos clave para explicar el surgimiento del
concepto de justicia educativa en los dos países comparados. Por una parte, las per-
cepciones y datos acerca del incremento de la desigualdad social (o su estancamien-
to), así como su correlato en las desigualdades escolares; por otra parte, cierto des-
gaste conceptual, sobre todo de conceptos como igualdad y equidad, que sugiere
una crisis teórica para fundamentar académicamente las políticas públicas durante
de los años noventa.
La definición de justicia educativa

En la transición de siglo encontramos los primeros textos con título explícito que
alude a la justicia educativa, pero será en el segundo lustro que se reconoce cierto
desarrollo que finca su trama en el campo educativo en ambos países.
Por ejemplo, Dussel (de la FLACSO argentina) en un trabajo originalmente presen-

tando en el año 2000 en torno a la discusión sobre el concepto de inclusión/exclusión
en las escuelas, habla de dicha relación para pensar la “injusticia social y educativa”
(2004:306).
El trabajo de Antonio Bolívar (2005), de la Universidad de Granada, introduce de

lleno la discusión a través del concepto de justicia escolar, mediante su revisión de
buena parte de la literatura “clásica” y reciente sobre las teorías de la justicia y la
equidad educativa. Como lo señala el investigador “la equidad en educación gira [en
torno de] la cuestión de la justicia escolar a cómo resuelve la situación de los peor
situados, en una redistribución proporcional a las necesidades.” (Bolívar, 2005: 44)
68
El trabajo de los argentinxs Veleda, Rivas y Mezzadra –desde un think tank- es qui-
zá el más elaborado en torno a un programa para la realización de la justicia educa-
tiva, para ello sugieren dos requisitos y dos objetivos. Los primeros consisten en las
condiciones para el aprendizaje en el hogar y las escuelas y el fortalecimiento de la
docencia. “Los dos objetivos refieren al acceso de todos los alumnos a los saberes
fundamentales y la diversificación de la experiencia educativa.” (2011: 15-16)
Los autores citados despliegan un punto de vista prescriptivo mediante el estableci-

miento de siete principios para la justicia educativa en Argentina: 1) Considerar a la
educación como derecho humano; 2) Situar a los sectores populares en el centro del
sistema educativo; 3) Combinar dos dimensiones de la justicia: redistribución y re-
conocimiento; 4) Habilitar las capacidades de los sujetos para actuar; 5) Construir
una concepción de justicia basada en el mundo real; 6) Concientizar a la política
educativa y redefinir sus dispositivos de intervención; 7) Articular compromisos y
escuchar la voz de los excluidos.
Bolívar, al igual que otros investigadores españoles encabezados por Javier Murillo
de la Universidad Autónoma de Madrid, apuntan hacia un definición de la justicia
educativa (o escolar) relacionada con tres dimensiones: distributiva, reconocimiento
y participación. La primera alude a la distribución de bienes, recursos materiales y
culturales; la segunda al “reconocimiento y el respeto social y cultural de todas y
cada una de las personas, en la existencia de unas relaciones justas dentro de la so-
ciedad”; la tercera refiere “a la participación en decisiones que afectan a sus propias
vidas, es decir, asegurar que las personas son capaces de tener una activa y equitati-
va participación en la sociedad.” (Murillo, Román y Hernández, 2011:11)
En breve, en los textos se observa la alusión a la histórica dimensión distributiva,

especialmente de saberes o aprendizajes significativos; a diferencia de épocas pre-
vias que se aludía a mera acumulación de credenciales educativas o años de escola-
ridad. Pero se agregan otras dimensiones en ambos países: el reconocimiento y la
participación. La convergencia discursiva en ambos países es notoria.
Las hibridaciones discursivas en España y Argentina

Los investigadores argentinos del Centro de Implementación de Políticas Públicas
para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) explícitamente “traducen” ciertos desa-
rrollos de la filosofía política de autores como Amartya Sen, Nancy Fraser o John
69
Rawls, así como ciertos referentes del campo de la sociología de la educación como
Pierre Bourdieu, François Dubet y Basil Bernstein. De tales aportes, los autores re-
conocen que las nociones de redistribución y reconocimiento de Fraser “se erigieron
como la columna vertebral de este modelo de justicia en construcción.” De este
modo, proponen “que los criterios para la mejora de la justicia educativa contemplen
la dimensión de la redistribución de los bienes materiales o simbólicos, así como la
dimensión del reconocimiento de los distintos contextos y tipos de actores.” (Veleda,
Rivas y Mezzadra, 2011: 14-15). Asimismo, retoman a Sen, para señalar que su mo-
delo “plantea que la construcción de la justicia educativa debería orientarse a habili-
tar a los sujetos para actuar en distintas esferas de la vida, individual y colectiva-
mente. Esta posición intenta superar las limitaciones y falacias liberadoras de los
enfoques centrados en la igualdad de oportunidades y en la calidad educativa.”
(p.15)
Bolívar también sigue planteamientos de Fraser y Honneth, para señalar: “no es

posible una concepción unitaria que abarque (y explique) todas las dimensiones.
Esto nos ha llevado a visibilizar otras dimensiones de la injusticia: además de la
económica, que exige una redistribución; cultural, que requiere un reconocimiento;
y política, que precisa de representación” (2012:11). Relacionado con lo anterior,
Murillo y su equipo echan mano de casi toda la lista de autores internacionales cita-
dos, para derivar su propuesta. Más aún, los trabajos españoles suelen ser citados por
los argentinos, y viceversa (Bolívar, 2012; Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).
En suma, se observan discursos superpuestos, “híbridos” entre lo global y lo local,

en cada escenario o “imaginario nacional” (Popkewitz, 2002); es decir, lo global no
es precisamente un lugar geográfico, sino refiere a “la circulación de narrativas e
imágenes aparentemente universales (…) que se extienden a través de las múltiples
fronteras nacionales.” (p. 227). Asimismo, los “imaginarios nacionales”, no deben
pensarse como imágenes unificadas, sino como superposiciones “o andamiaje de
múltiples discursos que son, a un tiempo globales y locales” (p. 232).
A modo de cierre
En general, he seguido la propuesta de Popkewitz de estudios comparados, la cual
“consiste en explorar cómo circula históricamente el conocimiento, como sistemas
de razón, por entre y dentro de las instituciones y las fronteras nacionales”.
(2002:227). De este modo, el concepto de justicia educativa en Argentina y España,
70
guardan más semejanzas que diferencias, incluso la emergencia y desarrollo con-

ceptual marchan al mismo tiempo y teniendo contacto.
La emergencia del concepto de justicia educativa en ambos países se ha dado a par-
tir de cierta constatación del aumento de las desigualdades sociales y educativas, así
como a partir del desgaste de conceptos como igualdad (de oportunidades) y equi-
dad. En ese sentido, lo van perfilando como una herramienta descriptiva, como ca-
talizador de un diagnóstico educativo, pero principalmente como una visión de fu-
turo; es decir, un proyecto de lo que debiera ser no sólo la educación sino la sociedad.
Si bien observamos cierta convergencia discursiva entre ambos países, no necesaria-

mente significa uniformidad, pues en cada caso hay singularidades importantes: en
España predominan los actores académicos, mientras en Argentina es un think tank
(privado) el principal productor del discurso; asimismo sus propuestas prácticas en
el último caso están muy acotadas al país sudamericano, pues les importa construir
un “modelo” para el caso argentino. En España se observan exploraciones diversas
en temas como liderazgo, evaluación, etc., o planteos globales (Murillo, et al, 2010;
Murillo, Román y Hernández, 2011).
De este modo, surge como hipótesis derivada de la comparación, una pauta a ser
probada en otros estudios: el concepto de justicia educativa al mismo tiempo que
señala una descripción (negativa) de los sistemas educativos, sobre todo es un hori-
zonte de expectativas que renueva el optimismo sobre las escuelas y llama a movili-
zar a actores y políticas en pos de escuelas y sistemas educativos justos, o simple-
mente, menos injustos.
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72
El sentido del trabajo por método de proyectos.

Un estudio comparativo entre México y Brasil
Lorena del Socorro Chavira Álvarez

Secretaría de Educación Pública
lore.chavira@gmail.com
José Antonio Serrano Castañeda

Universidad Pedagógica Nacional
serrano_aj@hotmail.com
Introducción
El presente trabajo es un informe producto de un investigación efectuada desde una
doble perspectiva, una estancia de maestría y un programa posdoctoral en la Univer-
sidad Estatal de Bahía (Brasil). En México como en Brasil la reforma en la educa-
ción básica asume el método de proyectos como estrategia de trabajo planteada por
la política educativa. El texto muestra el sentido del uso del método de proyectos
para los docentes en servicio en ambos contextos.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, la Reforma Integral de la Edu-

cación Básica (RIEB) constituye una estrategia para “elevar la calidad de la educa-
ción para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con me-
dios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”
(SEP, 2009, p.11). Asimismo, plantea que los propósitos son “atender los retos que
enfrenta el país de cara al nuevo siglo, mediante la formación de ciudadanos íntegros
y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor
eficiencia, articulación y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de
educación” (SEP, 2009, p.11).
Por otro lado, en Brasil el sistema educativo regular comprende la educación básica
-formada por la educación infantil, la enseñanza primaria y la enseñanza media - y
la educación superior. En el año de 1997, el gobierno de Brasil creó el documento
“Parámetros Curriculares Nacionales” con el objetivo de auxiliar a los profesores en
73
su trabajo (Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p.4). En el documento se

establece que sean exploradas metodologías de aprendizaje “capaces de construir
estrategias de verificación y comprobación de hipótesis, argumentación, desarrollo
del espíritu crítico, creatividad; estimular la autonomía del sujeto y trabajar tanto de
forma individual como en equipo” (Secretaria de Educação Fundamental, 1997: p,
28). Se propone la elaboración de una propuesta curricular de cada institución esco-
lar, concretizada en un proyecto educativo que repercutirá en el salón de clase. La
planificación de los profesores debe considerar la organización de proyectos y su
puesta en práctica.
Problema
Tanto en México como en Brasil los planes de estudio reconocen el papel que los
profesores juegan como agentes fundamentales de la intervención educativa, Ade-
más advierten que los docentes deben realizar propuestas de trabajo, mantenerse
actualizado y desarrollarse profesionalmente para aplicar con éxito o poner en prác-
tica los programas educativos. En el estudio en general diversas preguntas orienta-
ron el trabajo. Para esta presentación caben las siguientes preguntas: ¿Cuál es el
sentido que le dan los profesores a sus prácticas en cuanto al trabajo por proyectos?
¿Qué caracteriza a los sentidos del trabajo por proyectos en la práctica de los docen-
tes?
Objetivo
Dar cuenta del sentido que los docentes de educación primaria, en contextos urba-
nos, le dan a su práctica en relación al trabajo por proyectos y su vinculación con las
políticas, leyes y reglamentos del contexto mexicano y brasileño.
Perspectiva teórico-metodológica
Nos abocamos a mostrar cómo los sujetos interpretan las políticas educativas en tur-
no, para el caso aquellas que interpelan al trabajo docente en relación con la propues-
ta del método de proyectos. Asumimos los supuestos básicos del interaccionismo sim-
bólico y de los estudios comparados. Utilizamos la entrevista como modo de captar el
74
sentido, la interpretación que los docentes le dan a las políticas locales que orientan la
reforma en dos contextos socioculturales distintos -contextos urbanos de clase media
baja de educación básica de la Ciudad de México y de Salvador de Bahía (Brasil)-.
Sujeto. El sujeto está sujetado (de forma creativa) al mundo que ha recibido y tam-
bién está compelido a transformarlo. En el proceso de interacción con los otros el
sujeto negocia los significados que se ponen en juego en el contexto social en donde
el sujeto realiza su hacer social. El sujeto actúa en un mundo que intercambia sím-
bolos. Blumer señala que “el ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función
de lo que éstas significan para él... el significado de estas cosas se deriva de, o surge
como consecuencia de la interacción social que cada cual mantiene con el prójimo...
los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo” (Blu-
mer,1982, p.16).
Entrevista. Asumimos que toda relación humana es una relación cualitativa con el
mundo, está contextualizada y se efectúa en coordenadas temporales y espaciales
concretas. La entrevista permite explorar los significados que los sujetos han elabo-
rado en el contacto con los objetos, personas o cosas (Eisner, 1998). Los significados
expuestos son una forma posible de comprender el mundo y se orientarse en él, pues
muestran los valores, normas y aspiraciones sobre la acción docente que incluye en
última instancia la aspiración de formar ciudadanos en cada uno de los contextos
señalados (Kaiser, 1994).
Las narrativas obtenidas a partir de las entrevistas posibilitaron acercarse a la vida

cotidiana de la práctica docente, escuchar, preguntar ya que: “La narrativa es un arte
profundamente popular, que manipula creencias comunes respecto de la naturaleza
de la gente y de su mundo” (Bruner, 2002, p.126). La situación de entrevista permi-
te al entrevistado reflexionar sobre su trayectoria, sus maneras de actuar y sus signi-
ficaciones del mundo escolar. Para la investigación, fueron nueve profesores entre-
vistados: cuatro del Distrito Federal y cinco de Salvador de Bahía de escuelas
primarias públicas. A algunos se entrevistó hasta por tres ocasiones, por lo que el
número de transcripciones totales llegó a catorce.
Estudios comparados. Comparar es una actividad mental humana natural que busca
establecer relaciones entre hechos observables; implica “asimilar y diferenciar en los
límites […] las comparaciones se llevan a cabo entre entidades que poseen atributos
en parte compartidos –similares- y en parte no compartidos -y declarados no com-
parables-” (Schriewer, 1990, p.83). El estudio comparativo es un conocimiento de
75
relaciones dirigido por perspectivas de percepción y basada en criterios en el cual se

logra formular una “construcción de argumentos explicativos comparativos”. La
comparación es parte inherente a la actividad humana.
Se encuentra la diferencia entre la comparación como forma lógica presente

en el pensamiento humano (en todos los contextos vitales) y la comparación
como parte de la investigación científica. Solamente en el segundo tipo, y por
medio de la abstracción del procedimiento implicado (por la comparación),
se estaría comparando con el fin de investigar diferentes situaciones naciona-
les o internacionales. (Ruiz, 2011, p.90)
Diversos autores consideran que la comparación en la investigación educativa es

importante para realizar análisis de “los sistemas educativos, de sus cuestiones pro-
blemáticas o bien la indagación sobre dos o más entidades referidas a la educación
en diferentes contextos (nacionales, culturales, institucionales” (Ruiz, 2011, p.91).
En lo que respecta a esta investigación, el estudio comparativo entre los sentidos que
los docentes le otorgan al método de proyectos aporta al desarrollo de conocimiento
de la implementación de las políticas educativas en el contexto de la educación bási-
ca de ambos países.
Resultados
Para organizar los resultados de la investigación decidimos abordar las categorías:
ser y saber en la práctica docente y trabajo por proyectos.
Ser y saber en la Práctica docente. El ser es inseparable del ser (conocimientos,

habilidades, actitudes); nuestro ser está conformado por significados que pueden
renovarse, repensarse y modificarse de muchas maneras posibles: “no existe camino
predeterminado, sino camino por-venir” (Serrano, 2007, p.89). Existen modos de ser
y hacer ligados con nuestras historias, por efectos externos -lo simbólico- o internos
-lo imaginario- (Serrano, 2007). Es decir, nuestros actos o saberes, sin que esto im-
plique que el acto es un reflejo del saber, están relacionados con los intereses en las
reglas, normas o personas y con nuestro mundo personal e íntimo. Una caracteriza-
ción de la función docente debe considerar: “su extensión en el tiempo, en la biogra-
fía de los sujetos que es también en el tiempo sociohistórico” (Terigi, 2012, p.24).
76
Los profesores, tanto del Distrito Federal como de Salvador de Bahía expresaron su
mundo externo –lo que las leyes educativas establecen- y también su mundo interno
al mostrar cómo interpretan el mundo simbólico, las leyes adosadas a sus intereses,
deseos o expectativas sobre la práctica educativa. Al remitirse a su pasado reflexio-
naron sobre su hacer presente y enlazaron con su biografía las decisiones que lleva-
ron a cabo (Schutz, 1993, p.88).
En las narraciones que los profesores compartieron sobre las razones del ser docen-
tes, observamos que la influencia del Otro en algunos de los casos, funcionó como
nivel simbólico y fue un proveedor de destino para tomar su decisión. La madre,
maestros próximos o bien, un sentimiento de querer ayudar fueron las guías para ser
docente. Parece ser que los efectos de la socialización en un mundo occidental es la
elección de una profesión con base en los otros, los próximos. ¿Cómo influyen estos
factores en su práctica docente? Sin duda, las experiencias vivenciadas antes de la
formación profesional contribuyen en la manera que los profesores llevan a cabo su
actuar educativo. No obstante, sea cual fuere el motivo por el que eligieron ser do-
centes, es a través de su experiencia, práctica y fundamentación teórica y metodoló-
gica como se hacen docentes. El ser docente es un proceso que se construye y re-
construye al reflexionar sobre las razones, maneras y propósitos del actuar
pedagógico.
Cada profesor observa su práctica educativa desde un enfoque muy personal que lo
lleva a actuar de cierta forma. Notamos que hay entre los entrevistados de ambos
contextos una concepción maternal o protectora de ser docente: Ayudar a los alum-
nos (a los desprotegidos) a descubrir, a confiar. De aquí que se desprenda que la ac-
tividad de la docencia tenga que ver con dar protección hacia los alumnos o con el
cuidado maternal:
[Los alumnos] me recuerdan mucho a mis hijos de bebés que todo es nuevo
y mágico y cómo lo van descubriendo… es bien padre que [los alumnos]
confíen en ti para llevarlos por el camino sin miedo; además de que es un
camino donde ambas partes aprendemos, ¡imagínate! ¿Qué más puedo pe-
dir? (e 2, p.19)
Trabajo por proyectos. En ambos contextos (México y Brasil) se percibe la posibi-

lidad que los profesores tienen en elegir la manera metodológica de trabajar la asig-
natura explícita en los planes y programas de estudio. Una de las opciones es el
77
trabajo por proyectos. Coincidimos en que “resulta importante e interesante para la

actividad profesional de los docentes adoptar metodologías que permitan hacer un
acercamiento entre el maestro como investigador inicial y la práctica docente como
su objeto de estudio” (Quiles, 2005, p.8). Dado que en el trabajo por proyectos se
indaga sobre un objeto que se transforma con base en propósitos bien definidos a
corto, mediano y largo plazo, como metodología, hace factible relacionar los saberes
pedagógicos de los docentes con las necesidades de cada contexto. Trabajar por pro-
yectos puede ser un momento inicial para los profesores de que inicien una construc-
ción de sus saberes que “tienen que ver con el trabajo docente de gestión, interven-
ción y acción educativa” (Quiles, 2005, p.8).
Hay dos visiones de concebir al trabajo por proyectos entre los entrevistados. Una
como proceso de enseñanza y aprendizaje en el cual los alumnos, autoridades esco-
lares, padres de familia y ellos mismos pueden participar y otra como un instrumen-
to presente a nivel institucional en los planes y programas de estudio que consiste en
más respuestas que preguntas para los alumnos. Ambas dimensiones están relaciona-
das en la actuación de un profesor (lo colectivo y lo institucional) y es difícil que se
conjuguen para llevar a cabo un trabajo por proyectos. En la Ciudad de México por
las demandas a los profesores en la parte administrativa y no pedagógica:
Las pruebas estandarizadas, los requerimientos que nos piden; y entonces ni

hay apoyo, ni hay como la iniciativa, las observaciones se centran más en
situaciones que ellos [los directivos y autoridades escolares] consideran, des-
de su punto de vista, que son importantes, más no los que son fundamentales
pedagógicamente hablando (e8, p8).
Y en Salvador de Bahía por falta de actores en la práctica docente, como el coordi-

nador pedagógico: “Nosotros [como profesores] tenemos que responder por lo que
acontece dentro del salón de clases, ese es nuestro papel […] y no acabar con un
desvío de función [cuando el director o vice-director no se encuentran en la escue-
la]” (e.11, p.10).
Uno de los retos en educación y que está relacionado con el trabajo por proyectos es
“presentar a los educandos los contenidos programáticos de una forma competente
y de rehacer esos contenidos con la participación [de la comunidad], superando así
el autoritarismo implícito en el hecho de “entregar” los contenidos al educando”
78
(Freire y Faundez, 2013, p. 132). En algunos de los profesores del Distrito Federal
existe un temor por no “cubrir” todos los contenidos que el programa establece pues
expresan que los padres de familia o autoridades escolares demandan que lo traba-
jen, lo que dificulta la decisión de llevar a cabo proyectos en el aula de una manera
globalizada para quien lo sabe trabajar así:
[Los padres de familia] quieren la cantidad ¿no? O sea, quieren el diez no la

calidad no lo que mi hijo pueda aprender o lo que mi hijo aprenda al relacio-
narse con sus compañeros; que lleven los cuadernos con muchos trabajos…
y nada más quieren el número…Entonces, pues ¿ya que hacemos?” (e6, p.9)
Los profesores de Salvador, manifiestan un desapego al curriculum formal pues

parece ser que las demandas de su contexto se los exige, toman en cuenta algo que
Freire y Faundez (2013) mencionan: “La realidad sociohistórica es un dato que se da
y no un dato dado” (p.99). El que exista por preocupación cubrir con una demanda
externa lleva de trasfondo la concepción de cada profesor en torno al aprendizaje y
la relación que guarda el docente con el saber (de transmisor o productor) y esto, a
su vez, tiene que ver en la manera en que se sitúe como sujeto en el mundo.
El trabajo por proyectos es un concepto que cada profesor de acuerdo a sus saberes
pedagógicos o manera de interpretar las leyes educativas lo construye. La realidad
de cada uno de los contextos debe permitir la transformación de este concepto y no
a la inversa; es decir, es importante partir del entorno: la escuela, la comunidad, los
alumnos, los padres de familia para que el trabajo por proyectos tenga un sentido: es
el medio para llegar a un fin y no se quede como un “instrumento”, es decir como el
fin en sí mismo.
Reflexiones finales
El saber de los docentes parte desde sus concepciones teóricas y empíricas; su for-
mación inicial, las decisiones que toman, las creencias, la improvisación y actuación
frente a las presiones de tiempo u otras exigencias, el trabajo en la diversidad, o el
conocimiento de sus alumnos y el curricular; elementos diferentes en ambos contex-
tos.
79
En ambos contextos se percibe la posibilidad que los profesores tienen en elegir la

manera metodológica de trabajar la asignatura explícita en los planes y programas
de estudios. Sin embargo, trabajar por proyectos requiere de un interés intrínseco
por parte de los actores, de integrar el saber pedagógico, los conocimientos pedagó-
gicos, las experiencias, el contexto, el trabajo colectivo y una constante evaluación
y reflexión de la práctica docente. Sólo podrá trabajarse por proyectos cuando la
democracia, colaboración y autonomía se viva en las escuelas; es decir, cuando se
desarrolle una pedagogía de proyectos.
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81
Políticas públicas para fomentar la producción de

conocimiento en Profesores Investigadores de México y Chile
Carmen Gloria Angulo Cadagán

Universidad de Guadalajara
cgloangu@gmail.com
Presentación
Este texto presenta los avances de una investigación que tiene por objetivo general
analizar y comparar las políticas públicas para fomentar la producción de conoci-
miento en Profesores Investigadores de México y Chile y la forma en que han afec-
tado la trayectoria de profesores investigadores del campo de la antropología social
y cultural. Se presentarán los avances en la formulación del problema, metodología
y marco teórico así como los resultados relacionados con el primer objetivo especí-
fico definido, el que busca analizar comparativamente el contexto y las característi-
cas de los sistemas de educación superior en los que se desenvuelve la profesión
académica en especial la actividad de los profesores investigadores.
El modelo de universidad que hoy concita mayor prestigio e influencia deviene de la

tradición Humboldtiana que une docencia e investigación (Clark, 1997). No obstan-
te, esta idea de universidad no se consolida en América Latina tan prontamente. En
el caso de Chile, Bernasconi (2010), nos dice que la figura del investigador, salvo
ejemplos aislados que se pueden encontrar en algunos sabios del siglo XIX, es una
figura de la segunda mitad del siglo XX, en efecto, la misma investigación es un
fenómeno de la segunda mitad del siglo XX y solo en las ciencias naturales y exactas
(Bernasconi, 2008). En México la situación parece no ser tan diferente. Galaz et.al.
(2008) señalan que solo a finales de los noventa la dimensión más prestigiosa del
académico pasó de la docencia a la investigación.
Una buena parte de las políticas dirigidas a los académicos, tanto en México como
en Chile, tienen como objetivo generalizar el modelo del profesor investigador en las
universidades (García, Grediaga, Landesmann, 2003, Bernasconi, 2009, 2010). En
ambos países, estas políticas se enmarcan en un contexto general que valoriza y ar-
82
ticula la producción de conocimiento con el desarrollo social y económico. Albornoz

(2011), señala que el proceso de industrialización sustitutiva de importaciones im-
pulsó políticas concretas de ciencia, tecnología e innovación en los países Iberoame-
ricanos, lo que demuestra que la preocupación por este ámbito no es nueva en Ibe-
roamérica15.Pese al fracaso en los objetivos iniciales de las políticas en este sentido,
es en base a la noción de Estado de ese periodo que tanto en Chile como en México
se crean instrumentos, organismos y para el caso de México leyes específicas en esta
materia. En ambos países nacieron organismos encargados de la Ciencia y Tecnolo-
gía tales como la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CO-
NICYT para el caso de Chile y el Consejo Nacional de Ciencia y tecnología CONA-
CYT en México. Las universidades, por su parte, se articulan con dichos organismos
y concentran una buena parte de la investigación que se desarrolla en América Lati-
na. De este modo las políticas de producción de conocimiento permean los espacios
universitarios dirigiéndose, directa o indirectamente, a los profesores investigado-
res.
Realizando una mirada inicial a los sistemas de educación superior con los que se
articulan las políticas de producción de conocimiento en México y Chile, observa-
mos algunas diferencias: En Chile, la educación superior se caracteriza por un avan-
ce notorio hacia el mercado, con una educación financiada principalmente con in-
gresos privados a través del subsidio a la demanda, situación que contrasta con el
sistema de educación superior Mexicano que aún cuenta con aportes directos a tra-
vés de un sistema de financiamiento de subsidio a la oferta. México cuenta con polí-
ticas específicas destinadas a los académicos, situación que no se observa en Chile.
Un elemento anexo a esta relación contexto - sistema de educación superior - políti-

ca pública, lo constituyen las disciplinas. Como señalan diversos autores las discipli-
nas juegan un papel central ya que estas se configuran como un campo al interior del
campo científico, entendido, siguiendo a Bourdieu, como un espacio de lucha por el
monopolio de la competencia científica. Las disciplinas tienen una estructura parti-
cular que les confiere una determinada cultura que diferencia a sus integrantes de
otras culturas del campo científico.
15 Tampoco es nueva la preocupación por relacionar universidad-industria-gobierno abordada

por autores como Etzkowitz y Leydesdorff y resaltada por muchos programas internacionales y mul-
tinacionales de las ONU, la OCDE, el Banco Mundial y la Unión Europea como una forma de alcan-
zar el desarrollo (Sutz, 2002), baste recordar el “triángulo de Sabato” propuesto a fines de la década
de los sesenta.
83
Los diferentes elementos en juego nos llevan a preguntarnos por las diferencias en-
tre las políticas públicas para fomentar la producción de conocimiento en Profesores
Investigadores de México y Chile y la forma en que afectan la trayectoria de profe-
sores investigadores de un campo disciplinario.
Objetivos y metodología
El objetivo general del estudio es analizar y comparar las políticas públicas para
fomentar la producción de conocimiento en Profesores Investigadores de México y
Chile y la forma en que han afectado la trayectoria de profesores investigadores del
campo de la antropología social y cultural. Como objetivos específicos se buscar
analizar comparativamente:
• El contexto y las características de los sistemas de educación superior.

• Las políticas públicas en Chile y México en materia de fomento a la produc-
ción de conocimiento en profesores investigadores.
• El campo de la antropología social y cultural en universidades estatales y su
articulación en las universidades y para con las políticas.
• Las trayectorias de profesores investigadores en universidades chilenas y
mexicanas así como su valoración de las políticas y sus efectos.
Para cumplir con los objetivos de esta investigación se ha determinado conjugar dos
áreas analíticas; las políticas públicas y los sujetos, en este caso profesores investi-
gadores del área de la antropología social, cultural y etnografía. A ambas áreas
analíticas se añade el análisis referido al papel de la institución en la que trabajan los
sujetos, esta corresponde a la unidad que media entre las políticas públicas y los
sujetos y que, con su propia dinámica y reglas de operación, puede determinar, in-
fluenciar, restringir o potenciar la acción en el nivel individual.
En el área de las políticas públicas el análisis y comparación se establecerá en base

a una serie de dimensiones y componentes asociados derivados del enfoque de polí-
ticas públicas como paradigmas (Surel, 2008). Las trayectorias se analizarán des-
criptivamente guiándose en dimensiones y componentes que toman elementos de la
teoría de campos de Bourdieu.
84
El diseño de la investigación se inscribe en el campo de análisis de las políticas pú-

blicas. Como estrategia metodológica se utilizará el estudio de casos tomando ele-
mentos de lo que se ha denominado el método comparativo en políticas públicas16.
En el desarrollo de la investigación se utilizarán dos técnicas centrales; revisión
documental y entrevistas en profundidad. La primera para realizar el análisis de las
políticas públicas y la segunda para abordar a los sujetos del estudio de caso. Para
cumplir con los objetivos de la investigación y atendiendo a las posibilidades de un
trabajo de Maestría con datos de dos países, se ha elegido como casos de estudios a
las dos universidades estatales más prestigiosas en cada país; Universidad Nacional
Autónoma de México y Universidad de Chile. El criterio de comparación se da en
dos sentidos; por un lado el papel que juega la institución en el sistema nacional y
por otro lado su configuración como instituciones del Estado.
Avances de la investigación
El sistema de educación superior constituye un campo determinado. Las políticas
públicas, en tanto parte de un campo más amplio, operan a modo de restricción, in-
centivo o promoción, a través de la cual se desarrolla tanto el sistema de educación
superior, las universidades y las disciplinas. En estos distintos niveles operan las
categorías de sujetos y estructuras, con mayor o menor nivel de agregación. Parti-
mos del supuesto que existe una articulación entre lo micro y lo macro en la que no
hay primacía del uno sobre el otro. Nos referimos a una discusión central en las
ciencias sociales; la articulación entre el sujeto y las estructuras, debate desde el cual
han sido varios los intelectuales que han entramado sus propuestas teóricas ya sea
para plantear la primacía de la estructura sobre el sujeto, la primacía del sujeto sobre
la estructura o bien para derribar la oposición entre ambos.
El objeto de estudio que nos hemos propuesto se centra en un campo de análisis

particular que ha tenido un desarrollo teórico no menos importante; el estudio de las
ciencias. En la actualidad se presentan cuatro modelos en disputa; el sociocultural
representado por autores como Knorr-Cetina, Pickering, Lynch y Traweek, el del
16 No se ha definido este intento de acercamiento a las políticas de fomento a la producción de

conocimiento en profesores investigadores como un estudio de políticas públicas comparadas, puesto
que este se refiere a una perspectiva analítica propia que busca la explicación de las similitudes y di-
ferencias entre una o unas determinadas políticas públicas (Bulcourf y Cardozo, 2008)
85
actor-red con Latour Callon y Law como principales exponentes, el sistémico de

Luhman y el de los campos científicos de Bourdieu (Ramos, 2008)
Tanto en los estudios de la ciencia como en la articulación sujeto-estructura Bour-

dieu ha realizado importantes aportaciones teóricas que serán un referente en la
presente investigación. En el primer aspecto Bourdieu insiste en el pensamiento re-
lacional como forma de articular ambas nociones. La realidad social así planteada
consiste en una serie de relaciones en las que el poder constituye un elemento cen-
tral. Para los objetivos propuestos en esta tesis es relevante observar algunas de las
categorías que Bourdieu plantea en el transcurso de su elaboración teórica tales
como las nociones de habitus y campo, campo científico, y los diferentes tipos de
capital (capital científico, capital cultural, capital social y capital económico) los que
guiarán el análisis que se propone realizar.
Algunos resultados comparativos Chile y México

Los sistemas de educación superior en Chile y México
El periodo reciente de la educación superior chilena está marcado por la interven-
ción realizada por la dictadura militar. Hacia el año 1980 Chile contaba con 8 uni-
versidades, de las cuales 6 eran privadas, todas ellas contaban con financiamiento
sustancial del Estado. Luego de las reformas a la constitución y a otras esferas de la
sociedad, la dictadura militar impulsó una reforma en la educación, autorizando en
1981 la creación de nuevas universidades privadas e instituciones no universitarias
de educación; los Institutos Profesionales (IP) y los Centros de Formación Técnica
(CFT). Así de las ocho universidades existentes en 1980 se aumenta a 60 institucio-
nes en 1990, 25 de las cuales resultaban de la división de algunas de las 8 universi-
dades existentes hacia 1980, las cuales conformaron el grupo denominado “univer-
sidades tradicionales” asociadas en el Consejo de Rectores de Universidades
Chilenas (CRUCH).
El financiamiento también formó parte de la reforma, el subsidio del Estado se divi-

dió en dos instrumentos, que con algunas variaciones, siguen vigentes hasta el pe-
riodo actual; el aporte fiscal directo o AFD, un aporte basal distribuido a las univer-
sidades públicas y privadas antiguas de acuerdo a un patrón histórico y el aporte
fiscal indirecto o AFI, que a través de la modalidad de incentivo se reparte entre las
instituciones en base a los resultados de la prueba de selección universitaria.
86
Desde ese periodo, se impulsó a que las universidades se autofinanciaran a través del
cobro a los alumnos, lo que pueden realizar con la modalidad de créditos. Con el
término del régimen dictatorial, las políticas públicas en educación superior mantu-
vieron las líneas económicas definidas en el gobierno anterior. Los instrumentos de
financiamiento desde 1990 a 2013 han consistido en becas y créditos para estudian-
tes y fondos concursables para las instituciones. Estos cambios en el sistema de
educación superior chileno hacen que se caracterice por la competitividad, privati-
zación, segmentación y conducción de mercado (Brunner et. al., 2005).
El sistema de educación superior mexicano, en cambio, se divide en un subsistema

privado y un subsistema público, este último financiado a través de fondos públicos
federales y estatales por medio de un subsidio ordinario, subsidio extraordinario e
ingresos propios. A diferencia de Chile, esta estructura general no ha sufrido cam-
bios importantes y presenta una modalidad de financiamiento diferente a la marcada
privatización existente en Chile. No obstante, en México se ha instalado un “modelo
de financiamiento de la educación superior” cuya lógica es la introducción de fondos
de tipo concursable que buscan operar con reglas y lineamientos claros y equitativos
que superen la inercia en la distribución del presupuesto en base a negociaciones
universidades/gobierno, a esta nueva modalidad se asocia una dinámica de políticas
asociadas a la generación de “incentivos” orientados principalmente al individuo. Se
trata de un “modelo” que genera semejanzas entre Chile y México aun cuando exis-
te una estructura de financiamiento general con enfoques distintos en ambos países.
Antecedentes de la institucionalidad científica en Chile y México

Tanto en Chile como en México existe una institucionalidad destinada a impulsar el
desarrollo de la ciencia y la tecnología, una diferencia importante radica en que
Chile no cuenta con leyes específicas en la materia. En este país, la coordinación de
este ámbito está a cargo de CONICYT creada en 1967, a la que se suma la labor de
asesoría del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (2005).
México, en tanto, debatía en el año 1970 una ley para el fomento de la ciencia y tec-
nología. Así, nace el Consejo Nacional de Ciencia y tecnología (CONACYT) que
inicia su trabajo en el año 1971. En el año 1985 surge la Ley para Coordinar y pro-
mover el Desarrollo Científico y Tecnológicos. En el año 1994 se incorpora en el tí-
tulo V la responsabilidad del Estado en apoyar la investigación científica y tecnoló-
87
gica, para luego promulgar, en el año 1999, la Ley para el Fomento de la Investigación
Científica y Tecnológica.
La programación y metas de los distintos gobiernos han sido establecidas, para el

caso de México, en planes nacionales de desarrollo. En Chile, a diferencia de Méxi-
co, no existe un Plan Nacional de Desarrollo que determine las metas y objetivos de
las acciones de política pública. No obstante, cada presidente presenta un programa
de gobierno que guía las acciones durante el periodo presidencial. En ambos países
se presenta la intención de estimular el capital humano en ciencia y tecnología como
componente común. Las restantes estrategias denotan diagnósticos y prioridades
diferentes en ambos países, aun cuando comparten la idea de articular la investiga-
ción científica y tecnológica al desarrollo del país.
Antecedentes estadísticos; indicadores investigación y desarrollo

Como mirada general se presentan los resultados comparados en materia de investi-
gación científica y desarrollo tecnológico, datos que han sustentado la elaboración
de las políticas en ambos países17:
• El financiamiento, si bien ha aumento duplicando los valores desde el año

2002, sigue siendo bajo comparado con la inversión mundial en ciencia y
tecnología representando, durante la serie 2002 a 2011, el 3% del total mun-
dial.
• Chile y México presentan un porcentaje inferior de gasto en I+D (respecto al
PIB) al presentado en la región de América Latina y el Caribe, aunque Méxi-
co gasta más en I+D que Chile.
• Mientras en México el gobierno aporta entre el 50% y 59% de la inversión en
I+D, porcentaje similar al observado en América Latina, en Chile la partici-
pación del gobierno no alcanza al 40%.
• La participación de la educación superior en el financiamiento es mayor en
Chile superando el 10%.
17 Los datos se extrajeron de dos fuentes; la Red de Indicadores en Ciencia y Tecnología RI-
CYT y el OECD Science, Technology and Industry Scoreboard 2013.
88
• La participación de la empresa en ambos países se mantiene por debajo del

porcentaje de América Latina y el Caribe en los años 2009 y 2010.
• Chile presenta una mayor participación de la empresa y la educación superior
en la ejecución del I+D y una menor participación en la ejecución por parte
del gobierno.
• En cuanto a la formación de capital humano avanzado, a nivel de los países
de la OCDE, para el año 2011 Chile y México presentan unas de las más ba-
jas tasas de graduación a nivel de Doctorado con un 0.2% en la cohorte de
edad de referencia.
• Al comparar los doctorados por área en el año 2011, observamos que en Mé-
xico los graduados de nivel de doctorado se concentran en las áreas de huma-
nidades, arte y educación y ciencias sociales, economía y derecho mientras
que en Chile se concentran en el área de Ciencias.
• Respecto al sector de empleo de investigadores, Chile concentra sus investi-
gadores principalmente en la educación superior mientras que en México la
mayor proporción de investigadores se ha intercalado en el periodo analizado
entre las empresas y la educación superior.
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II
Educación internacional
Organismos internacionales y reformas educativas en México

1992-201418
Irma Alicia González Anaya

Universidad Autónoma de Nuevo León-IINSO
arrivederccivenezia@gmail.com
Contextualización
L
a primera intervención del Banco Mundial en problemas educativos se efec-
tuó en 1963, en África, y se dirigió al sector de la educación secundaria, pero
no fue sino hasta 1968 cuando se expandieron los programas sociales, inclu-
yendo los educativos (Feinberg: 1992: 151)
Los ejes primordiales del Banco en los ámbitos de la educación básica considerando:
acceso, equidad, eficiencia interna, calidad, financiamiento, administración resulta-
dos e internacionalización además de la preocupación por la educación en un con-
texto de globalización y competencia económica.
Otro de los organismos internacionales es la OCDE (Organización para la Coopera-

ción y el Desarrollo Económicos). Siendo los puntos de mayor interés en torno a la
educación: Calidad educativa (evaluación, acreditación y certificación), Financia-
miento de la educación, Equidad educativa (mecanismos de admisión) y Pertinencia.
Por otra parte el Banco Mundial en materia de educación y ciencia” (BID: 1996: 2).
Entre algunas de las acciones es financiar preferentemente:
• Programas de educación básica y formación profesional
18 Los resultados presentados en este estudio corresponden a una parte de los análisis del
capítulo 2 de la tesis doctoral de la Mtra. Irma González: “Sindicalismo docente y reformas educati-
vas en México: formulaciones de políticas públicas para la sostenibilidad educativa en educación
básica 1992-2014”, en proceso de elaboración desde agosto de 2012. Doctorado en Ciencias Sociales
con Orientación en Desarrollo Sustentable, Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Autó-
noma de Nuevo León (UANL).
95
• Programas destinados a introducir formas sustantivas en curriculum, méto-

dos docentes, estructura, organización, funcionamiento de la educación, for-
mal y no formal a nivel primario y secundario.
• Programas para mejorar la eficiencia y equidad en la aplicación de los recur-
sos dedicados al funcionamiento de la educación a promover fuentes alternas
de financiamiento (BID: 1996).
Durante los años 80 el sistema educativo mexicano asumió las políticas del BM, por
el ajuste económico que se daba en esa época. Generando una política de descentra-
lización de los servicios educativos. Signando esto en las reforma educativa de 1992
mediante el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en Educación Bási-
ca (ANMEB, 1992) dando continuidad con las siguientes reformas educativas, agru-
pando cinco ejes del modelo educativo promovido por BM, UNESCO y OCDE.
Dejando claramente establecido de la forma siguiente:
1. Descentralización: Las políticas formuladas e implementadas tuvieron como

base el ANMEB (1992) y tienen congruencia con las directrices del BM
(1990, 1995), UNESCO (1981, 1996; OCDE, 1990, 1994).
2. Educación permanente: Surgieron programas específicos que tenían como
objetivo fomentar la formación docente: Actualización y Consejos Técnicos.
3. Sistema de competencias: El aplazamiento de la instrumentación del sistema
de competencias en la curricula (calendarizada en el ANMEB) sembró dudas
fuertes entre el magisterio. Para fines técnicos, para el 2012 primarias y se-
cundarias ya están instrumentando el sistema de competencias.
4. Evaluación docente: Los sistemas de evaluación docente, desde las propues-
tas contenidas en la ANMEB (1992) desde la carrera magisterial, hasta la
evaluación universal del 2011.
5. Profesionalización docente: Generando diplomados, maestrías y doctorados
en el área educativa.
Política educativa en México en la década de 90 y 2000

En los noventas se da un proceso para elaborar un diagnóstico del SEM establecien-
do el perfil del desempeño docente y de alumnos con indicadores y medir la calidad
y eficiencia de la educación en México. Hacia la década del 2000, en el sistema
96
educativo mexicano se dan fuertes líneas de continuidad con las políticas educativas
de los noventa.
1. Se crea el organismo de evaluación el Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación es un organismo público creado en 2002 por decreto presi-
dencial.
2. Programa Escuelas de Calidad en educación básica a nivel nacional, inició
operación en el ciclo escolar 2001- 2002.
3. Indicadores de evaluación examen PISA, ENLACE y EXCALE.
4. Restructuración de planes y programas con enfoque constructivista hacia el
desarrollo de competencias.
5. Integración del idioma ingles en educación básica. (PNIEB, 2004).
6. Obligatoriedad de educación secundaria en 1993, preescolar en 2002.
7. Implementar la norma internacional de calidad ISO.
8. Uso de las TIC. Tecnología de la Información y Comunicación.
Realizando una revisión en el documento “Acuerdo de cooperación México-OCDE

para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas”, en donde se
describen recomendaciones, para mejorar los resultados de las escuelas y los estu-
diantes : enseñanza eficaz, mejores aspirantes docentes y selección de los mismos,
fortalecer la formación inicial docente, plazas a concurso, crear periodos de induc-
ción y de prueba, mejorar el desarrollo profesional, evaluar, liderazgo escolar y ins-
truccional eficaz, profesionalizar la formación y la asignación de plazas a los direc-
tores, autonomía escolar, fortalecer la participación social, garantizar el
financiamiento para todas las escuelas y crear un Comité de Trabajo para la Imple-
mentación.
Analizando las políticas educativas internacionales y cómo se ha dado el proceso de

la política educativa en México, considerando las recomendaciones dadas por la
OCDE. Se ha elaborado un comparativo con la propuesta que ha realizado el SNTE
a partir del 1er Congreso Nacional de Educación realizado en 1994 y en el 2do Con-
greso Nacional de Educación del SNTE en 1997 demostrando el impacto actualmen-
te hacia la política educativa.
97
Metodología
Se formuló e implemento una metodología cualitativa de triangulación múltiple
(MCTM) (Morse, 1991). Donde se genera información extensa que en el transcurso
de la investigación se organiza, analiza encontrando un sentido importante del tema,
de tal forma que se puedan dar explicaciones a partir de las referencias a las que
haya lugar.
Se eligieron las variables a analizar, las cuales consisten en las propuestas de políti-
cas educativas plasmadas en las declaraciones de los Congresos Nacionales de Edu-
cación, organizados por el SNTE y desarrollados en 1994, 1997, 2000, 2006 y 2011-
2012. En sus Informes finales para su contrastación, comparando políticas educativas
de los organismos internacionales y el proceso que ha tenido México desde los años
80 hasta la actualidad.
Realizando los cálculos inferenciales y los análisis se proponen los parámetros que
explican por el grado de intervención del sindicato en propuestas de políticas educa-
tivas, que devienen de una propuesta gubernamental (previamente consensada) y
que son ampliamente apoyadas para su ejecución por el sindicato y por algunas en-
tidades del gobierno, con recursos financieros y administrativos en el corto (tres
años), mediano (seis años) y el largo plazo (más de seis años).
Aspectos metodológicos
Con base en los objetivos planteados por el estudio y en perspectiva de demostrar
ampliamente las factibles influencias del sindicalismo docente en la calidad educati-
va del SEM, se plantea el proceso metodológico:
1. Análisis amplio de las posturas en las los organismos internacionales mos-

trando el impulso de políticas educativas durante las dos últimas décadas; así
como de sus implicaciones en el funcionamiento del SEM.
2. Con la base contextual definida, se eligieron las variables a analizar, las cua-
les consisten en las propuestas de políticas educativas plasmadas en las de-
claraciones de los Congresos Nacionales de Educación, organizados por el
SNTE y desarrollados en 1994, 1997, 2000, 2006 y 2011-2012.
98
3. La fuente de datos primaria son los informes finales de cada Congreso Na-
cional Educativo y para su contrastación, se comparan con el sexto informe
de gobierno de Ernesto Zedillo, de Vicente Fox y de Felipe Calderón, defi-
niendo cuales fueron las políticas educativas en México.
4. Finalmente, para realizar los cálculos inferenciales se define que cuando una
política, registra apoyo relevante del sindicato, pero poco del gobierno y
otros actores, así como menor presupuesto y duración de hasta tres años es
“Baja”. Una política “Media” tiene apoyo del sindicato, apoyo del gobierno,
pero no un presupuesto elevado y su duración es menor a seis años. Es “Alta”,
porque tienen gran impulso por el sindicato y en concordancia el gobierno las
privilegia y les otorga alto presupuesto y técnicamente su duración es transe-
xenal.
Inferencias analíticas
Para efectos de este trabajo, el cual como ya se señaló es producto de una tesis doc-
toral, sólo se presentarán los análisis respectivos de los dos primeros Congresos
Nacionales Educativos realizados por el SNTE, después de la reforma educativa de
1992, denominada Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB). Dicha reforma fue la base sobre la cual los señalados congresos propu-
sieron una serie de políticas, para con ello lograr una mayor dinámica entre lo que el
gobierno pretendía y las visiones del sindicato, en el corto y mediano plazo.
En este sentido, como se constata, las propuestas del primer y segundo congreso son
coincidentes con los objetivos del ANMEB (1992), los cuales tienen una vinculación
con las políticas educativas de los organismos internacionales BM y OCDE y con la
instrumentación general de la política educativa en México, pues al analizarlas bajo
los parámetros mencionados en la metodología, todas las propuestas entran en la
calificación de “Alta”. Las particularidades de las tablas 1 y 2 son las siguientes:
99
Tabla 1
Fuente: Elaboración propia con datos de SEP-SNTE, 1992-1997
1. El primer Congreso Nacional Educativo (CNE-1) del SNTE ver Tabla 1 se

desarrolló dos años después del ANMEB, por lo que se intuye que las nego-
ciaciones para instrumentar sus preceptos fueron arduas, pero concluyeron
con éxito. En este sentido, fundamentalmente el CNE-1 formula diez líneas
de políticas para lograr que los objetivos del ANMEB tendieran a consolidar-
se, las cuales sintéticamente son: garantizar la cobertura universal; articula-
ción de la educación básica de forma integral, desde lo organizativo, hasta lo
didáctico; incorporación en definitiva de la cultura tecnológica, la TICs; apli-
car modelos flexibles curriculares y pedagógicos; el SNTE impulsó estas
100
visiones, las que el gobierno apoyó y para ello enuncia una serie de políticas
que aseguraron su cumplimiento en el largo plazo.
2. Para 1997 cuando se celebró el segundo Congreso Nacional Educativo ver
Tabla 2, para empezar, mediante el impulso de la revisión de la federaliza-
ción-descentralización impulsada por el ANMEB, lograron que la misma se
desalentara en muchos de sus procesos, principalmente la transferencia a los
entes municipales de la educación básica; proponiendo la obligatoriedad de
la educación preescolar, como complemento de la educación primaria y se-
cundaria; y lo principal, alentaron la instauración de procesos de evaluación
educativa, para con ello detectar los avances y rezagos del sistema, proce-
diendo a remediar los mismos en el ámbito estatal y nacional.
Conclusiones
Habiendo localizado las propuestas del SNTE en los Congresos Nacionales de Edu-
cación y las mismas incorporadas en las políticas educativas y las reformas educati-
vas nacionales. Preliminarmente y desde la revisión del primero y segundo CNE del
SNTE, las prospectivas indicarían que las coincidencias o colaboracionismos del
sindicalismo docente con los gobiernos puede contribuir de cierta manera al logró de
la calidad educativa. La afirmación se podría sostener inicialmente, pues como se
constató el SNTE actuó en consonancia con el gobierno, claro está, que en la bús-
queda supuesta del interés de la mejora educativa, también está el objetivo de que se
cumplan las demandas sindicales. En suma, estos son los resultados del avance ac-
tual de la investigación; aún no se analizan el resto de los CNE y su contraste con las
políticas educativas propuestas por los organismos internacionales, la visión todavía
no es clara, si posiblemente la contribución sindical a la calidad educativa sea más
subjetiva que real.
101
Tabla 2
Fuente: Elaboración propia con datos de SEP-SNTE, 1992-1997
102
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103
La Política de Internacionalización de la Educación Superior

en México, 1990-2012
César García-García
Universidad Nacional Autónoma de México
cesargarcia1810@gmail.com
Problema de estudio
El trabajo expone el proyecto de investigación en torno a la política de internaciona-
lización de la educación superior en México en el periodo de 1990 al 2012, el cual
abarca prácticamente el momento más álgido de los procesos de integración política
y económica, y cierra en el 2012, momento que marca el fin de un sexenio, pero con
lo cual se puede imaginar la continuidad de una política educativa y científica que es
impulsada por el gobierno federal.
Se presenta un trabajo de investigación enfocado en el área de educación superior.

Básicamente la importancia del estudio es para las instituciones educativas, guber-
namentales, y asociaciones civiles implicadas en el diseño, implementación, evalua-
ción e impulso de una política educativa y científica de internacionalización. En este
campo se piensa a instituciones como las universidades públicas del complejo Siste-
ma de Educación Superior (SES); instituciones gubernamentales, como el CONA-
CYT, la SEP, la SRE; así como organismos interinstitucionales, como la ANUIES y
la AMPEI.
El estudio también es importante para los principales actores involucrados, se pien-

sa; por un lado, en estudiantes, profesores e investigadores interesados en el estudio
de las políticas de educación superior en México; y por otro lado, en los tomadores
de decisiones de políticas educativas dentro del sistema de educación superior mexi-
cano.
El interés de tratar el tema de la internacionalización de la educación superior surge
por los cambios drásticos que ha tenido la universidad pública en México en las
últimas décadas a raíz de diversas políticas educativas. Particularmente el interés se
centra en una política educativa y científica de internacionalización que está modifi-
cando las funciones de la universidad pública al alentar la formación en el extranje-
104
ro, las redes de cooperación, la transmisión y producción de conocimiento, la forma-

ción de elites académicas, la competencia entre pares formados en el país y con
perfiles internacionales, la división del trabajo académico (docencia-investigación),
y el prestigio de los rankings internacionales, lo que supone que la universidad pú-
blica mexicana está entrando en otra dinámica no sólo nacional, sino global.
En este documento la política de internacionalización de la educación superior en

México, se entiende como un conjunto de acciones deliberadas por el Estado mexi-
cano para modificar el sistema de educación superior y las funciones sustantivas de
la universidad pública al entorno mundial. La tesis que aquí se plantea es que la
política de internacionalización de la educación superior en México, responde pro
activamente a la globalización al considerarla como “panacea”, con lo cual se ha
modificado el SES, pero sin que haya suficientes resultados cuantitativos y cualitati-
vos sobre los beneficios de esta política en el campo de la educación superior y las
funciones sustantivas de docencia e investigación en la universidad pública
El problema de investigación podría exponerse como sigue. En las últimas dos

décadas, el gobierno mexicano ha diseñado una política de internacionalización de
la educación superior cuyos preceptos, como la teoría del capital humano y la socie-
dad del conocimiento, son proactivos a la globalización. La implementación de la
política de internacionalización ha generado diversos programas y estrategias; que
en términos de policy cambian, alteran y tienen efectos en el SES y en las funciones
sustantivas de la universidad; pero en términos de politics sólo hay resultados
cuantitativos limitados. Esto implica, de fondo, que la política de internacionalización
de la educación superior no se ha evaluado y en gran medida se desconocen e ignoran
sus efectos en las funciones sustantivas de la universidad pública.
La contextualización del problema se enmarca de la siguiente manera. A partir de la

segunda mitad del siglo XX, sobre todo en la posguerra, se hizo evidente el proceso
de internacionalización de la educación superior en México donde la característica
histórica fue la cooperación norte/sur, -sobre todo con Europa (Didou, S. 1994)-, la
configuración de élites intelectuales y gobernantes, y la acogida de exiliados (Di-
dou, S. 2006, 2007) más que los viajes de formación (pedagógica) tan usuales en
universidades europeas de los siglos XVIII y XIX. Sin embargo, este proceso de
internacionalización de la educación superior en México se configuró como política
105
en el momento en que el Estado mexicano estableció un conjunto de acciones y

programas para la formación en el exterior de recursos humanos altamente califica-
dos.
El diseño de la política de internacionalización se basó, en sus orígenes en la teoría

del capital humano de los años 50´, lo que implicó apostar como política por la for-
mación de recursos humanos altamente calificados para superar la dependencia ex-
tranjera y que tales recursos humanos formados en el exterior se incorporaran a los
sistemas nacionales de ciencia y tecnología y al campo de la educación superior. Lo
que significó pasar de la conformación de elites intelectuales a elites académicas
(Didou, S. 2006).
En más de medio siglo, el diseño de la política de internacionalización de la educa-

ción superior continúa con los preceptos de la teoría del capital humano, a lo cual le
ha sumado en los últimos veinte años el paradigma de la sociedad del conocimiento.
Uno de los preceptos de este paradigma es la apuesta por el conocimiento como un
factor de producción a raíz de procesos de innovación y aplicación en la ciencia y la
tecnología y su adaptabilidad a los cambios constantes del fenómeno de la globali-
zación (UNESCO, 2005). Esto ha llevado a que el gobierno mexicano responda a la
globalización al plantear la pertinencia de la universidad pública y que ésta centre su
mirada el posgrado y la investigación.
Varios estudios (Rodríguez, R. 2000, Maldonado, A. 2000, Alcántara, 2000) han

dado cuenta que en las últimas décadas del siglo XX la educación superior mexicana
(y particularmente la universidad pública) ha tenido un proceso de transformación
profunda a raíz de la presión de la globalización, la presencia de ciertos organismos
de financiamiento y asesoramiento mundiales -como la UNESCO, la OCDE y el
Banco Mundial- que han influido en el rumbo de las políticas educativas y de un
nuevo tipo de relación de las universidades con el Estado y el mercado.
En este marco la internacionalización de la educación superior en México no apare-

ce como una característica histórica y natural de las universidades, sino como una
respuesta del gobierno y las universidades a los marcos de integración política y
económica (Aboites, H. 2001) y al fenómeno de la globalización (Knight, J: 2005;
Altbach, P. & Knight, J. 2006).
106
Hipótesis o Supuestos
Primera hipótesis, la política de internacionalización de la educación superior en
México actúa como una ideología proactiva a la globalización, porque el diseño de
la política tiene como preceptos la teoría del capital humano y el paradigma de la
sociedad del conocimiento que exaltan la formación de recursos humanos en el ex-
tranjero, así como el conocimiento en la producción, y el desarrollo del país.
Segundo supuesto, la implementación de la política de internacionalización ha

puesto en marcha diversos programas y estrategias, que en términos de policy han
generado resultados cuantitativos limitados, pero en términos de politics cambia el
SES, el comportamiento de las IES y sus actores principales.
Tercer supuesto, la política de internacionalización de la educación superior no se

ha evaluado de forma transversal y longitudinal, lo que implica que en gran medida
se desconocen sus efectos en las funciones sustantivas de docencia e investigación
en la universidad pública.
Metodología
En esta investigación se emplea como metodología, el análisis de política pública
(Aguilar, L. 1993.) en educación superior (Cox, C. 1993), el cual plantea el estudio de
la política a través de la división clásica entre policy y politics. Con la primera, ubi-
cada como policy, se hace referencia a un conjunto de acciones que se desprenden
del gobierno a través de diversos programas y estrategias; la segunda, politics, tiene
una dimensión sociológica, que intenta develar las relaciones de poder, dominio in-
fluencia entre instituciones y actores implicados. Para esta investigación y para el
caso de la segunda hipótesis, es conveniente tomar en cuenta estas dos acepciones
de política.
Otro punto referente a la metodología que cabe mencionar es que el análisis de polí-
tica considera tres momentos en lo que se ha denominado como el ciclo de las polí-
ticas: la fase de diseño, implementación y evaluación. Este ciclo de la política no es
lineal, sino analítico, lo que significa advertir que la política no se presenta de ma-
nera tan esquemática en la realidad, dado que cada nivel tiene su complejidad y
puede tener otros subniveles.
107
En la fase de diseño de la política, de acuerdo a los planteamientos metodológicos de

C. Cox (1993) se analiza la base conceptual de la política de internacionalización, en
este caso tanto la teoría del capital humano, como el paradigma de la sociedad del
conocimiento. Ambas bases conceptuales son enarboladas por los gobiernos como
por agencias supranacionales, nacionales e institucionales para la formación de re-
cursos humanos altamente calificados.
En la fase de implementación de la política, se analizan; por un lado, los documen-

tos, leyes y decretos donde se materializan las acciones, estrategias y programas de
la política de internacionalización de la educación superior. Esto implica localizar,
por otro lado, a las agencias supranacionales, nacionales e institucionales que impul-
san la cooperación internacional, la movilidad estudiantil, académica y científica
internacional, formación de recursos humanos altamente calificados y con perfiles
internacionales, etc.
Finalmente en la fase de evaluación de la política, se recogen los resultados de los

distintos programas y se pone como centro del análisis las encuestas realizadas por
organismos interinstitucionales como la ANUIES y la AMPEI.
Referentes conceptuales
Globalización e internacionalización de la educación superior son dos procesos que
aunque no son lo mismo están íntimamente unidos. Partiendo de esta premisa, se
define un marco conceptual que permite entender la globalización en el campo de la
educación superior a través de los aportes de Altbach, P. (2001), Marginson, S.
(2010), y Ordorika, I. (2006).
Lo que se desprende de los autores arriba mencionados es entender la globalización

como un proceso de integración económica, política y cultural a nivel mundial, ace-
lerado por el uso intensivo del conocimiento, la información y las tecnologías de
comunicación, que tiene distintos efectos en las naciones, las instituciones y los in-
dividuos. No interesa aquí, el origen de la globalización sino su uso como discurso
como única vía de salvación y desarrollo en el campo de la educación superior en
México. El interés estará centrado por supuesto en su impacto en las IES a través de
diversas políticas de convergencia y diferenciación entre ellas, o sobre todo la polí-
tica de internacionalización de la educación superior.
108
En el caso de la internacionalización de la educación superior, se consideran los

aportes de Knight, J, (2005), Altbach, A. y Knight, J. (2006) y De Witt, H. (2011).
Mientras los ajustes conceptuales para el análisis de la internacionalización de la
educación superior en México se hacen a partir de Didou, S. (2000) y Gacel, J.
(2002).
Con base en estos autores se entiende por internacionalización de la educación supe-

rior: por un lado, como una respuesta del Estado y de las IES ante la globalización
económica y cultural; y por otro, como una compleja respuesta de las funciones
sustantivas de la universidad (sobre todo pública) al exterior.
Desde una perspectiva crítica se retoma a Didou, S. (2000) para entender la interna-
cionalización de la educación superior como una política, es decir como un conjunto
de acciones, programas y estrategias gubernamentales e institucionales que dan res-
puesta a la globalización. Desde una perspectiva, más institucional, se puede enten-
der la internacionalización de la educación superior, según los aportes de Knight,
(2005). La experta de la Universidad de Toronto, establece un modelo para entender
la internacionalización, la cual se compone sintéticamente de:
a) Relaciones conceptuales entre internacionalización-globalización, interna-

cionalización-cooperación, que permiten entender: por un lado, fenómenos
como la transnacionalización y comercialización de la educación superior; y
por otro lado, que la internacionalización de la educación superior es un pro-
ceso más amplio que el de cooperación internacional.
b) Exposición de los factores de la globalización y las razones, programas y
estrategias que se dan (como política) a nivel nacional, regional e institucio-
nal para la internacionalización de la educación superior
c) Los componentes de la internacionalización; esto es, la internacionalización
en casa, con lo cual se expone los efectos de la política y sus programas en
la institución educativa; y la internacionalización en el exterior (o trasnacio-
nal), que describe la movilidad de personas, programas, proveedores y pro-
yectos internacionales con o sin fines comerciales.
109
Discusión de Resultados
Sobre el Estado del conocimiento. El estudio de la internacionalización de la edu-
cación superior en México es relativamente reciente (la década de los 90´), abun-
dante, y en su mayoría pragmático dado que los estudios se remiten a exponer las
experiencias sobre los programas de cooperación, movilidad académica, redes uni-
versitarias, académicas, etc.
En la literatura sobre la internacionalización de la educación superior pueden obser-

varse dos posturas. La primera, quienes están a favor de la internacionalización de
la educación superior en el país y entienden a la globalización como un proceso
irreversible y necesario. En esta postura la transnacionalización es vista como reto,
y potencialidad de cobertura, acceso, competencia, y aumento en la calidad de la
educación superior. En una segunda postura están quienes analizan crítica y políti-
camente las relaciones entre globalización, comercialización, transnacionalización e
internacionalización de la educación superior en México.
En todo esto la internacionalización se le entiende de distintas maneras, como una

tendencia mundial, como una característica histórica de las universidades, como
una estrategia de cooperación, etc. En cualquiera de estos casos, poco se le aborda a
la internacionalización de la educación superior, como política y por ende como una
respuesta proactiva de los gobiernos y las IES a la globalización. En este sentido
la política de internacionalización de la educación superior en México actúa como
un globalismo, como una respuesta ideológica favorable a la globalización y que se
encuentra en su diseño e implementación programática.
Sobre la política de internacionalización de la educación superior en el país. El

diseño de la política de internacionalización, que se registra en los distintos progra-
mas sectoriales de educación (que emite el gobierno mexicano en cada sexenio des-
de 1990 al 2012) y programas de ciencia y tecnología a cargo del CONACYT desde
1970 al 2012, marca como razones, objetivos, criterios e indicadores los preceptos de
la teoría del capital humano y la sociedad del conocimiento.
A partir de 1970, el gobierno mexicano diseñó e implementó una política educativa

y científica de internacionalización a través de los programas de ciencia y tecnología
a cargo del CONACYT. La razón principal de esta política fue la formación de re-
cursos humanos altamente calificados y formados en el exterior para evitar la depen-
dencia científica y tecnológica de extranjero.
110
A partir de la década de los 90 el gobierno mexicano diseño e implementó una

política de internacionalización de la educación superior que se registró en los dis-
tintos Programas Sectoriales de Educación que van de 1990 al 2012 (y continúa en
el Programa Sectorial Actual, 2012-2018). Las razones nacionales e institucionales
de esta política de internacionalización siguen siendo la formación de recursos hu-
manos, pero a este objetivo y razón se le sumó la calidad educativa (vía la moderni-
zación del posgrado y la investigación) y el prestigio.
En la implementación de la política de internacionalización de la educación superior,

los actores y los programas han resultado clave. En la década de los 70´ el CONA-
CYT fue un actor fundamental, a partir de la década de los 90´, se le sumaron la SEP
y actores interinstitucionales como ANUIES, AMPEI. En ese tenor aumentaron los
programas ad hoc., aumentaron los programas de movilidad estudiantil al exterior,
crecieron la cantidad de convenios de colaboración, redes universitarias, redes aca-
démicas, consorcios de universidades.
A principios del 2000 para dar cuenta del logro de los objetivos que formaban parte
de la política de internacionalización de la educación superior, se crearon indicado-
res. En ese sentido, el énfasis de los indicadores se ha centrado en el posgrado y la
investigación. Pero hasta el momento la evaluación-medición de la política de inter-
nacionalización se ha centrado en procesos de gestión más que entender los efectos
de esta política.
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La internacionalización: Una estrategia transversal en los

modelos educativos universitarios
Addy Rodríguez Betanzos

Universidad de Quintana Roo
addrodri@uqroo.edu.mx
Mariel A. Ruíz Valeije

Introducción
El capítulo aborda de manera descriptiva el tema de la internacionalización como
una función transversal en el modelo educativo. Ya que en la actualidad, las univer-
sidades mexicanas han emprendido reformas institucionales alrededor de sus mode-
113
La internacionalización: Una estrategia transversal en los mo-

delos educativos universitarios
Addy Rodríguez Betanzos

addrodri@uqroo.edu.mx
Mariel A. Ruíz Valeije

Introducción
El capítulo aborda de manera descriptiva el tema de la internacionalización como
una función transversal en el modelo educativo. Ya que en la actualidad, las univer-
sidades mexicanas han emprendido reformas institucionales alrededor de sus mode-
los educativos; identificando y replanteando sus funciones prioritarias y transversa-
les para el lograr un modelo que se alinee al plan de desarrollo institucional de las
universidades como una estrategia de innovación en busca de la calidad y la perti-
nencia de la oferta de educación superior.
Se conoce lo que deben saber los estudiantes para comprender el mundo global ac-
tual, pero se requiere articular esfuerzos entre los distintos niveles educativos, y al
interior de cada uno de ellos, para garantizar que los estudiantes sepan tanto de
geografía, de historia y de lenguas extranjeras, como de matemáticas y lengua ma-
terna. Y a nivel profesional, es indispensable incluir el análisis comparativo del de-
sarrollo de la disciplina profesional en cuestión, con la forma como esta profesión
se desarrolla en el contexto internacional y localmente en las distintas regiones del
mundo.
En este trabajo, las tendencias respecto al impacto de la globalización sirven como

un punto de partida para el análisis de los desafíos que las instituciones universita-
rias enfrentan en el camino hacia su misión y visión educativa. Dichas tendencias
destacan un dinamismo cada vez mayor de la educación superior no sólo en térmi-
nos de las transformaciones de sus modos de enseñar, de aprender y de entregar los
servicios educativos, sino en la forma como estos procesos se desarrollan en sí mis-
114
mos. La internacionalización del curriculum es, por ende, una dimensión del mode-
lo educativo que no se puede soslayar de las funciones sustantivas universitarias de
ahí que sea el segundo apartado de este capítulo. Sin dejar de considerar las compe-
tencias profesionales que los egresados universitarios deben tener para insertarse de
manera más firme en la dinámica de la economía global. Finalmente, de lo que se
trata es de corroborar que toda la comunidad universitaria, pero especialmente los
profesores universitarios, son los actores principales de internacionalizar sus funcio-
nes sustantivas, empezando por incluir dentro de los planes y programas de estudio,
la dimensión internacional.
La dimensión internacional en la educación superior

En las dos últimas décadas, las instituciones universitarias han sufrido una transfor-
mación como lo confirma desde 1995 el Banco Mundial quien fue uno de los prime-
ros organismos en manifestar su visión al respecto, mediante un documento publica-
do bajo el título de El desarrollo en la práctica, la enseñanza superior, las lecciones
de las experiencia, prioridades y estrategias para la educación superior (1995); se-
guido de la Organización de Países Económicamente Desarrollados (OCDE) quien
publicó en el mismo año su libro Exámenes de las políticas nacionales de educación
superior y, no se quedó atrás la UNESCO con su Informe Cambio y desarrollo en la
educación superior, publicado en 1995; posterior a este documento celebró reunio-
nes regionales en La Habana (en 1996), Dakar, Tokio, Palermo (en 1997) y Beirut
(en 1998), para llegar a la más significativa de ellas: la Conferencia Mundial de la
Educación Superior, a finales de 1998, y cuya publicación principal, La educación
encierra un tesoro, de Jacques Delors, es el texto más conocido en la actualidad.
Asimismo, en la última Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la

