HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Ruth Reischer
INSTANCIA DE EVALUACIÓN DOMICILIARIA

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1. Como señala la autora Norma Paviglianiti, la disciplina ‘política educacional’ es
producto de la asunción del estado, y desplazamiento del rol de la iglesia y otras
instituciones en ese ámbito, como educador del pueblo [CITATION Pav \p 3 \l 11274 ] . Este
proceso de asunción y monopolización del rol docente, llevará, a principios del siglo
veinte a la sistematización en la formación de maestros. Con ello, se comienzan a incluir
algunos contenidos de legislación escolar dentro de las currículas de la pedagogía.
Un largo período, signado por la expansión y constitución de masivos sistemas
educativos, y la enseñanza a los docentes de la legislación que los ordenaba,
desembocará, en los años cuarenta, en la constitución de ‘la política educacional’ como
una disciplina autónoma. Desde esta disciplina se buscaba reflexionar de manera
sistemática en torno al modo en que el Estado, que ahora monopolizaba completamente
el rol pedagógico, articulaba la educación de la nación. Este período de los años
cuarenta se caracteriza por la discusión sobre si la disciplina debía centrarse en la teoría
o en la práctica. Es decir, si debía centrarse en la reflexión sobre las instituciones, los
marcos normativos, etc, de la educación, o si, además, debía brindar algunas
herramientas para la práctica pedagógica.
Sobre este último punto, una herramienta interesante, formulada en este período,
es la de la distinción entre pedagogía política y política pedagógica. Mientras la
primera estudiaría la relación entre el estado y la educación de manera estrictamente
teórica, la segunda pensaría a la educación de manera dinámica, dependiendo de los
diversos contextos histórico-políticos, así de como los agentes intervinientes (Estado,
Iglesia, grupos sociales, etc). La política pedagógica, incluiría pues, dentro de sí, las
prácticas pedagógicas de los estados, los partidos políticos y las iglesias. De esa manera,
en la política pedagógica se buscaría pensar formas de acción, maneras de articular el
modo en que se piensa que la educación debería ser respecto de la realidad.
Será en los años cincuenta que se tratará de repensar la relación entre educación
y el Estado, donde el vínculo entre teoría y práctica no se encuentre tan escindido. Para
ello, se estudian los ordenamientos legales, académicos y organizacionales por medio de
los cuales el estado desarrolla el sistema educativo nacional. Se distinguen por ello tres
órdenes o temáticas que serán objeto de un estudio separado: la legal, la administrativa
y la pedagógica. Dentro de estos ordenes, se analizan una serie de aspectos que se
podrían englobar en las siguientes etiquetas: los aspectos político-educacionales
generales, los aspectos generales del gobierno y la administración del sistema, los
aspectos generales de la organización académica del sistema educativo.

