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4i5c: BUENOS

CENTRO REGIONAL DE AYUDA TÉCNICA

Agencia para el Desarrollo Internacional (A.I.D.)

México / Buenos Aires

 Título del original inglés:
CURRICULUM DEVELOPMENT
Theory and Practice
Copyright © 1962 by
Harecurt Brace Jovanovich, Inc.
Todos los derechos reservados
Traducción de
Rosa Albert
TAPA
Estudio 13 & F

PREFACIO

Quienes se ocupan en Estados Unidos, de elaborar un cu-

rrículo necesitan observar cuidadosamente la trayectoria recorrida
para discernir con mayor claridad la meta y asegurarse de que
CDMISIO DE N„ están en buen camino en lo que a los resultados se refiere, para
NOTA PARA ESTA EDICION
""-ILIDOs DE EN NUEVOS organizar así las posibilidades con miras a nuevos objetivos. Algu-
SEÑANz4 nas ideas y conceptos tal vez no hayan recibido la atención que
Esta publicación es traducción de la obra CURRICULUM DEVE- merecen, mientras otros, acaso fueron objeto de una dedicación
LOPMENT; Theory and Practice editada originalmente en inglés que superaba su legítimo valimiento y función. Es especialmente
por Harcourt Brace Jovanovich Inc. La presente edición ha sido importante que los aspectos teóricos de la elaboración del currícu-
preparada conjuntamente por la Editorial Troquely el Centro lo sean examinados nuevamente, por la propensión a suponer que
Regional de Ayuda Técnica, Agencia para el Desarrollo Interna- los fundamentos teóricos del currículo actual son sanos y que las
cional (A.I.D.), Departamento de Estado del Gobierno de los dificultades surgen, principalmente, al trasladar la teoría a la
Estados Unidos de América. El Centro es una organización dedi- práctica.
cada a producir, versiones en español del material fílmico e im- A partir de la Segunda Guerra Mundial dos son los procesos
preso que emplean los programas de cooperación técnica aus- que han acuciado tal revisión. En primer término, tanto los enten-
piciados por la Alianza para el Progreso. didos en diversas disciplinas como los que no lo son, han desatado
una ola de críticas sobre las escuelas y sus programas. Esta detrac-
ción, de una lógica simple, puede muy bien influir por igual sobre
los maestros y los ciudadanos comunes. Además, las opiniones
que sostienen las críticas y las sugerencias en pro de la revisión
merecen un examen más profundo que el que hasta ahora han
recibido, puesto que se basan en generalizaciones que tienden a
investigar las complejidades del proceso educativo.
Las fuentes de que se dispone para el concepto educacional
se han ampliado también enormemente y ofrecen ideas que
Printed in Argentina pueden ser utilizadas para robustecer su estructura conceptual.
Impreso en Argentina Para que ello se haga ventajosamente, quienes planifican la educa-
Queda hecho el depósito que ción necesitan despojarse de sus preferencias sobre modos particu-
previene la ley 11.723 lares de pensar que limitan las posibilidades de adaptar conceptos
© by EDITORIAL TROQUEL S. A., Buenos Aires, 1974 derivados de otras ramas del saber. Asimismo, deben reconocer
2c5>35-3
 8 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 9
que el aporte del conocimiento que de ellas proviene no ofrece
respuestas directas a los problemas educacionales. El pensamiento principal de la enseñanza en este campo requería una estructura
fructífero en la educación sólo puede surgir cuando este conoci-.
teórica para trabajar a partir de ella, pues la idea podría no hallar-
miento se utiliza dentro de la estructura del pensamiento didác- se contenida en cualquier materia simple o en cualquier tipo parti-
tico, libre de limitaciones derivadas de ambigüedades y posiciones cular de experiencia.
doctrinarias. Desde entonces, la asesoría de currículo en los condados de
Es interesante observar que muchas de las nuevas ideas sobre Yolo y Contra Costa, especialmente en este último, ha proporcio-
educación, currículo y enseñanza tienen gran similitud con el con- nado a la autora oportunidad para desarrollar un trabajo prolon
cepto educacional que reinaba en la década de 1930, aun cuando gado y sistemático sobre la elaboración del currículo.
provengan de fuentes que no hubieren estado muy estrechamente Si bien las respuestas particulares que brindaba el esquema
vinculadas con la práctica o la literatura educativas. Si pudiera de pensamiento ya no tienen vigencia, el bosquejo en sí resultaría
establecerse un puente entre las ideas presumiblemente nuevas y apropiado para resolver los problemas actuales, sobre todo en lo
las anteriores —que no siempre se mantuvieron dentro de un en fo- que respecta a la introducción de cierto orden en las caóticas
que definido— y si el conocimiento derivado de otros campos se posiciones que existen actualmente con relación al currículo, así
empleara para aclarar el concepto educacional, tal vez resultase como también para infundir nuevo aliento a muchos puntos en
posible avanzar hacia un resurgimiento intelectual de dicho con- que se insistía en la década de 1930 que han estado sumergidos
cepto educativo y corregir el desdichado abismo que existe entre desde entonces. Uno de ellos es el análisis de los procesos del
los actualmente llamados "educacionistas" y los entendidos en pensamiento realizado por el personal de evaluación del Estudio
otros campos. De esa manera, tal vez pueda sentarse una nueva Experimental de Ocho Años.
base para la ciencia de la educación. Un libro cuya preparación ha llevado tanto tiempo debía
Este libro intenta lograr algunos de los objetivos menciona- lógicamente contar con un mayor número de colaboradores de los
dos anteriormente: examinar la teoría de la evolución del currícu- que el de aquéllos a los que el autor puede agradecer personal-
lo, ingresar en otros campos ajenos a la educación para fortalecer- mente. Cientos de maestros que trabajaban en numerosos progra-
lo y vincular los resultados de ideas y problemas corrientes. mas y lugares han desarrollado cursos y creado actividades de
Veinte años llevó la preparación de esta obra, cuyo objetivo prin- enseñanza-aprendizaje que se sumaron al caudal de posibilidades
cipal es establecer un esquema de pensamiento, antes que sugerir de aplicación y prueba. B. O. Wilsori , ex director general de ense-
ideas sobre un punto determinado. En la década del 30, durante ñanza, y Evelyn Jegi, ex directora de currículo de las escuelas del
una asamblea bastante confusa sobre planeamiento de currículo condado de Contra Costa, quienes durante siete años se dedicaron
en la cual se debatían propuestas contradictorias para su linea- a la elaboración del currículo de Estudios Sociales para la ense-
miento, el doctor R. W. Tyler sostuvo que debía existir un siste- ñanza elemental, merecen nuestra especial gratitud. Mary Durkin,
ma de pensamiento al respecto. A continuación de dicha asam- Alice Duval y Alice McMasters, coordinadoras del currículo del
blea, el mismo doctor Tyler y quien esto escribe comenzaron a condado, colaboraron eficientemente en la aplicación práctica de
elaborar un esquema con el objeto de establecer una secuencia de las ideas teóricas, con un programa que proporcionó la oportuni-
interrogantes por formular y un ordenamiento de medidas que dad de estudiar los problemas atinentes a la estructura de un
habrían de observarse en el planeamiento del currículo. La que currículo secuencial. Muchas ilustraciones específicas se obtuvie-
suscribe sometió a prueba esas ideas en el seminario que el Estu- ron de los materiales reunidos por los ex miembros del personal
dio Experimental de Ocho Años celebró seguidamente. Durante del Intergroup Education Project (Proyecto de Educación para
mucho tiempo, tanto a través de su trabajo como consultora de Mejorar las Relaciones entre Grupos): Elizabeth Brady, Margaret
currículo en algunos sistemas escolares y cursos dictados sobre la Heaton, Marie Hughes, Helen Jennings y John Robinson. También
materia, la autora continuó realizando ensayos y perfeccionando merecen nuestro reconocimiento los muchos autores" que, permi-
el esquema, para construir una razón fundamental teórica sobre la tieron incluir citas de sus publicaciones. Lavone Hanna y John
cual asentarlo. Una oportunidad propicia para la aplicación de la DeCecco, del San Francisco State College, y George Spindler, de
idea en gran escala surgió con motivo del Proyecto de Educación la Universidad de Stanford, leyeron e hicieron la crítica de varios
para Mejorar las Relaciones entre Grupos que ella dirigía. Por ese capítulos. Helen Storen, del Queens College, hizo lo propio con
entonces (1945) no había tradiciones y eran pocos los anteceden- todo el manuscrito y Deborah Elkins, del Queens College, colabo-
tes de relaciones humanas para currículo. Más aún, el objetivo ró en el control de la bibliografía. La autora está especialmente
reconocida al editor responsable, doctor Willard B. Spalding,
10 HILDA TABA

quien leyó cuidadosamente y comentó las dos versiones del ma-

nuscrito.
Y en último término, pero no por ello menos importante,
cabe citar la esmerada labor de Audrey Harris y Mary Wilhelm,
quienes pasaron a máquina muchos borradores del manuscrito y
toleraron la humorada que suponía escribir un libro dentro de un
plan que exigía dedicación exclusiva.
San Francisco, 1962 HILDA TABA

PROLOGO

Las críticas que actualmente soporta la educación pública se

caracterizan, de igual manera que las del pasado, por el intento de
basar la elaboración del currículo en teorías sobre la sociedad, la
cultura, el aprendizaje y el contenido. El estudio de la doctora
Hilda Taba sobre estos cuatro puntos básicos de los programas
educacionales brinda una síntesis estructurada, cuya carencia se
había traducido en una insatisfacción creciente en las escuelas. El
vacío que en la confección del currículo en gran escala, hay desde
fines de la década de 1930, desaparecerá a medida que los educa-
dores se familiaricen con Elaboración del currículo: teoría y
práctica.
Pero, como señala la doctora Taba, esta tarea no será fecun-
da si no lleva apareado un cambio en las prácticas del aula. Su
exposición sobre la teoría y la práctica en el planeamiento y la
aplicación de los nuevos programas proporciona conceptos tan
fundamentales como necesarios, además de ilustraciones especí-
ficas sobre su empleo en las escuelas, así como una evaluación
realista del conocimiento de los maestros acerca de sí mismos, de
su capacidad para participar en el planeamiento .educacional y de
muchos otros requisitos que les son inherentes.
Los programas educacionales deben permanecer o desapare-
cer, persistir o ser modificados de acuerdo con la calidad de sus
efectos sobre el estudiante. La evaluación educativa, según la
d)_doctora Taba, incluye por igual el proceso de determinar qué
cambios se producen en la conducta del estudiante cómo resul-
tado de un programa educacional y el de establecer si estos
cambios suponen realmente el logro de los objetivos propuestos.
E
p tsitcinost.as partes del libro, la teoría es clarificada con ejem-
plos
Inos prácticos.
12 HILDA TABA

Elaboración del currículo: teoría y práctica, proporcionará

estímulos intelectuales y profesionales a los docentes de college*
y a quienes dirigen la tarea educacional.
WILLARD B. SPALDING

CAPITULO 1
INTRODUCCION AL PLANEAMIENTO
DEL CURRICULO
No hace falta ser profeta para reconocer que actualmente las
fuerzas de la educación tienen en sus manos la posibilidad de un
gran resurgimiento de la elaboración del currículo o bien de un
gran retroceso, según cuál sea el concepto que más pese en su
formación. El desarrollo de una teoría coherente sobre confección
del currículo será uno de los temas que determine hacia qué lado
se ha de inclinar la balanza.