UNESCO los participantes en su informe de 2009 hacen un llamado para la acción
subrayando la Responsabilidad Social de la educación superior, en el acceso, la equi-
dad, la calidad, la innovación, el aprendizaje, la investigación, y la internacionaliza-
ción. Por último, en este efecto en cascada, el más reciente informe de Desarrollo
Humano “Progreso humano en un mundo diverso” (PNUD, 2013) es en sí mismo un
ejemplo del impacto de la globalización en el escenario mundial y el debido recono-
cimiento de la interculturalidad y diversidad de la humanidad, pero sobretodo el rol
que conserva la educación superior en todo este escenario.
115
De acuerdo con el Programa de Naciones Unidas, la educación se destaca como uno

de los grandes pilares del desarrollo en un escenario global pues es el medio más
importante para garantizar la equidad de género y entre diferentes grupos. La edu-
cación también ha sido asociada al incremento de una vida saludable, a la disminu-
ción de la mortalidad infantil y la disminución de la pobreza, inclusive más allá de
los ingresos económicos en el hogar, por tanto, es la mejor herramienta para promo-
ver el desarrollo humano (2013:5).
El efecto en cascada de estos documentos condujo a diversas organizaciones regio-

nales de instituciones de educación superior (IES) a definir su visión al respecto, de
ello dan fe las conclusiones de Murcia 2001 sobre el Espacio Común Europeo,
América Latina y el Caribe; el Informe Universidad 2000, mejor conocido como
Informe Bricall; el Informe Dearing, el Informe Attali en años subsiguientes; así
como desde el I encuentro de rectores (2005) que agrupó a 399 universidades en
Sevilla, España hasta la integración del Espacio Iberoamericano del Conocimiento
Socialmente Responsable en Rio de Janeiro, Brasil (2014) que agrupó a 1,103 recto-
res, 350 universidades entre otras IES de 33 países, propiciando 83 acuerdos de co-
laboración y 72 reuniones bilaterales. El documento titulado La universidad del si-
glo XXI: Una reflexión desde Iberoamérica se integra en torno a diez temas incluye
el debate de la internacionalización como su estrategia fundamental ante el fenóme-
no de la globalización.
A partir del presente siglo, nadie desconoce al fenómeno de la globalización y todos

los países han terminado por redefinir sus políticas públicas, particularmente, las de
índole educativa para preparar a sus ciudadanos ante este desafío de escala planeta-
ria. La noción clave en todos los documentos estratégicos es el de la “cooperación”,
como un elemento mediado por la innovación, impulsor del desarrollo humano de la
sociedad global. Pese a la crisis económica y a la tendencia de los países a disminuir
el financiamiento a la educación superior; en la dinámica de la economía mundial no
está exenta la importancia de la misma sobretodo, y debido a que en la actual inequi-
dad en la estructura política y cultural de la sociedad global, la educación superior
si bien tiende a expresar esa inequidad, es uno de los pocos espacios donde se tiene
la esperanza de que pueda eliminarse dicha inequidad; sí, y sólo si las instituciones
de educación superior (IES) garanticen una educación con excelente calidad y sufi-
ciente pertinencia, para lo cual, las propias IES se han dado a la tarea de diversificar
las fuentes de financiamiento, definiendo con mayor claridad sus prioridades y que
éstas coincidan con la visión de sus inversores.
116
El desafío para las propias IES es lograr un equilibrio entre vender servicios educa-
tivos para incrementar sus ganancias y garantizar a sus estudiantes el desarrollo de
habilidades que les permitan ser los profesionales y ciudadanos que la propia socie-
dad glocal precisa. Los Estados Unidos de Norteamérica, Australia, Reino Unido y
la Comunidad Europea son de los pocos pero principales países exportadores de
educación superior, generando ganancias colosales; a través de innovadores instru-
mentos de internacionalización educativa, fortaleciendo su prestigio y generando
que, el resto de las IES del mundo se vean muy rezagadas de las IES mejor ranquea-
das debido a la popularidad social de las listas de rankings a escala mundial o regio-
nal.
Hay que reconocer que la internacionalización se ha asociado a términos genéricos,

a veces confundiéndola con globalización, rankings internacionales, educación
transnacional, educación global, educación comparativa, y, por otro lado, a elemen-
tos específicos como los intercambios estudiantiles, los estudiantes internacionales,
los estudios en el extranjero, los proyectos conjuntos, las redes y más recientemente
los programas de doble grado, por citar sólo algunos de los elementos que han ido
formando parte del concepto de internacionalización a lo largo del tiempo (Knight,
2012). Sin embargo, eso si bien es parte del estudio de la internacionalización, no es
la definición precisa.
Lo poco positivo de este escenario de competitividad internacional de los servicios

de educación superior es la búsqueda de estrategias de cooperación e internaciona-
lización efectiva de la educación superior para enfrentarse al desafío de la globali-
zación, definir políticas educativas tendientes a prever la formación de ciudadanos
que comprendan y se enfrenten a la complejidad de los problemas mundiales, sin
dejar de ejercer una gobernanza más glocal.
La cuestión que surge ante todo el desafío anterior es cómo hacer llegar la educación
de calidad a más personas, aprovechando el contexto global para convertirlo en
oportunidades de formación de ciudadanos globales y competentes profesionales.
La respuesta está en la decisión de internacionalizar la educación superior desde el
currículum en franca alianza con la tecnología, lo cual permitiría ampliar las opor-
tunidades de educación superior y, al mismo tiempo, fortalecer los modos de ense-
ñar y de aprender. Sin embargo, usar la tecnología junto con los procesos de interna-
cionalización con el objetivo explícito de adecuar los perfiles profesionales a las
necesidades del entorno y de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, de-
penderá siempre del factor humano y de la formulación de políticas pertinentes pues,
117
sin duda, depende de la visión de sus rectores y sus académicos para dar un paso
firme hacia la transformación de los modos de educar y de sus resultados.
La educación global, internacional e intercultural, parece ser la opción más viable,
en un sentido proactivo, para imaginar, diseñar caminos y tomar acciones que orien-
ten el desarrollo humano hacia mejores destinos. Stearns afirma que “la educación
global debe involucrar no sólo el estudio sensible de diferentes tradiciones culturales
y marcos institucionales, con las habilidades analíticas incluidas sino también una
apreciación del tipo de fuerzas que influyen en las sociedades alrededor del mundo
y cómo esas fuerzas han surgido”. (2009:15) En el proceso de Bologna, por ejemplo,
ha sido un elemento central de los procesos de reforma, al incluir el concepto de
marcos de cualificaciones y el de dimensión social, con énfasis en los resultados de
aprendizaje.
En este sentido, el entrenamiento global requiere cumplir con la formación de una

ciudadanía contemporánea responsable; a través de un diseño curricular más apto
para promover a las personas que sepan pensar glocalmente, muestren disposición
para compartir habilidades clave en la interpretación de datos y, por supuesto saber
comunicarse en distintas lenguas; así como tener sólidos conocimientos en geogra-
fía e historia. Por ende, es necesario llevar los procesos de reflexión sobre la socie-
dad global y sus efectos, al currículum. El conocimiento y la comprensión sobre las
distintas culturas del mundo es hoy un imperativo para todas las profesiones.
La internacionalización de la educación superior no es un tema opcional, es necesa-

rio que las universidades pasen de tener una política explícita, a rendir cuentas sobre
su desarrollo. La mejor forma de rendir cuentas es, a partir de los resultados del
aprendizaje de sus estudiantes y del desempeño de sus egresados. Habrá, por lo tan-
to, más demanda por una educación superior, inclusive de aquellos que deseen re-
gresar por nuevas formaciones, no necesariamente en niveles de posgrado.
Todo parece indicar entonces que en el futuro podrán coexistir las formaciones tra-
dicionales orientadas a preparar profesionales y científicos, con nuevas formaciones
que responderán más a necesidades de bienestar o de ocio. Al respecto, Gacel (2007)
señala que se requerirán programas educativos con énfasis en conocimientos meto-
dológicos que privilegian la habilidad de aprender en forma autónoma, énfasis en el
proceso más que en el producto del aprendizaje; así como la capacidad de aprender
a trabajar en equipo, desarrollar la creatividad y la capacidad de adaptación a cam-
bios.
118
De acuerdo con Hénard, Diamond y Roseveare (2012), las tendencias apuntan hacia
un escenario más global en el futuro de la educación superior, en el que la colabora-
ción tanto como la competencia entre las instituciones se intensificarán y, en el que
el conocimiento y las personas circularán inclusive con mayor libertad entre las
fronteras. Uno de los principales objetivos, según estos autores, es el ofrecer una
dimensión internacional en la educación superior para proveer de una educación
más relevante a quienes serán los ciudadanos, emprendedores y científicos del ma-
ñana. La internacionalización, “no es un fin en sí mismo, sino una vía para cambiar
y mejorar, debe ayudar a generar las destrezas requeridas para el siglo actual, esti-
mular la innovación y crear alternativas mientras, en última instancia, fortalece la
creación de empleos” (2012:8).
Por su parte, Green, Marmolejo y Egron-Polak (2012) sostienen que la investigación

requerirá de manera creciente ser desarrollada por equipos de investigación globales
y la tecnología seguirá siendo crucial para facilitar tanto la enseñanza como la inves-
tigación en las universidades. Queda claro que las IES no pueden seguir enseñando
lo mismo, ni del mismo modo como aprendieron los profesores que hoy educan a los
futuros profesionales que serán también ciudadanos del mundo.
Desde este punto de vista, los estudiantes deben ser preparados para dominar su
disciplina, para desarrollar habilidades como el manejo de idiomas, para comunicar-
se adecuadamente con otros profesionales de distintas disciplinas y culturas, así
como para saber usar fuentes confiables para obtener información útil, saber proce-
sarla y usarla para la acción, con o sin ayuda de otros. Y desde el punto de vista de
los nuevos modos de negociar y socializar, dentro y fuera de los ambientes laborales,
los profesionales deben recibir una formación que les permita tener como base indis-
pensable, el conocimiento sobre otras culturas y el respeto por las distintas formas
culturales de interpretar el mundo, desde su disciplina. Estas serían las condiciones
necesarias para iniciar el proceso de construcción de la competencia intercultural.
El conocimiento intercultural juega ahora, más que nunca, un papel fundamental en

los procesos de negociación y, éstos a su vez ocurrirán, cada vez más, independien-
temente de la disciplina en cuestión, pues el trabajo en equipo o en redes con el in-
grediente multi profesional o interdisciplinar o multicultural, es el método por exce-
lencia en el nuevo mundo del trabajo. Por consiguiente, se trata de organizar las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes de tal forma que los resultados de su
aprendizaje se traduzcan en un conjunto de habilidades, destrezas y valores que les
sean útiles para desarrollar su proyecto de vida en el nuevo escenario profesional,
119
sociocultural y político y, es la internacionalización de la educación superior el me-

dio idóneo para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de equiparse para las com-
petencias exigidas en esta nueva era.
La internacionalización como estrategia universitaria en el currí-

culum
Aunque es difícil creer ante las tendencias actuales aún existen IES sin una estrate-
gia de internacionalización o, que teniéndola no precisan con claridad cómo la inter-
nacionalización propicia e incrementa la calidad de sus funciones, cierto es que éstas
IES están en serio riesgo de rezagarse. Propiamente dicho, en la actualidad solo hay
posibilidad para dos tipos de IES, las que cuentan con una estrategia, financiamien-
to e infraestructura adecuadas para fortalecer su modelo educativo con base a la
internacionalización, y las que están fuera de esta visión, reaccionando con dificul-
tad a la fuerte dinámica del exterior para cumplir con sus propósitos locales, nacio-
nales y no se diga, internacionales. En ambos casos, sus egresados serán reflejo de
las decisiones que emprendan determinadas IES, en particular en la forma en que
participen en el escenario profesional.
El concepto de internacionalización de la educación superior, tanto como sus prác-

ticas se han ido modificando al mismo tiempo que han ido cambiando los procesos
e impactos de la globalización en la educación superior. Esto significa que, mientras
la internacionalización puede actuar modificando los efectos nocivos de la globali-
zación en la educación superior, su naturaleza misma se verá afectada y podría ser
modificada como una respuesta a dichos procesos, inclusive al grado de comprome-
ter los valores tradicionales de la educación. Esto dependerá de las orientaciones
nacionales e institucionales respecto a la misión y visión de la educación superior.
La más fuerte limitante para implantar un proceso claro de internacionalización en

la Educación Superior, se encuentra en las mentalidades de algunos educadores que
piensan que las universidades deben responder exclusivamente a los requerimientos
nacionales, sobre todo los que vienen de la parte financiadora, esta postura está a
favor de esperar a que las universidades reciban indicaciones del nivel nacional o
central para incluir o no ciertos elementos de la dimensión internacional en la do-
cencia, en la investigación o en la extensión. O bien, están quienes piensan que, te-
niendo otras prioridades como la atención a la demanda educativa, la calidad, la
pertinencia y la equidad, la institución no debe distraerse. Esta última postura, por
120
supuesto es todavía más grave, pues indica que el concepto de internacionalización

no se asocia como un factor necesario para que tales problemáticas sean resueltas.
La falta de entendimiento del concepto de internacionalización no es la única limi-

tante. Sucede que trabajar con una política de internacionalización significa modifi-
car la forma como se piensa y se hacen las cosas al interior de una institución uni-
versitaria para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de ciudadano y de
profesional que se desea.
Al respecto, Hénard, Diamond y Roseveare confirman que “La internacionalización

trae consigo muchos cambios a lo ya establecido, introduce formas alternativas de
pensar, cuestiona el modelo educativo e impacta en la gobernabilidad y en la admi-
nistración, entre las principales preocupaciones de la internacionalización se inclu-
yen formas de mantener y mejorar la calidad del aprendizaje y garantizar la credibi-
lidad de las credenciales en un mundo global” (2012:8). Por tanto, una estrategia de
internacionalización, debería ayudar a sus IES a formar ciudadanos y profesionales
comprometidos con sus sociedades y con su desarrollo humano.
En la internacionalización comprehensiva se requiere un vigoroso liderazgo del rec-

tor y del encargado de la política de internacionalización en la institución, pero
también, y sobretodo, se requiere el liderazgo visible de todos los implicados en la
estrategia desde la docencia, la investigación y la extensión. Se trata de dejar atrás la
vieja idea de que la internacionalización es responsabilidad y función exclusiva de
una oficina específica de la institución para adoptar en todos los niveles y áreas de la
institución, la responsabilidad por esta iniciativa. Así, desde el rector, los funciona-
rios, directivos, profesores, los investigadores y el personal de apoyo, tienen un pa-
pel de suma importancia en la política de internacionalización.
La Asociación Internacional de Universidades, en su más reciente llamado para la

acción, destaca que la internacionalización se presenta en un contexto nuevo, com-
plejo, diferenciado y globalizado. Los cambios resultantes en los objetivos, activida-
des y actores dan lugar a una reexaminación de los marcos conceptuales y termino-
logías y, lo más importante, a un cuestionamiento creciente pero saludable de los
valores, propósitos, metas y medios de la internacionalización. (2012:2). Por ello, es
recomendable incluir en los modelos educativos la dimensión de la internacionaliza-
ción, poniéndole especial énfasis al diseño curricular de los planes y programas
educativos.
121
Knight (2006) define la internacionalización del curriculum como “el proceso de

integrar una dimensión internacional, intercultural y global en el propósito, funcio-
nes y en la entrega de educación superior”. No obstante, el concepto de la internacio-
nalización no es estático, más bien ha ido modificándose en la misma medida que su
función y objetivos han ido respondiendo a los retos exigidos por la globalización.
También, y por supuesto, debido a que su significado responde a los distintos modos
como las universidades han ido acuñando el término de tal forma que responda a sus
propios objetivos.
En sí una interpretación de la internacionalización hace referencia a situaciones an-

tagónicas; internacionalización en casa o internacionalización en el extranjero. Una
segunda interpretación es la que asocia la internacionalización casi exclusivamente
a la movilidad tanto académica como estudiantil, en forma independiente de otras
actividades y procesos. O bien, la dimensión internacional del currículum, ha sido
entendida como la inclusión del estudio de lenguas extranjeras y ciertos contenidos
en el currículum. Las ideas iniciales sobre la dimensión internacional del currícu-
lum, han dado paso a una concepción más amplia e integral que tiende a asociarla
más con los resultados esperados de los estudiantes, en este sentido, Knight la define
como la “integración de las perspectivas internacional, global, intercultural y com-
parativa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y del contenido de los progra-
mas” (2012: 27). Todas esas interpretaciones de la internacionalización han ido evo-
lucionando hacia nuevos modos de concebirla y de expresarla en la práctica, así, la
movilidad estudiantil y del profesorado, por ejemplo, ha dado lugar a otras formas
de cooperación como los consorcios, los grados conjuntos, las investigaciones con-
juntas y las redes académicas de docencia o investigación. Sigue siendo, no obstante,
un modo, parcial de concebir la internacionalización de la educación superior.
La concepción de la internacionalización hacia fuera o hacia adentro; así como todas

las otras formas antes expuestas que, en su conjunto, reflejan una serie de acciones
desconectadas entre sí, han transitado hacia modos de entender la internacionaliza-
ción como un todo integrado que responde a una visión y misión institucionales.
Según Hill, Olson y Green esta nueva forma de interpretación ha conducido al con-
cepto de internacionalización comprehensiva, es decir a “un enfoque mucho más
ambicioso e intencional donde la internacionalización impregna la institución, afec-
tando a un amplio espectro de personas, políticas y programas tanto como la cultura
institucional. Es un enfoque estratégico altamente visible que busca afectar todos los
aspectos de la institución” (2008: VII).
122
Lo cierto es que todo esta controversia en las definiciones e interpretaciones, de-

muestran que existe un consenso en la necesidad de internacionalizar el currículum
en la educación superior, aunque las razones para hacerlo sean muy diversas. Brewer
y Leask (2012) mencionan la necesidad de construir puentes de tolerancia y respeto
por otras culturas, de hacer más efectiva la respuesta de la educación superior a los
requerimientos tanto de la sociedad global como de la economía y del mercado la-
boral y, al mismo tiempo, destacan que la internacionalización del currículum es la
clave para incrementar interconexiones globales y un profundo compromiso con el
mundo. Sin embargo, no todos los objetivos de la internacionalización están vincu-
lados a esos propósitos. Ahora mismo, los sistemas educativos y las instituciones de
educación superior asumen compromisos que van desde educar para formar ciuda-
danos del mundo, o para construir capacidades para la investigación, -es decir, as-
pectos directamente vinculados a la búsqueda de calidad-, hasta la búsqueda de ge-
neración de ingresos a través de las cuotas de los estudiantes internacionales como
la demanda de mayor prestigio institucional.
La esencia del proceso de Bologna, en su momento, consistió en promover la movi-

lidad sin trabas y el reconocimiento de títulos y diplomas para aumentar tanto la
empleabilidad de los ciudadanos como la competitividad de la educación superior
europea frente al resto del mundo. En síntesis, se trata de ganar claridad acerca de
cómo la internacionalización ayuda a garantizar la pertinencia de la educación supe-
rior cuyos alcances hoy van más allá de atender las necesidades nacionales y del
mundo del trabajo, para trastocar la sustentabilidad misma de la sociedad y de la
humanidad.
Stearns (2009) afirma que la necesidad de hacer cambios curriculares para transfor-
mar sus contenidos y experiencias de aprendizaje obedece a las exigencias del con-
texto cambiante y declara que los nuevos componentes globales se refieren no sólo a
los aspectos de la ciudadanía (global) sino también a las oportunidades de trabajo de
los futuros profesionales. El mundo del trabajo hoy requiere profesionales que, ade-
más de dominar su disciplina, estén equipados con un conjunto de habilidades, prin-
cipios y valores que ayuden a lograr exitosamente los objetivos de la organización,
pero además que sean capaces de transformarlos en una forma visionaria y de trans-
formarse a sí mismos para seguirlos alcanzando con éxito. En este escenario, ser,
conocer y saber hacer dentro de la disciplina en cuestión ya no es suficiente, los
métodos tradicionales de enseñanza no caben, pues sus resultados conducen hacia
preparaciones para actuar en escenarios laborales que ya no existen o que está en
vías de extinción.
123
Los tipos de trabajo demandados por la sociedad del conocimiento también sufren
cambios significativos y rápidos, de tal forma que impone desafíos a los sistemas
educacionales porque no sólo se trata de preparar a los jóvenes para los ambientes
actuales de trabajo, sino para un tipo de trabajo que aún no existe. En un análisis
realizado por Voogt y Pareja (2012) respecto a las competencias requeridas para los
profesionales en el nuevo escenario mundial, encontraron que existen ocho marcos
de referencia que se han definido como las llamadas Competencias para el siglo
XXI, comunicación, colaboración, manejo de tecnologías de información y comuni-
cación y conciencia social y cultural. Otras competencias son creatividad, pensa-
miento crítico, solución de problemas y la capacidad para desarrollar productos re-
levantes y de alta calidad.
Conclusiones
Todo lo anterior exige cambios profundos en los planes y programas educativos de
las universidades para promover el desarrollo no sólo de nuevas habilidades y des-
trezas en el sentido racional; se requiere trabajar al nivel de las percepciones de los
investigadores, de los profesionales y de los formuladores de políticas en el campo
de la educación.
Al hablar de un currículum con dimensión internacional se comprende que las expe-

riencias no vienen solas, se las diseña y el mejor camino de aprendizaje es la prácti-
ca cotidiana del estudiante en el aula. Si sus ambientes de aprendizaje se diseñan
para ser multiculturales y si éstos se toman como un factor pedagógico, todos los
actores del proceso de aprendizaje saldrían ganando.
La institución y el profesorado universitario deben comprender y seguir el modelo

educativo ya que es poco probable que un estudiante desarrolle actitudes favorables
hacia determinados modos de ser y actuar, si su ambiente institucional y académico
no está actuando en el mismo sentido. Por ello, la institución misma debe asumir una
estrategia de internacionalización que impregne todos los niveles y funciones de la
institución y no sólo el currículum. Es decir, la internacionalización debe atravesar
todas y cada una de las funciones sustantivas del modelo educativo universitario.
Al integrar una dimensión internacional en el currículum, todos los actores deben

estar comprometidos desde su diseño hasta su desarrollo y evaluación. De esta for-
ma, el profesorado podrá explicar qué significa cada una de las experiencias de
124
aprendizaje diseñadas para los estudiantes, cómo esa experiencia se conecta con los
objetivos curriculares y el perfil de egreso, si esa experiencia de aprendizaje llevará
al fortalecimiento de ciertos principio, valores y actitudes o conducirá hacia el desa-
rrollo de una competencia.
La pertinencia educativa no puede considerar la respuesta sólo a las necesidades

locales o nacionales, es indispensable que los estudiantes conozcan la problemática
mundial y la forma como desde su disciplina tienen una responsabilidad para contri-
buir a la solución de esos problemas globales. Los temas globales son de responsa-
bilidad global y nacional; social y personal. Por supuesto estos alcances en el con-
cepto requieren una expresión práctica en nuevos modos de relacionarse entre las
universidades, entre los académicos de distintas partes del mundo, y entre los estu-
diantes y, por qué no, entre los ciudadanos del mundo.
Finalmente esa esta la principal innovación dentro de un modelo educativo, la intro-

ducción de la dimensión de una internacionalización comprehensiva en las funcio-
nes sustantivas de los actores universitarios para garantizar una efectiva incorpora-
ción de sus egresados en la dinámica de la economía global y el ejercicio de una
ciudadanía mundial dentro de la Sociedad del Conocimiento.
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126
Políticas universitarias internacionales. Logros y tendencias

de la universidad latinoamericana
Liberio Victorino Ramírez

Universidad Autónoma Chapingo
victorinoramrezliberio@yahoo.com.mx
Rocío Ángeles Atriano Mendieta

Universidad Pedagógica Nacional, Atizapán
extension41@hotmail.com
Introducción
Se parte de la premisa que las universidades en América Latina crecieron a nivel
pregrado en los años setenta y ochenta, pero en su nivel de posgrado se expandieron
más en los noventa del siglo XX y los primeros catorce años del siglo XXI al calor
de la constitución de los diversos bloques regionales en el continente. El impacto de
cuatro políticas universitarias estará influido por estas orientaciones. El objetivo
principal de esta ponencia es hacer un balance comparado de las políticas públicas
universitarias de los 90 y de lo que va del siglo XXI, describir sus resultados y argu-
mentar sus tendencias con la finalidad de analizar las nuevas fuerzas del cambio en
complemento a las llamadas “reformas de segunda generación” para mejorar la ca-
lidad de las instituciones universitarias de pregrado y posgrado en la región latinoa-
mericana.
Aunque se precisa la posición teórica y metodológica que adopta este estudio, es

muy importante retomar la necesaria utilidad para analizar estos conflictos desde
una perspectiva comparada, “lo cual implica reconocer y conocer los procesos y
actores que dan sentido a estructuras académicas formalmente similares. Sin embar-
go los actores y sus orientaciones así como los valores y las prácticas que explican
el devenir universitario son notablemente diferentes aunque curiosamente algunos
indicadores de resultados sean similares para el conjunto de la región” (Krotsch,
2006). En consecuencia podríamos preguntarnos si ¿existe un patrón socioeconó-
mico y cultural común a la región que determine un modelo de universidad? La
127
respuesta tentativa sería que sí, guardando sus distancias, sobre todo en el nivel
procesual práctico de las políticas universitarias.
La constitución de los bloques regionales orienta al respaldo de las universidades en

su crecimiento, en sus políticas de evaluación, de investigación, de acreditación,
entre otras. Estos bloques se han desenvuelto en las siguientes orientaciones: El
Mercosur liderado por Brasil y Argentina, incorporando otros países del cono sur y
con fuertes nexos vía tratados comerciales con países de distintas regiones del mun-
do; el grupo Alternativa Bolivariana de las Américas (ALBA), liderado por Vene-
zuela, agrupado a ciertos países como Ecuador, Nicaragua, Honduras, entre otros; y
el tercero sin un verdadero liderazgo a nivel latinoamericano, aunque buscando y
promoviendo el liderazgo de Estados Unidos de Norteamérica que incluye países
como Colombia, Costa Rica, Panamá y México.
El conjunto de reflexiones sobre ellas dan cuenta del comportamiento de estas uni-
versidades en transición de la región latinoamericana, el cual se mueve de un Estado
de bienestar a uno de rasgos neoliberales y en otras naciones transitan de uno neoli-
beral a otro de rasgos socialdemócratas en los últimos 30 años de vida universitaria;
por tanto se busca documentar ¿cuáles son los resultados de las principales políticas
públicas educativas de manera comparada que siguen influyendo en la transforma-
ción de las instituciones de educación superior y por ende, en el posgrado?
Para una mejor exposición se enumeran los alcances, las apreciaciones críticas, así
como las tendencias para su mejora de las cuatro políticas educativas públicas hacia
las universidades, así como la necesaria delimitación teórica. En orden de aparición
se tiene los siguientes apartados: Privatización y crecimiento; Políticas de evalua-
ción y acreditación; Internacionalización del posgrado; Financiamiento y produc-
ción de conocimientos.
Principales políticas universitarias internacionales

Privatización y crecimiento. En el contexto de políticas de crecimiento del merca-
do y achicamientos de la sociedad civil y del Estado los sistemas educativos del nivel
superior devinieron en un giro hacia el fortalecimiento de la matrícula en las insti-
tuciones de educación superior (IES) e intermitentemente los contrasentidos del fi-
nanciamiento precarios a las IES públicas y el apoyo incluso financiero a las priva-
das se registraron los siguientes cambios en nuestro continente:
128
a) En los años sesenta del siglo XX, Brasil, Colombia y Chile contaban con
menos 20% de la matrícula en el sector privado mientras que en los noventa
la mayoría de los países alcanzaba ese porcentaje en tanto que esos tres pri-
meros países lograban ya un poco más de 50%. Pese a ello el sector del pos-
grado público creció y se despegó con una impresionante cantidad de 9 mil
programas de posgrado de Especialidad, Maestrías y Doctorados. La gran
concentración sin lugar a dudas se daba en el nivel de la Maestría con 51%,
mientras que en la licenciatura en México o pregrado para el resto de los
países de la región latinoamericana no creció tanto como en el posgrado. En
este cuarto nivel educativo la concentración de la matrícula se dio en el sec-
tor público con 75% de su concentración. Sin embargo países como Brasil y
México van a la cabeza con 71% de la matrícula total en Maestría y Doctora-
do.
b) El promedio de crecimiento en América Latina alcanzó 17.4% parecido al

promedio mundial pero muy por abajo del de los países desarrollados que
llegan a 60% de la cobertura (UNESCO, 1998). Si bien países como Argen-
tina mantienen el modelo universal de 35%, hay otros países de la región
como Bolivia, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, República
Dominicana, Uruguay y Venezuela se mueven más en el modelo de masas
que fluctúa entre 15 y 35% de su capacidad. Peor aún en los 90 todavía había
países que mantienen cobertura por debajo de 15% que se pueden ubicar en
el modelo de universidad élite como Brasil, Paraguay, México, Nicaragua,
Honduras y Guatemala.
c) El crecimiento de las universidades también se dio en modalidades diferen-

tes a las convencionales. Distintas universidades de las subregiones se orga-
nizaron para implementar y fortalecer la educación superior mediadas por
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Organizadas en
redes promovieron interesantes programas que animaron el crecimiento del
sector mediantes la modalidad de educación a distancia o virtual. Así cele-
braron convenios de cooperación en la materia entre IES latinoamericanas y
universidades de la Unión Europea (UE) en materia de universidad virtual
mediante la conformación de la Red UNIVERCO coordinadas por universi-
dades argentinas con participación de Brasil, Gran Bretaña e Israel.
129
Una de las redes más conocidas sin duda fue la Red de Información Ibe-
roamericana (RIBIE) con participación de Argentina, Brasil, Colombia, Ve-
nezuela, México (Silvio, 2003).
Evaluación y acreditación. Para diversos estudiosos de la materia, la década de los

noventa ha sido catalogada como la etapa de las acentuación de las políticas de la
evaluación y acreditación de los sistemas educativos universitarios (Kent, 1998; Vic-
torino, 2006). Estas acciones a fin de cuentas como medidas de control y organiza-
ción de los diversos sistemas del nivel superior o de pregrado fue desarrollado am-
pliamente en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile y México. Con una
clara prioridad que respondió a cuestiones internas de índole política para racionali-
zar los presupuestos de financiamiento. En ese sendero unos países avanzaron más
en las evaluaciones diagnósticas, en tanto otros le dieron gran prioridad a las de
evaluación para las acreditaciones nacionales como Chile y Colombia.
En el caso específico de los estudios de posgrado en la región ha tenido distintos

ritmos de impulsos que transitan de lo meramente interinstitucional a lo estricta-
mente de cooperación e intercambio con universidades que comparten un mismo
campo de estudio y áreas de conocimiento con miras a compartir incluso programas
de posgrados conjuntos entre ellas.
Internacionalización del posgrado. En este aspecto hacemos referencia al nivel

latinoamericano, porque las IES, entre otras la Universidad Autónoma Chapingo
(UACh) de México, no puede aislarse del contexto global, es comparable con algu-
nas de países de similar desarrollo que México, tomando las instituciones más repre-
sentativas en cuanto a la vinculación de la investigación y el posgrado, en la idea de
que esta dupla es inseparable en el desarrollo de las IEAS en cualquier parte del
mundo. Desde luego se especifica al posgrado (maestría y doctorado) porque es con-
siderado como el principal espacio formal para la formación de futuros investigado-
res.
Según José Joaquín Brunner (2007), en “Universidad y Sociedad en América Lati-

na”, al centrar su análisis sobre las grandes y complejas universidades que han visto
incrementar su matrícula en los estudios de posgrado (Maestría y Doctorado), argu-
menta que se pueden distinguir en la realidad Latinoamericana, tres tipos de Uni-
versidades y como tendencias de las mismas:
130
1º. Universidades complejas, comparables a las de los países desarrollados, con

un buen equilibrio entre docencia (posgrado), investigación y servicio a la
sociedad. Se sitúan casi exclusivamente en vinculación a cuatro grandes
clusters: México, DF, (y su zona metropolitana); Santiago de Chile, Buenos
Aires, Argentina; y en unas cuantas ciudades de Brasil como Sao Paulo, Río
de Janeiro, Campinas, entre otras. Con todas ellas no llegan a 3%.
2º. Universidades importantes en las principales ciudades de todo el continente,

bien organizadas, con selectos cuadros de profesores e investigadores de
tiempo completo, en su gran mayoría con grados de Maestro en Ciencias y
Doctores, y un impacto significativo en sus respectivos países, pero más cen-
tradas en docencia del posgrado y que sólo tienen algunas unidades de inves-
tigación aisladas. Aunque muchas de ellas con cierto desarrollo de investiga-
ción y formación de investigadores de vinculación internacional. Estimamos
que constituyen no más de 7% de la realidad universitaria latinoamericana.
3º. El 90% restante son universidades centradas en la docencia en licenciatura,

o pregrado, con poquísimo desarrollo del posgrado-investigación y un aporte
a los contextos sociales muy limitado.
En México, la UNAM, la UAM, el IPN y la UACh, entran en la categoría de univer-

sidades complejas que han vinculado los estudios de posgrado a la investigación y el
servicio. Lo curioso es que si bien están colocadas en el peldaño de universidades
complejas vinculadas al posgrado y a la investigación, el empeño sigue siendo lograr
un mayor impacto internacional, entablar convenios con universidades de otros paí-
ses para ofrecer proyectos de investigación colectivos, e impulsar y desarrollar pro-
gramas de formación de investigadores de manera compartida, con créditos de doble
o triple reconocimientos y por tanto, grados homologados con validez oficial inter-
nacionalmente.
Financiamiento, producción y generación de conocimientos. En función de los

argumentos anteriores de acuerdo a Krotsch (2006) se quiere solo subrayar un tema
muy complejo que tiene que ver con la producción de conocimiento, con la ciencia y
la cultura regional en la Argentina y en América Latina. Krotsch resalta el hecho de
que la universidad y la sociedad o más bien el vínculo entre universidad, sociedad y
economía que hemos conformado históricamente, ha sido poco proclive al desarro-
llo científico y tecnológico. Distintos autores como Risieri, Frondzi señalaba en 1956
131
que aún teníamos una universidad colonial. Steger aludía también refiriéndose al
modelo de universidad latinoamericana como el “modelo de la universidad de los
abogados”. Hoy este modelo trasmuta en formas diferentes pero no ha cambiado en
lo esencial lo que también es válido para el conjunto de América Latina cuyos siste-
mas se han masificado y complejizado sin duda en términos de relación público-
privado, multiplicación de instituciones, creación de organismos de aseguramiento
de la calidad y las constantes apelaciones a este último término en los debates regio-
nales.
Veamos algunos datos vinculados al papel del desarrollo científico tecnológico en la

región y el protagonismo de nuestros países que ha disminuido a nivel global funda-
mentalmente por la emergencia del Este Asiático en el panorama de la producción
de conocimiento.
1). En materia de gasto sobre el producto interno bruto (PIB) para el año 2001 si
consideramos entre los países desarrollados USA, Alemania, Japón, Corea y
entre los periféricos a Argentina, México y Chile las diferencias no son de-
masiado significativas pues varían entre 7% en USA y Chile, 6% para Argen-
tina y 4.7% para Japón, todos fundamentalmente como aporte público. Aun-
que en México el PIB dedicado a Ciencia y Tecnología (CyT) no llega ni a 1%
(Victorino, 2008).
2) En Gasto en investigación y desarrollo (l&D, 2002) la diferencia es muy sig-
nificativa a favor de los países desarrollados. En primer lugar Japón con 3%,
Corea con prácticamente el mismo porcentaje y Alemania y USA con 2.40
del PIB, Argentina, Brasil, México y Chile están muy por debajo de estos
porcentajes. Todos por debajo de 1% salvo Brasil. Argentina en este caso está
por debajo de los países latinoamericanos mencionados. Esto se está modifi-
cando pero la situación es básicamente similar. Lo significativo aquí es que
en los países desarrollados más de 70% es aportado por las empresas en
América Latina el financiamiento es exactamente inverso. En la ejecución
del gasto o la inversión en ciencia pasa algo similar.
3) En relación a los investigadores en C y T, considerados como % por 1.000 de
la PEA las diferencias son también muy significativas Japón tiene 8% de la
PEA y Argentina que tiene el mayor % de los países latinoamericanos que
hemos considerado no llega a 2% siendo mucho menor en el resto de los paí-
ses latinoamericanos. Si analizamos los datos por sector veremos que los
132
investigadores se localizan en el sector privado predominantemente en los

países desarrollados y en la universidad y gobierno en los países centrales.
4) En términos de artículos publicados en revistas científicas indexados por el
Institute for Scientific Information (ISI) 1981-2002 podemos observar ante
todo el crecimiento espectacular de Corea. Es impactante la distancia en
números absolutos de la producción en América Latina respecto de los países
centrales. Un país pequeño cono Corea produce en torno de los 15,000 artí-
culos en 2002, Argentina 468 de manera similar a México y menos que Bra-
sil. Aunque no está en el cuadro si consideramos la productividad por inves-
tigador, la Argentina tiene un desempeño destacado aunque un crecimiento
porcentual menor que el de México y Brasil.
5) En cuanto a crecimiento, considerando 1997 de artículos publicados el ran-
king es ocupado por China y en segundo lugar Corea y luego Japón. Brasil
está en el 7º lugar y México en el 18. Es importante el crecimiento de España,
Turquía y por supuesto la India.
En síntesis, se puede decir que la Universidad latinoamericana está suspendida en

una triple crisis: de su hegemonía, de su legitimidad y también de la institución.
La referida crisis es también de la institución y de la gestión y conducción, que hoy

es más una gestión ligada a la dilución y gestión de conflictos que a una gestión ca-
paz de orientar y dirigir el futuro. La crisis de hegemonía es de centralidad, se ex-
presa también como crisis de legitimidad es decir de consenso societal y confianza
todo lo cual incide en lo institucional mencionado anteriormente.
Conclusiones
Las principales políticas, entendidas como germen de cambios, en el estudio sobre
la universidad latinoamericana se mueven constantemente, siguiendo la disputa en-
tre dos grandes tendencias ideológicas en lo universal y en lo singular, que se con-
cretan en la concepción de la educación y de la universidad: como bien social públi-
co o como una educación para la rentabilidad y el negocio. Nosotros nos movemos
en la primera apreciación.
133
En cuanto a las nuevas fuerzas del cambio, son muchos los obstáculos por su-perar
para lograr una verdadera incorporación de innovaciones y cambios en la vida uni-
versitaria, como entre otras la educación superior a distancia (ESaD), verbi-
gracia. Es muy difícil que cada una de las universidades públicas estatales, especial-
mente el posgrado latinoamericano se pongan a la vanguardia en esta modalidad
educativa.
Queda por lo menos entendido que en las diversas universidades de la región el en-
cuentro de las políticas sociales más impactantes en el campo de la educación asu-
men dos tendencias: aquellas que se recepcionan de manera pasiva e introducen
cambios casi sin la participación de los profesores e investigadores; y aquellas otras
en donde los propios docentes e investigadores diseñan y participan activamente,
con dosis de resistencia, que tratan de mejorar la calidad de las universidades en el
continente.
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135
La crisis del neoliberalismo en la educación superior
Jessica Garizurieta Bernabe

Universidad Veracruzana
jgarizurieta@uv.mx
María Evelinda Santiago Jiménez

Instituto Tecnológico de Puebla / UPAEP
mariaevelinda.santiago@itpuebla.edu.mx
Introducción
Se reconocen diferentes modelos de desarrollo a través de la historia, sin embargo
en 1974 la económica mundial atravesó una fase de profundas turbulencias: por pri-
mera vez se combinan una baja tasa de crecimiento y una elevada inflación, dando
lugar a la estanflación. Y como respuesta a esta situación emergió el modelo neoli-
beral, con la idea principal de aplicar reformas políticas, económicas y sociales en-
caminadas al crecimiento de la riqueza; y lograr así, alcanzar la máxima eficiencia
productiva y la retribución de las necesidades sociales a través del libre funciona-
miento del mercado.
De acuerdo a Anderson (2001), este modelo nace en 1944 después de la Segunda

Guerra Mundial en el oeste de Europa y en Norteamérica, con la obra de Friedrich
August von Hayek “The Road to Serfdom”, la cual representa una reacción teórica y
política contra el intervencionismo de Estado y contra el Estado de bienestar social.
Y aunque el crecimiento es rápido y continúo a lo largo de las décadas de 1950 y
1960, no es hasta la crisis de 1974 que retoma su importancia.
El neoliberalismo es un modelo económico enmarcado dentro del sistema capitalista

(Harvey, 2007), el cual implicó un significado declive del Estado en las múltiples
esferas en las que había venido operando, tanto de la económica –donde se venía
desempeñando como como principal conductor y regulador-; como de la social –
donde era fuente esencial de su legitimidad política- (Casanova Cardiel & López
García, 2013). Y aunque este cambio de lo público a lo privado no es exclusivo de la
educación, podría considerarse que ha sido uno de los espacios que más lo ha resen-
136
tido, debido a que este modelo se trata de una tendencia generalizada bajo la idea de
la “globalización” y el papel del conocimiento como elemento necesario en la gene-
ración de riqueza. En este sentido,
La educación superior se ha visto exigida, pues las trasformaciones y retos

del conocimiento –procesos de gestión, de enseñanza y aprendizaje, entre
otros- han generado un nuevo marco de actuación tanto para las instituciones
como para los sistemas. (Casanova Cardiel & López García, 2013: 113)
Con la finalidad de determinar las consecuencias sociales que ha traído y sobre qué
elementos del sistema de educación superior, primeramente se analiza el modelo
neoliberal y posteriormente, se analiza el impacto que ha tenido el al interior de la
educación superior.
Desarrollo
Estructura del modelo neoliberal

El modelo neoliberal, de acuerdo a Mejía Ortega & Franco Giraldo (2007) parte del
supuesto que todos los individuos tienen ingresos suficientes para satisfacer sus ne-
cesidades en un mercado que les ofrece una variada gama de bienes y servicios; y se
caracteriza por las formas que establece de interacción entre los individuos y dichos
mercados, cuyo único interés es la rentabilidad económica bajo el principio de la
libre competencia, pasando a ser en su mayoría del sector privado. De modo que, la
visión con la que fue llevada a cabo por los diferentes países fue generar dentro del
Estado la capacidad de romper con el poder de los sindicatos y mantener un control
del dinero lejos de los gastos sociales y las intervenciones económicas (Anderson,
2001). Para ello, era necesario eliminar la intervención del Estado en la economía y
reducir sus funciones relacionadas con el bienestar social; a través de la privatiza-
ción del financiamiento y producción de los servicios, así como el recorte al gasto
social.
Los teóricos del neoliberalismo postulan, que para que el Estado y la economía lo-
grarán la transformación antes expuesta, partieron de tres principios:
137
• Privatización. Transferencia de las actividades productivas y de servicios del

sector público al sector privado.
• Liberalización. Tanto para el comercio como para las inversiones, bajo el
supuesto de que estas acciones generan crecimiento económico y la consi-
guiente distribución de la riqueza.
• Desregulación. Reducir al mínimo las normas que limitan la actividad eco-
nómica. (Rodríguez, 2011: 3 citado por Rocha Pérez, 2014: 18)
De los principios antes expuestos, es importante resaltar el de liberalización, el cual

se apoya en el argumento de la globalización como proceso inexorable que invita a
sumarse a un proyecto de integración, colaboración y complementariedad entre los
países (Villanueva, 2010). Dando inicio a diversos acuerdos regionales e internacio-
nales para facilitar acciones más concretas en materia de integración. Bajo este con-
texto, la política se desenvuelve con tres características principales: Privatización,
focalización y descentralización (Vilas, 1998).
Bajo este enfoque, lo social pasa a considerarse como una dimensión del gasto, y no
de la inversión; “en consecuencia la política social se contrae, y sus dos funciones
tradicionales –acumulación y legitimación- experimentan severas adaptaciones”
(Vilas, 1998: 116). Paralelamente, se obliga a las empresas a ajustarse a las nuevas
exigencias del mercado, a través de la reorientación de sus políticas en materia de
contratación, de empleo y de salarios; lo cual empuja a una competencia no sólo
entre filiales autónomas, sino también entre individuos, a través de la individualiza-
ción de la relación salarial: “fijación de objetivos individuales; entrevistas individua-
les de evaluación; evaluación permanente; subidas individualizadas de salarios o
concesión de primas en función de la competencia y del mérito individuales; carre-
ras individualizadas”(Bordieu, 1998: 3). De modo que, se promueven estrategias
tendientes a asegurar la auto-explotación de las personas.
Si ubicamos las reformas que produjo el modelo dentro de las esferas políticas, en-
contramos dentro de la política económica que su objetivo central del pleno empleo
fue sustituido por el de la lucha contra la inflación; dejando de lado la posibilidad del
pleno empleo, bajo el argumento de que el desempleo es irreductible mediante polí-
ticas de expansión de la demanda, pues éstas, a partir un límite, generaban inflación,
y además inflación creciente (Recio Andreu, 2009). Por otro lado, dentro de la polí-
tica social se resalta el carácter de acumulación en términos financieros, principal-
138
mente en su principio de privatización, pues es a través de éste que se busca poner a

disposición del mercado de capitales recursos financieros considerables, dinamizan-
do estos mecanismos (Vilas, 1998); al mismo tiempo que, por medio de programas
de inversión social, orientados a las pymes, con la finalidad de dotarlas de competi-
tividad y rentabilidad (Vilas, 1998).
El modelo neoliberal dentro la educación superior

A fin de responder a los principios y características del neoliberalismo, el sistema de
educación superior se dio a la tarea de generar diversos cambios caracterizados prin-
cipalmente por “cambios en los modelos de financiamiento, exigencia de eficiencia
a través de la implementación de sistemas evaluativos y presiones por relaciones más
estrechas con el sector productivo” (García Guadilla, 2003: 19).
Primeramente, para poder llevar a cabo la desregulación la educación superior se

promulgaron nuevos marcos legales –como leyes, decretos- en materia de educa-
ción, se crearon organismos vinculados a la gestión educativa –como son organis-
mos de evaluación y acreditación-, y se aplicaron nuevos criterios para el otorga-
miento de financiamiento a las instituciones e para docentes, a manera de tener un
mayor control en el destino y uso de los recursos provenientes del Estado (Villanue-
va, 2010).
Podemos percatarnos de cómo la evaluación norma las decisiones del gobierno so-
bre el principio de lo prioritario (Villa Lever, 1998). No sólo para lograr la focaliza-
ción en la asignación de recursos se aplican evaluaciones sobre las instituciones,
académicos y estudiantes que buscan la introducción de formas de financiamiento
extraordinario; sino también, para garantizar una educación de buena calidad acorde
a los requisitos de los nuevos tiempo.
Por otro lado, la irrupción de la privatización se reflejó en las instituciones encarga-

das de producir el conocimiento a través de la creación de múltiples instituciones
privadas, pero con altos costos de ingreso y permanencia; y a la creación de múlti-
ples lineamientos de evaluación con criterios de calidad para las funciones y tareas
de la educación superior. Lo anterior, “provocó a su vez una diversificación en varios
sentidos: el tipo de institución, las titulaciones ofrecidas, las modalidades de ingreso
y egreso, las formas de los cursos, etc.” (Villanueva, 2010: 93).
139
En cuanto a los procesos de globalización relacionados con la educación superior, se

planteó a través de la apertura de posibilidades para llevar a cabo una educación
transnacional, mediante “la apertura de sedes extranjeras, el otorgamiento de dobles
titulaciones, la realización de programas articulados” (Villanueva, 2010: 95).
Si bien, la mayoría de las reformas educativas –producto del neoliberalismo- han
logrado establecer un cierto orden a los sistemas de educación superior, “en un mun-
do que crece poco y distribuye menos” (Rocha Pérez, 2014: 18), no han sido capaces
de resolver los problemas básicos de acceso, equidad y distribución de recursos.
Se le atribuye a la privatización la inequidad de los servicios educativos, debido al

incremento del costo por parte de los prestadores privados, siendo sólo los grupos de
mayores recursos los que pueden hacerse cargo de sus costos. Al mismo tiempo que,
en lugar de ser las universidades privadas las que absorban a los estudiantes de ma-
yores ingresos y las públicas a los de más bajos ingresos, la situación se da a la in-
versa, los estudiantes de mayores ingresos se benefician de las universidades públi-
cas, de manera que los sectores asalariados con menores recursos económicos deben
recurrir a las instituciones privadas.
Aunque el sistema educativo superior se vio enriquecido de la diversificación, más

allá de crear una mayor flexibilidad y vinculación con el mercado, se generó una
mayor complejidad dentro del sistema educativo, al incrementar la oferta de un mis-
mo programa de estudios por diversas instituciones, y por consiguiente saturar la
oferta de profesionales en algunas disciplinas; lo que deja en evidencia la nula regu-
lación que ha tenido el Estado.
En cuanto a la búsqueda de una educación globalizada, no ha sido posible llevarla a

cabo en su totalidad ya que, aunque se ha buscado articular programas de forma
trasnacional,
El efecto de estos desarrollos no es igual en cada sistema educativo del mun-

do y ha dependido de la situación del propio sistema educativo del país, así
como de las restricciones con las que el Estado lo ha protegido —o no— o el
nicho de demanda insatisfecho por las ofertas existentes. (Villanueva, 2010:
95)
Por su parte, lograr la focalización en la educación superior no ha sido tan sencillo

como lo plantea el modelo neoliberal. Hacer llegar la política pública a quienes se
140
dirige optimizando el uso de los recursos, depende más que de la correcta definición
de los destinatarios de los recursos; “de las presiones y competencias entre destina-
tarios potenciales, prácticas de patronazgo y a la generación de relaciones de clien-
telismo” (Vilas, 1998: 123), al mismo tiempo que, de las diversas formas de evalua-
ción impuestas por el sistema tendientes a descartar a personas potenciales.
En cuanto a la descentralización, se presentan una contradicción en dos planos: por

un lado, los organismos educativos representantes del Estado, en lugar de reducir su
tamaño, se incrementaron en número de departamentos y procesos (Villanueva,
2010); de manera que, si bien las coordinaciones ahora son diferentes en sus funcio-
nes, siguen sin incorporar formas más eficientes de organización (horizontal, inte-
ractiva, descentralizada), debilitando muchos de sus procesos por la burocratización
de sus procedimientos (García Guadilla, 2003). Y por otro lado, las universidades
con autonomía propia, en lugar de mantener su relación con el Estado en aspectos
“estrictamente académico como en temas políticos o administrativos, pasaron a
quedar más relacionadas con él” (Villanueva, 2010: 89).
Las normas expedidas en materia de educación únicamente han estado enfocadas en

determinar la responsabilidad que cada uno de los actores tienen dentro del sistema
educativo y principalmente el papel del Estado de órgano evaluador; dando lugar a
la creación de múltiples organismos evaluadores y acreditadores; llevando a múlti-
ples resistencias políticas.
Bien, pareciera que las características de descentralización y privatización del neo-

liberalismo son un arma de doble filo, al disminuir por un lado el presupuesto diri-
gido al sector educativo superior bajo la idea de reducir la influencia del Estado en
la educación, y mantener por el otro, al Estado como al ser el encargado principal de
establecer los criterios para la selección y definición de quien recibe los fondos ex-
traordinarios (mismos que son escasos).
Conclusiones
El avance del neoliberalismo a nivel mundial, ha cambiado completamente la forma
de entender el sistema educativo superior en relación al papel que desempeñan los
diferentes actores en su regulación, operación y coordinación. Al punto, de proponer
transformaciones en las estructuras, procesos y comportamientos de los mismos, y
así poder facilitar la implementación de estrategias dentro del marco del modelo
141
neoliberal, que permitieran lograr los objetivos de internacionalización de la econo-

mía, disminución de la pobreza e incremento del empleo.
Algunos de los rasgos característicos en materia de educación superior, apuntan a
“desregular los sistemas, diferenciarlos y diversificarlos en su oferta académica y
sus modos de financiamiento e incorporarlos al mundo de la educación globalizada”
(Villanueva, 2010: 95). No obstante la puesta en marcha de estos cambios ha gene-
rado situaciones contradictorias, ya que las políticas establecidas a partir del modelo
neoliberal han dejado de tener una función integradora;
En lugar de incorporar a la población de bajos niveles de ingreso a condicio-

nes satisfactorias de empleo y de vida, apuntan a impedir un mayor deterioro
de la población que ya se encuentra en condiciones de pobreza, prestando
únicamente asistencia. (Vilas, 1998: 117)
Las reformas dentro de la educación superior han traído como consecuencia, una
estratificación de las universidades y un crecimiento significativo de las universida-
des privadas que, si bien han contribuido a atender la creciente demanda, facilitán-
dole al Estado la disminución de sus costos en educación; supuso también un au-
mento en los costos de los estudiantes para ingresar a la educación superior, un
descenso de la calidad en la enseñanza y un crecimiento incontrolado de profesiona-
les. Con lo que lejos de disminuir la tasa de desempleo, la incrementa; al ofertar más
de lo que la demanda puede generar.
Se trata de aplicar políticas que, apoyándose en el crecimiento de las economías,

apunten a un desarrollo sostenible para todos los ciudadanos, en el sentido estricto
de que, “la educación superior deberá ser objeto pero también sujeto de esas políticas
de desarrollo” (Villanueva, 2010: 97). Esto significa que, a la educación superior le
corresponde no sólo ser responsable de ofrecer un servicio educativo acorde a las
necesidades sociales, sino también de la formación de los profesores que egresan de
ellas y del apoyo que puedan otorgarle a los niveles educativos previos del sistema
de educación.
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Valdés.
143
Descolonizar la educación
Evangelina Zepeda García

Instituto de Estudios Municipales,
Universidad de la Sierra Sur
evazega@hotmail.com
Introducción
En la universidad, como estudiantes de ciencias políticas, aprendimos el mito fun-
dacional de la teoría política que declara la existencia de hordas salvajes en perma-
nente situación de guerra que, en algún momento, decidieron vivir en armonía esta-
bleciendo un pacto a partir del cual seguirían reglas y vivirían en paz cediendo su
libertad a un ente superior (el Estado) a cambio de garantizar su libertad. Aprendi-
mos que el Estado articuló formas de existencia humana dispersas y diversas en una
totalidad única: la Sociedad. Aprendimos que el Estado se instituyó como garante de
los derechos de las personas pertenecientes a esa sociedad, estableciendo entre ellas
condiciones de igualdad jurídico-política a través de estructuras institucionalizadas
(Estado de Derecho). Sin embargo pocas veces reflexionamos qué hubo de ocurrir
para fundar el Estado-nación, la sociedad, el Estado de Derecho y el contrato social,
por nombrar algunos de los conceptos clave en los que se soportan las sociedades
modernas.
Podríamos comenzar por reconocer que el contrato social, con criterios de inclusión
y exclusión, reguló la organización de la vida económica, política y cultural de las
sociedades modernas, y produjo derechos individuales y sociales para solidificar la
estructura político-económica naciente. Para crear una sociedad unificada, econó-
micamente incluyó en el contrato a quienes accedieron al trabajo remunerado y ex-
cluyó a niños, mujeres, ancianos y todos quienes no realizaban actividades lucrati-
vas. La identidad en el Estado-nación ocurrió por la inclusión de rasgos identitarios
de distintos grupos dentro del territorio y segregó aquellos conocimientos, tradicio-
nes y memorias de grupos suprimidos, marginados o desnaturalizados. La naturale-
za misma quedó fuera del contrato, sólo incluyó individuos y sus asociaciones. El
mismo Estado, como vigilante del contrato social, se politizó y excluyó a cualquier
144
otra institución que le disputara el poder, y se arrogó el uso de la fuerza para gober-
nar el territorio.
En la configuración del contrato se legitimó el patrón de poder que afecta todas las
dimensiones de la vida individual y social: el saber, el género, la espiritualidad, la
lengua, el trabajo, la economía y la política, siendo la raza el principio que organiza
y atraviesa todo el sistema en una matriz “donde la incesante acumulación de capital
se ve afectada por estas jerarquías, está integrado por ellas, es constitutivo de ellas
y está constituido por las mismas” (Grosfoguel, 2006, pág. 33)
El Estado-nación moderno
El Estado-nación moderno, producto de la crítica liberal a la monarquía absoluta, se
estableció en un territorio delimitado donde las personas asumieron una identidad cul-
tural y aceptaron el orden que los guiaría en la consecución del bien común establecido
por esa entidad abstracta, despersonalizada e institucionalizada. Epistemológicamente
los conceptos fundacionales se desvincularon de la ubicación de género-racial-lingüís-
tica-religiosa-económico-política de quienes los plantearon, mitificándolo y presentán-
dolo como verdadero y universal ante europeos y colonizados.
El Estado-nación moderno y la matriz organizativa de la sociedad es la culminación

de un proceso que tuvo como base “el individualismo calvinista, la riqueza conside-
rada como bendición divina, la competencia, la propiedad privada y la disciplina de
una subjetividad austera” (Dussel, 2004, pág. 210). Sin embargo su configuración
parte de condiciones complejas que podemos seguir a partir de la primera moderni-
dad encabezada por China, que hasta el siglo XVIII fue considerada potencia eco-
nómica, política y cultural por los europeos (Dussel, 2004).
Para Dussel (2004), la primera modernidad habría estado encabezada por China
productos. Como vendedora, Europa, antes de la invasión de América, “tenía pocos
productos-mercancías fruto de su industriosidad por la subsunción del trabajo asala-
riado europeo, porque era una región productivamente subdesarrollada, sin compe-
tencia posible ante el mayor «desarrollo» de la producción de mercancías chinas ta-
les como los utensilios de porcelana, los tejidos de seda, etc.” (Dussel, 2004, pág.
209). Aun con sus limitaciones, Europa se embarcó en la exploración de nuevas ru-
tas comerciales y llegó a América, obtuvo recursos para comprar en el mercado
chino en tanto se apropiaba de descubrimientos científicos, metales preciosos, fuer-
145
za de trabajo y nuevos productos alimenticios que le posibilitaron competir comer-

cialmente con el mundo islámico, el Indostán, el sudeste asiático y China. Así, la
segunda modernidad ocurrió por el triunfo de Europa en esa competencia.
Para apropiarse de la riqueza de los pueblos conquistados, los conquistadores euro-
peos crearon la construcción mental raza (Quijano, 2000), a través de la cual legiti-
maron las relaciones de dominación y distribuyeron rangos y roles: europeos naci-
dos en Europa, podrían gobernar; hijos de europeos nacidos en tierras colonizadas,
tendrían acceso a la riqueza, pero no al gobierno; los indígenas quedarían consigna-
dos a la servidumbre, a excepción de la nobleza indígena, que estaría exenta de
servir, en tanto fuera enlace con el resto de los indígenas, incluso se les permitió
asumir roles de blanco; los afro serían esclavos; al blanco común se le permitiría ser
comerciante, artesano, productor de mercancías, agricultor independiente o asala-
riado.
Para lograr la permanencia de la construcción mental raza, los colonizadores recon-

figuraron el universo intersubjetivo de la población, primero expropiando aquellos
descubrimientos aptos para el desarrollo del capitalismo, en segundo reprimiendo en
variables medidas las formas de producción de conocimiento de los colonizados, sus
patrones de producción de sentidos, su universo simbólico, sus patrones de expre-
sión y de objetivación de la subjetividad (Quijano A. , 2000, págs. 209-210); los
despojaron de su herencia intelectual y los llevaron a aprender parcialmente la cul-
tura europea con una visión romántica que borró toda cultura previa no europea. Los
europeos, en su autoconstrucción, se proclamaron la resulta de una historia iniciada
en Grecia; habían evolucionado hasta modernizarse. Se persuadieron de que eran
naturalmente “superiores a los demás, puesto que habían conquistado a todos y les
habían impuesto su dominio” (Quijano A. , 2000, pág. 221). Así, “la América indí-
gena recibe el impacto de la primera globalización y el racismo, el mito de la supe-
rioridad europea, la explotación económica, la dominación política, la imposición de
una cultura externa” (Dussel, 2004, pág. 214) que le producen el síndrome de la
‘colonialidad del poder’ (Quijano A. , 2000).
La colonialidad del poder estructura a las sociedades en un sistema que jerarquiza

global-racial-étnicamente a las personas de los países colonizados y los lleva a asu-
mir su papel subordinado en la división internacional del trabajo. Los estados-nación
colonizados y las personas no europeas permanecen colonizados aun sin adminis-
tración colonialista, porque la colonialidad se mantiene mediante la explotación cul-
tural, política, sexual y económica de los grupos racializados, porque los europeos,
a donde quiera que fueron, “llevaron sus prejuicios culturales y formaron estructu-
146
ras heterárquicas de desigualdad sexual, de género, clase y raza” (Grosfoguel, 2006,

pág. 36). Al tratar al Otro como subdesarrollado y atrasado, justificaron la explota-
ción y la dominación metropolitana en nombre de la misión civilizadora que incluyó
la salvación del bárbaro de sus propias barbaridades imponiéndoles el cristianismo
(Grosfoguel, 2006, pág. 37).
La segunda modernidad se sitúa, simbólicamente, en la Revolución Francesa, que

dio origen al Estado-Nación soberano, que proclamó su derecho a:
1) establecer condiciones para intercambiar mercancías, capital y trabajo dentro

y fuera del Estado-nación,
2) crear leyes para proteger la propiedad individual,
3) establecer reglas para la contratación de trabajadores,
4) decidir los costos a cobrar a las empresas, considerando que todo producto
deteriora el medio ambiente, agota la materia prima y requiere infraestructu-
ra para su distribución,
5) decidir los procesos económicos asumidos por el Estado-nación, tomando en
cuenta que donde unos ganan, otros pierden,
6) cobrar impuestos para proveer los servicios que las personas y las empresas
requieren,
7) usar su poder para afectar las decisiones de otros estados (Wallerstein, 2005).
Esta configuración fue posible por el vacío generado tras la salida de China y del
Indostán del ámbito comercial global. El Estado imperial chino impidió el ascenso
de la burguesía y generó una crisis política múltiple acompañada del descontento
general por los bajos salarios, la explosión demográfica y la acumulación de riqueza.
Europa evitó esos problemas y se abrió camino en la generación de productos, sin
embargo, con una mano de obra reducida y salarios por encima de los pagados en
China, hubo de utilizar maquinaria de manera creciente (Dussel, 2004, pág. 216).
Europa se sostuvo como la base del sistema capitalista hasta la Segunda Guerra
Mundial cuando la crisis económica derivada del conflicto bélico facilitó la entrada
de Estados Unidos al control de la economía, la política y la cultura. Estados Unidos
se puso al frente del sistema-mundo y su sistema universitario pasó a ser el más in-
fluyente (Wallerstein, 2005), teniendo la audacia de inventar los ‘estudios de área’
147
para auxiliarse de la academia y aprender lo que estaba ocurriendo en otros países.

Utilizó desarrollo para ubicar el avance del capitalismo en los países y establecer
una jerarquía de ellos a partir de la economía: Estados Unidos sería el parámetro
óptimo de desarrollo y a partir de él se mediría al resto del mundo. En el discurso, si
los demás países seguían a Estados Unidos, disfrutarían de los beneficios del capita-
lismo. Sin embargo, para los años sesenta del siglo XX, el uso creciente de tecnolo-
gía, la disminución de trabajadores empleados y la creciente acumulación en pocas
manos evidenció la falacia del desarrollismo; donde unos ganan, lo hacen a costa de
otros. El discurso desarrollista se cambió por la advertencia de que al no alinearse,
quedarían excluidos. El patrón colonial se mantuvo y se exacerbó la presión de los
estados fuertes (colonizadores) sobre los débiles (colonizados) para que aceptaran
prácticas políticas, culturales y educacionales como refuerzo dependizador.
La consolidación del patrón de dominación de la sociedad dentro de los estados-

nación, paradójicamente dio un giro de 360° y volvió al punto inicial: el absolutismo.
Boaventura de Sousa Santos (2003, pág. 6) subraya que con los acontecimientos que
venimos viviendo, no podemos decir que sea una vuelta al liberalismo. No. Ésta es
una versión de conservadorismo en la que unos cuantos se atribuyen el derecho a
imponer sus reglas; “durante los últimos 510 años del sistema-mundo-europeo-eu-
roamericano-capitalista-patriarcal-moderno-colonial pasamos del «cristianízate o te
disparo» del siglo XVI, al «civilízate o te disparo» del siglo XIX, al «desarróllate o
te disparo» del siglo XX, al «neo-liberalízate o te disparo» de finales del mismo si-
glo y al «democratízate o te disparo» de comienzos del siglo XXI” (Grosfoguel,
2006, pág. 41). Para los nuevos reyes, su poder no deriva del derecho divino sino de
su potencial económico que los cobija para disponer de naciones, pueblos y gente. El
contrato social que dio legitimidad al Estado-nación moderno está en crisis, y si bien
durante su constitución excluyó etnias y culturas, mujeres, niños-niñas, ancianos-
ancianas; religiones no cristianas, homosexuales, otros saberes y otras formas de
saber, hay un nuevo contrato que excluye a los excluidos y agrega a la exclusión a
otros que se habían mantenido dentro del contrato.
Desde los años ochenta del siglo XX, el contrato social comenzó a coexistir con el
Consenso de Washington que “se configura como un contrato entre países capitalis-
tas centrales que, sin embargo, se erige, para todas las otras sociedades nacionales,
en un conjunto de condiciones ineludibles, que deben aceptarse acríticamente, salvo
que se prefiera la implacable exclusión” (De Sousa Santos, 2004, pág. 14). Bajo la
óptica de Washington, las funciones reguladoras del Estado-nación son incapacida-
des que disminuyen las posibilidades del capitalismo global, por ello instruyeron al
148
Estado para dejar de invertir en bienestar social y delegar en empresas nacionales y

extranjeras la provisión de servicios; se le solicitó crear reglas favorables a la libre
comercialización de bienes y servicios y garantizar la propiedad privada. Pese a la
disminución de servicios provistos por el Estado, se le demandó aumentar los im-
puestos. Es decir, se exigió al Estado-Nación usar al propio Estado para reformar al
Estado. Aunque la meta última no era el Estado mismo, sino la sociedad; el Estado
fue usado como instrumento de transformación profunda de la sociedad porque
“para el reformismo, la sociedad es la entidad problemática, el objeto de la reforma,
y el Estado la solución del problema, el sujeto de la reforma” (De Sousa Santos,
2004, pág. 49).
Algunos pensadores, aprovechando la intensidad de las exclusiones, llaman a desen-

trañar el patrón de colonialidad y ofrecer alternativas para construir nuevas episte-
mologías que se desmarquen de la ideología eurocentrada y ofrezcan teorías que
permitan revalorar lo que viene aconteciendo con esta globalización. La posmoder-
nidad, el poscolonialismo, la trasmodernidad o la descolonialidad del poder son op-
ciones con puntos de coincidencia y divergencia que ayudan a entender qué ha veni-
do ocurriendo en la sociedad moderna eurocentrada.
Los posmodernos (Heiddeger, Horkheimer, Derrida, Lyotard) surgidos desde/en el

centro mismo del pensamiento europeo “nos han acostumbrado a una cierta crítica
de la modernidad” (Dussel, 2004, pág. 218) depositando sus esperanzas en la socie-
dad producida por la modernidad, incluida la sociedad de países periféricos, en tan-
to, a través de la globalización, concluyan su proceso civilizatorio. Los poscolonia-
les (Quijano, Wallerstein) llaman a cuestionar el espacio intelectual generado por la
modernidad y la naturalización de la visión dual occidente-oriente, raza blanca-raza
negra, hombre-mujer, cristiano-terrorista, civilizado-bárbaro, modernidad-atraso.
Sin embargo, trazan sus teorías a partir de la modernidad europea; son consecuencia
de la modernidad, y es necesaria una visión no eurocéntrica como propone la tras-
modernidad (Dussel) o la descolonización (Frantz Fanon, De Sousa Santos, Grosfo-
guel) y pensar en una geopolítica del conocimiento (Mignolo).
Dussel (2004, pág. 201) considera que la juventud del eurocentrismo “permite supo-
ner que lo subsumido por la modernidad tiene muchas posibilidades de emerger
pujante y ser redescubierto no como un milagro antihistórico, sino como potenciali-
dad reciente de muchas culturas solo ocultadas por el «brillo» deslumbrante –en
muchos casos aparente– de la cultura occidental”. Todas las culturas excluidas por
la modernidad pueden regresar. La transmodernidad se trata de un proceso origina-
149
do más allá de la modernidad, desde “culturas actuales que son anteriores, que se
han desarrollado junto a la modernidad europea, que han sobrevivido hasta el pre-
sente” (Dussel, 2004, pág. 221). Estas culturas marginadas pueden gestar la multi-
culturalidad y la diversidad que la “modernidad excluyó, negó, ignoró como insigni-
ficante, sinsentido, bárbaro, no cultura, alteridad opaca por desconocida; evaluada
como salvaje, incivilizada, subdesarrollada, inferior” (Dussel, 2004, pág. 222), opo-
niéndose a la homogeneización capitalista que desconoce tradiciones milenarias
fuera de Europa y Estados Unidos; “una mera humanidad que hablara sólo inglés y
que pudiera remitirse sólo a ‘su’ pasado como a un pasado occidental, sería la triste
extinción de la mayoría de la creatividad humana cultural histórica. ¡Sería la mayor
castración imaginable de la historia mundial de la humanidad!” (Dussel, 2004, pág.
224)
La descolonialidad se refiere a un proceso que surge donde la modernidad no espe-

raba surgiera un pensamiento de desmarque para cambiar la geografía del pensa-
miento; representa una crítica del eurocentrismo desde conocimientos subalterniza-
dos y silenciados (Mignolo, 2014); es una propuesta para aprender cómo aprendemos
y desaprender lo que nos han impuesto. La descolonialidad germina cuando identi-
ficamos el lugar que racialmente nos fue dado en el patrón colonial y nos damos
cuenta que estamos jerarquizados por una máquina de producir diferencias y busca-
mos volver al sentido común porque “el éxito del sistema-mundo moderno-colonial
consiste en hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferen-
cia colonial, piensen sistemáticamente como los que se encuentran en posiciones
dominantes” (Grosfoguel, 2006, pág. 22).
Conclusión
La economía-mundo actual es una producción social y como tal no es absoluta ni
inexcusable; tiene origen, creadores, historia y mecanismos de operación que nece-
sitan ser expuestos para comprender el punto en que se encuentra. Desde la univer-
sidad podemos ser más críticos en torno a la globalización y sus implicaciones, faci-
litando maneras de comprender cómo se ha colonizado el saber y cómo seguimos
reproduciéndolo.
Como construcción de teorías, los proyectos contramodernos buscan descentrar las

prácticas teóricas europeas y ofrecer una opción distinta, de ahí que Mignolo (1996)
considere que la disputa global en el siglo XXI es por el conocimiento y por el con-
150
trol del patrón colonial de poder, aunque geográficamente “las prácticas teóricas
poscoloniales se asocian con individuos que provienen de sociedades con fuertes
herencias coloniales, que han estudiado y/o están en algún lugar del corazón del
imperio” (Mignolo, 1996) porque ahí se generan condiciones para visualizar la glo-
balización. Desde la segunda mitad del siglo XX se han intensificado los estudios, y
paulatinamente se va desentrañando el patrón de dominación y se van sistematizan-
do los análisis. El reto está en generar estudios que permitan conocer desde y con
una perspectiva subalterna, los acontecimientos de esta globalización y recuperar
los conocimientos y cosmovisiones sociales étnicas y raciales descartadas por la
modernidad.
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151
La perspectiva de cambio de estudiantes de pregrado en su

desempeño académico posterior a su participación en
programa de movilidad estudiantil internacional
Rebeca Jacqueline Murillo Ruiz

Universidad Vasco de Quiroga
jmurillo@uvaq.edu.mx
Katherina Edith Gallardo Córdova

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
katherina.gallardo@itesm.mx
Introducción
Las instituciones de educación superior (IES), llevan a cabo procesos de movilidad
internacional, cada vez en mayor número, de estudiantes, así como otros miembros
de la comunidad educativa. Estas prácticas contribuyen al enriquecimiento del co-
nocimiento y la praxis en el marco de lazos académicos que se hacen posibles a
través de convenios de cooperación, alianzas o formación de redes de colaboración
para el estudio y la investigación, entre las principales actividades.
En los recientes lustros la cantidad de programas movilidad estudiantil se han incre-

mentado, se han realizado una mayor cantidad de estudios sobres diversos temas
relacionados con la internacionalización de las IES, y cada vez son más comunes y
frecuente las alianzas entre universidades y los recursos relacionados a ellas. Sin
embargo, cabe destacar que poca atención se ha prestado en el elemento central de
todo proceso formativo: la enseñanza-aprendizaje en este caso de factores del des-
empeño académico derivados de la participación en programas de movilidad inter-
nacionales. De ahí que la investigación se orientó a conocer cómo los alumnos y sus
profesores, directores o asesores académicos perciben el desempeño académico, una
vez de regreso a la institución de origen.
Se presentan los resultados de un estudio que se realizó con la finalidad de indagar

si es que existen cambios o se identifican factores en el desempeño académico que
152
manifiesten estudiantes de pregrado de programas económicos-administrativos de

dos universidades privadas en México, que han tenido al menos una experiencia de
movilidad internacional. El estudio se realiza con los principales actores (estudian-
tes) y con los testigos de los procesos de movilidad como son: profesores, expertos,
asesores y directores. Se optó por una Metodología Mixta. Se integró al estudio a 25
participantes de tres programas de pregrado. Los resultados revelaron que los aspec-
tos que mejor se identifican como cambiantes ante haber vivido una experiencia de
internacionalización son los de autorregulación y autoeficacia. En un tercer lugar se
encuentra el aspecto motivacional. Se estima que la línea de investigación relaciona-
da con el impacto de la internacionalización en procesos académicos debe seguir
profundizándose.
Desarrollo
En las cuatro últimas décadas, tanto en el ámbito económico como en el social, se ha
potenciado el valor del conocimiento ubicando a la vanguardia de los elementos que
conforman el capital de desarrollo de los países. Drucker (2001) hizo referencia a
que en la sociedad del conocimiento, la formación de ciudadanos es fundamental
para lo cual se debe cuidar la calidad, pertinencia y actualización de la información
y conocimientos. De ahí la importancia de la educación como un elemento estraté-
gico para la construcción del futuro de las sociedades globales. Es precisamente en
las IES donde se espera que la transformación de la perspectiva educativa suceda.
Hoy se habla de procesos de regionalización, colaboración y cooperación académi-
ca, integración de redes y movilidad académica, alianzas estratégicas, innovación
educativa, y el uso de las TICs en el mundo académico. Sin duda, el fenómeno edu-
cativo está siendo reconfigurado por estas nuevas tendencias que afectan de muchas
maneras los procesos de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 1998).
No obstante, existe una preocupación en el panorama académico de las instituciones

de educación superior en cuanto a los procesos de internacionalización en lo general
y de movilidad estudiantil en lo específico. El número de programas ofertados y
prácticas relacionadas ha crecido a pasos agigantados. Esta aseveración se apoya en
un análisis realizado en la Biblioteca Científica Electrónica en Línea (Scielo (www.
scielo.org) por sus siglas en inglés) en donde se localizan bajo las palabras clave de
internacionalización y educación un total de 7 artículos publicados por investigado-
res mexicanos en los últimos 10 años y un total de 32 artículos publicados por inves-
tigadores de las regiones de América Latina y Brasil en el mismo lapso de tiempo.
153
En la Red de Revistas Científicas en América Latina, el Caribe y Portugal: Redalyc

(www.redalyc.org) se reporta, bajo las mismas palabras clave, un total de 9 artículos
publicados por investigadores mexicanos y un total de 21 artículos. De estos artícu-
los ninguno se enfoca en la movilidad estudiantil y cómo estos procesos educativos,
que se supone se enriquecen por la presencia de actividades de internacionalización,
modifican aspectos relacionados con su desempeño académico.
Resulta preciso emprender estudios con mayor profundidad sobre cómo las prácti-
cas de cooperación e intercambio se relacionan con el desempeño académico, desde
la perspectiva de alumnos, sus docentes y/o directores o asesores. Lo cual coadyu-
varía a comprender una serie de sobrentendidos sobre el efecto de internacionaliza-
ción y movilidad estudiantil en programas de pregrado. Sin embargo, la ecuación de
este tipo de estudios quedaría incompleta si se ignora a otros miembros universita-
rios como parte natural de la investigación. Por lo anterior, se considera relevante,
para efectos de este estudio, la participación de los docentes universitarios, directo-
res de programa y asesores como agentes activos que pueden ahondar más en las
respuestas a las preguntas de investigación relacionadas la movilidad estudiantil,
desde la riqueza de su experiencia en el aula y/o su percepción transversal sobre el
desarrollo de los estudiantes a partir de la exposición de estos a experiencias de
movilidad.
En cuanto a la movilidad estudiantil se tiene como una de las actividades pioneras

que se orientaron a la internacionalización de las IES fomentando las actividades de
transformación de las actividades en el aula, ya que al permitir la movilidad y parti-
cipar en otros sistemas educativos se conciben espacios y se proponen actividades a
los estudiantes para edificar una cultura donde se valoren los enfoques internaciona-
les, interculturales e interdisciplinarios, permitiendo así la promoción y el apoyo de
iniciativas para la interacción y la cooperación.
Pregunta de investigación
Ante lo anteriormente expuesto, se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué cambios en el desempeño académico identifican, tanto profesores y alumnos,
luego de haber participado en una experiencia de movilidad internacional?
154
Metodología
La investigación se realizó en el marco de Métodos Mixtos (Mixed Methods por su
denominación en inglés). Sin duda, combinar los beneficios de los enfoques cuanti-
tativo y cualitativo e indagar sobre diversos aspectos del problema conllevaron a
encontrar respuestas a las preguntas de investigación planteadas (Giroux y Trem-
blay, 2004) ya que se conjunta la información cuantitativa y cualitativa, convirtién-
dola en conocimiento sustantivo y profundo Hernández Sampieri, Fernández Colla-
do y Baptista Lucio (2006). En el caso específico de esta investigación, se optó por
un diseño concurrente con un dominio centrado en los elementos cualitativos. Esto
obedece a que la pregunta de investigación exigía sostener una indagación del fenó-
meno, colectando información cuantitativa y cualitativa a la vez.
Participantes
El estudio requirió de dos tipos de participantes: los estudiantes de educación supe-
rior que han sostenido alguna experiencia en programas de movilidad internacional
y sus profesores o asesores o directores de programa. En cuanto al criterio para la
selección de estudiante, es que estos hubieran participado satisfactoriamente en pro-
gramas de movilidad que ofrece la IES donde cursan una carrera profesional. En
tanto, el criterio para seleccionar a los profesores, asesores o directores fue que sean
quienes han estado en contacto más directo y/o continuo con los estudiantes selec-
cionados. Lo anterior en el entendido que dichas personas son considerados partici-
pes y testigos del desarrollo de una serie de eventos que se suscitan a lo largo de la
formación profesional de los estudiantes.
El escenario demandó que los participantes provinieran y se ubicaran en una de las

dos instituciones de educación superior incluidas en el estudio, las cuales son IES
conscientes de, y a la vanguardia, en su proceso de internacionalización, para poder
indagar con mayor profundidad para dar respuesta a las preguntas de investigación
y para dar la oportunidad de conducir un estudio intenso de experiencias de vida, ya
que lo que se busca lograr es que dicha oportunidad de estudio se base en la varie-
dad” (Stake 2005, p. 541).
155
Instrumentos
Un primer instrumento fue el cuestionario, el cual se adaptó según el tipo de parti-
cipantes, el de los estudiantes constó de 30 ítems, con las tres categorías estudiadas
en el estudio completo (10 de ellos relacionados directamente con el desempeño
académico). El diseñado para los asesores y directores, que también incluyó las tres
categorías, fue de 12 ítems (4 relacionados con el desempeño académico). El diseño
de éstos instrumentos fue realizado teniendo como base una escala Likert del 1 a 5
para indicar valores de frecuencia, siendo 1 el que representa a nunca, 2 representa
a casi nunca, 3 es pocas veces, 4 representa casi siempre y el número 5 es siempre.
Un segundo instrumento fue la entrevista semiestructurada, que siguiendo la diná-
mica del anterior instrumento fue de 10 preguntas para los alumnos, 8 para los pro-
fesores y 9 para sus asesores o directores.
Procedimientos
La muestra se planeó para constituirse con alumnos provenientes de 2 IES que re-
cientemente participaron en un programa de movilidad internacional, los alumnos
cursan uno de los 3 programas de pregrado del área económico administrativo que
se seleccionaron para el estudio, siendo estos programas de Administración, Conta-
bilidad y Mercadotecnia; dicha planeación (18 alumnos), con 2 profesores, 2 exper-
tos, 3 directores y 2 asesores académicos, en total 25 participantes quienes respon-
dieron a un cuestionario y a una entrevista que fueron elaborados especialmente
para el estudio.
1. Alumnos, profesores, expertos, directores o asesores firmaron una forma de

consentimiento para iniciar su participación.
2. Aplicación de instrumentos:
- Los participantes respondieron un cuestionario con el número de ítems seña-
lados para indagar sobre el antes y después de su participación en un progra-
ma de movilidad internacional.
- Los participantes fueron entrevistados (en el tipo de entrevista determinado
para diferentes tipos de participantes) para identificar algunas experiencias
derivadas de su participación en el programa de movilidad internacional.
3. Análisis de los datos:
156
- Cuantitativo: análisis de frecuencias, desviaciones y de consistencia interna.