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 En los años sesenta, se cambia la línea de reflexión. Las nuevas corrientes
denominadas de desarrollo y capital humano pondrán la mirada en el vínculo entre
educación y el orden económico nacional. Para ello, utilizaban como herramienta
analítica la distinción entre una eficacia interna y externa de las instituciones educativas.
La eficacia interna, respondía a la necesidad de verificar los resultados obtenidos hacia
el interior de las instituciones educativas, respecto de los fines que esta misma se
proponía. La eficacia externa, por otro lado, trataba de analizar los logros en materia
educativa, respecto de las necesidades de mano de obra de la economía. Como efecto de
este cambio en la perspectiva, se agregó, a las tres temáticas mencionadas previamente
(la legal, la administrativa y la pedagógica), una cuarta: “el panorama de la situación
educativa”. En esta temática, se buscaba analizar y describir las relaciones entre el
sistema educativo y la sociedad, tales como: el grado de penetración de los sistemas
educativos dentro de la población, el alcance de la expansión del mismo, como está se
distribuye dentro de la sociedad, estilo de crecimiento y distribución de la matrícula por
sexo, etc.
En los años setenta, surgen las denominadas corrientes pedagógicas críticas: las
corrientes contra-escolaristas, anti-escolaristas, y corrientes marxista-estructuralistas.
Estas últimas, basándose en el trabajo de Althusser, van a pensar las escuelas como
aparatos ideológicos del Estado. En ese sentido, intentarán pensar en el rol que la
escuela tiene para la reproducción de relaciones sociales capitalistas. Contribuyeron
todas estas corrientes a romper cierta concepción sobre el desarrollo del sistema
educativo como el de un progreso indefinido hacia un bienestar general. Por el
contrario, incorporaron herramientas metodológicas que permitieron ver, también, el rol
que las instituciones educativas tienen en la configuración de sociedades desiguales.
Pero todo este desarrollo teórico, se vio abruptamente anulado con la emergencia de la
dictadura militar. Bajo la dictadura, la mirada crítica se dejó de lado, para dar paso a
visiones que consideraban el rol de la educación como normalizador, restaurador de un
orden natural perdido. Se produjo así un vaciamiento de la disciplina.
En los años 90, señala Paviglianiti, con el retorno a la democracia, se retoman
las teorías críticas que habían comenzado a desarrollarse previo a la dictadura, pero
revisando de manera interna algunos de sus postulados [CITATION Pav \p 7 \l 11274 ]. Se
buscaba encontrar otras respuestas a la relación entre sistemas educativos y sectores
populares que no quedase restringida a la cuestión de la reproducción de las relaciones

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sociales capitalistas. Se vinculaba esto, a buscar maneras de insertarse dentro del
sistema, reapropiándose de este, sin estar ligado a la cuestión reproductivista.

2.
Según señala Tedesco, la conformación y el desarrollo del sistema educativo
argentino, en los primeros años de conformación del estado nacional, no obedeció
principalmente a cuestiones de orden económico, sino político [CITATION Ted03 \p 61 \l
11274 ]. Es decir, la manera en que se organizó la educación en los distintos niveles, no
tenía, como su objetivo principal, dotar de mano de obra calificada a sectores de la
economía que pudieran dinamizarla y ayudar al desarrollo económico. Su misión
principal era la formación de una clase política y de funcionarios capacitados para
ocupar los distintos cargos que el creciente estado nacional requería. En ese sentido, el
enfoque bajo el que se ordenó el sistema educativo, en los años de surgimiento del
estado nacional, era enciclopedista y humanista.
La educación, tenía pues una misión más política que económica. En tanto no
era una cierta burguesía industrial quien buscaba educar la población, de manera de
obtener la mano de obra calificada, sino que era el sector político el que impulsaba este
proceso educativo; hizo que el vínculo entre el estado y la educación fuera aún más
estrecho.
Ahora bien, ¿qué objetivos precisos orientaban este proceso de conformación del
sistema educativo? Como primera cuestión, se encontraba un tópico común de la
ilustración: educar al soberano. En el caso de Argentina, los dirigentes consideraban que
esto se mostraba de manera patente con Rosas, cuya gobernación contó con gran apoyo
popular. La conclusión de ello era evidente: un pueblo inculto resultaría incapaz de
gobernarse a sí mismo. De allí que, como señala Lionetti, durante el siglo XIX, se
sancionaron una serie de leyes escolares que tenían como objetivo la escolarización
general y la reducción del analfabetismo. La educación era, pues, ‘un instrumento
insoslayable para la construcción de una nueva sociedad en la que se consiguiera
prevenir el crimen, consolidar la paz interior…’ [CITATION Lio07 \p 36 \l 11274 ]
Al respecto, en la educación primaria, con el gobierno de Mitre, se crearon las
escuelas normales, debido a la necesidad de contar con un personal docente capacitado
y numeroso. Pero, si bien, el estado nacional tomo sobre sí la tarea de formación de un
cuerpo docente, la educación primaria fue descentralizada, permaneciendo dentro de las
potestades de los gobiernos locales. Esto significaba una limitación presupuestaría para