Crisis de la educación estatal

La educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar a

ser más profunda e importante que cualesquiera de las que la
precedieron. En muchos aspectos, la presente situación es similar
a la de la década de 1890, cuando "las inscripciones numérica-
mente siderales en las ciudades" y los problemas cotidianos de los
estudiantes, de las escuelas, y económicos se hicieron abruma-
dores, y la eficacia de los mismos ejercicios realizados mecánica-
mente por los alumnos contrastaba en forma deprimente con las
elevadas filosofías que profesaban los centros de estudio (Cremin,
1961, págs. 20-21). * Desde la Segunda Guerra Mundial, las escue-
las públicas progresaron muy rápidamente, desarrollando progra-
mas inaccesibles, viéndose a menudo afectadas por el número de,
inscripciones siempre en aumento, por la asistencia masiva y la
* El college norteamericano es una institución de enseñanza superior, donde se escasez de educadores, edificios y recursos, como para poder cum-
dictan cursos de cuatro años de duración, sobre materias de humanidades o de ciencias,
a cuyo término el estudiante recibe el grado o título correspondiente a su rama. De plir una tarea adecuada en cuanto a la evolución del currículo.
alguna manera, cada college es una especie de universidad en pequeño. En una segunda
acepción, se aplica, en determinados casos, a una facultad dependiente de una univer- * En esta edición se ha respetado el criterio de la autora en lo concerniente a las
sidad. Por extensión recibe este nombre el edificio o conjunto de edificios que consti- citas bibliográficas: aparecerán siempre entre paréntesis y en bastardilla, como en este
tuyen la sede del propio college. Si bien la mayoría de los colleges son mixtos, existe caso. El apellido del autor y la fecha, correspondiente a la de edición de la obra,
cierto número de ellos en los cuales sólo se admiten varones, así como otros están orientarán al lector para su ubicación en el Indice Bibliográfico de página 635 (N. del
reservados exclusivamente para la educación de mujeres. (N. de la T.) E.)
 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 15
14

Los problemas prácticos para desarrollar sistemas escolares en nes básica y académica y su insistencia desubicada sobre la adap-
evolución dejaron escaso margen para el examen teórico del pla- tación a la vida y el desarrollo emocional. Se exige un retorno a
neamiento del currículo o de una base teórica para la nueva las tres materias fundamentales (lectura, escritura y matemática),
educación masiva. En tales circunstancias, es fácil coincidir con y la reducción, más bien que la expansión, de las funciones esco-
Henry Steele Commager en el sentido de que es milagroso que las lares. La crisis de 1890 estimuló la reforma convirtiendo a la
escuelas hayan hecho tanto, para tantos alumnos. educación en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con
Hoy, como en la década del 90, el malestar que impera en el los principios científicos. Actualmente el público siente la obliga-
campo de la educación es el resultado de las trasformaciones que ción de reparar el daño ocasionado por los "educacionistas",
la técnica y la ciencia operan en la sociedad, y su punto crítico se devolviendo la tarea de estructurar los currículos a los educadores
centra en el fracaso de las escuelas en la tentativa por resolver los y al pueblo en general.
problemas creados por ese cambio. En nuestros días, como enton- Los orígenes de las críticas corrientes a la educación son
ces, existe una fe profunda en el poder de la educación, junto a la múltiples y hasta ahora no han sido claramente interpretados. Las
idea de que existe una: "confusa relación entre la educación y el voceó se alzan también en diferentes niveles de autoridad y con
progreso nacional" (Cremin, 1961, pág. 8), y una honda desilu- diversa orientación. Algunas, sin duda, representan una coalición
sión por las escuelas como instrumentos de este progreso. Actual- de ciudadanos que se oponen a los impuestos escolares, al radica-
mente, quizá más que en la década de 1890, la educación ofrece lismo y al progresismo en la educación. Existe una preocupación
un campo propicio para debatir los problemas fundamentales de cada vez más honda acerca de la expansión del comunismo, tanto
la sociedad. Existen diferencias, sin embargo. La "revolución" de a nivel local como internacional, como lo demostrara la reacción
la década del 90 exigió que se ampliaran las funciones de la instantánea ante la proeza técnica del Sputnik.
educación. Hay muchos "reformistas" cuya visión de la tarea de la edu-
cación pública y del currículo es, lamentablemente y con frecuen-
Un coro disonante exigía reformas educacionales de todo tipo y espe- cia, demasiado estrecha, ya sea por un concepto precientífico de
cie. Los empresarios y los gremios insistían en que la escuela asumiera la naturaleza del aprendizaje o por un rechazo del carácter iguali-
las funciones clásicas del aprendizaje. Trabajadores sociales y reformis-
tas municipales urgían enérgicamente para que se enseñara higiene, tario de la educación pública, o por ambas razones a la vez. Pero,
economía doméstica, artes manuales y puericultura. Nacionalistas de como señala Cremin, hay mucha gente que, simplemente, no está
todo tipo exigían programas norteamericanizados, y los publicistas a favor de los mismos planes de progreso que los educadores. Un
agrarios presionaban en pro de una nueva clase de preparación para la gran sector del público está preparado para propiciar una reforma
vida rural que permitiera a la juventud experimentar el placer y las educacional que esté fuera de los objetivos que ellos creen que las
posibilidades del trabajo en las granjas (... )
.
escuelas persiguen.*
La presión más fuerte a favor de la revisión del currículo
En la década de 1890 el objetivo principal era la escuela proviene de los cambios drásticos en la tecnología y la cultura,
como institución legataria que actuara allí donde la sociedad fra- que van desde la mecanización hasta la energía atómica, las de-
casaba en cuanto a su educación y que trasformara sus propósitos mandas insaciables de la industria en expansión de la mano de
y métodos ante cada cambio de la sociedad (Cremin, 1961, págs. obra inteligente y, según las expresiones del Informe Rockefeller,
116-17). Se acusa a las escuelas actuales de haber extralimitado su "la presión constante de una sociedad cada vez.más compleja con
función, en el sentido de realizar un intento "subversivo" para relación a la capacidad creativa total de su pueblo" (Rocke feller
absorber las obligaciones de los padres, de la Iglesia y de otras Brothers Fund., Inc., 1958, pág. 10).
entidades sociales.
Las críticas de la década de 1890 se alzaban contra el forma-
lismo, la disciplina rígida, la limitación educativa y un conservado- Confusión en el planeamiento del currículo
rismo que insistía en que si McGuffey* había sido suficientemen-
te bueno para "mamá y papá", ciertamente lo sería también para En contraste con este telón de fondo, impresiona la falta
la juventud. Los reformistas actuales son más conservadores. Se aparente de un concepto cabal y sistemático de planeamiento del
critica a las escuelas su debilidad, su antiintelectualismo, su pro- currículo. En la literatura que versa sobre la evolución del
gresismo, su igualitarismo, su falta de dedicación a las capacitacio- currículo se observa a simple vista la cualidad ecléctica del tra-
* McGuffey, William H. (1800-1873). Educador norteamericano autor de nume-
* Para una descripción más completa de los ataques corrientes a las escuelas y de
rosos libros de lectura para la escuela primaria. (N. de la T.) lag Publicaciones acerca de ellos, véase Cremin, 1961, cap. 9.
 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO
16 17

tamiento de asuntos básicos tales como su planeamiento. Diversas La orientación del currículo que resultó de estos esfuerzos
"introducciones" a la elaboración del currículo son tratadas des- fue más vital e inspirada que la precedente. Esta última se asen-
criptivamente, determinando el pro y el contra de cada una de taba sobre el limitado cientificismo de la época y contemplaba la
ellas, que parecen establecer discrepancias más agudas de lo que educación como un enorme sistema condicionante para el conoci-
en realidad son. Existen pocos análisis de la metodología del pla- miento académico atomizado y las capacitaciones fraccionadas. En
neamiento de currículos y menos claridad acerca de los elementos un sentido, el apogeo del movimiento progresista de la educación
que pueden constituir un plan. Currículos cuyos objetivos son el fue contracíclico. Para utilizar una expresión de Riesman, "fue un
niño, la sociedad y la asignatura, rivalizan entre sí como accesos ataque a todo lo reaccionario en la educación, a la crueldad y la
exclusivos al total del currículo. La acentuación de un tema sim- uniformidad del currículo y al paso marcado". Este movimiento
ple, tal como el contenido, las necesidades de la sociedad o del tenía su parte visionaria, que llegó a percibir lo posible, pero no
estudiante, han engendrado una incompatibilidad inútil entre los juzgó bien lo alcanzable, por lo cual podría considerárselo como
conceptos, con la desdichada yuxtaposición de consideraciones sentimental o radical (Cremin, 1961, cap. 6). No obstante, la
que deberían combinarse dentro de una teoría amplia sobre el labor de las comisiones de la Asociación condujo a una ciencia de
currículo: interés us. asignatura, objetivo-vida va objetivo-asigna- la educación con mayores alcances: inspirados por el vivo pensa-
tura, método us. contenido, desarrollo emocional us. crecimiento miento filosófico de la época, esos estudios proporcionaron las
intelectual, capacitación básica us. evolución integral del niño, etc. bases para un nuevo acercamiento científico a la educación en
Treinta años atrás, bajo el estímulo de las diversas comisio- general y a la estructuración del currículo en particular. En ese
nes de la Asociación para la educación progresista, incluyendo el momento la educación estaba preparada para una diversidad plani-
"Estudio Experimental de Ocho Años", se sentaron las bases de ficada racionalmente, para una vía de encuentro científicamente
una teoría amplia para el planeamiento del currículo. Las investi- calculada, tratando con una heterogeneidad de talentos individua-
gaciones realizadas por estas comisiones indicaron que era menes- les y antecedentes sociales. Estaba asimismo en condiciones de
ter observar detenidamente a los niños como individuos en evolu- desarrollar modos y medios de evaluación de aprendizajes abstrac-
ción y establecieron los cimientos para el estudio de las necesi- tos, tales como la facultad de pensar y de crear y, al lograrlo, de
dades, las secuencias evolutivas y demás complejidades que rodean rescatar estos importantes resultados educativos de su condición
el aprendizaje en la escuela. Se hizo hincapié en la obligación de de concomitantes del problema principal del dominio de los
analizar la naturaleza de la sociedad y de lo que ésta exige a los hechos y la capacitación académica. La experimentación y la
individuos, como condición básica para la elaboración del currícu- investigación del día contenían los elementos esenciales para el
lo. Pero, sobre todo, estos estudios —especialmente aquellos que renacimiento de una teoría de la estructura del currículo.
se ocupan de la vida emocional y la adolescencia— elevaron al
currículo por encima del límite estrecho de una preocupación Lamentablemente, estos comienzos y sus posibilidades no
exclusiva por la capacidad y el dominio del contenido. La mayo- fueron desarrollados en las décadas que siguieron a la Guerra. La
ría de los "modernos" esquemas de la organización del currículo, explosión de la población escolar de posguerra y un creciente
tales como las materias extensas, y los currículos de núcleo básico c o nservadorismo, desalentaron evidentemente cualquier otro
y experimentales, fueron pergeñados en este período de fermento esfuerzo, y muchas de las nuevas prácticas educacionales derivadas
experimental, aunque surgieron de conceptos y estudios ante- de estos experimentos e investigaciones comenzaron a ser consi-
riores. deradas innecesarias e inclusive peligrosas. Desde entonces no se
También durante este lapso, y en gran parte como resultado desarrollaron planeamientos de currículo esencialmente nuevos. La
de los estudios de evaluación, surgió el concepto de los objetivos evolución del currículo de posguerra se limitó, en gran parte, al
de la conducta en la educación, que abarcaba metas que iban más perfeccionamiento, la reiteración y el complemento práctico de
allá de la adquisición de conocimientos y de la capacitación aca- las ideas anteriores. Lo hecho sobre currículos no va más allá de
démica; y diferenciaba los procesos de aprendizaje apropiados la elección de detalles, la crítica o la aprobación de este o aquel
para cada objetivo. Estos estudios, asimismo, arrojaron el primer esquema, con muy poco de novedoso en cuanto a ideas se refiere.
destello de diferenciación entre los tipos de objetivos para el M ientras existen nuevas investigaciones que apoyan muchas de las
"declaraciones de fe" de los primeros días, la literatura sobre
aprendizaje que constituían la educación general y aquellos que
representaban el dominio del verdadero conocimiento especiali- estructuración del currículo especula con conceptos y controver-
sias heredados de autores de antaño, quienes se basaban en gran
zado (Aduentures in American Education Series, 1942-43; parte en impresiones intuitivas, observaciones empíricas y especu-
Commission on Secondary School Curriculum, 1938-40).
18 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO
19