- Cualitativo: análisis del discurso triangulando las opiniones de profesores,
directores - asesores y alumnos.
Estrategia de análisis de datos

Una vez realizadas las encuestas a alumnos y profesores y de realizar las entrevistas
a ambos grupos, se analizó la información cuantitativa y cualitativa de manera se-
parada para posteriormente realizar el cruce de la información de forma sistemática
conforme a las temáticas relacionadas con el desempeño académico. Hernández
Sampieri et al. 2006, comentan que siempre y cuando el tiempo y los recursos lo
permitan, es conveniente tener varias fuentes de información y métodos para la re-
colección de datos y es que en la investigación cualitativa se puede poseer una mayor
riqueza, amplitud y profundidad en los datos, si es que éstos provienen de diferentes
actores del proceso.
Una vez triangulada y analizada la información se encuentra que los alumnos de

programas de movilidad internacional en relación a la categoría de desempeño aca-
démico responden de manera similar a lo comentado por Garbanzo Vargas (2007),
y los tres tipos de determinantes que menciona en el ámbito de aprendizaje de los
alumnos:
1. Determinantes personales: El alumno participante cuenta con factores de ín-

dole primeramente personal y posteriormente familiar (al recibir el apoyo de
forma y fondo de sus padres o tutores) para participar en un programa de
movilidad.
2. Determinantes sociales: Son los factores que asocia a su rendimiento acadé-
mico en la IES en donde desarrolla su programa de movilidad al experimen-
tar una vida con relaciones sociales y académicas diferentes, manifestando
una competencia cognitiva inclusiva.
3. Determinantes institucionales: Que no son determinantes personales, pero
que intervienen en el proceso educativo, donde al interactuar con los nuevos
elementos influye en el rendimiento académico que presenta durante su par-
157
ticipación e inclusive posterior a ella al modificarla o realizar acciones de

comparación o auto-concepto académico.
Resultados
Se encontró que los procesos de autorregulación y autoeficacia son los que manifes-
taron un cambio más profundo y que fue claramente identificado por los profesores,
directores, expertos y asesores en relación al desempeño académico de los alumnos.
Con lo que se encuentra que el proceso de autorreflexión, efectivamente les permite
a los participantes evaluar sus propias experiencias, por lo que los estudiantes que
antes no se percataban o bien no lo habían contemplado tienen un mejor entendi-
miento de lo que aprenden, de sus habilidades, de lo que han logran y que pueden
aventurarse, debido a que sus capacidades influyen fuertemente en la manera en que
ellos piensan y actuarán en el futuro.
Los participantes (actores) académicos identificaron que los programas de movili-

dad internacional coadyuvan a que el alumno adquiera autoeficacia, sea intuitivo, y
que se involucre en la realización de determinadas actividades escolares, interprete
los resultados obtenidos y utiliza esas interpretaciones para desarrollar su desempe-
ño académico.
Los alumnos participantes manifiestan lo que señalan Zimmerman y Kintasas

(1997) al momento de que desarrollan diferentes procesamientos cognitivos y proce-
sos de regulación del aprendizaje, siendo que manifiestan a su regreso un mayor
grado de motivación al ser responsables de su propio aprendizaje, los que más plani-
fican y ejecutan.
En el tercer aspecto de la categoría de desempeño académico, también se encontró

que lo señalado por Maerh y Meyer (1997), desde un enfoque escolar o académico,
es que la motivación manifestada en la actividad académica que se realiza en el
programa de movilidad con orientación al aprendizaje del alumno les da inicio, di-
rección y perseverancia.
El análisis de los datos revela que el estudiar en el extranjero fue una experiencia de
cambio en el desempeño académico de los participantes. Este proceso de cambio
158
estuvo a la par de un crecimiento de su autoeficacia y de la motivación, que permitió

ver, entender y vivir la vida escolar de forma diferente.
Conclusiones
Los hallazgos de este estudio llevó a concluir que: El alumno busca la administra-
ción de proyectos en donde pueda desarrollar y ejecutar estrategias que generan
ventajas competitivas sostenibles en las organizaciones, desea y sabe desarrollar,
evaluar e implementar modelos innovadores de comercialización en su país y de
otros entornos geográficos. Encuentra razones para comprometerse con la defensa
de la verdad y los más nobles compromisos sociales para generar credibilidad en la
relación con el entorno de acuerdo con la ética y moral en el ejercicio de su profesión
que su IES le proporciona durante su preparación profesional.
La totalidad de participantes del estudio expresaron que la experiencia de haber

participado en un programa académico en el extranjero fue de gran valor para la
mejora del conocimiento y de su comunicación con otros, así como el desarrollo de
habilidades de resolución de problemas, y una mejor gestión del tiempo. Se encontró
con que su experiencia les proporciono confianza para tomar roles de liderazgo y
hacer frente a los cambios y las iniciativas y que aprendieron a aceptar la diversidad
del mundo y por lo tanto se encontraron para ser más flexible en comparación con
sus compañeros que no han participado.
Por lo tanto, y con los hallazgos mencionados, se puede afirmar que la movilidad
estudiantil internacional es un elemento estratégico y de apoyo para el desarrollo de
las actividades de transmisión, generación y aplicación del conocimiento, que per-
mite complementar esfuerzos en proyectos que fortalezcan los programas y servi-
cios educativos, pero de manera importante, al ser actividades centradas (y de ori-
gen) en el alumno, debido a que sí se identifican cambios en los estudiantes
universitarios de pregrado que han participado en una experiencia de movilidad in-
ternacional con respecto a su desempeño académico.
159
Bibliografía
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36.
160
Educación a nivel internacional, nacional

y la evaluación educativa
Guillermo Campos y Covarrubias

ccg102013@gmail.com
Presentación
El objetivo de este escrito es dar a conocer, la situación de la educación a nivel inter-
nacional y nacional, y a partir de ello dar una visión genérica de la importancia de la
evaluación educativa, para dar respuesta a las problemáticas que se presentan no
solo en cuestiones del docente, su preparación, planes y programas de estudio, sino
también a nivel internacional, y el papel que desarrolla el estado en cada país para
inversión en la educación.
La Educación, según la define la UNESCO (2010), es un factor esencial para el de-

sarrollo humano, social y económico, y fomenta un mundo sostenible en el que se
aprecia el conocimiento, promueve la cultura, enlaza la diversidad y defiende los
derechos del hombre.
La educación tiene que adaptar sus estructuras y métodos de enseñanza a las nuevas
necesidades. Se trata de pasar de un paradigma centrado en la enseñanza y la trans-
misión de conocimientos a otro centrado en el aprendizaje y el desarrollo de compe-
tencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo y en el espacio.
Educación a nivel mundial

Según informes de la UNESCO, (2014), en distintos países, a partir de las pruebas,
como la prueba pisa, entre otras, se determinó lo siguiente: En Inglaterra más del 8%
de los estudiantes de octavo grado tuvieron un desempeño por debajo de los niveles
mínimos en matemáticas. En Irak, el 61%de los estudiantes de segundo año de pri-
161
maria no consigue resolver preguntas simples de sustracción, en Nueva Zelanda, la

mayor parte de los estudiantes de altos ingresos alcanzan el rendimiento básico es-
perado, contra 2/3 de los estudiantes de bajo ingreso. En los países africanos, los
niños de familias más ricas son los que tienen más probabilidades de alcanzar el
nivel mínimo de educación. En América Latina, avanzó en lo que respecta a Educa-
ción Secundaria pero la desigualdad social entre estudiantes sigue manteniendo al-
tos índices.
A nivel mundial, solo 25 países gastaron más del 20% en educación en el 2011. Pro-
bablemente cerca de 29 millones de niños nunca irán a la escuela. El 54% de los
niños que están fuera de la escuela son niñas, en Arabia, ese número es de 60%. El
salario mínimo de los profesores se encuentra por debajo de los 10 US, en 8 países
que son: República Centro Africana, Liberia, República Democrática del Congo,
Zambia, Uganda, Mozambique, Camerún, Ruanda, menos del 75% de educación
primaria se preparan adecuadamente en 1/3 de los países mencionados. Entre el
2011 y 2015, serán necesarios 5.2 millones de profesores de educación primaria.
Los 10 países con mayor analfabetismo son: India, China, Pakistán, Bangladesh,
Nigeria, Etiopía, Egipto, Brasil, Indonesia y Congo. 2/3 de la población analfabeta
mundial, son mujeres. Por lo menos, 250 millones de estudiantes no aprenden las
nociones básicas de lectura y matemáticas. En América Latina y el Caribe existen
poco más de 35.600 analfabetos de los cuales 55% son mujeres.
Actualmente se estima que existen aproximadamente 774 millones de analfabetas

en el mundo. La mayoría de los países Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Argenti-
na, ecuador, cuba, entre otros destinan de su PIB entre un 15 y 20 % a su educación
básica, media superior 17 % y 50 al 55 % a educación media superior por persona,
como se podrá observar por todos los anteriores datos la educación estos países está
centrada en la básica y la educación superior tiene una fuerte demanda pero su co-
bertura es muy pequeña solamente, en el caso concreto de México las instituciones
de educación superior pública alcanzan a dar aducción a su población en un 65% el
otro es arrojado al mercado laboral el cual absorbe un 15 % y lo demás al ejercito
industrial de reserva.
México al igual que América Latina no escapa a ninguno de los factores antes men-
cionados ni tampoco está fuera del esquema educativo neoliberal globalizador por lo
que los modelos educativos en los que se basa las instituciones de educación a todos
162
los niveles en América, están determinados por factores socio industriales estable-
cidos por los países altamente desarrollados es decir, responden a la sociedad indus-
trial de ahí que: La educación en la globalización sea un proceso de conocimientos
tecno científicos para la preparación de mano de obra calificada que requiere la in-
dustria moderna incorporando la enseñanza, habilidades y destrezas en el manejo
tecnológico de las comunicaciones(redes sociales) que deben estar contemplados en
las curriculas, planes, programas, perfiles, etc., de las escuelas de la sociedad mo-
derna, aspectos todos ellos estudiados por especialistas de la educación de América
Latina bajo una diversidad enfoques teórico-empíricos que presentan un mosaico
multicultural educativo complejo de poder homogenizar para generar un modelo
educativo sino estático, si con características concretas a seguir por todos los países
en vías de desarrollo de América latina ejemplo de no poder utilizar modelos con-
cretos educativos que sirven a otros países de la región, sería el sistema educativo
Brasileño, el sistema educativo Cubano, entre otros
Educación en México
Según Información obtenida del INNE “El Estado mexicano tiene la obligación de
garantizar condiciones suficientes para asegurar, sin discriminación alguna, el dere-
cho de todas las personas a recibir una educación de calidad. Esto significa, al me-
nos, que asistan de manera regular a la escuela, permanezcan en ella hasta concluir
la escolaridad obligatoria y, en ese tránsito, logren aprendizajes relevantes para la
vida.” (Educación, 2012)
No todos los niños y jóvenes asisten regularmente a la escuela y permanecen en ella

hasta concluir su escolaridad obligatoria en el tiempo previsto, conforme avanzan en
los niveles educativos, al llegar al nivel medio superior el 37% de los alumnos que
iniciaron la educación básica, consideran un desafío el solo iniciar el nivel medio
superior.
No todos los estudiantes aprenden lo esperado durante su paso por la escuela; los
resultados de Aprendizaje afectan directamente a personas de escasos recursos, esto
se debe a las antiguos métodos de enseñanza y a la falta de preparación de los docen-
tes, tan solo el 16% de los alumnos de 17 años o más alcanzan los niveles estándares
de los países de la ODCE en comprensión lectora.
163
Cobertura de educación. PIB en Educación. En este entorno lleno de vicisitudes

hacen de nuestro país una encrucijada educativa difícil de solucionar; México desti-
na de su PIB para educación el 1.6% de su total el cual se distribuye de la siguiente
manera:
65 % a la educación básica (kínder, primaria y secundaria)

20 % media superior (preparatorias y bachilleratos técnicos y humanísticos)
15 % a la educación superior técnica y humanística (licenciaturas y posgrados)
Y solo el .03 % a la investigación.
De los 19.8 millones de personas de entre 6 y 14 años solo asisten a la escuela el 18.7
a la escuela a nivel nacional. El 57 % de personas entre 15 y 19 años de la población
demandante de educación el 43 % no asiste a la escuela y de los 3 536 369 personas
de más de 20 años de demandantes de educación superior 5 de cada 100 personas
estudian educación superior. El 64 % de la población educativa de México tienen un
nivel educativo de secundaria y de educación media sin terminar lo que nos hace
ocupar en la OCDE uno de los lugares más bajos en educación y por la tanto por el
monto del PIB destinado 1.6 % se ocupa el último lugar en la OCDE.
En México, para el año 2013 de 250 mmdp, lo que representa el 1.6% del PIB que es
de 15 billones, 503 mil millones de pesos (2012). Con una proporción del 20% de su
PIB, México ocupa el último lugar de la OCDE. A partir de estas cifras, ampliamos
nuestro panorama, en cuanto a la situación nacional que enfrenta nuestro país en el
ámbito de la educación y a partir de ello para dar solución se desarrolla la evaluación
educativa.
Evaluación Educativa. Actualmente el sistema educativo está asumiendo una nue-

va cultura de la evaluación docente, siendo ésta asociada a programas de compensa-
ciones salariales y a estímulos docentes. La evaluación docente vista desde el ámbi-
to educativo público y privado tiene perspectivas y objetivos diferentes, pero
coinciden en un objetivo común; elevar la productividad, brindar un servicio de ca-
lidad y eficientar los procesos educativos.
Considerando la situación actual de los académicos en el sector público encontra-

mos que se lleva a cabo un proceso de evaluación poco objetiva que exclusivamente
se limita a resultados cuantitativos haciendo a un lado el aspecto central de la edu-
cación: el proceso de enseñanza-aprendizaje y la calidad educativa; ya que solamen-
164
te se tiene que cumplir con una serie de aspectos tales como: antigüedad, participa-
ción en cursos, preparación profesional, desempeño profesional, entre otros.
A nivel privado, la evaluación docente depende de la institución ya que los indica-

dores a cumplir de cada una de ellas son distintos, enfocándose principalmente a la
satisfacción del cliente (en este caso los alumnos), basados ante todo en los valores y
objetivos de las instituciones, asegurando con esto la permanencia de los docentes y
la satisfacción de los alumnos y administrativos. La evaluación es algo sumamente
importante desde el punto de vista del mercado, porque cuando éste de abre la pri-
mera preocupación es asegurar una mínima calidad de los servicios educativos que
se van a ofrecer, así también se concibe como una especie de verificación que garan-
tiza ciertos niveles mínimos para dar confianza a los consumidores.
Para poder planear hay que tomar en cuenta que es fundamental la evaluación como
relevancia de los objetivos plateados para establecer lineamientos y estrategias que
nos orientan a la evaluación de un nivel educativo. Al escuchar la palabra evalua-
ción, tendemos a asociarla o a interpretarla como sinónimo de medición del rendi-
miento y con exámenes de los alumnos, esto no debe limitarse a comprobar resul-
tados, conocer o a interesarse de lo que el alumno es, sino debe considerarse como
un factor de educación.
Pero, ¿qué es la evaluación? ¿Qué entendemos normalmente por evaluación? ¿Cuál

es su función y proceso?
Como evaluación entenderemos para fines de este trabajo; que es un proceso siste-
mático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando
los objetivos de aprendizaje, también para formular juicios, los cuales serán usados
para tomar decisiones. Sus principales características son:
• Es una actividad sistemática gradual y continua.

• Es un Subsistema integrado dentro del sistema de enseñanza.
• Colabora en programas, recursos y técnicas del proceso educativo.
• Eleva y aumenta la calidad de aprendizaje y rendimiento de los alumnos.
165
En la evaluación su función es importante dentro del proceso de enseñanza-apren-

dizaje, debido a que por medio de ella se realiza la retroalimentación.
• Diagnostica, determinando el grado de identificación o discrepancia entre

los objetivos propuestos y los resultados conseguidos.
• De orientación o reorientación de todo proceso, en su funcionamiento, es-
tructura y distintos elementos a través de la retroalimentación o feedback de
la información conseguida.
• de pronóstico de las posibilidades del alumno como base para su orientación
personal, escolar y profesional
• de control de aprovechamiento de los alumnos.
La evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas
de la conducta del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la
formulación de juicios de valor basados en la interpretación de las descripciones.
Refiriéndonos a la evaluación como proceso para determinar el grado en que los

objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, distinguiremos tres tipos de ella:
• Evaluación diagnóstica
• Evaluación formativa
• Evaluación sumaria
La evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:
• Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o
curso.
• En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos propone-
mos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
• La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los
alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.
166
Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación, si

analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnós-
tica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el
maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación
diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada
unidad si se considera conveniente.
Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a través de la evaluación diagnós-

tica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayoría, poseen los requisitos pare
abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir adelante con nues-
tros objetivos; pero si descubrimos que la mayoría no cuenta con dichos requisitos,
tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeación. Si la evaluación diagnóstica
nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos
que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que
hacer los reajustes necesarios a la planeación, pues de lo contrario los alumnos per-
derán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia objetivos que
ya alcanzaron.
Algo también de suma importancia serán los datos que a través de la evaluación
diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares, físicas y emo-
cionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nues-
tra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de
ellos.
La evaluación formativa
La evaluación formativa es un proceso que pretende:
• Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado

por el primero.
• Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñan-
za-aprendizaje.
• Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van
alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
167
Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de

una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el
éxito de actividades posteriores.
La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del

proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de
sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluación
formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos ten-
drán un estímulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra
deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será
tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nueva-
mente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos
pare colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.
Podemos comparar la evaluación formativa con los semáforos colocados a lo largo

de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamen-
te seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaución (luz amarilla) o si
definitivamente es necesario un paro para revisión (luz roja). La observación atenta
de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa, nos llevará a una
continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares.
La evaluación sumaria
La evaluación sumaria es un proceso que pretende:
• Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al

final del proceso.
• Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
• Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje so-
bre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
• Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre
una persona a través del curso.
Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una
unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha
sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la
evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones
168
formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluación sumaria.
Si en el momento de la evaluación sumaria los resultados fueran inesperados, habría
que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se
prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios.
Tiene gran valor el papel que la evaluación sumaria desempeña en la organización
mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella relaciona los dife-
rentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del curso o de la
unidad que son objeto de la evaluación.
Conclusiones
En este contexto general alcanzamos a dimensionar la educación a nivel internacio-
nal en Centro América y México las vicisitudes y coincidencias son semejantes qui-
zá algunos aspectos de orden económico se han las diferencias pero educativamente
no las hay.
La Educación Formal bien aplicada con correspondientes estrategias y aplicadas de

manera correcta, benefician al desarrollo de la sociedad mexicana, así como al desa-
rrollo del país, pues ayudan al alumno a utilizar los métodos de aprendizaje que se
ajustan mejor a su capacidad y facilidad, facilitando al individuo poderse ajustar a
su papel en la sociedad, y brindándole un mayor posibilidad de iniciar y concluir el
nivel superior, obteniendo así su perfil laboral y mayores oportunidades de creci-
miento económico.
Concluyendo podemos decir, que los estímulos basados en la evaluación docente no

son determinantes para asumir criterios si un docente genera aprendizajes que resul-
ten significativos para los alumnos. Es por ello que es necesario fomentar una nueva
cultura de la evaluación docente, esto con la finalidad de mejorar la práctica profe-
sional, teniendo como premisa fundamental al alumno para formarlo hacia su vida
profesional, así como para poner en práctica formas alternativas de elevar la calidad
en la educación.
169
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170
El OBSMAC y la RIMAC: Dos iniciativas convergentes

de producción de conocimientos sobre la internacionalización
de la educación superior y la ciencia en América Latina
María Cecilia Oviedo Mendiola

Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV
moviedo@cinvestav.mx
Presentación
En este escrito presento las características y resultados de dos iniciativas orientadas
a producir conocimientos sobre los procesos de internacionalización de la educación
superior y la ciencia en América Latina: la primera de ellas, el Observatorio sobre
Movilidades Académicas y Científicas (OBSMAC), desarrollada en el Instituto In-
ternacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Ca-
ribe; la segunda, la Red sobre Internacionalización y Movilidades Académico-cien-
tíficas (RIMAC), establecida con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT). Las dos iniciativas son coordinadas por Sylvie Didou, in-
vestigadora del CINVESTAV.
Antecedentes del OBSMAC

El Observatorio sobre Movilidades Académicas y Científicas en América Latina y
el Caribe (OBSMAC) fue puesto en funcionamiento en el 2010, en el Instituto Inter-
nacional de la UNESCO para le Educación Superior en América Latina y el Caribe
como parte de las iniciativas del Proyecto Espacio de Encuentro Latinoamericano de
Educación Superior (ENLACES). La creación del OBSMAC, fue acordada en la
Conferencia Regional sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe
(Cartagena de Indias, Colombia, 2008) y autorizada por la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior de la UNESCO (París, Francia, 2009) para tratar de res-
ponder a la necesidad, expresada por autoridades de la educación superior y exper-
tos de la región, de contar con estudios sistemáticos sobre la movilidad académica y
estudiantil, la fuga de cerebros y la integración universitaria.
171
Características del OBSMAC

El OBSMAC, coordinado desde su creación por Sylvie Didou, se ha constituido en
un espacio virtual de confluencia de estudios, análisis, documentos, opiniones, en-
trevistas, becas, eventos y noticias sobre movilidades académicas y científicas en
toda la región latinoamericana y caribeña.
Hasta el momento, han sido creados Observatorios Nacionales Temáticos adheridos

al OBSMAC en siete países de la región: Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
México, Panamá y Venezuela. Cada uno de los observatorios está instalado en una
institución universitaria y ha definido temas específicos de interés: OBNAT-Argen-
tina, ubicado en la Universidad Nacional de Cuyo, con la internacionalización de los
planes de formación de grado y posgrado como tema central de trabajo; OBNAT
Colombia, localizado en la Asociación Colombiana de Universidades, con el tema de
movilidad académica internacional; OBNAT Costa Rica, instalado en la Universi-
dad de Costa Rica con el tema de la internacionalización de la investigación univer-
sitaria; OBNAT Ecuador, ubicado en la Universidad Técnica Particular de Loja, con
los temas de movilidad académica y científica internacional; OBNAT México, loca-
lizado en el DIE CINVESTAV, con los temas de movilidad científica internacional,
formación de elites y redes de circulación de conocimientos; OBNAT Panamá, en la
Universidad de Panamá, con el tema de gestión de la internacionalización de la edu-
cación superior y el OBNAT Venezuela, instalado en la Universidad del Zulia, con
énfasis en la internacionalización de la educación universitaria en Venezuela.
Principales resultados
Entre los principales resultados del OBSMAC puede destacarse la publicación de
estados del arte sobre la internacionalización de la educación superior y las ciencias
en Argentina, Brasil, México y Panamá (Didou y Jaramillo, 2014) y de estudios so-
bre dobles titulaciones en Argentina, Colombia y Ecuador (Didou y Fazio, 2014).
Desde su creación en 2010 a octubre de 2014, el OBSMAC publicó también en su

página de acceso abierto 226 documentos (ver Cuadro 1)19, gracias a la colaboración
de 127 personas residentes en 27 países. Si bien un gran número de los documentos
19 La página del OBSMAC se encuentra en la siguiente dirección: http://www.iesalc.unesco.

org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3315&Itemid=1399&lang=es
172
publicados se refiere a México y la mayoría de ellos a América Latina, se encuentran

referencias también a países de Europa, África, Oriente medio y Asia (ver Cuadro
2).
Cuadro 1
Productividad del OBSMAC 2010-2014
Sección/Año 2010 2011 2012 2013 2014* 2010-2014
Rendición de cuentas 0 0 1 3 1 5
Documentos 2 5 0 3 3 13
Noticias 0 0 0 0 20 20
Red OBNAT 2 3 7 11 6 29
Expertos Opinan 19 5 8 23 11 66
Recursos sobre internaciona- 0 0 1 42 50 93

lización
Total 23 13 17 82 91 226
* Productividad hasta 14 de octubre de 2014.
Fuente: Elaborado por Araceli Beltrán con base en información disponible en la página web del
OBSMAC.
El OBSMAC ha contado con apoyo financiero de la Agencia Española de Coopera-

ción Internacional para el Desarrollo (AECID) y de la Fundación Ford.
Creación de la RIMAC
En 2014, Sylvie Didou decidió responder a la convocatoria emitida por CONACYT
para la creación de Redes temáticas y convocar a sus colegas en el país y en el ex-
tranjero a integrar la Red sobre Internacionalización y Movilidades Académico-
científicas (RIMAC).
173
Cuadro 2
Documentos publicados por el OBSMAC por país de referencia
País al que refiere el documento Número
México 49
Argentina 28
Chile 20
Brasil 16
Ecuador 16
Panamá 11
Costa Rica 7
Venezuela 6
Colombia 2
Nicaragua 2
Perú 2
Uruguay 2
Puerto Rico 1
Latinoamérica 9
México y EUA 3
Colombia y EUA 1
Europa-Latinoamérica 1
Francia-Brasil 1
Francia-México 1
Francia-Venezuela 1
Estados Unidos 7
Canadá 2
Francia 19
España 6
Grecia 2
Alemania 1
Holanda 1
Moldavia 1
Polonia 1
Suiza 1
Europa 1
Argelia 1
Malasia 1
Palestina 1
Internacional 2
TOTAL 226
Fuente: Elaborado por Araceli Beltrán con base en información disponible en la página web del
OBSMAC
174
La RIMAC se constituye en una reunión celebrada en la Ciudad de México, los días

27 y 28 de octubre. Tiene como propósito la producción de conocimientos
actualizados sobre aspectos emergentes de los procesos de internacionalización de

la educación superior y la ciencia y está organizada en cuatro subprogramas:
1. Aseguramiento de la calidad e internacionalización del currículum.

2. Estrategias de provisión trasnacional de servicios educativos y alianzas in-
ternacionales para la producción de innovaciones científicas.
3. Diplomacia científica y nuevos dispositivos para la internacionalización de la
educación superior.
4. Transferencia de conocimientos y cooperación para la internacionalización
in situ de los sistemas de educación superior y ciencia.
En la RIMAC participan 13 investigadores de 7 instituciones nacionales, entre ellas

la UNAM, la UAM, el Colegio de México, las Universidades de Sonora y Colima,
el CIESAS, además del CINVESTAV; 13 investigadores de instituciones en el ex-
tranjero, en países de América Latina como Argentina, Costa Rica, Ecuador, Nica-
ragua, Panamá, Puerto Rico y Venezuela, pero también de instituciones en Francia
y Suecia. Además de la participación de investigadores con trayectorias consolida-
das, la RIMAC integra en cada uno de sus cuatro subprogramas a jóvenes investi-
gadores y a estudiantes de posgrado con la finalidad de contribuir a mejorar su for-
mación en investigación, pero también sus conocimientos y experiencia en la
participación en redes de investigación.
Para si instalación, la RIMAC contó con un apoyo financiero del CONACYT, a

partir de propuestas individuales de trabajo de cada uno de sus integrantes, ha pre-
parado un programa de actividades bianual y espera el dictamen del mismo Consejo
y su apoyo financiero para la etapa de trabajo que comprende los dos últimos tercios
de 2015. Información extensa sobre la RIMAC, sus miembros y sus propuestas de
trabajo puede encontrarse en la página http://www.rimac.mx.
175
Conclusiones
• Ambas iniciativas tienen el objetivo de producir conocimientos sobre temas
emergentes relacionados con los procesos de internacionalización de la edu-
cación superior y la ciencia.
• Tanto el OBSMAC como la RIMAC se interesan en los procesos de interna-
cionalización de la educación superior y la ciencia en América Latina, con-
siderada como región o tomando cada país por separado, especialmente
México, pero también en las relaciones entre ellos y con otras regiones del
mundo. La RIMAC amplía sus centros de interés a Asia y África.
• El OBSMAC ha realizado trabajos de investigación en red, tal como se pro-
pone hacerlo la RIMAC, priorizando la investigación cualitativa. La RI-
MAC, dada su composición y la experiencia y formación disciplinaria de sus
miembros académicos, amplía las temáticas y perspectivas de abordaje desde
la sociología, la historia, la economía, la pedagogía, el derecho, etc.
• La RIMAC tiene un fuerte énfasis en la formación de jóvenes investigadores
y de estudiantes de posgrado, que sólo desarrolló tangencialmente el OBS-
MAC.
• Ambas iniciativas se proponen que los conocimientos producidos sean útiles
para la toma de decisiones en los niveles de los programas, las institucionales
y los sistemas de educación superior y ciencia en su conjunto.
• El OBSMAC constituye un espacio virtual, coordinado por el IESALC de la
UNESCO, mientras que la RIMAC, dadas las exigencias del CONACYT, ha
formalizado su estructura y organización con la elaboración de un Regla-
mento y el establecimiento de acuerdo institucionales de participación. Sin
embargo, la RIMAC se mantiene como una estructura flexible, basada en el
principio de asociación voluntaria de sus miembros, el cumplimiento de los
compromisos asumidos individual y colectivamente y la organización cole-
giada20.
20 Artículo 2 del Reglamento General de la Red sobre Internacionalización y Movilidades

académico-Científicas (RIMAC), disponible en http://www.rimac.mx/reglamento-general-red-so-
bre-internacionalizacion-y-movilidades-academico-cientificas-rimac/
176
Referencias:
Didou, S. y V. Jaramillo (Coord.) (2014). Internacionalización de la educación supe-
rior y las ciencias en América Latina: Un estado del arte. Caracas: UNESCO-
IESALC/ Universidad de Panamá.
Didou, S. y M. C. Fazio (Coord.) (2014). Titulaciones Dobles y Carreras Comparti-
das en América Latina: Un Estado del Arte Exploratorio en Argentina, Colom-
bia y Ecuador. Caracas: UNESCO-IESALC/ Universidad Nacional de Cuyo.
177
Aportes para un estado del conocimiento de la Educación

de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe
Jaime Rogelio Calderón López Velarde

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas
peri984@hotmail.com
Introducción
Se analizan el contenido de 10 números de la Revista Interamericana de Educación
de Adultos del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe entre 2010 y 2014 con la finalidad aportar elementos para
la construcción de un estado del conocimiento en esta región y campo de conoci-
miento. Los resultados indican que la producción investigativa es mínima, concen-
trándose el 82 % en Argentina, Brasil y México, lo que refleja a su vez, un desarrollo
desigual. Las áreas de conocimiento de mayor interés se refieren a la formación de
educadores, la educación básica y la alfabetización; predomina la autoría individual
y femenina, así como los métodos cualitativos y la tendencia de enfoques teóricos
que cuestionan la desigualdad social y las relaciones de poder. Se constata un des-
equilibrio entre investigaciones orientadas a generar nuevos conocimientos y aque-
llas cuya finalidad es desarrollar propuestas de intervención educativa.
En este trabajo se aportan elementos para la construcción de un estado del conoci-

miento sobre la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina
y el Caribe a partir de las colaboraciones enviadas a la Revista Interamericana de
Educación de Adultos (RIEDA) del Centro de Cooperación Regional de la Educa-
ción de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). Esta publicación perió-
dica con 37 años de vida, ha cultivado y difundido a lo largo de este periodo en la
mayoría de los países de la región latinoamericana y en otras naciones, una amplia y
diversificada producción de colaboraciones que han enriquecido el quehacer teórico
y práctico de la EPJA.
Consideramos que en los productos académicos de esta revista se encuentran indi-

cadores básicos para conocer la situación que guarda la investigación de la EPJA en
la región y de este modo contribuir al propósito antes señalado. En este sentido se
178
analizan las colaboraciones publicadas en la RIEDA durante el periodo 2010-2014,

destacando el nivel de participación y las características de las investigaciones refe-
ridas a la EPJA, particularmente los tipos de investigación, las áreas temáticas, así
como los enfoques teóricos y metodológicos. Sin embargo, las principales contribu-
ciones de la investigación en las cinco áreas temáticas, desbordan los propósitos de
esta ponencia y se expondrán en un trabajo más amplio.
La delimitación del periodo señalado (2010-2014), obedece a que al inicio de 2010,

el consejo editorial del CREFAL y de la revista, delinearon una política para que
esta adquiriera mayor reconocimiento y calidad académica. Para lograrlo, se propu-
so que la RIEDA formara parte de los índices de las revistas científicas de México y
de esta manera estimular la actividad investigativa en la región latinoamericana.
Este giro en la política editorial de la RIEDA, nos animó a conocer las respuestas de
los estudiosos de la EPJA durante estos cinco años para lo cual formulamos las si-
guientes preguntas:
¿Quiénes publican en la RIEDA; ¿Cuáles son las temáticas abordadas y las finalida-
des de las investigaciones?, ¿Qué enfoques teóricos y metodológicos predominan?,
Qué lugar ocupa la EPJA como campo de investigación?
La estructura del trabajo está organizada en dos puntos. En el primero se expone la
metodología para sistematizar la información de la RIEDA; en el segundo se men-
ciona el nivel de participación de los países y datos sobre los autores, así como las
características generales de las investigaciones (temáticas, finalidades, marcos teó-
ricos y metodológicos); finalmente se presentan las conclusiones.
Desarrollo
1. Pautas metodológicas para la sistematización de la información
1.1 EPJA y estado del conocimiento

A lo largo de la historia de gran parte de los países latinoamericanos, la EPJA ha
estado ligado a los procesos de exclusión social de los sectores sociales del campo y
la ciudad que viven en condiciones de pobreza y han sido considerados en los dis-
cursos educativos y en las políticas educativas nacionales y de los organismos inter-
nacionales como sujetos “carentes”, “vulnerables”, “en riesgo”, o en situación de
“rezago educativo”. Sin embargo, los criterios tradicionales para definir a los sujetos
179
de la EPJA como la edad, el déficit educativo, condición social, modalidad educati-

va, entre otros, resultan hoy día insuficientes dada la multiplicidad de situaciones
generadas por la pobreza e inequidad social y al papel diversificado que estos asu-
men: ciudadanos, padres, trabajadores, adultos mayores, etcétera. (Caruso et al.,
2008). Además, la discusión sobre una definición y caracterización que trascienda el
término EPJA desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida no ha
prosperado en los países de la región.
Por otra parte no se puede soslayar el hecho de que la EPJA es una actividad que
trasciende lo estrictamente educativo, pues no se circunscribe a los aprendizajes en
los espacios escolares sino a una diversidad de lugares en donde se convive para
aprender y recrear la cultura en sus múltiples manifestaciones. En este sentido los
vínculos educativos entre niños, jóvenes y adultos ya sea dentro del sistema escola-
rizado (propuestas de alfabetización simultánea entre niños y los jóvenes y/o adul-
tos; programas comunitarios, entre otros) y fuera de este (programas de atención y
educación de la primera infancia que operan a modo de escuelas para padres y ma-
dres de familia, aprendizaje intergeneracional, comunidades de aprendizaje y otros),
muestran la coexistencia y mutua interdependencia entre sistemas formales y no
formales cuyas fronteras son cada vez más relativas y artificiales (Calderón, 2014).
Con respecto al estado del conocimiento suscribimos la definición propuesta por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), esto es:
El análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción

generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determi-
nado para permitir identificar los objetos bajo estudio y sus referentes con-
ceptuales, las principales perspectivas teórico–metodológicas, tendencias y
temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los problemas de inves-
tigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción. (CO-
MIE en Weiss, 2005:11)
La anterior definición de acuerdo con Martínez (2006: 6), permite una mayor plura-
lidad y diversidad de lo producido en un tema determinado que no se limita a una
tarea de acopio y clasificación de información sino a la exigencia de una mirada
crítica y valorativa de la investigación que propicie “una reflexión ontológica sobre
el objeto de estudio, un posicionamiento multirreferencial de sus supuestos concep-
tuales y un acercamiento epistemológico de sus sustentos metodológicos”. En el
180
marco de las ideas precedentes, la sistematización de la información se ajustó a los

siguientes procedimientos:
1. Para integrar la información de las colaboraciones de la RIEDA se elaboró

una ficha de registro en la cual se incluyeron datos generales (título, número
de autores, género, país, finalidad de la investigación, preguntas, objetivos,
sujetos, supuestos/hipótesis) que fueron complementados con los referentes
conceptuales y metodológicos.
2. Con respecto a las áreas temáticas de la EPJA, se dividieron en dos niveles:
A) Procesos educativos escolarizados. B) Procesos educativos no escolariza-
dos. En cada uno de estos se incluyó, de acuerdo a los objetos de estudio de
las investigaciones publicadas, seis áreas temáticas: i) alfabetización; ii) ma-
temáticas; iii) educación básica; iv) adultos mayores; v) políticas educativas;
vi) formación de educadores. Finalmente se incluyeron los temas emergentes
y transversales de interculturalidad, educación para la salud y para el cuida-
do del medio ambiente. Las temáticas distintas a la EPJA no fueron conside-
radas.
3. Los tipos de investigación fueron clasificados de acuerdo a sus finalidades21
ya que las alusiones de los autores a investigaciones básicas y aplicadas son
propiamente inexistentes. Con arreglo a este criterio y una vez revisada los
objetivos y preguntas formuladas de cada investigación se derivaron las si-
guientes finalidades: explicativas y/o comprensivas; de intervención; des-
criptivas (diagnósticos); sistematización de experiencias; evaluativas; com-
parativas.
4. Para identificar los “marcos teóricos” de las investigaciones, se revisaron los
apartados específicos de cada artículo en donde quedara explícito este u otra
expresión equivalente, pero en el desarrollo del texto los autores no lo expre-
san en esos términos ni le dedican un apartado a este aspecto, sino diversas
maneras de abordarlo, esto es: i) señalando definiciones y conceptos clave en
la parte introductoria; ii) mediante la formulación de una pregunta sobre el
objeto de estudio, iii) refiriéndose a expresiones como “perspectiva”, “con-
cepción teórica”, “los conceptos y las definiciones”, “miradas teórico meto-
21 La clasificación que distingue entre investigaciones con y sin referentes empíricos nos pa-
reció apropiada pero no fue tomada en cuenta ya que solamente se identificaron cuatro de éstas sin
este último atributo que corresponde a la modalidad de ensayos.
181
dológicas”, “categorías”, etc. iv) mencionándose en la metodología o caracte-

rísticas de la investigación (“objetivos y fundamentos de la investigación”,
“aspectos sustantivos del diseño”, “trayectoria metodológica”, “breves consi-
deraciones metodológicas”, etc. v) refiriéndose directamente a teorías parti-
culares, conceptos o categorías de análisis sobre el objeto de estudio “conten-
ción”, “breves notas en torno a la transferencia de los aprendizajes”, etcétera.
vi) aludiendo a investigaciones afines a la problemática investigada mediante
citas a los autores con los cuales se comparten las ideas de los investigadores.
Por lo anterior optamos por identificar los “marcos teóricos” con el término
de referentes conceptuales.
5. En relación a los métodos empleados, se siguió el mismo procedimiento, es,
decir, la referencia explícita señalada por los autores en el cuerpo narrativo
del texto (cuantitativo, cualitativo o mixto) y a la perspectiva o tipo de inves-
tigación (etnográfica, modelo interpretativo, “modo cualitativo de generación
de categorías y el modo participativo”, cuasi-experimental, etc.). De igual
modo se hizo para identificar las principales técnicas e instrumentos emplea-
dos para la obtención y análisis de los datos.
En resumen, de acuerdo con la tabla 1, se revisó el contenido de 10 números de la

RIEDA durante el periodo 2010-2014 que incluye 53 colaboraciones arbitradas dis-
tribuidas en 44 artículos de investigación y 9 ensayos. De ese total, 38 colaboracio-
nes, equivalente al 72 % abordan temáticas de EPJA, solamente en 6 se incluyeron
como temas emergentes y transversales y los 9 restantes abordaron temáticas distin-
tas.
Tabla 1. Número de artículos y ensayos y su distribución por áreas temáticas

publicados en la RIEDA (2010-2014)
Tipos de colaboración
Áreas temáticas Total %
Artículos Ensayos
EPJA 34 4 38 72
Temas emergentes 3 3 6 11
Otras 7 2 9 17
Total 44 9 53 100
Fuente: Elaboración propia con datos de la RIEDA del CREFAL
182
2. Participación y características de las investigaciones
2.1 ¿Cuántos y de qué países son los autores que publican en la RIEDA?
Los autores de las 38 investigaciones sobre EPJA que incluyen 34 artículos y 4 ensa-
yos se concentran en Argentina, México y Brasil con 14, 9 y 8 colaboraciones res-
pectivamente, es decir, el 82 % del total, seguido de autores de otros países con
apenas dos artículos (Chile, Colombia y España) y solamente un artículo de Vene-
zuela. Tres autores argentinos y uno mexicano publicaron en dos ocasiones.
Con respecto al número de autores por género, es evidente el predominio de las mu-
jeres que alcanzan el 68% con 47 colaboraciones y solamente 22 para los varones
(32%). Asimismo 60% de las producciones académicas son individuales, mientras
que las colectivas que incluyen de dos a tres autores, equivalen al 35% de las inves-
tigaciones y solamente dos fueron producto de cuatro y seis autores, situación que
muestra la escasa cultura de trabajo colaborativo al interior y fuera del territorio
nacional de las instituciones en donde se generaron las investigaciones, pues sola-
mente en un caso participaron dos autores de diferentes países. Cabe mencionar que
la mayoría de los autores, se desempeña como investigador o académico de centros
universitarios, mientras que cerca de la cuarta parte (23%), es decir, 10 de las inves-
tigaciones reportadas son avances parciales o síntesis de las tesis de estudiantes y
egresados de programas de posgrado (tres de maestría y siete de doctorado), princi-
palmente de centros universitarios de Argentina, Brasil y México.
2.2 Áreas temáticas y finalidad de las investigaciones

Las dos áreas temáticas generales que ocupan el mayor interés de los investigadores
se concentra en problemas de la formación de educadores y en la educación básica
con 9 y 8 colaboraciones respectivamente, en tercer lugar, investigaciones sobre al-
fabetización y en cuarto, las políticas educativas con 6 investigaciones en tanto que
los adultos mayores reportan 5 investigaciones y las de matemáticas en contextos no
escolarizados suman 3. Las temáticas emergentes y transversales fueron 6 de las
cuales 3 abordan la interculturalidad. Sin embargo, otras temáticas como el de las
TIC, fueron objetos de estudio en las diferentes áreas temáticas. Con respecto a la
finalidad de las investigaciones el mayor número se concentra en aquellas de carác-
ter explicativo/comprensivo con 30 artículos (68 %); le siguen en cantidades míni-
183
mas, las de sistematización de experiencias y las descriptivas con 5 y 4 respectiva-

mente, así como las de intervención y evaluación con 2, solamente se reportó una
con fines comparativos (tabla 2).
Tabla 2. Número de investigaciones publicadas en la RIEDA por áreas temáti-

cas y su finalidad (2010-2014)
Finalidades de las investigaciones Total

Áreas
Explicar/ Describir/
temáticas Intervenir Sistematizar Evaluar Comparar
comprender explorar
Alfabetización 3 2 1 1 0 0 7
Matemáticas 3 0 0 0 0 0 3
Educación
7 0 0 1 0 0 8
básica
Adultos
2 0 2 0 1 0 5
mayores
Políticas
4 0 0 1 0 1 6
educativas
Formación de
6 0 0 2 1 0 9
educadores
Temas emergentes
Interculturali-
3 0 0 0 0 0 3
dad
Diversidad 1 0 0 0 0 0 1
Educ. para la
1 0 0 0 0 0 1
salud
Educ. para el
medio 0 0 1 0 0 0 1
ambiente
Total 30 2 4 5 2 1 44
Fuente: Elaboración propia con datos de la RIEDA del CREFAL (2010-2014).
184
2.3 Referentes teóricos y metodológicos

Los referentes teóricos de las investigaciones guardan estrecha relación con la diver-
sidad de problemas y objetos de estudio derivados de las diferentes áreas temáticas
de la EPJA y en consecuencia, son múltiples los enfoques y perspectivas desde los
cuales se analizan, interpretan y generan discusiones con los resultados obtenidos.
Cabe mencionar que al revisar la manera en la cual se apela a la teoría en las inves-
tigaciones realizadas, ésta no se reduce a un concepto predeterminado (“marco teó-
rico”) ni a un sólo modelo de análisis sino a variadas formas que responden a las
características del objeto de estudio, a la formación disciplinaria del investigador, a
su pertenencia a determinada tradición investigativa e inclusive a exigencias institu-
cionales.
Por citar dos ejemplos, la explicación de la categoría contención en los docentes de

EPJA (asistencial y pedagógica), se vale de elementos conceptuales de la “cutura
psi”, y de la pedagogía de las relaciones cordiales que suscriben varios autores
(Giroux, Gerenik, Castel). En el mismo sentido para analizar las representaciones de
los docentes se retoman los aportes conceptuales de Carina Kaplan y de la sociolo-
gía de la educación, la perspectiva de la pedagogía crítica o teoría de las resistencias
de autores como Bonal, Giroux, y Bourdieu, complementada con referencias de tex-
tos de Dubet y Martucchelli para analizar los procesos que se viven en las escuelas.
No obstante esa diversidad, en la mayoría de las investigaciones se observa una
tendencia al empleo de perspectivas teóricas afines a las arriba citadas que cuestio-
nan el origen de las desigualdades sociales, las relaciones de poder y en general, las
situaciones de opresión, discriminación y subordinación de las clases subalternas.
Por lo que a los métodos y técnicas de investigación se refiere, 23 de 30, equivalente

al 70%, son de tipo cualitativo con diversos enfoques (etnográfico, narrativo, inves-
tigación-acción, sistematización, comparativo, histórico, etc.), valiéndose principal-
mente de técnicas de obtención de los datos mediante observación participante y
entrevistas. Asimismo de variadas técnicas de análisis y validación de la informa-
ción. Sin embargo, en los métodos empleados es clara la tendencia a reproducir la
separación entre los investigadores y los sujetos; solamente en algunos casos se ins-
criben planteamientos acerca de su implicación mediante perspectivas de sistemati-
zación e investigación-acción o “investigación pedagógica en acción”. En contraste,
las investigaciones de tipo cuantitativo representan el 25%, mediante estudios esta-
dísticos de carácter descriptivo, exploratorio, correlacional, inferencial, cuasi-expe-
rimental y adaptación de escalas psicométricas. Solamente tres fueron de tipo mixto.
185
Conclusiones
Este avance sobre el estado del conocimiento de la EPJA indica que la producción
investigativa a través de los últimos cinco años en la RIEDA es mínima ya que en
promedio apenas llegan a cerca de 8 investigaciones anuales. La participación de los
países de la región también es muy pobre, pues de las 38 colaboraciones de EPJA
publicadas22 entre 2010-2014, 36 corresponden a 6 de los 48 países de la región,
concentrándose el 82 % en las tres naciones más grandes: Argentina, Brasil y Méxi-
co, lo que refleja a su vez, un escaso y desarrollo desigual. Las áreas de conocimien-
to de mayor interés de los investigadores se refieren a la formación de educadores,
la educación básica y la alfabetización mientras que la evaluación, la calidad, la
gestión y la innovación son propiamente inexistentes.
En las investigaciones predomina la autoría individual y femenina, así como los

métodos cualitativos y la tendencia de enfoques teóricos que cuestionan la desigual-
dad social y las relaciones de poder. Se constata por otra parte, un desequilibrio
entre investigaciones orientadas a generar nuevos conocimientos y aquellas cuya
finalidad es poner a prueba propuestas innovadoras de intervención o desarrollo
educativo, lo que significa, no obstante, un relativo pero evidente robustecimiento de
la investigación destinada a la generación de nuevos conocimientos.
Aunque no se mencionan los aportes en cada una de las áreas temáticas de la EPJA,
en lo general se advierten cambios históricos, conceptuales y nuevas tendencias de
la alfabetización y sus formas de apropiación, mientras que en las políticas y prácti-
cas educativas, se identifican obstáculos y logros, particularmente de las concepcio-
nes y representaciones de los educadores de adultos sobre sus alumnos, y de los que
éstos piensan y viven en su condición de jóvenes, mujeres, afrodescendientes, indí-
genas y adultos mayores dentro y fuera de los centros de adultos en los contextos
sociales analizados.
El tránsito de la RIEDA a revista científica ha sido positivo porque se ha mantenido

como un espacio dedicado a promover y difundir el conocimiento generado por la
investigación en la región y por su larga trayectoria y calidad de los productos aca-
démicos, debiera alcanzar en breve tiempo este reconocimiento para estimular y
ampliar la participación de los investigadores.
22 Dos colaboraciones fueron de España.
186
Finalmente, se requiere complementar este avance y contar con un estado del cono-
cimiento más amplio, actualizado y con sistemas clasificatorios de las áreas temáti-
cas más holísticos, capaces de integrar la diversidad y complejidad de la EPJA.
Bibliografía
Caruso, A. (2008). Situación de la educación de personas jóvenes y adultas en Amé-
rica Latina y el Caribe. Informe Regional. México: CREFAL/CEAAL.
Calderón, J. (2014). La investigación sobre personas jóvenes y adultas: Las tesis de un
concurso latinoamericano. En Educao e Pesquisa, Sao Paulo, v. 40, n. 3, jul./set, pp.
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Martínez, R. (2012). Los estados del conocimiento de la investigación educativa. Su
objeto, su método y su epistemología. En Ecos de la Educación, n. 2, pp. 51-56.
Weiss, E. (2005). El campo de la investigación educativa en México a través de los
estados del conocimiento, conferencia pronunciada en el VIII CNIE, Hermosillo,
Sonora, México, COMIE.
187
El posgrado nacional en el contexto de la globalización y la

sociedad del conocimiento
Sara Rosa Medina Martínez

srmedina@prodigy.net.mx
Luz Paola Acosta Ramírez

zulacram@hotmail.com
Introducción
El artículo analiza la relación entre el posgrado, la globalización y la sociedad del
conocimiento, con especial referencia al caso de México en el momento actual, así
como también a las Políticas Públicas del Posgrado, en las cuales es pertinente des-
tacar que han carecido y carecen de un hilo conductor de largo aliento, dado que sólo
han obedecido a satisfacer necesidades de las administraciones en turno sin obede-
cer a un Plan Rector de largo alcance. Al propio tiempo las políticas para la evalua-
ción del Posgrado no son las adecuadas para la especificidad de cada disciplina,
dado que aún las ciencias sociales y las humanidades aún se siguen evaluando con
criterios e indicadores propios de las ciencias exactas. Por ello es que se sostiene la
necesidad de establecer políticas públicas que atiendan a dos ámbitos fundamenta-
les: 1) Al interior del País en el Sistema Nacional de Posgrado y 2) Al exterior.
Tras los cambios acaecidos a partir de la industrialización, el escenario educativo se

ha visto fuertemente modificado al tratar de dar respuesta a necesidades laborales
provenientes del modelo neoliberal que ha generado una mayor desigualdad en to-
dos los ámbitos de desarrollo humano. México no ha sido la excepción, pues paula-
tinamente ha procurado adecuarse a solicitudes de agentes internacionales. Particu-
larmente, el posgrado enfrenta diversos retos que, enmarcados en la sociedad del
conocimiento, resultan casi obligatorios atender. Es por ello que, esta ponencia pre-
tende ser una aportación teórica que fundamente la necesidad de establecer un nue-
vo rumbo en las políticas educativas de nuestro país a nivel posgrado.
188
Desarrollo
Antecedentes. El capitalismo moderno que se desarrolla después de la Segunda
Guerra Mundial ha impactado de manera fehaciente a la mayor parte de los países,
al propio tiempo que genera una internacionalización más intensa particularmente
con sucesos como la disolución del bloque soviético, la caída del Muro de Berlín,
los cambios políticos y económicos en las naciones de regímenes socialistas y el
término de la llamada Guerra Fría” (Ianni Octavio, 1999:31).
La característica principal del modelo neoliberal es la privatización de las empresas

estatales y la exportación. De tal suerte que los impactos de este modelo sin duda, se
encuentran contrapuestos. Por ejemplo, en los países miembros de la OCDE en la
década de los años 70 y 80 del siglo XX lograron detener la inflación que en conjun-
to promediaban, pasando de un 8,8% a 5,2%, cifra que para los años 90 siguió dis-
minuyendo. Sin embargo, también ocasionó, en este mismo grupo de países, mayor
desigualdad al caer el ingreso salarial en un 20% (Anderson, 2003). En el caso de
México dicho modelo no fue favorable, pues impactó directamente al salario y a los
empleos.
La emergencia de nuevas circunstancias polarizaron aun más los grupos sociales al

interior de las sociedades intensificando su pobreza e inequidad. Así, los países alta-
mente industrializados experimentaron acumulación de capital sin precedentes y
pudieron dedicar parte de estos excedentes al desarrollo científico y tecnológico de
sus poblaciones, haciendo aun más inequitativa la distribución de la riqueza a nivel
mundial y, desde luego, el acceso a la educación como factor fundamental del desa-
rrollo (Medina, 2012:19).
Por lo que toca a nuestro país, hacia el final de la década de los años ochenta, ya con
la presencia de sucesivas crisis económicas y la dependencia del petróleo como
único factor de desarrollo, México realizó notables esfuerzos por diversificar nues-
tra dependencia del oro negro y voltear hacía diversos mercados y espacios geo-es-
tratégicos. Así concluimos por establecer un tratado de libre comercio con Estados
Unidos y Canadá e ingresar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos- OCDE-, entre otras acciones.
Si bien esto posibilitaba perspectivas más amplias para la Nación, en paralelo gene-
raba también nuevas formas de dependencia al intentar competir con las naciones
189
más industrializadas del planeta lo que traería aparejados costos muy elevados. En
este sentido, las políticas de corte neoliberal promovidas y aplicadas en México por
los organismos internacionales impactan y condicionan diversas áreas y sectores,
entre ellos el educativo.
Una de las muestras más evidentes de la injerencia de los organismos internaciona-

les en nuestro país en materia educativa la encontramos en el sistema básico con la
prueba Program for International Student Assessment (PISA), en español Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes realizada por la OCDE (2015). Di-
cha prueba estandarizada se aplica a estudiantes de 15 años sobre lectura, matemá-
ticas y ciencia. Se trata de demostrar las competencias que los estudiantes tienen al
concluir la educación básica en distintos países. Obviamente, México ha quedado en
los últimos lugares.
También podemos observar que los cambios recientes en la Reforma Integral de

Educación Básica (RIEB) iniciados en el nivel Preescolar en el 2004 (SEP, 2004)
obedecen a lineamientos establecidos por los organismos internacionales. Los pro-
gramas de estudio, como consecuencia, se han modificado sustancialmente bajo un
enfoque de competencias que pretende dar respuestas a problemáticas que se susci-
tan en el escenario laboral para dar cauce a las propuestas establecidas por dichos
organismos.
La Ley General del Servicio Profesional Docente implementado en el 2013 (SEP,

2013) es otra prueba de la influencia que los organismos tienen en la toma de deci-
siones. Así como la promulgación de la ley del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE), en la que se pretende con ello evaluar la calidad, el desem-
peño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior.
El Siglo XXI. En el periodo actual, la competitividad se establece por la habilidad

de generar innovaciones, desarrollar productos y llevarlos al mercado, con la mayor
rapidez posible. En ello los sistemas educativos confrontan la gran responsabilidad
de preparar a sus egresados, para estas nuevas circunstancias, dotarles de aquellos
conocimientos y competencias que les garanticen un adecuado desempeño en la
denominada sociedad del conocimiento. En este sentido, es importante atender lo
que Juan Carlos Tedesco llama las tres grandes cuestiones del mundo actual: “com-
petitividad económica, desempeño ciudadano y equidad social” (Tedesco, 2000:4-
5).
190
Sociedad del conocimiento. El concepto surge en el siglo pasado, alude a las trans-
formaciones sociales que se están produciendo en la sociedad moderna y sirve para
el análisis de estas transformaciones. Al mismo tiempo, ofrece una visión del futuro
para guiar normativamente las acciones políticas y ocupa un lugar importante en el
actual debate de las ciencias sociales. (Castells, 2010).
La sociedad del conocimiento se caracteriza por una estructura económica y social,

en la que el conocimiento ha substituido al trabajo, a las materias primas y al capital
como la fuente más importante de la productividad, crecimiento y desigualdades
sociales.
En su concepción actual, el termino apunta a definir una sociedad científica, acade-

mizada, centrada en los servicios y diferenciada de la sociedad industrial que, a su
vez, estaba caracterizada por el conocimiento experimental, el predominio de los
sectores industriales, las actividades manuales y el conflicto entre capital y trabajo.
Globalización. El concepto alude al proceso económico, tecnológico, social y cul-

tural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia
entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas,
a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les
dan un carácter global. Centrales a la globalización son: el incremento en la movili-
dad de personas, bienes y servicios y el acelerado uso de la comunicación y las tec-
nologías de la información como puentes y espacio sin precedentes y, en la disminu-
ción de costos.
La globalización da una dimensión internacional a todos los aspectos de nuestra

vida, comunidades y profesiones, Para el posgrado ha intensificado la movilidad de
estudiantes, profesores, directivos e ideas, expandiendo las posibilidades de colabo-
ración y diseminación de conocimientos, al propio tiempo que introduce nuevos
actores e innovadores enfoques a la comprensión del conocimiento.
El Posgrado Nacional: retos y perspectivas. En este contexto, definido por la glo-

balización y la sociedad del conocimiento, el reto para el posgrado nacional es enor-
me porque no sólo, tiene que competir, a nivel internacional, con los estándares de
las naciones altamente industrializadas, sino que confronta además, a nivel nacio-
nal, la problemática que implica un sistema desigual y heterogéneo.
191
Actualmente, el posgrado representa el más alto nivel del sistema educativo formal
y constituye la estrategia principal para la formación de los profesionales altamente
especializados que requiere el país para coadyuvar a su desarrollo. El posgrado
conforma además, la base para el desarrollo de la investigación científica. En conse-
cuencia debe ser objetivo estratégico del país ampliar el tamaño de la comunidad
que realiza estas tareas, al propio tiempo que se diversifican, actualizan y consoli-
dan las diversas áreas del conocimiento.
El desarrollo del posgrado en México ha estado marcado por un proceso desigual en

lo relativo a la creación de nuevos programas, algunos de dudosa calidad y que no
cuentan ni con el personal ni con la infraestructura adecuada. (Pérez Tamayo, 2002).
Para el año 2000 México tenía una proporción muy baja de investigadores (0.74) por
cada mil personas de la Población Económicamente Activa (PEA). Cifra inferior a la
de países con un nivel de desarrollo similar como Brasil, Argentina y Chile y muy
por debajo de Estados Unidos, Japón, Francia y el Reino Unido los cuales tienen más
de cinco investigadores por cada mil de la PEA (Villa, 2000:165). En etapas poste-
riores, tampoco se han fortalecido, de manera suficiente, las áreas de conocimiento
vinculadas al desarrollo de la ciencia y la tecnología y, a mayor abundamiento, los
presupuestos asignados a este nivel han sido insuficientes y en ocasiones raquíticos.
En este sentido para el año 2011 y, de conformidad con los indicadores de CONA-
CYT, los presupuestos asignados a Investigación y Desarrollo respecto del PIB con-
tinúan siendo bajos (0.46%). Aunado a lo anterior, Moreno-Brid señala datos intere-
santes, que confirman la información anterior; para año 2004 los países que más
invirtieron, en ciencia y tecnología del porcentaje de su PIB, fueron: Brasil (0,91)
seguido de Chile (0,68), Cuba (0,56), Argentina (0,44) y México, sólo el (0,41). Mien-
tras que algunos países desarrollados tuvieron para el mismo período una inversión
mucho mayor, tales son los casos de Suecia (3,86), Japón (3,18) y Estados Unidos
(2,68) (Moreno Brid, CEPAL, 2009). Por lo que hace a la formación de investigado-
res en Ciencia y tecnología, los países de América Latina, invirtieron para el quin-
quenio 2004-2009, las siguientes cifras, véase lo siguiente:
192
Investigadores en Ciencia y Tecnología
País Año Investigadores Por sector de empleo
Empresas Educa- Empresas

Gobierno ción no
privadas superior lucrativas
Brasil 2004 143, 864 22, 355 5, 625 56, 008 991
México 2003 33, 484 8, 726 6, 376 16, 791 1, 591

A rge nt i-
2004 46, 167 3, 668 615 13, 655 727
na
Chile 2004 18, 365 6, 724 615 5, 222 866
Fuente: Moreno-Brid (2009:18).
En tanto que Brasil en los años recientes ha crecido de manera significativa y se

encuentra en primer lugar, México, se ha ido quedando rezagado en el contexto no
sólo mundial sino en el Latinoamericano. Si tomamos otro indicador que pueden ser
los artículos indexados en la base ISI World of Science de la producción científica
mundial, para el año 2009, México mantiene un nivel insatisfactorio, véase lo si-
guiente:
Producción científica mundial, latinoamericana y mexicana en 2009

Artículos indexados en base ISI World of Science
Fuente: Elaboración con datos de US. National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2012
193
Lo anteriormente expuesto, nos obliga a pensar sobre la necesidad de establecer

políticas públicas, por lo menos en dos dimensiones:
A) Una dimensión internacional que dé cuenta de los estándares de diferentes

países y pueda coadyuvar al desarrollo y fortalecimiento de nuestro país, a
corto plazo, por lo menos en las áreas donde México tiene desarrollos impor-
tantes, como son: nuevos materiales y superconductores, entre otras.
B) A nivel nacional, es urgente la necesidad de establecer y desarrollar políticas
públicas orientadas a fortalecer y consolidar el Sistema de Posgrado Nacio-
nal en diversos elementos, es decir: los actores, los programas y las institu-
ciones públicas y privadas que atienden a este nivel.
Por lo anteriormente expuesto, la educación superior pública y de manera especial el
posgrado debe asumir el liderazgo educativo, científico y cultural en México como
un derecho social fundamental bajo un régimen de bien público y responsabilidad
social. Las universidades públicas deben impulsar desde su autonomía una gran
transformación hacía los próximos años pero también desde la conciencia de su per-
tinencia respecto del valor social y cultural de los conocimientos que transfieren
(Axel Didrikson, 2013, p 184-203). Para poder asumir tareas nacionales de gran en-
vergadura, establecer nuevos programas y ofertas académicas relacionadas con los
nuevos paradigmas de los conocimientos.
Al propio tiempo, la investigación en ciencia y tecnología debe ser medular en la

construcción de un nuevo proyecto. En tal sentido es urgente definir y establecer
políticas acordes al Siglo XXI que generen, articulen y desarrollen un nuevo proyec-
to educativo nacional. Las cifras en nuestro país sólo corroboran lo expuesto, pues a
pesar de que en México el número de graduados de doctorado se ha incrementado
en la última década23, aún falta mucho camino por recorrer en cuanto a las políticas
educativas que fortalezcan una formación especializada y de investigación, pues
sólo existe un investigador por cada 1000 habitantes de la población económicamen-
te activa (PEA), mientras que en España asciende el número a 6, en Canadá a 8, en
EUA a 9 y en Corea a 12 (Conacyt en Cabrero, 2014).
Es preciso, también, poner especial atención al desarrollo de la formación en el

posgrado al área de humanidades, pues a nivel internacional la mayoría de los
23 Según el Conacyt (Conacyt, en Cabrero, 2014) en el año 2000 únicamente se habían gra-
duado 1076 personas, mientras que para el 2013 dicha cifra se incrementó a 5259.
194
doctores se concentran en las Ciencias Naturales y la Ingeniería (Conacyt en Cabre-

ro, 2014).
Asimismo, es necesario definir claramente líneas de acción para insertar efectiva-

mente a los 897,587 personas que para el 2010 contaban con maestría o doctorado,
ya que en una década se incrementó en un 131% (Conacyt en Cabrero, 2014)24. De tal
manera que, es preciso no sólo formar competentemente en investigación, sino ge-
nerar, además,políticas laborales que garanticen la inserción profesional de esta po-
blación y coadyuvar al desarrollo económico e industrial de nuestro país.
Conclusiones
De conformidad con lo expuesto, se puede concluir que:
- El posgrado nacional no sólo tiene que competir a nivel internacional con los
estándares de los países desarrollados, sino y por sobre todo, enfrentar la
compleja problemática que implica un sistema desigual, heterogéneo y en
algunos campos y áreas de conocimiento, disperso y disfuncional. Por lo que
es urgente establecer políticas públicas orientadas a la búsqueda del equili-
brio del sistema, a mejorar áreas rezagadas y a promover las humanidades,
en su propia especificidad.
- El posgrado debe ampliar el tamaño de la comunidad que realiza estas tareas,
así como buscar acercarse más a las necesidades sociales, de desarrollo hu-
mano y a las exigencias de la producción y el mercado de empleo.
- Es urgente redefinir las políticas laborales que actualmente existen en nues-
tro país para asegurar la inserción laboral de los investigadores que se han
formado en distintas universidades a nivel posgrado, evitando el desempleo
una vez concluida su formación en investigación.
- El posgrado debe buscar allegarse mayores recursos y diversificar sus fuen-
tes de financiamiento, al adecuar la normatividad para lograr apoyos econó-
micos de la industria a partir de la revisión de las leyes en la materia.
- A nivel nacional es necesario definir claramente los criterios de calidad y
permanencia de las instituciones que ofrecen un posgrado.
24 A pesar del incremento de la matrícula de los estudiantes de posgrado, en México aún es

una cifra muy baja, pues representa menos del 10% de los egresados a nivel superior.
195
- Es preciso establecer convenios internacionales para la formación estudiantil

de manera permanente, siempre y cuando estos acuerdos sean apegados a
nuestra realidad multicultural, evitando en todo momento la fuga de cerebros.
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196
La educación agrícola superior: su validez social ante

el contexto globalizador
Manuel Villarruel Fuentes

Tecnológico Nacional de México-Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván
dr.villarruel.fuentes@gmail.com
María de Lourdes Villarruel López

lulu_lulu_10@hotmail.com
Introducción
Bajo referentes que la definen como una profesión de Estado, y en medio de entornos
inéditos y caóticos, la Agronomía debe transitar hacia mejores formas de interven-
ción profesional. Así, la educación agrícola superior debe adecuarse a las nuevas
condiciones socioculturales que vive la humanidad, a sus exigencias en el terreno
productivo y medioambiental, pero también a la necesidad de transformar su funda-
mento disciplinar, sus objetivos y metas como ciencia estrechamente vinculada a la
tecnología, que mira a la Naturaleza como un bien común. Para ello se plantea la
revisión crítica de sus fundamentos, en un escrutinio de lo que actualmente «se dice
y se hace» en la educación agrícola, y en el enfoque de competencias bajo el que se
concibe y opera, comparándolo con los escenarios dominantes de la práctica profe-
sional del Agrónomo.
Desde los modelos y enfoques que la «Revolución Verde» trajo consigo, pasando por
la Revolución Biotecnológica, hasta el actual movimiento Ambiental-Humanista, la
deontología de la Agronomía ha mantenido sus premisas básicas, las cuales le sitúan
todavía como una profesión de «Estado», vigente en sus fundamentos disciplinarios
conferidos por las ciencias naturales, pero además por la linealidad de sus interven-
ciones, instrumentadas técnicamente a través de sus prácticas dominantes, y el sen-
tido social de «progreso» que cada gobierno provee, particularmente en Latinoamé-
rica.
197
Si bien su fidelidad conceptual y operativa a las formas y estilos de gobernar man-

tiene un fuerte arraigo con la percepción social, que define las funciones del Agró-
nomo como necesarias para el desarrollo económico de los pueblos -alineado con las
directrices políticas-, lo cierto es que la génesis de su misión profesional debe bus-
carse en la dimensión educativa.
Es ante escenarios que se identifican como inciertos, donde el Agrónomo debe reo-
rientar el fundamento de sus intervenciones profesionales, sin perder su identidad
como agente social y gestor cultural, identificado con los viejos y nuevos problemas
de los grupos más vulnerables del sector rural.
Para esto es indispensable concebir la formación del Agrónomo asociada a los nue-
vos modelos de la educación internacional, caracterizada por una visión integral,
pensada para la vida y en la vida. Esto supone abandonar las cosmovisiones atomis-
tas y aceptar el reto de cuestionar los modelos que han sostenido el desarrollo de la
profesión, así como las relaciones lineales predominantes dentro de las ciencias agrí-
colas, y lo más importante, debatir la relación que siempre ha tenido con la Natura-
leza, a la cual ha visto como un «recurso» utilizable.
Es imprescindible reformular el sentido deontológico de la Agronomía, en busca de

hacerla congruente con los tiempos actuales, entendiéndola como una profesión que
debe permanecer cercana a las sociedades.
Desarrollo
La misión y visión de la Agronomía