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la expansión de la educación en los niveles primarios, situación que se intentaba
subsanar con la promulgación de leyes de subsidios nacionales destinadas a la
construcción de edificios escolares, adquisición de mobiliario y útiles para las escuelas.
Un segundo objetivo a señalar respecto de la conformación del estado nacional y
del sistema educativo primario es, además de la erradicación de la barbarie, también, el
de la configuración de una identidad nacional. La modernización de argentina, que era
entendida como un triunfo de la civilización necesitaba educar, por una parte, a los
pobladores de las zonas menos modernizadas de argentina, a los que Sarmiento, de
manera paradigmática, veía como representantes de la barbarie y por ello, como un
potencial peligro para la civilización. Pero, por otra, era también necesario educar a los
inmigrantes para que pudieran integrarse de manera plena en la nación argentina. De allí
que, resultara también una necesidad que la educación primaria fuera centralizada y no
quedase en manos de los mismos migrantes que venían a habitar estas tierras.
Había, además, un tercer objetivo, que se ligaba al tipo de conformación social
oligárquica de la Argentina: se necesitaban formar dirigentes políticos dentro de los
sectores dominantes que pudieran desempeñar cargos dentro de la estructura estatal. El
sistema educativo buscaba así la creación de una elite.
En este sentido, durante los años del gobierno de Mitre, en 1863 se crearon
colegios nacionales en todas las provincias, priorizando los niveles de educación
superior, en detrimento de la primaria. El objetivo formador, no estaba estrictamente
puesto en las clases populares, sino en las elites dirigenciales. Por ello, la orientación de
los niveles de educación superior, estaba ligado a contenidos de carácter ilustrados y
humanistas. Las materias de tipo práctico, brillaban por su ausencia. Al respecto, cabe
señalar un intento de cambiar la orientación de la educación hacia contenidos más
ligados al aparato productivo, durante el proyecto de reforma de plan de estudio de
1884. Pero este fracasó y, luego de la reforma, los contenidos humanistas se vieron
incluso reforzados.
Como efecto paradójico de esta política, señala Tedesco, en algunos casos,
conforme el aparato productivo se asentaba, y las necesidades de mano de obra crecían,
la matrícula escolar tendía a estancarse o incluso disminuir1. La escuela humanista, poco
podía aportar a una población crecientemente industrial y comercial. Con lo que la

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Lo ejemplifica Tedesco a partir del caso concreto del colegio Nacional de Rosario. Este ‘registró
continuos descensos en su número de inscriptos, que pasaron de 169 en 1885 a 108 en 1889. Ese año su
director trató de explicar los motivos de esta decadencia y adujo, entre las principales causas, “…la
índole esencialmente industrial y comercial de esta ciudad”’. [CITATION Ted03 \p 73 \l 11274 ]

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educación secundaria y superior quedaba así ligada de manera más estrecha a intereses
de clases acomodadas.
Pero el aumento de sectores educados bajo este paradigma humanista, generó
ciertas contradicciones hacia el seno del sistema político. Esto pues, las elites
dirigenciales no querían abrir el espacio de la política a sectores medios que, habiendo
sido educados bajo modelos humanistas, tenían interés en participar de manera activa en
la política. Podemos ver en el radicalismo la expresión partidaria de ello. Como
respuesta a esto, señala Tedesco, se intentó nuevamente dar una orientación práctica a la
educación[CITATION Ted03 \p 75 \l 11274 ] . De esa forma, se buscaba canalizar estos
pujantes grupos sociales hacia actividades productivas, alejándolos así de la esfera
política. Pero la consolidación del radicalismo en el poder, con el gobierno de Irigoyen
en 1916, dio por tierra con estos intentos. El radicalismo, hijo de la educación
humanista, priorizó esta misma orientación. No se trataba solo de un sesgo ideológico.
La educación humanista-enciclopédica, permitía la integración en la política de los
sectores medios que lo habían llevado al poder y a los que, de alguna forma,
representaba.