laciones filosóficas. Las declaraciones políticas y filosóficas apare- material que sugiere nuevas maneras de crear una eficaz dinámica
cen saturadas de una devota reiteración de creencias sobre las
necesidades de la niñez, sobre el interés como fuerza motriz,
sobre la educación del niño en su aspecto integral y sobre la
rel aprendizaje en equipo y proyectar las condiciones para ello.
Estos progresos van más allá de una importancia inmediata; sugie-
creatividad. La literatura llega a expresar cierto antagonismo (por ren también una nueva manera de pensar sobre el currículo. Los
cambios en las realidades sociales y culturales están siendo regis-
lo menos verbal) hacia el "mero contenido", actitud que persiste trados y analizados por las ciencias de la conducta. El progreso en
desde la primera rebelión contra la asignatura estéril. Locuciones la confrontación interdisciplinaria de ideas, teorías y técnicas
tales como "educación democrática", "necesidades emocionales y promete eliminar los obstáculos corrientes para el empleo del
sociales", el "niño integral", provocan reacciones defensivas más conocimiento teórico por parte de los técnicos, incluyendo a los
fervientes cuanto menos concreto es su significado. Estas frases, educadores.
están a tono con la aceptación popular de ciertas verdades cultu- ces mismas de las preocupaciones y de los problemas
raíces
rales que se expresan en palabras con significados inciertos y que, de la educación se internan profundamente en varias ciencias
al decir de Carl Becker, "habiendo perdido su significado metafó- sociales y de la conducta; las que analizan nuestra cultura y nues-
rico por su constante repetición, son inconscientemente mal apli-
tra sociedad y sus exigencias y las que tratan sobre la naturaleza
cadas a realidades objetivas". Alrededor de estas palabras mágicas del hombre y los procesos mediante los cuales aprende y evolu-
crecieron asertos considerados de tal "evidencia" que difícilmente ciona. El contenido y las técnicas de los procesos educativos,
requieren prueba y que pasan con facilidad de mano en mano al incluyendo el currículo, deben ser reencauzados constantemente
igual que lisas monedas desgastadas (Becker, 1932, pág. 47). de acuerdo con lo que estas ciencias -van descubriendo. Con todo,
Cremin llama a este fenómeno "sabiduría convencional" (1961, la separación entre el teórico y el técnico prevalece más en la
págs. 328-38). educación que en cualquier otra ciencia aplicada. La educación
En ese sentido podría afirmarse que en el período siguiente a soporta un doble bloqueo para lograr acceso a las evoluciones
la Segunda Guerra Mundial la evolución del currículo ha padecido corrientes de sus ciencias fundamentales: la separación general del
un progresismo reprimido. El resultado es una especie de vacío interés teórico y los problemas de los técnicos sociales, y el
que se llenó con propuestas de reformas, muchas de ellas anima- abismo tradicional entre la educación y las otras ciencias sociales,
das por la concepción precientífica de la disciplina mental, con que los ataques actuales pueden haber ampliado aún más. Desde
evidente ignorancia de los principios del aprendizaje o falta de el punto de vista de los científicos sociales, la educación es un
familiaridad con la naturaleza de la población escolar y las realida- huérfano indeseable. De ahí que los estudios sobre educación
des sociales. Así, en el momento en que los progresos en la téc- como institución no sean precisamente numerosos ni cualitativa-
nica didáctica prometen un rendimiento cada vez mayor en el mente importantes. (Brim describe el "lento" interés de los soció-
aprendizaje, muchas propuestas para la reforma escolar empeque- logos por el estudio de la educación como institución hasta 1950
ñecen, más que expanden, los alcances del currículo. en su Sociology and the Field of Education, 1958, págs. 7-11.)
Entretanto, progresos recientes en las ciencias de la conducta Más aun, dentro del clima de la actitud cultural corriente
produjeron una gran variedad de nuevos conceptos y hechos, algu- hacia la escuela, muchos análisis sobre ella tienden a ser casuales,
nos de los cuales arrojan duda sobre muchos de los asertos implí- indirectos y algo hostiles en la definición de la situación -escolar
citos en los sistemas del currículo vigente, otros, prestan apoyo y (por ejemplo, Riesman, 1950, págs. 31-55). Los científicos socia-
especificación a ideas que sólo habían sido corazonadas o creen- les prácticamente no han realizado evaluaciones con referencia a
cias filosóficas y otros más, presentan posibilidades totalmente lá dificultades que sufren las- escuelas del Estado que, evidente-
nuevas. Ideas y teorías más avanzadas sobre la inteligencia, la mente, son numerosas y graves. Pocos son los que cumplen la
percepción, el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje llenan función de lo que podría llamarse "pensadores de frontera", es
las páginas de las publicaciones sobre psicología, descubriendo decir, personas con un interés sincero por la educación, suficiente
otra potencialidad para la inteligencia humana y también, en con- comprensión de sus valores y la base necesaria de conocimiento
secuencia, para la determinación de la capacidad. La literatura sobre ciencias sociales para actuar como intérpretes, personas qúe
antropológica ha elucidado y desarrollado nuevamente los concep- expongan los hechos y los conceptos fundamentales atinentes a
tos de cultura, socialización y aprendizaje social, útiles para consi- los problemas educativos, que consideren a la educación como un
derar a la escuela como una cultura y además como parte de una proceso social y que eleven las miras de los programas educaciona-
cultura más amplia. La ciencia de la dinámica del grupo contiene les. Sólo recientemente se han realizado esfuerzos que podrían
 HILDA TABA
20 ELABORACION DEL CURRICULO 21
conducir a la consolidación de resultados en las ciencias sociales y
a una exploración de lo que implican educacionalmente (Spence, elaboración del currículo sea de la mayor importancia. No obstan-
1959, págs. 84-95; Allinsmith y Goethals, 1956; y Spindler, te, en la actualidad pareciera existir una carencia de metodología
1955). inida de concepto y planeamiento en la confección del currícu-
def
lo' Autores que recientemente se ocuparon del tema señalan casi
con unanimidad que la confusión es la característica principal de
Se necesita una teoría la teoría del currículo. Los fundamentos en que se basa la selec-
de la elaboración del currículo c ión de experiencias son múltiples: algunas asignaturas se han
incluido por tradición; otras, a favor de la presión legislativa; y,
Para utilizar correctamente estos recursos que surgen, se otras, bastante vagamente, como respuesta a las necesidades de
necesita una teoría de la elaboración del currículo. Esa teoría no niños o adolescentes. La organización no es muy clara: cursos y
sólo debe definir los problemas con los cuales ha de tratar dicha unidades de estudio, altamente especializados aparecen junto a
elaboración sino también elaborar el sistema de conceptos que cursos o asignaturas derivados de muchas disciplinas. La secuencia
deben emplearse para determinar la relevancia de estos datos con de materias y cursos no responde a principios definidos, y algunos
respecto a la educación. están ubicados por mera conveniencia. Se han hecho nuevos agre-
La elaboración del currículo es una empresa compleja que gados sin considerar la posible superposición con lo que se está
comprende muchos tipos de resoluciones que deben ser concebi- enseñando en otra parte.
das sobre los objetivos generales que han de perseguir las escuelas Esta confusión tiene muchos orígenes, no siendo el menor de
y sobre los más específicos de la instrucción. Las principales espe- ellos la falta de claridad y una franca incompatibilidad entre las
cialidades o materias del currículo tienen que ser seleccionadas, lo ciencias básicas de las cuales la educación extrae sus datos y
mismo que el contenido específico que abarca cada una de ellas. principios rectores. Algunos de los desacuerdos más importantes
Se impone una selección del tipo de experiencias de aprendizaje son los de las teorías filosóficas y psicológicas con respecto a la
con las cuales complementar tanto la comprensión del contenido naturaleza del hombre, la naturaleza del aprendizaje, los objetivos
como los demás objetivos, y tomar decisiones para determinar de de nuestra cultura y el papel que desempeña en ella el individuo.
qué manera se evaluará lo que los estudiantes aprenden y la efi- Como se indicará en el capítulo 6, hasta ahora no se cuenta con
cacia del currículo en cuanto al logro de los fines deseados. Y, una teoría coherente del aprendizaje y aun lo que de éste se
finalmente, es indispensable realizar una selección para resolver conoce no ha sido claramente combinado y aplicado por los plani-
cuál será el esquema total del currículo. ficadores del currículo. Existen discrepancias acerca de la función
Estas decisiones se toman en diferentes niveles. Algunas, las de la escuela en nuestra sociedad y sólo se dispone de pautas
que se refieren al contenido que se incluirá en el currículo son aisladas sobre el carácter básico de la cultura norteamericana. A
adoptadas por las legislaturas estaduales; por ejemplo, los requi- esto hay que agregar diferencias en cuanto a sus valores princi-
sitos para enseñar la Constitución o la práctica de conducción de pales y, por ende, también en cuanto al tipo de individuo que
automóviles en las escuelas de California. Otras, emanan de los esta cultura necesita.
departamentos estaduales de educación, tales como la obligación Cuando estas ideas contradictorias se aplican a la confección
de enseñar historia norteamericana un número estipulado de veces del currículo, dejan de ser meros detalles teóricos para adquirir
por semana, o sugerencias con respecto a la estructura de los importancia pragmática. Si, por ejemplo, en algunos casos se apli-
temas que abarcarán los estudios sociales. Quedan además, las que ca la teoría del aprendizaje por estímulo-respuesta .y en otros la
determinan los distritos escolares y, por último, muchas que teoría del campo, sin diferenciar los aspectos particulares para los
estructuran el currículo en vigencia son adoptadas por las escuelas cuales son relevantes es muy posible que reine la confusión.
locales y por los docentes, sea individualmente o en equipos. algunas materias se eligen o mantienen porque se consi-
Para que la elaboración del currículo resulte adecuada, todas deran buenas disciplinas mentales, otras por su utilidad práctica y
otras porque
porque satisfacen las necesidades psicológicas del estudiante,
estas decisiones deben ser tomadas muy seriamente sobre una base el currículo tiende a convertirse en un atolladero.
reconocida, válida y con algún grado de solidez. La complejidad y
la variedad de las resoluciones y el hecho de que procedan de Otro origen de la confusión está dado por la pluralidad de
diferentes sectores de la organización educacional, son factores valores, presumiblemente una de las características principales de
concurrentes para que la existencia de una teoría adecuada para la nuestra cultura. Esta pluralidad tiende a imponer a la enseñanza y
el aprendizaje objetivos contradictorios. Las políticas con respecto
 22 HILDA TABA