Todo parece claro dentro del campo de la Agronomía. Las certezas que alimentan la
profesión agronómica no dejan lugar a dudas; a decir de Córdova et al., (2011, p. 144)
“El ingeniero agrónomo tiene una competencia profesional muy bien definida: la
producción agropecuaria”. Si bien este axioma es socialmente justificable, la reali-
dad evidencia lo conservador del pensamiento que acompaña el quehacer del profe-
sional de la agronomía. Nieto-Caraveo (1999) expresa esta condición al señalar que:
La agronomía, concebida como profesión y como campo de conocimiento,

surgió a mediados del siglo XIX, como una disciplina cuyo objeto de trabajo
es la agricultura y la ganadería. Uno de sus propósitos centrales ha sido el
198
incremento de la productividad y el mejoramiento del nivel de vida de la po-

blación rural. […] La historia de la agronomía es una historia de confluencias
y conflictos entre proyectos profesionales diferentes, estrechamente relacio-
nados con sistemas de producción y concepciones del desarrollo rural que no
son ajenas a la problemática ambiental. (p. 2)
Como se observa, no se va más allá de los límites que el paradigma desarrollista

impone. Al abordar las problemáticas diversificando los medios pero no sus fines,
centra su atención en la producción de alimentos, relacionándolos directamente con
el bienestar social, mirando tenuemente los desafíos ambientales, comprometiéndo-
se solo con su remediación, no con su génesis.
Las formas estereotipadas de concebir la Agronomía no empatan con las nuevas

competencias que se requieren para enfrentar situaciones problemáticas inéditas, la
reorganización de saber establecido a partir de nuevos paradigmas que lo explican,
el surgimiento de medios de comunicación que revolucionan las formas de interac-
ción social, los modelos transdisciplinarios que modifican el acercamiento cognitivo
con los fenómenos -complejos y sistemáticos-, sin descartar la configuración de una
ética planetaria que se funda en el respeto a la Naturaleza, y desde luego la modifi-
cación de las estructuras geográficas y la integración de bloques económicos regio-
nales e internacionales. Todo soslayado, al centrarse únicamente en tareas profesio-
nales vinculadas a la producción primaria, con todo lo que representa en términos
económicos, políticos y sociales.
Es así que la crisis de saberes (Leff, 2006) parece no impactar dentro del campo de
acción de la Agronomía, que se erige como una profesión que pervive bajo sus cáno-
nes funcionalistas y pragmáticos, y cuya supervivencia está asegurada en tanto se
mantenga adherida al desarrollo económico de las sociedades. Este modelo «sitia»
los diagnósticos referenciales, al hacerlos parecer alusivos a hechos aislados, propios
del campo profesional, alejados del contexto donde se desarrollan. Sobre esta base
se afirma que la producción agrícola -entiéndase la Agronomía- enfrenta actualmen-
te graves problemas globales, entre ellos: empobrecimiento de suelos, contamina-
ción de mantos freáticos, pérdida de biodiversidad, escasez de agua, uso excesivo de
agroquímicos; ignorando que estos problemas competen a todas las profesiones y no
únicamente a la Agronomía. Se destaca que el mayor obstáculo para el cambio estri-
ba en una inercia que neutraliza la reflexión profunda, y anula la vigilancia episté-
mica que en toda profesión se debe realizar.
199
Las alternativas: que nada cambie para que se promueva el cambio
¿Qué ha cambiado en la Agronomía? Al igual que en otros campos, también en la

Agronomía el fondo es forma. Si como fondo se asume los compromisos
socioculturales que la distinguen, y como forma, los mandatos internacionales que
marcan las pautas que hacen posible su despliegue como actividad profesional. Para
asegurar esta configuración, es indispensable que el Estado norme los modelos
educativos que hagan posible la formación de un Ingeniero Agrónomo, comprometido
con la concreción de este quehacer; pero no solo eso. Es indispensable que dicho
profesional sea alineado con las formas de pensamiento que justifiquen dicha
intervención, haciéndola socialmente necesaria, económicamente rentable y
ecológicamente viable; en ello es posible identificar una sustentabilidad que sirve de
«slogan», al trasmutar de sustantivo que define, a adjetivo que califica, prescribién-
dose como receta en los entornos educativos internacionales.
Fundado en estos preceptos, la búsqueda de nuevas formas de entender lo educativo

se satisface bajo las premisas de la «competitividad». Concepto que en el campo de
la Agronomía se supedita al modelo de libre mercado, y que junto con sus asertos es
trasladada a las proposiciones de un estándar educativo que se replica actualmente
dentro de los programas de estudio dirigidos a formar a los Ingenieros Agrónomos.
De esta manera el conocimiento pasa a ser un activo dentro de los instituciones edu-
cativas; bien de consumo que se asegura a partir de definiciones claras de lo que
debe ser la calidad y su gestión (Olive, 2005).
Con inercias educativas que se consagran en políticas de Estado y que definen pla-
nes y programas de estudio a nivel internacional, la educación agrícola superior
(EAS) se ve simplificada en su campo de acción, circunscribiéndose al desarrollo de
destrezas técnicas especializadas, sustentadas en desempeños profesionales -com-
petencias-, que identifican y certifican «procesos» a través de «productos», definidos
como «evidencias de formación escolar y profesional».
Se habla de un estudiante de Agronomía que aprende a solucionar problemas, pero

que no tiene que identificarlos, ya que alguien lo realizó por él. Que no tiene que
diseñar estrategias de solución, porque existe un menú previamente experimentado.
Que no tiene que reflexionar sobre su práctica profesional en busca de nuevas éticas
que expliquen su comportamiento, debido a que su función social lo cubre todo. Pero
lo que es más relevante: no tiene que discernir sobre el conocimiento adquirido, ya
200
que se basa en las premisas de una ciencia cuyo origen se remonta a más de cuatro
siglos.
Esto imposibilita el aprendizaje auto-dirigido y auto-gestivo; su autonomía es única-

mente discursiva, ya que en la práctica educativa se encuentra supeditado a directri-
ces globales y a códigos lingüísticos que le acompañan (competitiva, calidad, efi-
ciencia, excelencia…).
Educar en la globalidad
Resulta fácil advertir porqué la profesión agronómica surge como un proyecto edu-
cativo, que en América Latina se consolida a través de políticas de Estado. Ejercicio
de poder que se manifiesta a partir del control que dicho Estado ejerce sobre las
poblaciones menos favorecidas, e indiscutiblemente más vulnerables y expuestas a
la ideologización. Por esta razón las escuelas de Agronomía fueron ubicadas en zo-
nas rurales, ofreciendo educación superior a estos sectores.
Hoy las condiciones no son tan diferentes, con el inconveniente de que muchas de
estas regiones han sido abandonadas, mermando la matrícula de ingreso dentro de
la carrera de Agronomía, así como la presencia de un sesgo en las preferencias vo-
cacionales de los estudiantes, quienes se han decantado hacia profesiones distintas,
aportando una visión crítica sobre el modelo de desarrollo y sus enfoques, cuestio-
nando su pertinencia social y medioambiental.
Con todo ello, las formas de «explotación» de los recursos naturales han tenido que
modificarse, sin perder su sentido disciplinario, solo que ahora soportado desde la
interdisciplina como cosmovisión, y en el enfoque de conservación y alta produc-
ción como objetivos fundamentales. La tendencia ha sido evidente, al desglosarse un
nuevo marco conceptual centrado en meta-respuestas globales, ejemplificadas por
opciones situadas, tales como la plasticultura, los transgénicos y la mecanización,
hasta lo que se ha dado en llamar «agricultura inteligente con base en el clima», di-
rigida a los agricultores en pequeña escala, o la denominada «Revolución Azul», en
referencia al aprovechamiento eficiente de los océanos y humedales en el mundo.
Todo impulsado desde la Organización de las Naciones Unidas Para la Alimentación
y la Agricultura (FAO), a través del Programa de Mitigación del Cambio Climático
en la Agricultura. El paradigma del desarrollo se muestra más vigente que nunca.
Ante este escenario, los programas de estudio con los que se educa al Ingeniero
201
Agrónomo se han modificado. A decir de Herrera-Tapia (2006, p.1) “se propone que
a través de los usos de tecnología y técnicas sofisticadas se logre la articulación
efectiva de un modelo de agricultura empresarial con la nueva dinámica global de
competitividad mercantil”; por ello actualmente el objetivo de la Agronomía busca
“determinar los sistemas, prácticas y tecnologías apropiadas, así como a crear una
estructura institucional propicia que se adecúe a determinadas condiciones sociales,
económicas, ambientales y climáticas” (SAGARPA, 2014, p. 8).
El principio rector de la EAS está bien identificado: enfrentar el desafío que supone
la seguridad alimentaria de los pueblos y el cambio climático, haciéndola responsa-
ble - y a quienes la desarrollan – de los medios de vida rurales, convirtiéndola en
garante de la resiliencia de los sistemas alimentarios y de la estabilidad social del
sector agrícola.
En atención a estas premisas, es notoria la intervención de organismos internaciona-

les en la definición de políticas públicas educativas -Agencia de los Estados Unidos
Para el Desarrollo Internacional, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional,
Consorcio de Estadísticas Para el Desarrollo en el Siglo XXI, Comunidad Europea,
bancos de desarrollo regionales, comisiones regionales de las Naciones Unidas y
ministerios de Agricultura, entre otros-, quienes como «socios» en esta iniciativa,
fijan los estándares internacionales de calidad que deben seguirse en la EAS.
Por estas razones los programas y proyectos dentro de las universidades e institutos
de EAS se ven acotados, respaldándose a partir de criterios de innovación que con-
vierten los escenarios naturales en «paisajes de producción», es decir, en reservorios
de recursos factibles de ser explotados. Esto se ha dado en llamar «modernización
de las estructuras rurales» (Herrera-Tapia, 2006), y se sustenta en la incorporación
de cambios en los medios de producción, auspiciados por la ciencia y la tecnología.
Se trata de convertir a los pequeños productores en microempresarios, coordinándo-
los para que impulsen esta condición a partir de la autogestión. La UNESCO (2015a),
a partir de su División Para el Desarrollo Sustentable, en su Programa 21, Capítulo
14, puntualiza: “El principal objetivo de la agricultura y el desarrollo rural sosteni-
bles es aumentar la producción de alimentos de manera sostenible y mejorar la segu-
ridad alimentaria. Esto requerirá la adopción de iniciativas en materia de educa-
ción…”
Aquí descansa la misión y visión de las escuelas de EAS, mismas que son adminis-
tradas a partir de procesos auditables, realizados por organismos internacionales
que las acreditan, tal como sucede con las normas ISO (Organización Internacional
202
de Normalización). Ávila-Pacheco (s/f), señala que: “El estándar ISO-9000, se creó

para garantizar que la educación superior ofrecida por un país se reconozca y acepte
en todo el mundo, en esta visión se considera que esta norma genera beneficios a la
educación superior…” (p. 12). Entre las promesas por cumplir se encuentra la mejo-
ra en la imagen institucional, la gestión de la calidad total, el reconocimiento inter-
nacional, la satisfacción del «cliente», así como que los egresados consigan mejores
empleos.
Se trata de alinear la base educativa internacional a partir de un modelo administra-

tivo, sin que exista evidencia confiable de su impacto en la mejora de la práctica
educativa de estudiantes y maestros. De aquí que en muchos países los especialistas
educativos desestimen esta iniciativa globalizadora.
Los fines según los medios

De manera natural son los fines quienes determinan los medios. En la EAS parece
no existir esta lógica de entendimiento, ya que la tendencia es pensar primero en los
medios para seguir produciendo, para desde ahí configurar las propuestas educati-
vas que lo hagan posible. Lo que se busca es transformarla, convirtiendo su finalidad
básica –formación integral del ser humano- en medios para mantener un modelo de
desarrollo social, político y económico.
Para lograrlo, actualmente se fomenta el empleo universal de las «competencias

profesionales», avaladas por organismos internacionales que promueven las premi-
sas de una educación para la vida, sostenida por el ideario mercantilista de la efica-
cia, la productividad y la competitividad profesional. La UNESCO (2015b), a través
de su Oficina Internacional de Educación establece que en un currículum orientado
por competencias: “…el perfil de un educando al finalizar su educación escolar sirve
para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de
resolver de forma eficaz al final de su educación (p. 1). Todo vinculado a situaciones
que se asevera corresponden a la vida real y al mundo del trabajo.
Con el respaldo de códigos lingüísticos semánticamente interpretables, los intentos

por convertir este principio en «modelo universal» han fracasado, quedándose en la
condición de «enfoque», al no encontrar en la práctica una forma homogénea de
expresarse.
Sin embargo, son notorios los esfuerzos por formar Agrónomos a partir de indicado-
res de desempeño, empleando diversos modelos de aprendizaje y enseñanza, tales
203
como el aprendizaje mediante proyectos, la cognición situada y el aprendizaje coo-

perativo (comunidades de práctica).
Conclusiones
El debate sobre la EAS internacional sigue su marcha. En medio de consignas edu-
cativas vestidas de promesas, la utopía de sus preceptos parece no terminar. Mien-
tras eso ocurre, Pomareda y Hartwich (2006), del Instituto Internacional de Investi-
gación Sobre Políticas Alimentarias, establecen que: “Tradicionalmente, las
universidades latinoamericanas han sido instituciones de enseñanza con una cultura
académica; pocas se han involucrado en investigación y servicios reales a la comu-
nidad, y aún menos han llegado a ser centros de excelencia en agricultura” (p. 4).
Esto puede parecer un hecho aislado, ya que solo referencia un continente. Sin em-
bargo, “Latinoamérica alberga al menos 15 millones de fincas y más de 100,000 in-
dustrias agrícolas…”. (Pomareda y Hartwich, 2006, p. 3), sin contar los grandes
núcleos poblacionales que ahí se encuentran.
Sobre esta vertiente, es necesario convertir a la EAS en un campo de problematiza-

ción. Para lograrlo se debe romper con los destinos heredados, cuestionando su prác-
tica profesional.
El Agrónomo debe renunciar a ser instrumento de permanencia para convertirse en

elemento de transformación. Su tarea como gestor cultural debe incorporarse a los
programas académicos internacionales. El ejercicio profesional basado en «recetas»
debe ser parte del anecdotario de los futuros Agrónomos. Las problemáticas de la
agronomía son las de cualquier otro campo profesional; no hay fronteras en este
renglón. La educación agrícola debe reconocerse a sí misma para desde ahí enfren-
tar el reto de cambiar.
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205
Experiencias de formación en gestión de directivos

de educación básica
Isaías Álvarez García

Instituto Politécnico Nacional
isaiascica@hotmail.com
Juan Mario Martínez Jofre

mario93christian@yahoo.com.mx
Joshua Vargas Zúñiga

rataedy2j_ledz_11@hotmail.com
Introducción
Ante los desafíos que representa el cambio de paradigmas, es como fue descubrién-
dose gradualmente en Europa y América Latina (desde principios de 1980), la rele-
vancia que implica la formación en gestión de directivos. Ante este contexto, la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), des-
tacan que el cambio de paradigmas de los propios sistemas educativos generan múl-
tiples impactos en la instrumentación de los procesos de gestión educativa de los
centros escolares, y son las personas que desarrollan funciones directivas, los res-
ponsables directos de que ese proceso se lleve a cabo al interior del centro educativo
que dirigen.
La necesidad del cambio de paradigmas, no solamente ha afectado a los sistemas

económicos y políticos; sino también al propio sistema educativo, particularmente a
los programas de formación en gestión destinados a directivos de centros escolares
en México y en otros países latinoamericanos que han establecido recientemente
programas para la formación en gestión para directivos de centros escolares. Desde
1995 se ha reconocido en México la necesidad de formar en gestión a los directores
206
de centros escolares y supervisores; aún se sigue admitiendo a puestos directivos a

personal que no cuenta con una preparación específica para la gestión de centros
escolares. La situación anterior se agrava con las nuevas demandas de la Reforma
Educativa 2013 y la Ley General del Servicio Profesional Docente. Este trabajo
hace referencia a las experiencias de los posgrados en gestión del IPN, por su trayec-
toria histórica (1975 – 2015).
A continuación se presentan algunas experiencias internacionales en el contexto de

“cambio de paradigmas” en países de la Unión Europea y América Latina y la ma-
nera en cómo han impactado en la formación en gestión de directivos. También, se
consideran algunas experiencias nacionales.
Experiencias en la formación de directores en Europa

En la Unión Europea, la importancia de la formación en gestión de directivos y el
contexto denominado “cambio de paradigmas” son temas que han estado presentes
durante las últimas tres décadas del siglo XX y a lo largo del siglo XXI en países
como: Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Holanda, Inglaterra, Italia y Suecia.
Son dos las experiencias de formación en gestión que precisan ser consideradas. La
primera experiencia inicia en la década de 1980. Francia, Inglaterra y Suecia imple-
mentaron un modelo que buscaba garantizar el reclutamiento de profesores con ca-
pacidad para ejercer funciones directivas. Se establecieron concursos de selección a
los aspirantes a cargos directivos, visualizándolos como una parte primordial para
alcanzar calidad en la educación. En un primer momento, la condición inicial para
ser aspirante era la formación y experiencia docente, pero la selección se centraba
fundamentalmente hacia la valoración de competencias en gestión para el ejercicio
del cargo a desempeñar.
Para el acceso al cargo, se solicitaba que los aspirantes se presentaran a un concurso

de oposición relacionado con “aptitudes para la gestión”, y los que quedaban selec-
cionados, obtenían su nombramiento como director(a) de escuela, pero antes de ocu-
par el cargo de manera oficial (en el centro escolar que se les asignara), se les exigía
continuar con un curso formal de iniciación y capacitación “programa de forma-
ción”, para así garantizar el desarrollo de sus funciones con eficacia.
207
Posteriormente, ya en el ejercicio de sus funciones, se les ofrecía diferentes tipos de

formación específica para la gestión (durante los fines de semana y periodos vaca-
cionales), y eran los propios ministerios de educación los que les financiaban y orga-
nizaban esos programas y cursos para que su aprendizaje continuara a niveles de
especialización, maestría y/o doctorado.
La segunda experiencia inicia en España a mediados de los años 1980. Se implemen-

tó un plan estratégico que buscaba tener un impacto no temporal sino permanente-
mente en los resultados de los servicios educativos. El directivo es visto como una
parte fundamental para alcanzar una educación de calidad y por tal motivo, su selec-
ción tenía que ser rigurosa, para tener la seguridad de que sólo los mejores aspiran-
tes ocuparían los cargos. Para garantizar la labor de los directores, la formación en
gestión se hizo obligatoria con el objetivo de promover una mejora continua en los
resultados de sus servicios educativos.
La Unión Europea Eurydice identificó ocho procesos en este cambio de paradigmas,

necesarios para impulsar la calidad de la educación promovida en las escuelas, entre
las que se encuentran:
• El reconocimiento del derecho a la educación radicado en la persona o indivi-

duo, más en el Estado – Gobierno.
• La promoción de la participación social en la educación, mediante el estable-
cimiento de consejos escolares en los planteles de educación básica.
• La democratización y universalización de la educación básica, comprendien-
do de 10 a 12 grados de escolaridad.
• Replanteamiento de relaciones entre el Estado-Gobierno y el Estado-Socie-
dad Civil.
• La revaloración de la importancia de la gestión de centros escolares para ga-
rantizar la calidad de sus servicios, y la necesidad de establecer programas
especiales para la selección y formación en la acción de directivos de institu-
ciones educativas.
• El énfasis en calidad de la educación, en la educación en los valores, en la
educación para la paz y el entendimiento entre los pueblos y en el estableci-
miento de una oferta equitativa de oportunidades de educación.
208
• Los procesos de transparencia y rendición de cuentas a la sociedad, a la auto-

ridad y a los clientes o beneficiarios de la educación.
• Las tendencias internacionales a reconocer la autonomía de gestión de los
centros escolares” (Eurydice, 1996).
Por su parte, Pilar Pozner, identifica a la comprensión de los desafíos que implica el
cambio de paradigmas en los sistemas educativos, como una de las primeras compe-
tencias básicas de gestión que un director debe asumir a lo largo del ejercicio de su
gestión.
Experiencias en la formación de directores en América Latina

En América Latina, se han implementado acciones para formar directivos para en-
frentar el escenario denominado “cambio de paradigmas” en países como: Brasil,
Colombia Costa Rica y Chile. El directivo es considerado como agente de cambio,
que posee las siguientes características: Innovador en gestión escolar; comunicador
eficaz; moderador en el proceso de planeación y análisis de la gestión, con capacidad
de iniciativa. Para su reclutamiento se les solicita formación relacionada con la ges-
tión. Los aspirantes reciben capacitación en gestión (cursos formales), y al asumir el
cargo, se les imparten actividades de preparación obligatoria. Para su permanencia,
entran en un proceso de evaluación continua y sistémica, que consiste en valorar su
aprendizaje en gestión y los resultados que están generando en sus centros de traba-
jo.
En la VII Conferencia de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, en

su declaración de mayo de 1996, se mencionaron los desafíos generales para la ges-
tión de la innovación en las políticas educativas:
1. “La educación como política de estado.

2. Mejorar la capacidad de gestión: mayor protagonismo de la comunidad edu-
cativa local y un papel más estratégico de la administración central.
3. Prioridad a los aprendizajes y a la formación integral.
4. La democratización y la cultura de la paz en la educación: valores fundamen-
tales en la agenda de transformación educativa.
209
5. La educación más cerca de la sociedad: alianza con los medios de comunica-

ción, el trabajo y la familia.
6. La evaluación y la medición de la calidad para asumir responsabilidad por los
resultados en la educación.
7. Valoración profesional de los docentes ligada al desempeño.
8. La educación a lo largo de toda la vida para un aprendizaje continuo.
9. La educación superior: factor crítico para el desarrollo de la región.
10. Financiamiento y asignación de recursos.
11. Generar apoyo para un aprendizaje personalizado y grupal (en pequeños equi-
pos), que solucione las verdaderas causas de la baja calidad de la educación.
12. Avanzar en la equidad de la educación como un requisito para el desarrollo y
la paz.
13. Modernizar la gestión y rediseñar modalidades descentralizadas.
14. Capacitar al maestro en servicio para que su rol profesional sea estimular el
aprendizaje personalizado y grupal.
15. Mejorar la selección, formación inicial y los criterios para contratar maestros.
16. Lograr los recursos públicos y privados que sean necesarios y utilizarlos efec-
tivamente.
17. Educación para el desarrollo y la paz.
18. Apoyo para las estrategias de largo plazo” (UNESCO/OREALC, 1996).
Programas de formación para directivos del sector educativo en

México
El acceso al cargo directivo no ha estado condicionado a una preparación específica

previa para la gestión, a pesar de la necesidad de establecer programas apropiados
para la formación en gestión de directivos de educación básica, que se han planteado
de 1995 al 2012, cubriendo tres administraciones del Gobierno Federal, o de las de-
mandas del Programa Escuelas de Calidad (PEC).
210
En México se han implementado programas de formación para directivos de institu-

ciones de educación básica para el ejercicio de la gestión, que demanda la gestión
educativa estratégica, los cuales rebasan a la formación que ofrecen los cursos de las
carreras sobre administración o administración educativa y han sido precisamente
los estudios de posgrado los que han contribuido en ese aporte.
Los programas pioneros de formación de directivos iniciaron a partir del año de

1975, en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) de la Escuela Superior de Comercio
y Administración, Unidad Santo Tomás (ESCA ST.), y han registrado hasta la fecha
cuatro generaciones de programas de posgrado para la formación en gestión para los
distintos niveles de educación. Estos programas han incluido opciones de maestría,
especialización, diplomados con créditos de posgrado y cursos de propósito especí-
fico en el área de gestión y desarrollo de la educación.
1ª Maestría en Administración de Programas para el Desarrollo de Recursos

Humanos (MADRH, 1975 – 1988). Fue creada en el IPN / ESCA Sto. Tomás, a
solicitud del Programa Regional de Desarrollo Educativo, de la Organización de
Estados Americanos (OEA). La OEA ofreció becas especiales para estudiantes de
tiempo completo, durante las primeras generaciones de alumnos internacionales. La
Maestría tuvo como misión específica la formación de directivos y líderes de insti-
tuciones y sistemas educativos en la Región de América Latina y el Caribe.
Su plan de estudios y programas de enseñanza partían de una visión centralizada del

sistema educativo, común a esa época. La instrumentación del Programa tuvo nece-
sidad de contratar un cuerpo interdisciplinario de profesores de alto nivel, integrado
por nuevos profesores procedentes de instituciones externas al IPN, y continúo tra-
bajando en las ESCA/ ST, bajo la denominación informal de administración de la
educación. Estuvo vigente durante el período 1975 a 1988 y atendió a doce genera-
ciones de estudiantes que sumaron un total de 142 alumnos.
2ª Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior (MAIES,

1984 – 1988). Se trató de un programa institucional interno de alta prioridad para la
Administración 1984 – 1986, creado y destinado exclusivamente para la formación
de directivos del propio IPN. Fue promovido y financiado directamente por la Secre-
taría Académica del IPN y, por su cobertura y alcances, constituyó una experiencia
sin precedentes, que no se ha registrado ni repetido en ninguna otra institución de
educación superior de México o del Continente.
211
Durante el período 1984 – 1988, MAIES atendió a cuatro generaciones de directi-

vos alumnos del IPN, integradas por secretarios y directores de coordinación de la
administración central, directores y subdirectores de escuelas, jefes de división y
jefes de departamento, a los que se agregaron algunos asesores de estos directivos,
que sumaron en total 180 directivos alumnos distribuidos en cuatro generaciones de
alumnos de maestría.
3ª Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE, 1989 –

2008). El programa MADE fue diseñado por profesores de la Academia de Admi-
nistración de la Educación, durante los años 1987 – 1988. Se tomaron en cuenta las
experiencias académicas de los dos programas anteriores de Maestría. En el plan de
estudios y se estableció una equivalencia de créditos con los dos programas anterio-
res; a pesar de que los dos programas anteriores no incluían ninguna materia optati-
va y que MADE ofreció hasta catorce cursos optativos que se alternaron semestral-
mente.
El programa MADE asumió la misión de formar directivos y líderes de instituciones

educativas, públicas y privadas, para los niveles básico, medio superior, superior y
de posgrado, en los campos de la Administración y el Desarrollo de la Educación. El
programa ofreció cursos de posgrado a más de una docena de generaciones de alum-
nos de maestría y de especialización que sumaron en total 400 alumnos. MADE
sólo pudo a lograr en promedio una eficiencia terminal promedio de un 30%.
MADE fue también el primer programa de Maestría que se ofreció por la Red Tele-
mática del IPN, atendiendo durante dos ciclos escolares a 70 alumnos que sesionaron
en los centros de educación continua de Cancún, Morelia y Tijuana. Bajo las moda-
lidades de cursos de propósito específico, seminarios y talleres de servicio externo
MADE logró llegar a más de 2000 alumnos de diferentes entidades. Desde su fun-
dación MADE contó con el apoyo de un grupo inter disciplinario de profesores que
integró Programa de Investigación en Administración y Desarrollo de la Educación
(PRIADE), 1989 – 2008 que ofreció múltiples artículos y varios libros relacionados
con la investigación educativa y la investigación en gestión.
4ª Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (2009

– 2015). A partir del ciclo escolar 2005 – 2006 la Academia de Profesores del pro-
grama anterior MADE, inició un proceso de restructuración curricular de ese pro-
grama con el propósito de crear un nuevo programa que lograra cubrir los criterios
y requisitos que el CONACYT establecía para su reconocimiento y apoyo por parte
212
logar el reconocimiento y apoyo por parte del Programa Nacional de Posgrados de

Calidad del CONACYT, como Posgrado de Orientación Científico Práctica.
Ha logrado cumplir con los requisitos establecidos por el CONACYT para los pos-
grados de calidad. Además, se formó en el ciclo escolar 2007 – 2008 un grupo inter-
disciplinario de profesores en torno a un nuevo Programa de Investigación “Ges-
tión, Liderazgo y Desarrollo Institucional en la Sociedad del Conocimiento
(GLDI)” para apoyo de las actividades de vinculación y servicio externo del propio
programa MAGDE. Este programa de investigación, por encargo de los profesores
de núcleo básico diseñó un Diplomado en Gestión Educativa para directores de
centros escolares de nivel básico que fue presentado en el Espacio Común de Edu-
cación Superior a Distancia (ECOESAD); Contando con el apoyo de la Subsecreta-
ría de Educación Básica.
El diplomado atendió en línea a 224 alumnos de 23 estados de la República y 150

lograron concluir sus todos sus créditos. El programa MAGDE, creado en 2009, ha
logrado atender un total de 137 alumnos en seis generaciones de maestría, con el
apoyo de un núcleo académico básico de profesores de alto nivel complementado
con el núcleo de profesores complementarios y está en condiciones de presentar
buenas cuentas en términos de criterios académicos y metas de graduación compro-
metidas, para los procesos de evaluación externa de programas de posgrados de ca-
lidad del CONACYT.
Otras experiencias de formación de directivos de la Universidad de Guadalaja-

ra (UdeG).Especialidad en Planeación de la Educación Superior (1987 - 1993).
Maestría en Planeación de la Educación Superior (U de G – CUCEA fechas a partir

de 1993 - 2004). Maestría en Gestión y Políticas de Educación Superior (U de G –
CUCEA, 2004 - 2015). Doctorado en gestión de la educación superior (U de G –
2012 - 2015).
Desafíos futuros para la formación en gestión

En el contexto nacional, a pesar de que se han hecho esfuerzos por promover la
formación en gestión, resulta preciso establecer las condiciones necesarias para
la formación en gestión de directivos, antes de ocupar su cargo o ya en el ejercicio
de sus funciones y es precisamente el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) el encargado de evaluar obligatoriamente a los directivos, su
213
función será importante en este campo. Ello representa toda una serie de desafíos
para la iniciación y formación en gestión. A continuación se enumeran algunos de
los desafíos que se han identificado:
1) Una cultura de evaluación y rendición de cuentas.

2) Desarrollar estrategias de gestión para la calidad de la educación, experien-
cias internacionales coinciden en reconocer que la calidad de la educación se
juega en los centros escolares.
3) Sistematizar experiencias y nuevas estrategias de formación para la gestión.
4) Financiamiento de la formación para la gestión.
5) Descentralización y autonomía de gestión académica en los centros escolares.
6) Hacer programas de colaboración interinstitucional.
7) Necesidad de integración de una red mexicana de especialistas en formación
para la gestión con el apoyo del COMIE.
8) Aprovechamiento de los informes y reportes de la Red Forgestion (IIPE/
UNESCO Buenos Aires) para futuras investigaciones sobre formación en
gestión.
9) Intercambio entre países de las experiencias de formación en gestión de direc-
tores.
10) Que se hagan efectivos los concursos de ingreso para la promoción y perma-
nencia a cargos con funciones directivas en educación básica.
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215
Políticas públicas para personas calificadas en América del

Norte. Entre la competencia y la cooperación en el ámbito
de la globalización
Hugo Rangel Torrijo

Universidad de Guadalajara
hugo.rangel@mail.mcgill.ca
Presentación
Argumentamos que para enfrentar los retos de la economía del conocimiento se re-
quiere una cooperación multilateral (Habermas); asimismo se requiere adoptar un
principio de interdependencia (Pastor, 2011). Esta tarea es compleja ya que existen
numerosos obstáculos tanto discursivos como estructurales y conceptuales. Es fun-
damental articular políticas públicas de educación y cooperación considerando los
contextos de la migración, los educativos y las dinámicas en la que se desarrollan las
personas altamente calificadas. De esta manera se pueden diseñar estrategias trila-
terales de cooperación que satisfagan las necesidades nacionales y que creen víncu-
los de una comunidad supranacional para enfrentar los retos de la globalización.
Argumentamos que una política regional debe converger con políticas de educación
superior e investigación, desarrollo y de empleo para lograr una integración exitosa
en el área.
1. Contexto
Mucho se ha afirmado que en el contexto global, la economía gravita en torno al
conocimiento. Pero cabe preguntarse si se han desarrollo estrategias para una eco-
nomía del conocimiento de manera conjunta en América del Norte ya que esta eco-
nomía del conocimiento no puede desarrollarse de manera aislada, requiere justa-
mente de vínculos internacionales. Además, como lo mostró Brown (2002), más que
una retórica, economía del conocimiento, debe ser examinada en función de las
mutaciones del empleo, la educación y el marcado de trabajo.
216
De acuerdo con Habermas los estados de manera individual ya no pueden proteger

de manera adecuada a los individuos en un mundo cada vez más globalizado que
comporta retos de degradación ambiental, epidemias y riegos de seguridad y tecno-
logía. Las alianzas multilaterales como el TLCAN son esenciales para enfrentar los
retos globales, sin embargo justamente se requiere que sean verdaderas alianzas y no
solamente “bloques comerciales”.
Como muestran los estudios de autores como Brown, Lauder y Ashton (2008), la
movilidad de profesionales y talentos debe vincularse a políticas tanto de formación
como a políticas sociales. En este sentido se puede observar que en Europa se están
desarrollo políticas que muestran la factibilidad no solamente de una movilidad,
sino de proyectos comunes de desarrollo que pueden construirse en el contexto del
TLCAN en América del Norte.
La visión simplista y unilateral del comercio concebida como una mera competencia
impide percibir las complejas dimensiones de la globalización contemporánea. Por
ejemplo, un fenómeno que se ha desarrollado consiste en el hecho que para exportar
se requieren importar cada vez más los implementos de los productos exportados.
Este fenómeno obliga a crear nuevas alianzas. Como lo señala Duhamel (2014), Ca-
nadá y Quebec en particular necesitan alianzas estratégicas con México para enfren-
tar la competencia de la economía China y otros competidores de países emergentes
en áreas estratégicas. Por ejemplo la industria espacial de la provincia de Quebec
juega un papel destacado en el plano internacional debe, según Duhamel (2014),
aprovechar la red de conocimiento y la industria que se ha desarrollado en Queréta-
ro en esta área en los últimos años.
Por otra parte, es necesario tomar en cuenta los fenómenos migratorios internacio-
nales que caracterizan la migración contemporánea. En efecto, la investigadora Wi-
htol de Wenden (2014) estima que la tendencia migratoria de personas calificadas en
las próximas décadas se realizará de los países del norte hacia los países del sur,
entre ellos México. Este país, afirma la autora, que antes era principalmente tránsito
hacia los Estados Unidos, atraerá migrantes de países del sur. Esta previsión debe
ser considerada por las autoridades mexicanas para establecer políticas que aprove-
chen dichos flujos migratorios.
Además, más allá del comercio, se requiere hacer apelo a valores comunes. En este
sentido es pertinente mencionar la proposición de Habermas (2009) : que sin una
ampliación de la ciudadanía solidaria más allá de las fronteras nacionales, no puede
217
funcionar una redistribución de las cargas en el seno de una comunidad supranacio-

nal. (p. 69). Esta observación es pertinente y válida en el contexto norteamericano,
ya que se requiere una solidaridad para construir un espacio de conocimiento más
allá del comercio.
2. Guerra de talentos
Robert Reich (1991), exministro de la Administración Clinton insistía que en la glo-
balización se borrarían las fronteras y solamente existirían las compañías transna-
cionales y las competencias de las personas para desplazarse entre las naciones. Si
esta predicción fue inexacta, las competencias son una referencia para desarrollar el
capital humano en el marco de esta economía global. Cabría sin embargo resaltar
que las competencias no pueden considerarse como una mercancía, como criticaba
ya Polanyi al conocimiento, como una mercancía ficticia o falaz. Brown (2002) ha
demostrado que las competencias y el conocimiento no son mercancías porque la
dinámica de la globalización es más compleja. En efecto, depende de la mutación
entre la educación, el empleo y el mercado de trabajo.
Según la OCDE, en las próximas dos décadas habrá una escasez de mano de obra
altamente especializada en sus países miembros. Al escasear los talentos para desa-
rrollar la economía global, las empresas y los gobiernos compiten para atraer y rete-
ner dichas personas calificadas. En este sentido, es importante tomar en cuenta que
existe a escala internacional de lo que Brown (2010) llama “guerra por talentos”, es
decir una guerra por competir, atraer y retener a los talentos. Esta pelea se lleva a
cabo como consecuencia de la competencia entre industrias y compañías en el mar-
co de la economía global.
¿Cómo se lleva a cabo la guerra de talentos en América del Norte? Antes de la en-
trada del tratado, tanto industriales como investigadores señalaban un déficit de
mano de obra científica y técnica en América del Norte (Massicotte, 1991). Es decir,
la necesidad de cooperación en mano de obra y de talentos ha sido identificada desde
entonces, sin embargo no ha sido suficientemente atendida. El contexto de la crisis,
Canadá ha sabido atraer un número significativo de trabajadores altamente califica-
dos que fueron desplazados por los recortes. Como lo señala acertadamente Meera
(2013) la estrategia del gobierno federal canadiense aunado al de varias provincias,
ha logrado no solamente ofrecer altos salarios a los desplazados de Estados Unidos,
sino ofrecerles un seguro médico más amplio que el de los Estados Unidos. De esta
218
manera Canadá creó un “Fast track” para atraer inmigrantes prioritarios; conse-
cuentemente en 2012 este país atrajo 38 000 trabajadores altamente calificados con
los programas existentes. Sin embargo hay que destacar que existen fuertes contra-
dicciones en la política canadiense como se señala más adelante.
3. Políticas públicas para la cooperación de profesionales altamente

calificados
Ciertamente la guerra de talentos descrita es inevitable en una dinámica de compe-

tencia de las grandes corporaciones. A pesar de dicha guerra y justamente para su-
perarla, la cooperación gubernamental y de instituciones públicas de investigación y
enseñanza es esencial para enfrentar los retos de la globalización. Un mero inter-
cambio de talentos no lleva por si mismo a mejorar una integración continental, se
requiere de conceptos y principios como los siguientes:
i) Habermas ha insistido sobre la necesidad de desarrollar un “habitus intelec-

tual” (2008, p. 49) de América del Norte y Europa no solamente en términos
tecnológicos, sino en la adopción de valores liberales. Este habitus intelectual
es fundamental para construir un andamio de conceptos y principios que de
sentido al intercambio intelectual.
ii) De acuerdo con Pastor, (2011) los líderes del TLCAN necesitan comenzar con
una idea basada en el principio de interdependencia. Si uno de los países falla,
los tres son afectados, y si uno crece, todos benefician. Bajo este espíritu de
interdependencia que defendía Pastor se debe fincar la cooperación para el
aprovechamiento de talentos en Norteamérica.
Ante el contexto de globalización, la lucha de talentos y un tratado centrado en el

comercio, se requieren políticas públicas que respondan a las tendencias y problemá-
ticas de las migraciones de altamente calificadas. Proponemos las siguientes re-
flexiones a partir de algunos aspectos presentes en el debate y expuestos por el Ins-
tituto Internacional de Trabajo (Lowell, 2001):
a) Regreso de los migrantes a su lugar de origen. Las políticas deben tomar en
cuenta la dinámica de las migraciones y por ende los motivos culturales y
sociales por los cuales los migrantes vuelven a sus lugares de origen para
mantener lazos familiares y comunitarios. Por ejemplo es bien conocido que
219
en México participan incluso al desarrollo económico con obras públicas lo-

cales, como ha sido tradición en Zacatecas y muchas otras comunidades en el
país.
b) Restricción de movilidad internacional- Las restricciones a la circulación en
general de personas y a la movilidad en particular de profesionales hacia los
países desarrollados se ha incrementado en los últimos años. En América del
Norte a pesar del TLCAN, el acceso a los mexicanos continúa siendo alta-
mente problemática.
c) Contratación de migrantes internacionales. La contratación de los migrantes
principalmente internacionales es como lo observa Kerr (2013) importantísi-
ma en la actualidad y promovida por grandes compañías. Los estudios de
Brown, Lauder y Ashton (2008) muestra que a menudo las grandes compa-
ñías exigen una formación especial y diferente para sus intereses, lo que mol-
dea la competencia internacional.
d) Reparación por la pérdida del capital humano. Se argumenta que los países de
origen de talentos sufren una pérdida que debe ser reparada. Pero, ¿Quién
repara? Los mismos emigrantes pueden contribuir con un impuesto a los paí-
ses de origen, sobre todo aquellos que obtuvieron estudios en instituciones
públicas. Sin embargo poner en práctica este principio es complejo y no es
claro que los países puedan imponer impuestos sobre trabajadores migrantes,
justamente en países como México que adolecen de medios para hacer valer
la ley.
e) Ofrecer a los expatriados opciones. Según Fournier, aproximadamente una
cuarta parte de migraciones en el año 2000, es decir 59 millones en el mundo,
de dicha migración, los países más beneficiados han sido Australia, Canadá y
Estados Unidos. Es decir, como lo señala esta autora, en regiones más atrac-
tivas en perspectivas profesionales y personales (2011).
f) Retención a partir de políticas educativas. Readigns (1998) señalaba como un
gran problema la ausencia de opciones para los egresados de doctorados en
América del Norte. En la experiencia personal he constatado este problema en
Canadá, en donde el creciente número de egresados dispone de las cada vez
más escasas opciones de becas en ciencias sociales a nivel federal (Canadian
Social Sciences and Humanities Research Coincil) y estatal (Le Conseil qué-
bécois de la recherche sociale).
220
g) Retención a partir de desarrollo económico. El desarrollo económico en los

Estados Unidos ha mostrado su capacidad para retener a numerosos intelec-
tuales desde hace un siglo. Su desarrollo económico sigue reteniendo talen-
tos. Además, como Kerr (2013) lo ha señalado, las grandes empresas han ju-
gado un rol en la migración de mano de obra especializada a través de las
visas H-1B. Pero más allá de las compañías, en desarrollo socioeconómico
puede impulsarse por estructuras trilaterales que puedan atraer talentos para
proyectos comunes. Esta retención es importante para México para retener
por lo menos sus propios talentos.
5. Obstáculos generales
La política norteamericana descrita aquí es ciertamente compleja y depende de una
agenda trilateral con diversas limitantes. Además es pertinente mencionar algunos
obstáculos:
a) El movimiento anti-inmigrante: Existe un número creciente de grupos oposi-

tores a cualquier tipo de migración en los Estados Unidos, asimismo cientos
de “Think Tanks” y sitios internet se manifiestan contra la inmigración y la
cooperación. Múltiples informes gubernamentales y diversos estudios seña-
lan que los migrantes altamente escolarizados tienen estrechas oportunidades
de empleo. A pesar de que oficialmente la política de multiculturalismo prevé
condiciones de equidad, esta tendencia se ha reforzado en los últimos años.
Por ejemplo en el plano económico persiste una creciente desigualdad.
b) Recortes crónicos en la ciencia a nivel federal bajo el gobierno conservador.
El gobierno conservador de S. Harper (que gobierna desde 2006) ha sistemá-
ticamente recortado los fondos para la investigación, lo que ha originado in-
cluso protestas de los científicos25. Dicho gobierno no solamente recortó fon-
dos de investigación sino centró los recortes en agencias que realizan
investigación en áreas que atentan contra sus políticas, como el medio am-
biente, por ejemplo National Research Council, Environment Canada y el De-
partment of Fisheries and Oceans.
25 Scientists take aim at Harper cuts with ‘death of evidence’ protest on Parliament Hill. The
Globe and Mail, junio 10, 2012.
221
c) A partir de mi práctica profesional en Canadá en la cooperación universitaria

(1992-2003), observé una visión limitada de las autoridades universidades
mexicanas que a pesar de establecer convenios con sus contrapartes, a menu-
do no realizan un trabajo de seguimiento adecuado de proyectos y acuerdos,
por lo que se desaprovechan la mayoría de ellos.
d) Si comparamos México con Estados Unidos y particularmente Canadá, es
notable la ausencia de políticas nacionales para emplear y motivar a los talen-
tos a partir de proyectos específicos. En este sentido México requiere formu-
lar políticas para propiciar la cooperación internacional de talentos.
Es pertinente mencionar que Canadá no solamente financia la educación superior y

la investigación para el desarrollo, sino que existen diversas estructuras de financia-
miento que sirven para apuntalar proyectos vinculados no solamente al ámbito co-
munitario y de desarrollo, sino al educativo. Como lo he mostrado a partir de estu-
dios específicos, Estados Unidos utiliza los ingresos de las loterías estatales para
financiamiento de diversas áreas educativas. Del mismo modo, Canadá utiliza no
solamente los ingresos de las loterías, sino las de los casinos públicos para financiar
diferentes proyectos (Rangel, 2010). Mientras que en México no ha sucedido esto26.
Adicionalmente, es pertinente mencionar que en Canadá los fondos de pensiones

como los OMERS de Ontario invierten en proyectos de innovación e iniciativas de
PYMES. De esta manera logran competitividad en Estados Unidos27. De manera
similar los fondos de pensión de sindicatos de docentes ha sido utilizado para el
beneficio de los agremiados así como para invertir en proyectos y compañías que
han innovado en algunos sectores y financiado en general empresas locales. Además
existen proyectos gubernamentales y privados para apoyar el Emprendimiento Aca-
démico. Es decir, existen distintos instrumentos para apoyar proyectos de innova-
ción (no meros principios administrativos) que son susceptibles de apoyar a talentos
locales o internacionales.
26 El gobierno mexicano ha favorecido la privatización de loterías y de los casinos con una

apertura caótica que no reditúa beneficios públicos.
27 Smith, B. How Canada’s talent can compete with Silicon Valley, The Globe and Mail. 29 de
noviembre, 2012.
222
Conclusiones
Es de gran relevancia para América del Norte el establecimiento de políticas que
promuevan la movilidad de los talentos y los profesionales altamente calificados. Sin
embargo estos programas de movilidad aunque se tengan buenas intenciones de in-
tercambio, no pueden tener resultados bajo una lógica burocrática. Se requiere con-
siderar la compleja dinámica no solamente de los intercambios existentes, sino de las
migraciones, las educativas y las laborales asimismo de los programas de movilidad
tengan un impacto nacional positivo a partir del mejoramiento y la internacionaliza-
ción de competencia y habilidades. Quizá sea muy pretencioso pretender alcanzar el
“habitus intelectual” del que habla Habermas, sin embargo por una parte se entiende
que se trata de una construcción compleja y a mediano plazo. Por otra parte es esen-
cial asumir principios y proyectos para rebasar la mera circulación de talentos y as-
pirar a una progresiva integración continental.
Hay que reconocer que se sabe muy poco sobre el tema debido a la complejidad de
los factores en juego para determinar los impactos de los migrantes altamente cali-
ficados (Keer, 2013) en la economía de los Estados Unidos, por lo que se requiere
hacer un seguimiento y una investigación de los mismos para retroalimentarlos.
Como observamos, en Canadá, a pesar de políticas generales de intercambio y apro-
vechamiento de estos talentos extranjeros, los programas más exitosos se reservan a
un sector restringido de la industria prioritaria para los gobiernos provinciales y en
particular el federal. Sin embargo la política general del gobierno conservador ha
limitado espacios científicos abiertos y multilaterales e incluso impuesto la censura
a algunos investigadores gubernamentales. Ante esta situación es fundamental que
en el marco del TLCAN se abran espacios para los investigadores en proyectos tri-
laterales.
Para el desarrollo de políticas públicas que puedan ser eficaces y realistas, se requie-
re que sean complementadas por otras políticas de integración norteamericana. No
pueden concebirse programas aislados porque inevitablemente se enfrentarán a los
obstáculos enumerados y eventualmente a su fracaso. Como se observó hay que to-
mar en cuenta las dinámicas migratorias y de los mercados de empleo. Asimismo se
requiere coordinar las políticas educativas y de empleo. A pesar de parecer utópica
una estrategia que integre políticas trilaterales y a pesar de los obstáculos tan diver-
sos y persistentes; es posible emprender esfuerzos conjuntos. Baste mencionar la
223
voluntad política manifestada por la administración Obama y las expresadas por el

titular del CONACYT en este sentido.
Como lo menciona el estudio del gobierno canadiense, por lo general los trabajado-
res altamente calificados ya se desplazan libremente. Es decir, como tal la circula-
ción como tal no basta ni para definir una política sobre la materia ni para hacer
avanzar la integración continental. Sin embargo una política debe atender las nece-
sidades nacionales y los retos continentales, como el medio ambiente y la misma
migración que vive el continente.
En suma una política no debe limitarse a eliminar las restricciones de la movilidad

de mano de obra. Esta estrategia sería irrealista y por otra parte supondría que la
mano de obra corresponde a una mercancía al libre mercado. Como observamos, se
trata de crear las condiciones para construir una comunidad supranacional viable y
dinámica. Ciertamente las políticas de movilidad conjunta no pueden eliminar auto-
máticamente los prejuicios conservadores sobre el TLCAN ni menos aún las tenden-
cias xenofóbicas en Estados Unidos y Canadá; sin embargo justamente pueden ge-
nerar una solidaridad que por lo menos en el plano académico las contrarreste y
contribuya a la construcción de una comunidad norteamericana.
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225
Evaluación pedagógica de las plataformas educativa online,

y su impacto en el proceso de enseñanza
– aprendizaje – evaluación
Sergio Josué Torres Zarco

Colegio de Posgrado de la Ciudad de México
jos7709@yahoo.com.mx
Presentación
La aceleración de los cambios tecnológicos ha hecho que el docente recapacite sobre
su nueva forma de pensar, estudiar, investigar sobre las nuevas necesidades que tie-
ne él ante la sociedad y los nuevos retos tecnológicos a los cuales se debe de enfren-
tar con sus alumnos.
La educación en la actualidad para el maestro no solo debe de abarcarse en un salón

de clase, en donde está de formar presencial, y debe de complementar esa manera
de aprender y enfrentarse a la nueva tecnología; evaluar otras maneras de adquirir
el conocimiento a través del internet utilizando recursos como las plataformas edu-
cativas o de una educación en línea, y por ende debe planear, desarrollar y evaluar,
el uso de herramientas tecnológicas que le facilitarán y permitirán mejorar procesos
de aprendizaje con sus alumnos.
El objetivo de esta investigación está dedicada a evaluar pedagógicamente el uso que

se hace de la plataforma, por parte de los docente, para que se lleve un fortalecimien-
to en el proceso de enseñanza y aprendizaje con los alumnos, para que sus clases que
se dan forma presencial, aprenda a utilizar la tecnología educativa y la aplique en
continuamente en las clases de Maestría, ya que por medio de diferentes pláticas
presenciales y chat’s, uso de plataformas, y conociendo las ventajas y desventajas
que tienen estas, y se las hagan ver a sus alumnos, harán conciencia a estos, de la
importancia que tiene seguirse capacitando, en cursos y diplomados de manera in-
dividual y formativa como profesionales, mediante la educación a distancia.
El docente actual debe de construir ambientes presenciales y virtuales necesarios
para convertirse en un nativo digital y dejar de ser un migrante digital, y que no solo
226
use la computadora como un medio para escribir, sino adecuarla para que sea parte
de su formación continua, (cursos y diplomados, en línea) que le ayudarán a mejorar
su ser y quehacer docente.
Desarrollo
La educación actual ha tenido diferentes cambios, ya no solo se da en un salón de
clase, sino también de forma virtual, por medio de una computadora, donde se obte-
ner el conocimiento necesario sin necesidad de salir de su casa, tiene la ventaja de
que los gastos son menores y la preparación es mayor.
Uno de los aspectos que se enfrenta el docente es que la mayoría de las veces no les
gusta utilizar las plataformas educativas como una oportunidad para fortalecer pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, en la mayoría de las veces quieren las clases
presenciales, por ende se establece el problema ¿Qué hacer para que los alumnos de
maestría adquieran las competencias necesarias, para que se logre el interés por se-
guir utilizando la plataforma educativa como un medio de preparación continua? Por
lo tanto el docente de Educación Superior debe de generar necesidades educativas
para que el alumno tenga un verdadero interés por querer utilizarla y así logre im-
pactar en ellos, para desarrollar competencias.
Este trabajo está basado en eso en conocer las ventajas que tiene el uso de las plata-
formas educativas o e-learning como se conoce en inglés, y que muchas veces como
alumnos de una maestría no visualiza la importancia de utilizar este recurso.
El trabajo se da a conocer las teorías que sustenta la temática como la teoría crítica
donde se habla de la emancipación de los bienes como una necesidad de utilizar los
recursos como parte de una sociedad, al igual que el constructivismo social donde la
importancia es que considera cómo los fenómenos sociales se desarrollan particular-
mente de contextos sociales.
Se da a conocer el método cuantitativo donde suele basarse en medidas numéricas

de cierto aspectos de los fenómenos, los que se va a trabajar para lograr los resulta-
dos pertinentes y comprobar que la investigación cumpla con los objetivos plantea-
dos y la hipótesis establecida.
Conocer, interpretar y crear con los medios, utilizando sus lenguajes como instru-
mentos para el aprendizaje y el dominio de la realidad es, sin duda, el gran reto de la
227
educación en los umbrales del siglo XXI. Por lo tanto, de acuerdo con Aguaded
(1993) la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza propician: mayor
interacción entre estudiantes y profesores, una intensa colaboración entre estudian-
tes favoreciendo la aparición de grupos de trabajo, la incorporación de simuladores
como nueva herramienta de aprendizaje y el acceso de los estudiantes a un abanico
ilimitado de recursos educativos.
La maestría es una gran oportunidad para incrementar conocimientos, habilidades

y actitudes, que muchas veces no se dan en una licenciatura y que los alumnos ne-
cesitan para toda su vida como parte de su formación, por ende lo tratan de buscar
en está, pero no solo son conocimientos que se dan en los libros, sino también los
que se puedan generar por medio de una plataforma educativa, es decir involúcralos
a este medio como una nueva forma de enseñanza, que muy pocas veces no le to-
man el interés los alumnos, no se dan cuenta de todas las ventajas y nuevos aprendi-
zajes que pueden obtener desde descargar un archivo, realizar un evaluación, entrar
a foros de discusión, recibir correo, etc. Y que el docente de ese nivel tampoco se lo
ha enseñado, por también pueden carecer recursos tecnológicos, para utilizar una
plataforma.
La ETAC cuenta con su propia plataforma educativa basada en Black board, sistema
por el cual los docentes suben actividades para los alumnos, pero en algunos casos
no se utiliza durante la asignatura, solamente si se tiene una clase virtual, debido a
que se presentan días festivos, utilizando la mayoría de las veces solamente el apar-
tado de Tareas y actividades, no se explota al 100% esta herramienta didáctica, que
les ayudará a mejor sus procesos de aprendizaje a los alumnos en el uso de la tecno-
logía. Por ello es importante evaluar pedagógicamente si también la plataforma ha
sido funcionable o no, o carece de varios recursos como los cuenta Black Board o
Mooodle. Donde se pueden colocar en cada uno de los módulos el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje que los alumnos van alcanzar
La actitud que presenta los alumnos muchas veces es negativa, ya que nos les gusta
casi trabajar con la plataforma, prefieren las clases presenciales por parte de los do-
centes, y no querer usar la tecnología como un conocimiento que les puede ser servir
para seguir su formación continua, sin la necesidad de asistir a un aula, todo por
medio de un procesador, el cual muchas veces tiene a su alcance desde su casa.
Muchas veces los pocos conocimientos que tienen del uso de la tecnología también
es un factor importante para que el alumno no tenga el interés por realizar las acti-
228
vidades que se le indica, ya que también no cuenta con una computadora en su hogar
para poder realizarlas y por lo tanto tampoco tiene el deseo por seguir aprendiendo
para su formación, desaprovecha esa oportunidad de enriquecer su aprendizajes.
La sociedad actual ha tenido diferentes cambios sociales, políticos, económicos y

tecnológicos a partir de este último, la enseñanza también ha cambiado, ya que está
es un medio para poder comunicarse de un lugar a otro en unos cuantos segundos,
de manera fácil y sencilla a grandes distancias por medio de diferentes herramientas
que ofrece un procesador como la internet, como: el correo electrónico, chat, Mes-
senger, videoconferencias, etc. Que actualmente se utiliza en todos los ámbitos so-
ciales, culturales y educativos.
La educación ya no solo se ve desde un salón de clase, sino también desde un orde-

nador, el cual nos permite tener muchas ventajas desde el punto de la comunicación,
De acuerdo a learning platforms (2005) acceder a materiales de aprendizaje y tener
un profesor de apoyo, antes o después de la escuela, y para algunos es estudiar desde
su casa u otros lugares. Al alumno le permite trabajar a su propio ritmo haciendo
flexible de acuerdo a sus tiempos de trabajo o necesidades que tiene, ya que puede
estar desde su casa realizando la actividad indicada sin necesidad de transportarse y
así seguirse preparando.
La educación es un medio para trasmitir los ideales que queremos de ser humano
para nuestra sociedad, establecidas en las políticas educativas que van desde la par-
te filosófica, psicológica, económica, social, etc. Y que muchas veces no nos damos
cuenta, solamente nos dedicamos hacer los que nos marcan, cubrir un determinado
tiempo y creer que se está formando un buen alumno, realmente nos olvidamos si
hacemos a el alumno pensar , o lo dotamos de todos los elementos necesarios para
mejorar su calidad de vida, ofrecerle las herramientas necesarias para salir adelante,
dentro de una sociedad y de un mundo que está inmerso día a día a la tecnología, a
los avances de comunicación o quizás tampoco nosotros estemos a estos alcances,
seguimos transmitiendo nuestro ideas, nuestras necesidades y costumbres.
En la actualidad existen diferentes plataformas educativas que le permiten a alumno

seguir su preparación profesional, como mooble, la que utiliza red escolar que es una
las principales web que ofrece cursos, donde el propio docente trabaja a su propio
ritmo, para ello debe de contar una serie de conocimientos que se pueden ir adqui-
riendo por medio de una plataforma educativa como la que ofrece la maestría de
229
docencia, que permite trabajar diferentes elementos como foros, exámenes, correo,
etc.
Es por ello que la investigación está dedicada a lograr los conocimientos necesarios
que deben de irse desarrollando durante su preparación durante la maestría, ya que
por medio de diferentes platicas, registros del uso de la plataformas, ventajas y des-
ventajas está, las cuales les harán conciencia de la importancia que tiene seguirse
preparando, tanto de forma individual y para su formación como profesionales, por
medio de este recurso virtual, por ende la tecnología ya no se puede dejar separada
de la educación.
Esta investigación surge porque, el docente actual debe de tener los elementos nece-
sarios para convertirse en un nativo digital y dejar de ser un inmigrante digital, que
solo utiliza la computadora como un medio para escribir, y no busca adecuarla para
que se parte de su formación continua, por medio de cursos y diplomados, en línea,
que le ayudarán a mejorar su quehacer docente con sus propios alumno. Por ello se
desea evaluar pedagógicamente la plataforma, para fortalecer el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje tanto de los docentes como de los alumnos.
En los años 80 muy poca gente tenía acceso al uso de la tecnología, a nivel mundial,
se podría decir que no era una necesidad muy indispensable, para poder comunicar-
nos, realizar algunas actividades como investigar, bajar videos y música o tomar
clases en línea, enviar correo o videoconferencias, sencillamente no se concebía la
idea que tuviera un gran fin educativo y que en esos años era muy caro en primer
lugar adquirir una computadora o tener acceso a internet, solamente los bancos y las
grandes compañías tenían acceso a esta herramienta.
Hacia fines de la década de los 90 Internet estaba ya masificado y preocupaba fuer-

temente el impacto que estaba produciendo en el estudiantado de todo nivel. Como
lo menciona Mcfarlane (2003) Se convierte en una necesidad, entonces, la creación
de páginas y sitios Web al servicio educativo pues la sociedad completa estaba cam-
biando sus valores, estaba teniendo nuevos intereses y había que concebir la educa-
ción masiva, abierta ahora a un nuevo ámbito. Se empieza adquirir en la mayoría de
los hogares procesadores que ayudarán a las familias a mejorar sus aprendizajes en
el uso de la tecnología.
La UNESCO establece 4 pilares, los cuales menciona Delors (1996) que le ayudaran
a las personas tener una mejor guía en su forma de vida, en todos los ámbitos a los
230
que se enfrente que son: aprender a ser, aprender hacer, aprender a conocer, aprender
a vivir juntos, estos se dan por la necesidad de que el ser humano no es un ser aisla-
do, es un ente que se desenvuelve en una sociedad, donde la socialización con las
demás personas le ayudarán a salir adelante, para ellos debe de tener, conocimien-
tos, actitudes, habilidades, los cuales permitirán estar un mundo tan cambiante
como es éste. Principalmente en un mundo que está inmerso en la era tecnológica.
A nivel mundial las escuelas ven en la tecnología un medio para lograr diferentes
procesos de enseñanza y aprendizajes en sus alumnos que anteriormente no se po-
dían hacer solamente con lápiz y papel, es decir se puede buscar información de
manera rápida, fácil y sencilla. Estar conectados todos al mismo tiempo con otros
alumnos de la misma escuela o de otros lados compartiendo el conocimiento. Por
ello la educación en línea es una alternativa como lo menciona Duarte (2008) ofrece
mayores posibilidades de cercanía, comunicación e información con las personas
interesadas en continuar su formación, actualizar sus conocimientos en alguna dis-
ciplina o capacitarse para aprovechar las posibilidades de algún recurso.
América Latina no está exenta de a los cambios mundiales como lo menciona López
(1999) En la etapa de inicial de transición social a la modernización de América
Latina, no se enfatiza la formación de recursos humanos como se hace posterior-
mente, porque aún el sistema productivo no lo requiere. El mayor interés de la edu-
cación es de tipo político. Esta idea que se tiene de los países de América debe de
cambiar, se le debe de importancia al ser humano y no a los fines políticos.
La educación en línea ha logrado cambiar la función que tiene el docente frente al

proceso de enseñanza y aprendizaje deja de ser tradicional para convertirse en un
nuevo modelo societario, López (2008) afirma que se presenta sin un entorno físico
o social, que en cualquier caso estaría delimitado por lo que denominamos entorno
virtual o, lo que es lo mismo, en un medio de comunicación múltiple o poliédrico
que no establece señas de identidad o pertenencia. Con alumnos que serían intern-
autas, los cuales trabajarían a su propio estilo de trabajo y tiempo de acuerdo a las
actividades que les indico en la una plataforma educativa.
En México ha tenido poco auge el uso de las plataforma educativa, como lo mencio-
na Mcfarlane (2003) muy pocas escuelas han tratado de implementarlas en su escue-
la como un recurso más o medio para generar conocimiento esto se debe a que
tanto docentes como alumnos tiene una actitud negativa al uso de la tecnología, esto
se debe a que existe una falta de compromiso, una formación poco adecuada al uso
231
de la tecnología o la carencia de recursos. Esto con lleva a que el alumno tampoco

tenga el interés por usar la tecnología como un medio para seguirse preparando en
cursos, diplomados, etc. No se tiene un método muy establecido como lo menciona
Morin (2003) El método como camino, como ensayo generativo y estrategia
<<para>> y << del >> pensamiento. El método como actividad pensante del sujeto
viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear << en >> y
<<durante>> el caminar y que mejor que por medio una la tecnología educativa para
seguir actualizándose.
Una plataforma educativa es un espacio virtual por medio de la Web la cual permite
colocar todos los materiales de un curso, de una clase o un diplomado, Como lo
menciona Díaz (2009) incluir foros, wikis, recibir tareas de sus alumnos, desarrollar
test, promover debates, chats, obtener estadísticas de evaluación y uso entre otros
recursos. A partir de un diseño previo que le permita establecer actividades de
aprendizaje y que ayude a sus estudiantes a lograr los objetivos planteados en un
determinado tiempo. Y así seguir su formación continua que muchas veces se olvi-
da.
La educación planetaria conyuga a tener presente que no podemos quedarnos con

una pequeña idea, de lo que está sucediendo, debe de aumentar esas ideas, ser gene-
radores de cambios para la mejora de las sociedades es iniciar una lucha por el cam-
bio y nunca termínala.
Esta investigación está basada en la teoría en el constructivismo tomando como

sustento teórico a Ausubel, ya que, hace mención de la importancia de tomar en
cuenta los aprendizajes que tienen para Ausubel (1973 cit. en Gimeno 1992) La esen-
cia del aprendizajes significativo residen las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitraria, con lo que el alumno, ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para él. Por lo tanto el aprendizaje del alum-
no depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informa-
ción, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
La educación también ha cambiado demasiado, el inmerso marque existe de infor-

mación y tecnológico ha provocado que ésta también evolucione, el docente que está
estudiando una maestría debe contar con las habilidades necesarias en el uso de la
tecnología, pero muchas veces él mismo se considera un inmigrante digital, el cual
232
no debería de serlo y por lo tanto se debe de convertir en un nativo digital para pre-
pararse como lo menciona Prensky (2010) los Inmigrantes Digitales no parecen
valorar suficientemente las habilidades que los Nativos Digitales han adquirido y
perfeccionado año tras año a través de interacción y práctica, y prefieren moverse
dentro de lo que les es conocido en virtud de su forma de aprender que es también la
forma en que los enseñaron a ellos. A través de una plataforma educativa como
moodle o colposathenea se tiene el objetivo de crear permanentemente, para favore-
cer la actualización docente en todos los aprendizajes, que se requiere en el uso de
la tecnología desde aprendizajes básicos a nivel de educación básica hasta nivel
superior, donde pueda tener foros de discusión, crear blogs o wiki de aprendizajes,
actividades en Word y Excel, subir videos de las actividades que hacen con sus
alumnos y poderlas compartir, crear una intercomunicación con otros docentes .
Se desea que el docente se haga competente en el uso de la tecnología, pero no solo

para su beneficio propio, o por que debe de tomar curso, primero es ayudará cambiar
el concepto que se tiene el mismo inmigrante digital, dos que el docente tenga docu-
mentos que avalen su preparación continua en el uso de la tecnología, ya que si
cuenta las habilidades necesarias para trabajar en línea, y tres que tenga una mejoría
en su labor al docente, este es un medio por el cual se pueden adquirir una gama de
conocimientos y aplicaciones educativas, como el uso de software, uso de blogger
para crear una página del grupo de estudio o actividades que los alumnos realicen,
que podrá aplicar dentro de su salón de clase con sus alumnos.
Recomendaciones
Crear estrategias adecuadas en la plataforma educativa para generar aprendizajes en
todos los alumnos que ingresan a la plataforma.
Si se crean verdaderos ambientes virtuales, los alumnos tendrán interés por querer
aprender y seguirse preparando en plataformas educativas de manera continua.
Con la evaluación permanente de las plataformas, de manera pedagógica, se logra

conocer las ventajas y desventajas que se tienen de está.
233
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234
Ante el capitalismo académico y la justicia social: patentes de

la UNAM, la UAM y el CINVESTAV
Victoria Penélope Donají Arceo y Arceo

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N.
Departamento de Investigaciones Educativas
donajiarceo@yahoo.com.mx
Introducción
El presente trabajo sintetiza el proyecto de investigación que inició formalmente
desde septiembre de 2013 pero que lleva más tiempo de preparación. La finalidad de
esta investigación es conocer qué papel tienen las patentes en las instituciones de
educación superior públicas La patente es un título de propiedad exclusiva de una
invención con vigencia limitada. Para identificar los casos que se trabajarán se rea-
lizó una búsqueda dentro de la base de datos de la Organización Mundial de la Pro-
piedad Intelectual (WIPO, por sus siglas en inglés), en el Instituto Mexicano de la
Propiedad Industrial (IMPI) y en artículos de divulgación científica. Con base en
esas búsquedas, el estudio se centra en las patentes solicitadas y concedidas en el
periodo del 2006 al 2014 en México por la UNAM, la UAM y el CINVESTAV a
partir de la perspectiva de los investigadores vinculados.
La patente es una forma de propiedad intelectual. De acuerdo a la Ley de la Propie-

dad Industrial son derechos cedidos a un inventor que a través de un título de paten-
te obtiene el reconocimiento de novedad de acuerdo al estado de la técnica (patentes
existentes), de forma exclusiva con vigencia limitada (Congreso de la Unión, 2012).
Para Soní (2008), la patente no sólo representa el derecho de goce por parte del in-
ventor con respaldo del Estado, también, dicho goce estará sujeto a las modalidades
que dicte el interés público, es decir, sujeto a su novedad y la posibilidad de aplica-
ción industrial. Además, la patente ha impactado en términos, por ejemplo, de la
producción de alimentos, fenómeno que Chauvet y otros autores (2004) definen
como transferencia de la tecnología a sectores específicos de la sociedad al restringir
los productos de la investigación de acuerdo a las limitaciones económicas. De tal
suerte, la patente podría tener cierto alcance en la justicia social (Sen, 2010), también
impacto en términos de beneficio social (Gordon, 2011), en el contexto educativo
235
(Bercovitz, 1994); así como en la innovación en las universidades como lo plantea la

Organización Mundial de Propiedad Industrial (2011), o bien en términos de coope-
ración entre instituciones académicas, de investigación y la industria (Straus, 1994).
El estudio de las patentes en el marco de las instituciones de educación superior

públicas ha sido hasta el momento un tema además de interesante muy controverti-
do. Estudios recientes revelan que al generarse conocimiento desde sectores como
las universidades públicas se presenta la necesidad de patentar para prevenir que
otros lo aprovechen o se quede como secreto a discreción de la institución, los inves-
tigadores o patrocinadores involucrados, también para los estudiantes graduados
con muchos conocimientos y ávidos de trabajo con la industria, patentar representa
una oportunidad para la red de cadenas, experiencia y credenciales (Mendoza,
2007), entonces, la patente también cambia las relaciones entre estudiantes y se en-
tiende como base de la ciencia, por lo que puede medir el prestigio que se vincula al
avance de los académicos en su carrera profesional (Searly, 2006), en dicho sentido
la patente es definida por un fin industrial o de comercialización (Congreso de la
Unión, 2012; Villareal, 2008; Soní, 2008). Así, uno de los retos principales de esta
tesis es la de presentar con claridad los debates actuales en torno al registro de pa-
tentes y las respectivas posiciones que existen al respecto.
Por su parte, de acuerdo al contexto de nuevas formas de producción económica

(Slaughter y Rhoades, 2004) que incluye la transmisión de nuevos valores y cambios
culturales y organizacionales (Slaughter y Leslie, 1997, citado en Deem, 2010) la
investigación y la producción de conocimiento no sólo involucra a las estructuras
nacionales, políticas e instituciones científicas también trata acerca del lenguaje,
específicos trabajos empíricos y campos académicos, también se relaciona con las
universidades, el estado, el mercado (Deem, 2010), al poder y las jerarquías (Clark,
1991). El conflicto puede derivarse del origen ético, económico y social de las insti-
tuciones de educación superior (IES) públicas debido a que existe la posibilidad de
determinar el fin de los resultados obtenidos (Jiménez, 2007) por ejemplo, al asumir
que se tiene una responsabilidad social al desarrollar una patente (Derek, 1982) o al
dar valor social de manera anticipada a la transferencia de conocimiento entre pro-
fesores y alumnos que colaboran en el quehacer científico no obstante se tenga una
aplicación industrial (Mendoza, 2013). De esta forma, la importancia de las patentes
para la presente investigación se basa en la necesidad de analizar cuatro espacios de
asociación donde convergen los científicos durante el proceso de desarrollo de la
patente: la universidad, la industria, el gobierno (Slaugher y Rhoades, 2004; De
Agüero, 2010) y organismos, dichos espacios son nacionales e internacionales.
236
Planteamiento del problema

En el contexto educativo institucional a la patente se le ha relacionado con la produc-
tividad y la oportunidad de desarrollo económico y social (Derek, 1982; Jimenez,
2007; Mendoza, 2013, Slaugher y Rhoades, 2004; De Agüero, 2010; Chauvet, et all,
2004; Henri Giroux, 1995). Esta productividad puede no ser exclusivamente comer-
cial, ya que se ha registrado un crecimiento en la capacidad de investigación de áreas
no directamente relacionadas con los intereses de la industria (García, 2011). Por
otro lado, según Merton (1973) de acuerdo con la sociología de la ciencia, los hallaz-
gos científicos son producto de la colaboración social y deberían estar disponibles
para la comunidad, porque los científicos deben buscar la verdad más que su propio
interés. Así parte del debate histórico se enfoca a la pertinencia (ética o económica)
de que las instituciones de educación superior patenten (Popp, 1975).
Es importante mencionar que de acuerdo a datos proporcionados por el IMPI en el