3. Como señalaramos en la consigna anterior, la conformación del sistema educativo

tuvo, como uno de sus objetivos, conseguir un orden político nacional y la estabilidad
social. Por ello, entre los años 1800 a 1900 se promulgaron leyes escolares que
buscaban tanto reducir el analfabetismo como normativizar el conjunto social. Será
durante los primeros años luego de obtenida la unidad nacional, cuando se tomen las
primeras medidas de ese tipo. Como hecho relevante, en el año 1870 se fundó la escuela
Normal Nacional de profesores de Paraná. Primera de su tipo, pero a la que seguirían
otras en todo el territorio nacional. Con la creación de este tipo de escuelas, se buscaba
uniformar y homogeneizar el dictado de contenidos en las escuelas de todas las
provincias.
Ahora bien, en términos estrictos, la constitución nacional de 1853, había
establecido, en su artículo 5, que la responsabilidad sobre las escuelas primarias recaía
sobre los gobiernos provinciales. Eso significaba, como apuntamos en el punto anterior,
que los intereses del gobierno nacional estuvieran, de alguna manera centrados en los
niveles de educación superior. Sin embargo, no implicaba ello que el gobierno nacional
se desentendiera totalmente de la instrucción primaria. Será a través del articulo 67

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(actualmente el artículo 75, inciso 18) que el gobierno tome una serie de medidas acerca
del sistema de educación primaria. Este artículo, facultaba al congreso a dictar planes de
‘instrucción general’. La ambigüedad del término general, posibilitó al gobierno
nacional a intervenir progresivamente en la educación primaria. Pero esto, debía, en
todos los casos, realizarse sin entrar en contradicción con el artículo 5. Es decir, el
gobierno nacional solo podría actuar en aquellos casos en que los gobiernos provinciales
solicitasen o permitiesen la intervención del gobierno nacional.
Una forma en que el gobierno nacional intervendrá en los niveles de instrucción
primaría será a través de las leyes de subsidios. Primero, en 1857, se sancionó la ley 164
mediante la cual el gobierno nacional subvencionaba el fomento de la educación en
todos los niveles. Una década después, en 1869, durante la presidencia de Mitre, se
sancionó la ley 356 que agregaba una serie de premios a las provincias que lograsen
matricular al décimo de la población. Posteriormente, en el año 1871, se sanciona una
nueva ley de subvenciones que tenía por finalidad la construcción de edificios escolares,
la participación en la adquisición de mobiliario y útiles para las escuelas. Nótese que, en
todos los casos, las normativas no contradecían lo dicho en el artículo 5: el gobierno
solo subsidiaba sin encargarse de manera directa de la educación primaria. La decisión
final sobre el destino y el uso de los fondos quedaba reservada a las provincias, que, de
esa manera, retenían para así la acción directa.
Pero esto se rompió y complejizó con la promulgación de la Ley 4874, conocida
como Ley Láinez, en 1905. Mediante esta ley, el Estado nacional podía crear escuelas
nacionales en territorios provinciales. Pero solo y cuando las provincias lo solicitasen.
Mediante esta salvedad se evitaba la inconstitucionalidad. Ahora bien, a la acción
indirecta de las leyes de subsidios, se sumaba la acción directa de la creación de
escuelas. Existía entonces, además de la acciones directa e indirecta, una acción
concurrente entre provincias y nación. Pues, en las provincias, habría tanto escuelas
nacionales como provinciales y cada tipo de escuelas se regiría por distintas normativas.
Las nacionales, por la ley nacional 1420; y las provinciales, por los distintos
ordenamientos jurídicos que estas tuviesen.
Respecto de la educación secundaria, como señalamos en el punto anterior, el
estado nacional tomo sobre sí la tarea de desarrollar y fomentar su desarrollo. Las elites
ilustradas buscaron a través de los niveles de educación superior, la formación de una
clase dirigente que pudiese ocupar los cargos que un estado nacional en pleno
crecimiento iba requiriendo. La orientación humanista e enciclopedista de la educación

