Proyecto de Responsabilidad Social

PROYECTO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL
1.-Título del Proyecto:

Campaña de información virtual: Estrategias para sensibilizar a la población sobre medidas para
prevenir el estrés en los niños por el aislamiento social (COVID-19), ULADECH, 2020.
2.- Estudiante responsable:

Mónica Beatriz Urcia Vega
3.- Duración del proyecto: semestre académico 2020 II
4.- Planteamiento del Proyecto

a) Descripción de la realidad
La enfermedad por Coronavirus (COVID 19) que es ocasionado por un síndrome respiratorio agudo
grave (SARS-CoV-2), tuvo sus orígenes a finales del año 2019; empezó en China, hoy dispersado
en todo el mundo, es considerado por la OMS como una pandemia.
Esta enfermedad (pandemia), se originó en un Mercado Mayorista de Mariscos de la ciudad de
Wuhan, capital de la provincia de Hubei, República Popular China; se presentó en las personas
como un tipo de neumonía desconocida. (OMS, 2019). Tras un desconocimiento de este tipo de
enfermedad y sus consecuencias, muchos países siguieron realizando sus actividades con
normalidad, y con ello las personas transitaban y viajaban de un lugar a otro. Llegando al
enfermedad a otros países cercanos a China, tales como Corea, y principalmente a Italia (por ser un
lugar turístico y de enlace a España) y España, país de principal acceso al continente europeo y al
continente americano, ingresando por Brasil y posteriormente desplazándose a todo el continente
americano y llegando a nuestro país - Perú.
Posteriormente, tras evidenciar el primer fallecimiento confirmado en el país el 19 de marzo de
2020, nuestro país tuvo que decretar el aislamiento social a fin de evitar la rápida propagación de
esta enfermedad,
Nuestro país en el presente año 2020, mediante D.S. N° 008-2020-SA (11-03-2020), declara
EMERGENCIA SANITARIA A NIVEL NACIONAL por el plazo de noventa días calendario y
dictan medidas de prevención y control del COVID-19 para evitar su propagación, procediéndose a
cerrar las actividades comerciales nacionales e internacionales, dando así el inicio del aislamiento
social y evitando así el desplazamiento de los habitantes, tomando de esta manera el Estado peruano
acciones en materia económica, de seguridad, y principalmente en salud, etc.
Jr. Tumbes 247 – Chimbote, Perú

Teléfono: (043)343444
Web Site: www.uladech.edu.pe
Después de haber transcurrido algunos meses desde inicios de marzo 2020 hasta la actualidad
(octubre 2020), muchas personas han visto la necesidad de retornar a sus lugares de origen familiar,
por distintos motivos (económicos, de salud, por perdida de trabajo, o familiares) y para ello el
gobierno peruano ha tomado ciertas medidas de carácter legal y de salubridad a fin de evitar
posibles contagios futuros - toda vez que aún existe el riesgo de contagio de la Covid 19.
Por tanto el gobierno peruano a través de la Resolución Ministerial aprueba los lineamientos como
efecto de las medidas de aislamiento social por la Emergencia Nacional por el COVID-19. De esta
forma el gobierno ha establecido protocolos de seguridad a efectos de traslado a los lugares de
retorno, teniendo en cuenta las condiciones de salubridad, limpieza y aislamiento.
De lo antes mencionado, como estudiante del 6to ciclo de la ULADECH, desarrollare en el presente
ciclo una Campaña de información virtual: Estrategias para sensibilizar a la población sobre
medidas para prevenir el estrés en los niños por el aislamiento social (COVID-19), ULADECH,
2020.
Conforme avanzan los días y las familias peruanas cumplen con las medidas de aislamiento social
obligatorio, dispuestas por el Estado como parte de la emergencia nacional para frenar los contagios
por COVID-19, es probable que muchos miembros del hogar se encuentren ansiosos o estresados.
Algunas preguntas que podrían surgir son ¿llegaré a contagiarme? ¿Qué pasará con mis estudios o
trabajo? ¿Cómo pagaré las cuentas? ¿Qué más puedo hacer para proteger a mi familia? ¿Cuándo
podré salir nuevamente a la calle?
Si una o más de ellas está rondando su cabeza, no se alarme ni mortifique, pues de acuerdo con la
Organización Mundial de la Salud (OMS), en todos los países donde se ha implementado una
cuarentena ha habido un aumento de los niveles de ansiedad, estrés y de comportamientos en las
personas, propiciados por el confinamiento.
“El aislamiento social es una medida útil y necesaria para frenar la propagación del coronavirus,
pero puede ocasionar estrés y agotamiento psicológico, especialmente en personas que no
acostumbran estar encerradas”, detalla el Ministerio de Salud (Minsa) en el
portal https://www.gob.pe/coronavirus, donde se comparte información oficial sobre la lucha contra
esta pandemia en nuestro país.
La pandemia por COVID-19 ha generado una serie de impactos en el ámbito sanitario, económico,
social, etc. Sin lugar a dudas, la paralización de actividades y el aislamiento social obligatorio nos
ha afectado a todos como sociedad, pero especialmente a las mujeres como veremos a continuación,
por lo que ahora nos encontramos frente a una nueva normalidad en el modo de realizar nuestras
actividades diarias, incluyendo el trabajo, caracterizada por estrictas medidas de higiene, seguridad,

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manteniendo un distanciamiento social y restricciones a la movilidad.
El Covid-19 está presente en las conversaciones diarias, en los medios de comunicación y en las
redes sociales. Probablemente, los niños también se encuentran preocupados o estresados en esta
situación. Entonces, ¿qué debemos hacer?, ¿cómo podemos ayudarlos?
b) Justificación del proyecto

El incremento de la violencia infantil en todos los niveles sociales y económicos es
alarmante y preocupa de manera creciente al conjunto de la sociedad y a la profesión médica por
sus potenciales consecuencias a lo largo de la vida. En las últimas décadas, varios trabajos de
investigación han puesto en evidencia la asociación entre violencia y estrés en los primeros años de
vida, con alteraciones en la estructura y función cerebrales, alteraciones psiquiátricas, cognitivas y
afectivas, abuso de drogas y alcohol, así como enfermedades cardiovasculares y diabetes tipo 2 en
la edad adulta. El inaceptable elevado número de niños expuestos a violencia y estrés en nuestra
sociedad exige tomar de inmediato acciones para disminuir el riesgo de que un menor se convierta
en víctima y prevenir en quienes la han padecido las graves consecuencias neurobiológicas, físicas,
mentales y emocionales a corto y largo plazo. Esto requiere la elaboración de programas de
prevención y rehabilitación, para el elevado número de víctimas, que tomen en cuenta que la familia,
el entorno primario responsable de su protección y sano desarrollo, desempeña un rol crucial en la
prevención y restauración del niño que experimenta violencia a temprana edad. La pobreza en que
vive un gran sector de nuestra población infantil constituye una forma importante de violencia.
La ansiedad como síntoma patológico o como trastorno mental representa un riesgo
biopsicosocial para el desarrollo funcional de cualquier individuo; ya que implica que su respuesta
en diversos contextos o situaciones sea desadaptativa y por ende afecte no solo a el individuo si no a
terceras personas involucradas en dicho contexto. Colombia, un país tercermundista y con todas las
carencias económicas y sociales que padece no es ajeno a este problema, según el Observatorio
Nacional de Salud Mental y Drogas – ONSM, (2011) en los hallazgos encontrados en el Estudio
Nacional de Salud Mental - 2003, la ciudad de Lima ocupa el primer lugar con 21.7% en forma
muy cercana a los trastornos de ansiedad, es decir, desde “el análisis del comportamiento por región
presenta el más alto riesgo en la cual más de una de cada cinco personas llenaron los criterios para
uno o cualquiera de los trastornos de ansiedad”, adicional a ello se hace énfasis en que el género es
una variable que modifica la prevalencia de diferentes trastornos mentales.

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Según el Observatorio Nacional de Salud Mental y Drogas, (2011) Los hallazgos de las
investigaciones sobre trastornos mentales, de comportamiento y sociales informan que las mujeres
son más propensas que los hombres a ser afectadas por algunos trastornos mentales específicos,
siendo los más frecuentes: trastornos relacionados con la ansiedad y la depresión, los efectos de la
violencia doméstica, los efectos de la violencia sexual. Además, las mujeres tienen mucha más
probabilidad de recibir un diagnóstico de trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de somatización
y el trastorno de pánico, en cambio los hombres presentan mayor probabilidad de recibir un
diagnóstico de trastorno de personalidad antisocial, abuso de alcohol y dependencia.
c) Objetivos del proyecto
1. OBJETIVOS GENERAL:
Realizar el proyecto Campaña de información virtual: Campaña de información virtual: Estrategias
para sensibilizar a la población sobre medidas para prevenir el estrés en los niños por el aislamiento
social (COVID-19), ULADECH, 2020.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
2.1.- Identificar Estrategias para sensibilizar a la población sobre medidas para prevenir el estrés en
los niños por el aislamiento social (COVID-19), ULADECH, 2020.
2.2.-Elaborar el proyecto Campaña de información virtual: Estrategias para sensibilizar a la

población sobre medidas para prevenir el estrés en los niños por el aislamiento social (COVID-19),
2020.
2.3.-Ejecutar el proyecto Campaña de información virtual: Estrategias para sensibilizar a la

población sobre medidas para prevenir el estrés en los niños por el aislamiento social (COVID-19),
2020.
2.4. Evaluar y proponer plan de mejora Campaña de información virtual: Estrategias para
sensibilizar a la población sobre medidas para prevenir el estrés en los niños por el aislamiento

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social (COVID-19), 2020.
d) Meta.- 55 beneficiarios
5.- Marco Referencial
El estudio en mención plantea el trastorno de ansiedad de mayor prevalencia es la Fobia

Especifica, seguida de la fobia social, el trastorno por estrés post traumático y finalmente el
trastorno de ansiedad generalizada; vale la pena aclarar que el Estudio Nacional de Salud Mental y
Drogas solo tuvo en cuenta como población a personas entre los 18 a 65 años. Otra población que
indiscutiblemente es necesario mencionar, es la población infantil y adolescente, haciendo hincapié
en que los trastornos de ansiedad en dicha población tienen:
ANSIEDAD EN NIÑOS 3 formas de presentación diferentes, que ahondaremos más
adelante; diferentes a las de los adultos y varían dependiendo de la etapa del crecimiento y del
contexto en el que se desarrolle el menor; es claro en este punto mencionar que del adecuado
diagnóstico y tratamiento dependerá la calidad de vida, el normal desarrollo y desempeño de los
niños y adolescentes afectados por cualquier cuadro de ansiedad. Teniendo en cuenta que los
cuadros de ansiedad en dicha población son frecuentes y un agravante natural a ello es la etapa de
ciclo vital en la que se encuentran, investigadores en el área han encontrado una importante
asociación del bajo rendimiento académico en aquellos niños con sintomatología ansiosa (Aldana,
2009). Así como la región y el género son variables que afectan la prevalencia de los trastornos de
ansiedad; para este trabajo de grado se tendrá en cuenta los niños y niñas entre 9 y 12 años que
crecen en condiciones de vulnerabilidad. Este concepto hace referencia a “las personas que por su
naturaleza o determinada circunstancia se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la
pobreza, los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden” (Ministerio de Educación
Nacional, 2005); es decir, se entiende la vulnerabilidad como un fenómeno que deteriora el
bienestar y la calidad de vida de las personas. Partiendo de las manifestaciones propias de la
ansiedad en esta etapa de desarrollo del ciclo vital (infancia), se generó un programa que permitió
intervenir las manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales de la ansiedad escolar,
teniendo en cuenta las variables contextuales que afectan la presentación de este cuadro clínico.
Condiciones de vulnerabilidad psicológica y social que afectan el desarrollo normativo de niños de