2009, de las 2,557 solicitudes para obtener el título de patente por parte de titulares
nacionales presentadas ante el Instituto, 1,642 fueron presentadas por inventores
independientes, 693 por empresas, 113 por universidades, 94 por centros de investi-
gación (el CINVESTAV encabeza la lista con 14 por mayor número de patentes so-
licitadas), y 15 por instituciones gubernamentales (IMPI, 2009). Otro dato señala
que el 5.5% de títulos de patentes otorgados son nacionales y el otro 94. 5% es de
propiedad extranjera (DGEI, 2010). De las nacionales, las IES (instituciones de edu-
cación superior) públicas que tienen más títulos son la UNAM, la UAM y el CIN-
VESTAV.
En mi investigación doctoral me propongo realizar el seguimiento y análisis de las

algunas patentes solicitadas y obtenidas por la UNAM (22), la UAM (10) y el CIN-
VESTAV (14) dentro del período del 2006 al 2014. A través del análisis de los testi-
monios de los científicos que han obtenido patentes en el mismo período buscaré:
- Conocer qué tipo de conocimiento manifiestan las patentes (ciencia básica o
aplicada), de qué disciplinas y si han tenido algún uso.
- También procuraré analizar cómo el compromiso organizacional con la eco-
nomía del conocimiento, la equidad de intereses organizacionales y las alian-
zas estratégicas nacionales e internacionales propician o inhiben el desarrollo
de patentes en las tres instituciones que incluyo en este estudio.
237
Los anteriores enunciados sintetizan las principales preguntas que guían la presente
investigación, que se trata de un estudio de carácter cualitativo inscrito en los estu-
dios sobre educación superior y sobre ciencia y desarrollo.
Referentes teóricos
La patente tiene origen en el Derecho como ciencia, específicamente y en los dere-
chos respecto a los implicados y afectados (Goldschmidt, 1958, p. 4-8).
La necesidad de que los países promulguen leyes de protección de la propie-

dad intelectual. En primer lugar, a fin de amparar en las leyes los derechos
morales y patrimoniales de los creadores respecto de sus creaciones y los
derechos del público para tener acceso a las mismas. En segundo lugar, con
miras a promover la creatividad y a los fines de la difusión y la aplicación de
los resultados de la misma, así como para fomentar prácticas comerciales
leales que contribuyan a su vez al desarrollo económico y social… De ahí que
la divulgación de la invención constituya un criterio esencial en los procedi-
mientos de concesión de patentes. Todo ha sido pensado en el sistema de pa-
tentes de modo que se tengan en cuenta en pie de igualdad los intereses de los
inventores y los intereses del público en general (De Icaza, 2007, p. 4 y 6)
La patente forma parte de un sistema legal internacional llamado sistema de los

derechos de propiedad intelectual (UNCTAD y OMPI, 2004, p. 2). La propiedad
intelectual contempla dos ramas principales que son los derechos de autor y la pro-
piedad industrial. Los derechos derivan de una filosofía ética fundada en la igualdad
conocida como justicia social (Goldschmidt, 1958, p. 4-8).
Así, la patente como parte de la propiedad industrial tiene la función de otorgar el

derecho de reconocimiento de creación a uno o a todos los inventores de una crea-
ción. El sentido de igualdad parte de que todos tienen derecho a obtener dicho reco-
nocimiento si han sido creadores de una invención. La igualdad frente al derecho de
patente trasciende por sobre títulos o acreditaciones, clase social, edad, raza, sexo,
edad o religión. Lo anterior parece un gran avance en materia de justicia social si lo
contrastamos con referentes de propiedad y libertad anteriores a la Revolución fran-
cesa en 1789 (Sen, 2010). También el avance se puede leer en función del ciclo de
pobreza de Connell (1997, pp. 36 -44) donde la orientación de las personas hacia
diferentes destinos educativos y económicos tiene que ver con los procesos sociales
238
sistematizados (formación de grupos de poder, acumulación privada de la riqueza,

sistema de credencialismos, legitimación de la desigualdad).
Entonces cuando hablamos de patentes de instituciones de educación superior se

cruzan dos sistemas ¿qué pasa al momento de involucrarse? Por un lado tenemos a
la patente con fundamento en la justicia social en términos de su fundamento en el
Derecho con implicaciones distributivas de impacto económico, político y social.
Por otro lado, la forma institucional del sistema educativo y resultados (Connell,
19997, p.36 y 37), consecuencias institucionales (Sen 2010, p. 113), impacto institu-
cional (Schendel, McCowan y Oketch, 2014, p. 7) de sus acciones.
El título de propiedad exclusiva y limitada, permite la posibilidad de obtener ganan-

cia o retribución de los recursos económicos y esfuerzo del inventor; no obstante, de
acuerdo a Villareal (2008) la recompensa no es automática, el valor de la patente
estará sujeto a la comercialización y no hay ninguna otra retribución o impacto, ya
que la magnitud de la ganancia o retribución dependerá del éxito en el mercado una
vez que ha sido desarrollada industrial y comercialmente.
La relación de la producción científica con la productividad económica ha sido obje-

to de distintas aproximaciones. Por ejemplo, el estudio histórico realizado por Vi-
daurreta (2010) señala que el sistema de patentes no atiende a la lucha por el recono-
cimiento de los derechos del inventor sino que es el resultado de políticas públicas
utilitaristas. Para este autor, las normas fueron instauradas de acuerdo a los intereses
de empresarios o el deseo de predominio económico de las naciones y no para el
progreso de la ciencia y la tecnología en beneficio de la humanidad. Para estudios
recientes (Schutz, 2012), la patente es investigación aplicada para el creciente desa-
rrollo tecnológico.
Otros enfoques que no se utilizarán pero se han revisado son los modelos de la Triple
hélice y el de la ciencia abierta. La Triple hélice (Schutz, 2012), que estudia la rela-
ción entre universidades, industria y la economía local. El modelo de ciencia abierta
(Mertón, 1973) refiere a la producción científica como resultado de la colaboración
social, la necesidad de correspondencia con la comunidad y la forma de evaluar di-
cha producción.
Un marco teórico relevante para el tema de investigación es la teoría del capitalismo
académico planteada por Sheila Slaughter y Gary Rhoades (2004). Estos autores
estudian cómo los procesos internos de las IES se desarrollan mediante la vincula-
ción entre conocimiento, gobierno, instituciones de educación superior, sector priva-
239
do, la tecnología, innovación, la obtención de patentes y el bienestar social. Factores

como el compromiso organizacional con la economía del conocimiento, la equidad
de intereses y las alianzas estratégicas se vinculan a las universidades que desarro-
llan investigación (Slaughter y Rhoades, 2004).
En un sentido similar, de acuerdo a la interpretación de Pilar Mendoza (2007) para

Slaughter y Leslie el capitalismo académico se define a partir del comportamiento
del mercado donde los académicos forman parte activa de estos procesos y se auto-
convencen de su importancia. De estos cambios proviene la presión para que la
educación superior nacional se someta a cambios en sus políticas de mercado y lleve
a la educación a verse como negocio. Lo anterior lleva a la presente investigación a
plantearse a las patentes dentro del análisis que considera el término “economía
basada en el conocimiento” (Maldonado, 2010), que describe un contexto donde la
producción del conocimiento forma parte fundamental del desarrollo económicos de
las naciones y donde se consideran centrales la atracción de sujetos altamente capa-
citados, el gasto destinado en ciencia, tecnología y educación superior pública. En el
caso nacional, la UNAM, la UAM y el CINVESTAV son buenos ejemplos de insti-
tuciones que buscar participar en algunas de estas dinámicas. Cabe mencionar que
estos planteamientos de ninguna manera agotan los referentes conceptuales que se-
rán utilizados, simplemente se trata de un primer acercamiento a los mismos.
Conclusiones
La pertinencia de la investigación recae en preocupaciones académicas y en otros
sectores de trascendencia nacional, por ejemplo en el Programa sectorial de educa-
ción 2013 se señala que “México tiene rezagos muy importantes en cuanto a su ca-
pacidad de generar y aplicar el conocimiento” (Secretaría de Educación Pública,
2013; p. 32).
Por su parte Bercovitz (1994) ha señalado que los fines característicos de la actividad
universitaria consisten en difundir los resultados de la investigación y que los mis-
mos sirvan para beneficiar a la sociedad, sin embargo, la discusión consiste en qué
hacer con dichos resultados debido a que por un lado, los resultados de investigación
al no ser patentados, no se explotan comercialmente y por ende, se piensa, no bene-
fician a la sociedad, y por otro lado, debido a los gastos inherentes a una patente no
tiene sentido proteger las invenciones si su objeto no es el de la explotación comer-
cial.
240
Así mismo, la patente en el contexto educativo ha adquirido su utilidad en el desa-

rrollo de conocimiento dentro de un sistema de cooperación internacional (OMPI,
2013). Straus (1994) destaca que la larga tradición internacional de cooperación en-
tre instituciones académicas de investigación y la industria desde mediados del siglo
diecinueve. Otro argumento es planteado por Pilar Mendoza (2007) en el que señala
que el gobierno de Estados Unidos fomenta la cooperación entre industria y univer-
sidades bajo la intensión de hacer frente al vacío de fondos y la competencia global
en los mercados, por lo que también ha incorporado numerosas leyes y programas
(Altbach, 2005, citado en Mendoza, 2007).
Por último vale la pena insistir en la relevancia de estudiar patentes, como parte de
la ciencia y tecnología que a su vez representa un factor decisivo e imprescindible
para el desarrollo socioeconómico y el bienestar de las naciones (Canales, 2008) por
lo que sin duda éstas podrían representar hoy en día un medio para generar justicia
e igualdad social, desarrollo sustentable y crecimiento económico desde el contexto
nacional hasta las esferas internacionales.
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243
III
Comparaciones Nacionales
Estudio comparado sobre la práctica docente de los profe-

sores de la División SUAyED/FFyL frente a los procesos de
incorporación y manejo de las TIC. Avances de investigación
Ileana Rojas Moreno

FFyL-UNAM
Introducción
L
os avances de investigación contenidos en el presente documento correspon-
den al desarrollo del Proyecto PAPIIT Clave IN 403813 denominado “Panora-
ma comparativo sobre el manejo de las Tecnologías de Información y Comuni-
cación (TIC) en la práctica docente en el Sistema Universidad Abierta y Educación a
Distancia (SUAyED) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM”, realizado con
el apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de
la UNAM. El objetivo principal de la investigación consiste en elaborar un estado de
conocimiento de corte comparativo sobre la práctica docente de los profesores de la
División SUAyED/FFyL a partir de la incorporación de las TIC.
Para el abordaje de este objeto de estudio se propuso una doble perspectiva: a) ubicar
el SUAyED como una de las diversas opciones de formación universitaria, gestada e
impulsada en el contexto de modernización social desde principios de los años se-
tenta, y los procesos de globalización económica en Latinoamérica iniciados en los
años ochenta y hasta el momento actual; y, b) caracterizar la modalidad educativa de
referencia como una alternativa de formación universitaria enmarcada por procesos
de incorporación de avances tecnológicos de información y comunicación para la
enseñanza, en el contexto de la tendencia de virtualización de la educación superior.
1. Teoría y metodología de investigación

Un punto de inicio se fijó con la revisión analítica sobre educación comparada y
educación internacional con autores como Altbach, Kelly, Schriewer, Meyer, Ramí-
rez, Adamson, Bray, Epstein, inter alia. Bajo este conjunto de lógicas y para efectos
247
del citado proyecto, se argumenta que la investigación comparada representa un

ámbito de búsqueda y construcción de conocimientos en el que, sin obviar la com-
plejidad de los problemas de construcción teórica, epistémica y metodológica, apor-
ta una estructura para la organización y desarrollo de líneas de investigación (Cf.
Rojas y Navarrete, 2010).
En cuanto a las preguntas de investigación formuladas como guía se propusieron,

entre otras, las siguientes:
• ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en la práctica docente de los profe-

sores de la División SUAyED/FFyL?
• ¿A partir de cuáles referentes teórico-metodológicos incorporan los docentes
de dicha entidad el uso de las TIC en modalidades no presenciales (educación
abierta y a distancia)?
• En el contexto de los procesos de internacionalización y virtualización de la
educación superior, ¿cuáles son las semejanzas y diferencias en la perspectiva
de los profesores respecto de los aportes, las ventajas y limitaciones de la
presencia de las TIC, para el desarrollo de la práctica docente en las diversas
Licenciaturas de esta modalidad educativa?
En una visión conjunta, partimos de la premisa de caracterizar la práctica docente

en vinculación con las condiciones de formación y profesionalización de la planta
académica de nuestra entidad. El abanico de aspectos a abordar incluye aspectos
como los siguientes: contexto de la formación, manejo de contenidos académicos
específicos, bases psicopedagógicas de la docencia, marco curricular de la forma-
ción académica, utilización de las TIC en la práctica educativa, estrategias de apren-
dizaje y evaluación.
Otra condición vinculada con la caracterización del perfil de los docentes de la enti-
dad, ha consistido en partir de la base de la aproximación comparativa como un
ejercicio de investigación complejo para abordar de manera articulada las tareas de
formación y profesionalización de los docentes. Por ello hemos insistido en presen-
tar nuestra investigación en términos de un proceso de valoración que, sin prescindir
del manejo de instrumentos metodológicos y técnicos, permita recuperar el encua-
dre de una contextualización sociohistórica en un marco institucional, a la vez que
influya para la impulsar la participación de los docentes en los procesos de incorpo-
ración y manejo de las TIC en el trabajo cotidiano
248
Las categorías analíticas definidas fueron las intermedias de “virtualización de la

educación superior” y “procesos de internacionalización de la educación superior”,
dejando como categoría central la de “manejo de TIC”, misma que ha servido de eje
estructurante para efectuar el análisis comparativo (Cf. Zarur, 2011; Fernández y
Ruzo, 2004; UNESCO, 1998 y 2006; Meyer y Ramírez, 2002). En paralelo a la deli-
mitación del encuadre se han realizado actividades de sistematización y análisis de
fuentes bibliohemerográfica y documental, integración de bases de datos, trabajo de
campo mediante la aplicación de encuestas, formación de recursos humanos (tesis-
tas) y socialización de productos de investigación mediante publicaciones y presen-
taciones en eventos nacionales e internacionales.
3. El ejercicio de la comparatividad y los avances de investigación

obtenidos
Para dar soporte teórico al multicitado proyecto, partimos de considerar la diferen-

ciación propuesta por Schriewer (1989, 1996) acerca de los tipos de comparatividad
aplicables en la investigación. El primero es la comparación simple o de nivel único,
procedimiento consistente en relacionar objetos a comparar, considerando solamen-
te sus aspectos observables; en este primer nivel sólo se realiza un análisis por cam-
pos de características homólogas, y alcanza un avance de descripción básico de la
información. El segundo tipo es la comparación compleja o de niveles múltiples,
procedimiento mediante el cual se abordan las relaciones que pueden establecerse
entre los distintos fenómenos, variables o niveles de sistemas (estudios de caso).
Para ello procuramos aplica la estrategia mediante ejercicios como los siguientes
(Cf. Rojas y Navarrete, 2010):
1) Formular articulaciones hipotéticas entre variables identificadas a diferentes

niveles de análisis.
2) Identificar sus manifestaciones empíricas observables como grupos de fenó-
menos variables, incorporados en diversos contextos socioculturales.
3) Vincular estas relaciones empíricas una con otras, a la par que con las hipóte-
sis de investigación formuladas previamente, para examinar su capacidad de
generalización teórica y de explicación.
249
Con especial énfasis en el último aspecto, insistimos en la importancia de la compa-

ratividad en el campo de conocimiento educativo. En cuanto a la diversidad de acti-
vidades y productos que han conformado el trabajo del proyecto de investigación de
referencia, presentamos los que consideramos más relevantes tanto por el compro-
miso institucional adquirido como por el potencial para derivar otras pistas de bús-
queda en futuras investigaciones.
a) Bases de datos
Como parte de los seminarios de estudio se efectuaron diversas actividades aboca-
das a la construcción de dos bases de datos, ofreciendo el soporte del análisis esta-
dístico para responder a dos requerimientos: a) acopiar y sistematizar datos para
caracterizar subsistemas, posibilitando la comparación intrasistemas (Cf. Bray y
Kai, 2010); y, b) contar con insumos (referente empírico) sobre unidades de análisis
a comparar.
El primer insumo consiste en un diagnóstico nacional sobre la oferta de educación

superior en modalidades no presenciales, del cual se derivó una caracterización pa-
norámica de este subsistema; los criterios guía para la sistematización de informa-
ción fueron los de entidad federativa, institución, tipo de financiamiento, oferta aca-
démica, infraestructura, entre otros.
Mencionamos aquí uno de los principales resultados preliminares referido a la dis-

tribución y caracterización de la oferta académica de educación superior en modali-
dades no presenciales en cada uno de los estados de la República Mexicana. Así, y
de acuerdo con la Gráfica 1, la mayor parte de dicha oferta se concentra en el Distri-
to Federal, Chiapas, Veracruz, Aguascalientes y Estado de México. En contraste, los
estados en donde escasea dicha oferta son Baja California Sur, Yucatán y Zacatecas.
Otro dato de interés se obtuvo de la agrupación de la oferta académica por áreas de

conocimiento, encontrándose que las áreas que aglutinan una mayor cantidad de li-
cenciaturas son las de Negocios, Ciencias Sociales y Administrativas y Ciencias
Sociales con 70, 53 y 48 licenciaturas respectivamente. Las áreas que reportan me-
nor cantidad de licenciaturas son las de Ciencias Biológicas y de la Salud, Comuni-
cación, Humanidades y Artes con una. De las 183 instituciones de educación supe-
rior que componen este universo, 120 cuentan con financiamiento privado y el resto
corresponden a financiamiento público, estatal o federal. Tan solo tres instituciones
250
corresponden con un financiamiento puramente estatal y se localizan en los estados

de Guanajuato, Guerrero, e Hidalgo.
GRÁFICA 1.
OFERTA ACADÉMICA EN MODALIDADES NO PRESENCIALES EN IES

POR ESTADOS
30
25
20
15
10
5
0
n tes rnia apas uila eral uato algo xico elos eón ebla Roo aloa asco cala atán
lie ifo hi ah ed aj id á or L u a in b ax uc
s ca Cal C Co ito f uan H M M evo Pntan S Ta Tl Y
ua ja str G Nu ui
Ag Ba D i Q
Fuente: Base de datos sobre Diagnóstico Nacional sobre oferta de educación superior en modalidades
no presenciales (abril, 2015).
En cuanto al segundo insumo, éste se ha configurado a partir de dos actividades: a)

trabajo de campo con instrumentos (encuesta); y, b) sistematización y construcción
de una base de datos. Una de las tareas específicas consistió en el diseño de un cues-
tionario tipo encuesta aplicado mediante plataforma virtual, mediante el cual se re-
cabó información tanto del perfil académico con del desarrollo de la práctica docen-
te a partir del manejo de TIC. Otra de las tareas ha sido la preparación de la
respectiva base de datos, y si bien el análisis de estos instrumentos aún se encuentra
en proceso, presentamos aquí algunos de los resultados preliminares. Por ejemplo,
del total de docentes (289 casos), el 62 % corresponde a la modalidad abierta y el 38
% a la modalidad a distancia. En cuanto al grado académico, el 50 % cuenta con el
nivel de licenciatura, el 26 % con el grado de maestría, y el 24 % con el grado de
doctorado. Asimismo, el 90 % tiene nombramiento institucional de profesor de asig-
natura, frente a un 10 % cuya contratación es la de profesor de carrera. En relación
251
con los procesos de incorporación y manejo de TIC en el trabajo cotidiano, en la

Gráfica 2 puede apreciarse que, según la percepción de los docentes de la División
SUAyED, un poco más de la mitad (54%) considera haber alcanzado un nivel satis-
factorio en cuanto a la integración de las TIC en el desarrollo de la práctica docente.
GRÁFICA 2.
NIVEL DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN

LA PRÁCTICA DOCENTE DEL SUAyED
12%
34%
54%
Altamente Satisfactorio Satisfactorio Poco Satisfactorio
Fuente: Base de datos sobre Encuesta a Profesores (abril, 2015).

A la fecha, esta parte del trabajo de investigación aún se encuentra en proceso de
análisis e interpretación de resultados para presentar los reportes definitivos.
b) Formación de recursos humanos y titulación

En el marco del citado proyecto se consideró el rubro de formación de recursos hu-
manos para la investigación, así como la elaboración de trabajos de titulación. A lo
largo de poco más de dos años de trabajo se han fortalecido vínculos con los estu-
diantes de la Licenciatura en Pedagogía de la División SUAyED/FFyL y con la Aca-
demia Mexicana para el Verano de la Investigación Científica. El resultado obtenido
arroja la incorporación de más de una docena de estudiantes en el conjunto de acti-
vidades básicas de investigación (recolección, sistematización y análisis de informa-
252
ción, diseño y aplicación de instrumentos, elaboración de reportes de investigación,

entre otras).
Asimismo, se cuentan ya los tres trabajos de titulación en proceso. El primero de

ellos se denomina “Estudio comparativo de licenciaturas en educación en modalida-
des no presenciales en México”, y está a cargo de la alumna Edith Nerea Alonso
Rodríguez. Con este trabajo se ofrecerá una caracterización de la oferta académica
de las licenciaturas en educación en modalidades no presenciales en México, a
modo de analizar comparativamente las semejanzas y diferencias y de destacar for-
talezas y debilidades.
El segundo trabajo se presenta con el título de “Análisis comparativo del marco nor-
mativo para la aprobación de planes y programas de educación superior en modali-
dades no presenciales. Reflexiones sobre el caso mexicano”, y su elaboración está a
cargo de la alumna Cynthia Zenteno Bustamante. Mediante este ejercicio de con-
trastación del citado marco normativo se buscará ubicar similitudes y divergencias
entre los planos de la educación pública y privada, analizando la congruencia entre
la reglamentación local (nacional) y las recomendaciones y exigencias establecidas
en el plano internacional.
El tercero y último trabajo se denomina “Oferta de movilidad estudiantil para estu-

dios de posgrado en modalidades no presenciales en Reino Unido como opción para
estudiantes mexicanos”, y está a cargo de la alumna Claudia Guzmán Silva. Con
esta variante de la investigación se propone ofrecer una caracterización panorámica
de la oferta en educación superior en modalidades no presenciales en el Reino Uni-
do, a fin de analizar las condiciones de la movilidad estudiantil en el contexto de
referencia, para así derivar algunas consideraciones y recomendaciones ad hoc.
Los trabajos de titulación anteriormente mencionados se encuentran en un cincuen-

ta por ciento de avance y habrán de concluirse hacia finales de 2015.
c) Eventos y publicaciones
En paralelo con la realización de las actividades ya mencionadas, se ha atendido la
producción y la socialización del conocimiento producido en el marco del proyecto
de investigación de referencia. Nos interesa mencionar entre otros, productos tales
como doce ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales, con un
253
promedio de cuatro trabajos por año, dos artículos en revistas, cinco capítulos de
libros, un libro publicado y dos libros en proceso de integración, dos memorias de
congresos, entre otros. Con base en lo anterior podemos afirmar que el conocimien-
to divulgado da cuenta tanto de las formas de producción como de los resultados de
una investigación socioeducativa, con amplias posibilidades de generalización de
argumentaciones en otros ámbitos locales, nacionales e internacionales.
Comentarios finales
Mediante la puesta en marcha del proyecto de investigación de referencia hemos
podido apreciar que, ante el panorama mundial de la globalización se requiere asu-
mir una postura de compromiso con las estrategias comparativas bajo parámetros
amplios que trascienden los límites de los llamados estudios nacionales. Esta postu-
ra nos ha posibilitado identificar problemas comunes y formular hipótesis que re-
quieren de un trabajo en forma cooperativa entre países, lo que derivaría en el esta-
blecimiento de vínculos fortalecidos entre las políticas educativas y las prácticas
educativas reales.
En este sentido afirmamos que la educación comparada nos ofrece un espacio de

actualización constante mediante el análisis de resultados que arrojan investigacio-
nes efectuadas en contextos tan complejos como la realidad social misma. Con el
trabajo de investigación realizado hasta el momento, hemos intentado recuperar el
uso de la comparatividad no sólo entre naciones, internacional sino también a nivel
nacional, local, entre diferentes entidades, agencias, espacios, aplicando así la estra-
tegia de comparación intrasistemas. Asimismo, reiteramos nuestro posicionamiento
acerca del uso de la comparatividad en educación como una opción de búsqueda
teórica, epistémica, metodológica y, por supuesto, interdisciplinaria, que sobre la
base de la contextualización sociohistórica posibilite la definición de una agenda de
investigación fructífera, abierta tanto a problemas teóricos como de explicación de
la variedad de fenómenos educativos de contextos culturales diversos.
En cuanto a los hallazgos obtenidos y la presentación de resultados, consideramos

que el predominio atribuido a los avances tecnológicos para la divulgación de la
información en el ámbito educativo, representa un claro desplazamiento de la tradi-
ción académica formadora por excelencia principalmente en lo que se refiere al nivel
de educación superior. Como puede apreciarse a partir del análisis de avances sobre
el caso del SUAyED/FFyL-UNAM, es un hecho que la presencia envolvente de las
254
TIC en la educación superior ha transformado la producción y circulación del cono-

cimiento.
Así anticipamos la conclusión de que, en un futuro inmediato, los retos para afrontar
nuevos escenarios serán cada vez más complicados desafiando permanentemente la
inteligencia humana, y llevándonos por caminos definidos por los avances de la
ciencia y la tecnología.
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256
Posición laboral e ingresos de licenciados e ingenieros en tres

localidades de Tamaulipas

mnavarro@uat.edu.mx
Introducción
Esta investigación tuvo por objetivos: a) identificar las diferencias en la posición la-
boral e ingresos pecuniarios entre los egresados del nivel de licenciatura de las áreas
jurídico-administrativas y de ingenierías, en las localidades tamaulipecas de Reyno-
sa, Ciudad Victoria y en la zona conurbada de Tampico-Madero-Altamira; b) iden-
tificar los factores que intervienen en estas diferencias. Mediante un procedimiento
polietápico se construyó una muestra de profesionistas para aplicar cuestionarios en
cada una de estas localidades. Los principales resultados obtenidos fueron los si-
guientes: en la zona conurbada los ingenieros están mejor posicionados y pagados
que los egresados del área jurídico-administrativa; en Ciudad Victoria no se encon-
traron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, pero si se en-
contraron diferencias al comparar ingresos entre hombres y mujeres; en Reynosa,
los egresados de ingenierías muestran mejor posición e ingresos que los egresados
del área jurídico-administrativa, con una diferencia estadísticamente significativa.
Sobre los factores condicionantes de la posición laboral y el ingreso de los profesio-
nistas, para ubicarse en un segmente alto de la jerarquía organizacional y para obte-
ner un mejor ingreso, no es suficiente tener una alta escolaridad, sino también estar
situado en una localidad con una circunstancia de pertinencia y de competencia que
lo permita.
En distintos círculos, relacionados con las políticas y la planeación de la educación

superior, es común escuchar opiniones respecto a privilegiar la apertura de algunos
programas profesionales, como las ingenierías, por sobre otros, bajo el argumento de
una supuesta “saturación de los mercados de trabajo”, entendiendo por ello que la
necesidad de trabajo profesional de un área determinada está completamente satis-
fecha en un mercado laboral determinado.
257
Sin embargo, en contraposición a este, se identifica otra posición en la que dicha

saturación será siempre relativa, considerando no solo los factores de capital cultural
y social que intervienen en las relaciones entre educación superior y trabajo, sino
también las características particulares de la estructura económica de cada locali-
dad.
1. Objetivos y preguntas de investigación

En este sentido, esta investigación tuvo dos objetivos: por una parte, a) identificar las
diferencias en la ubicación laboral y en los ingresos pecuniarios entre profesionistas
egresados del área de las disciplinas jurídico-administrativas y los egresados de las
ingenierías, en tres localidades de Tamaulipas: Reynosa, Ciudad Victoria y la zona
conurbada de Tampico-Madero-Altamira; por otra, b) identificar los factores que
intervienen en estas diferencias.
Las preguntas de investigación fueron: ¿Cuál de los dos grupos de profesionistas

tiene una mejor ubicación laboral en cada una de las localidades analizadas?, ¿Cuál
de los dos grupos de profesionistas tiene un mejor ingreso en cada una de las locali-
dades analizadas?, ¿Qué factores intervienen en la diferencia de ubicación laboral e
ingresos entre ambos grupos de profesionistas?
Para los propósitos de este estudio, se entiende al “mercado laboral” como el lugar
donde concurren ofertas y demandas de trabajo, pudiendo ser calificado o no, pero
enfocado a profesionistas (Navarro Leal M. , 2000, pág. 15); por “inserción laboral”,
“la consecución y desempeño de un empleo dentro de un área y sector...” (Barrón,
2003, pág. 31); por “ubicación laboral”, la posición que ocupan de acuerdo al seg-
mento de la jerarquía organizacional de las empresas (Carnoy, 1977); por “profesio-
nista”, “todo aquel individuo que haya egresado de una licenciatura, independiente-
mente de que trabaje o no como profesional” (Navarro Leal M. , 2000).
2. Fundamentos
Diversos enfoques teóricos han abordado la compleja relación entre el mundo de la
educación y el mundo del trabajo. Para su estudio, es común agrupar los cuerpos
teóricos en dos corrientes o escuelas del pensamiento (Navarro Leal, 1982; Muñoz
Izquierdo, 1996; De Vries, Vazquez-Cabrera, & Rios-Treto, 2013); aquella que apo-
258
yándose en la economía clásica, fundamenta la economía de la educación y que se

conoce como “la Teoría del Capital Humano” (Denisson, 1972) y aquella que contie-
ne a los enfoques teóricos emergentes o teorías alternativas, los cuales muestran
evidencias de la insuficiencia explicativa de la Teoría del Capital Humano y contri-
buyen, con fundamentos sociológicos, a explicar las relaciones entre la educación y
el trabajo. Entre estos están la Teoría de La Fila, la Teoría de la Devaluación de
Certificados, la Teoría “de la educación como un Bien Posicional” y la Teoría de
Segmentación de los Mercados (Carnoy, 1977).
Estudios realizados en Tamaulipas han permitido conocer las condiciones laborales

(empleo, desempleo, subempleo), niveles salariales, ocupación, rama o giro produc-
tivo del centro de trabajo en donde laboran y han mostrado que para explicar, tanto
la posición de los profesionistas en las jerarquías de la división del trabajo, como la
remuneración que ellos perciben, se hace necesario recurrir a elementos provenien-
tes de teorías que han sido denominadas como “emergentes”, referidas a aquellas
que incluyen elementos no escolares y que están relacionados con la adscripción de
clase social o el género de los egresados (Navarro Leal M. , 2000).
En estudios más recientes se ha mostrado que los egresados de una misma carrera
tienen oportunidades de inserción laboral y niveles salariales distintos según la lo-
calidad de Tamaulipas en la que se encuentren laborando; de aquí surge la importan-
cia de considerar situaciones referentes a los contextos locales en las que ciertos
factores adquieren un peso específico y condicionan el ingreso y la ubicación de los
egresados en el campo de trabajo (Navarro Leal, Lladó, Cruz, & Sanchez, 2009).
Reflexionando sobre las lecciones derivadas del conjunto de estudios realizados en

dicha entidad federativa, Navarro Leal (2009), además de llamar la atención sobre la
necesidad de considerar tanto la estructura económica de las localidades, como la
intensificación relativa de la oferta de determinadas áreas de estudio, menciona las
relaciones sociales y políticas de la población y sus organizaciones; de manera adi-
cional a la flexibilización creciente en el desempeño específico de algunas prácticas
profesionales en condiciones emergentes de “outsourcing”.
3. Metodología
El levantamiento de información se realizó a finales del 2009, por lo que la informa-
ción disponible fue la del II Conteo de Población y Vivienda 2005, del INEGI. De
259
dicha tabulación se extrajo la población con 22 años y más, con cuatro años y más
de educación superior. Dentro de ese grupo de encuentran los sujetos cuya informa-
ción interesa captar. De esta manera se puede observar que, para el caso de Tamau-
lipas, se cuenta aproximadamente con un total de 206144 individuos con estudios de
educación superior. En este Conteo también se pueden apreciar las cantidades de
individuos con estos atributos en las localidades; Reynosa: 27293; Cd. Victoria:
37353; Zona Conurbada: 74125
En tanto que se desconoce la carrera que estos individuos estudiaron, para efectos
de determinar un tamaño de muestra arbitrariamente introdujimos el supuesto de
que todos ellos egresaron de alguna de las carreras pertenecientes a los dos grupos
de profesionistas cuyos atributos laborales buscamos estudiar. De antemano sabe-
mos que esto no es así, pero la única consecuencia posible de este supuesto es la
obtención de un tamaño de muestra mayor al requerido, ya que en cualquier caso la
proporción real de nuestros sujetos siempre será menor al universo muestral (N). Es
preferible contar con una muestra “sobrada” que con una muestra que, por insufi-
ciente, no resulte representativa.
Así, para cada una de las tres localidades, una vez que se determinó su universo
muestral (N), se procedió a determinar el tamaño de muestra (n), lo cual se hizo
mediante la fórmula recomendada por (Fisher de la Vega & Navarro, 1984) para la
investigación de mercados en poblaciones menores a 500,000 sujetos:
En donde:
ó = Coeficiente de confianza (1.96)

N = Universo o población
p = Probabilidad a favor (0.2)
q = Probabilidad en contra (0.8)
e = Error de estimación (0.05)
n = Tamaño de la muestra
Utilizando dicha fórmula se obtuvieron los siguientes tamaños de muestra para cada
una de las localidades: Reynosa = 818; Cd. Victoria = 819; Zona Conurbada = 819
260
Sin embargo, se presentó una nueva interrogante: ¿qué proporción de la muestra se

asigna a uno y otro grupo? la misma ausencia de información sobre las carreras es-
tudiadas por los profesionistas, llevó a considerar dos alternativas:
a) Suponer que la distribución de profesionistas por área de conocimiento en

Tamaulipas, es un reflejo de la estructura de la matrícula de la educación su-
perior mexicana, según áreas de conocimiento y; por tanto, suponer que la
existencia actual de profesionistas en Tamaulipas conservaría una estructura
similar a la de la matrícula, o
b) Suponer que, ante la ausencia de un directorio de profesionistas por carrera y
por localidad, al ir el encuestador a tocar la puerta de un hogar de cualquier
colonia de una ciudad, la probabilidad de que ahí habite un profesionista de
uno u otro grupo sería la misma.
Al analizar ambas opciones se tomó en consideración que las carreras bajo estudio
no consideran todos los campos profesionales englobados por las estadísticas de la
educación superior por área de conocimiento, por lo que realmente se desconocen
las proporciones reales.
Enfocando mejor el problema a resolver en la identificación de los sujetos, la deci-

sión fue tomada favoreciendo la segunda opción, de tal manera que se pudieran
buscar profesionistas en sus hogares hasta localizar la mitad del tamaño de la mues-
tra de un grupo y la mitad del otro. El contar con dos grupos del mismo tamaño
permite comparar variables apareadas de ambos conjuntos de atributos.
Considerando lo anterior, se atendió a los siguientes principios para operacionalizar

y organizar la aplicación de cuestionarios:
i) El grupo de egresados de ingeniería estaría representado por egresados de las

carreras de: ingeniería eléctrica, ingeniería mecánica, ingeniería química, in-
geniería petrolera, o equivalentes.
ii) El grupo de egresados de las ciencias jurídico-administrativas estaría repre-
sentado por egresados de las carreras de Derecho, Administración y Contadu-
ría.
iii) La cantidad de cuestionarios que se aplicarían en cada localidad sería aproxi-
madamente de 800, considerando 400 para el grupo a); y 400 para el grupo b).
261
iv) Dado que se deseaba conocer, entre otras cosas, el nivel de desempleo y su-
bempleo de ambos grupos de profesionistas, los cuestionarios se aplicarían en
hogares y no en centros de trabajo.
v) Para asegurar que estas muestras fueran representativas de distintas situacio-
nes socioeconómicas, la aplicación de los cuestionarios se distribuyó propor-
cionalmente entre los distintos sectores de las ciudades, para lo cual se proce-
dió a identificar, sobre un plano de las ciudades, aquellas colonias consideradas
como: 1) de nivel socioeconómico alto, 2) de nivel socioeconómico medio-
alto, 3) de nivel socioeconómico medio-bajo, y 4) nivel socioeconómico bajo.
4. Principales resultados
La investigación empírica en tres localidades tamaulipecas con características eco-
nómicas diferentes, permite la reflexión sobre la relatividad de las teorías para dar
explicaciones acabadas a las relaciones entre el mundo de la educación y el del tra-
bajo, en virtud de que los factores socioeconómicos y la oferta educativa, propios de
cada localidad, son determinantes. Se eligieron las áreas de Ingeniería y las de jurí-
dico-administrativas por ser áreas contrastantes que ofrecen amplias posibilidades
de comparación, tratándose de áreas destinadas a una inserción laboral en sectores
económicos diferentes de cada localidad.
4.1. Posición laboral e ingreso de los profesionistas

en la zona conurbada
El área metropolitana de Tampico-Madero-Altamira como un mercado de trabajo

integrado, amplía las oportunidades de los habitantes al poder vivir en alguna de
estas ciudades, estudiar en otra y trabajar en una tercera. En este escenario integra-
do, el tamaño del sector industrial es mayor que el que pudiera tener el Puerto de
Tampico por sí mismo, en el que históricamente ha destacado el sector servicios en
general, pero de manera más específica la rama del comercio. La oferta de profesio-
nistas del área de ciencias sociales es muy amplia en términos de la cantidad de
programas educativos y el tamaño de su matrícula, lo cual hace que tengan una
competencia mayor que la que tienen los ingenieros entre sí, al aspirar a un empleo.
262
Es por eso que en este escenario, los ingenieros están mejor posicionados y mejor
pagados que los egresados del área jurídico-administrativa. La prueba t de student
indicó una diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos.
4. 2. Posición laboral e ingreso en Ciudad Victoria
En Ciudad Victoria no es posible afirmar lo mismo, no existe una diferencia signifi-

cativa ni entre la posición ni entre el ingreso de ambos grupos de profesionistas. En
la estructura económica de esta localidad destaca el sector servicios de gobierno, el
cual es tres veces mayor al sector industrial, en términos de la proporción de la PEA
que cada uno de ellos incorpora.
La obtención de este resultado llevó a explorar otros factores no escolares, como

algunos relacionados con clase social, segmento laboral de ubicación del padre, si
posee casa propia, si tiene auto propio, pero en ninguno de estos se encontraron di-
ferencias significativas. En cambio, cuando se hizo el análisis por género, se pudo
observar que en la muestra de ingenieros había una cantidad muy pequeña de muje-
res, poco más de la décima parte, mientras que en la muestra de egresados de jurídi-
co-administrativas las mujeres representaron casi la mitad de los sujetos.
El análisis de diferencias entre hombres y mujeres respecto a sus segmentos de ubi-

cación y respecto a sus ingresos, permite observar una diferencia estadísticamente
significativa a favor de los hombres. El peso de las mujeres al representar casi el 50
% del grupo de jurídico-administrativas, y su menor ubicación y nivel de ingresos,
hacen que el nivel del grupo sea menor que el de los ingenieros. Suponemos que de
obtener ellas una ubicación y un pago similar al de los hombres, entonces este grupo
disciplinario elevaría su posición frente a la de los ingenieros, lo cual podría traer
por consecuencia que en Ciudad Victoria, por su correspondiente pertinencia con el
sector servicios, este grupo estuviera mejor posicionado y mejor pagado que el gru-
po de los ingenieros. En todo caso este punto puede dar lugar a una línea de investi-
gación.
263
4.3. Posición laboral e ingreso en Reynosa
A diferencia de Ciudad Victoria, los ingenieros de Reynosa se encuentran en una

circunstancia un tanto más favorable en términos de estructura sectorial y de inten-
sidad de la oferta. En primer término, el sector industrial de Reynosa es equiparable
a su sector servicios, en términos de la proporción de la PEA que ambos integran.
En segundo término, la intensidad de la oferta también es equiparable para ambos
casos, pues si bien tanto la oferta como la matrícula en programas de ingeniería es
mayor que la de ciencias jurídico-administrativas, el egreso de ambas no es muy
diferente; baste mencionar que en el ciclo escolar 2005-2006 del área de ingeniería
egresaron 608 y 628 de sociales y administrativas. En estos términos, es de esperar-
se que en igualdad de circunstancias no existieran diferencias significativas de la
posición y los ingresos entre ambos grupos de profesionistas, sin embargo los inge-
nieros resultaron mejor posicionados y pagados que sus contrapartes del área jurídi-
co-administrativa, el análisis debe extenderse hacia factores no escolares, relaciona-
dos con capital cultural y social.
Sobre los factores condicionantes de la posición laboral y el ingreso de los profesio-

nistas, para ubicarse en un segmente alto de la jerarquía organizacional y para obte-
ner un mejor ingreso, no es suficiente tener una alta escolaridad, sino también estar
situado en una localidad con una circunstancia de pertinencia y de competencia que
lo permita. Esta afirmación, en resumidas cuentas, es la aportación original de esta
investigación al estudio de las relaciones entre la educación superior y el empleo.
Recomendaciones
Los resultados encontrados en este estudio llevan a considerar que el concepto de
“pertinencia” tiene una valoración diferente para cada localidad, de tal manera que
una misma carrera puede tener una mayor o menor pertinencia, dependiendo de la
particular circunstancia local.
La planeación de la educación superior, en este sentido, no puede ser realizada en

términos abstractos y generalizantes, como los discursos referidos de manera aprio-
rística a “la saturación de mercados de trabajo” de algunas profesiones, sin conside-
rar conceptos como los de elasticidad o sustitución profesional, ni flexibilidad labo-
ral. La educación superior, para su conducción, requiere de estudios específicos que
264
apoyen la apertura y reorientación de carreras por localidades y no solo decidir en

función de los estudios de nivel macro.
La información arrojada por este estudio plantea la necesidad de abrir nuevas vetas
de investigación asociadas a esta línea, por ejemplo en Ciudad Victoria, es recomen-
dable continuar investigando aspectos relacionados con género; por una parte se
hace necesario investigar las razones por las que las mujeres se resisten a estudiar
carreras de ingeniería; pero por otra parte surge también la necesidad de investigar
si en los servicios de gobierno (fuente principal de empleos de mujeres profesionis-
tas en esta localidad) efectivamente existen prácticas de inequidad laboral.
Para el caso de Reynosa, es posible que una alta competencia en la oferta de profe-
sionistas (o una alta rotación) tenga efectos diferentes entre los sectores. En el sector
industrial, es posible que una mayor competencia entre los ingenieros tenga por
consecuencia una mayor necesidad de retenerlos en las empresas ofreciendo mejores
salarios o prestaciones, mientras que esto no parece ser así en el sector servicios,
para los de ciencias jurídico administrativas, en todo caso se deja como una nueva
línea de indagación.
Pero el estudio también aporta advertencias para el diseño de las políticas públicas,
las cuales, para su evaluación y diseño eficaz tendrán que considerar la investigación
sobre las circunstancias específicas de las localidades. De otra manera, es difícil que
la educación superior pueda aportar la oportunidad de que las nuevas generaciones
de jóvenes encuentren un lugar en la dinámica del desarrollo de la entidad.
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266
El juego de la empleabilidad en el mercado laboral
María Teresa Farfán Cabrera

Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
tfarfan_01@yahoo.com.mx
tcfarfan@correo.xoc.uam.mx
Introducción
A partir del año 2000 los estudiantes de todo el mundo se manifestaron cada vez
más por la utilidad de la educación superior para el acceso al mercado de trabajo y
por una mayor vinculación con los sectores productivos. En respuesta, algunas Ins-
tituciones de Educación Superior (IES) se dieron a la tarea de analizar la vigencia de
los modelos de estudio a partir de una universalización del capitalismo, del desarro-
llo productivo y de la división trasnacional del trabajo, que han provocado un proce-
so de flexibilidad laboral y un desajuste entre los conocimientos que las universida-
des ofrecen y el nuevo mercado laboral.
Por primera vez en América Latina se abría la posibilidad de reflexionar sobre la

dinámica de las relaciones universidad-ámbito laboral en la XV Cumbre Iberoame-
ricana de Jefes de Estado y de Gobierno realizada en Salamanca en octubre de 2005;
donde se planteó que, empresarios e IES trabajaran de manera conjunta para ofrecer
acciones concretas y ayudar a combatir problemas de cada región. El apoyo compar-
tido de infraestructura científica y tecnológica tendría por objetivo el ayudar en el
diseño e implementación de estrategias de desarrollo articulado en torno a la educa-
ción, investigación e innovación.
La trasferencia de experiencias entre sectores productivos e IES establecerían las

bases para contribuir al desarrollo socioeconómico de cada zona, al aportar nuevos
enfoques en la educación y la formación laboral, de manera que los estudiantes pu-
dieran tener acceso a las formas de trabajo reales, a través de sus planes y programas
de estudio, con el objetivo de prepararse mejor para su incorporación a la vida labo-
ral, es decir, ampliar sus oportunidades de empleabilidad. El tema de la empleabili-
dad se instalaba por primera vez en las agendas gubernamentales al definirla como
la disposición de un trabajador a incorporarse a un puesto de trabajo y de su ajuste
267
con las necesidades del mercado de trabajo. El contar con una fuerza laboral más
“empleable” permite un mayor nivel de empleo compatible con un objetivo determi-
nado (Gil Galván, 2004).
Conocer y construir procesos y formas de empleabilidad desde las universidades es

el objetivo principal del presente artículo, al existir un desfase entre formación y
empleo, lo anterior se puede atribuir a varias causas, como la formación que propor-
cionan las instituciones de educación, la dinámica propia de la economía del país y
sus relaciones con economías internacionales. Bajo esta premisa, ¿cómo se constru-
yen las bases para alcanzar la empleabilidad de los nuevos egresados universitarios
en un mercado laboral cambiante?
En el reporte de 2013 sobre desempleo realizado por la Organización para la Coope-

ración y el Desarrollo Económicos (OCDE), señala que México ha reducido su des-
empleo en los últimos tres años, destaca que la tasa de desempleo en 2011 fue de 5.2
por ciento, para 2012, 5 por ciento y en 2013 de 4.9 por ciento; aproximadamente, 2
millones 681 mil personas de la Población Económicamente Activa (PEA) se encon-
traron desempleadas; el estudio describe que entre la población más afectada se
encuentran los jóvenes de hasta 24 años de edad, al alcanzar un 10 por ciento, es
decir, uno de cada diez jóvenes se mantuvo fuera del ambiente laboral, significa que
casi una tercera parte de la población son jóvenes que se ven afectados por la falta
de empleo, pero también por la dificultad para conseguirlo. El desempleo afecta in-
cluso a quienes cuentan con estudios universitarios, eso apunta a que la educación
ha dejado de ser el instrumento de movilidad social, como lo era en el pasado. La
OCDE demuestra que de cada 10 egresados universitarios, sólo siete encontrarán
trabajo y, de esos, sólo cuatro lo harán en algún empleo relacionado con la profesión
elegida. Una de las diferencias principales, según el estudio, es que existen desigual-
dades sustanciales entre lo que los profesores consideran que los alumnos deben
aprender y lo que las empresas esperan de ellos una vez que pasan a integrar sus fi-
las, por lo que se sugieren otros canales de preparación de los jóvenes que les den
perspectivas de trabajo y de futuro; de otro modo, nos arriesgamos como sociedad a
perder toda una generación, con lo que ello implica para el crecimiento social y el
bienestar de un país.
268
Hacia la construcción de la empleabilidad

La empleabilidad de los egresados está determinada por el valor del capital humano
de cada uno, si este se puede mejorar dentro de las universidades se amplían las
oportunidades de elección, inserción y nivel económico.
Bajo este panorama algunas de las instituciones de educación superior han formula-
do mecanismos de modificación en sus planes y programas de estudio estimulando
la base del capital humano, es decir, incrementando la formación de competencias
laborales, cursos de capacitación e intercambios académicos, con el objetivo de me-
jorar y abrir las oportunidades de inserción de sus egresados al ámbito laboral. El
espacio laboral también se ha trasformado y no necesariamente significa la inserción
a una empresa o institución pública, ahora las Organizaciones no Gubernamentales
o Civiles (ONG´s) están captando a un sector de egresados universitarios que desean
otra forma de empleo, las oportunidades de autoempleo siguen siendo limitadas
pero empiezan a tener resonancia entre la juventud universitaria.
Los programas de intercambio académico abren la posibilidad de obtener doble cre-

denciales en diferentes países, está vinculación universitaria con otras partes del
mundo ofrece una nueva visión de concebir el espacio laboral, así como los progra-
mas de posgrado para quienes desean continuar sus estudio.
El poder realizar cambios sustanciales en la currícula educativa requiere de nuevas

formas de organización administrativas por parte de los académicos y directivos de
las universidades, eliminar la burocratización y flexibilizar el curriculum diseñado
bajo el modelo lineal y rígido, son cambios necesarios para mejorar los procesos de
inserción laboral de los egresados, estos dos obstáculos se han convertido en los más
importantes dentro de las instituciones educativas. Sabemos que los recursos econó-
micos con los que cuentan las instituciones de educación pública para realizar estos
cambios son limitados, pero existen mecanismos de vinculación que pueden ayudar
y beneficiar a los participantes, si es que realmente queremos mejorar el capital hu-
mano de nuestros egresados.
Los procesos de vinculación entre la escuela, en especial la universidad y el ámbito

laboral han dejado de ser rígidas estructuras aisladas, han entrado en un proceso de
interacción en el cual los conocimientos e investigaciones básicas emanados de la
universidad se pueden combinar con la innovación de los sectores laborales, Kline y
269
Rosenberg (1986) señalan que el conocimiento se genera, difunde y explota a través

de la vinculación de diversos agentes, produciendo un proceso de retroalimentación
para los participantes. El espacio laboral con oportunidades de innovación pasa a ser
considerada un proceso colectivo llevado a cabo por la empresa a través de una rela-
ción activa con otros agentes e instituciones (científicas, industriales o gubernamen-
tales), configurando lo que se ha denominado «sistemas de innovación». Según esta
visión, las universidades dejan de ser espacios aislados, activos únicamente al inicio
del proceso innovador –a través de la investigación básica– y se convierten en agen-
tes con la capacidad y necesidad de relacionarse con su entorno económico para
trabajar conjuntamente en el desarrollo de innovaciones28.
Es así como, el mejorar la empleabilidad permitiría a los desempleados reincorpo-

rarse a las actividades productivas lo que se traduciría en un incremento del sistema
productivo y en mejores condiciones de vida de la población. Sin embargo, los índi-
ces de desempleo nacional muestran que no sólo las personas sin cualificaciones
padecen el desempleo, también aquellos que han sido formados dentro de los siste-
mas educativos, en cada uno de los niveles, en especial los egresados del nivel supe-
rior.
Los sistemas de empleabilidad utilizados hasta el momento dejan ver una clara defi-
ciencia de las formas, mecanismos y oportunidades de empleo por los que transitan
una gran cantidad de jóvenes egresados de las universidades. Debemos ser conscien-
tes de que las cualificaciones se han transformado y las competencias adquiridas
entran rápidamente a una etapa caduca, lo que relega la inserción de las personas al
mercado laboral, donde se premia lo cuantitativo sobre lo cualitativo. Bajo este es-
cenario el concepto de empleabilidad parece ser el más adecuado para descifrar las
oportunidades que ofrece el mercado laboral y como permanecer activo en él.
El concepto de empleabilidad no está definido por un solo significado, es un signifi-

cante, compuesto por múltiples significados entre los que destaca para este estudio
cuatro formas:
28 Véase el texto de Jaider Vega Jurado, Linay Manjarrés, otros, Las relaciones universidad-
empresa: tendencias y desafíos en el marco del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, Instituto
del al Gestión de la Innovación y del Conocimiento, Consejo Superior de Investigaciones Científicas
y la Universidad Politécnica de Valencia, España, 2006.
270
Conocerse: a partir de la pregunta ¿Quién soy? Se está al tanto de las cualidades

innatas o naturales, habilidades y competencias básicas29, actitudes, aptitudes
(aprender, ser, hacer, convivir), valores personales y socioestructurales, deseos,
creatividad, temperamento, frustración, posición frente a los cambios, criterio pro-
pio, toma de decisiones, identificación y anticipación de amenazas, resolución de
problemas y alternativas, gestión, seguridad personal y autoestima.
Formarse: Abarca todos los conocimientos básicos y profesionales adquiridos, por
instituciones educativas (currículum), capacitación adquirida, dentro y fuera de las
áreas de trabajo, carrera mixta, nuevas tecnologías, experiencias laborales anterio-
res, otros aprendizajes informales.
Venderse: La oferta de mano de obra debe estar actualizada de los métodos y formas
en la búsqueda de empleo, investigación de mercado, el primer empleo, progresar
junto al progreso, de mantener una productividad constante, de realizar propuestas
de proyectos personales, desarrollar competencias, crear nichos de mercado, ser pro-
tagonista e innovadores y contar buena salud.
Comprar: el empleador debe conocer las demandas laborales, hablar el mismo idio-
ma con el oferente, identificar a la persona que cubra el 99 por ciento de las caracte-
rísticas de la vacante, poseer recursos alternativos, innovaciones tecnológicas, plan-
tearse objetivos ambicioso y estar en el máximo nivel de desempeño del área laboral,
minimizar riesgos y maximizar resultados. Internalizar la movilidad de los puestos
de trabajo y las condiciones de acceso a éste. Adaptarse o morir, si los empleados no
satisfacen sus requerimientos renuncian o son despedidos. Se puede retener al mejor
personal o dejarlos ir.
La empleabilidad consiste en la capacidad de las personas para encontrar, mantener

y conservar un empleo, poniendo en práctica las habilidades para conocerse, for-
marse y venderse en el sistema productivo, donde el empleador determina la posi-
ción de cada persona en el mercado laboral. La búsqueda de empleo no sólo depende
de las características del individuo y de su preparación para desempeñar una varie-
29 Se desarrollan en seis campos formativos: a) desarrollo personal y social: identidad perso-

nal y autonomía, relaciones interpersonales; b) lenguaje y comunicación: lenguaje oral y escrito; c)
pensamiento matemático: números, formas espacios y medidas; d) exploración y conocimiento del
mundo: mundo natural, cultura y vida social; e) expresión y apreciación artística: expresión y aprecia-
ción musical, expresión corporal y apreciación de la danza, expresión dramática y apreciación artísti-
ca; y f) desarrollo físico y salud: coordinación, fuerza y equilibrio.
271
dad de funciones, sino que también, está relacionada con las oportunidades de em-
pleo disponibles en el mercado laboral.
El conocer el comportamiento del mercado laboral actual es un elemento indispen-

sable para los universitarios, los egresados y sobre todo para quienes se encuentran
desempleados o en paro. Pero también es importante contar con la visión de los
empleadores como parte del ejercicio de empleabilidad.
La visión del empleador

Bajo un análisis de la empleabilidad aplicado a un grupo de egresados universitarios
de la Universidad Autónoma Metropolitana de la licenciatura en economía, para las
generaciones 1998-2009 se determinó que la visión de los empleadores sobre el ac-
tual mercado laboral presenta las siguientes dificultades: Rigidez en la legislación
laboral (13.2%), falta de dinamismo (9.5%), dificultad de acceso al crédito para la
creación de puestos de trabajo (3.2%), tipos de cotización excesivos (5%), falta de
profesionales cualificados (27.3%), poca organización entre universidades y empre-
sas (18.2%) y desajuste entre oferta de profesionales y vacantes disponibles (23.6%).
Las fallas en el mercado laboral desde la perspectiva del empleador, tienen que ser
resueltas por organismos externos, como el Estado, las políticas públicas, los agen-
tes económicos, entre otros. Las empresas absorben a los oferentes y seleccionan a
los mejoras candidatos, pocas veces aportan apoyos adicionales para el bienestar de
los trabajadores, el sector productivo o la propia economía sólo buscan una posición
jerárquica dentro de sus propios campos de acción.
Además de la experiencia y la formación académica, los empleadores consideran

que los cinco factores que más influyen a la hora de seleccionar un candidato son: el
potencial de crecimiento (18.5%), la capacidad de adaptación/polivalencia (18.2%),
la productividad/dinamismo (21.8%), el perfil de liderazgo (16%) y la ética/valores
(25.5%).
Argumentan que la falta de talento en sectores estratégicos ha llevado a las empresas

a reevaluar la contratación de los candidatos, la resistencia de los empleadores a no
modificar sus patrones de conducta va acompañado del tipo de lenguaje, algunas
empresas han utilizado la nueva terminología para despedir a un trabajador que
272
consideran no cubre los requerimientos del lugar de trabajo, y prefieren “dejar libre”
a los empleados para que alcancen sus objetivos.
Los motivos de la movilidad laboral se concentran en un 25.4 por ciento por la remu-
neración otorgada; la satisfacción profesional representa el 25.9 por ciento; el contra-
to de trabajo y tener intereses de movilidad personal figuran con el 5.9 por ciento en
ambos casos; perspectiva de progreso el 27 por ciento; e insatisfacción con la empre-
sa el 9.7 por ciento. Los empleadores y las empresas prefieren apoyar los procesos de
movilidad que continuar con contratos indeterminados, se resisten a ser ellos quie-
nes retengan al trabajador y seguir ofreciendo seguridad laboral como se realizaba
en las anteriores estructuras laborales. Se comprueba con el tipo de contratación que
ofrece la empresa, el 60 por ciento es variable, frente a un 40 por ciento que mantie-
ne un contrato indeterminado. La nueva cultura empresarial prefiere dejar ir al tra-
bajador que retenerlo, lo que implicaría compromiso y responsabilidad, en un siste-
ma productivo que premia la maximización de los beneficios sobre la minimización
de los costos.
Pogorzalski, Steve y Harriott, Jesse y otros. (2009) consideran que la contratación de

los empleados debe ser interactiva, respuestas reales a problemas reales y en tiempos
reales. Muchos empleadores desean que los aspirantes a empleados puedan resolver
problemas reales y dejar atrás los ejercicios ficticios que se enseñan en las institucio-
nes educativas, por tal motivo, someten a sus candidatos a realizar las actividades de
un día cotidiano en la empresa, las acciones y decisiones son evaluadas por un
acompañante quien va evaluando el desempeño, al término del día, el candidato re-
cibe la notificación, contratado o en libertad. Los empleadores argumentan que este
ejercicio les permite conocer las capacidades en cuanto a la toma de decisiones y
retroalimenta al candidato para corregir o superar sus errores.
Este tipo de audiciones es una de las técnicas más avanzadas de la entrevista, al
eliminar de forma inmediata aquellos individuos que no pueden superar sus temo-
res.
Conclusiones
Se ha educado a una generación en las virtudes del libre mercado y del Estado mí-
nimo, quienes no conocerán los trabajos realizados para una empresa durante varios
años, ni recibirán una jubilación o llegaran a firmar un contrato colectivo; estos
nuevos jóvenes están viviendo una dinámica del mercado que rebasa todas las nor-
273
mas y reglamentaciones construidas para una ética de trabajo, el problema al que se

enfrenta está generación es al desempleo
Si el número de profesionistas crecen, pero no sucede lo mismo con el desarrollo

económico, el desempleo aumenta y la calidad de los trabajos se deteriora. Incluso,
un porcentaje importante de profesionistas con carrera universitaria está en activi-
dades para las cuales no es necesario contar con educación superior. El nuevo mer-
cado laboral es un entorno altamente competitivo y cambiante donde cada profesio-
nal debe diferenciarse del resto destacando aspectos como conocimientos generales
y específicos, idiomas, manejo de herramientas tecnológicas, etcétera. Lo mismo
sucede con los espacios laborales al contratar a personal con determinadas habilida-
des comunicativas, flexibilidad para viajar, creatividad, iniciativa o motivación.
Cada uno de estos aspectos juega un papel decisivo en la contratación de personal,
por lo que se espera que las personas sean flexibles y puedan adaptarse a los cambios
en el mercado, al reinventarse asimismo cuantas veces sean necesario.
La empleabilidad de una persona estará determinada por la capacidad misma que

tenga de transformarse ante los espacios laborales, pero estará evaluada por un gru-
po de empleadores que decidirán su futuro laboral.
Bibliografía
Gil Galván, Ma. del R. (2004) “Perfil Socio laboral de las Mujeres Andaluzas versus
Perfil de Empleabilidad Demandados por las Empresas: Consideraciones para
una Orientaciones para una Orientación en el Campo Socio-Educativo”, en Re-
bollo. M. A. y Mercado, I. (Coords): Mujer y Desarrollo en el siglo XXI: Voces
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nomic Growth. Washington dc: National Academy Press.
Pogorzalski, S. y Harriott, J. y otros. (2009) Seleccione a los mejores talentos y con-
sérvelos. La guía Monster para encontrar tesoros. México, McGraw-Hill.
274
Servicio Profesional Docente: una construcción de mercado

laboral
Alberto Sebastián Barragán

alberto_edomex@yahoo.com.mx
José Humberto González Reyes
DIE-CINVESTAV
gonzalezrjh@gmail.com
I. Introducción
La reforma educativa del gobierno de Peña Nieto impulsó la creación de un Servicio
Profesional Docente, en el que se regula el ingreso, promoción, reconocimiento y
permanencia de los profesores de educación básica y media superior. Esto genera
una nueva lógica de contratación laboral, que implica abrir la convocatoria a los
universitarios, lo cual generará un nuevo esquema de competitividad.
En los primeros dos años, las escuelas normales públicas compiten con las normales
particulares, y el resto de egresados de nivel superior. A partir del 2016 los egresa-
dos de las normales públicas estarán en igualdad de condiciones que los egresados
de normales particulares.
Se realiza un contraste de variables económicas sociales por entidad, para dar proxi-
midad a las condiciones en que la nueva lógica contractual comenzará a adquirir
matices de una construcción de mercado de trabajo docente.
En México la reforma educativa del sexenio 2012-2018 se ha implementado princi-

palmente desde tres ejes: la creación de un Servicio Profesional Docente; el Otorga-
miento de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) para dar seguimiento a la práctica docente; y la revisión del modelo educa-
tivo. Esto ha significado una “desvinculación” de la relación paritaria entre el go-
bierno y el sindicato, y genera una nueva configuración laboral de los profesores de
educación básica y media superior, que se ubica temporalmente con la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). La intención de me-
jorar la educación es incuestionable, sin embargo, la aplicación de la reforma
educativa-laboral, genera una serie de efectos que no están descritos en los plantea-
mientos iniciales.
275
Servicio Profesional Docente

La docencia en educación básica había conservado su lógica de contratación directa,
incluso en tiempos de la profesionalización desde los 90 en nuestro país (Sebastián,
2014); la Ley del Servicio Profesional de Carrera en la Administración Pública Fe-
deral (DOF, 2003), estableció oportunidades de acceso a la función pública con base
en el mérito; pero en su Artículo 8, especifica que no comprenderá al “personal do-
cente de los modelos de educación preescolar, básica, media superior y superior”.
Sin más justificación, habían quedado fuera del Servicio Profesional de Carrera.
Otro antecedente importante es la Alianza por la Calidad de la Educación, firmada

el 15 de mayo de 2008 por el presidente Felipe Calderón, y por la presidenta del Sin-
dicato Nacional de Trabajadores de la Educación; dicha alianza asumía compromi-
sos como la creación de un Sistema Nacional de Formación Continua, Certificación
de competencias profesionales, Profesionalización de docentes de normales, Crea-
ción de cinco centros regionales de excelencia académica, y Reformulación del pro-
grama Carrera Magisterial.
Según Flores y Mendoza (2012), lo más trascendente de esa alianza fue contemplar
el ingreso y promoción de docentes y autoridades educativas para todas las nuevas
plazas y vacantes definitivas. Sin embargo, como sabemos, el cambio de sexenio
derogó toda alianza y acuerdo paritario entre la SEP y el SNTE, de modo que el
gobierno de Peña retomó algunas propuestas enraizadas en el sexenio anterior, pero
como tareas exclusivas de la SEP y del Instituto Nacional de Evaluación de la Edu-
cación.
Concursos de oposición
El 11 de septiembre de 2013, entró en vigor la LGSPD para regir los movimientos
laborales del personal de educación básica y media superior: en lo referente a Ingre-
so, Promoción, Reconocimiento y Permanencia; y describe lineamientos, rasgos del
servicio y demás disposiciones relativas.
El artículo 24 menciona que
En los concursos de oposición para el Ingreso que se celebren en los términos

de la presente Ley podrán participar todas las personas que cumplan con el
perfil relacionado con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa corres-
276
pondiente; así como los requisitos que establezca la convocatoria respectiva,

en igualdad de condiciones, sin demérito de origen, residencia, lugar o forma-
ción profesional (DOF, 2013)
Y el transitorio Vigésimo primero refiere que el artículo 24 de la LGSPD
Entrará en vigor para la Educación Básica a los dos años siguientes a su publi-
cación en el Diario Oficial de la Federación, entre tanto, las convocatorias
para concursos de oposición para el Ingreso a la Educación Básica serán sólo
para los egresados de las Normales y sólo en el caso de que no se cubran las
vacantes mediante dichos concursos, se emitirán convocatorias públicas
abiertas (DOF, 2013)
Para el ingreso, se emitieron convocatorias en 2014 y 2015 para el concurso de opo-

sición. En los dos procesos han aparecido: una convocatoria para egresados de nor-
males, y otra convocatoria abierta y pública para cualquier egresado de licenciatura.
De manera que se coloca a los egresados de escuelas normales “casi” en igualdad de
condiciones para el concurso de plazas docentes.
En la educación básica, los egresados de escuelas normales habían tenido prioridad

dada su formación profesional específica para cada nivel educativo. La LGSPD abre
la posibilidad para que cualquier egresado de programa de licenciatura, sin tener
formación pedagógica necesariamente, concurse por una plaza de básica o media
superior.
Como la LGSPD es de aplicación y observancia general y obligatoria para los Esta-

dos Unidos Mexicanos, a continuación revisaremos en qué condiciones están las
entidades, y se analizan algunos indicadores para contrastar las características edu-
cativas con los aspectos socioeconómicos específicos de cada entidad. Posterior-
mente se formularán apreciaciones sobre este cambio de régimen laboral docente.
II. Desarrollo
Para la aproximación a las condiciones de las entidades, en materia educativa, fue
necesario centrar la atención en variables económicas y sociales de orden nacional y
estatal, obtenidas a través de la revisión de bases de datos del Instituto Nacional de
277
Estadística Geografía e Informática (INEGI) y del Sistema Nacional de Información

de Escuelas (SINESC) de la Secretaría de Educación Pública.
Este trabajo requirió un enfoque basado en datos cuantitativos. Se retoma la postura

de Cicourel (1981) quien aduce que los métodos cualitativos son especialmente ade-
cuados en la respuesta a preguntas micro sociológicas, y los cuantitativos para res-
ponder a preguntas macro sociológicas. En las siguientes líneas, se expondrán los
resultados del cruce estadístico de datos socioeconómicos y educativos, y se inten-
tarán responder las interrogantes de la investigación:
¿Qué relación hay entre el producto interno bruto y las instituciones de edu-
cación superior?
¿Cómo es la paridad de instituciones públicas y privadas en el nivel superior?
¿Cómo es la paridad entre Normales Públicas y Normales Particulares?
¿Qué relación hay entre la matrícula pública de básica y media superior, y las
escuelas normales?
Producto Interno Bruto

La configuración socioeconómica de las entidades es diversa, y obedece a las condi-
cionantes geográficas, con diversos ecosistemas que han enmarcado los asentamien-
tos urbanos y rurales, así como las actividades económicas predominantes. En total,
de acuerdo al Censo 2010, en México hay 112,336,538 habitantes. Los estados con
mayor población son Estado de México con 15.1 millones; Distrito Federal con 8.8
millones; Veracruz con 7.6 millones; y Jalisco con 7.3 millones de habitantes (Ver
Tabla 1).
Los estados fueron ordenados de mayor a menor, de acuerdo al Producto Interno

Bruto (PIB) que generan, y en esa base de datos se puede apreciar la distribución de
población en cada entidad. El PIB incluye las actividades primarias, secundarias y
terciarias, que están en estrecha relación con aspectos políticos, geográficos y demo-
gráficos. Por ejemplo, el Distrito Federal genera 16.7% del PIB nacional y cuenta con
8.8 millones de habitantes, mientras que el Estado de México que tiene 15.1 millones
de habitantes genera 9.4% del PIB nacional.
278
Esa diferencia tiene una explicación demográfica: las actividades económicas están
concentradas en la capital de la República, y el lugar de residencia de miles de tra-
bajadores está en la zona metropolitana del Estado de México. Sin embargo, para
todas las demás entidades hay cercanía entre el número de habitantes y el porcenta-
je de PIB que genera cada entidad.
Instituciones de Educación Superior

Los datos del Sistema de Cuentas Nacionales de México, fundamentan el Producto
Interno Bruto, y también se toman como base para presupuestar el gasto público.
Para el interés de esta investigación, conviene tener como referente el número de
Instituciones de Educación Superior (IES) con relación al PIB, por cada entidad. Y
con estos datos generales se realiza una aproximación a la cobertura potencial refe-
rida a partir del número de Instituciones en cada entidad.
Hay una relación proporcional directa entre el porcentaje del PIB que genera cada
estado y su número de Instituciones de Educación Superior, con excepción del Dis-
trito Federal. En el balance de las 4778 Instituciones de Educación Superior el 42.7%
corresponde al ámbito público, y 57.3% pertenecen al ámbito particular.
De ese contraste se enfatizan los datos mayores, ubicados en Campeche y Zacatecas

que tienen 70.3% y 72.3% de IES públicas, respectivamente; mientras que Guana-
juato y Puebla tienen los valores más altos de IES particulares, con 75.4% y 76.5%
respectivamente. Cabe mencionar que el número de IES, no refleja en mucho la
matrícula de cada institución. Sin embargo, sí se puede inferir que en algunos esta-
dos ha sido muy rentable la apertura de IES particulares, debido a la escasa oferta
pública de educación superior.
El crecimiento de IES particulares se explica de manera exponencial de 1993 a 2003,

y la flexibilización del Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) detonó la
creación de universidades “patito”, con una mínima dotación de infraestructura,
recursos académicos limitados y una ostensible ausencia de controles de calidad
(Rodríguez, 2003), debido a que había falla de oferta (pública y privada), permisivi-
dad de autoridades educativas en el marco normativo para controlar la instalación y
funcionamiento de instituciones particulares.
279
Instituciones Formadoras de Docentes

Dentro de ese conjunto de IES, se encuentran las que forman recursos humanos para
la atención educativa. Este trabajo se enfoca en las Escuelas Normales (públicas y
particulares). En la Figura 1 aparece la relación de dos variables importantes: PIB
por estado y sus escuelas Normales. En algunos casos, el comportamiento de los
indicadores de Normales públicas, se asemejan al rubro de Total de IES, y de IES
públicas por entidad.
Se enfatiza la relación proporcional directa entre PIB y Normales públicas en Coli-

ma, Nayarit, Morelos, San Luis Potosí, Sonora, Tabasco y Coahuila. En todas las
demás entidades, la proporción tiene altibajos que reflejan el grado de oferta de
formación docente de cada entidad. Por ejemplo, Oaxaca y Chiapas aportan 1.6% y
1.8% del PIB nacional, y cuentan con 20 y 22 normales públicas, respectivamente.
Y por otro lado, Distrito Federal y Nuevo León aportan 26.1% del PIB nacional, y
sólo cuentan con 6 y 5 escuelas normales públicas, respectivamente (Ver Figura 1).
Esto no refleja directamente la matrícula de normalistas, pero nos permite inferir la
entrada de las normales particulares en cada entidad.
En la misma figura se observa con claridad el balance público/privado de las escue-

las normales en cada entidad. Hay que resaltar que en Baja California Sur, Chiapas,
Colima, Sonora y Tlaxcala no hay ninguna normal particular. En Aguascalientes,
Chihuahua, Coahuila, Quintana Roo, Sinaloa y Zacatecas sólo hay una normal par-
ticular. En 12 entidades hay de 2 a 5 normales particulares. Y en Guanajuato 32,
Tamaulipas 29, Puebla 20, Distrito Federal 17, y Jalisco 16 normales privadas. Los
datos citados fueron obtenidos de la “Serie histórica” de las Estadísticas Educativas,
de la página oficial del Sistema Nacional de Información de la SEP.
De este grupo de normales (públicas y particulares) egresará la mayor parte de aspi-

rantes a ocupar una plaza docente en educación básica y media superior, ya que
“contarán” con el perfil académico que prescribe la LGSPD. Existen Instituciones
Formadoras de Docentes que no fueron contabilizadas como tal. Se trata de las 76
unidades y 208 subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional, que están inclui-
das en los números de IES públicas, pero que no se especificó el espectro que repre-
sentan, debido a inconsistencias en su denominación o clave de centro educativo en
la base de datos consultada.
280
Para estimar el número de profesores que se requieren, es necesario tomar en cuenta

el número de estudiantes. Para esta indagación, se tomaron en cuenta los alumnos de
educación básica y media superior, de carácter público, ya que ellos constituyen la
matrícula objetivo que será atendida por los profesores que ingresen al servicio do-
cente (Ver Tabla 1). A diferencia de todas las otras comparaciones, ésta guarda una
estrecha relación entre número de alumnos y número de docentes por entidad. Sólo
se resalta Veracruz, que tiene más profesores que alumnos en comparación con el
resto de entidades.
Por último, se expone la correspondencia que hay entre alumnos de básica y media
superior, de carácter público, y el número de escuelas normales públicas por entidad.
En esta contrastación, se puede percibir que los egresados de normales públicas
tienen posibilidades de trabajo docente según el número de alumnos por atender y el
número de instituciones públicas de nivel básico y medio superior.
El análisis de la matrícula pública de los dos niveles incluidos en la LGSPD, en los

datos expuestos no se cuenta con el número de escuelas y número de profesores por
cada institución. Sin embargo, se puede apreciar la proporción escuelas públicas
formadoras docentes, mayor o menor, en relación con la proporción de alumnos.
Esta correlación explica, en parte, el comportamiento del indicador de escuelas nor-
males particulares en cada entidad.
III. Conclusiones
Como se pudo apreciar, el PIB es una variable macroeconómica que nos acerca a
comprender la distribución del recurso público y su influencia en las instituciones de
educación pública, de todos los niveles, con trascendencia en la matrícula y en el
número de profesores.
La LGSPD prescribe convocatorias, que a partir del próximo 2016 serán abiertas a
todos los egresados de educación superior. Y podrán participar libremente los egre-
sados de 2,737 IES particulares (57.3%) y egresados de las 210 normales particulares
(43.4%).
El comportamiento del balance de IES públicas e IES privadas, enfatiza dos grandes
señalamientos: el primero tiene que ver con la retracción del estado y el reposiciona-
miento del mercado en la capacitación para el trabajo docente; el segundo apunta
hacia la pertinencia del RVOE.
281
El gobierno federal y los gobiernos estatales habían tenido la atribución exclusiva de

determinar la formación docente y la facultad de prestar los servicios de educación
normal. Por ello, Alberto Arnaut ha mencionado que, históricamente, era una profe-
sión de estado, pero que en estos últimos años incrementará su diversificación (Ar-
naut, 2003 y 2015).
Esta nueva forma de contratación docente, se configurará en el tono laboral de Car-

noy (1982). La educación normalista (pública y particular) será el elemento que ocu-
pe el empleador (el gobierno) para seleccionar a los más entrenables, y la formación
inicial será un indicativo de normas y valores no propiamente cognoscitivos, pero
que se adquirirán en el proceso escolar (Sebastián, 2014).
La LGSPD construirá un mercado potencial de plazas docentes concursables por

medio de exámenes de oposición (De la Garza, 2003). Si la flexibilidad del RVOE no
se modifica, aumentará la rentabilidad de las IES particulares con programas de
formación de profesores, aunque no necesariamente tengan la mejor calidad.
Sobre la apertura de la convocatoria al ingreso al servicio docente, Alberto Arnaut

(2015) duda que puedan surgir “de otro tipo de instituciones de educación superior
aquellos que van a poder trabajar en condiciones tan adversas como lo hacen los
egresados de normales públicas”. Se han hecho estudios comparativos entre norma-
listas y universitarios que pueden ilustrar esta veta micro sociológica.
Una consecuencia no esperada sería que se posicionen con mejores resultados los
egresados de instituciones particulares, en lugar de los egresados de instituciones
públicas. Eso evidenciaría a los egresados, a los maestros de los egresados a sus
instituciones, y a todo el sistema de educación pública, nada más.
En la ciega obsesión por la “calidad”, el gobierno debilita a las instituciones de la

formación inicial, y no alcanzará a ver los resultados de su reforma educativa. Las
jubilaciones se aceleran, la tutoría de acompañamiento a los docentes noveles no se
ha implementado como se ha prescrito, y cada vez se percibe más lejos una política
de reemplazo intergeneracional docente.
282
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Sebastián, A. (2014). Construcción del mercado laboral docente. Voces Normalistas
(24). Octubre. México.
283
ANEXOS
Tabla 1
Indicadores económicos, demográficos y educativos
284
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
12.0
14.0
16.0
18.0
Nu M DF
e v éx i
o L co
J eó
Ve alis n
Ca r a co
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SEP (2015) Siatema nacional de Información de escuelas. Estadística educativa.