al agrupamiento de estudiantes son un buen ejemplo: algun as

apoynlsegrciódtanoselbjdar a
r
estoniñlaprudecasrolucpida
ELABORACION DEL CURRICULO 23

exper imentación y facilitar el traslado de la teoría a la práctica.

El método corriente de revisión del currículo consiste en exami-
nar la "estructura" antes de experimentar con las partes más espe-
en un medio intelectual selecto. Tal política es combatida p or cíficas de su funcionamiento: las unidades de enseñanza en niveles
de igualdad otrspquecnadilfpoemcrát especiales de grado. Sin embargo, sólo a este nivel de funciona-
amenaza con introducir un sistema de clases dentro del ámbitO miento pueden crearse y probarse nuevas posibilidades. La intro-
escolar y crea un ambiente de esnobismo que, según ellos, no ducción deductiva y no experimental suele dar por resultado un
tiene cabida en una sociedad democrática. Tales conflictos desba. currículo imposible de llevar a la práctica o bien, si ello se logra,
ratan la posibilidad de proyectar currículos suficientemente indivi. semejante al que lo precedió.
dualizados como para que resulte innecesario aislar al talentoso o Quizá fuera necesaria, ante nuevas ideas que puedan surgir al
al incapaz. ser proyectados el alcance y la secuencia del currículo, una expe-
Una revisión de la historia de la organización del currículo rimentación suficiente con unidades más pequeñas para determi-
revela otras fuentes de dificultades. Algunos comentaristas señala. nar los numerosos problemas relacionados con su estructuración.
ron que toda la historia de la revisión del currículo ha sido hecha Existe un fundamento razonable para creer que, si la secuencia en
por partes: un simple movimiento de piezas de un lugar a otro, la evolución del currículo se invirtiera —es decir, si los maestros
extrayendo una de ellas para remplazarla por otra sin tener en fueran invitados primero a experimentar con aspectos específicos
cuenta el sistema total. El currículo, así, se ha convertido en "el del currículo y luego, sobre la base de tales experiencias,, se pla-
producto amorfo de generaciones de chapuceros", una labor neara su estructura —, la elaboración del currículo adquiriría una
hecha con retazos. Esta aproximación fragmentaria continúa nueva dinámica.
actualmente, ya que las adiciones y las revisiones de ciertos temas
se hacen sin considerar el sistema total y a veces se acelera alguna
parte de la estructura del programa sin efectuar los cambios co- Introducción al planeamiento del currículo
rrespondientes en la que sigue.
A los problemas citados podrían sumarse las dificultades de- La definición del campo específico del currículo depende,
rivadas de convertir un criterio simple o un fundamento parcial por supuesto, de la propia definición del currículo. A este respec-
para la evolución del currículo en una totalidad. A su vez, la to también existen variantes. Algunas definiciones parecerían
lógica del contenido, los intereses del niño, las necesidades socia- demasiado ampulosas y vagas como para brindar precisión al con-
les y la utilidad práctica han sido proclamados como la única base cepto. Cuando se define el currículo como "el esfuerzo total de la
para la selección y la organización de un currículo. Si bien tales escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones esco-
teorías monolíticas jamás obtuvieron un éxito completo y, en la lares y extraescolares" (Saylor and Alexander, 1954, pág. 3), o
práctica, fueron numerosas las modificaciones y las excepciones, como "una secuencia de experiencias posibles instituidas en la
los argumentos sobre estas propuestas y contrapropuestas contras- escuela con el propósito de disciplinar la niñez y la juventud
tantes consumieron una elevada cantidad de energía intelectual, enseñándoles a pensar y a actuar en grupos" (B. O. Smith, Stan-
crearon una gran confusión innecesaria y, probablemente, impidie- ley y Shores, 1957, pág. 3), la amplitud de las definiciones puede
ron el progreso hacia una teoría de la elaboración del currículo restarles funcionalidad. Por otra parte, excluir de la definición de
amplia y adecuada. El peligró que Rugg señaló ya en 1926, toda- currículo todo, exceplb. la determinación de los esquemai de los
vía persiste: si los planificadores de los currículos no se esfuerzan objetivos y el contenido y relegar al ámbito del "método" todo lo
por alejarse y tomar perspectiva, se empeñarán indiscriminadamen- relacionado con el aprendizaje y sus experiencias, podría ser de-
te en realizar planes y movimientos y admitirán métodos sólo masiado limitativo y poco adecuado para un currículo moderno.
para desecharlos más tarde tan irreflexivamente como los adopta- La definición que fundamenta el desarrollo de esta obra se
ron. Gran parte de la maquinaria educacional norteamericana se halla entre estos dos extremos. Istablecer una diferencia pronun-
ha desarrollado durante los últimos cincuenta años precisamente ciada entre método y currículo no parece ser eficaz, pero resulta
mediante este sistema. (National Society for the Study of Edu- necesario deducir algunas diferencias entre los aspectos de los pro-
cation, 1926, pág. x.) cesos y actividades del aprendizaje que incumben a la evolución
Parte del fracaso en la elaboración del currículo proviene del currículo y los que pueden ser asignados al campo de los
también de la carencia de una metodología destinada a estimular métodos específicos de la enseñanza. La naturaleza del contenido
 ELABORACION DEL CURRICULO 25
24 NILDA TABA

contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la evolución cientí-

del currículo, su selección y organización sólo pueden brindar los
fica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la
elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Otros, pueden
cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendiza-
completarse únicamente mediante la naturaleza y la organización
je y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de
de las experiencias de aprendizaje; el pensamiento, por ejemplo, es
determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su cu-
uno de estos últimos objetivos. Pareciera, entonces, que los crite-
rios por emplear para las experiencias de aprendizaje y las deci- rgyraíruc nulroma.
ra desarrollar una teoría sobre la elaboración dercurrículo
siones necesarias para alcanzar los objetivos principales pertenecen
método de concepto sobre el mismo es indispensable investi-
al ámbito del planeamiento del currículo.
cuáles son las demandas y los requisitos de la cultura y de la
Si tenemos en cuenta esta explicación podremos considerar sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro. El currículo
los elementos de los currículos sobre los cuales es necesario tomar es, después de todo, una manera de preparar a la juventud para
decisiones, así como la metodología y el orden prioritario, para participar como miembro útil en nuestra cultura. No todas las
conformarlas. culturas se nutren de las mismas clases de conocimiento, ni una
Todos los currículos, no importa cuáles fueren sus estructu- misma cultura necesita los mismos tipos de capacidad y destreza,
ras particulares, se componen de ciertos elementos. Generalmente intelectual u otra, en todas las épocas. La lectura no tendría
se parte de una determinación de metas y objetivos específicos, lo importancia en una cultura de analfabetos y una cultura tecnoló-
que indica algún tipo de selección y organización del contenido, y gica requiere un despliegue mayor de conocimiento y capacidad
destaca ciertos modelos de aprendizaje y enseñanza, sea por exi- científicos que otra que no lo es. Por otra parte, la necesidad de
gencia de los objetivos o de la organización del contenido. Final- comprensión universal se ha hecho realidad en nuestra cultura
mente, incluye un programa de evaluación de los resultados. Los sólo recientemente. Un análisis de la cultura y la sociedad brinda,
currículos difieren entre sí de acuerdo con la intención que se en consecuencia, una guía para determinar los principales objeti-
imprime a cada uno de estos elementos; esto depende de la mane- vos de la educación, para la selección del contenido y para decidir
ra en que ellos se relacionan mutuamente y de la base sobre la
sobre qué habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje.
cual se toman las decisiones con respecto a cada uno. Por ejem-
plo, existen diferencias apreciables entre un currículo cuya meta La información sobre el proceso del aprendizaje y la natura-
principal es el desarrollo intelectual y otro cuyo objetivo es la leza del estudiantado aporta una serie de criterios a la elaboración
formación de un ciudadano democrático. La selección del conte- del currículo. Un currículo es un plan para el aprendizaje; por
nido y de las experiencias del aprendizaje varían de acuerdo a si consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso del apren-
el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del dizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo.
pensamiento„ Las decisiones sobre la naturaleza y la secuencia Tal conocimiento determinará cuáles objetivos son alcanzables,
tanto del contenido como de las experiencias del aprendizaje bajo qué condiciones y qué tipo de variantes y de flexibilidad en
varían de acuerdo con las teorías del aprendizaje que se apliquen. el contenido y su organización son necesarios para lograr la efica-
Y los problemas de las relaciones entre los diversos tipos de con- cia óptima del aprendizaje. El conocimiento sobre el proceso del
tenido están determinados por ideas que contemplan las funciones aprendizaje fija también criterios y límites a la forma del currícu-
básicas del conocimiento en la evolución de un individuo. lo. Si el aprendizaje es una totalidad orgánica, el currículo no
podrá tener una estructura fragmentaria. Por lo contrario, si el
Más aún, si deseamos que la elaboración del currículo no sea aprendizaje es un proceso evolutivo, el currículo incluirá también
nn procedimiento arbitrario, sino científico y racional, las decisio-
una secuencia evolutiva.
nes sobre estos elementos deberán adoptarse sobre la base de
algunos criterios válidos que pueden provenir de distintas fuentes: La tercera fuente de criterios para la adopción de decisiones
acerca del currículo es la naturaleza del conocimiento y las carac-
la tradición, las presiones sociales, los hábitos establecidos. La
terísticas específicas, así como las contribuciones únicas de las
diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración
disciplinas de las cuales deriva el contenido del currículo. Existen
de un currículo de acuerdo con un método científico que desarro-
diferencias en la estructura de las diversas disciplinas; es lógico,
lle un esquema racional y otra que no lo hace es que en la
entonces, que cada una de ellas contribuya de manera diferente al
primera los criterios para la adopción de decisiones derivan de un
estudio de los factores que constituyen una base razonable para el desarrollo mental, social y emocional, y que cada asignatura y
currículo. En nuestra sociedad, al menos, estos factores son el tema del contenido deban ser ordenados y utilizados de distinto
estudiante, el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el modo. Además, especialmente en la era actual de la expansión del
26 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO
27