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9 a 12 años Según el Ministerio de Educación Nacional, (2005) se entiende la vulnerabilidad como
“un fenómeno que deteriora el bienestar y la calidad de vida de las personas y que retrasa el
desarrollo de los pueblos”, por ello dentro de las políticas para la atención a este tipo de poblaciones
esta el “enfrentarse con políticas y con estrategias integrales y sostenibles, capaces de transformar
en plazos razonables las causas que la generan”. Adicional a ello se hace hincapié en que la
vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad, por diversos factores históricos,
económicos, culturales, políticos y biológicos impidiéndoles aprovechar las riquezas del desarrollo
humano (p. 7). Asimismo el Ministerio de Educación Nacional, (2005) considera dentro de las
condiciones de vulnerabilidad las siguientes caracteristicas poblacionales: 1) Las comunidades
étnicas (indígenas, afrocolombianos, etc.); 2) los jóvenes y adultos iletrados; 3) los menores con
necesidades educativas especiales; 4) los afectados por la violencia, es decir, la población en
situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e
hijos en edad escolar de adultos desmovilizados; 5) los menores en riesgo social, menores
trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección;
6) los habitantes de frontera; 7) la población rural dispersa; 8) asentamientos en zonas de difícil
acceso y de alto riesgo, rurales dispersas o urbano marginales, en este caso estratos
socioeconómicos 0, 1, 2 y 3; 9) presencia de condiciones de pobreza, la cual se manifieste
preferiblemente en que sus dos figuras paterna y materna trabajen; 10) bajos índices de escolaridad
y dificultades frente a los procesos de aprendizaje; 11) familia Disfuncional: Padre y madre
divorciados por ende en convivencia con uno solo de ellos o con padrastro o madrastra; 12)
indiferencia o falta de interés por parte de la familia o grupo primario de apoyo por el desarrollo
integral del menor; 13) padres privados legal e ilegalmente de la libertad; 14) maltrato físico y
psicológico (p.10). Sin embargo, para este trabajo, las condiciones de vulnerabilidad que se tendrán
en cuenta serán las siguientes: 1) asentamientos en zonas de difícil acceso y de alto riesgo, rurales
dispersas
ANSIEDAD EN NIÑOS 5 o urbano marginales, en este caso estratos socioeconómicos 0, 1, 2 y 3;

2) presencia de condiciones de pobreza, la cual se manifieste preferiblemente en que sus dos figuras
paterna y materna trabajen; 3) ambiente escolar hostil y marginal; 4) indiferencia o falta de interés
por parte de la familia o grupo primario de apoyo por el desarrollo integral del menor; 5) niños con
características de posible maltrato físico y psicológico. Teniendo en cuenta dichas condiciones de

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vulnerabilidad, en especial la indiferencia o falta de interés por parte de la familia o grupo primario
de apoyo, por el desarrollo integral del menor, se hace necesario generar un cambio positivo en el
niño que le permita adaptarse funcionalmente a su situación y que dicho cambio repercuta en su
grupo primario de apoyo convirtiéndose así, en agente de cambio dentro de este. Para ello es
necesario hacer hincapié en las condiciones de vulnerabilidad que se pretende abarcar e intervenir
en este programa, se debe tener claro, como estas condiciones afectan la salud mental de los niños,
en este caso los niveles de ansiedad que ellos manifiestan y que pueden convertirse en
desadaptativos y perjudiciales, para su desarrollo biopsicosocial. Como se mencionó anteriormente
el maltrato, es uno de los factores que margina a la población infantil, según Loredo (citado por
Barcelata & Álvarez, 2005) “el maltrato en la conducta es considerada psicológicamente abusiva
cuando lleva un mensaje especifico” (p. 36). Es decir, siempre que un mensaje sea violento y
abusivo lleva maltrato sea físico o verbal. Las características más comunes de un menor agredido
son: aplanamiento emocional, limitaciones para experimentar placer, desorganización conductual,
hipervigilancia, dificultades en el establecimiento de vínculos afectivos, inseguridad, baja
autoestima, depresión, antisociabilidad, bajo o mal funcionamiento cognoscitivo y académico
(rendimiento escolar), y además existe mayor probabilidad de presentar trastornos más severos
como el trastorno de ansiedad por estrés postraumático (Barcelata & Alvarez , 2005, p. 36).
Teóricos como Misrachi y Marcovich (citados por Barcelata & Álvarez, 2005) sostienen que el
maltrato infantil puede ser desencadenado por distintos factores que se interrelacionan en el proceso,
dando como resultado lo que se ha denominado síndrome del niño maltratado, así mismo, estos
niños tienen a presentar problemas de disciplina y dificultad para seguir las reglas. En este sentido
Papalia y Wendkos (citados por Barcelata & Álvarez, 2005) consideran que, “los adultos que
maltratan en particular a sus hijos, se presentan con mayor frecuencia en familias numerosas y de
bajos recursos económicos, ya que sufren más rigores de la vida” (p. 38).
Otros ANSIEDAD EN NIÑOS 6 factores que también pueden influir en el maltrato infantil y que
pueden ser desencadenantes de ansiedad son: “historia de maltrato en los padres cuando niños,
padres con autoconcepto negativo, padre o familias con poca red de apoyo, menos capaces de
controlar la tensión y en general con recursos limitados para enfrentar eventos estresantes” (p. 38).
Lo anteriormente planteado, indica que las condiciones de vulnerabilidad en los niños, se convierten
en un factor de riesgo para la aparición de algún trastorno de ansiedad u otro (Taboada, Ezpeleta, &

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De la Osa, 2000). A partir de las condiciones de vulnerabilidad, tanto ambientales como
contextuales anteriormente planteadas, es importante resaltar, además, el factor biológico y genético
que aparecen como predisponentes en la exacerbación de respuestas ansiosas en niños, adolescentes
y adultos; según Restrepo, (2008): Los factores genéticos, biológicos, ambientales y culturales se
sugieren como etiológicos para los trastornos de ansiedad en los niños y adolescentes. En la última
década los hallazgos de estudios en gemelos y adoptados postulan un factor de vulnerabilidad
genética como presentes en los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes. Diferentes
neurotransmisores se han postulado como responsables de las respuestas ansiosas de los individuos,
en especial, la serotonina, la dopamina, y la noradrenalina. Así mismo se ha confirmado la
participación de los receptores GABA en la modulación de respuestas ansiosas en niños y adultos.
Sin embargo las reacciones de ansiedad y los indicios de respuestas posteriores a eventos
ambientales traumáticos continúan siendo las principales causas de la aparición de trastornos de
ansiedad en la infancia y la adolescencia. Hay que tener en cuenta que las respuestas ansiosas en
hijos de padres ansiosos, no son consecuencia, simplemente del aprendizaje (p.273). De acuerdo a
lo anteriormente mencionado, es necesario ampliar las características de la etapa de desarrollo en la
cual se encuentra la población escogida, es decir, niños y niñas entre los 9 y 12 años de edad, que
correspondería a la tercera infancia, ya que esto también explica la manera en la cual los niños y
niñas procesan la información, y manifiestan sus reacciones, teniendo en cuenta las características
tanto biológicas como contextuales. Según Papalia, (2004) durante esta etapa: “El crecimiento físico
se desacelera de manera considerable; aun así, aunque es posible que no sean evidentes los cambios
en el día a día, se suman para crear una sorprendente diferencia entre los niños de seis años de edad,
que todavía
ANSIEDAD EN NIÑOS 7 son pequeños y los 12 años de edad, muchos de los cuales empiezan a
parecerse a los adultos” (p. 365). En cuanto al desarrollo cerebral en esta etapa, Giedd, Kuhn, y
Paus (citados por Papalia, 2004) es menos avanzado que durante la lactancia y primeros años de
vida, pero suceden cambios importantes, que implican un marcado crecimiento en las conexiones
entre los lóbulos temporal y parietal, que manejan funciones sensoriales, de lenguaje y de
comprensión espacial. Dichos cambios se ven reflejados en otras áreas importantes de actividad
como el sueño; Hoban, (2004) plantea que durante esta etapa, se evidencia la presencia de
dificultades como: resistencia a irse a la cama, insomnio y somnolencia, en parte porque muchos

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niños a medida que crecen, tienen permiso de determinar sus propios horarios para dormir. Durante
esta etapa también es importante tener en cuenta que “las habilidades motoras continúan mejorando,
sin embargo, para esta edad la mayoría de los niños en sociedades no alfabetizadas salen a trabajar y
cumplen con las labores adicionales del hogar, en especial en el caso de las niñas” (Larson &
Verma, 1999 citado por Papalia, 2004, p. 370). Como dice Smith, (2005) los juegos de los niños son
más activos, mientras que las niñas prefieren los juegos que incluyen la expresión verbal o juegos
pasivos, tales actividades promueven un crecimiento en agilidad y competencia social y fomentan la
adaptación a la escuela. En cuanto a acceso a cuidados médicos, las carencias sociales representan
un papel importante en la salud infantil. “Los niños pobres y aquellos que viven con un progenitor
soltero o con padres de bajo nivel educativo tienen mayores probabilidades que otros niños de
contar con un estado de salud promedio o deficiente” (Bauman, Silver & Stein 2006, p. 1323).
Según Linares, (2009) el desarrollo cognitivo es “el conjunto de transformaciones que se dan en el
transcurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar
y comprender” (p. 2), todos los tipos de habilidades que un ser humano adquiera y desarrolle son
utilizados para la resolución de problemas prácticos en la vida cotidiana, por tanto se considera que
los niños y niñas de la tercera infancia son capaces de afrontar las dificultades del día a día de una
manera más eficaz, en comparación con niños y niñas de la segunda infancia. Dentro del desarrollo
cognitivo, existen dos grandes teorías que explican como este se genera o desarrolla: 1) la teoría o
perspectiva piagetiana, la cual explica como el niño o niña interpreta y experimenta el mundo en
diversas edades; 2) la teoría sociocultural de Vygotsky,
la ANSIEDAD EN NIÑOS 8 cual explica los procesos sociales que influyen dentro del desarrollo y
adquisición de las habilidades intelectuales. Según Piaget (citado por Papalia, 2004) alrededor de
los siete años de edad: Los niños ingresan en la etapa de las operaciones concretas (7-11 años) en la
que pueden utilizar operaciones mentales para resolver problemas concretos (tangibles). Ahora, los
niños pueden pensar de manera lógica porque pueden tomar en cuenta diversos aspectos de una
misma situación. Sin embargo, su pensamiento aún se encuentra limitado a situaciones reales en el
aquí y el ahora (p. 385) En resumen según Linares, (2009) dentro de las operaciones concretas que
Piaget realizo, los niños en esta etapa han desarrollado y empiezan a: a) Utilizar las operaciones
mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente; b) su
pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad; c) el pensamiento es menos centralizado y