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PIB y Escuelas Normales Públicas y Particulares
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Fuente: INEGI (2014) Anuario estadístico y geográfico de los Estados Unidos Mexicanos 2014 . México 2014
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Dos modelos en la UAM, el sistema Modular en Xochimilco y

el sistema Nodal en Lerma
Hilario Anguiano Luna

Universidad Autónoma Metropolitana-X
aluna@correo.xoc.uam.mx
Alberto Padilla Arias

Universidad Autónoma Metropolitana-X
paaa2211@correo.xoc.uam.mx
Introducción
Mientras diversas Universidades buscan innovar sus formas de trasmitir conoci-
mientos; la Universidad Autónoma Metropolitana cuenta desde hace poco más de 40
años, con modelos educativos innovadores: En este contexto se creó la Universidad
Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco con el Sistema Modular, a más de tres
décadas se abrió una nueva Unidad (Lerma), con un modelo educativo que pretende
ser innovador y que es el Modelo Educativo Lerma.
Una manera de analizar estos modelos se encuentra en las técnicas proporcionadas

por el método de Educación Comparada. Previo a este estudio, los autores han rea-
lizado diversos análisis evaluativos del Sistema Modular y en el presente han reali-
zado un comparativo con la finalidad de encontrar las fortalezas, oportunidades,
amenazas y debilidades de ambos sistemas pedagógicos.
Para comparar los sistemas Modular y Lerma de la UAM, utilizamos las técnicas de
la Educación comparada cuya finalidad es conocer y comprender la influencia de la
educación en diversos países, pueblos o regiones, o bien simplemente el estudio
comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy, la finalidad de
ésta no es la de imitar modelos, sino comprender a los pueblos y aprender de sus
experiencias educacionales y culturales (Garrido, 1982). Aunque los principales au-
tores e investigadores de la Educación Comparada de los últimos años, están de
acuerdo en que ésta se transformó en un campo de estudio cuando apareció la obra
286
de Marc Antoine Jullien, con la obra Bosquejo y observaciones previas a la investi-

gación en Pedagogía Comparada en Paris, Francia durante el año 1817( Jullien,1817).
Nos basamos en su aspecto metodológico en el que se considera a Kandel I.L. como
el autor más reconocido en esta línea de trabajo (Kandel, 1959); en este autor el as-
pecto técnico de la Educación Comparada está formado por cuatro etapas o fases:
descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación.
Desarrollo
En este caso consideramos dos modelos pedagógicos, el Sistema Modular de la
UAM-Xochimilco que opera por módulos y el Sistema Lerma o nodal, considera-
mos que son innovadores, para su estudio las estrategias metodológicas de la Edu-
cación Comparada, resultan de utilidad.
El sistema Modular
Opera por troncales que se dividen en Módulos. El primero de ellos se denomina
tronco Interdivisional, con duración de un trimestre, cuyo título es Conocimiento y
sociedad; es cursado por todos los alumnos que concurren a cualquiera de las licen-
ciaturas. En seguida tenemos el Tronco divisional, cuya duración es de dos trimes-
tres, compuesto por dos módulos. Éste forma parte de la estructura curricular de
todos los alumnos de una sola división académica, ya sea ciencias biológicas, cien-
cias sociales o ciencias y artes para el diseño. Pasan a un espacio más disciplinario,
denominado Tronco de carrera y que cursan los alumnos de una sola licenciatura.
Para concluir sus estudios de licenciatura, los alumnos deben cursar los tres últimos
módulos que se refieren a sus Áreas de concentración, un año de duración (tres tri-
mestres) en el transcurso de ese tiempo deben realizar un trabajo terminal que equi-
vale a una tesis.
El módulo se configura por algunas corrientes del pensamiento que convergen en

este evento psicopedagógico. En consecuencia la estrategia educativa consiste en
pasar de un enfoque basado en disciplinas a uno se centra en objetos de transfor-
mación que requiere la contribución de varias disciplinas, (Villarreal, et al. 1973; p.
7). La organización de los contenidos teóricos y metodológicos constituyen el ele-
mento fundamental de la formulación tanto curricular como modular, éstos pueden
tener dos fuentes: las curriculares precedentes, debidamente evaluadas desde una
287
perspectiva crítica y la definición del perfil profesional derivado de la supuesta prác-

tica profesional alternativa.
La investigación modular. Los subgrupos. La investigación modular constituye

una forma de enseñanza activa, en la cual los estudiantes aplican los conocimientos,
técnicas y métodos que están aprendiendo, al estudio de determinado problema, y de
ello extraen motivación y orientación para profundizar sus conocimientos y elaborar
conclusiones. Los contenidos de proceso de investigación se van dividiendo por eta-
pas que durante el curso de diversas unidades habrán de cumplir o cubrir el plan
total de la investigación.
Los avances en la investigación de los alumnos son revisados por todos los miem-
bros del grupo modular a fin de que enriquezcan la experiencia, con los puntos de
vista de otros miembros del grupo y sus experiencias diversas, en virtud de las di-
versas ópticas con que se está analizando el objeto de estudio. La revisión de los
reportes, su exposición pública y su análisis final, enriquecen enormemente, el ac-
cionar crítico de maestros y alumnos.
El grupo operativo. El empleo de métodos de discusión interdisciplinaria. Para

trabajar dentro del aula o fuera de ella en el marco del Sistema modular, el grupo
operativo constituye una estrategia incuestionable del proceso de reconstrucción del
conocimiento, por el hecho de integrar el trabajo tanto de discusión, como la tarea
de investigación. Evidentemente el grupo operativo no hace al sistema modular,
sino que constituye una técnica muy sólida de trabajo académico en grupo, pero
requiere además muchos otros factores para adoptar esta modalidad.
La coordinación del maestro es permanente, tanto en las decisiones, en donde espe-

ra el tiempo suficiente para hacer intervenciones pertinentes o cuando se trata de una
colaboración o reflexión sobre el proceso de grupo. Lleva un registro constante de
las actividades y del plan prefijado para la tarea general.El coordinador facilita la
relación respetuosa entre los alumnos y propicia un clima de buena relación entre
ellos, evitando excesivas intervenciones sobre la dinámica grupal. Por otra parte,
cuando el coordinador no pude asistir a alguna de las sesiones, los alumnos, si han
logrado buen nivel de integración y responsabilidad, se reúnen para continuar sin
interrupción sus actividades de revisión de lecturas, preparación de reportes, pre-
sentación de informes, etcétera.
288
Este sistema por módulos, requiere de una técnica grupal de esta naturaleza, como
el grupo operativo, para afrontar el complejo proceso que se despliega con la inten-
ción de generar profesionistas que sean sujetos de su propia formación. Los equipos
del grupo general, le dan más dinamismo y facilitan la integración de las acciones
de investigación y realización de tareas alternas a la labor global del grupo.

Los métodos de evaluación y acreditación del proceso. Cada módulo en principio
establece los criterios de evaluación que deberán de estar perfectamente claros para
todos y cada uno de los alumnos. Luego por unidad se especifica el peso que cada
una de las actividades tiene, incluyendo una sumatoria general, que es el peso espe-
cífico de cada unidad en el marco global de la totalidad modular.
El empleo de mecanismos objetivos y tecnológicos de evaluación integrados a los

procesos del grupo, no determinan en ningún momento la complejidad del módulo,
ni su pretensión de apoyar el proceso de construcción y recreación multi e interdis-
ciplinaria del conocimiento, que constituye el factor cualitativo de la evaluación
permanente. Finalmente, se sugiere un formato de registro, con listado por módulo
para ir sumando porcentajes, tanto por actividad, como por unidad, con subtotales y
el total general.
El modelo Lerma o Nodal

La unidad Lerma con la idea de ser diferente de las demás unidades por su modelo
educativo, el que está sustentado en ocho Ejes Transversales que regulan de manera
flexible no solo la docencia sino todo el quehacer de esta unidad. … la Unidad Aca-
démica Lerma de la Universidad Autónoma Metropolitana contempla la inclusión
de las ciencias básicas, las naturales, las sociales, las humanidades y las artes.
(Pedroche, 2009)
A diferencia de las otras Unidades de la UAM, ésta se planificó bajo ocho transver-
sales a) Complejidad. En la que se consideran aquellos problemas que son multifac-
toriales, multicausales. b) Diversidad. Como el saber reconocer otros puntos de vis-
ta. c) La creatividad. d) La complementariedad. El reconocimiento de un mismo
objeto desde la diversidad. e) La ética. Como principio para guiar la acción humana.
f) Responsabilidad social. Lerma se ubica en un entorno, y se integra con él, por ello
la solución de la problemática local es un principio y responsabilidad. g) Sustentabi-
lidad. Como la búsqueda permanente del equilibrio para la conservación y preserva-
289
ción del medio. h) La innovación como el uso del conocimiento para transformar las
ideas en formas prácticas aplicadas a la solución de problemas.
El modelo la unidad Lerma cuenta con elementos novedosos como el eje integrador
y los Talases. El profesor es considerado como un impulsor, y el estudiante se deno-
mina precursor, en ambos hay un acompañamiento más allá del aula y más allá del
tiempo previsto para las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Otro aspecto del modelo ha sido la complejidad o el estudio de los fenómenos com-
plejos así como el trabajo colectivo o colaborativo que se realiza equipos de trabajo
con integrantes de diferentes formaciones, buscando que se dé la interdisciplina: …
generar estructuras y categorías compartidas, cuyas relaciones son descubiertas
desde el trabajo interdisciplinario. (Pedroche, 2009)
El tránsito de los estudiantes a lo largo de sus estudios de Licenciatura está integra-
do por tres bloques que son: Formación general, Formación básica y Formación es-
pecializada. Las unidades de enseñanza aprendizaje (UEA´s) son de dos tipos, obli-
gatorias y optativas. Así el estudiante va a transitar durante su licenciatura por una
malla e irá pasando por puntos específicos de un entramado que se asemejan a no-
dos.
Las UEAS Obligatorias. Cada UEA se divide en componentes más sencillos llama-
dos unidades de contenido que se acompañan de la bibliografía y las formas de tra-
bajo y son impartidas por más de un docente, por lo general tres profesores según
sus especialidades. El eje integrador es un elemento pedagógico que articula las
UEA a través de un ejercicio de investigación colaborativa, el cual se define y deli-
mita por los profesores de cada grupo al inicio de cada trimestre, se desarrolla a lo
largo del mismo y puede ser considerado como parte de las horas práctica, por lo que
es considerado un componente flexible; funciona como elemento de organización,
de vinculación de los saberes y orientación de las experiencias de aprendizaje, es un
elemento particular diseñado para la Unidad Lerma.
Las UEA´s Optativas o Talases (Talleres, Laboratorios y Seminarios). Las UEA´s

optativas, son interdivisionales; en ellas convergen estudiantes de todas las licencia-
turas y todos los niveles, siendo la base el trabajo colaborativo y la interdisciplina los
elementos nodales. …los Talase son útiles, apoyan su formación profesional, sirven
para interactuar con otros compañeros de otros niveles y otras disciplinas (Aguilar,
2013)
290
Además de los Talases existen otras opciones de naturaleza optativa que se encuen-
tran fuera del plan de estudios al cual están inscritos los estudiantes, lo que da aun
mayor flexibilidad a los planes y programas, como lo son los intercambios o movili-
dad a otras unidades o incluso a otras universidades nacionales e internacionales, la
finalidad es eliminar la rigidez que tienen algunos planes de estudio, aunque estos
programas son en general de toda la UAM. En el modelo Lerma o nodal se denomi-
nan ejes transversales.
En Lerma, igual que en las demás unidades, las licenciaturas se cursan en 12 trimes-
tres durante los cuales se transita por cinco niveles curriculares denominados tron-
cos: a) Tronco General Divisional, un trimestre; b) Tronco Básico de Carrera, los
siguientes tres trimestres; c) Tronco Interdivisional, quinto trimestre; d) Tronco
Específico de Carrera, del sexto al décimo trimestre; e) Tronco de Integración, déci-
mo primero y décimo segundo trimestres.
Conclusiones
En cuanto a la forma de apropiación de los conocimientos, estos dos modelos son
predominantemente constructivistas, sin renunciar a otras formas de enseñanza
aprendizaje, porque pueden complementarse por estrategias didácticas de modelos
tradicionales, además se debe considerar el perfil docente, es decir, profesores que
han sido formados en la escuela tradicional tienden a reproducir el mismo modelo
del que fueron egresados, lo que se puede ver reflejado en una contradicción con el
sistema modular y el sistema nodal o Lerma; no obstante, el mismo modelo hará que
el trabajo del docente se vea orientado hacia el modelo. El otro factor es que el do-
cente puede tener en todas la Unidades de la UAM la libertad de catedra, y si ésta es
mal entendida puede causar diversas irregularidades o inadaptación a los modelos,
tarda esa adaptación pero la orientación del sistema pedagógico prevalece a corto
plazo.
El sistema modular tienen como característica operar con módulos en lugar de ma-
terias, el sistema Lerma opera de manera semejante, ambos consideran una integra-
ción del conocimiento en Unidades de Enseñanza Aprendizaje. Son importantes en
ambos modelos, a) Objetivos, b) El objeto de transformación, c) Las Unidades en las
que se desglosa el programa, d) Los contenidos e) Problema eje que se plantea al
inicio, en el caso de Lerma aparece el eje integrador.
291
El eje integrador se asemeja al objeto de estudio de la unidad Xochimilco, pero en

Lerma es un nodo de encuentro entre las unidades de contenido para realizar un
ejercicio de investigación, no es necesariamente el mismo que tiene el sistema mo-
dular, salvo que en su filosofía en la UAM-Xochimilco está planteado. En las en
UEA´s en la que hay solo un docente no es sencilla su práctica, particularmente en
lo que es el tronco interdivisional de Xochimilco.
En el modelo Lerma se encuentran similitudes con el sistema modular de Xochimil-

co, pero se diferencia por los talleres, laboratorios y seminarios, en ellos se encuen-
tran estudiantes de cualquiera de los niveles I a X, lo que aparentemente desbalancea
los grupos o nodos de encuentro de los alumnos, pues algunos serán más avanzados
que otros, puede ser ventaja para unos y desventaja para otros pero el modelo con-
templa esas interacciones.
Finalmente, en cuanto a los docentes, sin duda que requieren de cursos sobre el sis-
tema pedagógico en el que se ubiquen, no solo en Lerma o Xochimilco, sino en todas
las Unidades de la UAM. Lerma es una unidad de la que hasta el momento no tiene
egresados por lo que la evaluación del su modelo educativo se dará conforme pase el
tiempo.
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294
Institucionalización de la carrera de pedagogía en la Universi-

dad Autónoma de Chiapas y en la Universidad de Colima30

DIE-Cinvestav IPN / FFyL-UNAM
znavarretec@gmail.com
Introducción
La institucionalización de la pedagogía universitaria en México, sucedió a mediados
de los años 50, en 1954 por medio de la Facultad de Pedagogía-Xalapa de la Univer-
sidad Veracruzana; y en 1955 a través de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional Autónoma de México (Navarrete, 2008, 2011). Posteriormen-
te, en 1976 se crea la carrera de pedagogía en la Universidad Autónoma de Chiapas,
y en 1985 en la Universidad de Colima. Hasta la fecha, son éstas las únicas univer-
sidades públicas y autónomas que ofrecen la carrera de pedagogía en el país31, a di-
ferencia de otras universidades que ofertan la carrera en educación, ciencias de la
educación, psicopedagogía o que incluso se denominan Facultad de Pedagogía, pero
no ofrecen la carrera de pedagogía32.
30 Este capítulo procede de una investigación más amplia denominada: “La formación profe-
sional del pedagogo universitario en México. Entre el mandato simbólico y la resignificación de los
sujetos”, por lo que, lo que aquí presento es sólo una parcela de un extenso trabajo finalizado y desa-
rrollado en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y de Estu-
dios Avanzados y financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
31 De 1980 a 2010, la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) por medio de la Facul-
tad de Filosofía y Letras ofertó la carrera de Pedagogía; a partir del 2010 realizó una modificación al
plan de estudios y se acordó cambiar el nombre a Licenciatura en Educación (Información proporcio-
nada por la Dra. Irma María Flores Alanís, profesora-investigadora de la UANL que vivió la transi-
ción de la Licenciatura en Pedagogía a Licenciatura en Educación).
32 En la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) de 1960 al año 2006, existió la
“Escuela de Pedagogía” (Campus Mexicali) con especialidades en Ciencias Químico-Biológico, So-
ciales, Físico-Matemático, Literatura, Lingüística e Inglés, principalmente para satisfacer las necesi-
dades de maestros en las aulas de las escuelas secundarias. En el mes de octubre de 2006 el pleno del
Consejo Universitario aprobó que la Facultad de Pedagogía cambiara su nombre por “Facultad de
Pedagogía e Innovación Educativa”, conservando este en la actualidad. Dicha Facultad ofrece las li-
cenciaturas en: Docencia de la Matemática, Docencia de la lengua y Literatura y, Asesoría Psicope-
295
El objetivo de este texto es dar cuenta del momento fundacional de la carrera de

pedagogía en dos universidades públicas y autónomas en México: la Universidad
Autónoma de Chiapas (UNACH) y la Universidad de Colima (UCOL). Es decir, me
interesa mostrar las condiciones y circunstancias (Foucault, 1992), en que se consti-
tuye la formación del pedagogo en dichas universidades.
Retomo la perspectiva del Análisis Político de Discurso (Laclau y Mouffe, 2004;

Buenfil, 2011), influenciada por esta perspectiva asumo que la mejor manera de acer-
carse al referente empírico -en el marco de las ciencias sociales y humanas - es por
medio de perspectivas teóricas que aboguen por reflexiones densas sobre el objeto
de investigación (Navarrete, 2013a, 2013b). En tal sentido, considero pertinente ade-
más retomar algunos aspectos de los Métodos Comparativos33, ya que la compara-
ción siempre ha tenido un lugar central en la teoría social (Durkheim 2001; Weber,
1983), pero sobre todo porque es por medio de la comparación que podemos ver lo
que no está ahí, o dicho de otro modo, comprender la significación de una determi-
nada ausencia (Burke, 1997).
Institucionalización de la carrera de pedagogía en la Universidad

Autónoma de Chiapas. Breve descripción
La Facultad de Humanidades (en la que se encuentra ubicada la carrera de Pedago-

gía), tiene su origen en el Departamento de Lenguas y Letras. Dicho Departamento
se constituyó el 30 de septiembre del año 1975, cuando fue publicada su creación en
el Periódico Oficial de la Universidad Autónoma de Chiapas: “Vida Universitaria”,
dagógica. La UABC cuenta también con una Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (Campus
Tijuana) y oferta las licenciaturas en: Comunicación, Filosofía, Historia, Lengua y Literatura de His-
panoamérica, Sociología, Docencia de la Lengua y la Literatura, Docencia de la Matemática y, Ase-
soría Psicopedagógica. En el Campus Ensenada (Unidad Valle Dorado) de la UABC, existe una Fa-
cultad de Ciencias Administrativas y Sociales, en la que se ofrecen las licenciaturas en: Administración
de Empresas, Informática, Contaduría, Psicología, Sociología, Ciencias de la Comunicación, Ciencias
de la Educación, y Derecho. En resumen: si bien la UABC cuenta con una Facultad de Pedagogía e
Innovación Educativa, en ninguna de sus Facultades ofrece una Licenciatura en Pedagogía.
33 La educación comparada, como campo multidisciplinario, se desenvuelve en relación a los
intereses y propósitos de quienes se identifican con dicho campo, creándose en su interior distintas
tradiciones, tendencias, coaliciones, escuelas, agrupaciones. Una de las tradiciones dominantes en
este campo, es el de la comparación internacional de diversos aspectos de la educación y cuando las
comparaciones tienen una dimensión nacional, estatal, o incluso local, se habla del método compara-
do de la investigación educativa (Navarro y Navarrete, 2013).
296
sustentado en el Artículo IV del Estatuto General de la Universidad (Nandayapa,

2013).
El objetivo del Departamento de Lenguas y Letras fue ofrecer a los universitarios

todas las posibilidades de preparación en el manejo de las lenguas extranjeras, que
les permitieran acudir al mayor número de fuentes de información en sus estudios.
A través del contacto que este Departamento tuvo con el estudiantado, se detectó en
los docentes la ausencia de formación humanística, situación por la que se solicitó,
ante el Consejo Universitario, la incorporación de las humanidades dentro de las
escuelas universitarias (Pacheco, 1997).
El 13 de diciembre de 1975, los miembros del H. Consejo Universitario aprobaron la

creación de la licenciatura en Letras Modernas, propuesta por el Departamento de
Lenguas, en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez. Posteriormente, el 6 de febrero de 1976,
aprobaron la creación de las licenciaturas en Pedagogía, Historia y Filosofía. En esa
misma fecha (6 de febrero de 1976) aprobaron la creación de un tronco común para
optar por las licenciaturas en Letras Modernas (Hispánicas, Inglesas o Francesas)
como por la Licenciatura en Pedagogía, Historia o Filosofía. El 1 de octubre de 1977,
el H. Consejo Universitario acordó que al Departamento de Lengua y Letras se le
denominaría Área de Humanidades. En el año de 1978 a dicha área se le asignó la
denominación de Campus VI debido a razones administrativas en tanto que debía
estar acorde con la estructura general de la Universidad (UNACH, 2006; Nandaya-
pa, 2013).
Reitero, si bien el H. Consejo Universitario autorizó la creación de cuatro licencia-

turas sólo se pudieron concretar dos de ellas: Letras y Pedagogía. Historia y Filoso-
fía sólo existieron nominalmente porque no tuvieron alumnos inscritos. La sede de
la entonces denominada Área de Humanidades era el edificio Maciel ubicado en el
centro de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez. El Área de Humanidades consigue el status
de Facultad cuando en 1993 empieza a funcionar el posgrado con el programa edu-
cativo de Maestría en Educación Superior (Hernández, 2008), creado el 24 de sep-
tiembre de 1993, y de esta manera se cambia el nombre por Facultad de Humanida-
des, nominación que actualmente mantiene.
Así, la Licenciatura en Pedagogía es una de las dos carreras fundadoras de la ahora

Facultad de Humanidades. La emergencia de dicha licenciatura estuvo posibilitada
por interés que se tenía en el Departamento de Lenguas de fomentar entre el profe-
sorado la formación humanística marcadamente ausente; con el propósito de formar
297
a los estudiantes con esas bases (Hernández, 2010). La Facultad de Pedagogía tiene
su procedencia en el Departamento de Lenguas en el que se gestaron las ideas de
formación humanística y en las lenguas extranjeras necesarias para acudir a diver-
sas fuentes de información.
Si bien el Área de Humanidades inició sus funciones en 1976 con un plan de estu-
dios de tronco común para las carreras que ofertaba, Letras Latinoamericanas y
Pedagogía propusieron un nuevo plan de estudios el de 1980 en el que también com-
partían un tronco común (de tres semestres) ello generó nuevamente un descontento
en los estudiantes por lo que en 1982 nace el primer plan de estudios de la Licencia-
tura en Pedagogía. La carrera de Pedagogía de la UNACH, se decretó en el año de
1976 e inició funciones en 1977 pero fue hasta 1982 cuando esta carrera se desarro-
lló como una carrera autónoma, independiente, con un plan de estudios propio, cer-
tificado, con objetivos específicos para formar pedagogos, con materias y conteni-
dos intencionados para la preparación de dichos profesionistas.
Fundación de la carrera de pedagogía en la Universidad de Colima.

Una sucinta exposición
La Facultad de Pedagogía se institucionalizó el 13 de febrero de 1985 en el munici-

pio de Villa de Álvarez, Colima, teniendo como antecedente de creación a la Escue-
la Superior de Ciencias de la Educación (ESCE), que había sido creada por acuerdo
del H. Consejo Universitario el 14 de junio de 1974, durante la gestión del entonces
rector Alberto Herrera Carrillo (1973 - 1979), con el propósito de formar maestros
para el nivel de enseñanza media básica, con el objetivo de que los alumnos egresa-
dos de tal nivel llegaran mejor preparados a los bachilleratos de la Universidad de
Colima. La ESCE inició ofertando sólo cursos de verano y en 1981 decidió trabajar
de forma escolarizada, conservando además los cursos de verano (UCOL, 1985;
2014).
En el año de 1985, en el marco de la llamada transformación educativa de la Univer-

sidad de Colima, el entonces rector Jorge Humberto Silva Ochoa (1979 – 1989) tomó
la decisión de sustituir a la ESCE por una Facultad de Pedagogía, debido a que el
objetivo de ser de la ESCE, formar profesores para el nivel de enseñanza media bá-
sica, ya estaba siendo cumplido por la Secretaría de Educación Pública a través de
las “Escuelas Normales Superiores”. Por ello consideró la necesidad de formar re-
cursos humanos, “con arraigo en el estado”, para que sirvieran en la docencia, la
298
administración y la investigación, pero en el nivel de la educación superior y luego

en el posgrado, con el objeto de alcanzar los niveles de excelencia que requería la
nueva estructura de la Universidad (UCOL, 1985).
La emergencia de la Facultad de Pedagogía sucedió en medio de un momento es-

tructural de la universidad, en el que estaba recibiendo financiamiento externo para
ser reformada y debía cambiar sus Escuelas Superiores por Facultades y una de las
Escuelas que debía reformarse era la Escuela Superior de Ciencias de la Educación,
justo en esos momentos llegan a Colima dos pedagogos (Juan Eliézer de los Santos
Valadez y Sara Lourdes Cruz Iturribarria) a los que se les encomienda crear una
facultad que sustituyera y ampliara las tareas de la ESCE. La decisión de crear una
Facultad de Pedagogía y no una de Ciencias de la Educación se debió, probablemen-
te, a la formación profesional que tenían los fundadores: ambos eran pedagogos
egresados del Colegio de Pedagogía de la UNAM, y además contaban con estudios
de posgrado. De los Santos Valadez era maestro en Ciencias por el DIE-Cinvestav y
Cruz Iturribarria maestra en Pedagogía por la UNAM. De esta manera, la Facultad
de Pedagogía emerge debido a un mandato institucional derivado de recomendacio-
nes de políticas internacionales, así como por el ideal académico de dos sujetos.
La Escuela Superior de Ciencias de la Educación siguió funcionando (a la par que la

Facultad de Pedagogía) y en el año de 1995 se le otorgó el estatus de Facultad, con-
virtiéndose en Facultad de Ciencias de la Educación. Si bien la Facultad de Pedago-
gía de la Universidad de Colima se instituyó el 13 de febrero de 1985, ésta inició
ofertando las carreras de Licenciado en Ciencias de la Educación y Psicología Edu-
cativa. Tres años después, en 1988, se creó la carrera de Pedagogía.
En 1985, siendo rector de la Universidad de Colima el Lic. Jorge Humberto Silva

Ochoa, por medio del Acuerdo No. 7 se creó la Facultad de Pedagogía, en el artículo
cuarto de dicho acuerdo se establecieron las dependencias por las que quedaría
constituida la Facultad:
a) Las Licenciaturas en Planeación y Administración Educativas y en Psicología

Educativa que, creadas en el seno de la Escuela Superior de Ciencias de la
Educación, se desligan de ese plantel para reubicarse en el nivel que les co-
rresponde. También se ofrece Licenciatura en Educación Superior.
b) Ocho distintos Cursos de Especialización que actualmente se ofrecen a maes-
tros en servicio con prerequisitos de Licenciatura: Educación Superior en
299
Ciencias Agropecuarias, Educación Superior en Ciencias Naturales y Exac-

tas, Educación Superior Tecnológica, Educación Superior en Ciencias de la
Salud, Educación Superior en Ciencias Económico-Administrativas, Educa-
ción Superior en Ciencias Sociales y Jurídicas, Educación Superior en Cien-
cias de la Educación y Educación Superior en Humanidades.
c) Maestría en Educación con dos especialidades: Administración Educativa e
Investigación Educativa. También ofrece Planeación Educativa, Evaluación
Educativa y Desarrollo Educativo. Duración: cinco semestres (cuatro de tron-
co común y uno de especialización) (UCOL, 1985: 1).
La Facultad de Pedagogía, en 1985, quedó constituida por un grupo de alumnos que

habían iniciado entre 1981 y 1984 la licenciatura (en Ciencias de la Educación y
Psicología Educativa) dentro de la Escuela Superior de Ciencias de la Educación. En
ese mismo año, la Facultad de Pedagogía implementó un modelo curricular de tron-
co común con cuatro opciones terminales: Licenciatura en Educación Superior, Psi-
copedagogía, Planeación y Administración Educativa y Sociología de la Educación.
Estas opciones terminales se elegían a partir de sexto semestre, entonces los alum-
nos que habían ingresado entre 1981 y 1984 a la ESCE, ya iban en semestres avan-
zados y tuvieron que elegir con cuál de estas cuatro áreas terminales querían egre-
sar, es decir, como licenciados en Educación Superior, en Psicopedagogía, en
Planeación y Administración Educativa o en Sociología de la Educación (esta última
nunca tuvo aspirantes por lo que no se abrió).
El modelo curricular de tronco común de la Facultad de Pedagogía estuvo vigente

hasta 1988, por lo tanto, dichos títulos de egreso tuvieron vigencia de 1985 a 1988,
ya que en ese mismo año, 1988, la facultad se promulgó por sustituir las cuatro ca-
rreras que ofrecía por un sola a la que denominaron Licenciatura en Pedagogía, cuya
finalidad fue la de lograr una formación integral. Con la intención de cumplir con el
objetivo de creación de la Facultad de Pedagogía es que se instituye la Licenciatura
en Pedagogía. Es decir, se formarían profesionistas para cubrir actividades de do-
cencia, administración e investigación en educación superior y posgrado en el esta-
do de Colima, con el propósito de ampliar, atender y mejorar académicamente el
entorno educativo de ese estado.
La creación de una Facultad de Pedagogía en la Universidad de Colima respondió a

un mandato simbólico: el Gobierno Federal de esos años propuso una “revolución
300
educativa” en todos los niveles educativos y el entonces rector de la UCOL, Jorge

Humberto Silva Ochoa, consideró que con la creación de esta Facultad respondería
en gran medida a dicha “revolución educativa” interpretada como las necesidades
del momento en el estado de Colima, es decir, a la formación de los profesores de la
universidad, ya que la ESCE ya no respondía a esas necesidades del estado porque
sólo formaba a los maestros de educación media básica, pero faltaba formar a los
profesores del nivel superior.
Breve análisis comparativo. Creación de la carrera de pedagogía en

la UNACH y la UCOL
Conocer la historia particular de la institucionalización de la carrera de pedagogía

posibilita entender y a la vez dar cuenta del tránsito de la formación profesional del
pedagogo, posibilitando la comprensión sobre cómo ha llegado a ser lo que es (Fou-
cault, 1999). Sostengo que la creación de la carrera de pedagogía tanto en la UNACH
como en UCOL, estaba orientada más por una necesidad institucional (política edu-
cativa regional o nacional) que por un ideal de los fundadores (individuales o grupa-
les). Epistemológicamente retomaron como modelo los planes de estudio ya existen-
tes en la UNAM y en la UV. Pero se preocuparon más por fomentar entre el
profesorado una formación humanística (UNACH) y por formar a los profesores del
nivel superior (UCOL). Reglamentaria y curricularmente, estas dos universidades
no querían formar profesores de primaria, para eso estaban las escuelas normales,
sino profesores de nivel medio y superior (Infra Cuadro 1).
Las inscripciones de los resultados parciales de estas tensiones por fijar el sentido de
la profesión puede observarse en diversos rubros de la discursividad institucional.
Por ejemplo, a nivel curricular, en las dos universidades se hace equivalente la nece-
sidad de formar profesores para nivel medio superior y superior y otorgar una for-
mación diferente a la ofrecida en las escuelas normales. No obstante, las resignifica-
ciones y apropiaciones que los directivos, profesores o alumnos hacen del plan de
estudios son diferentes entre sí. Es decir, no hay una apropiación lineal de lo estable-
cido en un plan de estudios. Dichas resignificaciones y apropiaciones están “media-
das” por el contexto histórico de cada institución universitaria, por la historia y
cultura particular de cada sujeto y por la forma particular de entender-concebir a la
pedagogía, entre otros.
301
Cuadro 1: Creación de una profesión: La carrera de pedagogía.
Institución UNACH UCOL

Creación 1977 1989
Fundadores No recae en una persona sino en un grupo Eliézer De los Santos y Sara
Lourdes Cruz
Grado Licenciatura en Pedagogía Licenciatura en Pedagogía
Titulo Licenciado en Pedagogía Licenciado en Pedagogía
Duración 8 semestres (42 materias que comprendían un total 9 semestres (72 asignaturas con
de 355 créditos) un total de 373 créditos)
Organización Materias obligatorias Materias obligatorias
Curricular
Objetivo Preparar para, investigar, diseñar, planear y ense- Formar para ser profesores del
ñar (docencia). nivel superior, con arraigo en el
estado, para que sirvieran en la
docencia, la administración y la
investigación
Concepción del Un pedagogo como investigador, planeador y dise- Un pedagogo preparado en el ni-
pedagogo ñador educativo y para la docencia en cualquier vel de educación superior y pos-
nivel educativo. grado, para cubrir las necesida-
des de docencia, administración
e investigación educativa de la
UCOL.
Fuente: Elaboración propia
Reflexiones finales
Los métodos comparados permiten realizar un análisis comparativo de la formación
profesional de los pedagogos a nivel inter e intra (institucional), de las dos universi-
dades mencionadas en relación con el referente empírico: periodos históricos, planes
de estudio, constitución teórica de la disciplina pedagógica, proyectos curriculares.
El Análisis político del discurso posibilitó el análisis de la formación profesional del
pedagogo como superficie discursiva e interpretar comparativamente cómo se desa-
rrolla en cada una de las universidades en estudio.
Las condiciones de producción socio-históricas e institucionales en las que emergió

cada una de las carrera de pedagogía son distintas. El Instituto de Idiomas del Esta-
do de Chiapas es el antecedente de la carrera de pedagogía, institucionalizada en
302
1977 junto con el campus IV de Humanidades de la UNACH. Si bien la carrera de

Pedagogía de la UNACH, se decretó en el año de 1976 e inició funciones en 1977
pero fue hasta 1982 cuando esta carrera se desarrolló como una carrera autónoma,
independiente, con un plan de estudios propio, con objetivos específicos para formar
pedagogos. La Facultad de Pedagogía de la UCOL se crea el 13 de febrero de 1985,
teniendo como antecedente de creación a la Escuela Superior de Ciencias de la Edu-
cación, la Facultad de Pedagogía inició ofertando las carreras de Licenciado en
Ciencias de la Educación y Psicología Educativa. Tres años después, en 1988, se creó
la carrera de Pedagogía, la cual tuvo su primer plan de estudios G-1 en el año de
1989.
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304
Formación para la investigación en educación comparada.

Diseño curricular del Doctorado en Ciencias de la Educación
Lourdes Teresa Cuevas Ramírez

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
tcuevas@uaeh.edu.mx
María Cruz Chong Barreiro

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
chong@uaeh.edu.mx
Introducción
El trabajo que se presenta forma parte del rediseño curricular del Doctorado en
Ciencias de la Educación (DCE)34 el que se elaboró en el marco de las políticas edu-
cativas para dar respuesta a compromisos institucionales, tales como: el de garanti-
zar la calidad de los programas, de mantener los espacios de formación especializa-
da para la investigación sobre la problemática educativa, así como la consolidación
de sus cuerpos académicos para que impulsen la generación de nuevos conocimien-
tos y/o propuestas para el desarrollo social, desde el campo de las ciencias de la
educación, en los ámbitos estatal, nacional e internacional (UNESCO, 2009).
El documento presenta la propuesta de rediseño curricular del programa del DCE,

tomando como base el Modelo Curricular de Posgrado 2012 de la UAEH. El redise-
ño del programa forma parte de los compromisos con el Programa Nacional de Pos-
grados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONA-
CyT), de actualizar las propuestas curriculares, y como estrategia de desarrollo
académico de calidad de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo para dar
cumplimiento a sus compromisos institucionales (PDI de la UAEH, 2012).
34 Responsable de coordinar las actividades del rediseño e integrar el documento; Lourdes

Teresa Cuevas Ramírez y Jefatura de Área Académica de Ciencias de la Educación: María Cruz
Chong Barreiro. Comité de Diseño Curricular: Francisco Miranda López, Erica Villamil Serrano,
Amelia Molina García, Emma Leticia Canales Rodríguez, Coralia Juana Pérez Maya, Rosamary Se-
lene Lara Villanueva y Maricela Zúñiga Rodríguez.
305
El rediseño del DCE incluye los elementos de actualización detectados en los estu-
dios de pertinencia y factibilidad, que en el marco de los contextos internacional,
nacional y estatal justifican su permanencia y actualización curricular35.
En esta exposición se presenta solo un apartado del documento final de rediseño (de
seis) en el que se aterriza el enfoque comparado como objeto de estudio del rediseño
del programa36; el apartado de especificaciones del programa, en el que se descri-
ben los elementos curriculares, en los que se identifica la consolidación del plan de
estudios anterior, ya que se plasman las características sustanciales en la descripción
general del programa, su objeto de estudio, modelo académico y las LGAC, las que
mejoran la formación desde que se inicia el programa a través de los ejes curricula-
res que fortalecen la perspectiva comparada en el campo de la investigación en tres
ejes formativos que se identifican en tres grandes ámbitos de formación: el de inno-
vación, la interdisciplina y el de la internacionalización en la educación; se comen-
tan los trayectos formativos que se aterrizan en los seminarios que corresponden a
cada eje de formación; se concluye con la especificación de las tres áreas de forma-
ción que integra los ejes.
Desarrollo
Especificaciones del Programa. Se contempla la visión curricular del programa del
DCE, el que esta definido por su modelo académico que se articula a su estructura
curricular a través de las LGAC, destacando la flexibilidad como condición del cu-
rriculum. La flexibilidad del programa se identifica en las posibilidades que tienen
los estudiantes de construir su trayectoria escolar con el plan de estudios, seleccio-
nando las LGAC en función de sus intereses, necesidades y capacidades. Otro ele-
mento de flexibilidad es que el estudiante tiene asignados créditos a actividades di-
versas de producción científica, las que puede desarrollar durante su proceso de
formación en diversos momentos de acuerdo a su avance en su proyecto de investi-
gación.
35 Estudios de pertinencia y factibilidad: pertinencia social, comparativo de planes y progra-

mas, seguimiento de egresados de las cuatro primeras generaciones, trayectoria escolar y de estudios
de la profesión (Documentos internos 2012).
36 Aprobado por el Honorable consejo Universitario de la UAEH, en sesión ordinaria del 28
de junio de 2013, en acta número 302.
306
La estructura está diseñada con una carga formal (horas teórico-prácticas en aula)
del 20% que es mínima comparada con las actividades de investigación individual-
supervisada que le proporciona un seguimiento personalizado a cada estudiante y
proyecto de investigación.
Descripción general. El Programa Educativo de Posgrado Doctorado en Ciencias

de la Educación (DCE) consta de 25 seminarios de los cuales el participante tiene el
compromiso de cursar seis de acuerdo a las líneas de investigación a las que corres-
ponda su temática, dos optativos que selecciona de una gama de 12, uno opcional y
siete obligatorios de elaboración de tesis (tres de metodología de investigación y
cuatro consecutivos de elaboración de tesis); en total el estudiante cursa de 15 a 16
seminarios y 5 actividades de producción científica. Para obtener el grado en máxi-
mo siete semestres y mínimo seis. El compromiso del seminario opcional lo puede
cursar fuera de la institución, en otros programas de la misma universidad o elegir
entre 12 que ofrece el programa.
El programa de DCE se conforma por cuatro ejes formativos: fundamentos teóri-

co-metodológicos, debates contemporáneos, perspectivas internacionales compara-
das y aportaciones interdisciplinarias; integrados en tres áreas de formación: Fun-
damentos especializados de la investigación, Elementos Complementarios de la
Investigación y Generación de Conocimiento en el Campo Educativo. El programa
consta de 201 créditos y 4512 horas en total. En comparativo con otros sistemas de
créditos el DCE, muestra equilibrio y permite hacer equivalencias para la movilidad
como se identifica en la tabla 1:
Objeto de Estudio. El Doctorado en Ciencias de la Educación reconoce, como base

de su propuesta, la formación integral de carácter interdisciplinario, en lo funda-
mental porque asume a la educación como un objeto de estudio complejo, multirre-
ferencial y con distintos niveles de incidencia y desarrollo. Se considera que en la
educación existen dimensiones, niveles y unidades de análisis interdependientes
que, a pesar de poseer autonomía en su desarrollo, se ven influidos e influyen en el
comportamiento de los demás.
307
Tabla 1. Comparativo de sistemas de créditos
Indicador Acuerdo SATCA1-UAEH ECTS2 CLAR 3

279-SEP
Crédito/Hora 1/16 hrs. 1/16 HT-HP 1/25 a 30 hrs. 1/24 a 33 hrs.
1/20 HAII
1/50 HAIS
Reconoce por HT= horas Se basa en la Estima el
cada hora teóricas, HP= carga de trabajo volumen de
efectiva de horas prácticas, del estudiante trabajo que
actividad de HAII= horas de necesario para requiere un
aprendizaje. actividades de la consecución estudiante para
Para doctorado investigación de los resultados acreditar una
mínimo 600 individual, que se han de asignatura con
bajo la conduc- HAIS= horas de adquirir de un base en
ción de un actividades de programa. resultados.
académico. investigación
supervisada.
Total créditos Mínimo 75 para 120-210 180 180

sistema doctorado
Total créditos 282 201 180.42 180
DCE
Horas a la Máximo 40 Máximo 40 36 a 42 40 a 55
semana
Semanas al año 32 a 40 32 a 40 36 a 40 36
Fuente: elaboración propia para rediseño 2013
La formación que se ofrecerá en el doctorado promoverá una vinculación interdis-

ciplinaria y entrenamiento especializado, debido a que al mismo tiempo que delimi-
ta campos de indagación, definidos por las LGAC, postula como forma de abordaje
y estudio esquemas constructivistas, dialógicos y con ejes de pensamiento, interven-
ción y desarrollo transicionales, retotalizantes y estructuradores de realidades con-
cretas con énfasis teóricos, metodológicos y contextuales
.
Modelo académico. El modelo de formación de la propuesta de doctorado incluye
cinco componentes básicos, tres sustantivos y dos de apoyo. Los sustantivos: Inter-
disciplinariedad y transdisciplinariedad teórica y metodológica, contextualización e
308
intertextualidad y campos de especialización. Los componentes de apoyo: colegia-

lidad y retroalimentación entre pares y el de articulación de avances y seguimiento
de proyectos.
Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC). Las cuatro lí-

neas de investigación (Miranda, 2002), fundamentan la organización curricular y
los contenidos de los seminarios, las que abordan las principales dimensiones de las
ciencias de la educación: social, cultural, política, pedagógica, instrumental e insti-
tucional. Estas dimensiones permiten ubicar y situar analíticamente los diferentes
niveles y procesos en los cuales se desarrolla la tarea educativa a efecto de dar cuen-
ta de las relaciones intra e interdisciplinarias que la constituyen tanto en el terreno
de la investigación básica y aplicada como en el campo de la innovación socio-insti-
tucional. Las líneas de investigación permiten articular áreas disciplinarias con la
estructuración de campos de estudio y la especificación de objetos y líneas de inda-
gación congruentes con necesidades sociales e institucionales, los intereses de in-
vestigación, pluralidad teórica y metodológica y diversas posibilidades de trabajo
inter y multidisciplinario.
Esquema de plan de estudios y ejes formativos. Es el que sustenta la estructura de

formación de los doctorandos como se observa en el esquema:
Tabla 2
Estructura Curricular Ejes formativos
Fundamentos Debates Perspectivas Aportaciones
Teórico- Contemporaneos Internacionales Interdisciplinarias
Líneas de investigación metodológicos Comparadas
Estudios sociales y
culturales en educación
Política Educativa, sujetos sociales,

gestión y desarrollo institucional
Currículum, innovación
pedagógica y formación
Diagnóstico, planeación y
evaluación educativa
Seminario de investigación
(Tesis) Construcción de Diseo de Métodos Análisis de
teoría Investigación Comparados Datos Tesis
1 2 3 4 5 6
Fuente: elaboración propia para rediseño 2013
309
Trayectos formativos. Se estima que la estructura curricular propuesta permita el

curso de diversos trayectos formativos para los estudiantes en una perspectiva que
conjugue formación básica y complementaria con sus elecciones y preferencias indi-
viduales tanto en temáticas como en líneas investigación.
La formación básica estará constituida por la exigencia de cursar obligatoriamente
seminarios de dos líneas de investigación del primero al tercer semestre. Estas lí-
neas dependerán de la naturaleza del proyecto presentado por el estudiante. Adicio-
nalmente, de manera obligatoria, deberán cursar cada semestre el seminario de in-
vestigación o de tesis respectivo. De esta forma cada uno de los estudiantes cursará
tres seminarios por semestre (dos de línea y uno de investigación de tesis) por lo
cual, hacia finales del tercer semestre, deberán haber cubierto los créditos de los
nueve seminarios correspondientes.
Seminarios de los ejes formativos

1) Fundamentos teórico-metodológicos: en este eje formativo cada línea de in-
vestigación, a través de seminarios específicos, plantea y desarrolla los ele-
mentos conceptuales y metodológicos que constituyen los pilares sobre los
que se levantan las principales apuestas de investigación, explicación e inter-
pretación de los procesos educativos. Debido a que cada línea de investiga-
ción está pensada como un espacio de encuentro interdisciplinario, requiere
de la definición de sus principales dispositivos analíticos que recoge de las
distintas matrices disciplinarias en las que se fundamenta, por lo que requiere
de un espacio de configuración que defina su propio carácter en la construc-
ción de problemáticas y abordajes analíticos.
2) Debates contemporáneos: este eje de formación corresponde al esfuerzo de
recuperación y sistematización que cada línea de investigación tiene que ha-
cer de manera permanente para mantener actualizados sus principales dispo-
sitivos analíticos. El avance de la ciencia, la tecnología y de la investigación,
así como los nuevos problemas o temas que surgen de los diversos procesos
de cambio social y educativo, exigen una revisión permanente de los elemen-
tos conceptuales y metodológicos, así como de las herramientas técnicas para
el análisis y sistematización de información que deben constituir los principa-
les temas de agenda de cada línea de investigación.
310
3) Perspectivas internacionales comparadas: en el marco de un mundo crecien-

temente integrado y de amplios flujos de información y conocimiento, no es
posible sostener la validez y vigencia de los dispositivos analíticos de cual-
quier campo científico si no se considera la perspectiva internacional compa-
rada. En tal sentido, este eje formativo constituye un espacio de gran trascen-
dencia para que cada uno de los fundamentos y esquemas analíticos de las
líneas de investigación se ubiquen en una perspectiva mundial con una doble
finalidad: situar problemas y dispositivos analíticos en perspectiva compara-
da; y ofrecer información y formas de trabajo en el marco de redes internacio-
nales de conocimiento.
4) Aportaciones interdisciplinarias: en este eje formativo se busca disponer de
un espacio de encuentro y conversación teórica, metodológica y práctica entre
las diversas líneas de investigación en función de sus afinidades temáticas,
problemáticas y heurísticas. En el afán de aproximarse a perspectivas “multi-
rreferenciales” que permitan dar cuenta de la importancia y necesidad de ar-
ticular las ciencias de la educación, cada línea de investigación, a partir de los
ejes formativos previos y los avances de investigación de sus cuerpos acadé-
micos, deberá de propiciar, a través de diversos seminarios ad hoc , sus pro-
puestas de discusión y nuevas miradas de los problemas educativos en el con-
texto de nuevos diálogos interdisciplinarios que abonen a una mayor y mejor
comprensión de la multidimensionalidad y complejidad de los procesos edu-
cativos.
5) Seminarios de investigación y de tesis constituyen espacios de reflexión indi-
vidual y colaborativa en los cuales los estudiantes formulan el diseño y desa-
rrollan las diversas etapas de trabajo - tanto de gabinete como de campo- de
sus respectivos proyectos de investigación. Cada seminario de tesis está ali-
neado a los contenidos de cada eje formativo con la finalidad de que los estu-
diantes aprovechen mejor las aportaciones analíticas y el desarrollo de los
temas de cada eje formativo para la fundamentación de sus trabajos de tesis.
En esta perspectiva, los seminarios de investigación o de tesis constituyen
salidas naturales de cada uno de los esfuerzos académicos que se desarrollan
en los diferentes ejes formativos de cada línea de investigación. Así, se espera
que de la presentación, discusión y re-apropiación de los fundamentos teóri-
co-metodológicos, los estudiantes puedan discutir y resolver los problemas de
construcción de teoría en sus proyectos de investigación. Respecto a los deba-
311
tes contemporáneos se espera que afiancen sus marcos analíticos y sus dise-
ños de investigación. Del mismo modo, derivado de la discusión de las pers-
pectivas internacionales comparadas se espera que puedan construir una
metodología comparada internacional de sus proyectos de investigación, ya
sea en las vertientes cuantitativas como cualitativas. En esta secuencia, se
considera pertinente que en el marco de las discusiones que se deriven de los
seminarios de aportaciones disciplinarias, los estudiantes puedan afianzar sus
propuestas metodológicas y, especialmente, enriquezcan el análisis de datos.
Una vez concluida esta etapa formativa, los estudiantes dispondrán del últi-
mo año para completar su trabajo de campo y enriquecer la elaboración final
de su trabajo de investigación de tesis.
6) Seminarios Optativo Internacional y Opcional, a partir del cuarto semestre
cursaran otros dos seminarios uno optativo internacional y otro opcional, el
primero se matriculará en otro programa de doctorado afín a nivel internacio-
nal, previa aprobación del Comité Tutoral o Comisión Revisora. Existe la op-
ción de que la comisión revisora proponga que el seminario opcional se deba
cursar en el mismo programa o que no exista la necesidad de cursarlo y que
se cubrirán los créditos con docencia en los programas de los niveles prece-
dentes (licenciatura, especialidad y maestría) del ICSHu de la UAEH (un se-
minario opcional=docencia en un curso de 4 HSM).
Áreas de formación
Fundamentos especializados en la investigación, está integrada por los semina-
rios de LGAC en la que se sustenta el enfoque del proyecto de investigación, tienen
el objetivo de construir y desarrollar diferentes ámbitos de discusión, análisis y pro-
puestas de trabajo ordenados en función de un itinerario teórico, metodológico y
empírico que cada línea ha planteado como su contribución al esfuerzo de forma-
ción e investigación dentro del programa doctoral.
Elementos complementarios de la investigación, integrada por los seminarios de

LGAC, que fortalecen el enfoque del proyecto de investigación, buscan establecer
las coordenadas básicas de la estructura conceptual y las apuestas de indagación que
cada LGAC plantea, desde la perspectiva interdisciplinaria, a efecto de definir y
consolidar sus propuestas de abordaje de los problemas educativos.
312
Generación del conocimiento en el campo educativo, estos seminarios de investi-

gación constituyen un espacio de reflexión académica en el que los participantes
analizan y debaten las diferentes coordenadas del trabajo de investigación desde los
niveles iniciales de problematización, hasta la construcción de las estrategias de
trabajo de campo, pasando por la definición de las opciones teórico metodológicas,
los diseños analíticos y la definición de las herramientas empíricas para el acerca-
miento a sus objetos de estudio. Estos seminarios están pensados como un puente
clave entre los seminarios de línea teórico metodológicos básicos y complementa-
rios, con las propuestas de investigación de los doctorandos.
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Plan de Desarrollo de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2012): http://
www.uaeh.edu.mx/excelencia/vision.htm
313
Análisis comparativo de la igualdad formal en Universidades

Públicas Estatales mexicanas
Josefina Guzmán Acuña

jguzman@uat.edu.mx
Teresa Guzmán Acuña

tjguzman@uat.edu.mx
Introducción
El presente trabajo presenta un análisis comparativo de preceptos para garantizar la
equidad de género, a través de los principales documentos que rigen la dimensión
laboral de la profesión académica en las 37 Universidades Públicas Estatales mexi-
canas. En particular se analizan las leyes orgánicas, los estatutos orgánicos/regla-
mentos generales, y los estatutos/reglamentos del personal académico. El objetivo
de este análisis es determinar si la legislación vigente de estas universidades, pro-
mueven y garantizan la igualdad formal de la profesión académica. Los resultados
indican que la gran mayoría de las leyes orgánicas, estatutos y reglamentos de per-
sonal académico vigentes no incluyen ningún precepto que explícitamente traten de
garantizar la equidad de género en los sistemas de ingreso, permanencia y promo-
ción del personal académico, los cuales si existen en las leyes constitucionales y
estatales del país.
De acuerdo a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, todas las

personas somos libres por nacimiento y tenemos igualdad ante la ley, sin distinción
de raza, color, idioma, sexo o religión. La igualdad entre mujeres y hombres es un
principio universal reconocido a través de distintos instrumentos internacionales.
Este principio hace referencia a los derechos y responsabilidades que los seres hu-
manos tienen e implica dar las mismas oportunidades, condiciones y trato a todas
314
las personas sin distinción de raza, color, sexo, edad, creencias, idioma, etnia, opi-
niones políticas, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cual-
quier otra situación social. (CEDAW, 2004)
La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra

la Mujer (CEDAW), establece la igualdad entre mujeres y hombres en tres dimensio-
nes: la formal, la sustantiva y la de resultados.
• La igualdad formal -de jure o normativa- se refiere a la igualdad ante la ley y

supone que mujeres y hombres tienen los mismos derechos y trato.
• La igualdad sustantiva -de facto o material supone la modificación de las cir-
cunstancias que impiden a las mujeres el ejercicio pleno de sus derechos, así
como el acceso a las oportunidades por medio de medidas estructurales, lega-
les o de política pública que garanticen en los hechos la igualdad.
• La igualdad de resultados, es la culminación lógica de la igualdad sustantiva.
Estos resultados pueden ser de carácter cuantitativo o cualitativo.
La Reforma Constitucional en materia de Derechos Humanos (2011) elevó a rango
constitucional los derechos humanos que se derivan de los tratados internacionales
suscritos por México. Este reconocimiento explícito del derecho internacional de los
derechos humanos genera obligaciones al Estado mexicano. Dichas obligaciones co-
rresponden a las autoridades de todos los niveles y órdenes de gobierno para garan-
tizar su cumplimiento. (INMUJERES, 2014)
En apego a las obligaciones conferidas por México, en el 2009 la Secretaria de Edu-

cación Pública (SEP) a través de la Subsecretaría de Educación Superior (SES), ha
etiquetado un presupuesto por parte de la H. Cámara de Diputados, con la final de
fomentar en las instituciones, la construcción de patrones culturales de respeto a las
mujeres que impulsen la igualdad de género y contribuyan el acceso de las mujeres
a una vida libre de violencia. (DGESU, 2015)
En base a lo anterior, el presente trabajo muestra los resultados de un análisis com-

parativo de la existencia de preceptos, para garantizar la equidad de género en los
sistemas de ingreso, permanencia y promoción del personal académico/docente/de
investigación en la igualdad formal, a través de documentos legislativos que actual-
mente rigen la dimensión laboral de la profesión académica en las Universidades
Públicas Estatales de México (UPES). Los documentos legislativos que se examinan
315
en este estudio son: 1) la ley orgánica o ley constitutiva vigente; 2) el estatuto orgá-
nico, también conocido como reglamento general universitario vigente; y 3) el regla-
mento o estatuto del personal académico vigente.
Metodología
Para realizar un análisis sistemático, se procedió a identificar y obtener una copia
digital de la última versión vigente de los tres documentos legislativos previamente
mencionados, a través de los sitios web institucionales de las UPES seleccionadas
para el estudio, las cuales se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Inclusión de preceptos en la legislación vigente de las UPES para

garantizar la equidad de género en el ingreso, permanencia y promoción del
personal académico
Estatuto Estatuto del

Ley Orgánica Vigente Orgánico Personal Académi-
vigente co vigente
Año de Año de
Pre-
Precep- apro- apro-
Año de ceptos Preceptos
tos para bación bación
Universidades aprobación para para
garan- o de o de
Públicas Estatales o de última garan- garantizar
tizar la última última
reforma tizar la la EDG
EDG refor- refor-
EDG
ma ma
Universidad Autónoma
2007 0 2012 1 2011 0
de Aguascalientes
1983 0 2006 0 2003 1
de Baja California
1979 0 1979 0 1982 1
de Baja California Sur
1965 0 1965 0 1985 1
de Campeche
Sus-
Universidad Autónoma pendi-
1967 0 - 2009 1
del Carmen do en
2009
1989 0 1995 0 1998 0
de Chiapas
316
Universidad de Ciencias
2000 0 2000 0 2005 0
y Artes de Chiapas
2007 0 2007 0 1985 0
de Chihuahua
1995 0 N/L 0 2010 1
de Ciudad Juárez
1991 0 1975 0 N/E 1
de Coahuila
No se
Universidad de Colima 1980 0 - 1989 0
usa
Universidad Juárez del
2011 0 1962 0 1962 0
Estado de Durango
Universidad de
2007 0 2008 0 2010 0
Guanajuato
2001 0 2004 2 2005 0
de Guerrero (
1977 0 2013 4 1999 0
del Estado de Hidalgo
Universidad de
2003 1 2010 0 2006 0
Guadalajara
2005 0 2007 0 1982 0
del Estado de México
Universidad Michoaca-
na de San Nicolás de 1986 0 1963 0 1990 0
Hidalgo
2008 0 2011 1 2013 0
del Estado de Morelos
2003 0 2009 0 1985 0
de Nayarit
1971 0 2013 1 1996 0
de Nuevo León
1988 0 1960 0 1991 0
B. Juárez de Oaxaca
Benemérita Universidad
1998 0 1991 1 2007 0
Autónoma de Puebla
1976 0 2007 0 2011 1
de Querétaro
317
Universidad de
1998 1 2004 1 2006 0
Quintana Roo
1996 0 2007 0 2012 0
de San Luis Potosí
2006 1 2007 0 2007 0
de Sinaloa
Universidad de
2001 0 2004 0 2003 0
Occidente
Centro de Estudios
Superiores del Edo. de 2008 0 2009 0 2010 1
Sonora
Instituto Tecnológico de
2003 0 2009 0 2010 0
Sonora
Universidad de Sonora 1991 0 1993 0 1985 1
Universidad Juárez
1976 0 1989 0 1985 0
Autónoma de Tabasco
1972 0 2011 1 2007 0
de Tamaulipas
2012 0 2005 0 1985 0
de Tlaxcala
Universidad Veracruza-
1996 0 2013 0 2013 0
na
1984 0 2012 0 2012 0
de Yucatán
2001 0 2010 0 1987 0
de Zacatecas
Fuente: Elaboración propia (2013)
Al completar la colección de todos los documentos, el siguiente paso fue su revisión

sistemática para identificar artículos y/o preceptos sobre la equidad de género. Para
esto, se llevó a cabo una lectura completa de cada uno de los documentos y además
una búsqueda de palabras clave relacionadas con la Equidad de Género (EDG): géne-
ro, sexo, masculino, femenino, hombre, mujer, maestra, profesora, equidad, igualdad,
inequidad, discriminación, embarazo, maternidad, alumbramiento.
318
Resultados
Promoción de EDG en las Leyes Orgánicas Vigentes (LOV) de las UPES. Como
podemos ver en la tabla 1, solo 8% de las 37 UPES incluidas en este análisis tiene
una LOV que promueven la EDG en la Profesión Académica: La Universidades de
Guadalajara (UDG), de Quintana Roo (UQROO) y de Sinaloa (UAS). Sin embargo,
los preceptos “a favor de la EDG” incluidos en las LOV de la UDG y la UAS son
muy breves y generales. La LOV de la UDG, en el artículo 9, inciso VI, indica que
en la realización de sus funciones y el cumplimiento de sus fines, la Universidad
“No hará discriminación por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de
raza, sexo o nacionalidad, ni de ninguna otra naturaleza”, mientras que la LOV de la
UAS solo se refiere a la promoción y reconocimiento del personal académico: la
Universidad deberá “Otorgar distinciones, reconocimientos y grados honoríficos a
miembros de la comunidad universitaria que se hagan merecedores a ello, así como
a los hombres y mujeres de ciencia o benefactores de la cultura, nacionales o extran-
jeros” (artículo 30). Por otro lado, la LOV de la UQROO es un poco más precisa en
su posición a favor de la EDG, ya que indica (en su artículo 4, sección VIII) que “en
ningún caso en la normatividad correspondiente se establecerán limitaciones para el
ingreso, la promoción y la permanencia del personal académico, referidas a edad,
sexo, condición socioeconómica, militancia política o creencias personales”. Desa-
fortunadamente, ninguna de estas LOV indica cómo trataran de garantizar la EDG.
Promoción de EDG en los Estatutos Orgánicos Vigentes (EOV) de las UPES.

Menos de una quita parte, 22%, de las 37 UPES incluidas en el estudio tiene un EOV
que promueve, en grados diferentes, la EDG en la Profesión Académica: Las Univer-
sidades Autónomas de Aguascalientes (UAA), de Guerrero (AUGRO), del Estado de
Hidalgo (UAEH), del Estado de Morelos (UAEM), de Nuevo León (UANL), de
Puebla (BUAP), de Quintana Roo (UQROO) y de Tamaulipas (UAT).
El EOV de la UAA es el único que responsabiliza un órgano institucional por el

cumplimiento de la EDG: “La Defensoría atenderá y orientará a los miembros de la
comunidad universitaria respecto de los derechos que les concede la legislación uni-
versitaria” y “tendrá la facultad para emitir recomendaciones […] cuando se esta-
blezcan distingos, prerrogativas, privilegios o canongías [sic] por razón de sexo o
nacionalidad” (artículo 135).
319
El EOV de la UAGRO, incluye un artículo que promueven la EDG y otro que prohí-
be la inequidad de género. El artículo 225 señala que los miembros de la comunidad
universitaria deberán “promover una cultura de respeto a las garantías individuales,
los derechos humanos y universitarios”, incluyendo la “tolerancia con independen-
cia de creencia, ideología, nivel educativo, género, preferencia sexual o nivel socioe-
conómico para buscar y construir interrelaciones significativas, respetuosas y de
convivencia…”. Por otro lado, el artículo 274 indica que uno de las 11 actos que los
“funcionarios, directivos y personal de confianza universitarios” no deben cometer
para evitar ser sancionados el “desempeñar las funciones de su cargo favoreciendo o
perjudicando a universitarios u otros por pertenecer a un determinado partido polí-
tico, organización religiosa y de género [sic]”.
El EOV de la UAEH es el más completo en cuanto a garantizar la EDG ya que inclu-

ye dos artículos que promueven la EDG como un principio fundamental de la cultu-
ra universitaria (el 3 y el 5), un artículo (el 6) que garantiza la EDG, y otro (el 108)
que responsabiliza a un órgano sobre la creación de políticas para garantizar la EDG.
El artículo 3 (inciso XXVIII) indica que “la equidad de género” es uno de los “ele-
mentos fundamentales de la cultura institucional” que la universidad debe “preser-
var”. Similarmente, el artículo 5 indica que “la observancia de la equidad de género”
es una de las “normas permanentes en el quehacer de la Universidad”. Mientras
tanto, el artículo 6 señala que no habrá “discriminación alguna por razones sociales,
ideológicas, políticas, religiosas, económicas, étnicas, de nacionalidad, edad o géne-
ro” en los procesos de ingreso a sus escuelas e institutos”. Además el artículo 108
establece que es responsabilidad de la figura del “defensor universitario” “Formular,
diseñar, establecer y proponer las políticas en materia de derechos humanos y equi-
dad de género para la comunidad universitaria” y “Asesorar a la comunidad univer-
sitaria en materia de derechos humanos y equidad de género”.
El Estatuto Universitario de la UAEM incluye solo un artículo que promueve la

EDG, pero es el único estatuto que la promueve específicamente en la constitución
de uno de los órganos más importantes de la universidad: La Junta de Gobierno en
la integración de las ternas para cubrir las vacantes de sus integrantes deberá procu-
rar, además de lo previsto por el artículo 21 de la Ley Orgánica, que las mismas
observen en sus candidatos la equidad de género, la diversidad de instituciones uni-
versitarias de su procedencia y la pluralidad disciplinaria en su preparación profesio-
nal (artículo 66)
320
El Estatuto General de la UANL y el Reglamento General de la UQROO incluyen

cada uno un artículo que presenta la equidad de género como uno de los “Principios
Fundamentales de la Universidad”, pero al final solo garantizan su aplicación en
relación al ingreso de estudiantes. Los artículos 10 y 6, respectivamente, señalan que
estas universidades dará oportunidad de ingreso a sus Escuelas y Facultades a los
jóvenes de sus respectivos estados, a los demás mexicanos y hasta a los extranjeros,
en función exclusiva de la capacidad y el esfuerzo personal de los candidatos y sin
discriminación o limitación alguna por razones sociales, ideológicas, políticas, reli-
giosas, económicas, étnicas, de nacionalidad, edad o sexo.
El EOV de la BUAP solo incluye un artículo promoviendo la EDG en el ingreso a la

universidad en calidad de estudiantes, profesores o investigadores pero no en el área
académico-administrativo de primer nivel: “La comunidad universitaria gozará, en
el desarrollo de sus actividades académicas y universitarias, del absoluto respeto de
los derechos y libertades”, incluyendo la “Igualdad de oportunidades para el ingreso
a la Universidad, sin discriminación alguna por razones socioeconómicas, ideológi-
cas, políticas, religiosas, étnicas o de nacionalidad, edad o sexo, para todas aquellas
personas que, cumpliendo los requisitos académicos estipulados, soliciten integrarse
a sus programas de enseñanza, de investigación y de extensión académica y difusión
cultural en calidad de estudiantes, profesores o investigadores (artículo 10).
El EOV de la UAT solo hace una referencia explícita sobre género en su primer ca-
pítulo sobre las disposiciones generales, en donde se clarifica que cuando “se use el
género masculino o femenino por efecto gramatical, se entiende que las normas son
aplicables tanto al hombre como a la mujer, salvo disposición expresa en contrario”.
En este sentido, este es el único Estatuto Orgánico que deja en claro la inclusión de
las mujeres en su contenido. Desafortunadamente, aparte de esta aclaración, no se
incluye ningún precepto explícitamente promoviendo la equidad de género y/o pro-
hibiendo la discriminación en base a sexo y género, los cuales si son establecidas en
las leyes constitucionales y estatales del país.
Promoción de EDG en los Estatutos de Personal Académico Vigentes (EPAV) de

las UPES. Solo 24% de las 37 UPES incluidas en el estudio tiene un EPAV que pro-
mueve, en grados diferentes, la EDG en la Profesión Académica.
Los EPAV de la Universidades de Campeche, del Carmen y de Coahuila indican (en

los artículo 8, 8 y 23) que uno de los derechos comunes es “Realizar sus actividades
sin prejuicio de sexo, raza, nacionalidad, religión o ideología política, de acuerdo
321
con los principios de libertad de cátedra, investigación y de libre examen y discusión

de las ideas…”.
El EPAV de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) indica en el artícu-
lo 10 (inciso IV) que uno de los derechos del personal académico de sexo femenino
es “gozar de 90 días naturales de descanso, repartidos 45 días antes y 45 días des-
pués del alumbramiento, percibiendo salario íntegro”, lo cual es la única discrimina-
ción positiva a hacia las mujeres.
Los EPAV de la Universidad Autónoma de Baja California y Baja California Sur, de

Querétaro, del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y de la Univer-
sidad de Sonora indican (en los artículos 113, 26, 17, 30 y 80, respectivamente) que
las convocatorias para Personal Académico Contratado Por Tiempo Indeterminado
“no deberán exigir requisitos relacionados con la edad, sexo, estado civil, ideología,
antigüedad en la Universidad y conocimientos o experiencias diferentes a los reque-
ridos por los planes y programas académicos en los que quedarían incorporados los
aspirantes”.
Conclusiones
En base a los resultados anteriores se puede concluir que, desafortunadamente, el
subsistema de educación superior de las UPES está lejos de garantizar la EDG en el
campo académico. La gran mayoría de las leyes y estatutos orgánicos necesitan ser
actualizadas y establecer objetivos y estrategias para corregir la inequidad de géne-
ro que existe en la profesión académica, a favor de los hombres. Siendo la universi-
dad la institución socialmente reconocida como la generadora del conocimiento y de
la verdad, es contradictorio para las UPES no contar con los mecanismos suficientes
para evitar todas las formas de discriminación.
Las leyes, estatutos y reglamentos constituyen la igualdad formal, condición funda-

mental para impulsar el desarrollo de las mujeres, así como para garantizar la inte-
gración de sus derechos en todos los quehaceres de las UPES. Cuando esta igualdad
formal, no se cumple las posibilidades de eliminar las desigualdades que en el ám-
bito de la demagogia, y no se reducen en compromisos reales en pro de la igualdad.
El camino está trazado y requiere de en el respeto a la autonomía universitaria y las

legislaciones de cada UPES, homologar principios básicos fundamentales que se
322
encuentran desde la constitución hasta leyes generales. La igualdad formal es la

garantía de poder transitar hacia la igualdad sustantiva y de resultados.
Bibliografía
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al artículo 4, párrafo 1, de la Convención sobre la Eliminación de Todas las
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mientos para la presentación de proyectos de Equidad de género y estancias
infantiles en el marco del PROFOCIE 2015.
323
Vinculación y cooperación académica con los sectores social y

productivo. Un estudio comparativo de la Universidad
Autónoma de Nuevo León (2010-2014)
Irma María Flores Alanís