conocimiento, hace falta una revisión constante de las disciplinas Los currículos están estructurados de manera que los estu-
básicas de las cuales deriva el contenido de las materias escolares, diantes puedan aprender. Puesto que los antecedentes de los estu-
para asegurarse de que los conceptos que han servido para su diantes varían, es importante reconocer los vacíos, las deficiencias
organización son compatibles con el desenvolvimiento de tales dis- y las variantes que pudieren surgir. El diagnóstico, entonces, es un
ciplinas. primer paso importante para determinar cómo debe ser el currícu-
Los hechos y las ideas que parten de estas fuentes no pro- lo para una población dada. Aunque las investigaciones descritas
porcionan automáticamente una plataforma para el currículo. en la Parte I sugieren las metas generales que la escuela podría
Ciertas consideraciones y selección de valores y filosofías harán perseguir, una estructuración inteligente de los objetivos concretos
que algunas evoluciones parezcan de mayor importancia que otras. y tangibles del currículo tendrá lugar una vez que se haya obte-
Por ejemplo, una filosofía democrática de vida y de educación I nido alguna información con relación al nivel al cual tales obje-
dará más jerarquía al desarrollo individual que un esquema educa. tivos pueden ser alcanzados por un grupo dado de estudiantes, así
tivo que siguiera otra filosofía. Las actitudes con respecto a la como sobre los puntos de insistencia que podrían ser necesarios a
permanencia y el cambio determinarán hasta qué punto el juicio la luzL ad e suexperiencdia.
independiente es considerado más valioso que el predominio de la formulación de objetivos claros y amplios brinda una pla-
herencia y la conformidad con la tradición. De ahí que el conoci- taforma esencial para el currículo. En gran parte, ellos determinan
miento derivado de las fuentes descritas anteriormente deba ser qué contenido es importante y cómo habrá de ordenárselo. Por
analizado mediante ciertos criterios de valores, procedan éstos de ejemplo, si la finalidad del estudio de la historia universal es pro-
la filosofía de lo que es una buena vida, de los principios e ideales ducir un juicio inteligente sobre el escenario mundial de nuestros
democráticos o de cualquier otro origen. días, ciertas partes de la historia serán más importantes que otras.
En la parte I de este libro, se estudian las fuentes que ali- Si el objeto es ofrecer una apreciación general del pasado, enton-
mentan las ideas y los criterios para las decisiones del currículo, ces otros aspectos de la historia universal y otras maneras de
incluyendo los conceptos sobre la función de la escuela en nuestra! encarar su aprendizaje se tornan primordiales. Si la meta esencial,
sociedad, ideas e información sobre esta última, opiniones en es el juicio reflexivo, el estudio prolijo de una cantidad menor de
cuanto al aprendizaje y el estudiantado, la naturaleza del conoci- temas pero con mayores oportunidades para relacionar ideas, re-
miento y todo aquello que implica cada uno de estos temas sultará más apropiado que una exposición detallada de los hechos.
dentro del currículo. Pero la selección y la organización del contenido de un cu-
Desde el momento en que se concibe la elaboración del cu- rrículo comprenden también otros criterios, además de los objeti-
rrículo como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispen- vos, como su validez e importancia, la noción de diferencias
sable examinar tanto el orden de adopción de las decisiones, correctas entre los diversos niveles del contenido y las resolucio-
como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos nes para determinar en qué etapa de la evolución han de ser
los aspectos importantes han sido considerados. Este libro se basaÁ introducidos. Incluye, asimismo, la consideración de las continui-
en la suposición de que ese orden existe y de que, respetándolo, dades y las secuencias en el aprendizaje y los cambios que experi-
se obtendrá un currículo más conscientemente planeado y más menta la capacidad para aprender.
dinámicamente concebido. Este orden podría ser:

Paso 1: Diagnóstico de las necesidades

Paso 2: Formulación de objetivos
1 La tarea de seleccionar y organizar las actividades del apren-
dizaje supone algo más que la aplicación de algunos de sus prin-
cipios. Según el criterio que fundamenta este libro, ésta tarea
abarca ideas sobre asuntos referentes a las estrategias para la ela-
Paso 3: Selección del contenido boración de conceptos y el eslabonamiento en la formación de
Paso 4: Organización del contenido actitudes y sensibilidades. Dado que las actividades del aprendizaje
Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje se utilizan para alcanzar algunos objetivos, la planificación de
Paso 6: Organización de las actividades de aprendizaje estas experiencias se convierte en parte de una estrategia impor-
Paso 7: Determinación de lo que se va a evaluar y de las ia
tante de la formación del currículo, en lugar de quedar relegada a
maneras y medios para hacerlo.* s decisiones incidentales tomadas por el maestro en el aula. Es
en esta estapa cuando se deben encarar problemas como por ejem-
* Estos pasos son comparables a una secuencia propuesta en un compendio de
Troquel. plo el modo más apropiado para trasladar el material de estudio a
Tyler (1950) [Hay traducción española: Principios básicos del currículo,
Buenos Aires, 19731 Una secuencia similar es descrita por Taba (1945). una experiencia de aprendizaje adecuada, o la manera de proyec-
28 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 29

tar estas experiencias para adaptarlas a las variaciones en cuanto a elaboración del currículo puede intentarse, por tanto, como una
la capacidad de aprender, las motivaciones y las estructuras serie de pasos, cada uno de los cuales se suma a las decisiones
mentales. tomadas en la etapa precedente, y las analiza. En otras palabras,
Finalmente, se impone hacer planes para la evaluación. en la elaboración del currículo parece ser necesario no sólo seguir
¿Cómo se evaluará la calidad del aprendizaje para tener la seguri- un esquema racional para el planeamiento de sus distintos elemen-
dad de que los fines de la educación están siendo alcanzados? tos, sino también disponer de una metodología para su desarrollo
¿Cómo se obtiene la certeza de que hay compatibilidad entre las y para relacionarlos entre sí. Esta metodología incluye los modos
metas y los objetivos y lo que los estudiantes han realmente asi- de decidir quiénes desempeñarán las diferentes funciones en la
milado? ¿Proporciona la organización del currículo experiencias confección del currículo, quiénes adoptarán las decisiones y for-
que ofrezcan oportunidades óptimas para que todo tipo de estu- mularán las sugerencias sobre las maneras en las cuales estas fun-
diante alcance objetivos independientes? ciones se complementarán entre sí y cómo pueden estas decisio-
Los problemas enunciados se analizan en la Parte II, que nes ser coordinadas y armonizadas coherentemente. Los proble-
incluye capítulos sobre diagnóstico, objetivos, criterios para selec- mas de emprender la tarea de la elaboración del currículo y su
cionar y organizar el contenido, selección y organización de las adopción se tratan en la Parte IV.
actividades del aprendizaje y la evaluación. Puesto que se conside-
ra que el desenvolvimiento de las unidades de estudio es una tarea
importante que merece tanta atención y dedicación como cual-
quier otro aspecto de la elaboración del currículo, un capítulo se
ocupa de la metodología para la organización de una unidad, con
el objeto de demostrar cómo estas decisiones múltiples se rela-
cionan e influyen entre sí y que todas las resoluciones fundamen-
tales, excepto las del planeamiento total, se hallan comprendidas
en este nivel de la confección del currículo.
La Parte III versa sobre la estructura conceptual de la elabo-
ración del currículo. Las exigencias y las necesidades de la cul-
tura, el crecimiento y el desarrollo de la niñez, los principios del
aprendizaje, las ideas fundamentales en las distintas materias del
contenido y los caracteres singulares del pensamiento en ellas re-
presentados, necesitan fluir dentro de una corriente coherente.
El hecho de que esta corriente deba producir la evolución de las
ideas, las formas de pensamiento, los sentimientos, los hábitos y
las destrezas, hace más difícil la tarea de integrar el complejo de
procesos de aprendizaje qué llamamos currículo. Esta tarea requie-
re una estructura conceptual que estudia los elementos críticos
del currículo y su relación mutua. Los problemas centrales del
planeamiento del currículo son determinar el alcance del apren-
dizaje esperado, establecer su continuidad y el ordehamiento
adecuado del contenido, y unificar las ideas provenientes de diver-
sos campos.
Finalmente, existen problemas para desarrollar una estrategia'
para la modificación del currículo. Quizás, una manera de resolver ,
losquerfinapcóolmdifanecu-.
rrículo sea formular las preguntas adecuadas en la secuencia ade-
cuada, de manera que trabajar en la modificación del currículo se
convierta en una empresa sistemática que pueda subdividirse en
empresas más pequeñas que se considerarán de a una por vez. La
 CAPITULO 12

LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO

El interrogante sobre cuál conocimiento es de mayor impor-

tancia, constituye, según Kazamian, un eterno desafío a la elabo-
ración sana del currículo. Esta pregunta fue analizada por Mills y
Spencer hace más de cien años con relación al problema de intro-
ducir el estudio de las ciencias dentro del programa de educación
liberal, el cual hasta ese momento contenía sólo materias clásicas.
Actualmente vuelve a plantearse este interrogante, principalmente
en torno del problema de' intensificar la función de las ciencias y
la matemática.
Aun cuando los papeles se han invertido y son las materias
humanísticas más bien que las científicas las que aparecen hoy a
la defensiva, los elementos esenciales del argumento son los
mismos: qué es lo que constituye el conocimiento disciplinado,
qué clase de conocimiento produce el mayor impacto educativo y
cómo se desarrollan los procesos mentales más complejos (Ka-
zamian, 1960, pág. 308).
Gran parte de la confusión y los debates sobre problemas
les como el mérito de las diferentes clases de contenido y qué
lo que constituyen las bases del currículo surge a partir del
echo de que se emplean términos como materia, asignatura, dis-
plina y contenido asignándoles diferentes significados y sin anali-
r en qué consiste el conocimiento en cualquier materia o disci-
ina. Esta falta de análisis, a su vez, provoca malos entendidos
►bre el papel del conocimiento en el aprendizaje y el currículo.
 230 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 231

¡Otros no consideran el contenido para descubrir el valor de

Contenido y proce so la materia, sino la disciplina mental a la cual conduce su dominio
En primer lugar, cada rama del conocimiento —una materia o Aq uí prevalecen dos puntos de vista contrarios: uno supone que
las materias tienen el poder de disciplinar la mente. /En la vieja
unadiscpl—,te'ormnsdcateíiprnls: escuela de la disciplina mental,,se suponía que la forma del sujeto
su propia reserva de información adquirida y un método especiali- ejercitaba las facultades y éstas, una vez entrenadas o fortalecidas,
zado de investigación o una estrategia para adquirir ese conoci- podían trasferir lo adquirido a otra cosa. El concepto moderno de
miento. Downey, por ejemplo, diferencia la física de la historia de la disciplina mental es más analítico y está más probablemente
la siguiente manera: describe la física como caracterizada por un vinculado con el pensamiento científico o crítico, la capacidad
método de experimentación teórico y analítico y por la acumula. para resolver problemas y para entender y llevar a cabo los métodos
ción de conceptos y principios, y la historia, por métodos de de investigación. También acepta el hecho de que la naturaleza
verificación documentarios que eliminan las dudas y por una re- del contenido determina lo que estos procesos son y cómo
serva adquirida de información histórica. De esto se deduce que kei
estudio de una materia especial deberá dar por resultado, primero, op
la adquisición de habilidades, actitudes y "hábitos disciplinados Pe ro existen diferencias con respecto a cómo se producen
necesarios para el descubrimiento de conocimiento nuevo en la estos efectos sobre los procesos cognoscitivos. 61gunos autores
especialidad"; y, segundo, "la adquisición de la reserva más útil de que han escrito sobre la función de la asignatura, suponerb explí-
información capaz de ser dominada dentro de los límites del cita o implícitamente que la "estructura" de la materia afecta la
tiempo disponible para la materia" (Downey, 1960, pág. 254)... 1 disciplina mental de cualquier forma que sea enseñada o apren-
A lo largo de la historia de la elaboración del currículo, una dida y, además, que materias tales como matemática y física
de estas dos características de una materia ha sido exaltada en producen este impacto en mayor escala que otras. Este concepto
detrimento de la otra, con el resultado de que, generalmente, las parece equiparar el conocimiento de una "disciplina" con la inteli-
escuelas han fracasado en lograr este doble propósito gencia disciplinada. Esta afirmación constituye la base primaria
para rechazar las denominadas materias aplicadas y para proponer
Las críticas hacia la educación actual están dirigidas al des- que el currículo escolar se concentre sobre las materias "difíciles"
cuido en el logro de ambos propósitos, pero las recomendaciones o las disciplinas académicas. LEn el otro extremo se considera que
difieren, según la interpretación de qué es lo que constituye el la fuente del impacto educativo está, no en el contenido, sino en
conocimiento adecuado, de cuál es la función del contenido en el la actividad mental que el estudiante o el maestro traen a cola-
currículo escolar y de cómo lograr el pensamiento disciplinado. ción. A menudo se da a esta posición el significado de que las
Existen varios puntos de vista diferentes con respecto a la fun- diversas materias escolares, como tales, no tienen en absoluto fun-
ción correcta de la asignatura dentro del currículo escolar, exacta- ciones únicas, excepto como cuerpos de conocimiento específico
mente como los había hace cien años, aun cuando el significado
de los términos y su alcance hayan cambiado. necesario para una meta ocupacional específica o como un tesoro
de "herencia culturales digno de ser contemplado por sí mismo,
En un extremo se encuentra la opinión de que el contenido como un hermopo poema o un relato ingenioso. En lo que con-
es importante per se. Según esta opinión cada fragmento de cada
cierne al impacto sobre los procesos cognoscitivos, cualquier ma-
materia tiene un valor inherente y omitir un ápice de ella produce teria puede ser igualmente eficaz o ineficaz, según los métodos de
una grieta en el edificio educacional y en la formación de los instrucción y aprendizaje que se empleen. Por ejemplo, si el prin-
estudiantes. Reducir el estudio de las colonias norteamericanas a cipal método de aprendizaje es la memorización no importa si se
menos de trece es algo similar a cometer un crimen contra la trata de informes históricos, fórmulas matemáticas o la clasifica-
educación. El dominio de los nombres y las funciones de todos ción de las plantas. Si el método es la solución de problemas y el
los huesos del cuerpo humano es de igual importancia que enten- análisis, casi cualquier tema puede producir un impacto sobre el
der la función de la estructura ósea, puesto que, sin el primero, el razonamiento crítico.
otro no existe. Basta analizar con un maestro de historia el pro-
blema de abarcar todo el contenido, o tratar de ser selectivo Ambos extremos —la valoración de los temas y de los proce-
acerca del contenido de un curso de instrucción cívica, para llegar sos per se— operan como criterios para la elaboración del currícu-
a la evidencia de esta apreciación de cada hecho diminuto como lo, a menudo como presunciones ocultas en la manera de seleccio-
un conocimiento precioso, totalmente digno de ser enseñado, nar y organizar el contenido y de determinar cuáles son los funda-
aprendido y recordado. mentos. Formulados abiertamente, estos dos conceptos extremos
 232 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 233

de la función de las materias en el currículo son igualment son en un tema dado. En algunos temas resulta más
e irisasteniblsdLa quconteidamrneu
otros lograr coincidencias en cuanto a la naturaleza
valor inherente es inaceptable si se supone que el aprendizaj difícil
resultado de la interacción entre el contenido y los procesos e/nes ,"'; eech , fundamentales. Existen también desacuerdos con
nos
j A la luz de las ideas modernas sobre el apr entalesduin airEloecusteseoaneecisstetos
1de oseosttt a cu áles son los clásicos dignos de ser leídos por todos
dizaje, t_no se puede concebir que el dominio pasivo del contenido' en- nttes
es. La experiencia de la autora en la búsqueda de
estudia
pueda producir una mente disciplinada, una actitud científic ontec i mien
mh
e tos y hechos "sobresalientes" en la historia de los
ientos
a conrespctoalinvgóyuqerotdlsa ac de Norteamérica reveló un desacuerdo desconcer-
s queseprtnd.,Pco meldajusticnvored- tante entre los historiadores, tanto en la selección de estos hechos
cativo sólo en la medida en que el alumno pueda hacer co n como en el grado de generalidad y especificidad de los detalles.
Un informe sobre los debates de los científicos sobre qué es
algo más que repetir su definición verbal, La absorciónrutinariaél importante aprender en ciencias, señala que sólo vale la pena
de la esencia acumulada de la sabiduría del pasado no tiene, conocer los hechos que reconstruyen una cantidad de detalles
sí misma, gran valor educativo, especialmente porque la retenciónor p cuando son necesarios, tales como las fórmulas básicas científicas
de tal aprendizaje será mínima] Tampoco puede'aceptarse la idea o matemáticas. Quizás otros de ellos sean los hechos que impulsan
de que el contenido de la materia estudiada no establezca dife- a los estudiantes a seguir adelante, como el descubrimiento de que
rencias con respecto al desarrollo de los procesos mentales. Existe los metales se doblan cuando se los somete al calor.
una relación entre los procesos cognoscitivos y el contenido; tam-
bién las hay en los sistemas de pensamiento de las diferentes De todas maneras, se considera que los méritos del dominio
asignaturas y cada uno de ellos tiene algo singular que contribuye del contenido y las técnicas científicas son bastante limitados.
a una evolución intelectual equilibrada. * Este tipo de conocimiento es descrito como un "punto muerto"
estático. Su dominio no produce ideas nuevas ni empuja la mente
hacia adelante. Además de contar sólo una parte de la historia de
una disciplina, los hechos específicos tienen una vida lastimosa-
Los niveles del contenido y sus funciones
mente breve, aun si se los recuerda: su grado de obsolescencia es
muy elevado (Bruner, 1960, págs. 24-25). Las "realidades" de hoy
Parte de la confusión que reina en el debate sobre la función se convierten fácilmente en la "ficción" de mañana. White des-
de la asignatura en el currículo y en las decisiones derivadas de cribe este peligro de la obsolescencia en la geografía, comentando
esta discusión, puede evitarse mediante el análisis claro de la natu- la inutilidad de introducir nuevas unidades de estudio acerca de
raleza del conocimiento y la distinción más perceptible de los cualquier lugar que aparece en las noticias. "En nuestro serio
niveles del contenido y las diferencias de las funciones para las interés en preparar a los jóvenes para vivir en un mundo creciente-
cuales sirven estos niveles. mente conflictuado, corremos el peligro de tratar de enseñarles
tantos hechos sobre el mundo tal como era el año pasado, que les
enseñaremos poco sobre las maneras de pensar sobre el mundo del
Hechos y procesos específicos futuro" (White, 1958, págs. 63-71).
Esta dificultad ha sido reconocida por muchos escritores que
Una de las maneras de considerar las asignaturas escolares es se dedican a la educación, y expresada en el empleo de la expre-
dividiendo el conocimiento en cuatro niveles diferentes. Uno de sión derogatoria de "simple asignatura", al discutir el papel del
ellos es el de los hechos específicos, las ideas descriptivas a un contenido en el aprendizaje. Dewey describió tal conocimiento
bajo nivel de abstracción, y los procesos y las habilidades especí- como "equipaje muerto" precediendo los estudios más específicos
ficos. Pertenecen a esta categoría las descripciones de las divi- sobre el aprendizaje y el pensamiento que lo demostró. Pero
siones del gobierno, las características del aparato digestivo, los muchos de los seguidores de Dewey, al no realizar discriminación
datos sobre acontecimientos, los métodos específicos de uso y los alguna entre los niveles de conocimiento, aplicaron este punto de
procesos de computación en aritmética y álgebra. Dominar ciertos vista a todas las materias.
hechos como tales puede ser importante, aunque no esté claro lo ,Los• hechos específicos, sin embargo, constituyen la materia
prima para el desarrollo de las ideas, Los hechos son el "alimento
* El estudio de las diferencias en la repercusión de diferentes campos del conte -
nido continúa en la última parte de este capitulo. del pensamiento ",k- el material del cual derivan las generalizaciones
Y los discernimientos y con el cual se precisa el pensamiento. Por
 ELABORACION DEL CURRICULO 235
234 HIIDA TABA