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egocéntrico. En cuanto a su razonamiento moral, Piaget plantea que, entre los siete y once años de
edad este razonamiento se caracteriza por una creciente flexibilidad. Papalia, (2004) considera que a
medida que los niños interactúan con más personas, empiezan a descartar la idea de que existe una
norma única y absoluta de lo correcto e incorrecto. Cuando los niños avanzan en su escolaridad,
presentan un progreso continuo en su capacidad para regular y mantener la atención, procesar y
retener la información; planear y supervisar su propio comportamiento. Luna, NICHD Early Child
Care Network, Zelazo y Muller (citados por Papalia, 2004) mencionan que todos estos sucesos
interconectados son esenciales para la función ejecutiva, el control consiente de pensamientos,
emociones y acciones para alcanzar metas o solucionar problemas. El nivel socioeconómico, puede
ser un factor poderoso en el aprovechamiento escolar; no en si mismo sino por su influencia en
factores tales como ambiente familiar, elección de vecindario y prácticas de crianza infantil. “Los
hijos de padres pobres tienen mayores probabilidades de experimentar un ambiente negativo tanto
en casa como en la escuela, sucesos estresantes y hogares inestables y caóticos” (Evans, 2004;
Felner, 1995 citados por Papalia, 2004, p. 427). Dichas situaciones también impactan la capacidad
de los niños y niñas para desarrollar y regular sus emociones.
ANSIEDAD EN NIÑOS 9 Inicialmente hay que tener en cuenta y de acuerdo con Shaffer, (2007) el
tipo de apego afectivo que el niño logra formar tiene consecuencias importantes en su desarrollo
social, emocional e intelectual. Según Vera, (2009) existen 6 rasgos característicos de las emociones
de los niños las cuales son: 1) emociones intensas: donde los niños pequeños responden con la
misma intensidad a un evento trivial que a una situación grave; 2) emociones que aparecen con
frecuencia: los niños presentan con frecuencia emociones, teniendo en cuenta el aumento de su edad
y descubren que las explosiones emocionales provocan desaprobación o castigos por parte de los
adultos; 3) emociones transitorias: son las emociones que los niños experimentan de un momento a
otro, donde pasan del llanto a la risa o de los celos al cariño, etc.; 4) las respuestas reflejan la
individualidad: los niños desde recién nacidos, gradualmente dejan sentir las influencias del
aprendizaje; 5) cambio en la intensidad de las emociones: las emociones de los niños que eran muy
graves para ellos en ciertos momentos de la edad gradualmente van desvaneciendo cuando crecen y
se van volviendo más fuertes; 6) emociones, se pueden detectar mediante síntomas conductuales:
los niños pueden normalmente no mostrar sus reacciones emocionales en forma directa; pero lo
harán indirectamente mediante la inquietud, fantasías, mentiras, llanto, dificultades académicas,
dificultades en el habla (p.3) Para comprender la emocionalidad de los niños en edades de 9-12 años,

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es importante saber cómo es el desarrollo en estas edades, entre los 7-8 años los seres humanos nos
convertimos en actores y jueces, donde aparece el orgullo y la vergüenza aunque no haya público.
Hacia los 10 años los niños pueden integrar sentimientos opuestos y es la época en donde se dan
cuenta que los sentimientos hay que controlarlos (Vera, 2009); por lo general, según Tangne y
Dearing (citados por Shaffer, 2007) la vergüenza hace que el niño se concentre negativamente en sí
mismo lo cual puede impulsarlo a ocultarse o evadir a la gente. Según Alessandri y Lewis (citados
por Shaffer, 2007) los padres influyen en la experiencia y expresión de las emociones
autoevaluativas, por lo general, cuando los adultos reaccionan de manera negativa, criticando los
fracasos de los niños, estos muestran altos niveles de vergüenza después de un fracaso y poco
orgullo después de un éxito o viceversa; por tanto, la reacción de los padres determinara si el niño
se siente culpable o avergonzado. Como dicen Caspi et al., Eisenberg et al., Maughan y Cicchetti,
Valiente et al. (Citados por Shaffer, 2007)
ANSIEDAD EN NIÑOS 10 desafortunadamente los niños expuestos a expresiones frecuentes de

emociones negativas en el hogar, muestran a menudo una intensa emotividad negativa que les
cuesta mucho controlar. Del mismo modo, la autorregulación emocional en los niños (as), implica
un control voluntario de las emociones, atención y comportamiento, de acuerdo con Eisenberg et al.,
(2004) “niños (as) con poco control muestran enojo o frustración de manera visible cuando se les
interrumpe que hagan algo que quieren hacer” (p. 34). De acuerdo con Papalia, (2004) a medida que
los niños crecen emocionalmente están más conscientes de sus sentimientos y de los de otras
personas, por tanto pueden regular mejor sus emociones y pueden responder a la reacción
emocional de los demás. Según Eisenberg, Fabes y Murphy (citados por Papalia, 2004) “los niños
prosociales suelen actuar de manera apropiada en situaciones sociales, estar relativamente libres de
emoción negativa y afrontar los problemas en forma constructiva” (p. 425). De acuerdo con los
autores, los padres que reconocen los sentimientos de angustia de sus hijos y que les ayudan
apaciguar su angustia, fomentan la empatía, el desarrollo prosocial y las habilidades sociales,
mientras que cuando los padres responden con desaprobación o castigos, las emociones como el
enojo y el temor se pueden volver más intensas y quizá obstaculicen la adaptación emocional. En
resumen, una buena regulación de las emociones, requiere la capacidad de suprimir, conservar e
inclusive intensificar la excitación para seguir enfrentando de forma productiva los retos o las
personas con que tratamos en la vida diaria (Cole, Martin & Dennis, 2004; Campos, Frankel &

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Camras, 2004 & Thompson, 1994 citados por Shaffer, 2007). Por otro lado, debemos tener claro en
cuanto al desarrollo psicosocial, que todos los humanos somos seres que necesitamos de las
relaciones sociales, para esto varios autores generaron teorías que explican como desde la infancia
se desarrolla y es necesaria. En este apartado mostraremos como los niños entre los 9-12 años
generan habilidades y desarrollan su capacidad psicosocial. Según Vygotsky (citado por Linares,
2009) no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría, por otro
lado este autor propone que el conocimiento no se construye de modo individual como lo afirma
Piaget, sino que por el contrario se construye por las relaciones de las personas a medida que
interactúan. Mediante la interacción con pares y adultos conocedores, las habilidades sociales
“innatas” se transforman en funciones mentales superiores, uno de los cinco conceptos que
Vygotsky (citado por Linares, 2009) considero fundamentales para el desarrollo psicosocial; los
otros
ANSIEDAD EN NIÑOS 11 cuatro conceptos son las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo
próximo, las herramientas del pensamiento y la mediación. Los cuales están implicados en todo el
proceso psicosocial Finalmente, dentro del planteamiento de Vygotsky (citado por Linares, 2009)
las funciones mentales están divididas en dos: 1) las funciones mentales inferiores, que son aquellas
con las que nacemos, son determinadas genéticamente; 2) Las funciones mentales superiores, que
son las que se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Luego de haber descrito
las características de las condiciones de vulnerabilidad en la cual están inmersos los miembros de la
población escogida, además de las características físicas, cognitivas y psicosociales de dicha
población, se hace apertura a la ansiedad infantil como variable interviniente y de interés en el
presente trabajo. Ansiedad: Perspectivas teorías en la niñez intermedia La ansiedad se considera una
emoción propia de todas las personas. El organismo humano reacciona con una activación del
sistema nervioso autónomo ante estímulos que pueden suponer una amenaza para él Amorós y
Sánchez, (2005) plantean que en determinadas ocasiones, la ansiedad alcanza su nivel más alto y
puede aparecer en situaciones donde no hay motivo de alarma real, por lo que se convierte en una
reacción emocional no adaptativa, provocando de esta manera, malestar en la persona. Por otra
parte Durand y Barlow, (2007) consideran que “la ansiedad es un estado de ánimo negativo
caracterizado por síntomas corporales de tensión física y aprensión hacia el futuro” (p. 124).
Tradicionalmente, los términos de miedo y ansiedad se diferencian porque el primero se asocia a

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algún tipo de estímulo externo amenazante identificable, mientras que la ansiedad no, en este caso
se trataría de un estado emocional más difuso y sin una amenaza realmente reconocible. Por otra
parte, en algunas ocasiones los estímulos inductores de respuestas de miedo-ansiedad son de tipo
interno (interoceptivo), generalmente más difíciles de determinar por el sujeto que los estímulos
externos. En concreto, Epstein (citado por Belloch, Sandin & Ramos, 2008), ha diferenciado ambos
conceptos en términos de la acción, así, según este autor, el miedo puede ser entendido como un
drive que motiva la conducta de evitación (o escape) ante la percepción de un estímulo de amenaza,
mientras que la ansiedad sería un estado emocional de
ANSIEDAD EN NIÑOS 12 miedo no resuelto o un estado de activación que no posee la dirección

especifica tras la percepción de amenaza. La ansiedad al igual que cualquier otra emoción, implica
la respuesta por los tres canales: subjetivo o cognitivo, fisiológico o somático y motor o conductual,
por tanto Belloch, Sandin y Ramos, (2008) plantean: Que la respuesta cognitiva, es el componente
relacionado con la propia experiencia interna (pensamientos intrusivos u obsesivos) e incluye
variables relacionadas con la percepción y evaluación subjetiva de los estímulos asociados con la
ansiedad. En cuanto a la respuesta fisiológica-somática, la experiencia de ansiedad suele
acompañarse de un componente biológico ya que los cambios físicos más característicos consisten
en un incremento de la actividad del sistema nervioso autónomo, que puede reflejarse tanto en
cambios externos como internos y por último las respuestas motoras corresponden a los
componentes observables de conducta, que aparte de implicar variables como la expresión facial y
movimientos o posturas corporales, fundamentalmente hace referencia a las respuestas
instrumentales de escape (huida) y evitación (p. 46) Según Ruiz y Lago, (2005) la emoción del
miedo puede funcionar como señal de alarma y como barrera contenedora para impedir que el niño
se aventure en situaciones para las que todavía no ha desarrollado las habilidades necesarias. Como
dice Ruiz y Lago, (2005), los sentimientos de miedo, temor, ansiedad, tristeza, etc. ocurren en las
personas de forma normal y en cualquier momento del desarrollo desde la infancia en adelante, esto
puede ocurrir por varias causas, motivos, consecuencias y con diversas manifestaciones y funciones
adaptativas, esto cambia conforme el niño crece y pasa de la infancia a la adolescencia. Puede
deducirse a partir de lo que se ha expuesto y de acuerdo con Belloch, Sandin y Ramos, (2008) que
la ansiedad es entendida bien, o como una respuesta normal y necesaria, o bien como una respuesta
desadaptativa mejor conocida como ansiedad patológica; de modo que nos centraremos en describir