Universidad Autónoma de Nuevo León
irma.floresal@uanl.edu.mx
Mónica Del Carmen Meza Mejía

mmeza@up.edu.mx
Angélica Vences Esparza

Universidad Autónoma de Nuevo León
angelica.vencese@uanl.mx
Introducción
Este trabajo tiene como objetivo comparar el impacto de la vinculación y la coope-
ración académica con los sectores público, social y productivo en la Universidad
Autónoma de Nuevo León (uanl) durante el perídodo correspondiente entre el 2010
y el 2014. Se apoya en los principios de la investigación de la educación comparada
para analizar, y después describir y explicar el avance, las políticas y las tendencias
que ha implementado la uanl respecto a este tema, para que los estudiantes se des-
envuelvan como futuros profesionales y aporten sus conocimientos a la sociedad de
Nuevo León y del noreste del país. Se concluye que la uanl como Institución Social-
mente Responsable, promueve y apoya el servicio comunitario, social y las prácticas
profesionales, y año con año se incrementa el número de participantes en estos pro-
gramas.
La UANL es una institución de educación superior de carácter público ubicada en el

municipio de San Nicolás de los Garza, dentro del Área Metropolitana de Monte-
324
rrey, Nuevo León (México). Es la tercera universidad más grande en México, y la

institución pública de educación superior más importante y con la mayor oferta aca-
démica del noreste del país. Oferta más de 256 programas educativos, en los cuales
atiende a poco más de 170 mil estudiantes. En lo que se refiere a sus profesores, la
UANL cuenta con un total de 1,295 profesores con Perfil Deseable y con poco me-
nos de 650 profesores que pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (sni).
Para el año 2014, la uanl en el contexto del programa de intercambio, vinculación y

cooperación académica con los sectores público, social y productivo, realizó un total
de 4’909,666 proyectos y servicios, entre los que destacan 57 proyectos con el sector
productivo, 174 con el sector social y 286 con los gobiernos federal, estatal y muni-
cipal. Se brindaron 2, 360 servicios al sector productivo, 736 asesorías técnicas y
más de 4 millones de estudios de laboratorio; también se ofrecieron más de 2 millo-
nes de servicios de asistencia social y se benefició a un total de 1’721, 099 personas
(uanl, 2014 p. 6).
Marco teórico-conceptual
La vinculación universidad-empresa es una tendencia clara en los últimos años de la
llamada «Universidad del siglo xxi», toda vez que ésta no puede más, estar ajena a
la necesidad manifiesta de los nuevos circuitos de producción y circulación del
conocimiento, así incluso se señala en el Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018),
que acota en el rubro de «Capital humano para un México con educación de calidad»,
la necesidad de establecer una vinculación adecuada entre los sectores educativo,
empresarial y social. No obstante que en una mirada crítica, se cuestiona tal tenden-
cia, pues la enmarca en la racionalidad predominante de la época actual que aleja a
las instituciones de educación superior (ies), de sus aspiraciones legítimas de justicia
y equidad en aras de coadyuvar en el incremento del aparato productivo en los mer-
cados internacionales, mediante la orientación de los estudios universitarios a la
formación de cuadros profesionales y técnicos y de la producción de conocimientos
útiles, que requiere la economía (Ibarra Colado, 2008, pp. 319-320). Es imprescindi-
ble, por tanto, para las ies, generar estrategias que les permita impulsar la vincula-
ción de la universidad con los sectores público, social y productivo, sin descuidar su
misión sustancial, pues las necesidades del mundo actual movilizan los sistemas
educativos hacia la participación y elevación de la productividad tanto de las empre-
sas como de las instituciones educativas, en un vínculo de beneficio mutuo.
325
Según López Leyva (2005, p. 13), es necesario estudiar el proceso de vinculación a

partir de unas premisas, que son el hecho de que el desarrollo nacional únicamente
se puede lograr con la participación de la inversión privada en aquellos sectores que
resulten claves para el incremento de la productividad y la producción de bienes y
servicios que satisfagan la demanda de la población. Así como el hecho de que acer-
car la universidad a la empresa, es una vía para que estas últimas puedan hacerse de
conocimientos que les permitan integrar nuevas tecnologías a sus procesos, y hacer
frente a un mundo competitivo, de modo que la idea de vinculación, representa un
elemento fundamental que permite a ambos campos de acción, interactuar con su
entorno.
En el terreno de lo conceptual, «vinculación» incluye diversidad de actividades,

según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Supe-
rior (anuies) (1998, p. 8). Por un lado implica cooperación y colaboración con diver-
sos sectores sociales y gubernamentales, o bien, por otro lado, relaciones entre las
ies y las empresas, comercios y proveedores de servicios, especialmente del sector
privado. De tal manera que, concluyen Alcántar y Arcos (2003, p. 10), son dos las
vertientes conceptuales que destacan: una, la que solo considera el sector productivo
(empresa e industria) y que ha impactado sobre todo, en el ámbito internacional no-
roccidental; y otra que integra al sector social, incluidos los distintos niveles de go-
bierno, y para la cual, América Latina ha realizado relevantes contribuciones. Asi-
mismo, acorde con anuies (1998, p. 3), las formas de vinculación presentan variedad
de formas tales como prácticas profesionales, servicio social, investigaciones me-
diante tesis o proyectos que plantean problemas de las empresas y soluciones a los
mismos, e investigaciones y desarrollo tecnológicos específicos para empresas espe-
cíficas, servicios de asesoramiento y consultoría, servicios de asistencia técnica, de
información y documentación y proyectos de investigación conjunta, ferias y expo-
siciones, entre otras.
Ante la diversidad de alcances del concepto, es necesario tener claro qué se conside-
ra relevante, y al mismo tiempo, tener la capacidad para detectar cuándo se estaría
en riesgo de caer en la irrelevancia que amenaza a las universidades, al tiempo que
es importante entender que todas las áreas internas de la universidad —cada una
con interlocutores diferentes y bien definidos— tienen la obligación de estar al ser-
vicio de las necesidades del entorno, y no solamente las áreas más cercanas a las
actividades económicas, afirman Alcántar y Arcos (2003, p. 5). Y, citando estos
autores a Martínez Rizo, concluyen que es fundamental que cada universidad tenga
326
claridad respecto a su responsabilidad social para que, en función de ello, se man-

tenga vinculada con la sociedad (Alcántar y Arcos, 2003, p. 5).
Como puede inferirse, la interacción que vincula al mundo académico con otros
sectores. La vinculación se considera como una tarea de la uanl desde su Estatuto
General, Capítulo I: De la Naturaleza y los Fines, Artículo 2.- “…así como de difun-
dir y extender, con la mayor amplitud posible, los beneficios de la cultura, atendien-
do con particular cuidado su responsabilidad de mantener y acrecentar la vincu-
lación con la comunidad en general”. (uanl; 2000)
Por otro lado, en los atributos seis y diez de la Visión uanl 2020 (uanl; 2012), se
contemplan una serie de precisiones relacionadas con la vinculación institucional: la
construcción y participación activa en redes y alianzas estratégicas con organismos
públicos, sociales y empresariales, para el cumplimiento de sus funciones y para dar
atención a problemáticas relevantes del desarrollo social y económico de la Región.
Su trabajo de vinculación con el sector productivo de la Entidad frecuentemente
contribuye a crear y consolidar nuevas fuentes de trabajo que generan oportunida-
des de desarrollo para las nuevas generaciones. Sus Consejos Consultivos, los cuales
operan regularmente y de manera permanente; aportando iniciativas para coadyuvar
al cumplimiento de la Misión, al logro de la Visión uanl y de los objetivos del Plan
de Desarrollo Institucional y de la Agenda de Responsabilidad Social Universitaria.
Para hacer realidad dichos planteamientos, la uanl realizó una serie de ajustes a su
estructura organizacional creando la Secretaría de Vinculación y Desarrollo Econó-
mico con la misión de facilitar la transferencia de conocimiento mediante la vincu-
lación con los diversos sectores de la sociedad.
Desarrollo metodológico
El estudio que aquí se expone, se realizó desde la dimensión de la investigación de
la educación comparada, ya que dicha dimensión, permite mediante el análisis entre
los elementos estudiados, contrastar y valorar una situación académica específica
que en este caso, atañe a la Universidad Autónoma de Nuevo León, entre 2010 y
2014, en lo referente a la vinculación de la uanl con su entorno, mediante prácticas
académicas como son el servicio social y las prácticas profesionales.
Los datos estudiados, se retomaron de los informes del Rector de la uanl, publicados
en la página web de la universidad, que se delimitaron como dimensiones de compa-
327
ración, ya que estos, se consideran conjuntos de datos comparables, según afirman

Whitney Lloyd, Ordorika Sacristán y Martínez Sack (2013, p. 35), en un marco es-
pacio-temporal.
La vinculación y la cooperación académica con los sectores social y productivo, es

fundamental para la uanl, debido a que dentro de la Institución la responsabilidad
social ha cobrado un papel fundamental, manifestandose como “la relación y el im-
pacto en la sociedad a través de sus políticas, estrategias, prácticas y programas
institucioales en la influencia que la sociedad y las expectativas de los actores socia-
les tienen sobre ella” (uanl, 2010, p.18). Esto queda plasmado en la misión y la visión
de la institución; también en el Plan de Desarrollo Institucional uanl, 2012-2020,
donde se señala todos los estudiantes deberán realizar el Servicio Social y las Prác-
ticas Profesionales con actividades que “acerquen al estudiante con el ámbito laboral
y le permitan el perfeccionamiento de competencias generales y específicas propias
de la disciplina” (uanl, 2011, p. 24).
La uanl señala en su modelo educativo, que se deberá formar estudiantes con diver-
sas competencias que le permitan responder al mundo que está en constante cambio,
y enfatiza en “la formación integral, el desarrollo y la asimilación de capacidades
generales y específicas que permita a sus egresados incorporarse y permanecer en
los mundos laborales nacionales e internacionales, así como participar activamente
en el desarrollo social y económico del país” (uanl, 2008, p. 6). En este mismo do-
cumento, se destaca también la importancia de establecer “redes estratégicas como
detonantes de una formación universitaria de clase mundial y la generación y aplica-
ción del conocimiento de alto impacto. (uanl, 2009, p. 84). Por otro lado en el Plan
de Desarrollo Institucional 2012-2020, después de una reflexión sobre los avances
logrados, se plantea como visión: “La Universidad Autónoma de Nuevo León es
reconocida en 2020 como una institución socialmente responsable y de clase mun-
dial por su calidad, relevancia y contribuciones al desarrollo científico, tecnológico,
de innovación, y apoyando la construcción de escuelas de pensamiento y de desarro-
llo humano en la sociedad nuevoleonesa y del País” (uanl, 2012, p. 33). Los dos as-
pectos clave en este último planteamiento son: La Universidad de Clase Mundial y
Universidad Socialmente Responsable.
Este trabajo, desde la perspectiva comparativa, analiza, describe y explica el avance,

las políticas y las estrategias que ha implementado la uanl respecto a el intercambio,
la vinculación y la cooperación académica con los sectores público, social y produc-
tivo mediante el planteamiento de alianzas, proyectos, convenios y actividades de
328
colaboración, que implementados como programas de servicio a la comunidad (asis-

tencia social y humanitaria), servicio social y prácticas profesionales, busca que los
estudiantes se desenvuelvan como futuros profesionales y aporten sus conocimien-
tos a la sociedad de Nuevo León y del noreste del país.
Para su realización se tomaron los informes del Rector de los años 2010, 2011, 2012,
2013 y 2014, así como el Plan de Desarrollo Institucional uanl, 2012-2020. A partir
de esta información se analizaron los datos referentes a la vinculación y la coopera-
ción académica con los sectores social y productivo.
Discusión de resultados
En este apartado, se analizan los resultados, y se presentan dos tablas que describen
los logros significativos alcanzados a través de los años. En la Tabla 1 se presentan
los datos referentes a la participación de los estudiantes en el sector social y produc-
tivo desde el 2010 y hasta el 2014. En el año 2011 se observa un decremento en el
apartado de servicio social, la razón pudiera ser que durante ese año, el estado de
Nuevo León estuvo golpeado por la delincuencia organizada y la violencia, y esta
situación pudo haber impactado en la población estudiantil, pues los estudiantes
optaron por posponer su servicio social hasta terminar la carrera, o bien, realizarlo
en alguna dependencia universitaria; en lo que se refiere a las prácticas profesiona-
les, se observa que en los años 2012 y 2013 decrementa, esto se debe a que los estu-
diantes primero realizan el servicio social y después las prácticas profesionales, por
lo que demerita la vinculación y cooperación académica con los sectores social y
productivo.
Tabla 1. Estudiantes que participan en el sector social y productivo por año.
Años
2010 2011 2012 2013 2014
Tipo de servicio
Servicio Social 18,732 12,735 15,268 16,165 16,710
Prácticas Profesionales 6,583 6,617 2,708 2,546 6,038
TOTAL 25,315 19,352 17,976 18,711 22,748
Fuente: Elaboración propia.
329
En el año 2014, los estudiantes retoman el servicio social involucrándose en diferen-

tes programas de ayuda humanitaria “mediante acciones de colaboración apoyan en
las soluciones a diversos problemas, especialente a los grupos vulnerables o desfa-
vorecidos” (uanl, 2014, p. 42). Las universidades y las instituciones de educación
superior deben de promover, estimular y favorecer la vinculación, la cooperación y
la colaboración con diversos sectores públicos, social y productivo.
En la Tabla 2, se presenta el número de servicios brindados por la uanl a la comuni-

dad. En el año 2010, la participación de los estudiantes estaban apoyados por los
convenios con organismos de los secores público y privado, que apoyaban en el de-
sarrollo de proyectos de vinculación, servicio social y prácticas profesionales, acor-
de a los establecido en el Modelo Educativo de la uanl(uanl, 2010, p. 19). En el 2011,
se incrementó el número de servicios brindados debido a que se firmaron 87 conve-
nios más que el 2010, dando un total de 216.
Tabla 2. Número de servicios brindados a la comunidad por año.
Años 2010 2011 2012 2013 2014

TOTAL 2’919,057 3’775,946 2’704,701 3’430,286 2’603,625
En el año 2012 se observa un decremento, en los programas de asistencia social y

servicios a la comunidad, la razón pudiera ser que estas actividades se desarrollaron
a partir de “cuatro programas marco de servicio, que son: el Programa Universitario
de Salud, el Programa de Voluntariado Universitario, el Despacho Jurídico de la
uanl y el Programa de Denuncia Comunitaria”. Finalmente, en el año 2014, la uanl
como Institución Socialmente Responsable, ofreció “2’603,625 servicios de asisten-
cia a la comunidad en las áreas social, de salud y jurídica” (uanl, 2014, p. 42).
Es fundamental para la uanl desarrollar sus programas cumpliendo con los aspectos
de Responsabilidad Social de manera transversal a todas las funciones sustantivas,
“como son: el mantener coherencia entre el discurso y las prácticas institucionales;
promover la práctica cotidiana de principios, valores y buenos hábitos comunes;
promover el respeto a los derechos humanos, la no discriminación y la equidad; fo-
mentar la construcción de espacios de aprendizaje abierto al cambio y a la colabora-
330
ción; promover el desarrollo de comunidades de aprendizaje mediante prácticas co-

lectivas; promover la formulación de iniciativas oportunas; y fomentar la participación
social en el desarrollo institucional” (Vences Esparza, Flores Alanís y Juárez Villa-
lobos, 2014, p. 12).
Conclusiones
Las Instituciones de Educación Superior como actor importante de la sociedad de-
ben fortalecer y contribuir a la sociedad de una manera responsable. Esto implica
vincularse eficazmente con su entorno sin descuidar su misión fundamental.
Es visible que durante los años 2011-2012, los programas de vinculación y coopera-
ción académica con los sectores público, social y productivo, se vio, impactado al
igual que otras actividades por la inseguridad y violencia quese reflejó en el estado;
esto es debido a que durante esos años la disminución de participación estudiantil en
el servicio comunitario, en el servico social y en las prácticas profesionales fue me-
nor que años anteriores, y repuntó a partir del 2014.
La uanl como Institución Socialmente Responsable, promueve y apoya el servicio

comunitario, social y las prácticas profesionales, y año con año se incrementa el
número de participantes en estos programas, así como el número de convenios y de
personas beneficiadas.
Por último, investigar desde la perspectiva comparada ha permitido contrastar el

avance que la Universidad Autónoma de Nuevo León, ha tenido a lo largo de cinco
años. Esto permite desde una visión real, proyectar politicas institucionales a futuro.
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332
Comparación de la opinión de líderes e integrantes de

Cuerpos Académicos de las UPES sobre toma de decisiones e
impacto de las políticas educativas en la gestión financiera y
producción del conocimiento
Dora María Lladó Lárraga

dllado@uat.edu.mx
Luis Iván Sánchez Rodríguez

isancher@uat.edu.mx
I. Introducción
1.1 Contexto del problema y objetivo
Un primer elemento del problema que sustenta el presente escrito surge a partir de
las transformaciones en los modos de producción de conocimiento que se presentan
en la sociedad contemporánea, particularmente la manera en que dichas transforma-
ciones impactan en una tendencia cada vez mayor hacia el trabajo colectivo (Bianco
& Sutz, 2005; Gibbons, et al., 1997). Modos colectivos que responden a una serie de
principios discutidos en los últimos años en la literatura (Gibbons) como son: la
multi, inter y transdisciplinariedad; la importancia del contexto de aplicación; la
heterogeneidad y diversidad organizativa; la necesidad de un conocimiento pragmá-
tico con mayor posibilidad de solución de problemas; la participación de diversos
actores en la toma de decisiones políticas, en la valoración de las implicaciones de
los conocimientos generados y en la misma construcción de conocimiento con enfo-
ques que se mueven entre lo democrático, lo privado, lo público y lo social. Otro
importante fenómeno a considerar son los cambios que la profesión académica ha
venido sufriendo en los últimos años, y la importancia que las políticas estatales de
profesionalización académica han tenido en dichos cambios. Estos cambios en la
reconfiguración de la profesión académica y en la política educativa, sumados a las
333
transformaciones en los modos de producción de conocimiento que mencionamos

anteriormente, han generado cambios en las universidades, particularmente en sus
formas de organización académica.
1.2 Metodología
La presente comunicación forma parte de los resultados obtenidos en el marco del

Proyecto de investigación denominado “Modos Colectivos de Producción del cono-
cimiento en las UPES” realizado por la Red de Estudios sobre Instituciones Educa-
tivas “RESIEDU” cuyo objetivo central es el de caracterizar el marco institucional
y de política educativa que norma y orienta las actividades de producción de cono-
cimiento de los académicos, en particular sus modos colectivos, en las Universida-
des Públicas Estatales (UPEs).Se aplicó un instrumento a los sujetos que forman
parte de los Cuerpos Académicos (CA); el universo se constituyó por los académicos
registrados en la base de datos del Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) de 2012 conformada por 16,080 académicos e investigadores. Se diseñó
un muestreo estratificado y se calcularon tres muestras con una confiabilidad del
95% y un error del 4% se obtuvo un tamaño de muestra total de 620 sujetos a encues-
tar. La selección de los sujetos se hizo en el paquete estadístico S-Plus, ver. 6, de ahí
se seleccionaron aleatoriamente 140 sujetos correspondientes a CA consolidados,
200 a CA en consolidación y 280 a CA en formación.
De forma específica este trabajo busca establecer la comparación entre la opinión de

los líderes e integrantes de los cuerpos académicos en torno a las actividades acadé-
micas que realizan en las Universidades Públicas Estatales (UPES), su participación
en la toma de decisiones en relación al trabajo académico y la gestión de los recursos
y el nivel de satisfacción en relación impacto que ello tiene en la producción del co-
nocimiento.
II. Desarrollo: Conceptos Básicos y Resultados
2.1 Conceptos básicos
Son dos conceptos clave que van guiando la estructura del mismo: liderazgo y ges-
tión en la producción del conocimiento. De acuerdo con Marín (1998) el liderazgo
334
puede ser entendido como el desarrollo de un sistema completo de expectativas,

capacidades y habilidades que permite identificar, descubrir, utilizar, potenciar y
estimular al máximo las fortalezas y la energía de todos los recursos humanos de la
organización. Incrementa la productividad, la creatividad, la innovación, el trabajo
en equipo para lograr el éxito organizacional y la satisfacción de las necesidades de
los individuos y de los grupos en los que éstos se aglutinan. El autor señala que el
liderazgo no debe ser aislado o individual, sino todo lo contrario, se deben de tomar
en cuenta todos los miembros de la institución y maximizar cada una de las tareas
que se realicen dentro de la misma. Asimismo Cásares (1996) señala que tanto las
organizaciones, sus grupos y sus individuos deben ser verdaderos líderes, no sólo
administradores, sino ejecutivos emprendedores orientados hacia resultados con un
espíritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus servicios. De
acuerdo con Gorrochotegui (1997) y Hersey y Blanchard (1982), existen distintos
estilos de liderazgo: el liderazgo transaccional, transformacional, funcional (contin-
gente), situacional.
a) transaccional: busca el bien propio y lograr objetivos individuales, presenta

un estilo de liderazgo burocrático centrado en estructuras y leyes.
b) transformacional: implica un intercambio entre personas que buscan alcanzar
metas comunes, busca potenciar el desarrollo de sus colaboradores, sus capa-
cidades, el aprendizaje en equipo y la construcción de una visión compartida.
c) liderazgo funcional (contingente): existe una relación funcional entre las con-
diciones del ambiente y las técnicas administrativas y de gestión apropiadas
para el alcance eficaz de los objetivos de la organización y de los individuos.
d) liderazgo situacional: hace referencia al hecho de que no existe un liderazgo
único sino que este dependerá del nivel de madurez o disponibilidad de los
subalternos.
Por lo que respecta al término de gestión de acuerdo a Botero (2009) la gestión en

los académicos universitarios es la capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando
acciones y haciendo uso de recursos técnicos, financieros y humanos, donde la ges-
tión es el todo y la administración es una parte del todo que tiene que ver con el
manejo y uso de los recursos. A su vez Tello (2008), agrega que la gestión institucio-
nal que realizan los académicos debe de ser entendida como un proceso que ayuda
a una buena conducción de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre
sí que emprende el colectivo de una institución universitaria para promover y posi-
335
bilitar la consecución de las metas. Desde la perspectiva de Palacios (en Alvariño,

2006) una buena gestión garantiza el éxito de las organizaciones y sus grupos, y al
mismo tiempo incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y con-
ducción institucionales y grupales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos
humanos y materiales, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su
productividad. De acuerdo con Botero (2009) una buena gestión en los colectivos de
académicos es aquella que implica contar con oportunidades y capacidades para
tomar decisiones y realizar proyectos propios, pertinentes y relevantes.
2.2 Resultados
Caracterización de los líderes e integrantes de los cuerpos académicos
Del total de los académicos encuestados (628), en su mayoría son miembros (75,8%)
de cuerpos académicos y casi una cuarta parte se aplicó a los líderes de los cuerpos
académicos.
Casi el 76% de los líderes de los CA se encuentran en un rango de edad que va de los
41 a los 60 años de edad. Los integrantes de los CA parecieran más jóvenes dado que
los mayores porcentajes (71.3%) están en los rangos de los 36 a los 55 años de edad.
Tanto los líderes como integrantes de los CA, en su mayoría, son del género mascu-
lino al rebasar más del 50% en cada grupo. (59.9% y 57.8%)
Participación en la toma de decisiones
Con la finalidad de identificar el papel del líder de los cuerpos académicos y su in-
fluencia en la toma de decisiones se presenta enseguida la comparación entre la
opinión del líder y de los integrantes en cuanto a los mecanismos de selección de
cada uno de los integrantes, factores que más han incidido al momento de la selec-
ción de cada uno, especificar quiénes tienen mayor influencia en la toma de decisio-
nes. En estos aspectos se esperaría que el voto de confianza lo tuviera el líder del
grupo.
Los mayores porcentajes de líderes (88.8%) e integrantes (80.5%) de cuerpos acadé-

micos responden que son los miembros los que participan en la elección del líder de
336
los cuerpos académicos. Al igual los líderes (90.1%) e integrantes (81.3%) coinciden
en que son los miembros los que participan en la elección de otros integrantes de los
cuerpos académicos. Finalmente la mayoría de los líderes 93.4% e integrantes 82.8%
de cuerpos académicos responden que son los miembros los que participan en la
elección de colaboradores académicos de los CA.
Por lo que respecta al conjunto de factores relevantes en la elección de cada uno de

los integrantes, se advierte coincidencia entre los líderes e integrantes de los cuerpos
académicos en los factores que son muy importantes para invitar nuevos integrantes
y colaboradores como son el grado académico (79.6% y 81.9%); tener perfil Promep
(68.4% y 64.3%); formar parte del Sistema Nacional de Investigadores (50.7% y
51.5%), trabajar en líneas de generación e investigación los conocimientos (88.8% y
83.2%) y su afinidad disciplinaria (82.2% y 73.7%). Son aspectos de poca importan-
cia las relaciones personales así como las políticas institucionales en torno a la re-
configuración de cuerpos académicos.
Finalmente se advierte coincidencia entre los líderes e integrantes (59.2% y 75.8%)

de los cuerpos académicos en el sentido de que la opinión de ambos es de mucha
importancia al momento de la toma de decisiones relacionada con la administración
de recursos financieros, plan de trabajo. Asimismo es de poca influencia la opinión
de los directivos y de los colaboradores (40% y 46%) de los cuerpos académicos en
la toma de decisiones.
Nivel de intervención en la gestión financiera
En esta parte del trabajo interesa destacar el proceso de gestión predominante para
la obtención de recursos financieros, las fuentes de financiamiento de mayor rele-
vancia y los factores que influyen en la obtención de los recursos.
Cuando se les cuestiona a líderes e integrantes de los cuerpos académicos sobre la

importancia de las fuentes de financiamiento, coinciden en que los recursos obteni-
dos a través de PIFI (34.9% y 34.5%) y Promep (44.1% y 43.7%) son muy importan-
tes; señalan como importantes los fondos institucionales (28.9% y 28.8%); nada im-
portantes son los fondos de ANUIES (71.1% y 57.4%); y los fondos internacionales
(61.2% y 55.5%); y finalmente discrepan en la opinión sobre los fondos de CONA-
CyT, ya que para los miembros son muy importantes (34.5%) y para los líderes nada
importantes (31.6%).
337
Ahora bien, opinan que los factores relevantes para la obtención de recursos son:
contar con los indicadores establecidos por los organismos financieros (80.3% y
81.3%), un buen liderazgo (61.8% y 66.4%) y las habilidades para la gestión (66.4%
y 82.1%), tres aspectos que tanto los líderes como los integrantes de los cuerpos
académicos consideran como factores muy relevantes para la obtención de recursos.
Asimismo coinciden en que los factores políticos son poco importantes (42.1% y
37.2%) al momento de solicitar y recibir los recursos.
Impacto de las políticas educativas en la gestión financiera y producción de los

cuerpos académicos
Interesa destacar la relevancia que tiene el conocimiento de las políticas educativas,

la existencia de recursos financieros y seguir las reglas de operación para la rendi-
ción de cuentas a fin de impactar en el desarrollo y producción del cuerpo académi-
co.
Los líderes e integrantes de cuerpos académicos coinciden en que el conocimiento

de las políticas y los procedimientos para la obtención y aplicación de recursos fi-
nancieros (74.3% y 70.6%) y los mecanismos de rendición de cuentas (42.8% y
42.9%) favorecen el desarrollo y producción del cuerpo académico.
Cuando se les cuestionó sobre la productividad académica, tanto en cantidad como

en la forma de trabajo (individual o colectiva), se advierten coincidencias en la pro-
ducción académica relacionada con revistas indexadas tanto en líderes como inte-
grantes. Sobre todo esto se advierte en la producción de 1 hasta 5 artículos en revis-
tas indexadas tanto en lo individual (86.6% y 87.6%) como los artículos que se
producen colegiadamente (84.8% y 90.0%). También se advierten coincidencia en la
opinión de líderes e integrantes con respecto a la producción académica en revistas
arbitradas. Cuando se les cuestionó sobre la cantidad de artículos elaborados de
forma individual o colectiva, se encontró que en la producción individual, en el ran-
go de 1 a 5 artículos es donde hay mayor producción (91.1% y 90.9%); y coinciden
sobre la producción de artículos de forma colectiva (91.0% y 92.0%).
Se advierten coincidencias en la producción académica relacionada con la publica-

ción en capítulos de libros tanto en líderes como integrantes, sobre todo en el rango
de producción de 1 hasta 5 capítulos de libros, tanto en la producción individual
(84.4% y 85.7%) y en el trabajo colectivo del cuerpo académico (85.8% y 93.8%).
338
Por lo que se refiere a la publicación de libros de líderes e integrantes, nuevamente

coincide la opinión de ambos. En la producción individual (97.4% y 98.0%) y en el
trabajo colectivo del cuerpo académico (98.2% y 98.3%). Sobre todo esta coinciden-
cia se da en la producción de 1 hasta 5 libros.
Como valoración final, se integra un cuestionamiento relacionado con el nivel de

satisfacción de líderes e integrantes con el proceso de toma de decisiones. Al respec-
to nuevamente se evidenció coincidencia en la opinión de los líderes e integrantes de
los cuerpos académicos cuando destacan que se encuentran muy satisfechos con la
forma de tomar decisiones (86.2% y 63.7%) y con los resultados obtenidos (64.5% y
53.4%).
III. Conclusiones
Caracterización de los líderes de los cuerpos académicos
Debido a que casi la mitad de los líderes de los cuerpos académicos están en un
rango de edad de los 44 a 51 años y que los integrantes están en el rango de los 37 a
los 50, es necesario ir delineando políticas que favorezcan la inserción y liderazgo de
los cuerpos académicos desde una edad más temprana.
Algunos supuestos en este sentido pueden obedecer a la forma en que se conforma-

ron los cuerpos académicos, si bien se reconocen formalmente a través de la política
del Promep, su actividad como grupo puede obedecer a la trayectoria académica e
identidad en las líneas de investigación generadas ambas previo a la política institu-
cional.
Con relación al género sería interesante realizar un cruce particular sobre la produc-
ción académica, considerando como variable dependiente el género de los encuesta-
dos a fin de promover políticas de equidad de género.
Participación en la toma de decisiones
Se advierte coincidencia en respuestas de líderes e integrantes de los cuerpos acadé-

micos en:
339
- la elección del líder, de los integrantes y de los colaboradores docentes está a

cargo de todos los integrantes de los cuerpos académicos.
- en los factores para invitar nuevos integrantes y colaboradores como son el
grado académico, tener perfil Promep, formar parte del Sistema Nacional de
Investigadores, trabajar en líneas de generación e investigación del conoci-
miento afines así como la afinidad disciplinaria.
- la identificación de aspectos de poca importancia como las relaciones perso-
nales, las políticas institucionales en torno a la reconfiguración de cuerpos
académicos.
- considerar que la opinión de ambos es de mucha importancia al momento de
la toma de decisiones, asimismo es de poca influencia la opinión de los direc-
tivos o de los colaboradores.
Nivel de Intervención en la gestión financiera
- coinciden en que los recursos obtenidos a través de PIFI y Promep son muy
importantes; señalan como importantes los fondos institucionales; nada im-
portantes los fondos de ANUIES y fondos internacionales; y finalmente dis-
crepan en la opinión sobre los fondos de CONACyT, ya que para los miembros
son muy importantes y para los líderes nada importantes.
- contar con los indicadores establecidos por los organismos financieros, un
buen liderazgo y las habilidades para la gestión son factores relevantes para la
obtención de recursos.
- los factores políticos son poco importantes al momento de solicitar y recibir
los recursos.
Impacto de las políticas educativas en la gestión financiera

y producción de los cuerpos académicos:
- Los líderes e integrantes de cuerpos académicos coinciden en que el conoci-

miento de las políticas y los procedimientos para la obtención y aplicación de
recursos financieros y los mecanismos de rendición de cuentas favorecen en
el desarrollo y producción del cuerpo académico.
340
- Se advierten coincidencias en la producción académica relacionada con revis-

tas indexadas, revistas arbitradas, la publicación en capítulos y de libros tanto
en líderes como integrantes en la producción individual, en el trabajo colecti-
vo del cuerpo académico como con el que se realiza con otras redes.
- Finalmente se encuentra coincidencia en la opinión de los líderes e integran-
tes de los cuerpos académicos cuando destacan que se encuentran muy satis-
fechos tanto líderes como integrantes de los cuerpos académicos con la forma
de tomar decisiones y con los resultados obtenidos.
Lo anterior evidencia que no existen diferencias relevantes entre el trabajo académi-

co y administrativo que desempeñan los líderes de los cuerpos académicos y los
integrantes. Su nivel de participación en la toma de decisiones, gestión académica y
financiera pone en evidencia un estilo de liderazgo transformacional dado que se
evidencia intercambio entre líderes e integrantes de los cuerpos académicos, que se
busca el logro de objetivos y metas comunes e ir potenciando el desarrollo de todos
sus miembros; se advierte coparticipación en la toma de decisiones, trabajo en equi-
po y que comparten una visión de trabajo en equipo. A la vez un liderazgo contin-
gente porque tienen la mirada en lo que pasa en el contexto de las Universidades
Públicas Estatales dado que se considera que el ambiente influye en lo que ocurre en
la organización; y finalmente, se advierten tintes de un liderazgo situacional que
puede acoplarse de acuerdo a las características académicas y personales de los su-
jetos que componen los cuerpos académicos. A partir de lo anterior es visible entre
el trabajo de los académicos un modo de producción del conocimiento caracterizado
por el trabajo colectivo, la heterogeneidad y diversidad organizativa; la participación
de diversos actores en la toma de decisiones y en la satisfacción que se genera por la
construcción de conocimiento tanto individual como colectivo. Asimismo, se ad-
vierte un estilo de gestión institucional encaminada al logro de metas y objetivos del
colectivo haciendo uso de los recursos financieros y humanos y que busca el éxito a
través de un buen liderazgo y proceso de toma de decisiones, la planificación de
tareas, la distribución del trabajo y la retroalimentación continua del quehacer del
grupo.
341
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Tello, C. G. (2008) Gestionar la escuela en Latinoamérica. Gestión educativa, reali-
dad y política. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Universidad
Nacional de La Plata, Argentina.
342
La educación superior en la modalidad a distancia. El caso

de la licenciatura en Diseño y Comunicación Visual
del SUAyED (Sistema de Universidad Abierta
y Educación a Distancia) de la UNAM
Alma Elisa Delgado Coellar

Universidad Nacional Autónoma de México, FES-C
elisa.delgado.c@gmail.com
Erika Robledo Ramírez

robledo.erika@gmail.com
Huberta Márquez Villeda

hubertamarquezvilleda@yahoo.com.mx
Introducción
En el ámbito de la sociedad actual, las crecientes tecnologías en materia de comuni-
cación se han convertido en parte importante de la vida cotidiana, cada vez se usan
con mayor frecuencia para dar respuesta a diversas necesidades y escenarios. Castell
(2009), estamos inmersos en la denominada Era de la Información, a la que describe
como […] un periodo histórico caracterizado por una revolución tecnológica […] es
un proceso de transformación multidimensional […]. Diversos teóricos, hablan de la
sociedad de finales del siglo XX y principios del XXI, como la sociedad del conoci-
miento o sociedad de la información, existiendo una distinción entre ambos térmi-
nos, sin embargo, Castell (2009) apunta que se trata de […] una sociedad en la que
las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han
sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el pro-
cesamiento de información, la generación del conocimiento y las denominadas tec-
nologías de la información […], lo cual ha generado nuevas maneras de vivir, traba-
jar, producir, pero sobretodo de comunicarnos, relacionarnos y aprender.
343
Los nuevos retos a los que se enfrenta nuestra sociedad hipermediatizada y tecnolo-
gizada, demandan del hombre, nuevos conocimientos y destrezas para adaptarnos y
poder enfrentar sus vertiginosos cambios. En materia de educación, las tecnologías
digitales abren cada vez más el panorama, posibilidades y escenarios para hacer
frente a los retos de esta sociedad de la información, para convertirse en sociedad
del conocimiento y replantear las prácticas educativas, los métodos y estrategias de
capacitación, orientación, difusión y enseñanza.
Bajo este contexto, cuando afrontamos el tema de educación, no se debe reducir el

término a hablar meramente de los acontecimientos que ocurren dentro de las aulas.
Desde hace ya décadas atrás, la sociedad demandó, y lo sigue haciendo, modalida-
des educativas que den respuesta a las necesidades formativas que se plantean en
estos tiempos, la tendencia es clara, hacer llegar o difundir el conocimiento a una
mayor cantidad de personas, buscando romper con las barreras de tiempo-espacio.
Así, se redescubre a la Educación a Distancia, como una modalidad educativa en

pleno auge, que puede ayudar a enfrentar los retos en materia, no sólo para cubrir a
poblaciones con dificultades geográficas, sino también a grupos socialmente vulne-
rables, entre otros.
La necesidad de cobertura de la Educación Superior en México se argumenta en

función de la Educación a Distancia y el modelo educativo flexible, dado que pro-
mueven el autoaprendizaje basado en herramientas TIC y coadyuvan en la extensión
de la oferta superior por sus características intrínsecas. Así, los programas académi-
cos bajo este esquema, propician que alumnos con diversas condiciones laborales,
económicas, personales y de vulnerabilidad social (discapacidad, minorías cultura-
les, residencia en el extranjero, etc.), cuenten con opciones educativas de alta calidad
y acorde a sus necesidades.
Específicamente se presentan los casos de las licenciaturas en Diseño y Comunica-

ción Visual (DCV) en las modalidades a distancia y presencial, ambas son imparti-
das en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán de la UNAM. En relación con
la modalidad a distancia se hace un análisis de sus características y se presenta pa-
ralelamente con la licenciatura en la modalidad presencial –del mismo nombre.
Cabe señalar que, en el área de las humanidades y las artes, DCV a distancia es la
primer licenciatura en el país de naturaleza eminentemente práctica (habilidad en
los materiales, experimentación técnica, manipulación de diversos medios) que se
imparte en dicha modalidad y por lo cual, sienta un importante precedente para el
344
Sistema de Educación Superior en México, con lo que se puede impulsar la oferta a

distancia de otras licenciaturas o programas académicos similares.
Los nuevos contextos educativos: La Educación a Distancia

En su antecedente la educación a distancia ha recorrido un largo camino, y lo que
importa aquí es el redescubrimiento en el mundo de las tecnologías, razón por la
cual, la Educación a Distancia se ha definido por diversos autores y contextos. Gar-
cía Aretio (2001), ha agrupado los principales aspectos que se han definido a lo largo
del tiempo de esta modalidad educativa, con la finalidad de entender sus principales
características:
1) Separación temporal-espacial, profesor-alumno.

2) Utilización de medios y materiales digitales, siendo esto no exclusivo de la
modalidad.
3) Organización de apoyo y tutoría.
4) Aprendizaje independiente, flexible y diversificado.
5) Enfoque tecnológico, imprescindible en los sistemas a distancia.
6) Comunicación masiva.
Dichas características emanadas de las necesidades de la misma modalidad han

permitido ampliar las posibilidades para que una mayoría de la población tenga ac-
ceso al conocimiento, por ello, en la Educación a Distancia, son muy diversas las
causas que han empujado y potencializado su crecimiento, al grado de que la educa-
ción presencial se ha visto cuestionada en la ineficacia de algunos modelos tradicio-
nales para responder a las diversas necesidades formativas que en general deman-
dan:
1) Una amplia gama de cursos y materias de especialización, como resultante de

la necesidad de renovación incesante de los conocimientos y de las técnicas,
derivada del rápido progreso de la ciencia y la tecnología.
2) La dificultad para combinar trabajo y estudio, dadas las condiciones de espa-
cio y tiempo, por parte de estudiantes adultos que laboran o poblaciones en
situaciones de vulnerabilidad.
345
3) La dificultad para desplazarse al centro de formación: imposibilidad geográ-

fica.
4) Profundización y perfeccionamiento de la enseñanza individualizada (Peñal-
ver, 1990), es decir, la búsqueda por el autoaprendizaje.
De estos puntos, en general, se puede decir que la Educación a Distancia, permite la

adecuación y flexibilidad de horarios, la posibilidad de desarrollar los procesos de
enseñanza-aprendizaje en diferentes ambientes, la generación de una mayor gama
de opciones educativas y cursos, y lo más importante, se adecua al ritmo y estilo de
trabajo de cada alumno, propiciando el autoaprendizaje; por lo que, es especialmen-
te pertinente al hablar de capacitación empresarial, formación permanente o conti-
nua y educación bajo condiciones sociales, ecónomicas y físicas diversas.
Por su parte, la UNESCO (1998) resumió una serie de necesidades producto de la era
actual, que da las pautas para la consolidación de la Educación a Distancia. En pala-
bras de Federico Mayor Zaragoza, director general de la UNESCO (1987-1999):
[…] Los vertiginosos cambios tecnológicos y económicos de nuestra época

han hecho que el aprendizaje a lo largo de toda la vida haya dejado de ser un
lujo, para convertirse en una necesidad básica. Por eso, junto con la exigencia
ética de que la enseñanza ha de democratizarse y estar al alcance de todos los
ciudadanos, la UNESCO plantea la urgencia práctica de que la educación sea
permanente, un proceso continuo que asuma diversas modalidades a lo largo
de toda la vida de la persona. Las innovaciones científicas y técnicas en el
ámbito de la comunicación electrónica abren horizontes inéditos para realizar
estos ideales […]
De esta manera, el camino para instituciones educativas de los diversos niveles del
Sistema Educativo, administradores de proyectos, docentes, diseñadores instruccio-
nales y curriculares, es decir, gestores educativos [GE], implica permanecer en
constante búsqueda y preparación de estrategias pedagógicas, recursos didácticos,
herramientas tecnológicas, elementos lúdicos y educativos, proyectos de evaluación,
entre otros que les permitan mejorar, favorecer y potencializar el autoaprendizaje, la
flexibilidad, la diversificación y consolidación de la modalidad educativa a distancia,
que hace frente a las demandas de la población mundial y como se ha comentado,
cubre necesidades de grupos sociales de vulnerabilidad (discapacidad, minorías
culturales, inmigrantes, etc.).
346
La Educación Superior en México

[…] Hoy en día, la situación de la educación superior en nuestro país ofrece diver-
sos desafíos. Uno de ellos lo evidencia la baja cobertura que se tiene, la cual
solamente es del 30% por ciento, cifra inferior al promedio que alcanza la
región de América Latina y el Caribe. Algunos países de la región como Ar-
gentina y Uruguay duplican la cifra de México y naciones como Chile, Costa
Rica, Panamá y Perú tienen una cobertura de educación superior a la nuestra.
El promedio de los países desarrollados rebase el doble de la cifra de México.
Existen casos como los de Corea del Sur y Finlandia, en donde se supera el
90%, o los de Canadá y Estados Unidos, con una cobertura superior al 75%
[…] (UNAM, 2011)
En este contexto, podemos observar un panorama general de la situación en que se

encuentra la educación superior en México. Para Fernando Serrano Migallón (2014),
actual Subsecretario de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública
[…] la educación superior en México pasa por un momento de renovación, en el que
todos sus participantes, desde el alumno hasta las autoridades educativas, los docen-
tes y las asociaciones civiles, intervienen para lograr lo que los mexicanos ya deci-
dieron: tener un sistema educativo de calidad y que promueva la equidad […]. Apun-
ta que hoy en día, contamos con un sistema de educación superior diversificado con
amplia presencia nacional. Así, de acuerdo con lo dispuesto en el Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018 y el Programa Sectorial de Educación, se han enfocado los
esfuerzos en tres temas principales: 1) ampliar la cobertura en el sector a 40%; 2)
elevar la calidad y buscar la mayor equidad e inclusión en el sistema educativo, y; 3)
generar mayores oportunidades para los estudiantes y egresados de instituciones
públicas de educación superior a través de una vinculación efectiva con las necesi-
dades económicas y sociales.
Serrano Migallón (2014) reporta que durante el ciclo escolar 2013-2014, la tasa de
cobertura en la educación superior de México, es decir, el porcentaje de jóvenes
entre 18 y 22 años que se encuentran cursando una licenciatura respecto del total es
de 33.12%, considerando tanto la modalidad escolarizada como la no escolarizada.
Esto representa el incremento de un punto porcentual, si se compara con el periodo
escolar 2012-2013. La meta para final del sexenio gubernamental 2012-2018, es lo-
grar una cobertura del 40%, lo que implica, para el sector público, generar más de
700 mil espacios para jóvenes que deseen cursar una carrera.
347
Un tema importante es la oferta académica en el nivel superior, es decir, cuántos

lugares hay para cubrir la demanda de todos los egresados de la educación media
superior. En 2013, el egreso de la educación media superior de la Zona Metropolita-
na del Valle de México (ZMVM) fue de 205 mil 24 estudiantes. Para 2014, se ha
estimado un incremento del 5%, aproximadamente 216 mil egresados. La disponibi-
lidad para realizar estudios de educación superior es de 217 mil 500 lugares de nue-
vo ingreso, de los cuales 129 mil 500 pertenecen a instituciones públicas y 88 mil a
instituciones privadas. En la ZMVM se cuenta con más de 360 instituciones de
educación superior, 89 públicas y 271 privadas, que en conjunto ofrecen 2 mil 491
programas de estudio.
Todos estos datos en específico, nos dejan ver la demanda de la educación superior
en la ZMVM, pero nos ayudan a tener un panorama general de la situación del país
y la cobertura de las Instituciones de Educación Superior (IES). Por su parte, en sus
“Lineamientos para la elaboración de una propuesta académica para el periodo
2007-2011”, se señala que la UNAM como máxima casa de estudios del país debe
contribuir a la transición hacia una sociedad sustentada en el conocimiento, en el
contexto de la internacionalización como eje para el desarrollo económico y para el
progreso de la sociedad mexicana (Narro Robles, 2007). Igualmente, en el Programa
de Trabajo de la UNAM 2011-2015 se indica […] la baja cobertura que nuestro país
tiene en materia de educación superior es un hecho preocupante. Tenemos que pug-
nar porque esto se modifique. No es posible aceptar que casi un tercio de los mexi-
canos en edad de cursar educación media superior y casi el 70% de los que deberían
estar cursando la superior, no tengan acceso al sistema educativo. Menos podemos
resignarnos a que más de 7 millones de jóvenes entre 12 y 29 años no estudien ni
trabajen […] (Narro Robles, 2011).
Educación a distancia: El caso de la Licenciatura en Diseño y Co-

municación Visual en la FES Cuautitlán (Facultad de Estudios Su-
periores – UNAM)
Como se ha revisado en el presente escrito, la Educación a Distancia es una modali-
dad educativa en pleno auge y uno de los proyectos exitosos más recientes para la
educación superior en México. Esta se ha posicionado de tal manera que, según los
datos reportados por Serrano Migallón (2014), la población de esta modalidad edu-
cativa fue de 47 mil 764 estudiantes activos, lo que representa un aumento del 7%
348
con respecto a 2013, y considerando a mil 792 personas con algún tipo de discapaci-
daddad, mil 680 mexicanos que residen en el extranjero, 809 personas de comunida-
des indígenas y más de 40 mil conacionales que viven en municipios que participan
en programas del gobierno, como en la Cruzada Contra el Hambre37. Esto es posible,
debido a las múltiples características que la constituyen: flexibilidad, separación
temporal-espacial, diversificación de herramientas tecnológicas para la enseñanza-
aprendizaje, etc.
Así, en vista de la creciente demanda, se ha propuesto la creación de los consejos

estatales de Educación Superior Abierta y a Distancia, para consolidarla como una
alternativa de calidad que trabaja mediante una dinámica flexible, ajustada a los re-
querimientos del educando. Por ejemplo, la Universidad Abierta y a Distancia de
México (UnADM) es una opción de gran calidad, cuya primera generación de 38
técnicos superiores universitarios se graduó en mayo de 2014, como resultado del
auge de la modalidad educativa.
Con el crecimiento de la Educación a Distancia observado en todo el país con los

más de 47 mil estudiantes activos en el periodo lectivo 2014-1 (6 licenciaturas y 6
ingenierías de la UnADM), las premisas sostenidas en los Planes de Desarrollo Ins-
titucional (2005-2009 y 2009-2013) y, tomando en consideración las condiciones
existentes, las demandas sociales y las tendencias mundiales, en 2007 la Facultad de
Estudios Superiores Cuautitlán (FES-C) de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), se propuso fortalecer su oferta educativa para estar a la vanguar-
dia respecto al uso y aprovechamiento de los recursos tecnológicos y así responder
a las demandas actuales.
La FES-C considera que la formación profesional dentro de la UNAM tiene un ca-

rácter relevante, ya que en ella se da particular atención a la resolución de los proble-
mas más graves de la sociedad. Al mismo tiempo se transmiten y generan nuevos
conocimientos y se establecen estrechos vínculos del futuro profesionista con los
sectores sociales de los cuales proviene. De esta forma, con la inmersión de la Edu-
cación a Distancia en la Facultad, se proyecta ampliar la oferta educativa con una de
las licenciaturas de alta demanda, de gran impacto social y económico con proyec-
ción a otras entidades de la República Mexicana, como lo es la licenciatura en Dise-
ño y Comunicación Visual.
37 Programa del Gobierno de la República Mexicana (2012-2018).
349
Con esta oferta educativa de la FES-C, y en la modalidad a distancia, la UNAM,

como la principal institución de educación superior del país, contribuye una vez más
a modernizar el quehacer académico universitario, actualizar su difusión, sobrepa-
sar las limitaciones físicas y geográficas, además de ofertar por primera vez en el
país una licenciatura de naturaleza eminentemente humanista-artística-estética y
funcional en dicha modalidad educativa, como lo es el campo del diseño, cuyas
asignaturas como: dibujo, geometría, diseño, fotografía, diseño tridimensional, en-
tre otras, forman parte de un plan de estudios con estas características, sentando así,
un importante precedente para que otras licenciaturas o programas académicos de
similitud o bien, que nunca se pensarían en modalidad a distancia, incursionen en
este campo, bajo el aprendizaje y modelo de trabajo.
Antecedentes y proyección de la licenciatura en Diseño y Comuni-

cación Visual en la modalidad a distancia
La licenciatura en Diseño y Comunicación Visual modalidad presencial se implantó
en 2001 en la FES-C y en la actualidad cuenta con la solidez y el perfil académico
del cuerpo de docentes que lo integra, lo anterior dio viabilidad al proyecto de ofer-
tar la modalidad a distancia. Fue de interés general de la Administración de la Facul-
tad, el Departamento de Diseño y el Departamento de Educación a Distancia, lo que
impulso el origen y el proyecto para ampliar la oferta educativa.
En razón del lanzamiento de la licenciatura de Diseño y Comunicación Visual en la

modalidad a distancia, la FES Cuautitlán trabajó en conjunto con la Coordinación de
Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), bajo el cargo de la doctora
Judith Zubieta, encargada entre otras de sus funciones, de administrar e impulsar el
SUAyED (Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia) de la UNAM, el
cual, cuenta con más de 40 años abriendo camino a la modalidad y con una oferta de
más de 20 programas entre licenciatura, especialidad y posgrado. Así, de manera
conjunta FESC – CUAED, se emprendieron las acciones para generar la propuesta
de planeación y desarrollo de la licenciatura en Diseño y Comunicación Visual a
Distancia (DCV-D). La coordinación operativa del proyecto fue encomendada al
Departamento de Educación a Distancia adscrito a la Coordinación de Extensión
Universitaria de la FESC.
Cabe señalar que el programa académico en la modalidad a distancia ha sido instru-

mentado con la asesoría de la CUAED y la participación de académicos de diferen-
350
tes áreas del conocimiento, de las ciencias sociales y por supuesto, de las humanida-
des y de las artes. De esta forma, en la planeación y desarrollo se integraron expertos
de diversas temáticas, los cuales fueron responsables del diseño de los guiones ins-
truccionales de las diferentes asignaturas, respetando los contenidos del Plan de
Estudios aprobado por el H. Consejo Universitario en 2001 y del cual, a la fecha se
realizan las respectivas modificaciones a partir de la actualización al Plan de Estu-
dios 2010. Al adecuarse los contenidos, se diseñaron actividades de aprendizaje
acordes a la modalidad y a las herramientas tecnológicas disponibles en la platafor-
ma educativa Moodle, que constituye el espacio virtual de aprendizaje.
Así pues, la propuesta de implementación de la licenciatura en DCV en la modalidad

de educación a distancia se fundamenta en dos razones básicas, la primera es la gran
demanda de ingreso a la misma, que consta de los registros de la Dirección General
de Administración Escolar de la UNAM; y la segunda, el amplio mercado de traba-
jo que se observa en la producción de bienes y servicios que necesariamente requie-
ren de diseñadores y comunicadores visuales altamente competitivos en el ámbito.
Con todo listo, la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán abrió sus puertas a la
primera generación, en enero de 2013 (de manera específica, semestre 2013-II) y a
la fecha se cuenta con 5 generaciones inscritas, más de 200 alumnos ubicados en
diversas entidades de país e inclusive en el extranjero, además de una planta docen-
te con poco más de 47 profesores que han sido capacitados en el uso de las platafor-
mas tecnológicas y de las TIC a través de cursos ofertados por la CUAED y DGTIC
(Dirección General de Tecnologías de la Información y Comunicación de la UNAM)
como: “El asesor en línea”, “Evaluación de la Educación a Distancia”, “Estrategias
de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación a Distancia”, “Diplomado en TIC para la
enseñanza”, entre otros.
Además, por ser una licenciatura en la modalidad a distancia, el alumno no asiste de

manera presencial a clase, sino que está vinculado a un grupo académico, a los con-
tenidos y recursos del aula virtual, así como a un grupo de pares, esta triada, es
responsable del avance de su conocimiento. La licenciatura fomenta el aprendizaje
individual y colaborativo a través de los contenidos previamente diseñados, el aná-
lisis y la reflexión mediante foros, wikis, actividades teóricas, prácticas y con el uso
de diversas herramientas de comunicación e interacción. De esta forma, ofrece una
perspectiva teórico-práctica que proyecta interés en el aprendizaje del alumno y en
el diseño centrado en el aprendizaje. Por lo que la licenciatura propone contenidos,
actividades de aprendizaje (técnicas, teóricas, metodológicas y prácticas), activida-
351
des de autoevaluación y evaluación que permiten al alumno reconocer y reafirmar lo

que sabe.
Finalmente, en esta construcción histórica, cabe señalar que para el 2015 se han
detectado dos instituciones de educación superior de carácter privado que han abier-
to su espacio virtual para la enseñanza del Diseño Gráfico en habla hispana. Como
antecedente, se encuentra el Instituto Politécnico Nacional (IPN) a través de POLI-
VIRTUAL, se ha ocupado de satisfacer la demanda en el nivel medio superior, a
través de un plan de estudios de nivel técnico; así como, en España, el Centro Uni-
versitario Internacional de Barcelona (UNIBA) oferta el grado de diseño (on-line) y
dado que es una institución adscrita a la Universidad de Barcelona (UB), presenta un
Plan de Estudios altamente relacionado con el ofertado por esta última en la moda-
lidad presencial. Evidentemente, las instituciones privadas proponen múltiples cur-
sos de diseño, que en su mayoría no presentan solidez, dado que se enfocan a espe-
cificidades y no a la formación integral (teórico-práctica) de los diseñadores.
De tal modo que la FES Cuautitlán de la UNAM sigue siendo la primera institución
con una licenciatura de esta envergadura que goza de los mismos beneficios de la
licenciatura presencial, otorgando el título de licenciado en el campo de conoci-
miento. Por ello es necesario implementar la revisión, el diagnóstico, la valoración y
la medición de la eficacia del plan de estudios, los sistemas de evaluación, el diseño
de actividades y la presencia del tutor como interlocutor de dicha información, así
como la figura esencial del asesor, catalizador, facilitador del aprendizaje en virtud
a otros programas a distancia, ya que de ese modo será posible crecer junto con las
necesidades, demandas y avances tecnológicos.
Estudio Comparativo de la licenciatura DCV en modalidad presen-

cial y a distancia.
Con la finalidad de hablar sobre las diferencias entre las modalidades educativas de
la licenciatura DCV (presencial y a distancia), ambas ofertadas por la FES Cuautit-
lán, a continuación se presenta una tabla comparativa, donde se puntualizan los
principales aspectos que distinguen:
352
Tabla 1. Comparación entre las modalidad presencial y a distancia de la Licen-

ciatura en Diseño y Comunicación Visual de la Facultad de Estudios Superiores
Cuautitlán de la UNAM (Delgado, Robledo, Marquéz, 2015).
MODALIDAD A DISTANCIA MODALIDAD PRESENCIAL

Programa bimestral: El ingreso a la li- Programa semestral: El ingreso a la licenciatura es
cenciatura es semestral, lo cual permite anual y consta de 9 semestres y 9 asignaturas al se-
tener dos ingresos por año. Esto posibilita mestre, estas son seriadas en los primeros 6 semes-
al alumno a poder cursar alguna asigna- tres, en caso de que el alumno desee recursar una
tura que quede pendiente de forma inme- asignatura debe esperar al siguiente año lectivo.
diata, es decir, de un semestre a otro.
La organización del Plan de Estudios vigente presen-
Y para eficientar el curso de las asignatu- ta poca flexibilidad, lo cual representa una alta carga
ras por parte de los alumnos, para que de trabajo; el número de horas establecidas para las
puedan acreditar las 9 materias progra- asignaturas, el número de créditos y la seriación obs-
madas en el plan curricular en los prime- taculizan la posibilidad de que los alumnos trabajen
ros semestres, y teniendo en cuenta la y estudien, dado que deben asignar tiempo completo
cantidad de actividades de aprendizaje, la al estudio de la licenciatura. No se considera tampo-
modalidad educativa y el perfil de los co, el tiempo de estudio que los alumnos dedican en
alumnos se ha diseñado trabajar por mó- las actividades extraclase.
dulos el estudio de las materias dividién-
dolas en 2 bimestres.
Así, los alumnos (adultos jóvenes que tra-

bajan, estudian y atienden a su familia),
cursan 4 materias en un lapso de 2 meses
del semestre lectivo, posteriormente cur-
san 4 asignaturas más y cuentan con una
materia integradora a lo largo de todo el
semestre, (Diseño I, II, III, IV). Con este
modelo de trabajo, se busca eficientar los
tiempos y equilibrar el trabajo que se de-
sarrolla en las actividades de aprendizaje.
353
Modelo de tutorías: El seguimiento de Modelo de tutorías: El Sistema Institucional de Tu-

los alumnos, es dado de alguna manera toría (SIT) a través del Sistema Institucional de Se-
por la coordinación de la carrera. Pero in- guimiento de la Tutoría (SISeT) en la UNAM, se ha
dependientemente de ello y de que cuen- implementado en la FES Cuautitlán. Aunque aún no
tan con un asesor-profesor por asignatura hay resultados plausibles dado que es de muy recien-
cursada, es importante que cuenten tam- te inserción; se trabaja en la detección de carencias,
bién con un tutor individual y grupal. El fortalezas y por ende en la propuesta de planes y pro-
Sistema de Tutorías de la UNAM y del gramas de apoyo que fortalezcan el rendimiento aca-
SUAYED, no se ha integrado para subsa- démico de los alumnos. Con el objetivo de potenciar
nar esta faltante, del mismo modo no se sus capacidades se proponen acciones de prevención
ha informado a los profesores del Modelo y corrección.
de Tutorías acorde a la modalidad educa-
tiva y no se cuenta con antecedente de
profesores que tengan esta función asig-
nada, para establecer comunicación acti-
va con los estudiantes, bajo las caracterís-
ticas de tutoría.
Sistema de Monitoreo de Actividad en Monitoreo o seguimiento individualizado de los
Plataforma: A este respeto cabe decir alumnos: Esta es una labor que está implícita en las
que la modalidad por su tiempo de imple- tareas de la coordinación que recae en las activida-
mentación, no cuenta aún con un monito- des de los tutores, puesto que evitar la deserción a
reo de la plataforma de manera continua través de la detección de situaciones que pudieran
y concisa (que resulte en informes cuanti- conllevar a ello es un objetivo fundamental; en la
ficables y cualificables) y que puedan me- modalidad presencial el índice de deserción es muy
dir de manera puntual su resultado y efi- bajo.
ciencia. Por lo tanto, se requiere de un
sistema específico de monitoreo de acti-
vidad, que permita generar reportes ac-
tualizados y detallados del trabajo con-
creto de los alumnos en la plataforma,
con la finalidad de detectar sus ausencias
en el aula virtual y dar seguimiento opor-
tuno a estos casos para evitar la deser-
ción.
354
Opciones para titulación: Las opciones Opciones para titulación: Las opciones de titula-
de titulación son con base a las planteadas ción más socorridas por los alumnos presenciales
en el plan de estudios presencial. Algunas versan entre: tesis, ampliación de conocimientos,
pueden ser consideradas con mayor viabi- diplomados y por promedio. Todas ellas han dado
lidad para la modalidad a distancia, buenos resultados y ha ampliado el número de egre-
como: Cursos y Diplomados o extensión sados titulados, aunque las opciones de titulación
del conocimiento en la oferta a distancia, son diversas, no se cuenta con ofertas a distancia que
es decir, cursos específicos que les permi- faciliten la titulación a los egresados.
ten contar con un mecanismo de titula-
ción desde los diversos lugares geográfi-
cos de residencia, sin necesidad de acudir
a las instalaciones de la FESC u otras en-
tidades de la UNAM. Por tanto, es perti-
nente que se amplíen y se propongan este
tipo de opciones de titulación para dar un
abanico integral al alumno que concluya
sus estudios.
Opciones de Servicio Social y Prácticas Opciones de Servicio Social y Prácticas Profesio-
Profesionales acordes a la modalidad nales acordes a la modalidad educativa: La Facul-
educativa: Es importante establecer vín- tad cuenta con vínculos inter-institucionales y em-
culos con el Sector Público y Privado presariales que permiten que los estudiantes puedan
para la realización de prácticas profesio- realizar su servicio social sin complicaciones, sin
nales que proporcionen experiencia en el embargo las prácticas profesiones en el área especí-
campo laboral y faciliten la inserción de fica quedan un poco desamparadas, pues no son obli-
los egresados en el mercado. gatorias.
Esto aplica también para cursar el idioma,

ya que, aunque es parte de los derechos
universitarios, no existe una oferta como
tal para que puedan inscribirse, al menos
dentro de la FESC y cursar en modalidad
a distancia.
355
Plan de estudios: El plan de estudios es Plan de estudios: Se ha instalado una Comisión con
el mismo que tiene la modalidad presen- el objetivo de revisar el Plan de Estudios vigente, con
cial y que se encuentra en este momento el objetivo de adecuarlo a las necesidades de educa-
en una revisión exhaustiva para su modi- tivas, de los alumnos y del contexto social - laboral.
ficación en ambas modalidades.
De tal manera que será necesario mirar

las necesidades propias de la modalidad a
distancia y el perfil de los alumnos, que
les permitan de manera modular el avan-
ce paulatino con base en las Habilidades
TIC y conocimientos técnicos que gene-
ran por el manejo de la plataforma y aula
virtual.
Canales de intercomunicación con los Canales de intercomunicación con los alumnos:
alumnos: Debido a la modalidad, la coor- La coordinación de la licenciatura además de con-
dinación de la licenciatura, los asesores y tactarse vía telefónica con los alumnos, ha creado
los alumnos ha creado diversos canales diversos canales de comunicación con los estudian-
de comunicación con los estudiantes, so- tes, sobre todo a través de redes sociales. Siendo este
bre todo a través de redes sociales, lo que el medio más convincente para la comunicación ac-
favorece la comunicación de avisos, con- tual.
vocatorias, eventos, etc. Sin dejar de lado
la posible comunicación vía telefónica.
Sistema de enseñanza aprendizaje: En Sistema de enseñanza aprendizaje: En la modali-
la modalidad a distancia el asesor es el dad presencial predomina la enseñanza tradicional
facilitador, mediador, catalizador del basada en la presencia del docente ante grupo, quien
aprendizaje acompañando al alumno en dirige y asigna actividades a revisar en el aula. Pode-
su aprendizaje autónomo. Abre canales mos decir que se apoya de las tecnologías como au-
de información, actividades y recursos xiliar, pero no es uso exclusivo de la modalidad.
con la finalidad de generar aprendizajes
significativos. El sistema de enseñanza-
aprendizaje, al estar programado en el
aula virtual a partir del diseño instruccio-
nal de la asignatura, cuenta con un esque-
ma un tanto estático, en el que el asesor
de la asignatura –no es necesariamente el
experto académico que desarrolló los
contenidos de la materia-, por lo que no se
cuenta con flexibilidad para realizar mo-
dificaciones en el desarrollo e impartición
de la misma a lo largo del curso.
356
Proyectos de investigación. Por la re- Proyectos de Investigación. Por la reciente implan-

ciente implantación de la licenciatura no tación de la figura del profesor de carrera, y por la
se cuenta, a la fecha con proyectos de in- inclinación de éstos en el área de desarrollo profesio-
vestigación y desarrollo de actividades nal, sus investigaciones aún no se han reflejado en
que promuevan el campo profesional el teorías del diseño propias que impacten en la licen-
diseño y la comunicación visual en la mo- ciatura y la postura teórico-conceptual de ésta.
dalidad a distancia.
Conclusiones
Al realizar un comparativo entre las licenciaturas Diseño y Comunicación Visual en
las modalidades presencial y a distancia, ofertadas en la FES Cuautitlán se ha en-
contrado que el fortalecimiento de ambos programas debe basarse en la retroalimen-
tación constante y sobre todo en el trabajo colaborativo. Así, aunque pudiera consi-
derarse que poseen incompatibilidad por las características particulares, los planes
y programas pueden complementar la educación integral de los estudiantes y con
ello facilitar el proceso de aprendizaje.
Según lo anterior, en ambas modalidades la revisión constante del Plan de Estudios

vigente en cada una, será siempre una actividad que representa un reto, que marcará
el rumbo de la licenciatura dado que será necesario flexibilizar y realizar adecuacio-
nes que implican la modificación de comportamientos y procedimientos tradiciona-
les y fuertemente arraigados en la comunidad docente y en los alumnos, sin embar-
go la reflexión en torno a los cambios sociales y tecnológicos deben ser un punto de
partida y al mismo tiempo, de encuentro.
La creación de un plan de estudios flexible y modular, la implementación y fortale-

cimiento de Programas Tutoriales –específicos-, el diseño de opciones de titulación,
la pertinencia de las prácticas profesionales, la evaluación y actualización de activi-
dades de aprendizaje, la implantación de sistemas de monitoreo de actividad en pla-
taforma (para alumnos y profesores), el desarrollo de proyectos de investigación en
el campo del diseño, entre otros, determinará el mejoramiento de la calidad del
proceso educativo del estudiante, y con ello contribuirá a fortalecer el aprendizaje
centrado en el alumno y así detectar las situaciones que pongan en riesgo la perma-
nencia y el rendimiento educativo. Dichos factores, serán determinantes sobre todo
para la modalidad a distancia, pues la deserción es un fenómeno que aunque no es
propio de la licenciatura en DCV, sino de la modalidad educativa en general, debe
357
considerarse como un factor importante, además de la “humanización” de los espa-

cios o plataformas virtuales para conseguir a través de programas tutoriales, siste-
mas de monitoreo y evaluación constante de la actividad de los docentes y los alum-
nos, una mejora en la eficiencia terminal y calidad.
Finalmente, como se puede observar, los retos que demanda la modalidad educativa
a distancia, en específico de la licenciatura en Diseño y Comunicación Visual para
atender y encauzar la actividad de alumnos y profesores, y el logro de los objetivos
de aprendizaje, requieren de la participación de todos los actores, con el objetivo de
impulsar su crecimiento, posicionarla en el marco de la oferta de educación superior
del país, y por tanto, consolidarla dentro de la Facultad de Estudios Superiores
Cuautitlán y de la UNAM, al ser pionera en el país, dentro del campo de las Artes y
el Diseño; y que por ende, requiere de participación y compromiso, para poder con-
tar con viabilidad, y así, coadyuvar con los esfuerzos de las autoridades educativas
y la alta demanda en la cobertura de Educación Superior de México.
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359
Cinco años después… Análisis de los aspirantes a ingresar a

una institución de educación superior
Ana María Soto Hernández

Instituto Tecnológico de Ciudad Madero
sotohana@itcm.edu.mx
Jorge Peralta Escobar

jorge.peralta@itcm.edu.mx
Sergio Saldaña García

saldaser55@hotmail.com
I. Introducción
Buscando indicadores objetivos para la definición de políticas institucionales que
permitan atender la problemática de reprobación y deserción de los estudiantes de
primer año de ingeniería, se revisaron los resultados del examen de ingreso al Insti-
tuto Tecnológico de Ciudad Madero aplicados en junio de 2008 y junio de 2013. El
análisis muestra que hubo cambios significativos en las características de los susten-
tantes con diferentes efectos en sus resultados. Matemáticas y Física presentaron
correlación con la edad, el promedio de bachillerato y la posesión de una beca en el
2008, pero para el 2013 la edad ya no importó. En 2013, el promedio no tuvo efecto
sobre resultados en Física, en contraste, el género del sustentante si está correlacio-
nado, cuando durante 2008 era el régimen de la escuela de procedencia. La posesión
de una beca es la única correlación sostenida en ambos años para todos los indica-
dores analizados.
Los índices de reprobación y deserción en los primeros semestres de las carreras de

ingeniería son críticos para la estancia de los estudiantes. ¿Cómo enfocar los esfuer-
zos institucionales dentro del contexto multifactorial que subyace en esta problemá-
360
tica? Utilizar la información generada durante la presentación del Examen Nacional

de Ingreso a la Educación Superior (EXANI-II®) por parte del aspirante es un pri-
mer paso pero, también los profesores argumentan que las generaciones han presen-
tado una involución en sus saberes cognitivos, ¿qué tan significativa es esta diferen-
cia?
Los reportes de resultados de primaria y secundaria en el estado de Tamaulipas

comparables con los de estados de alto rezago social (SEP, 2013) traen a la mente el
aspecto predictivo entre el promedio escolar de secundaria con el primer año dentro
del nivel medio superior que se ha reportado (Valle Gómez-Tagle y Manzano Patiño,
2008).
Por lo anterior, se realiza una investigación en el Instituto Tecnológico de Ciudad
Madero (ITCM) para caracterizar la problemática e identificar puntos de atención
específicos, para el diseño de políticas institucionales tendientes al mejoramiento del
desempeño de los estudiantes (Soto Hernández, De Luna Rodríguez, Ríos Barceló,
y Saldaña García, 2014). Una pregunta inicial es ¿existe una diferencia significativa
en las características de los estudiantes que llegaron al ITCM en 2008 y en 2013?
En este escrito se presentan resultados preliminares de la comparación del desempe-

ño de los sustentantes del EXANI-II® del Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (CENEVAL) en junio de 2008 y en junio de 2013 y su relación
con algunas de sus características.
Sobre la metodología
La metodología comparativa de Bereday (Valdivia Yábar y Fernández Guillén, 2013)

se utilizó para tales fines, a partir de las bases de datos entregadas por el CENEVAL
al ITCM. Los indicadores descriptivos se procesaron con el IBM SPSS Statistics
Versión 21, se eligió una muestra aleatoria de casos (238 y 297 respectivamente para
2008 y 2013) como base para el análisis estadístico de variables seleccionadas. Los
datos base presentaron alta fiabilidad al obtenerse un Alfa de Cronbach de 0.868
para la muestra del 2008 y de 0.888 para la muestra del 2013.
Sobre el EXANI-II®
El EXANI-II® es una prueba de alto impacto en la admisión a las instituciones de

educación superior como el ITCM. Este examen proporciona información integral
361
sobre el sustentante y su nivel de desempeño en áreas fundamentales para el inicio

de los estudios superiores; está dividido en dos pruebas, una de admisión relaciona-
da con el pensamiento matemático, pensamiento analítico, estructura de la lengua y
comprensión lectora, mientras que la otra es de diagnóstico y está enfocada en los
dominios específicos para las diferentes licenciaturas (CENEVAL, 2015). El objeti-
vo de cada prueba establece la definición de los indicadores resultantes, ya que la
primera solamente sitúa a la población sustentante entre ellos mismos, mientras que
la segunda está basada en un criterio previo.
El CENEVAL reporta los puntajes obtenidos por los sustentantes en una escala de-
nominada “Índice CENEVAL” (ICNE) que fluctúa entre 700 y 1,300 puntos, diseña-
da para que la mayoría obtenga cerca del 50% de los aciertos que representan 1,000
puntos en el ICNE. En ese sentido, el CENEVAL (2014) precisa que los datos corres-
pondientes a la media y la desviación estándar no son representativos del sistema
educativo nacional, regional o estatal, solamente a la población sustentante.
En el año 2008, la aplicación del EXANI-II® y sus resultados incluyeron el Razo-
namiento matemático (RM), el Razonamiento verbal (RV), las Matemáticas (MAT)
y el Español (ESP), además de Mundo contemporáneo, Ciencias sociales, y Ciencias
naturales en el bloque de admisión. En el bloque de diagnóstico para las ingenierías,
el ITCM solicitó la aplicación de los módulos de Matemáticas (MMAT) y de Física
(MFIS) (CENEVAL, 2009).
En el año 2013, la aplicación del EXANI-II® y sus resultados, incluyeron el Razo-

namiento lógico-matemático (RLM), el Razonamiento verbal (RV), las Matemáti-
cas (MAT) y el Español (ESP), además de Tecnologías de información y comunica-
ción en el bloque de admisión. En el bloque de diagnóstico para las ingenierías, el
ITCM solicitó la aplicación de los módulos de Matemáticas (MMAT), Física (MFIS)
y Química (CENEVAL, 2014).
Para este estudio se consideró inicialmente la comparación de los resultados de Ra-

zonamiento matemático (RM) y su homólogo de Razonamiento lógico-matemático
(RLM), de Razonamiento verbal (RV), de Matemáticas (MAT), de Español (ESP), y
de los módulos de Matemáticas (MMAT) y de Física (MFIS).
362
II. Desarrollo
El contexto del EXANI-II® en el 2008
Para el año 2008 se había identificado una caída en la solicitud de ingreso al ITCM,
explicado intuitivamente por la apertura de instituciones de educación superior
(IES) públicas en la zona como la Universidad Tecnológica de Altamira y los insti-
tutos tecnológicos de carácter descentralizado del norte de Veracruz (Pánuco, Tan-
toyuca y Poza Rica) que permitían a las familias de esa zona minimizar el gasto de
la educación superior. Incluso, el Instituto Tecnológico de Altamira y la Universidad
Politécnica de Altamira ya se habían sumado a la oferta educativa similar. También
se había detectado la presencia de jóvenes provenientes de bachilleratos de régimen
privado medio alto que habían decidido estudiar en el ITCM por cuestiones de co-
modidad económica. La oferta académica del ITCM incluía ocho ingenierías y una
licenciatura en informática, con un modelo educativo de corte constructivista vigen-
te desde 2004.
Para ese año, aún no había sobrevenido la problemática de la alta inseguridad en la

región; y los aspirantes a ingresar al ITCM todavía no habían sido sujetos de la apli-
cación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), aunque su
paso por secundaria ya había sido bajo el modelo de las competencias.
El contexto del EXANI-II® en el 2013
Para 2013, paulatinamente se había estado sobreponiendo la demanda de ingreso al

ITCM, aún con la apertura de otras IES públicas cercanas, como los institutos tec-
nológicos superiores de El Mante, Tamaulipas, Ébano, San Luis Potosí, y Naranjos,
Veracruz. La oferta académica del ITCM incluía 10 ingenierías, ocho prevalecientes
del 2008 y dos más, de Gestión Empresarial y de Tecnologías de la Información y la
Comunicación, con planes de estudio generados bajo el modelo educativo con for-
mación y desarrollo de competencias profesionales (DGEST, 2012).
No obstante, la crisis de inseguridad en la región se había sostenido, por lo cual la

emigración de familias de altos y medio altos ingresos económicos ya se había ini-
ciado, y la actividad económica se había deteriorado. La casi totalidad de los susten-
tantes del EXANI-II® habían transitado por la educación media superior con algu-
nos efectos de la RIEMS ya iniciada.
363
Sobre las características de los sustentantes y su entorno familiar