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secundaria, se vinculaba a esta necesidad. Por ello, no se impulsaba, en la educación
secundaria, la creación de mano de obra calificada para insertarse en sectores
productivos de la economía; sino la formación de una elite dirigencial. En este sentido,
la orientación era, primordialmente, oligárquica: estaba destinada a las capas medias
altas o altas de la sociedad.
En 1863, Mitre emite un decreto por el que se promulga la creación de colegios
nacionales en las capitales de varias provincias. Este hecho, según dice Tedesco, es la
fecha de iniciación de una enseñanza media de caracteres definidos [CITATION Ted03 \p
64 \l 11274 ]. El estado nacional, se preocupaba con ello de la educación de una elite y
dejaba de lado, y a cargo de las provincias, la educación de los sectores más populares
(aunque, como decíamos, no dejo por ello de intervenir allí). En 1884, durante la
reforma del plan de estudios, surgió la posibilidad de dar una nueva orientación a la
educación secundaria, pero esta posibilidad quedo trunca, quedando reforzado el
carácter humanista-enciclopédico de las elites.

4. Sobre la relación entre la conformación del sistema educativo argentino y el sector

privado, conviene hacer una ligera aclaración. La bibliografía y material audiovisual
con el que contamos no parece abordar en extenso este vínculo, si por sector privado
pensamos en los sectores productivos, empresariales, etc, de la sociedad. No obstante, si
tomamos una definición más amplia de sector privado, que englobe a todos aquellos
sectores sociales no ligados al estado. Es decir, sectores de lo que podríamos denominar
sociedad civil (i.e. Iglesia, agrupaciones sociales de comunidades extranjeras,
sindicatos, etc.), entonces podremos abordar la temática con mayor amplitud.
Desconociendo si la pregunta apunta al primer significado o a este segundo que
proponemos, tomaremos este sentido amplio de sector privado. Dicho lo cual, el texto
de Tedesco nos permite trabajar brevemente el vínculo entre los sectores productivos y
el sistema educativo. Pero incluso allí, la relación entre ambos, según trabaja el autor,
parece definirse más por la negativa: es más bien la ausencia de estos sectores en la
conformación del sistema educativo lo que define la relación.
Hechas estas aclaraciones, trabajaremos primero sobre el nivel primario. Como
ya mencionamos en otras respuestas, la articulación del sistema de educación primario,
durante los años de su conformación no fue asumido de forma directa por el estado
nacional. Señala Lionetti que, aunque había acuerdo en promocionar la instrucción