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los diferentes trastornos de ansiedad en la infancia, las teorías explicativas, la evaluación,
tratamientos y eficacia de dichos tratamientos, específicamente en la fobia escolar. De acuerdo a lo
anterior, los niños y los adolescentes al igual que los adultos, pueden manifestar un trastorno de
ansiedad ya que determinados sucesos como el comienzo del colegio,
ANSIEDAD EN NIÑOS 13 el nacimiento de un hermano, la pérdida de un familiar, o el cambio de

casa, pueden precipitar la aparición del problema. Amorós y Sánchez, (2005) plantean que algunos
de estos problemas son específicos a una edad determinada, como la ansiedad ante la separación de
los padres o de los familiares del niño y teniendo en cuenta que a pesar de compartir muchas
similitudes con la ansiedad en el adulto, la reacción del niño o niña pueden ser significativamente
expresados de diferente modo, al igual que las consecuencias negativas de la ansiedad infantil
pueden afectar más que en la vida adulta, dado que puede interferir con el proceso de crecimiento y
maduración en el que se encuentra el niño. Según Black, Leonard y Rapoport (citados por Aldana,
2009) en el caso de los niños, existen diferentes miedos que a lo largo del desarrollo van variando y
que no se pueden englobar dentro de un trastorno de ansiedad como tal. A diferencia de los miedos,
la ansiedad es más difusa e inespecífica. En el caso de los trastornos de ansiedad es frecuente
encontrar preocupaciones irracionales que causan interferencia significativa en el funcionamiento
del niño. Como dice Ruiz y Lago, (2005) en los niños se encuentra dentro del desarrollo una clase
de temores que pueden generar algún tipo de trastorno de ansiedad en ellos, según el momento
evolutivo: Tabla 1. Temores en el desarrollo y los trastornos de ansiedad. Según momento evolutivo.
Edades Miedos y temores Trastornos de ansiedad prototípicos Infancia hasta 5 años - Estímulos
discrepantes - Ansiedad ante extraños - Ansiedad de separación - Otros; como oscuridad, seres
extraños, etc. Ansiedad generalizada Niños de 5 – 12 años -Acontecimientos misteriosos - Daños
corporales -Adecuación (rechazo paretal) y rendimientos - Relación con iguales - Ansiedad de
separación - Trastornos de ansiedad generalizada - Fobias especificas Adolescentes -Adecuación
social - Hipocondriasis - Miedo a la muerte - Fobia social - Trastornos propios del adulto Fuente de
(Ruiz & Lago, 2005)
ANSIEDAD EN NIÑOS 14 En los niños y niñas, según Ruiz y Lago, (2005) la diferencia en la
determinación de si la ansiedad que presentan es normal o patológica, es la capacidad que los niños
tienen para recuperarse de la ansiedad y permanecer libre de esta; “las respuestas que se manifiestan

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en los niños ante una situación percibida como amenaza están el llanto, la evitación, la huida, la
confrontación de la situación, el aislamiento social, etc. todas estas respuestas están determinadas
por diferencias interindividuales” (p. 267). Hay que aclarar que según Ruiz y Lago, (2005) las
manifestaciones ansiosas en los niños se presentan también teniendo en cuenta la etapa evolutiva en
el que se encuentren, por ejemplo en los niños más pequeños se presenta frecuentemente
actividades excesivas, como comportamientos exagerados y de llamada de atención, dificultades a
la separación o al momento de ir a dormir; en niños y/o niñas con estos comportamientos se pueden
confundir con otro tipo de trastorno como el TDAH u otros (p. 267). Según Aldana, (2009) “la
presencia de sintomatología ansiosa, repercute directamente sobre el funcionamiento escolar, social
y familiar” (p. 94). En la investigación realizada por Lalongo (citada por Aldana, 2009) los niños
con elevados niveles de ansiedad obtuvieron bajos logros especialmente en lectura y matemáticas.
La existencia de sintomatología ansiosa en niños de primer grado de escolaridad predijo la aparición
de ansiedad en quinto grado. Dentro de las diferentes formas de ansiedad que se pueden presentar
en los niños y adolescentes, se puede observar que se encuentran las mismas clasificaciones al igual
que en los cuadros ansiosos de los adultos, según DSM IV, existen otros trastornos ansiosos que se
presentan solo en los niños y adolescente pero son muy pocos, a continuación veremos cuáles son
los trastornos y sus características en niños y adolescentes: El Trastorno de Ansiedad Generalizada
según Dugas y Ladouceu (citados por López, 2005) puede definirse como la preocupación de una
cadena de pensamientos e imágenes continuos sobre un peligro futuro que se experimentan como
aversivos y relativamente incontrolables. Según la APA, (2002) “este trastorno se caracteriza por
una ansiedad y preocupación excesiva y descontrolada que se presenta la mayor parte de los días y
durante al menos varias semanas seguidas” (p. 447). Los niños y adolescentes con este trastorno de
ansiedad suelen preocuparse por su rendimiento académico o la calidad de sus actuaciones no solo
en el ambiento familiar o social sino también en el ámbito escolar. De acuerdo con Aldana, (2009)
estos niños se preocupan excesivamente por los logros académicos, son calificados como niños
perfeccionistas,
ANSIEDAD EN NIÑOS 15 inseguros de sí mismos e inclinados a repetir sus trabajos si no se

sienten a gusto con lo que han realizado y/o con la nota que obtuvieron. Según Ruiz y Lago, (2005)
las preocupaciones patológicas de los niños se acompañan de varios síntomas, expresión de la
hiperactivación simpática como taquicardia, taquipnea, sudoración, sequedad de boca, etc. (en los

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niños la presentación de síntomas por lo general es más limitado que en los adultos). Por otro lado,
Aldana, (2009) plantea que “es frecuente la necesidad de seguridad y las quejas o síntomas
somáticos como cefaleas, dolores abdominales recurrentes sin una causa orgánica que explique este
cuadro” (p.95). Como dice Ruiz y Lago, (2005) las preocupaciones en los niños con este trastorno
son múltiples y variables, en ocasiones también se suele confundir con una depresión pues se
asocian o solapan frecuentemente. La ansiedad y las preocupaciones están asociadas además, con
síntomas tales como inquietud o impaciencia, cansarse o fatigarse con facilidad, dificultades de
concentración o quedarse en blanco, irritabilidad, tensión muscular y perturbaciones del sueño
(dificultad para conciliar o mantener el sueño, o sueño insatisfactorio y no reparador). El DSM-IV
(citado por López, 2005) exige tres o más de estos seis síntomas (uno en niños) y que algunos de
ellos hayan estado presentes habitualmente (más de la mitad de los días) durante los últimos 6
meses. Aunque los síntomas mencionados parecen los más importantes, otros posibles síntomas
físicos son temblores, sacudidas, dolores o entumecimientos musculares, manos frías y húmedas,
boca seca, sudoración, náusea o diarrea, dificultad para tragar o nudo en la garganta y respuestas
exageradas de sobresalto. En cuanto a las áreas más comunes de preocupación según la APA y
Barlow (citados por López, 2005) suelen hacer referencia a circunstancias de la vida diaria; son
habituales temas como la familia, los amigos, las relaciones interpersonales en general, el dinero, el
trabajo, los estudios, el manejo de la casa y la salud propia y de otros. Según Aldana, (2009) la
ansiedad por separación, en los niños (as) que padecen este trastorno suelen experimentar malestar
excesivo y recurrente al estar separado de su hogar o de las personas con las cuales existe cierto
vínculo, requieren conocer el paradero de las figuras de apego, que estén en constante contacto con
ellas, puede vivir fantasías de daño hacia los otros como accidentes o circunstancias que les impidan
volver a verlas, suelen tener miedo a perderse y no volver a reencontrarse con sus figuras de apego.
ANSIEDAD EN NIÑOS 16 La duración de los síntomas debe ser como mínimo de 4 meses de
aparición y el inicio de los mismos debe ocurrir antes de los 18 años. Las preocupaciones excesivas
dan lugar a una reacción inadaptativa, cuya expresión puede variar con la edad (Ruiz & Lago, 2005).
Por otra parte la fobia social, es una forma específica de ansiedad, que se puede definir según
Koplewicz, (2000) como un malestar y/o inhibición en situaciones sociales donde la persona que lo
padece puede ser objeto de burla, atención o evaluación negativa. Según el CIE-10 citado por Ruiz
y Lago, (2005) “para llegar a este diagnóstico en los niños, estos deben manifestar miedo
persistente o recurrente, evolutivamente en una fase apropiada, pero en un grado anormal y

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asociado a deterioro funcional significativo que debe estar presente más de 4 semanas” (p.270) La
sintomatología somática que se presenta pueden ser palpitaciones, diaforesis, temblor, diarrea y
rubor facial entre otros. Los niños con fobia social pueden llorar, hacer berrinches o esconderse
detrás de sus padres cuando se enfrentan a situaciones sociales, se presenta aferramiento como
abrazos y mutismo (Aldana, 2009). El desarrollo de las comorbilidades psiquiátricas como la
depresión, el pánico o abuso de sustancias eventualmente instiga la búsqueda de ayuda, como dice
Gisele, Isolan, Blaya, Maltz, Heldt, y Pollack, (2003) la etiología de la fobia social es incierta, pero
varias líneas plantean la importancia de la investigación familiar, genética neurobiológica, factores
como traumas y dificultades en la infancia han estado implicadas en la génesis de la fobia social.
Según Ruiz y Lago, (2005) la fobia específica es un miedo irracional ante determinadas situaciones
y objetos los cuales se acompañan de una evitación de estímulos aversivos y además interfiere con
el normal funcionamiento diario. Esta ansiedad es indistinguible de la que aparece en otros
trastornos, ya que está presente o se activa con la presencia del estímulo fóbico, los cuales pueden
ser, animales, rayos, oscuridad, volar, dentista, espacios cerrados, sangre, daño corporal, insectos,
estos suelen aparecer antes de los 7 años. Un miedo irracional a un objeto o situación se puede
adquirir según Cárdenas, (2010) por medio de la asociación de una experiencia temerosa con un
objeto o situación en particular. También se puede adquirir por evitar constantemente el miedo
irracional para no enfrentarse con el objeto o situación temida. Un factor de riesgo puede ser los
padres controladores y sobre protectores, que probablemente no son capaces de identificar la
ansiedad que experimentan sus hijos, o peor aún, considerarla normal.
ANSIEDAD EN NIÑOS 17 Las respuestas suelen estar acompañadas de sintomatología somática

evidente y en el caso de los niños suele ser expresada con llanto, berrinche, entumecimiento o
aferramiento a sus padres (Bernstein, Rapoport & Leonard, 1997; Kaplan &Sadock, 1995; Leonard,
Rapoport & Swedo, 1997 citados por Aldana, 2009). De acuerdo con Gold, (2006) “los
pensamientos catastróficos generaran un miedo intenso y persistente, que podrá manifestarse por
crisis de angustia, con pérdida del autocontrol, desencadenando una serie de repuestas físicas” (p.
35) Por último, este autor plantea que un tipo de fobia específica importante en la edad escolar es la
ansiedad escolar, dado que la evitación (huida) es el mecanismo más frecuente en la niñez, por lo
general los niños presentan deterioro en el rendimiento escolar cuando los estímulos fóbicos están
relacionados con este contexto, por lo que cuando es tan intenso el miedo a ir a la escuela, puede