En la tabla 1 se presentan los datos de la población sustentante del EXANI-II® en el
ITCM en junio de 2008 y en junio 2013, y las diferencias encontradas en puntos
porcentuales. Como puede observarse, la diferencia en la proporción de género, cin-
co puntos, es muy positivo para una escuela de ingeniería, más alto que el mostrado
para el estado de Tamaulipas, según CENEVAL (2009, 2014), aunque pueda expli-
carse por la apertura de la Ingeniería en Gestión Empresarial.
El crecimiento en la edad media es resaltable, aunque la mediana siga siendo de 18

años, en 2013 el rango de edad fue de 14 a 79 años, cuando en 2008 no se habían
presentado edades menores a 17 ni mayores de 40. El grupo de 19 años creció del
22% de la población al 28%, diferencia que se restó del grupo de 17 años. Esto lle-
varía a pensar que ahora ¿los estudiantes son más maduros?
La distribución del promedio obtenido en el bachillerato por los sustentantes no ha
cambiado significativamente en el ITCM, en contraste con lo sucedido para Tamau-
lipas que reporta cinco puntos más en el rango de 9 a 10 de calificación, lo cual im-
plicaría mejores posibilidades de desempeño en la educación superior, pero ¿por qué
percibimos que están en peores condiciones que antes durante los primeros semes-
tres?
En cuando al régimen de la escuela de procedencia, 12 puntos de incremento para la

educación pública es muy significativo, poco menor a los 15 registrados para Tamau-
lipas, lo cual pudiera explicarse por el contexto de inseguridad y la migración oca-
sionada para los estratos sociales medio altos, que ya habían declinado aspiraciones
de seguir educación superior privada por la problemática económica presentada des-
de el 2008.
En ese mismo sentido, la procedencia de sustentantes se concentró en Tamaulipas

(seis puntos porcentuales), sea por cuestiones de inseguridad en la zona, tanto para
traslados como para estancia, o sea por cuestiones económicas debidas a la apertura
de las instituciones públicas en región del norte de Veracruz y oriental de San Luis
Potosí. Aunque la proporción de aspirantes de origen indígena (cuyo padre o madre
hablan una lengua indígena) creció también significativamente seis puntos, lo cual
merece consideraciones para las políticas públicas de motivación a este sector mino-
ritario en la zona de influencia del ITCM.
364
Tabla 1. Características generales de los sustentantes del EXANI-II®

y sus diferencias. Fuente: Reportes del CENEVAL al ITCM en 2008 y 2013.
ITCM ITCM Diferencias

2008 2013 ITCM
Población sustentante 1697 2015 318
Sustentantes con datos válidos 1533 100% 2015 100%
Hombres 1126 73% 1377 68% -5%
Mujeres 407 27% 638 32% 5%
Edad media 18.4 18.8 0.4
Su promedio de bachillerato:
9 a 10 415 27% 598 30% 3%
8 a 8.9 753 49% 996 49% 0%
7 a 7.9 337 22% 383 19% -3%
Menos de 7 28 2% 38 2% 0%
Hicieron su bachillerato en:
Escuela pública 1220 80% 1836 91% 12%
Escuela privada 311 20% 179 9% -11%
Procedentes de:
Tamaulipas 1220 80% 1741 86% 6%
Veracruz 207 13% 201 10% -3%
San Luis Potosí 57 4% 52 3% -1%
Origen indígena
Madre habla lengua indígena 41 3% 181 9% 6%
Padre habla lengua indígena 51 3% 184 9% 6%
Durante el bachillerato:
Estaban becados 388 25% 1210 60% 35%
No trabajaban 1177 77% 1468 73% -4%
Trabajaban hasta 15 horas 170 11% 452 22% 11%
Trabajaban más de 15 horas 186 12% 95 5% -7%
En casa tenían:
Servicio de TV 1301 85% 1565 78% -7%
Al menos, una PC 1165 76% 1805 90% 14%
Servicio de Internet 835 54% 1595 79% 25%
Más de 100 libros 189 7% 173 6% -2%
26 a 100 libros 624 25% 593 19% -6%
1 a 25 libros 703 23% 1212 33% 10%
Ningún libro 17 1% 37 2% 1%
365
Un rubro que creció más del doble fue el porcentaje de estudiantes becados durante
el bachillerato, también resultado de la ampliación de dichos programas federales,
pero también subió el doble el porcentaje de sustentantes que trabajaban hasta 15
horas a la semana aunque disminuyó a la mitad el porcentaje de estudiantes cuyo
trabajo era mayor en horas. Tal parece que ¿la beca ayudó a que redujeran su jornada
de trabajo?, porque los que no trabajaban disminuyeron en cuatro puntos porcentua-
les. O ¿se incrementaron los trabajadores que han decidido continuar sus estudios
superiores?
Los contextos familiares presentaron cambios significativos, mientras creció casi un

50% la proporción de sustentantes que solo tienen hasta 25 libros en su casa, dismi-
nuyó la de aquellos que tienen más de 25 libros en su casa, ¿reflejará un menor capi-
tal cultural de las familias de los sustentantes? Esto se contrasta con el crecimiento
al 50% de quienes cuentan con servicio de Internet y, en menor medida pero con
crecimiento significativo, de los que tienen al menos una computadora personal en
casa.
Los resultados en las pruebas del EXANI-II® se presentan en la tabla 2, así como los
resultados reportados para el estado de Tamaulipas, y los incrementos que resultaron
en esos cinco años para el ITCM y para el propio estado, en su caso. Los mostrados
en términos de índice CENEVAL son ICNE, IRM/IRLM, IRV, IMAT, IESP, IM-
MAT, IMFIS, y los que corresponden a porcentajes de aciertos son PCNE, PRM/
PRLM, PRV, PMAT, PESP, PMMAT, PMFIS.
En general, los resultados en porcentajes se sostienen, con la excepción de la prueba

de matemáticas en el bloque de admisión, PMAT, con un 5% de crecimiento efectivo,
y las pruebas de diagnóstico para Matemáticas, PMMAT, y Física, PMFIS que me-
joraron poco más del 10% de incremento real sobre el resultado del 2008. De lo cual
los profesores de dichas asignaturas básicas, siguen sin percibirlo.
En cuanto a los resultados en índice CENEVAL, se aprecia una mejoría significativa

en la media del IMAT para Tamaulipas, no así para el ITCM, lo cual tampoco se
extraña en virtud de la metodología para el cálculo de este indicador que depende de
los resultados de la población sustentante.
366
Tabla 2. Resultados de sustentantes del EXANI-II®. Fuente: CENEVAL (2009;

2014) y Reportes del CENEVAL al ITCM en 2008 y 2013.
Incremento en desviación típica ITCM

Incremento en la media de Tamaulipas (%)
Incremento en desviación típica ITCM

Incremento en media ITCM (%)
Desviación típica ITCM 2008
Desviación típica ITCM 2013

Media Tamaulipas 2013
Media ITCM 2008
Media ITCM 2013
Tamaulipas 2008
Media
ICNE 1017 1034 962 1000 1.6% 4.0% 73 82 11.3%

IRM / IRLM 1032 1034 964 997 0.1% 3.4% 109 101 -7.7%
IRV 1021 1023 986 1000 0.1% 1.4% 86 93 8.0%
IMAT 1024 1046 935 991 2.1% 6.0% 115 113 -2.1%
IESP 1037 1025 970 1006 -1.2% 3.7% 97 98 1.0%
IMMAT 965 972 ND ND 0.7% ND 120 113 -6.0%
IMFIS 961 962 ND ND 0.1% ND 99 83 -16.0%
PCNE 52.8 55.6 ND ND 2.8 ND 12.2 13.6 1.4
PRM / PRLM 55.4 55.6 ND ND 0.2 ND 18.2 16.8 -1.4
PRV 53.5 53.7 ND ND 0.2 ND 14.4 15.5 1.2
PMAT 54.0 57.6 ND ND 3.6 ND 19.2 18.8 -0.4
PESP 56.2 54.2 ND ND -2.0 ND 16.2 16.4 0.1
PMMAT 44.2 49.2 ND ND 5.0 ND 20.0 19.6 -0.5
PMFIS 43.5 48.9 ND ND 5.4 ND 16.5 16.5 0.0
ND: No disponible.
Fuente: Elaboración Propia.
Al realizar el análisis de correlación de los indicadores PMAT, PMMAT y PMFIS

de las muestras de ambas poblaciones se encontró que:
367
Los resultados en PMAT, PMMAT y PMFIS están inversamente relacionados con la

edad del sustentante, en una proporción hasta de 20% para el 2008. Para el 2013 solo
se preservó la relación para el PMAT.
Los resultados en PMAT, PMMAT y PMFIS están directamente relacionados con el

promedio obtenido en bachillerato, en una proporción de casi 20% a 30% en el 2008.
Para el 2013 disminuyó la correlación y no aparece para PMFIS.
Los resultados en PMAT, PMMAT y PMFIS están directamente relacionados con el

estado de becario del estudiante, en el 2008 llega al 20% de correlación y en el 2013
se intensifica hasta el 25%.
Los resultados en PMFIS están directamente relacionados con el género del susten-
tante para el 2013, y con el régimen de la escuela de procedencia para el 2008. La
magnitud de la correlación es de aproximadamente el 25% para la primera muestra
y de 12% para la segunda.
Los resultados en PMAT y PMMAT no están correlacionados con el género del

sustentante o el régimen de la escuela de procedencia, en ninguna de las muestras
analizadas.
Los resultados en PMAT, PMMAT y PMFIS no están relacionados con las horas que
el aspirante trabaje.
III. Conclusiones
Se contrastaron las características y los resultados de los sustentantes del EXANI-
II® en el ITCM en junio de 2008 y junio de 2013. Se observa que hubo algunas di-
ferencias significativas en: el incremento de la proporción de mujeres sustentantes,
el incremento de becarios, la disminución de aspirantes provenientes de escuelas
privadas, el crecimiento de los aspirantes que trabajaron hasta 15 horas a la semana
a cambio de la disminución de los trabajadores de más de las 15, el incremento en la
disponibilidad de una computadora e Internet en casa que quizá medró en el número
de libros con los que cuentan, la reducción de aspirantes provenientes de otros esta-
dos, y el incremento en la proporción de sustentantes con mayores promedios en
bachillerato.
368
Los resultados de las pruebas muestran que solamente para el porcentaje de aciertos
en Matemáticas del bloque de admisión, y en Matemáticas y Física del módulo de
diagnóstico hubo diferencias significativas entre 2008 y 2013. El análisis de correla-
ción aportó que en el 2008 había mayor relación entre los resultados y la edad de los
sustentantes, su promedio en el bachillerato y la posesión de una beca, en contraste
con el 2013 que ya no se correlacionaron los resultados de los módulos de diagnós-
tico con la edad. En el 2013, el promedio ya no tuvo efecto sobre los resultados en
Física, en contraste con que el género del sustentante si está correlacionado, cuando
durante el 2008 era el régimen de la escuela de procedencia. La posesión de una beca
es la única relación que subyace tanto en 2008 como en 2013 para todos los indica-
dores analizados.
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369
Educación superior a distancia en México. Una revisión

comparativa de los Programas Nacionales de Educación
Héctor Manuel Manzanilla Granados

Instituto Politécnico Nacional, ESCOM
hmanzanilla@ipn.mx
Introducción
Algunos organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (OEI), entre otros, han realizado recomendaciones para que todos los países se
inserten en “un mundo globalizado” y una de las herramientas que permite el acce-
so a la globalización son las TIC (Manzanilla, 2014). Independientemente de los
retos que organismos como la UNESCO plantean a la educación superior en el mun-
do actual, no es fácil asumirlos sin tener en cuenta que la dimensión de la educación
superior tiene varios indicadores que nos permiten reconocerla como compleja, mul-
tifacética, diversa, cambiante y desafiante.
Cada vez más la educación superior, a nivel mundial, tiene que responder a tenden-
cias macro que la están afectando como el movimiento hacia una sociedad y econo-
mía del conocimiento; el desarrollo en tecnología informática y comunicaciones; la
mayor movilidad de la gente, capital, ideas, conocimiento y tecnología; el mayor
énfasis en la economía de mercado; los cambios en la gobernabilidad, desde lo na-
cional a regional e internacional; la privatización de la educación, así como también
la importancia cada vez mayor de un aprendizaje permanente para toda la vida (Cas-
tellanos y Luna, 2009).
En el marco de este contexto es que nos interesa revisar los Programas Sectoriales
de Educación de los tres últimos sexenios presidenciales en México: 2001-2006,
2007-2012, 2013-2018. En el primero se fomentó la educación a distancia, se contem-
pló como meta alcanzar el incremento de la matrícula en programas de educación
superior abierta, semi presencial y a distancia de 149,809 en el 2000 a 200,000 en el
370
2006 (SEP, 2000: 203). En el segundo, se continuó con el objetivo del Programa an-
terior y enfatizó la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y co-
municación en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el tercero se propuso desa-
rrollar una política nacional de informática educativa, enfocada a que los estudiantes
desarrollen sus capacidades para aprender a aprender mediante el uso de las tecno-
logías de la información y la comunicación, así como ampliar la dotación de equipos
de cómputo y garantizar conectividad en los planteles educativos (PND, 2013).
Educación superior a distancia en México. Hacía un análisis com-

parativo de los Programa Sectoriales de Educación
En este apartado, se revisarán, de manera comparativa, los Programas Sectoriales de

Educación de los tres últimos sexenios presidenciales de México: 2001-2006, 2007-
2012 y, 2013-2018, con el objetivo de identificar cómo es señalada la educación su-
perior abierta y a distancia en cada uno de dichos Programas. La Constitución mexi-
cana establece que cada Gobierno debe conformar el Plan Nacional de Desarrollo,
de su sexenio, con metas y estrategias específicas. La Secretaría de Educación Pú-
blica (SEP) es la encargada de elaborar el Programa Sectorial de Educación (PSE) a
partir de la meta nacional sexenal y de todas las líneas de acción transversales que
le corresponden al dicho sector.
La SEP es la máxima instancia a nivel nacional que dirige a todo el sistema educati-
vo, proponiendo políticas y programas de desarrollo, otorgando becas, generando
dinámicas innovadoras y, en general, procurando una actualización continua de sus
servicios. Cuenta con una Dirección General de Tecnología de la Información, cuya
misión es propiciar el mejoramiento de los procesos administrativos y la calidad de
los servicios al público del Sector Educativo, a través del uso óptimo de la tecnología
de la información y de telecomunicaciones, que coadyuve en el beneficio educativo,
operativo, administrativo y económico de la SEP en su conjunto.
Cada PSE, detalla los objetivos, estrategias y líneas de acción en materia de educa-
ción básica, media superior, superior, formación para el trabajo, deporte y cultura
(SEP, 2014a). La educación superior comprende los estudios posteriores a la educa-
ción media superior, se imparte en instituciones públicas y particulares, y tiene por
objeto la formación en los niveles de técnico superior universitario o profesional
asociado, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado (SEP, 2000:183). A conti-
371
nuación presentamos una tabla (ver tabla 1) en la que mostramos los objetivos gene-
rales de cada Programa Sectorial de Educación de los últimos tres sexenios presi-
denciales, posteriormente, hacemos una revisión más extensa de cada PSE.
Tabla 1: Objetivos generales de los Programas

Sectoriales de Educación en Mexico
Programa
Sectorial
2000-2006 2007-2012 2013-2018
de
Educación
Impulsar el desa- Impulsar el desarrollo La definición de los objetivos, es-
rrollo con equidad y utilización de tecno- trategias y líneas de acción del
de un sistema de logías de la informa- PSE tienen como referente el Ar-
educación superior ción y la comunica- tículo 3o Constitucional y el con-
de buena calidad ción en el sistema tenido de la Ley General de Edu-
que responda con educativo para apoyar cación. En particular, para el
oportunidad a las el aprendizaje de los período 2013-2018, el PSE recu-
demandas sociales estudiantes, ampliar pera la Reforma Constitucional
Objetivo
y económicas del sus competencias para en materia educativa que se pro-
general
país, y obtenga me- la vida y favorecer su mulgó el 26 de febrero de 2013 y
jores niveles de inserción en la socie- las leyes reglamentarias que la
certidumbre, con- dad del conocimiento concretan: Ley General del Servi-
fianza y satisfac- (SEP, 2007:11) cio Profesional Docente, Ley del
ción con sus resul- Instituto Nacional para la Evalua-
tados (SEP, ción de la Educación y el Decreto
2000:184) por el que se reforman, adicionan
y derogan diversas disposiciones
de la Ley General de Educación.
Todas ellas tienen como propósito
fundamental el elevar la calidad
de la educación. Asimismo, se
atienden distintos ordenamiento
de la Ley General de Igualdad en-
tre Mujeres y Hombres, Ley Ge-
neral de Acceso de las Mujeres a
una Vida Libre de Violencia e ins-
trumentos Internacionales (SEP,
2013:19)
Fuente: Elaboración propia con base en SEP, 2000; 2007 y; 2013.
372
En el “Programa Nacional de Educación 2000-2006”, implementado durante el go-

bierno del presidente Vicente Fox Quesada, se consideró a la educación superior
como un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación,
y la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura
con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y
para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la econo-
mía basada en el conocimiento. También como un factor para impulsar el crecimien-
to del producto nacional, la cohesión y la justicia sociales, la consolidación de la
democracia y de la identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así
como para mejorar la distribución del ingreso de la población.
Se aseveraba que un sistema de educación superior de buena calidad es aquél que

está orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, científico, tecnológi-
co, económico, cultural y humano del país; es promotor de innovaciones y se en-
cuentra abierto al cambio en entornos institucionales caracterizados por la argumen-
tación racional rigurosa, la responsabilidad, la tolerancia, la creatividad y la libertad;
cuenta con una cobertura suficiente y una oferta amplia y diversificada que atiende
a la demanda educativa con equidad, con solidez académica, y eficiencia en la orga-
nización y utilización de sus recursos (SEP, 2000:183).
En el documento denominado “Visión de la educación superior al 2025” que proyec-

tan las autoridades gubernamentales, se pronostica que las Instituciones de Educa-
ción Superior incrementarán su capacidad de respuesta para atender las necesidades
académicas de sus alumnos y crearán redes de intercambio académico (SEP, 2000:
16).
En Programa Sectorial de Educación 2000-2006, en su apartado “Visión de la edu-

cación superior a 2025”, se menciona que la educación superior será la palanca im-
pulsora del desarrollo social, de la democracia, de la convivencia multicultural, y del
desarrollo sustentable del país. Proporcionará a los mexicanos los elementos para su
desarrollo integral y formará científicos, humanistas y profesionales cultos, en todas
las áreas del saber, portadores de conocimientos de vanguardia y comprometidos
con las necesidades del país. Los tres objetivos estratégicos del Programa en lo co-
rrespondiente al tipo educativo superior fueron: 1) Ampliación de la cobertura con
equidad, 2) Educación superior de buena calidad y, 3) Integración, coordinación y
gestión del sistema de educación superior.
373
Conviene señalar que en el Objetivo particular 1, relativo a la educación superior, se

buscó ampliar y diversificar con equidad las oportunidades de acceso y permanencia
a la educación superior. Podemos decir, en conclusión, que en este Programa se en-
fatizó la educación con equidad, en otras palabras, el tema de la equidad en la edu-
cación fue el punto central del Programa. En relación a la educación superior a dis-
tancia se señala como meta alcanzar el incremento de la matrícula en programas de
educación superior abierta, semi presencial y a distancia de 149,809 en el 2000 a
200,000 en el 2006 (SEP, 2000: 203). Se establece, como uno de los seis objetivos
generales, “impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la
comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del
conocimiento” (SEP, 2007: 11). Dentro de éste objetivo, uno de los indicadores es el
de porcentaje de instituciones públicas de educación superior con conectividad a
Internet en bibliotecas, esperando cumplir en el 2012 con el 100% de las escuelas.
Por otra parte, en el “Programa Sectorial de Educación 2007-2012”, desarrollado

durante el Gobierno del presidente Felipe de Jesús Calderón Hinojosa, en el Objetivo
3 de dicho Programa se contempló impulsar el desarrollo y utilización de tecnolo-
gías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su
inserción en la sociedad del conocimiento.
Se argumentaba que el uso didáctico de las tecnologías de la información y la comu-

nicación, para que México participe con éxito en la sociedad del conocimiento. Se
promoverán ampliamente la investigación, el desarrollo científico y tecnológico y la
incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alum-
nos. Se fortalecerá la formación científica y tecnológica desde la educación básica,
contribuyendo así a que México desarrolle actividades de investigación y produc-
ción en estos campos. (SEP, 2007:11).
Para cumplir con el objetivo 3 de dicho Programa, en el marco de la Educación Su-

perior, se establecieron dos objetivos: 1) 3.5 Fomentar el desarrollo y uso de las
tecnologías de la información y la comunicación para mejorar los ambientes y pro-
cesos de aprendizaje, la operación de redes de conocimiento y el desarrollo de pro-
yectos intra e interinstitucionales y 2) 3.6 Impulsar la educación abierta y a distancia
con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, con especial énfasis
en la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados.
374
Las estrategias y líneas de acción para cumplir con el objetivo 3.5 de dicho Progra-
ma, fueron: a) Propiciar la utilización de espacios virtuales que acerquen a los do-
centes y estudiantes a esas tecnologías y les permitan desarrollar competencias
avanzadas para su uso, b) Promover el desarrollo de habilidades en el manejo de las
tecnologías de la información y la comunicación, c) Crear y fortalecer, con el apoyo
de las instituciones de educación superior, las academias de ciencias y las asociacio-
nes de profesionistas, la introducción al uso y desarrollo de las tecnologías de la in-
formación y la comunicación, con miras a formar futuros diseñadores del hardware
y software educativo y tecnológico. (SEP, 2007: 40).
Las estrategias y líneas de acción para cumplir con el objetivo 3.6 del Programa
Sectorial de Educación 2007-2012, fueron: 1) Crear la Universidad Abierta y a Dis-
tancia para responder a la demanda de educación superior, 2) Constituir el Sistema
Nacional de Educación Abierta y a Distancia para contribuir a articular los esfuer-
zos en la materia, 3) Promover programas de educación continua en la modalidad a
distancia para atender las necesidades de actualización de los profesionistas en acti-
vo, 4) Establecer lineamientos y mecanismos de regulación, criterios e instrumentos
para evaluar y acreditar la calidad de los distintos programas educativos de educa-
ción superior abierta y a distancia. (SEP, 2007: 40).
En resumen, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se enfatizó en la in-

corporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje en todo el sistema educativo mexicano, específica-
mente en el nivel superior, a diferencia del Programa Sectorial anterior en el que se
enfatizó en el tema de la equidad en la educación.
Por otro lado, en el actual sexenio presidencial se ha elaborado el “Programa Secto-

rial de Educación 2013-2018” con cinco metas nacionales: México en Paz, México
Incluyente, México con Educación de Calidad, México Próspero y México con Res-
ponsabilidad Global. Y tres estrategias transversales, de observancia para todas las
dependencias y organismos: Democratizar la Productividad, Gobierno Cercano y
Moderno y Perspectiva de Género.
En el apartado denominado: “Educación media superior, superior y formación para

el trabajo”, se menciona que en estos tipos de educación se forma a los jóvenes en las
competencias que se requieren para el avance democrático, social y económico del
país. Son fundamentales para construir una nación más próspera y socialmente in-
cluyente, así como para lograr una inserción ventajosa en la economía basada en el
375
conocimiento. En la educación superior el país encuentra una de sus principales ri-

quezas para el desarrollo social, político y económico. Hoy se cuenta con un sistema
de educación superior diversificado y con amplia presencia nacional. El aumento de
la población que cursa la EMS ha sido la base para lograr el crecimiento de la cober-
tura de la educación superior.
En relación al tema de la educación abierta y a distancia, se menciona que las tecno-

logías de la información y la comunicación han venido implantándose en la educa-
ción media superior y superior, aunque el avance en su uso es todavía insuficiente.
La educación podrá obtener un amplio beneficio al impulsar el desarrollo de la ofer-
ta de educación en línea. No solamente permitirá ampliar la oferta y diversificar los
modelos de atención educativa, sino que será de enorme valor para la generación de
capacidades propias de la sociedad del conocimiento, especialmente las requeridas
para procesar la información de manera efectiva y extraer lo que es útil o importan-
te. Ello exigirá de inversiones en plataformas tecnológicas, trabajo con las comuni-
dades de docentes, revisar la normativa pertinente, promover la investigación sobre
el uso de las tecnologías y la evaluación de resultados. (SEP, 2013:29)
En la tarea de fortalecer la educación media superior, la educación superior y la for-

mación para el trabajo no puede ignorarse el serio problema de infraestructura física
y de equipamiento. En la EMS no hay estándares bien definidos para infraestructu-
ra, equipamiento y conectividad. Las carencias son menos severas en la educación
superior, pero no por ello son menores. Por estos motivos resulta necesario llevar a
cabo inversiones adicionales para mejorar las escuelas. (SEP, 2013:29)
De manera general, podemos decir que, el Programa Sectorial de Educación 2013-

2018, se propuso desarrollar una política nacional de informática educativa, enfoca-
da a que los estudiantes desarrollen sus capacidades para aprender a aprender me-
diante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como
ampliar la dotación de equipos de cómputo y garantizar conectividad en los plante-
les educativos.
En la revisión de los tres Programas Sectoriales de Educación, focalizamos el obje-

tivo de identificar cómo ha sido concebida la educación superior abierta y a distancia
y encontramos que el proceso de incorporación y formación en las tecnologías de la
información y comunicación ha sido gradual, que en los dos últimos Programas
Sectoriales de Educación (2007-2012; 2013-2018) es en los que mayor énfasis se ha
realizado en esa temática en la que México vive un progresivo crecimiento. Por
376
ejemplo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 se señala que en las últimas

décadas, la nación ha hecho importantes esfuerzos en esta materia, pero no a la ve-
locidad que se requiere y con menor celeridad que otros países. La experiencia inter-
nacional muestra que para detonar el desarrollo en CTI es conveniente que la inver-
sión en investigación científica y desarrollo experimental (IDE) sea superior o igual
al 1% del PIB.
En nuestro país, esta cifra alcanzó 0.5% del PIB en 2012, representando el nivel más
bajo entre los miembros de la OCDE, e incluso fue menor al promedio latinoameri-
cano. Se requiere consolidar la continuidad y disponibilidad de los apoyos necesa-
rios para que los investigadores en México puedan establecer compromisos en pla-
zos adecuados para abordar problemas científicos y tecnológicos relevantes,
permitiéndoles situarse en la frontera del conocimiento y la innovación, y competir
en los circuitos internacionales (PND, 2013-2018: 65).
Por lo que, se plantea como objetivo hacer del desarrollo científico, tecnológico y la
innovación pilares para el progreso económico y social sostenible. (PND, 2013-2018:
128). Una de las estrategias del Gobierno Federal actual es promover la incorpora-
ción de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el proceso de
enseñanza aprendizaje y para lograrlo propone tres líneas de acción: a) desarrollar
una política nacional de informática educativa, enfocada a que los estudiantes desa-
rrollen sus capacidades para aprender a aprender mediante el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación, b) ampliar la dotación de equipos de cómputo
y garantizar conectividad en los planteles educativos y, c) intensificar el uso de he-
rramientas de innovación tecnológica en todos los niveles del Sistema Educativo.
México es un país de profundas diferencias en la adopción de Tecnologías de Infor-

mación y Comunicaciones. No sólo la penetración y apropiación de las TIC es baja,
sino que hay una grave desigualdad en la adopción de dichas tecnologías en las di-
ferentes zonas del país y entre los diferentes sectores económicos. El país se encuen-
tra por debajo del promedio mundial en la penetración de computadoras, Internet,
líneas telefónicas, teléfonos celulares y suscriptores de banda ancha. (López y Flo-
res, 2008).
Sin embargo, la oferta de educación a distancia en México por parte de universida-

des públicas y privadas, creció de manera rápida en los años noventa y de manera
exponencial durante la primera década de siglo XXI. Tales fueron los casos de la
implementación de la educación a distancia en casi todas las universidades públicas
377
del país. Convienen señalar que en México, existen 716 Universidades Públicas (9
Universidades Públicas Federales; 34 Universidades Públicas Estatales; 23 Univer-
sidades Públicas Estatales con Apoyo Solidario; 132 Institutos Tecnológicos Federa-
les; 104 Universidades Tecnológicas; 50 Universidades Politécnicas; 12 Universida-
des Interculturales; 6 Centros Públicos de Investigación; 261 Escuelas Normales
Públicas y; 85 Otras instituciones públicas) (SEP, 2014). Actualmente, la gran mayo-
ría de las Universidades Públicas ofertan educación abierta y/o distancia, algunas de
estas universidades han creado en su interior a las denominadas Universidades Vir-
tuales.
Con la implementación de la educación a distancia se intenta por un lado ampliar la

cobertura en educación para alcanzar los objetivos dictados por los organismos in-
ternacionales, por otro se busca ser más inclusivos y formar en las TIC, tanto a los
administrativos, como a los docentes y alumnos y con ello “estar a la vanguardia en
educación” (por lo menos en cuanto a herramientas tecnológicas se refiere, aunque
muchas veces algunas universidades del país no cuenten con la infraestructura ne-
cesaria para impartir educación a distancia). La consigna esta puesta para adecuarse
a las nuevas TIC, entrar a la sociedad del conocimiento de manera tangible pero
crítica.
En México, la educación superior a distancia es una posibilidad real para quienes no

pueden tener acceso a la educación en las modalidades presencial y semipresencial.
La educación superior a distancia está ofertándose de manera acelerara en las uni-
versidades públicas como una manera de atender a la población vulnerable, que no
tiene la posibilidad de acceso a la universidad convencional, con ello las universida-
des aumentan su cobertura a la cada vez mayor demanda de educción publica (gra-
tuita). Con estas acciones las universidades mexicanas han aumentado su matrícula
y con ello la cobertura nacional en educación superior.
Notas finales
La educación a distancia implica la aplicación de nuevas tecnologías al proceso edu-
cativo. En esta tesitura, la UNESCO, (2008) planteó que para vivir, aprender y tra-
bajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basa-
da en el conocimiento, los estudiantes y los docentes debían utilizar la tecnología
digital con eficacia. En México las políticas gubernamentales nacionales, de los úl-
timos años, se han enfocado a la reestructuración de la educación superior como
378
factor de desarrollo económico, mediante estrategias y acciones de planeación y

racionalización del financiamiento de las universidades públicas, el crecimiento de
las universidades privadas y la inversión en TIC (Amador, 2010). La formación-
preparación en TIC augura, desde los discursos institucionales, una mejor posibili-
dad de vida, de recortar la brecha digital entre los países más atrasados, además de
servir como motor de desarrollo económico y de ascenso en el nivel social. Sin em-
bargo queda pendiente la tarea de atender con especial atención a las poblaciones
vulnerables o en rezago educativo que en muchas ocasiones no cuentan con las he-
rramientas necesarias (preparación-formación) para hacer uso las actuales tecnolo-
gías de la comunicación y la información.
Bibliografía
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rior”, en Subsecretaría de Educación Superior; http://www.ses.sep.gob.mx/ins-
tituciones-de-educacion-superior
380
Los antecedentes históricos en las investigaciones educativas:

una visión comparada
Rolando Heredia Dominico

Colegio Mexiquense de Estudios Psicopedagógicos de Zumpango
Universidad Autónoma del Estado de México
rhdcubano@yahoo.es
Introducción
La investigación comparada en educación está presente en diversas áreas del desa-
rrollo de la labor educativa. Los estudios asociados con los antecedentes históricos
no están ajenos a ello. Profundizar en las manifestaciones que ha tenido un problema
a través del tiempo permite llegar a realizar comparaciones del mismo fenómeno
educativo en diferentes momentos de su desarrollo, para lo cual la determinación de
indicadores que caractericen la problemática es un recurso esencial. Desde esta con-
cepción se revela la riqueza que emana de los estudios comparados de carácter his-
tóricos, permitiendo además identificar las principales tendencias históricas que
hayan prevalecido en cada momento histórico del desarrollo del problema.
El vertiginoso desarrollo que alcanzan los sistemas educativos en la actualidad, uni-

do a las crecientes demandas de inclusión social en diversas partes del mundo, la
paulatina disminución de la pobreza en extensas zonas geográficas y la conciencia
creciente de la necesidad del aprendizaje, son aspectos que demandan a los investi-
gadores en general y educadores en particular, recrear los conocimientos, las viven-
cias y experiencias que la humanidad ha atesorado a través de la historia, de manera
consciente e inconsciente, pero sin renunciar al legado que ello representa para las
actuales generaciones de hombres y mujeres que se insertan en alguna de las moda-
lidades del quehacer educativo en calidad de docentes o discentes.
Son innumerables los retos que enfrentan quienes tienen la misión de incursionar en
revelar nuevas propuestas educativas, que estén en correspondencias con las deman-
das de un mundo globalizado e interdisciplinario capaz de transformar la manera en
que se enseña y aprende, desde la formación inicial y transitando por la concepción
de una educación para toda la vida, en la que se cruzan importantes ejes de desarro-
381
llo que garantizan las principales vertientes inherentes a la actividad humana y sus
consecuentes implicaciones en los procesos de autodesarrollo, como premisa esen-
cial que garantizan la sustentabilidad de los procesos vitales para la existencia de la
humanidad.
No obstante a ello, los sistemas educativos enfrentan un conjunto de problemáticas,

asociadas entre otros aspectos, al desconocimiento de la memoria histórica que ate-
soran, la despersonalización del aprendizaje, el no reconocimiento de determinadas
potencialidades en el individuo que aprende, inadecuado uso de las tecnologías de la
información y las comunicaciones en la docencia, insuficiencias en el desarrollo de
una conciencia valorativa y critica en los discentes y la subvaloración de la partici-
pación consciente; en correspondencia con ello, se plantea como problema de in-
vestigación: ¿Cómo comparar los diferentes momentos de desarrollo de un fenóme-
no educativo, que garantice enriquecer la memoria histórica de la educación
contemporánea? El objetivo general de la investigación es establecer una metodo-
logía que permita comparar los diferentes momentos de desarrollo de un fenómeno
educativo.
Desarrollo
Los fenómenos educativos subyacen y se revelan de manera sistemática en la prác-
tica pedagógica, asumiendo la connotación de problemas cuando se agudizan y
afectan de manera significa el funcionamiento de los sistemas educativos o partes
importantes inherentes a estos; ello exige reflexionar en relación a la necesidad de
estudiar sus alcances, repercusiones y consecuencias para el desarrollo de la educa-
ción en general y el aprendizaje como expresión superior de desarrollo escolar en lo
particular.
Ante estas aseveraciones es necesario establecer lineamientos que permitan estudiar

la historia de esos problemas, de dónde vienen, cómo se han comportado, qué con-
secuencias provocan, cuál ha sido su evolución; las respuestas a estas interrogantes
facilitarán el camino para establecer un análisis histórico comparativo de los dife-
rentes omentos de desarrollo de los problema educativos que se están manifestando
en los sistemas educativos y que en consecuencia afectan el buen desarrollo de acti-
vidades vitales a la formación y desarrollo de los individuos que se vinculan a las
instituciones educativas de manera directa e indirecta.
382
En este sentido, la educación comparada se constituye en una herramienta importan-

te para consolidar las principales aportaciones que desde sus presupuestos teóricos,
permite establecer las semejanzas y diferencias que se han manifestado o manifies-
tan sobre un mismo problema educativo en diferentes momentos de su desarrollo,
con lo cual se está en mejores condiciones para contribuir de manera acertada a
posibles soluciones; para ello desde las exigencias de una metodología es posible
comparar los diferentes momentos del problema educativo.
Metodología para determinar los antecedentes históricos que per-

mitan comparar el desarrollo de un problema educativo
1. Analizar las esencialidades del problema educativo.

2. Determinar los indicadores que caracterizan las esencialidades del problema
educativo.
3. Definir los indicadores que caracterizan las esencialidades del problema edu-
cativo.
4. Determinar los diferentes momentos (etapas, periodos, fases, etc.) de desarro-
llo de problema educativo.
5. Analizar el comportamiento que tuvieron los indicadores en cada uno de los
momentos (etapas, periodos, fases, etc.) de desarrollo del problema educativo.
6. Comparar los diferentes momentos del desarrollo histórico del problema edu-
cativo.
7. Determinar semejanzas y diferencias en correspondencia con los indicadores.
8. Determinar principales tendencias históricas que se manifestaron a través de
la historia del problema educativo.
9. Presentar resultados del estudio comparativo.
Analizar las esencialidades del problema educativo. Desde la concepción de la

metodología que se presenta es importante que el investigador demuestre la cientifi-
cidad del problema educativo, transitando desde una postura empírica a una teórica,
para ello estará requiriendo del empleo de un conjunto de métodos y técnicas de
investigación, que les permita obtener informaciones y datos que revelen las esen-
cialidades de la problemática objeto de estudio.
383
Determinar los indicadores que caracterizan las esencialidades del problema

educativo. Los indicadores o aspectos que caracterizan el concepto o variable en
cuestión, se constituyen en una herramienta importante que otorga a la investigación
la particularidad de lo sistémico e integral. Cada uno de los indicadores estará pre-
sente en todas las etapas o periodos determinados para realizar el análisis histórico
del desarrollo del problema que se investiga.
Definir los indicadores que caracterizan las esencialidades del problema educa-
tivo. Como parte de las exigencias de la metodología, es de singular importancia que
todos los indicadores determinados sean definidos, ello garantiza que con el conoci-
miento de sus esencialidades y particularidades, las manifestaciones que se desta-
quen estén en correspondencia con las exigencias de los mismos.
Determinar los diferentes momentos (etapas, periodos, fases, etc.) de desarrollo

de problema educativo. El estudio de la historia del problema y la identificación de
los principales acontecimientos asociados al mismo, deben permitir organizar en
periodos, etapas, etc., el comportamiento que se ha manifestado del mismo, con el
objetivo de garantizar un mejor estudio, que revele la forma en que se fue compor-
tando a través del tiempo.
Los limites en cada uno de los periodos o etapas, deben estar asociados con cambios
significativos que sobre la problemática que se investiga se manifestaron, asumiendo
que con estos se produce una nueva manifestación, representación y connotación de
la misma.
Analizar el comportamiento que tuvieron los indicadores en cada uno de los

momentos (etapas, periodos, fases, etc.) de desarrollo del problema educativo.
El estudio realizado sobre el problema que se investiga debe concluir con aspectos
significativos que den fe de las manifestaciones del mismo, apoyado en los indicado-
res, en correspondencia con ello, los resultados obtenidos revelarán las evoluciones
o involuciones que se hayan manifestado a través del tiempo.
Comparar los diferentes momentos del desarrollo histórico del problema edu-
cativo. Desde esta concepción, se estará en condiciones de expresar los principales
comportamientos que tuvo el problema en cada momento, ello ubica la investigación
en un estudio comparado porque desde los indicadores se estimula que se revelen las
principales características de cada etapa, con estas premisas, el investigador compa-
ra bajo las mismas premisas los diferentes momentos.
384
Determinar semejanzas y diferencias en correspondencia con los indicadores.

El estudio comparado que se realiza debe conllevar a revelar las principales seme-
janzas y diferencias existentes entre las etapas y sobre el problema que se investiga.
Determinar principales tendencias históricas que se manifestaron a través de la

historia del problema educativo. El proceso conducente a determinar semejanzas
y diferencias, permitirá que sean reveladas las principales tendencias históricas que
atesora el objeto de estudio, como característica de la máxima expresión del desarro-
llo histórico de la Ciencia.
Presentar resultados del estudio comparativo. Los resultados que se alcancen en

el proceso para determinar los antecedentes históricos deben ser presentados en di-
ferentes espacios de discusión y reflexión científica, con lo cual se estaría contribu-
yendo al desarrollo y conocimiento de la labor investigativa.
Conclusiones
El proceso conducente a determinar los antecedentes históricos es revelador de la
importancia que posee el estudio de un fenómeno educativo a través del tiempo, para
lo cual la determinación de las etapas o periodos que se han manifestado posibilita
con el apoyo de los indicadores, comparar la evolución de sus características, pecu-
liaridades y esencialidades. Esta concepción en la realización de un estudio compa-
rado facilita obtener las particularidades del mismo fenómeno educativo en deferen-
tes momentos de su desarrollo.
Bibliografía
Collazo Odriozola, Jaime. La periodización. Universidad Autónoma del Estado de
México. 2012.
Heredia Dominico, Rolando. Tesis para obtener el Grado de Doctor en Ciencias de
la Educación. Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García. Cuba.
2003.
385
El concepto de gestión educativa estratégica y su aplicación a

la formación de directivos
Isaías Álvarez García

isaiascica@hotmail.com
Carlos Ugalde León

ugalde33@hotmail.com
Adriana del Carmen Toalá Valdez

tova_ac7@hotmail.com
Introducción
Este trabajo propone un concepto emergente que se ha denominado, gestión educa-
tiva estratégica, que se considera útil para aplicarlo a los posgrados de formación
y gestión y se complementa con categorías de análisis derivadas de las competencias
básicas para la gestión educativa estratégica (Pozner, 2000).
Instituto Internacional para la Planificación de la Educación de la UNESCO desde
su oficina Regional de Buenos Aires (IIPE).
El concepto de gestión y las categorías derivadas de las competencias básicas para

la gestión se están aplicando al desarrollo de un estudio comparado en proceso que
busca sistematizar experiencias académicas sobre posgrados de formación en ges-
tión, del Instituto Politécnico Nacional y de la Universidad de Guadalajara.
Orígenes y antecedentes del concepto de la gestión educativa estra-

tégica
El Instituto Internacional para la Planificación de la Educación de la UNESCO,
386
desde su oficina regional de Buenos Aires, Argentina, ha logrado ofrecer aportacio-

nes relevantes para la formación de un concepto emergente (nuevo concepto) sobre
gestión educativa estratégica, a partir del desarrollo de la Red Forgestion, en el
turno del siglo XX al XXI, que ha permitido enriquecer las experiencias de los sis-
temas educativos en la región de América Latina y el Caribe, particularmente, en el
sistema educativo de México.
Los autores reconocen que este trabajo no constituye, por sí mismo, un proceso for-
mal de educación comparada internacional, en el sentido convencional de este con-
cepto; pero han considerado que puede resultar de interés para futuros estudios de
educación comparada, el tomar en cuenta los elementos que integran el concepto de
gestión educativa estratégica, y las competencias básicas para la formación en ges-
tión, derivados de experiencias educativas de los países de América Latina y el Ca-
ribe y difundidos por el IIPE en las publicaciones de Pilar Pozner.
Cabe hacer mención que el concepto de gestión ha sido difundido principalmente

por la literatura franco-canadiense y adoptado por la literatura hispanoamericana.
Su sinónimo más próximo en inglés es el concepto de management, pero su utiliza-
ción práctica a menudo resulta ambigua; sobre todo cuando considera al término
management como sinónimo de administration.
Sin embargo, el proceso de gestión resulta inviable e ininteligible sin la referencia al

liderazgo que integra los ámbitos de la administración convencional, incluidas las
finanzas, con los de la organización consistente en ordenar y agrupar las actividades
necesarias para alcanzar los fines establecidos. Creando unidades administrativas,
asignando en su caso funciones, autoridades responsables estableciendo relaciones
entre personas y movimientos (Guzmán, 1966). Mientras que la Administración
comprende el conjunto de las funciones o procesos básicos (planificar, organizar,
dirigir, coordinar y controlar) que, realizados convenientemente repercuten de for-
ma positiva en la eficacia y eficiencia de la actividad realizada en la organización
(Díez, García, Jiménez y Periáñez, 2001).
Brassard (1996), profesor de la Universidad de Montreal, ofrece una aportación teó-

rica particularmente relevante al referirse al concepto situacional de la organización
y la gestión, que permite entender mejor el concepto emergente de gestión, al señalar
la necesidad de tomar en cuenta no solamente a los integrantes de la organización
formal, al personal que cuenta con un nombramiento oficial y posiciones asignadas
387
en la estructura de la institución o empresa; sino también a quienes actúan en el

ámbito de la organización informal, que incluye diferentes tipos de liderazgos que
no ostentan nombramiento oficial alguno; pero ejercen una influencia poderosa so-
bre los demás miembros de la organización.
Tipologías de la gestión
La gestión se desarrolla en campos muy diferentes como: la gestión de políticas en
todo tipo de instituciones o empresas; la gestión gubernamental en las entidades que
integran los diferentes sectores del servicio público; la gestión empresarial, propia
de las empresas e instituciones privadas; la gestión institucional, propia de entidades
no gubernamentales o no lucrativas; y la gestión de instituciones educativas.
Diversificación y evolución de conceptos sobre gestión educativa

La literatura especializada registra un cambio significativo en el concepto mismo de
gestión escolar; que pasa de entenderse como una función puramente técnica, admi-
nistrativo–contable, centrada en la persona individual del director o directora, a una
función centrada en la cultura organizacional y la acción educativa y social de las
escuelas.
El concepto anterior incluye la participación de: consejos directivos, consejos de

participación social en la educación, consejos técnicos escolares, academias de pro-
fesores, líderes sindicales, asociaciones de padres, sociedad de alumnos, autoridades
locales y líderes de la comunidad local, etcétera.
No todos los autores logran definir con claridad el concepto de gestión y entender su
significado para hacer viables el cambio de paradigmas y las innovaciones que el
contexto demanda. Es posible observar diferentes posiciones relacionadas con el
concepto de gestión. A continuación se mencionan algunas de estas posiciones espe-
cíficas de diferentes autores.
Existe la convicción generalizada de que la calidad de la educación se juega en la

gestión de los centros escolares, tal como lo confirma Schmelkes (1997) al señalar la
importancia de la gestión como elemento estratégico para garantizar la calidad de la
educación pública.
388
Para Pozner (1998), la gestión escolar no es una construcción arbitraria y aislada;

pertenece a un ámbito social específico; se reconoce como una organización social
que le da sentido y fuerza como proyecto de transformación de los seres humanos.
Tedesco (1999), por su parte, entiende la gestión como “un proceso que va más allá
de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los procesos
educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedagógico”.
La propia Secretaría de Educación Pública (2000), plantea que la Gestión escolar es

el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de
una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad peda-
gógica en, con y para la comunidad educativa. Es una de las instancias de toma de
decisiones acerca de las políticas educativas de un país.
En síntesis, se puede plantear que la gestión constituye “Un proceso dinámico que
logra vincular los ámbitos de la administración convencional con los de la organiza-
ción, entendida como estructura, bajo la conducción y animación del liderazgo, que
se ejerce en un contexto de liderazgos múltiples y se orienta hacia el cumplimiento
de la misión institucional” (Álvarez, 2006).
Concepto emergente de gestión educativa estratégica

Son particularmente relevantes los planteamientos propuestos por Pozner (1998,
2000) al observar el movimiento registrado de la administración escolar tradicio-
nal, a la gestión educativa estratégica; que han permitido identificar las competen-
cias básicas para la gestión educativa estratégica; como puede verificarse en el
Cuadro 1.
389
Cuadro 1. Análisis comparativo entre los modelos de la administración escolar

convencional y la gestión educativa estratégica
Administración escolar tradicional Gestión educativa estratégica
Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en normas y rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo y colegiado
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesional
Culturas educacionales cohesionadas por una vi-

Estructuras desacopladas
sión y el compromiso con la misión
Observaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistémicas y estratégicas
Fuente: Pozner, (2000).
Diez competencias básicas para la gestión educativa estratégica

1. Comprensión de los desafíos que implica el cambio de paradigmas en los
sistemas educativos y la necesidad de la innovación.
2. Identificación del movimiento de la administración convencional, hacia la
gestión educativa estratégica.
3. Generación de espacios para el desarrollo del liderazgo y la innovación en las
instituciones educativas.
4. Comunicación efectiva en las organizaciones educativas.
5. Delegación de autoridad.
6. Negociación de conflictos.
7. Planteamiento y resolución de problemas.
390
8. Visión prospectiva y función anticipatoria de la gestión educativa.

9. Trabajo en equipo, colegiado y colaboración interinstitucional.
10. Participación social y respuesta interactiva a la demanda educativa.
Fuente: Pozner, Pilar. (2000).
Por lo que se refiere al subsector de la educación privada, se han establecido progra-

mas de licenciatura y posgrado en los campos de la administración educativa, de
liderazgo y de la gestión, entre los que destacan los desarrollados por el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey; la Universidad Iberoamericana,
Campus León; la Universidad de las Américas; la Universidad La Salle; la Univer-
sidad Anáhuac y la Universidad del Valle de México.
La Ley de Transparencia, que promueve una cultura de responsabilidad social, ins-

titucional y de rendición de cuentas a todos los niveles de la administración pública
federal, unida a una tendencia internacional que reclama la autonomía de gestión
para los centros escolares, han venido a fortalecer la importancia y necesidad de
formación específica para la gestión de los directores de instituciones educativas. Lo
que se refuerza en la Reforma Educativa (2013) y en las Leyes Secundarias promul-
gadas por el ejecutivo federal, al contemplar en el apartado de gestión escolar usar
los resultados de la evaluación como retroalimentación para la mejora continua;
desarrollar una planeación anual de actividades, con metas verificables, y adminis-
trar en forma transparente y eficiente los recursos que reciban para mejorar su in-
fraestructura, comprar materiales educativos resolver problemas de operación bási-
cos y proporcionar la participación de la comunidad escolar.
Importancia creciente de la formación para la gestión

La importancia de la formación profesional para la gestión fue descubriéndose pau-
latinamente en diferentes países. Originalmente esta formación se daba como un
elemento de la formación general de profesores dentro de los programas de forma-
ción docente; pero a partir del inicio de los años 80, algunos países como Francia,
Inglaterra y Suecia decidieron establecer políticas que permitieran a los directivos
de centros escolares en sus respectivos sistemas educativos ofrecer oportunidades
de formación específica para la gestión.
391
Para este propósito se establecieron concursos de selección de aspirantes a cargos

directivos. Estos concursos tenían como prerrequisitos la formación profesional
como docentes y la experiencia docente en las instituciones educativas; pero estaban
orientados hacia la valoración de habilidades y aptitudes para el ejercicio de los car-
gos directivos. Aquellos que resultaban con mejores habilidades y aptitudes eran
seleccionados para los cargos directivos.
Los países antes citados, establecieron diferentes tipos de formación específica para
la gestión. Tal vez el caso más destacado fue el de Suecia que, desde los años 80,
estableció un curso de iniciación para la gestión educativa de seis meses de dura-
ción, destinado a profesores que superaron el concurso de selección para puestos
directivos. Ofreciendo posteriormente programas escalonados más amplios para la
formación de directivos, a lo largo de todo el tiempo que duraran en el ejercicio de
la gestión. Estos cursos se impartían en algunos fines de semana y en parte de los
periodos de vacaciones.
Pero quizá el caso histórico más claro, que demostró la importancia de la formación
para la gestión, fue la experiencia del sistema educativo de España, que condujo a
los especialistas de este país a producir una amplia gama de literatura sobre admi-
nistración, gestión educativa, liderazgo en las instituciones educativas, centros edu-
cativos eficaces, calidad de la educación y proyecto escolar.
En la segunda mitad de los 80, el gobierno de Felipe González, a través del Ministe-
rio de Educación y Ciencia, realizó una investigación nacional sobre rendimiento
académico de la educación general básica, en una muestra nacional de escuelas pú-
blicas y privadas de las diferentes provincias del país. La investigación se inició con
la hipótesis de que la escuela pública garantizaba una mejor calidad que la escuela
privada en España; por contar con mejor nivel académico de los profesores, mejores
instalaciones y sueldos relativamente mejores que los de la educación privada. Sin
embargo, los resultados de la investigación encontraron que el rendimiento acadé-
mico de la escuela privada resultaba más alto que el de la escuela pública.
Orígenes y Trayectoria histórica de experiencias institucionales so-

bre formación en gestión
Desde fines de los años cincuenta, las escuelas normales superiores de México ofre-
cían ya cursos sobre: organización y administración escolar, así como supervisión y
evaluación de la enseñanza, bajo la denominación de psicotécnica pedagógica. Pero
392
a partir de 1975 la preocupación por la formación de directivos y supervisores de

escuelas ha ido creciendo hasta llegar al Programa de Desarrollo Educativo 1995 –
2000 que estableció como uno de sus proyectos prioritarios la formación de direc-
tores de escuelas y supervisores. La prioridad anterior se vio reflejada y fortalecida
por las políticas que estableció el Programa Nacional de Educación (2001 – 2006 al
plantear el desafío denominado “Hacia una escuela pública de calidad”) y con la
fundación del Programa Escuelas de Calidad.
La preocupación por la calidad de las escuelas ha sido planteada también por los
objetivos y contenido de los dos últimos programas sectoriales de educación (2007
– 2012) y (2013 – 2018). La preocupación por la calidad ha sido incluida en los plan-
teamientos y políticas de la Reforma Educativa 2013; particularmente a partir de la
promulgación de la Ley de Servicio Profesional Docente y en el establecimiento de
demandas específicas de trasparencia y rendición de cuentas para los directores de
escuelas.
Durante las últimas tres décadas, la preocupación por la formación de directivos de

instituciones educativas ha sido creciente tanto entre las instituciones de educación
superior públicas como entre las instituciones de educación superior privada. A me-
diados de los años ochenta, el sistema de educación tecnológica de México estable-
ció un diplomado de inducción para la gestión, destinado a directores de escuelas
secundarias técnicas. Resultan particularmente relevantes, las experiencias y tra-
yectorias histórica de varias generaciones de programas de posgrado destinados a la
formación de directivos y líderes de instituciones educativas, que han logrado soste-
ner el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad de Guadalajara (UdeG)
durante las últimas cuatro décadas.
Experiencias de formación para la gestión en el IPN (1975 – 2015)

1ª Maestría en Administración de Programas para el Desarrollo de Recursos Hu-
manos (MADRH, 1975 – 1988).
2ª Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior (MAIES,
1984 – 1988).
3ª Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE, 1989 –
2008).
393
4ª Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (2009 –

2015).
Experiencias de la UdeG
1ª. Especialidad en Planeación de la Educación Superior. (1987 - 1993)
2ª. Maestría en Planeación de la Educación Superior (UdeG – CUCEA fechas a
partir de 1993 - 2004).
3ª. Maestría en Gestión y Políticas de Educación Superior. (UdeG – CUCEA,
fechas de 2004 - 2015).
4ª. Doctorado en gestión de la educación superior. (UdeG – 2012 - 2015)
Conclusiones
Hay necesidad de aclarar los ámbitos que intervienen en el concepto de “Gestión
Educativa Estratégica”, en un contexto de cambio de paradigmas de los sistemas
educativos.
En México se han hecho esfuerzos por promover la formación en gestión en las ins-
tituciones de educación básica, sería conveniente establecer condiciones para la for-
mación en gestión educativa de los directivos, ya sea inicial o de formación en la
acción. Mediante convenios entre instituciones educativas de nivel superior y los
centros escolares (como los de ECOESAD), para la realización de cursos o posgra-
dos en gestión, que sean funcionales y flexibles. Para posteriormente, realizar un
seguimiento de egresados y analizar el impacto de su formación en la práctica.
Finalmente, los autores consideran que los métodos de educación comparada, no

solo pueden aprovecharse para el análisis y comparación de programas de varios
países; sino también para los estudios comparados entre programas educativos simi-
lares del mismo país, habida cuenta de su contexto específico.
Las categorías derivadas del concepto emergente de gestión educativa estratégica y

de las competencias básicas para el ejercicio de la gestión están siendo utilizadas por
un estudio comparado de los posgrados en gestión del Instituto Politécnico Nacional
y de la Universidad de Guadalajara. Se espera que estas categorías resulten útiles
para el desarrollo de estudios comparados sobre formación en gestión.
394
Bibliografía
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UNESCO/IIPE (2000). Red Forgestion. Oficina Regional de Buenos Aires, Argen-
tina.
395
Las Políticas del Programa de Estímulos al Desempeño del

Personal Docente desde la percepción de los profesores de la
UAM Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas
Luis Enrique Salazar Camero

luen_salazar@hotmail.com
Teresa Guzmán Acuña

tjguzman@uat.edu.mx
Josefina Guzmán Acuña

jguzman@uat.edu.mx
Introducción
En todos los países de la OCDE existe un compromiso en mejorar la calidad del
aprendizaje para todos, este ambicioso objetivo sólo se puede lograr si todos los es-
tudiantes reciben una enseñanza de calidad; así también, si todos los países procuran
el mejoramiento de las escuelas para responder a las expectativas sociales y econó-
micas por lo que el elemento más significativo queda representado por la calidad de
los docentes, convirtiéndose ésta en un asunto de política pública dadas las inquie-
tudes que el presente siglo plantea a los docentes, razón por la que ocupan un sitio
prioritario en las agendas de todos estos países.
Las políticas educativas a nivel nacional influenciadas desde lo internacional han

impactado en la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) y en consecuencia a
la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades
(UAMCEH), a través de programas que se ofertan como alternativa en la búsqueda
de la calidad educativa; su implementación exige el compromiso de cumplir están-
dares determinados particularmente en procesos de evaluación, certificación y acre-
ditación por parte de programas y organismos evaluadores externos. Procesos den-
396
tro de los cuales, pieza fundamental en la fortaleza institucional, es el docente

(Rubio, 1997).
La evaluación, asociada tradicionalmente a conceptos como: medición, valoración o

estimación de un producto o servicio determinado se ha afianzado en el sistema es-
colar (institución, docentes y alumnos), adoptándola para establecer su realidad y
delimitar sus expectativas. En ese escenario la evaluación ha cumplido principal-
mente funciones diagnóstica, formativa (proceso) y sumativa (producto) (Carreño,
1985).
Los mecanismos institucionales internos dan valor ordinariamente a evidencias tan-

gibles o productos, desestimando regularmente los procesos cualitativos, que mas
adelante son legitimados por organismos evaluadores externos o en este caso por el
programa federal de ESDEPED, que con una periodicidad anual y de acuerdo al
número de puntos y nivel alcanzado se traduce en una retribución económica al do-
cente.
El instrumento de evaluación implementado institucionalmente se conforma por

una serie de indicadores y reactivos con los que se mide hasta ahora de forma cuan-
titativa el desempeño individual: docencia, investigación, tutorías, cuerpos colegia-
dos, dedicación a la docencia y permanencia que en su conjunto pretenden evaluar
anualmente el desempeño docente.
Desarrollo
Desde su incorporación a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) en 1994, México comienza un franco alineamiento y correspondencia de
sus políticas públicas promoviendo objetivos, prácticas y continuidad del sistema
económico mundial (Parsons,1990). La educación no fue la excepción, con cambios
en todos los niveles, sus consecuencias parecen más evidentes en los profesionistas
que pretenden integrarse al aparato productivo moderno; que demanda determinado
perfil competente (Villaseñor, 2004).
Por su parte la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES) en base a las recomendaciones señaladas en el documento “La
educación superior hacia el siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo” señala las
políticas educativas para las Instituciones de Educación Superior con una visión de
397
carácter predominantemente económico para el desarrollo de conocimiento práctico

para la satisfacción de necesidades en la sociedad neoliberal (Trujillo, 2009).
En el contexto anterior y debido a la inherente trascendencia del docente en la cali-

dad educativa (SEP, 2008), (Rubio, 1997), se ha implementado el programa de ES-
DEPED, creado en 1992 para impulsar su permanencia mediante estímulos econó-
micos con el objetivo de apoyar a los PTC con grado mínimo de maestría en las
Instituciones de Educación Superior (IES) distinguidos por la calidad en su desem-
peño docente, a través de la evaluación de sus actividades de docencia, investiga-
ción, tutoría, cuerpos colegiados y gestión académica englobadas dentro de tres in-
dicadores correspondientes a permanencia, dedicación y calidad, Rubio, (2006).
Su ejecución en la UAMCEH-UAT dentro de las libertades que se le permite se hace

adoptando las regulaciones de la Secretaria de Educación Pública (SEP) y la Secre-
taria de Hacienda y Crédito Público (SHCP) con objetivos, procedimiento y sistema
de evaluación federales. Aplicando un reglamento que promueve principalmente
como objetivo:
Generar prestigio social, educativo, gestión del personal docente, así como
formar integralmente al estudiante; lo que es posible al evidenciarse la calidad
del desempeño académico y la jerarquía institucional mediante la aceptación
de sus egresados en el mercado laboral, (ANUIES, 2000: 24)
Respecto al formato interno, en apego total a los lineamientos describe factores a

evaluar, indicadores y ponderaciones (Calidad 70%) (Dedicación 20%) (Permanen-
cia 10%) -tomados íntegramente de la SHCP- sobre los que se emite el juicio de valor
y su calificación total de 1000 puntos. Dando como resultado una “evaluación analí-
tica” o la asignación de una puntuación a la productividad docente -cantidad equiva-
le a calidad- valorando positiva o negativamente al docente, más allá de la importan-
cia y su aplicación útil en la identificación y solución de problemas relacionados con
la enseñanza ANUIES (2000).
El instrumento utilizado para valorar el desempeño docente se delimita en indicado-

res que en apego al formato se estratifican y valoran de la siguiente manera:
398
I.- DOCENCIA Con valor máximo de 390 puntos, se divide en:
1.1 Evaluación de los alumnos al profesor:
Se le otorga un valor de 140 puntos; al ser obligatoria para el alumnado la estrategia

para evaluar al docente en cuanto a su imparcialidad, en el juicio de valor expresado
se podrían invalidar.
1.2 Grado académico:
Con un valor de 50 Puntos; este criterio es poco satisfecho puesto que ocurre un
estancamiento de profesores UAMCEH con grado maestría y en algunos casos con
créditos de doctorado.
1.3 Actividad docente:
Valorizada en 200 Puntos; la calidad de los trabajos es la forma tangible del profesor
en manifestar el conocimiento demostrando su madurez y perfeccionamiento (De
Miguel, 1997 p.63).
2. INVESTIGACIÓN:
Con 80 puntos; La investigación necesaria para la creación del conocimiento no
garantiza éxito en la práctica, resultando relevante la confrontación y prioridad entre
investigación/docencia en su progreso personal y profesional obstaculizando el de-
sarrollo de una enseñanza superior de calidad (Zabalza, 2002 p. 108).
3. TUTORÍAS:
Valorada en 180 puntos; esta actividad no exige formación o perfil de tutor, ni resul-
tados o información oportuna que atienda los índices de reprobación y deserción.
Las disposiciones oficiales marcan el tiempo a dedicar sin especificar qué y cómo se
lleva a cabo la tutoría (Zabalza, 2003 p.130).
399
4. CUERPOS COLEGIADOS:
Con un valor de 50 Puntos; Los Cuerpos Académicos son grupos de profesores que
comparten intereses y objetivos habilitados en cuanto al trabajo académico para la
producción y transmisión del saber de un campo científico (ANUIES, 2000 p.96).
II.-DEDICACIÓN A LA DOCENCIA:
Con 200 Puntos en valor; La práctica puede reforzar el hábito pero no su competen-
cia (didáctica-pedagógica), reajustada a medida que se va documentando su desarro-
llo y efectividad al ser sometida a contraste. De otro modo se puede pasar la vida
cometiendo los mismos errores. (Shon, 1983 citado por Zabalza, 2002 p.126).
III.- PERMANENCIA:
Valorizada en 100 Puntos; En este caso la continuidad dentro de la institución no

guarda relación directa a la calidad del docente reflejo de una exitosa evaluación que
promueva los desempeños más cercanos a los estándares deseables, sin embargo la
evaluación no ha sido determinante al respecto, debido a que a la fecha carece de ese
carácter punitivo.
En cuanto al procedimiento institucional este se limita a solicitar evidencias cuanti-

tativas ordenadas y verificadas por la Comisión Evaluadora elegida mediante vota-
ción de la planta docente, integrada por cinco miembros electos libremente para un
periodo de dos años quien se encarga de: procesar las evaluaciones de los alumnos,
validar, acreditar, evaluar la dedicación a la docencia y verificar la antigüedad del
profesor.
Concluido lo anterior pasa a la Comisión Dictaminadora -electa en teoría por el

Consejo Técnico- y encargada de otorgar el dictamen fundamentado en la compila-
ción y valoración de los documentos e indicadores proporcionados por la Comisión
Evaluadora.
Metodología
Esta investigación de carácter cuantitativo ofrece una interpretación del programa
de ESDEPED a partir de datos estadísticos. Se trata de un trabajo de estudio de un
400
fenómeno socioeducativo a partir de información institucional y teórica considerada

como veraz. El trabajo de campo (cuestionario) permitió una aproximación directa
con los PTC de la UAMCEH como actores principales; testimonio que permite ofre-
cer el soporte al conocimiento sobre el objeto de interés.
De acuerdo a Hernández (2010) el muestreo fue no probabilístico, compuesto por los

datos proporcionados por 43 PTC que cumplían la condición de estar frente a grupo
–valorado en el apartado dedicación a la docencia-, de un universo de 56 en virtud
de que este requisito daría más certidumbre al estudio.
Resultados
Cuestionando en torno a la opinión del programa, un número arriba de la media lo
considera negativo (55.8%) señalándolo poco objetivo, con criterios confusos y ob-
soletos desfasados de nuevos planes de estudio; consideraron necesario su reestruc-
turación haciendo uso de la retroalimentación en razón de que actualmente el pro-
grama se limita a otorgar estímulos económicos por el conjunto de evidencias
presentadas. El incentivo como propulsor del programa fue mayormente afirmativo
(53.5%), siendo base para mejorar la calidad de la práctica, citando que los estímulos
van de la mano con la actualización.
En la contribución del programa al prestigio institucional y formación integral del

estudiante, más de la mitad (55.8%) afirman que el mejoramiento es local debido a
que solo es un proceso al que se deben adaptar para determinar el monto de la com-
pensación aunque el mismo no refleje la realidad del trabajo docente.
En cuanto a su eficacia para mejorar la práctica docente, (55.8%) no le confieren ese

atributo en la medida de que contempla únicamente acciones cuantitativas carentes
de diagnóstico; insistiendo en la utilización de otros instrumentos que evalúen obje-
tivamente el desempeño.
Al referir si el programa busca la calidad mas allá de incentivar, un (55.8%) lo con-

sideran improbable basándose en la idea de que un solo programa no es la solución
a la calidad debido a que la variable económica vuelve voluble al docente cayendo
en la simulación mediante la obtención de constancias que no se reflejan en la prác-
tica.
401
Al cuestionar si aquello que no otorga puntos reconocimiento y recompensa genera

interés en el docente el (48.8 %), menciona que se trabaja por comisión y no por
meritos aludiendo que el programa al no ser claro en prioridades académicas se re-
duce a un mero instrumento económico.
Hablando de la validez, confiabilidad y actualidad del programa el (65.1%), conside-

ra que al no ser evaluado tiende a perder pertinencia y actualidad, se duda de su
validez al presentar una calidad relativa en el desempeño docente, de su confiabili-
dad al no verificar las evidencias presentadas y de su impacto en el proceso enseñan-
za aprendizaje al limitarse a recompensar al profesor.
En las opiniones sobre los indicadores se hace ver la necesidad de equilibrar los
valores o puntajes asignados, actualizar rubros obsoletos sin relación con paráme-
tros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o Programa de Mejoramiento al
Profesorado (PROMEP), puesto que los actuales parámetros son elaborados por ad-
ministrativos resultando confusos.
La participación docente en el diseño y modificación del formato de evaluación es

deseable para poco más de tres cuartas partes (76.7%), motivado por su conocimien-
to de las necesidades y problemáticas de su labor; en virtud de que con su experien-
cia ajustarían criterios caducos enriqueciendo el instrumento, al establecer priorida-
des académicas y laborales.
La necesidad de contar con otro instrumento para evaluar el desempeño docente fue
apoyada ampliamente (72.1%) como una medida indispensable para monitorear o
supervisar el trabajo en el aula obteniendo así una evaluación actualizada y fiable a
través de auto evaluación o evaluación de pares sustentada en indicadores cualitati-
vos generadores de retroalimentación.
En cuanto al peso e importancia asignado a los indicadores del formato la inconfor-

midad de este tipo de indicadores se manifestó extensamente en contra (86%) por
considerarlos limitados poco objetivos y que no corresponden al esfuerzo docente
sobreestimando evidencias; por lo que se debería dar mayor valor a la docencia que
a la carga de trabajo administrativo, teniendo como prioridad criterios académicos,
pedagógicos y disciplinares.
402
La mayor importancia que la evaluación da a evidencias cuantitativas sobre el des-

empeño del profesor en el aula es evidente para la gran mayoría (83.7%) refiriendo la
inexistencia de parámetros específicos para ello con indicadores que valoren el des-
empeño integral del profesor ya que lo cualitativo se menosprecia debido a que es
más difícil de medir, a excepción de la evaluación del alumno que en términos ge-
nerales consideran poco objetiva.
La asignación de un puntaje cuantitativo como reflejo de condiciones y meritos do-

centes para casi la totalidad de los PTC (83.7%) la consideran una evaluación inacep-
table pues un mayor número de constancias no es sinónimo de mejor desempeño o
conocimiento.
En cuanto a la relevancia de indicadores los PTC, en términos generales, creen que

se debe concentrar en la docencia desempeñada al interactuar el alumno-profesor,
siendo este el lugar donde se reflejan, despliegan y convergen el resto de los indica-
dores y criterios, articulando la experiencia, formación y la reflexión que en teoría
proporciona un mejor desempeño docente en el aula. (Ver gráfica 1)
Gráfica 1
Investigación 10%
Cuerpos Colegiados 13%
Tutorías 14%
Dedicación Docencia 15%
Permanencia 23%
Docencia 26%
403
Conclusiones
En términos generales el PTC percibe y otorga a este programa un carácter compen-
satorio, limitado a lo cuantitativo por su procedimiento e instrumento que mide una
serie de acciones desarrolladas por los docentes, pero no su uso útil en la práctica;
careciendo de indicadores y ejercicios de observación cualitativos del trabajo desa-
rrollado durante las actividades docentes implicadas; en razón de que no considera
la opinión de los profesores para la definición de los rasgos y características del
perfil que asegure aprendizajes en los alumnos.
Al analizar la operación y características del instrumento (jerarquía de indicadores)

implementados como modalidad de evaluación institucional, se hizo manifiesta la
inconformidad docente y la necesidad de reestructurar en cuanto a valoración y
ponderación el instrumento mediante su presencia activa.
Se logró identificar la escasa pertinencia del programa de ESDEPED en el incum-
plimiento de sus objetivos como modalidad de evaluación implementada en la UA-
MCEH. Lo que resultó en visualizar la correspondencia existente entre objetivos e
instrumento de valoración.
Se determinó que la evaluación practicada en la institución con fines de evaluación

es insatisfactoria en cuanto a mejorar la práctica docente y formar integralmente al
estudiante. Esto debido a que no existe retroalimentación de la misma que genere
estrategias avocadas a ello y por consecuencia no se aprovecha los beneficios deri-
vados de su posible aplicación.
La validez y confiabilidad de la evaluación se descartó en razón de que un mayor

número de constancias no es sinónimo de un mejor desempeño del profesor, pues
esta interpreta su rendimiento como el determinante para su capacidad y no de for-
ma contraria por lo que se le considera como una evaluación limitada, insuficiente y
obsoleta sin efecto positivo para el profesorado a excepción del estímulo.
En general se conoció la percepción del PTC sobre las características del programa
de ESDEPED y el impacto de la práctica de evaluación docente institucional, refle-
jado en la formación y desempeño del PTC en la UAMCEH, que a pesar de no ser
los ideales establece un punto de partida desde el cual se puede reorientar la misma.
404
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Editorial NARCEA. Madrid España.
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desarrollo profesional. Editorial NARCEA. Madrid España, Segunda edición.
405
Educación comparada. Internacional y nacional
se terminó de imprimir en mayo de 2015
el tiraje consta de 1 000 ejemplares
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Educación comparada. Internacional y Nacional

Book · May 2015

Marco Aurelio Navarro Leal Zaira Navarrete

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La educación comparada en América Latina View project

Política y planeación de la educación superior View project

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1. Fundamentos y Casos de Educación Comparada, 2. Educación Internacional. 3. Compa-

Derechos exclusivos de edición reservados

Plaza y Valdés Editores

Impreso en México / Printed in Mexico

Educación comparada. Internacional y Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

I. FUNDAMENTOS Y CASOS DE EDUCACIÓN COMPARADA

Fundamentos teórico-metodológicos para la educación comparada . . . 19

La teoría de los campos de Bourdieu:

Perspectiva comparada sobre el currículum de educación secundaria.

La educación secundaria en España y Argentina:

TALIS 2013: Estudio comparativo sobre liderazgo escolar

El concepto de justicia educativa en Argentina y España:

El sentido del trabajo por método de proyectos.

II. EDUCACIÓN INTERNACIONAL

Organismos internacionales y reformas educativas

La Política de Internacionalización de la Educación Superior

La internacionalización: Una estrategia transversal

Políticas universitarias internacionales.

La crisis del neoliberalismo en la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . 136

Descolonizar la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

La perspectiva de cambio de estudiantes de pregrado

Educación a nivel internacional, nacional

Aportes para un estado del conocimiento de la educación

El posgrado nacional en el contexto de la globalización

La educación agrícola superior:

Experiencias de formación en gestión

Políticas públicas para personas calificadas en América del Norte.

Evaluación pedagógica de las plataformas educativa online,

Ante el capitalismo académico y la justicia social:

Estudio comparado sobre la práctica docente de los profesores

Posición laboral e ingresos de licenciados

El juego de la empleabilidad en el mercado laboral . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Servicio Profesional Docente: una construcción de mercado laboral . . 275

Dos modelos en la UAM, el sistema Modular en Xochimilco

Institucionalización de la carrera de pedagogía en la

Formación para la investigación en educación comparada

Análisis comparativo de la igualdad formal

Vinculación y cooperación académica con los sectores social y productivo.

La educación superior en la modalidad a distancia.

Cinco años después… análisis de los aspirantes

Educación superior a distancia en México. Una revisión comparativa

Los antecedentes históricos en las investigaciones educativas:

El concepto de gestión educativa estratégica

Las políticas del programa de estímulos al desempeño

Zaira Navarrete Cazales

Cuando un estudiante de educación comparada pregunta si toda comparación debe

Proponía Cummings retomar el foco de la educación comparada (junto con ello el

El desenvolvimiento histórico de la educación comparada está ligado a su contribu-

También se hacían comparaciones para ilustrar la toma de decisiones en materia de

Años después de la conferencia de Cummings, también en una conferencia presi-

En este sentido, no podríamos excluir ni a los investigadores de la educación extran-