bles estudios en ciencias sociales para buscar generalizaciones que

consiguiente, la selección cuidadosa de los detalles que se estudia- o rientaran y unificaran el "desgraciado particularismo" de este
rán es tan importante como siempre y es necesario que éstos sean ca mpo (Billings, 1929; Meltzer, 1925). Marshall, en sus estudios
elegidos selectivamente, para que se relacionen con el contexto de sobre procesos sociales, buscó alguna aproximación unificadora y
las ideas a las cuales sirven y sean interpretados dentro de él. s intetizadora para proporcionar "mayores uniones de la experien-
Dado que los hechos como tales son sólo la materia prima c ia humana" (Marshall y Goetz, 1932). En 1933, Parker, tratando
con la cual se forman los conceptos y las ideas, su función en el los problemas de la distinción de los hechos descriptivos de la
proceso del aprendizaje es efímera. No constituyen las bases fun- ge ografía y los principios que explican las cosas, previno a los
damentales como para que todos los estudiantes deban domina r maestros que "debía otorgarse a los alumnos la responsabilidad de
precisamntlo descntio.Tampdeb la aplicación independiente de las ideas familiares, pero también
ser su dominio el centro principal de la instrucción o de la eva- proporcionárseles nuevas maneras en las cuales las ideas geográfi-
luación.1 cas los ayudaran a resolver problemas" (1933, págs. 73-177; véase
también Quillen y Hanna [1961, cap. 21 para un análisis de los
conceptos y las generalizaciones sociales).
Las ideas básicas Varios anuarios sobre la educación han sugerido que la ense-
ñanza de la ciencia se organice sobre principios amplios, porque la
Los principios y las ideas básicas representan otro nivel del mayoría de los hechos sirven como medio para obtener una com-
conocimiento. A este tipo pertenecen las ideas sobre las relaciones prensión de los conceptos y los principios, para inculcar actitudes
causales entre la cultura humana y el ambiente natural, las leyes científicas y capacitar la utilización del método científico (Natio-
científicas y los principios matemáticos, las ideas que establecen nal Society for the Study of Education, 1947, capa 2 y 3).
relaciones entre la nutrición y el metabolismo del cuerpo humano, En matemática, esta aproximación es reciente. Sólo en los
o las ideas sobre el modo en que factores tales como el clima, el últimos años los matemáticos comenzaron a examinar la estructu-
suelo y los recursos naturales producen constelaciones únicas de ra de su materia y a identificar los principios básicos que funda-
un ambiente geográfico. mentan y unifican todos los .aspectos de la matemática: aritmé-
Estas ideas y principios constituyen aquello que corriente- tica, álgebra y geometría. Pero los programas recientes en mate-
mente se denomina como "estructura" de la materia: ideas que mática y ciencia han ido más allá del simple examen y enuncia-
describen hechos de generalidad; hechos que, una vez entendidos, ción de estas ideas, comenzando también a producir materiales
explicarán muchos fenómenos específicos. Bruner utiliza como que aseguren que la enseñanza de los principios puede convertirse
ejemplo el principio de tropismo, la idea de que, entre organismos en un hecho real (Keedy, 1959, págs. 157-88; Beberman, 1959,
simples tales como la regulación de la locomoción según un están- I págs. 162-88).
dar establecido, es una regla. Existe un nivel preferido de ilumi- Las ideas básicas controlan un margen más amplio de la )
nación hacia el cual se orientan estos organismos, un nivel prefe- materia, organizan las relaciones entre los hechos y, con ello,
rido de salinidad, de temperatura, etc. Se puede comprender la proporcionan el contexto para el discernimiento y la compren-
idea misma al estudiar un fenómeno en detalle, como, por ejem- sión. Como lo ilustra el concepto de tropismo, estas ideas y prin-
plo, observar un geometrino saltar a una hoja de papel montada so- cipios representan el tipo de conocimiento dinámico en remplazo
bre un cartón. Cuando el cartón está derecho, el animal camina de- del antiguo punto muerto, que puede aplicarse para comprender
recho; cuando el cartón tiene una inclinación de 30 ° , el animal ca- una amplia serie de hechos, fenómenos y problemas y empleado
mina en un ángulo de 45 ° ; cuando el cartón está inclinado a 60°, el para explicarlos y predecirlos. Este tipo de conocimiento libera la
animal camina en un ángulo de 75 ° . Evidentemente, el geome- mente para explorar fenómenos más complejos con cierto sentido
trino "prefiere" viajar cuesta arriba en una inclinación de 15 ° . de excitación ante el descubrimiento. Un estudiante puede hacer
Una vez comprendido, el fenómeno del tropismo puede explicar mucho más si logra concebir las "relaciones" como una idea mate-
muchos otros fenómenos biológicos. Para entender la "estructu - mática general, que conociendo sólo los aspectos específicos de
ra", entonces, hay que entender cómo se relacionan las cosas las relaciones matemáticas, como, por ejemplo, un coeficiente. La
(Bruner, 1960, págs. 6-7). idea de que la existencia de un límite físico representa un estímu-
La idea de que la,materia tiene estructura y que compren - lo para el desarrollo tecnológico y una válvula de seguridad, para
derla debe ser el objetivo principal en la enseñanza .„„Sno es entera- el descontento, ayuda a interpretar muchos fenómenos aislados de
mente nueva. Durante la década de 1920 se realizaron innumera -
41p1
 236 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 237