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pública, no lo existía acerca de sí era el Estado quien debía ocuparse de ello [CITATION
Lio07 \p 37 \l 11274 ] . Fruto de las disputas en torno a ello, se procedió a su
descentralización, de modo que fueran, tanto los municipios, parroquias o vecindarios
quienes asumieran este rol. En esta primera etapa, que durará hasta el año 1875, los
gobiernos provinciales, aún no intervenían vehementemente en la educación primaria.
Será Sarmiento, desde el cargo de Director General de escuelas de la Provincia
de Buenos Aires, quien dé el puntapié inicial para que estas comiencen a abordar de
manera más directa la cuestión de la educación primaria. En 1875, logrará Sarmiento
que se sancione la Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires. Ley que,
de todos modos, dejaba en manos de la sociedad civil el trabajo de control del sistema,
por medio de Consejos Escolares. La idea que sostenía esta política de involucramiento
de la sociedad civil en la educación se resumía en una máxima común de aquella época:
‘si no queréis obligar a todos los padres a instruir a sus hijos, preparaos a ensanchar
nuestras cárceles’. En ese marco, señala Lionetti, que asociaciones de inmigrantes, tales
como las sociedades italianas Unione e Benevolenza, Nazzional Italiana y Unione degli
Operari brindaban educación primaria a todos los hijos de italianos residentes en
Argentina[CITATION Lio07 \p 42 \l 11274 ].
Pese a este intento de involucrar a la sociedad civil en la educación primaria, la
tarea educadora estaba lejos de cumplimentarse. Producto de ello, en 1871 se crea el
Consejo Nacional de Educación, bajo dirección de Sarmiento. La tarea de este consejo
era procurar que el estado Nacional pudiese intervenir en el régimen y administración
de las escuelas de capital federal y los territorios nacionales, haciendo así que la
extensión del sistema de educación primaria fuese más eficiente.
Ahora bien, el objetivo de la institución del sistema educativo, era expandir la
tarea civilizatoria dentro del territorio nacional. Por ello, la tarea de extender el sistema,
era algo de suma importancia para el Estado nacional. Razón por la cual, en 1882, se
convocó a un congreso pedagógico donde se discutió en extenso el tipo de
ordenamiento que debía darse al sistema para lograr una mejor alfabetización a los
niños de la república. Fue allí que se logró un consenso en torno a la gratuidad y la
obligatoriedad del mismo. Vemos aquí que, como señalara Tedesco, las motivaciones
principales de estos consensos no eran de origen económico. Eran, más bien, motivos
orden político y social. De allí, podemos suponer que, a diferencia de lo que suelen
ocurrir en los debates actuales sobre la educación, donde el diablo siempre mete la cola,

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no existían grupos económicos interesados en imponer o conformar cierto orden
educativo.
Un actor que sí fue importante dentro de estos debates fue la Iglesia. Se debatía
entonces sí debía organizarse un sistema de corte moderno y Laico, o si debía incluirse
la tradición católica dentro del mismo. Con la sanción de la Ley Nacional 1420,
finalmente se decidió que la enseñanza fuera libre en las escuelas primarias, dejando
librado a las autoridades provinciales la decisión sobre si hubiese enseñanza religiosa
optativa los días sábados. Con la ley 1420, el estado Nacional logró finalmente el
monopolio de la educación por sobre la Iglesia, pero además por sobre la sociedad civil
en su conjunto. De este modo, colectividades de inmigrantes, que habían desarrollado
sistemas educativos independientes del estado, se vieron particularmente afectados por
dicha ley. Menciona Lionetti, el caso de la comunidad Danesa de la provincia de
Buenos Aires, que había instituido un sistema educativo bajo modelos culturales
diferentes y que propiciaban la enseñanza de la lengua nativa de esas colectividades por
sobre el español[CITATION Lio07 \p 61 \l 11274 ] . Bajo la presión del estado, esta
colectividad, como muchas otras hubieron de someterse a la normativa nacional.
Respecto de la educación secundaria, señalamos más arriba, que la conformación
del sistema educativo respondía a intereses políticos, más que a demandas de sectores
privados. De todos modos, hacia el año 1890, hubo intentos de modificar esta situación.
La crisis que se produjo por esos años, llevo a una baja en los niveles de inversión
extranjera. Producto de ello, los salarios bajaron sustancialmente y la producción local
aumento. Aparecieron entonces una serie de proyectos que buscaban dar otra dirección
a la educación secundaria. Pero en el plano de las realizaciones concretas, solo se logró
fundar dos escuelas comerciales en los años 1890 y 1897 y hacia el final de la década la
primera escuela industrial.

Bibliografía
Lionetti, L. (2007). La mision política de la escuela pública. Formar los ciudadanos de la
república. Buenos Aires: Miño y Davila.

Paviglianiti, N. (s.f.). Aproximaciones al desarrollo histórico de la política educacional. Praxis

educativa.

Tedesco, J. (2003). Educación y sociedad en la Argentina. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

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