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constituir una verdadera patología, aun que debe aclararse que no es la causa más frecuente de
rechazo a ir a la escuela. El Trastorno obsesivo compulsivo, suele aparecer en la adolescencia y en
la edad adulta, y se caracteriza por las obsesiones y/o compulsiones recurrentes que son lo
suficientemente molestas para causar malestares severos (Aldana, 2009). Según Koplewicz, (2005)
las obsesiones son pensamientos recurrentes, impulsos o imágenes mentales que generan ansiedad
no deseada y causa angustia. A menudo, las obsesiones son sin sentido, desagradable, de mal gusto,
o incluso repugnantes. En las compulsiones, los pensamientos o TOC llevará a cabo en un intento
de de ignorar, suprimir o "neutralizar" sus obsesiones, estas implican típicamente repetitivos
comportamientos (lavado, comprobación, evitar) o actos mentales (contar, silenciosamente repetir
ciertas palabras, rezar) que una persona siente que debe llevar a cabo con el fin de reducir la
angustia o prevenir algunos eventos temidos (Koplewicz, 2005). La población infantil, sin embargo,
ha sido menos estudiada. Según Perpiñá, García, Canalda, y Boget, (2002) “una proporción
significativa de niños y adolescentes con TOC presentan alteraciones neuropsicológicas,
principalmente en la integración visomotora, en la memoria visual y en el rendimiento manipulativo,
circunstancia que indica una leve disfunción del hemisferio derecho y del lóbulo frontal” (p. 961).
Según AACAP, (2004) el trastorno de pánico, es un desorden común y tratable; en los niños y
adolescentes con trastorno de pánico presentan periodos inesperados y repetidos de intenso miedo o
malestar, junto con otros síntomas como, el latido del corazón acelerado o sensación de
ANSIEDAD EN NIÑOS 18 falta de aire; estos periodos se llaman “ataques de pánico” y se

desarrollan con frecuencia sin aviso, otros síntomas que ocurren con frecuencia son: intenso temor
por algo, palpitaciones rápidas o violentas, mareos o aturdimiento, dificultades para respirar o
sensación de ser sofocado, temblor o estremecimiento, sensación de irrealidad, miedo a morir y
perder el control. Por lo general el trastorno de pánico se presenta desde la adolescencia, pero en
algunos casos puede ocurrir desde la infancia, principalmente por factores hereditarios. AACAP,
(2004) plantea que “si este trastorno no se trata o interviene a tiempo puede tornar a ser devastador
y complicado, los ataques de pánico pueden interferir con las relaciones del niño o adolescente, en
el trabajo escolar y el desarrollo normal” (p.1). Por su parte Aldana, (2009) plantea que los niños (a)
con Trastorno de estrés postraumático presentan una alta variedad de reacciones al trauma, las
cuales incluyen conductas regresivas, ansiedad, miedos, somatizaciones, depresión, problemas de

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conducta, aislamiento, déficit de atención, disociaciones y trastornos del sueño. En los niños más
pequeños es más frecuente la regresión al episodio o la perdida de habilidades recientemente
adquiridas, como puede ser la enuresis y ecopresis, pedir ayuda en actividades que ya dominaban,
algunos niños se ponen agresivos y otros pasivos, lo más común es el aumento de los miedos
específicos o fobias especialmente a situaciones que le recuerde el factor estresante, la ansiedad de
separación o ansiedad generalizada. Montt, (2001) afirma que la sintomatología depende de la
severidad, tipo de estresor, de su cronicidad, de las características del niño y su historia previa, de la
calidad del apoyo social, de la presencia de estresores asociados y los sucesos posteriores al evento,
entre otros y en general el estrés más severo tiene un curso más prolongado tanto en niños como en
adultos. En cuanto a variables ajenas a los niños, están las características del evento traumático, se
ha encontrado que la severidad del trauma se correlaciona con el grado de la exposición, medido a
través de la proximidad física y emocional del estresor. Además el trauma es más severo si éste es
provocado por un ser humano, y si su conducta es voluntaria; las adversidades posteriores al evento,
la separación del niño y sus padres, el ser ubicado en un albergue, dificultades económicas, etc.; y
“finalmente la respuesta del niño al estresor se relaciona con la respuesta de los padres a este. Hay
una asociación entre sintomatología de padres e hijos.” (Montt, 2001, p. 114 )
ANSIEDAD EN NIÑOS 19 Terr (citado por Montt, 2001) distingue entre trauma tipo I y II: En el
tipo I hay un evento único, no anticipado, que se asocia con los síntomas de estrés postraumático de
reexperiencia, evitación e hiperarousal. Estos niños recuerdan detalles de la situación, presentan
"augurios", distorsiones cognitivas y errores perceptivos, los que pueden formar la base para un
cambio de personalidad, así como en las relaciones interpersonales y actitudes. El tipo II ocurre
como respuesta a un estresor crónico, pudiendo haber miedo o ausencia de sentimientos respecto
del trauma inicial. Incluye estrategias de defensa y manejo como la negación, represión, disociación,
"auto-anestesia", "auto-hipnosis", identificación con el agresor y conducta autodestructiva. Estos
factores alteran el funcionamiento y desarrollo de la personalidad. (p.115). Contextualizando a nivel
Colombia, la Guerra es una experiencia colectiva que influte directamente en la aparicion de un
TEPT ya que que destruye el mundo social de la población afectada. En Colombia ha existido el
conflicto armado interno en el último medio siglo y el riesgo de morir o enfermar como víctima de
la guerra aumentó así como el desplazamiento forzado y la pobreza de las comunidades afectadas.
Por ello en el estudio de Prevalencia del Trastorno por Estrés Postraumático por la Guerra, en Niños

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de Cundinamarca, Colombia se rescantan algunas condiciones de vulnerabilidad que afectan la
presentacion del tratorno (Perez, Fernández & Rodado, 2005). El Trastorno por hipersensibilidad
social en infancia, Según Ruiz y Lago, (2005) su síntoma predominante, es la tendencia del niño a
evitar el contacto con personas desconocidas, lo que interfiere en su vida social. La anomalía debe
presentarse al menos durante 6 meses para realizar el diagnóstico, de esta manera dicho autor
plantea que la ansiedad que presenta el niño hace que se muestre tímido y aturdido frente a personas
que no conoce siendo incluso incapaz de hablar o saludar. Según Neil, (2012) el Trastorno de
rivalidad entre hermanos, puede ser un poco útil, ya que ayuda a los niños a que desarrollen
fortalezas en el afrontamiento de desilusiones, negociar relaciones y aprender que no todo en la vida
puede ser justo o equitativo. Esto es algo común en las familias, pero de igual manera cuando esta
rivalidad torna a ser difícil y persistente hay que abordar antes de que convierta en algo peligroso.
La rivalidad entre hermanos puede desarrollarse según Neil, (2012) por una serie de causas
comunes como las siguientes: “1) diferencias de edad en los niños; 2) favoritismo; 3) fomento y
ANSIEDAD EN NIÑOS 20 adopción; 4) enfermedades graves y discapacidad en los hermanos; 5)

escuela; 6) pares y 7) las dificultades de salud mental en los niños o padres” Finalmente, la Fobia
escolar, según Sanz, (2001) es sin duda, la más específica de las fobias de la infancia, y afecta
aproximadamente al 4% de los niños que acuden a las consultas de psiquiatría y la define como “El
temor irracional e insuperable a ir al colegio” (p. 67), este temor se relaciona a veces con alguna
circunstancia concreta de la vida escolar, como temor a un profesor, a un compañero o a una
asignatura. Otras veces es un miedo inespecífico, de carácter general, que se expresa en miedo a
hacer el ridículo o a ser criticado. También puede darse la circunstancia de que el niño no exprese
de forma abierta el miedo a la escuela, pero la negativa a ir y el conjunto de síntomas que lo
acompañan hace sospechar el diagnóstico. De igual manera Martínez, Inglés, Trianes, y García,
(2011) definen la fobia escolar como “un conjunto de síntomas agrupados de respuestas cognitivas,
psicofisiológicas y motoras emitidas por un individuo ante situaciones escolares que son percibidas
como amenazantes y/o peligrosas” (p. 1026); Un aspecto adicional que trabajan estos autores es que
las variables que influyen dicha ansiedad escolar se pueden reducir a dos grandes: la percepción del
clima social de la escuela y la violencia cotidiana en los días de clase entre los alumnos. En este
caso los niños al igual que los adultos en la sintomatología suelen generar evitación ante el estímulo
que les genera algún tipo de sintomatología molesta para ellos. Esta fobia debe tener un mínimo de

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aparición de 6 meses (Aldana, 2009). Sin embargo según Sanz, (2001) la crisis de angustia propia
de la fobia escolar se presenta justo antes de tener que salir para clase, o la noche anterior, o a lo
largo de la tarde de la víspera incrementándose a partir del anochecer. Según Ruiz y Lago, (2005) el
niño o niña puede expresar de forma directa el miedo, pero lo más frecuente es que no vaya al
colegio por otros motivos, puede presentar síntomas físicos que parezcan una enfermedad que les
haga imposible levantarse por la mañana (dolor abdominal, de cabeza, náuseas, dolores en las
piernas, palpitaciones, etc.). “Cuando se investiga es frecuente que estos síntomas no aparezcan los
fines de semana o en períodos vacacionales” (p.271). El niño puede ser capaz de salir por las tardes
a jugar con los niños, sin embargo, “en algunos casos, el inicio de los síntomas puede tener lugar
después del padecimiento de una enfermedad aguda o cualquier otro motivo que requiera un
período de ausencia o cambio de colegio” (p. 271). Barlow (citado por Esparza & Rodriguez, 2009)
sostiene que son precisamente los mecanismos cognitivos que median el estímulo estresante y la
respuesta emocional lo que
ANSIEDAD EN NIÑOS 21 permiten distinguir la ansiedad de otras emociones. Dichos

planteamientos son congruentes con la propuesta de quien afirma que en la ansiedad existe la
mediación de la estructura cognitivo afectiva. En general, Dentro de la ansiedad en la infancia
existen varios factores contextuales, individuales, culturales, sociales, emocioafectivos y biológicos
que intervienen dentro del desarrollo infantil, según Esparza y Rodríguez, (2009) si se tiene en
cuenta que la dimensión emocional es fundamental dentro del desarrollo infantil, se pone en
evidencia la necesidad de profundizar acerca de los diversos problemas emocionales que se pueden
presentar a lo largo de la infancia, ya que éstos tienen un efecto importante sobre el desarrollo
cognitivo, social y afectivo de los niños. Asimismo, son relevantes las consecuencias que se reflejan
en etapas posteriores como la adolescencia e, incluso, en la adultez temprana, cuando estos
problemas no son atendidos oportunamente tal como lo señalan (Marsh & Graham, 2001 citados
por Esparza & Rodríguez, 2009). Las investigaciones relacionadas con la prevalencia en la
población infantil de la ansiedad y la depresión no sólo ponen de manifiesto la importancia de
reconocer que el diagnóstico forma parte de las estrategias de prevención, sino que también
demuestran que la psicología deberá tener en cuenta que la variable edad de inicio, se constituye en
un factor esencial a la hora de hacer pronósticos sobre la mejoría y consecuencias futuras. El
Ministerio de Protección Social, (2003) reporto que “para el caso de los trastornos de ansiedad, su

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aparición ocurre entre los seis y los veinticuatro años de edad, dependiendo del trastorno
específico” (p. 27), lo que coincide con las etapas en las que más se reciben quejas por parte de
padres y maestros. Esto pone en evidencia el impacto de la ansiedad sobre los entornos socio-
afectivo y escolar (Esparza & Rodriguez, 2009). Sin embargo hay que tener en cuenta de acuerdo
con Vallejo et al. (citado por Esparza & Rodríguez, 2009) que en algunos casos de ansiedad, se
evidencia presencia de síntomas depresivos tal y como lo revelan algunas valoraciones, en las
cuales plantean que, “entre un tercio y la mitad de los pacientes con uno de estos trastornos
presentan síntomas del otro” (p. 51). De la misma forma, el estudio, realizado por González et al.
(citado por Esparza & Rodríguez, 2009) reveló que tres de cada cuatro casos diagnosticados con
ansiedad presentan síntomas depresivos, lo cual puede también ocurrir al contrario.
ANSIEDAD EN NIÑOS 22 En el estudio acerca de la aplicación del Modelo Tripartito de la

ansiedad y la depresión en niños y adolescentes de Watson y Tellegan, Ollendick et al. (citados por
Esparza & Rodríguez, 2009) mencionan la relevancia que ha ido adquiriendo dicho modelo en
infantes de diversas edades, luego de realizar un análisis factorial al modelo aplicado en niñas y
niños, los autores sugieren la existencia de un factor individual tanto para la ansiedad como para la
depresión, de forma que mientras la ansiedad se caracteriza por la tensión e hiperactivación
fisiológica, en la depresión la característica principal es una ausencia de afecto positivo. Por tanto,
en este punto adquiere fundamental relevancia tomar en consideración el tema de la evaluación
tanto de la ansiedad como de la depresión. Rodríguez y Martínez (citados por Esparza & Rodríguez,
2009) establecen que para el caso de la ansiedad, la evaluación debe ser muy cuidadosa e involucrar
diversas estrategias, teniendo en cuenta los diferentes ambientes, las posibles personas que puedan
brindar información sobre el niño y la comorbilidad con otros trastornos que se pueden presentar,
priorizando el que puede ser la base y el agente de mantenimiento de la problemática. Esto
contribuye a identificar el tipo de ayuda que los niños y adolescentes necesitan, y programar
adecuadamente el plan de tratamiento. De igual manera se presenta la necesidad de conocer e
identificar los factores de adquisición de la ansiedad, por tanto Rodríguez y Martínez (citados por
Esparza & Rodríguez, 2009) establecen que la teoría del condicionamiento clásico se ha constituido
como una de las propuestas más importantes aplicadas a la población infantil, de la misma forma
que lo ha sido la teoría del condicionamiento operante como factor de mantenimiento en dicha
población. De la misma manera, Moreno y Mestre (citados por Esparza & Rodríguez, 2009) han

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establecido que los acontecimientos vitales juegan un papel relevante en el mantenimiento de la
ansiedad, debido a que tal como lo afirma Becerra, et al. (citado por Esparza & Rodríguez, 2009) la
presencia de un conflicto se relaciona con la aparición de estados ansiosos. Sin embargo, los
factores contextuales y situacionales para el caso de la ansiedad juegan un papel relevante en la
manifestación o no de la vulnerabilidad genética (Méndez et al., 2001; Bragado et al., 1999 citados
por Esparza & Rodríguez, 2009). Se han identificado diferentes factores predisponentes entre los
que se destacan la falta de soporte social, condiciones socio demográficas como el bajo nivel
socioeconómico, la presencia de amenazas, los estilos de afrontamiento, la ausencia de una
afectividad positiva y consistente por parte de los padres, los conflictos entre pares y figuras de
autoridad, al igual que una autoridad parental inconsistente
ANSIEDAD EN NIÑOS 23 (Catalán, 2000 citado por Esparza & Rodríguez, 2009). Lo cual es
coherente con la relación entre condiciones de vulnerabilidad y ansiedad planteada en este trabajo.
En conclusión, las demandas permanentes del entorno y sus implicaciones en el desarrollo del niño
han suscitado un sinnúmero de preguntas sobre la forma en que los eventos estresores derivados de
los contextos más inmediatos, como son la escuela y la familia, tienen implicaciones sobre el
desarrollo emocional. En este sentido, Seiffge-Krenke (citado por Esparza & Rodríguez, 2009)
resaltó la necesidad de tener en cuenta los estresores relacionados con el colegio (evaluaciones,
relaciones con pares, profesores, afectivas y cambios de grado) y con la familia (conflictos con
padres), al tiempo que discutió el valor del afrontamiento como estrategia para lograr resolverlo
desde el cambio de las condiciones que lo generan. De acuerdo a lo anterior y a la investigación
realizada por Esparza y Rodríguez, (2009) en un grupo de 264 niños escolarizados de estrato medio-
bajo con edades comprendidas entre seis y once años, los resultados obtenidos arrojaron que: Entre
las características familiares se observa que el 70% de los niños conviven con su familia nuclear, el
30% con uno de sus padres, el 19% son hijos únicos y el 33% han experimentado situaciones
críticas, como por ejemplo la separación o muerte de uno de los padres, entre otras. Con base en los
datos de evaluación obtenidos por parte de los docentes que participaron en el estudio, y tomando
las puntuaciones que oscilan entre 75 y 90, así, de 75 a 79 de riesgo, de 80 a 89 de alta y mayor de
90, clínicamente significativo, 142 niños presentan indicadores de ansiedad, lo cual señala una
prevalencia del 55,9% dentro de la población infantil del presente estudio. La conceptualización de
la ansiedad de la cual partieron los docentes incluyó: estar nervioso, con miedo y preocupado por

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problemas reales o imaginarios (p. 55) De esta manera se puede determinar que las respuestas
ansiosas de los niños se deben a diferentes factores ambientales, contextuales o biológicos en las
cuales es importante hacer énfasis en cada caso particular, evaluando dichos factores para formular
correctamente un diagnóstico y por tanto llevar a cabo una intervención efectiva y eficaz que este en
pro del bienestar Biopsicosocial de los niños y niñas con ansiedad. Partiendo del hecho que la
institución educativa hace parte del sistema secundario de apoyo del menor y la importancia de este
en el desarrollo del ciclo vital de estos, la fobia escolar amerita mayor atención en este punto.
ANSIEDAD EN NIÑOS 24 La influencia de la ansiedad en el ámbito escolar ha sido de

considerable interés para los maestros, quienes han observado que algunos de sus estudiantes tienen
ejecuciones académicas bajas en situaciones caracterizadas por altos grados de ansiedad (Gaudry &
Spielberger, 1971 citado por Hernández & Coronado, 2008). En la literatura se encuentran
investigaciones que apoyan la tesis de que los padres, maestros y compañeros desempeñan una
función mediadora importante, sobre la probabilidad de que los estudiantes exhiban tendencias
ansiosas en el ámbito escolar y dependiendo de los niveles de ansiedad del educando, esta tendencia
puede afectar notablemente el desempeño académico de los estudiantes (Cox, 1966; Cox, 1968 &
Stevenson, 1965 citados por Hernández & Coronado, 2008). Según Zeidner (citado por Hernández
& Coronado, 2008) el comportamiento ansioso en una situación de exámenes escolares, también “es
un constructo multidimensional que se define como un conjunto de respuestas emocionales con
componentes cognitivos, fisiológicos y conductuales que alteran el desempeño y consta de
preocupaciones acerca de posibles consecuencias negativas o de fracaso en una situación
evaluativas” (p. 15). Es posible que la necesidad de obtener un adecuado rendimiento académico, se
pueda convertir en un factor estresante para los estudiantes. Cuando la preocupación por tener una
ejecución escolar es alta, especialmente previa a los exámenes, la ejecución puede ser deficiente, al
grado de que el alumno repruebe, postergue o abandone definitivamente sus estudios. A partir de
una revisión bibliográfica sobre el tema, Hill y Wigfield (citados por Hernández & Coronado, 2008)
estimaron que en E.E.U.U. el 25% de los estudiantes de primaria y secundaria presentaba
ejecuciones académicas pobres debido a la ansiedad escolar. En México, aunque el promedio de
escolaridad según cifras del 2005 (INEGI) es de sólo 8.1 años, sí se cumplen las metas del Plan
Nacional de Desarrollo fijadas en el programa de trabajo del gobierno en turno, que pretende
aumentar la escolaridad mínima de la población a 12 años de estudios; durante este sexenio,

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veríamos la necesidad creciente de diseñar estrategias para atender el problema de la ansiedad
escolar, así como de sus secuelas. En el metanálisis realizado por Seipp (citado por Hernández &
Coronado, 2008) de 126 estudios norteamericanos y europeos y encontró una correlación negativa
entre ansiedad a los exámenes y ejecución académica, lo que significó que los estudiantes no
ansiosos, superaron a los estudiantes ansiosos por casi la mitad de la desviación estándar y que solo
el 39% de los
ANSIEDAD EN NIÑOS 25 estudiantes bajos en ansiedad fracasaron en la escuela, en comparación

con un 61% de los estudiantes de ansiedad alta. Desde un punto de vista conceptual y teórico,
además del interés que ha generado la investigación de la influencia interferente que juega la
ansiedad sobre el desempeño escolar, otro aspecto adicional que ha ocupado un sitio en las
investigaciones de algunos especialistas, ha sido la relación entre rendimiento académico y la
manera en que el estudiante evalúa su propia ejecución, que tiene que ver con el constructo
denominado auto-concepto del estudiante (Hernández & Coronado, 2008). El propósito del dicho
estudio fue explorar la relación que guarda el rendimiento académico con dos medidas de ansiedad
escolar, y con el auto-concepto académico, con el fin de comprobar mediante indicadores
cuantitativos de rendimiento en una clase especial de licenciatura, si las hipótesis que relacionan
estas variables y el sentido de las mismas se sostiene al emplear criterios conductuales y
fisiológicos de ansiedad escolar. Es preciso en este momento hacer una revisión de las teorías que
explican la aparición y mantenimiento de los diferentes trastornos de ansiedad, para dar explicación
al marco conceptual anteriormente mencionado. Empezaremos por aquellas teorías con enfoque
conductual: En cuanto al condicionamiento clásico, El modelo de Watson y Rayner (citados por
Belloch, Sandin & Ramos, 2008) establecieron en su clásica publicación sobre el aprendizaje del
miedo en el pequeño Albert los principios del modelo de condicionamiento pavloviano de las fobias.
Estos autores formularon una teoría experimental de las fobias sobre la base del condicionamiento
clásico, sugiriendo que cualquier situación o estimulo (principio de equipontencialidad),
inicialmente neutro, puede adquirir la propiedad de elicitar respuestas de miedo por su asociación
con estímulos nocivos traumáticos, (elicitadores naturales de miedo o dolor; estímulos
incondicionados), es decir, que un estímulo neutro puede convertirse en un estímulo condicionado
de miedo, por lo que su presencia evocara en el individuo respuestas condicionadas de temor. Por
esto, la ansiedad es entendida como una respuesta emocional condicionada. Tres de las

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características principales de este modelo son: 1) La repetición de la asociación entre los ECs y los
EIs incrementara la fuerza de la RC de miedo; 2) las reacciones de miedo fóbico se favorecen
cuando la intensidad de miedo inducido por los EIs es elevada (EIs traumáticos); 3) otros estímulos
neutros similares a los ECs puede elicitar reacciones de miedo, siendo estas mayores a mayor
semejanza con los ECs (p. 98).
ANSIEDAD EN NIÑOS 26 Sin embargo, pronto se evidencio que esta teoría presentaba notorias
debilidades. Posiblemente una de las más importantes consistió en que no cualquier estimulo puede
ser asociado (condicionado) a respuestas de ansiedad; es decir no parece que el principio de
equipotencialidad defendido por Watson y Rayner sea compatible con la propiedad selectiva y no
arbitraria que no parecen presentar las fobias (Seligman, 1971 citado por Belloch, Sandin & Ramos,
2008). Tal vez por esto fracasaron algunos de los intentos iníciales por replicar los experimentos de
Watson y Rayner; en dichos intentos se incluían estímulos condicionados no preparados (por
ejemplo un pato de juguete), en lugar de los estímulos preparados (ratas) empleados por Watson y
Rayner. En cuanto al modelo bifactorial mediacional de Mowrer se apoya básicamente en el
paradigma de evitación activa (el sujeto aprende a escapar del estímulo elicitador de miedo y a
evitar el estímulo incondicionado). El modelo explica el fenómeno de no-extinción de la respuesta
condicionada de miedo típica de los trastornos de ansiedad, fenómeno no aclarado por el modelo de
condicionamiento de Watson. Es una teoría de dos factores (bifactorial) porque implica tanto al
condicionamiento clásico como al operante, dos formas de aprendizaje estrechamente relacionadas
pero esencialmente diferentes (Belloch, Sandin & Ramos, 2008). Específicamente hablando, el
modelo se desarrolla en dos fases básicas, en una fase inicial, mediante un proceso de
condicionamiento pavloviano se establece una respuesta condicionada de miedo, esta respuesta, una
vez constituida como tal, adquiere propiedades de impulso (drive) secundario con capacidad para
mediar y motivar el inicio de una conducta instrumental de escape/evitación. En la segunda fase,
que implica un proceso de evitación activa, el sujeto no aprende a evitar un castigo (EI), sino más
bien a escapar de la exposición al estímulo (EC) que le avisa de la proximidad de un evento
aversivo. A la respuesta de evitación ejecutada exitosamente le sigue la seducción del miedo, por lo
que la conducta de evitación queda reforzada negativamente. Es decir, el miedo motiva las
respuestas de evitación y la reducción del miedo (por escape/evitación) refuerza y mantiene la
conducta de evitación (carácter Mediacional del miedo). Dicho en otros términos, el modelo de

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Mowrer explica el desarrollo del componente emocional del miedo en términos del
condicionamiento pavloviano y el componente de evitación del miedo según el principio de
reforzamiento negativo (condicionamiento instrumental) (Belloch, Sandin & Ramos, 2008).
ANSIEDAD EN NIÑOS 27 La Teoría de la Preparación está en contra de la idea del aprendizaje

tradicional, ya que parte de que el organismo está preparado filogenéticamente, a través del proceso
evolutivo de la especie, para asociar ciertos estímulos con relativa facilidad y otros con relativa
dificultad. Según Seligman (citado por Belloch, Sandin & Ramos, 2008) propuso inicialmente la
teoría de la preparación en relación con el aprendizaje en general y posteriormente la aplico a los
trastornos fóbicos. Dicho autor definió operativamente la dimensión de la preparación estableciendo
un continuo teórico. “Dependiendo de las características de los eventos asociativos (Estímulos y
respuesta) el organismo puede estar preparado, no preparado o contra preparado para aprender
según un continuo hipotético” (p. 96). En cuanto a la teoría de Incubación de la Ansiedad, Eysenck
(citado por Belloch, Sandin & Ramos, 2008) aporto una versión más moderna sobre el
condicionamiento de la ansiedad, mediante lo que se ha denominado tercer gran modelo de
condicionamiento o modelo de incubación de la ansiedad, esta teoría de la incubación postula que la
ansiedad se adquiere y se mantiene de acuerdo con los principios del condicionamiento pavloviano
tipo B. Grant (citado por Belloch, Sandin & Ramos, 2008) diferencia entre condicionamiento
pavloviano tipo A y tipo B. en el primero (por ejemplo, condicionamiento de salivación), la
motivación debe ser manipulada externamente y las respuestas condicionada e incondicionada son
diferentes (por ejemplo, RC= Salivación, RI=Ingestión de comida). En cambio, en el
condicionamiento tipo B la motivación es generada por el propio paradigma de condicionamiento y
posee menor dependencia del estado motivacional del organismo (por ejemplo, condicionamiento
aversivo); además las respuestas condicionada e incondicionada son similares (la RC actúa como
sustituto parcial de la RI). La ansiedad se genera, mantiene e incrementa merced a dichas
propiedades del confinamiento pavloviano tipo B. la mera presentación del EC puede producir
incremento de la RC en lugar de extinción. Pero para que esto ocurra se precisa la interacción de
dos parámetros, esto es, la interacción entre la fuerza de la RC (o intensidad del EI) y la duración de
la exposición de la EC (se entiende que se trata de una exposición no seguida del EI) (Grant, 1964
citado por Belloch, Sandin & Ramos, 2008). Según Grant (citado por Belloch, Sandin & Ramos,
2008) para que exista resistencia a la extinción o incremento (incubación) de la RC, esta debe actuar

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como agente reforzador (de la conexión EC-RC). Este tipo de reforzamiento solo se produce si la
RC es suficientemente
ANSIEDAD EN NIÑOS 28 fuerte y si la duración del EC es corta (la fuerza de la RC declina con el
tiempo y con la presentación prolongada del EC) (p. 101). Al hablar de la teoría biológica de la
ansiedad tendríamos que inevitablemente hablar de los neurotransmisores implicados en dicha
respuesta ansiosa para de esta manera relacionarlos con las estructuras implicadas en dicho proceso.
Comenzando por la Noradrenalina Gómez, (2010) afirma que esta, es un neurotransmisor que se
secreta fundamentalmente en el locus ceruleus pero también en los núcleos reticulares laterales, de
donde surgen dos grandes vías noradrenérgicas ascendentes que se proyectan al córtex, sistema
límbico (hipocampo, amígdala, septum) y al diencéfalo (tálamo, hipotálamo).Estas conexiones le
dan enorme injerencia a los estados de alerta y vigilancia, y establecen niveles de emoción y/o
hiperexcitabilidad (p. 13). El segundo Neurotransmisor involucrado en este proceso es la Dopamina
que está en mayor cantidad que la Noradrenalina. El tercer Neurotransmisor Involucrado es la
Serotonina que participa en el control hipotalámico sobre las secreciones de la hipófisis, entre otras,
la adrenocorticotropina que en situaciones de ansiedad se encuentra incrementada y estimula la
corteza adrenal para producir cortisol (Gomez, 2010). De acuerdo con Gomez, (2010) la serotonina
tiene un efecto modulador general, inhibe por acción directa o por estimulación del GABA y Se ha
relacionado con los trastornos de ansiedad por actividad ansiogénica, el insomnio, la hipertermia,
las náuseas, hipernoradrenergía y aumento del Cortisol plasmático. El cuarto Neurotransmisor
involucrado es la acetilcolina que actúa al nivel del hipotálamo pudiendo influir en la producción
neurohormonal, en el tálamo ejerce acción importante sobre el sistema talámico difuso y por
consecuencia con el grado de vigilancia al nivel de la corteza y finalmente encontramos el Gaba,
inhibidor por excelencia del sistema nervioso central (Gomez, 2010). Teniendo claro que es la
ansiedad, específicamente la ansiedad escolar, que variables y factores intervienen para la
adquisición y mantenimiento de dicha problemática, se da apertura a la evaluación de los trastornos
de ansiedad, con el fin de comprender y en la práctica dar un diagnóstico acertado, teniendo en
cuenta que las respuestas de los niños y niñas con ansiedad pueden ser difusos, en la medida en que
se pueden confundir, ya sea con trastornos de la misma categoría de ansiedad o con otros trastornos
como depresión o TDAH.

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ANSIEDAD EN NIÑOS 29 Evaluación de los trastornos de ansiedad infantil En los trastornos de
ansiedad y en este caso para la fobia escolar se deben tener en cuenta las siguientes estrategias de
evaluación: De acuerdo con Carrasco, (2010) la entrevista se debe realizar a padres y niños, ya que
se evidencian algunas dificultades al momento de la aplicación como: 1) falsean preguntas por
deseabilidad social; 2) dificultad para valorar la gravedad del miedo; 3) para solucionarlo se
pregunta lo mismo al niño y a los padres; en cuanto a las ventajas se evidencian las siguientes: 1)
los padres y los niños se ven motivados, e interesados, por ello resulta más fácil que en otras
patologías; 2) son conscientes del problema y tienen una gran motivación para el cambio; 3) se
mezcla poco con la respuesta cognitiva, con lo cual se da la información de manera muy pura; 4)
según lo están contando se está manifestando en muchos casos la respuesta de ansiedad; 5) se
centran en el aquí y el ahora; 6) se utiliza su lenguaje ya sea (rabioso, asustad.) y 7) se lleva a los
padres y a los niños a recordar e imaginar la situación fóbica. Dentro de las entrevistas estructuradas
y semi estructuradas encontramos: 1) Cedula de entrevista clínica (Clinical Interview Schedule),
diseñada por Goldberg y cols en 1970; 2) el CIS es una entrevista semiestructurada de carácter
general que exige su administración por parte de un entrevistador cualificado, es una de las primeras
entrevistas semi-estructuradas para población general y pacientes médicos, que consta de cuatro
secciones que evalúan síntomas de diferentes trastornos, incluidos los de ansiedad, preocupaciones,
fobias, obsesiones y compulsiones (Hernández, 2007). Además se hace hincapié en que las
entrevistas semiestructuradas las puede diseñar el evaluador de acuerdo a las características
particulares de la población evaluada, con el fin de obtener resultados veraces, confiables y reales.
Los cuestionarios se pueden aplicar a padres y profesores; para los niños se utiliza el inventario de
miedos de Pelechano, en edades entre 4 y 9 años. Esta es una administración individual, también
encontramos las siguientes escalas: 1) CBCL: “Child Behaviour Check list” Achenbach (1979); 2)
LFSC: “Lovisuelle Fear Survey for Children” Miller (1988) y 3) BPC: “Behavior problema Check
list” Quay – Paterson (1988) (Carrasco, 2010).
ANSIEDAD EN NIÑOS 30 Dentro de los auto informes más utilizados se encuentran: 1) Inventario
de Miedos escolares de Méndez; 2) Cuestionarios de Miedos y temores de Ollendick; 3) Inventario
de Miedos de Cautela; 4) GASC: “Escala general de Ansiedad Infantil” de Sarason, (1960), está
formada por 45 ítems, repartidas en dos sub-escalas, la escala de mentira y la de ansiedad
generalizada; 5) CMAS – R: “Lo que pienso y lo que siento” Reynolds, (1978) niños de 6 a 18 años,

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según Kamphaus y Frick (2000) el CMAS-R puntúa; puntuación total de la ansiedad, ansiedad
fisiológica, inquietud/hipersensibilidad, ansiedad de concentración y mentira; 6) FSSC:
“FearSurvey Schedule” Wolpe – Lang 1964 (edades de 9 a12 años), según Kamphaus y Frick
(2000), el FSSC puntúa, el temor total, fallas/criticas, temor a lo desconocido, lastimar animales
pequeños, temor al peligro/muerte y temores médicos; 7) CAS, Cuestionario de Ansiedad Infantil
J.S. Gillis, apreciación del nivel de ansiedad infantil en edades de 6 a 8 años, este instrumento
permite efectuar una rigurosa exploración psicológica de los procesos de ansiedad en niños de los
6.- Metodología
a) Identificación de necesidades
Los niños pueden responder al estrés de diversas formas, por ejemplo, mostrándose más
dependientes, preocupados, enfadados o agitados, encerrándose en sí mismos o mojando la cama.
Muéstrese comprensivo ante las reacciones de su hijo, escuche sus preocupaciones y ofrézcale más
amor y atención.
Los niños necesitan el amor y la atención de los adultos en los momentos difíciles. Dedíqueles más
tiempo y atención.
Acuérdese de escuchar a sus hijos, hablarles con amabilidad y tranquilizarles.
Cuando sea posible, organice momentos de juego y relajación con su hijo.
En la medida de lo posible, trate de mantener a los niños cerca de sus padres y familia y evite
separarlos de las personas que se encargan de su cuidado. En caso de separación (por ejemplo, por
hospitalización), asegúrese de mantener el contacto frecuente (por ejemplo, a través del teléfono) y
de ofrecer consuelo.
Mantenga las rutinas y los horarios habituales en la medida de lo posible, o ayude a crear otros
diferentes en el entorno nuevo, en particular actividades escolares y de aprendizaje, así como
momentos para jugar de forma segura y relajarse.
Explique lo que ha pasado y cuál es la situación actual y dé a los niños información clara sobre
cómo pueden reducir los riesgos de contraer la enfermedad; utilice palabras que puedan entender en
función de su edad.

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Facilite también información sobre situaciones hipotéticas (por ejemplo, un miembro de la familia
y/o el niño empiezan a encontrarse mal y tienen que ir al hospital durante un tiempo para que los
médicos puedan ayudarles a recuperarse).
Aquí algunos consejos:

Si tus niños y niñas se encuentran preocupados, conversa con ellos para calmar su ansiedad. Ellos
ven en el comportamiento y acciones de los adultos una guía para manejar sus propias emociones en
momentos complicados.
Ayuda a niños y niñas a encontrar maneras positivas de expresar sus sentimientos. Cada niño tiene
una manera propia de demostrar sus emociones.
Durante momentos de estrés es normal que niños y niñas busquen estar más cerca de sus padres y
reclamen su atención. Muéstrate comprensivo y atento, dedícales más tiempo.
Mantén las rutinas familiares diarias tanto como sea posible, especialmente si niños y niñas deben
quedarse en casa.
Establecer una rutina, dosificar la búsqueda de información y llamar a los parientes son algunas
recomendaciones para aliviar el estrés y la ansiedad en casa.
Gestionar los pensamientos recurrentes. Recuerda que ante la coyuntura es normal que aparezcan.
No obstante, cuando ello ocurra es recomendable intentar buscar ideas positivas que los reemplacen.
Por ejemplo, “Tengo tiempo que antes no tenía para mí y para mi familia”. Aunque sea difícil,
intenta hablar de otros temas para poder despejarte.
Establecer horarios y rutinas. Permanecer todo el día en casa puede dar la sensación de que se trata
de un feriado o fin de semana. No obstante, conforme pasa el tiempo y la “sensación” permanece,
puede generar ansiedad. Por ello, es importante que los niños y adolescentes se desenvuelvan como
si se tratara de un día habitual de clases o estudio, levantándose temprano y vistiéndose con
normalidad.
Mantener el contacto con la familia y amigos. Llamar por teléfono o mediante videollamadas a los
papás, abuelos, tíos o primos, así como a los amigos, es una excelente manera de distraerse y
compartir emociones. Además, permite mostrar cómo se está sobrellevando el aislamiento y brindar
calma a los parientes que podrían sufrir de ansiedad por no conocer cómo están los demás
integrantes de la familia.
Evitar la sobreinformación. Ante la abundancia de noticias sobre el coronavirus, se recomienda

establecer un horario – de preferencia, solo dos veces al día – para conocer sobre los avances contra
la pandemia y las medidas de seguridad que dispone el gobierno. Se aconseja recabar información
solo de fuentes oficiales y confiables.
Ejercicios en casa y buen descanso. Quienes tenían una rutina deportiva, como correr, nadar,

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entrenar en gimnasios o practicar algún deporte, pueden sentirse ansiosos por las limitaciones del
aislamiento. Sin embargo, hay servicios vía streaming que permiten ejercitar el cuerpo dentro de
casa, ya sea con aeróbicos o clases de baile gratis como las ofrecidas por Dancefit Perú. Otro
aspecto que se debe vigilar es el adecuado descanso: dormir al menos ocho horas diarias, aunque la
tentación de seguir enganchado a la TV, a las noticias o al teletrabajo sea fuerte.
En caso los niveles de ansiedad sigan en aumento, el Minsa mantiene a disposición de los
ciudadanos su línea de atención gratuita 113 (disponible las 24 horas), mientras que Essalud ha
habilitado la línea 107 para consultas sobre el coronavirus. A su turno, la Sociedad Peruana de
Psicoanálisis también ha desarrollado una Línea de soporte emocional COVID-19, asequible
mediante un formulario online. En la misma línea, la U. Nacional Federico Villarreal compartió los
teléfonos y horarios de sus docentes en la Facultad de Psicología, a fin de que el público que lo
requiera pueda recibir orientación profesional para afrontar la coyuntura. Finalmente, la Voz Amiga,
ONG con más de 40 años de experiencia en ayuda a quienes sufren, también mantiene abiertas sus
líneas 0800-4-1212 y 01-436-1212 para quienes lo necesiten.
b) Planificación del proyecto
ACTIVIDADES OBJETIVOS META RESPONSABLE SEMANAS

1 1º 2º 3º 4º 5º 6º
CONFORMACION DE
EQUIPOS
IDENTIFICACIÓN DE LOS Mónica
CONTACTOS
SOCIALIZACÓN DEL
ESQUEMA PROYECTO 55
4.-ELABORACION DEL
PROYECTO
5.-PRESENTACIÓN Y 1
EXPOSICION DEL
PROYECTO
6.-Ejecución del proyecto 2
7.-Elaboración del informe
8.-Evaluacion del proyecto 3 y 4
c) Ejecución del proyecto

Teléfono: (043)343444
d) Evaluación e informe final del proyecto
7.- Recursos
Humanos: Responsable y beneficiarios
8.- Referencias
Anderson RM, Heesterbeek H, Klinkenberg D, Dã T, Hollingsworth irdre. How will country-based

mitigation measures influence the course of the COVID-19 epidemic? 2020 [cited 2020 Apr
18]; Disponible en: https://doi.org/10.1016/
Cuatro efectos psicológicos del Coronavirus (a nivel social e individual) [Internet]. [cited 2020
Apr 18]. Disponible en: https://psicologiaymente.com/social/efectos-psicologicos-
delcoronavirus
La Psicología Clínica ante la pandemia COVID-19 en España. Clínica y Salud. 2020. DOI:
10.5093/clysa2020a11
Martínez Hernández J. Pandemias y bioamenazas globales del siglo XXI. Disponible en:
http://www.realinstitutoelcano.org/wps/portal/rielcano_es/contenido?WCM_GLOBAL_
CONTEXT=/elcano/elcano_es/zonas_es/ari42-2016-martinezhernandez-
pandemiasbioamenazas-globales-siglo-21
Piña-Ferrer L. El COVID 19: Impacto psicológico en los seres humanos. Rev Arbitr Interdiscip
Ciencias la Salud Salud y Vida [Internet]. 2020 Apr 6 [cited 2020 Apr 18];4(7):188.
Report of the WHO-China Joint Mission on Coronavirus Disease 2019 (COVID-19) [Internet].
[cited 2020 Apr 26]. Disponible en: https://www.who.int/publicationsdetail/report-of-the-
who-china-joint-mission-on-coronavirus-disease-2019-(covid-19)

Teléfono: (043)343444
9.- Anexos

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1.-Título del Proyecto:

2.- Estudiante responsable:

3.- Duración del proyecto: semestre académico 2020 II

4.- Planteamiento del Proyecto

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b) Justificación del proyecto

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c) Objetivos del proyecto

2.2.-Elaborar el proyecto Campaña de información virtual: Estrategias para sensibilizar a la

2.3.-Ejecutar el proyecto Campaña de información virtual: Estrategias para sensibilizar a la

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5.- Marco Referencial

El estudio en mención plantea el trastorno de ansiedad de mayor prevalencia es la Fobia

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ANSIEDAD EN NIÑOS 5 o urbano marginales, en este caso estratos socioeconómicos 0, 1, 2 y 3;

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ANSIEDAD EN NIÑOS 10 desafortunadamente los niños expuestos a expresiones frecuentes de

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ANSIEDAD EN NIÑOS 12 miedo no resuelto o un estado de activación que no posee la dirección

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ANSIEDAD EN NIÑOS 13 el nacimiento de un hermano, la pérdida de un familiar, o el cambio de

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ANSIEDAD EN NIÑOS 15 inseguros de sí mismos e inclinados a repetir sus trabajos si no se

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ANSIEDAD EN NIÑOS 17 Las respuestas suelen estar acompañadas de sintomatología somática

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ANSIEDAD EN NIÑOS 18 falta de aire; estos periodos se llaman “ataques de pánico” y se

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ANSIEDAD EN NIÑOS 20 adopción; 4) enfermedades graves y discapacidad en los hermanos; 5)

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ANSIEDAD EN NIÑOS 21 permiten distinguir la ansiedad de otras emociones. Dichos

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ANSIEDAD EN NIÑOS 22 En el estudio acerca de la aplicación del Modelo Tripartito de la

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ANSIEDAD EN NIÑOS 24 La influencia de la ansiedad en el ámbito escolar ha sido de

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ANSIEDAD EN NIÑOS 25 estudiantes bajos en ansiedad fracasaron en la escuela, en comparación

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ANSIEDAD EN NIÑOS 27 La Teoría de la Preparación está en contra de la idea del aprendizaje

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Acuérdese de escuchar a sus hijos, hablarles con amabilidad y tranquilizarles.

Cuando sea posible, organice momentos de juego y relajación con su hijo.

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Aquí algunos consejos:

Evitar la sobreinformación. Ante la abundancia de noticias sobre el coronavirus, se recomienda