la historia norteamericana, ubicándolos dentro de un sistema pro. De modo similar, los conceptos de causalidad múltiple, inter-
ductivo de razonamiento y discernimiento. dependencia o democracia pueden desarrollarse sólo si recorren
Estas ideas básicas constituyen los fundamentos, en el senti- ampliamente las ciencias sociales. A partir del primer grado, me-
do de que, elegidas cuidadosamente, representan la comprensión diante el aprendizaje de la interdependencia de las funciones en la
más necesaria sobre una materia o una especialidad y constituye n familia y de la ayuda mutua de sus miembros, se puede llegar al
así,enutidolcresnaptod:lgque duodécimo grado con la noción de la interdependencia económica
estudiante puede aprender, aun cuando a diferentes niveles de y política de las naciones, un concepto mucho más complejo y
profundidad. Como veremos más adelante (cap. 22), pueden tam- abstracto.
bién ser utilizadas como centros a cuyo alrededor se organiza el Estos tipos de conceptos se hallan generalmente en el tras-
currículo. fondo y, por consiguiente, a menudo se los relega a la enseñanza
Debe señalarse, sin embargo, que puede resultar difícil llegar incidental. En una elaboración correcta del currículo, ellos deben
a un acuerdo en cuanto a lo que constituyen las ideas y los constituir lo que algunos han llamado los "temas recurrentes", los
principios básicos de una especialidad dada. La experiencia de hilos que recorren el currículo entero de una manera acumulativa
California State Commission on Social Studies al realizar una lista y dominante.
de ideas generales sobre las cuales organizar el currículo de estu-
dios sociales para las escuelas elementales y secundarias, sugiere
que puede lograrse acuerdo sólo a un nivel de generalidad tal Sistemas de pensamiento
como para producir enunciados con escasa relevancia para la
orientación del currículo (California State Dept. of • Education, Las disciplinas académicas representan también sistemas de
1957). Esto no significa, sin embargo, que la identificación de pensamiento y métodos de investigación, compuestos por proposi-
estas ideas y generalizaciones básicas no sea un paso necesario ciones y conceptos que dirigen el curso de la investigación y el
I para aumentar el valor de la contribución de una especialización pensamiento. Cada disciplina representada por una asignatura
al aprendizaje. escolar se halla organizada presumiblemente alrededor de un siste-
ma de principios, conceptos y definiciones vinculados entre sí.
Estos sistemas orientan las preguntas que se formulan, el tipo de
Conceptos respuestas elegidas y los métodos mediante los que se las busca.
Quizá la contribución más valiosa de un campo de estudio
Un tercer nivel de contenido se compone de lo que podrían resida en la generación de ciertos métodos disciplinados para formu-
llamarse conceptos, tales como el concepto de democracia, de lar preguntas, desarrollar medios lógicos para relacionar ideas y
interdependencia, de cambio social o de "conjunto" en mate- seguir un método racional de investigación. Debido a que lo más
mática. imperiosamente necesario en la época científica es la existencia de
Los conceptos son sistemas complejos de ideas altamente personas capaces de utilizar sus mentes tanto como su conoci-
abstractas que sólo pueden estructurarse mediante experiencias miento y que puedan aplicar este último a problemas nuevos, es
sucesivas en una variedad de contextos. No pueden ser aislados en indispensable dar al pensamiento sistemático las maneras y los
unidades específicas, sino que entretejidos en la tela total del medios por los cuales la adquisición del conocimiento se trasfor-
currículo y examinados una y otra vez en espiral ascendente. Por me simultáneamente en un método de investigación y de pensa-
ejemplo, un informe reciente sobre el currículo de matemática miento. Por esta razón, la organización del currículo y la ense-
señala que el concepto de "conjunto" puede ser empleado venta- ñanza de modo que el aprendizaje conduzca a un pensamiento
josamente en todos los niveles, sirviendo para desarrollar el con- disciplinado es, actualmente, un problema crítico de la educación,
cepto de número en la aritmética elemental, como podrían ser los especialmente a nivel secundario.
pájaros que ilustran una página, o varios lápices en la mano. El
nivel secundario debe explorar la idea de una manera más abstrac- Algunos educadores parecen suponer que el estudio prolonga-
ta y formal, tal como aplicar el concepto de "conjunto nulo'', do de cada disciplina como disciplina, en su "forma integral" es
vacío de cualquier elemento, y de un conjunto universal, el cual indispensable para lograr este fin. Esta posición se predica sobre la
contiene todos los elementos considerados (National Council of base de que disciplinas tales como la química, la física, la historia
the Teachers of Mathematics, 1959). (Para la ilustración de la idea o la sociología, tienen una coherencia inherente, y que se requiere
del "conjunto" véase Rourke, 1958, pág. 74.) una cantidad suficiente de exposición sistemática a cada una de
 238 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 239
ellas para adquirir un modo de pensamiento disciplinado sobre esa
materia.
c onsciente y sistemáticamente en conexión con el estudio de cual-
Toda la idea de las materias escolares en damero se basa en quiera de estas ideas. ¿Sería entonces también necesario prestar
lo antedicho. Una razón por la cual las últimas novedades intro- atención prolongada a una disciplina, abarcándola ampliamente,
ducidas en la organización de las materias, como los cursos inte- para entender cuáles preguntas formula la ciencia sobre el mundo
grados y los currículos de especialidades amplias, han sobrellevado y la naturaleza? , ¿qué tipos de causalidad actúan en cada disci-
momentos difíciles, es que generalmente la nueva organización era plina y qué niveles de generalización son posibles para cada tipo
introducida sin revisar las ideas anteriores sobre los elementos de datos? Sería posible, por ejemplo, estudiar unos pocos fenó-
fundamentales o los alcances de la asignatura. Así, aun cuando se menos sociales críticos, tales como las guerras, formulando todas
ha llevado a cabo un movimiento considerable de alejamiento de las preguntas que podría hacer un historiador: cuáles son los fac-
las materias fragmentadas el objetivo principal todavía es "cubrir tores que originan las guerras; cómo son ellas afectadas por ciertas
asignaturas". Solamente en los casos en los cuales se ha analizado condiciones, tales como los armamentos bélicos y las instituciones
suficientemente la "estructura" de la materia, ha habido un es- políticas que las rodean; cuál es la historia de la causalidad de las
fuerzo concertado hacia la consolidación de las materias. Por guerras, etc. Sería posible, en otras palabras, aprender los caminos
ejemplo, quienes investigan las diversas posibilidades para el nuevo esenciales para ser un historiador sin abarcar toda la historia, pero
currículo de matemática están convencidos de que la integración estudiando algo de ella en profundidad suficiente como para des-
de las materias separadas de aritmética, álgebra y geometría giran cubrir las maneras esenciales de pensar, de descubrir causalidades
en torno a ciertos conceptos básicos, como, por ejemplo, el "con- apropiadas, de manejar generalizaciones y de establecer conclu-
junto", es el camino hacia una nueva unidad de percepción de la siones.
"estructura" y el método de la matemática, y el mejor modo de El modo de aprender sería también relevante. El análisis de
lograr un pensamiento matemático (Rourke, 1958, págs. 74-75).
los actos de la enseñanza parece demostrar que la enseñanza pres-
Sin embargo, un currículo organizado en torno a ideas bási- criptiva y el control son los procedimientos dominantes del aula
cas seleccionadas puede ofrecer otra posibilidad de dominar los (Hughes et al., 1959, págs. 85, 181). También parece prevalecer la
métodos especiales de pensamiento e investigación inherentes a las idea de que la enseñanza consiste, en gran medida, en la exposi-
diversas disciplinas, sin conceder enormes cantidades de tiempo al ción de algo por medio de la palabra. Esta creencia fundamentaría
dominio de la materia total. Es muy posible que un estudio en inclusive los estudios de la enseñanza, cuya meta principal es cen-
profundidad de unas pocas de tales ideas básicas brinde la expe- trar la atención sobre la urgencia de pensamiento lógico. Por
riencia necesaria en el desarrollo de discernimientos sobre las ma- ejemplo, mientras B. Othaniel Smith sugiere la necesidad de una
neras como una disciplina particular formula y contesta las pre- nueva manera de pensar sobre didáctica, su clasificación de los
guntas. Se concibe que, mediante un estudio intensivo de las actos de enseñanza no parece demasiado funcional como para
ideas fundamentales, combinado con una insistencia pronunciada permitir una relación dinámica entre los actos de la enseñanza y
sobre operaciones intelectuales tales como los elementos esenciales los del aprendizaje (febrero de 1950). Ambos deben estar relacio-
mínimos para la educación general en la escuela elemental y se- nados entre sí y con el análisis de la naturaleza y la función del
cundaria, puede llegar a producirse, abarcando mucho menos los contenido, así como con el análisis de los objetivos educacionales
hechos, una orientación mucho mayor hacia el mundo, un caudal y las necesidades sociales.
intelectual ampliamente superior y una capacidad mayor para em- Aprender una forma de pensamiento disciplinada exige for-
plear las ideas en la producción de otras. mas más activas de aprendizaje y de enseñanza que los corrientes
Supongamos por un momento que fuera posible identificar en la actualidad. Se necesita una didáctica diferente, que man-
las ideas realmente básicas en todas las materias de estudio. Y, tenga en primer plano la evolución activa de los conceptos, el
más aún, que fuera posible extraer muestras del contenido de pensamiento creativo, y los métodos de descubrimiento. Estos ti-
manera que los contrastes y las comparaciones definidas se con- pos de aprendizaje no resultan necesariamente en la mera presen-
creten en ejemplos para el estudio. Supongamos, finalmente, la tación del contenido. La memorización del material permite
posibilidad de concebir una manera de aprender y de enseñar en aprender hechos descriptivos; pero, ciertamente de esa manera no
la cual el conocimiento del método del pensamiento, tal como se aprende a deducir ideas fundamentales o el modo de aplicar
el conocimiento de la naturaleza de la causalidad y de los diversos estas ideas a problemas nuevos. Aprender estos modos exige del
niveles de universalidad en las generalizaciones, se desarrollen alumno cierta actividad además de la memorización y del maestro,
otras técnicas además de la presentación de materiales.
 240 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 241

Los informes de los nuevos currículos de matemática y cien.

exigid o por estos métodos. No siempre es posible enseñar con igual
cías exaltan el método del descubrimiento, la capacidad no sólo idoneidad todos los procesos del pensamiento en todas las mate-
para percibir principios y procedimientos sino también para in- Presumiblemente, la química de laboratorio requiera un aná-
ventarlos. Hildebrand, por ejemplo, sugiere que la comprensión de lisis de precisión de un tipo que resultaría inapropiado para el
los conceptos matemáticos y alguna habilidad para emplear las análisis literario y la interpretación de un gráfico de estadística
técnicas son insuficientes para capacitar a alguien en la aplicación "com prenda procesos y criterios diferentes de los que se emplean
de la matemática a situaciones nuevas o en la creación de un a para interpretar un poema o una pintura.
nuevamtáic.Prplenvtamáicse- Cada ciencia tiene también su lenguaje lógico, sus propios
sario también desarrollar eficiencia en la solución de problemas o cán ones para utilizar hechos y símbolos, su manera singular de
en el pensamiento reflexivo. Para aplicar matemática y, aun más, relacionar hechos y principios entre sí, su modo específico de
para crear una nueva matemática, no solo es necesario estar inte- tratar las relaciones causales, etc. Entre una asignatura y otra,
resado y ser curioso sino también ser capaz y estar alerta para existen diferencias en el modo de considerar las ideas y de utilizar
percibir las interrelaciones entre conceptos aparentemente dife- las inferencias y las deducciones, y en el grado de confiabilidad y
rentes y para identificar las generalizaciones, las analogías, los universalidad representadas en sus generalizaciones. En ciencias,
casos especiales y las idealizaciones. generalizar es algo muy diferente de juzgar los acontecimientos
Sin embargo, aunque el descubrimiento parece pertenecer al sociales o históricos. (Para el estudio sobre las variaciones propias
dominio especial de los niños mejor dotados, "nos gustaría des- de las generalizaciones véase capítulo 14.).

tacar, mediante modificaciones adecuadas en el tipo de ayuda que Algunas materias exigen un nivel de abstracción nayor que
brinda el maestro, el volumen del alcance perceptivo que se espera otras. Por ejemplo, la idea de la relación funcional se halla pre-
de los estudiantes y el tiempo que se dedica a las diversas etapas sente en todos los campos del contenido, pero raíl() en matemática
del proceso, el hecho de que todos los estudiantes deben ser se la puede analizar de una manera puramente abstracta, no defor-
`guiados' repetida y continuamente hacia el descubrimiento o el mada por las peculiaridades del contenido especial. Tampoco los
`invento' por sí mismos de los conceptos y las ideas matemá- llamados procesos lógicos del pensamiento tienen exactamente el
ticas. .. Estas técnicas de descubrimiento ayudan a los estudiantes mismo significado en todos los contextos. En un argumento polí-
a desarrollar su capacidad para pensar matemáticamente tanto co- tico los supuestos se analizan de modo diferente de como se
mo para comprender la matemática así desarrolladas" (Hildebrand, analizaría un argumento sobre la evolución. El proceso de pasar
1959, pág. 371). de las proposiciones a las conclusiones puede tener diferencias
suficientes como para merecer una acentuación también diferente
sobre un problema de geometría y sobre un experimento quí-
mico. La prueba de una hipótesis en física difiere de la prueba de
Contribuciones únicas de las hipótesis en historia. En algunos casos, esta diferencia reside sólo
asignaturas escolares al aprendizaje en el grado de rigor con el cual se aplican los procesos.
En este sentido, cada disciplina tiene su propia lógica, su
modo de interpretar y organizar los acontecimientos y los fenó-
menos con los cuales trata, por lo cual, también cada disciplina
Cada disciplina brinda algo singular a la educación de los aporta un ángulo diferente de orientación con respecto al mundo.
estudiantes en cada uno de los niveles de conocimiento tratados
Por la misma razón, cada materia tiene una repercusión diferente
en la sección precedente. Esto también es cierto en cuanto a las sobre la mente y ofrece un tipo diferente de ejercitación mental.
materias escolares, singularidad que se hace más evidente en el
Este principio define en parte el concepto de un currículo y de
nivel de la información relativa a los hechos, pero la detección de
similitudes y diferencias en la contribución de las materias esco- Lila educación equilibrados.
lares al aprendizaje, es más crucial en el nivel de las ideas y los Dado que las disciplinas o las materias varían en cuanto al
principios. inipactb que ejercen sobre la mente del estudiante, es necesario
que una teoría sana de la elaboración del currículo analice la
Cada asignatura encierra también un modo específico de pen- naturaleza de estas variaciones. Conocerla, posibilitaría a los en-
samiento. Las materias difieren en las exigencias lógicas que im-
cargados de confeccionar el currículo, capitalizar y equilibrar estas
poner. a los estudiantes, independientemente del tipo de métodos
Qiferenciaa para organizar el contenido del currículo y la instruc-
de instrucción que se utilice y del rigor de la actividad intelectual
.
ción.
242 HILDA TABA

Generalmente, sin embargo, existen serios obstáculos p ara

los estudiantes. En los colegios secundarios y en la universidad

7 1
realizstnádfecolasmtribend
1 1 r - dki.

ex
e
cía
isten

que
ELABORACION DEL CURRICULO

Quizá sea igualmente inaceptable el argumento de que no

243

diferencias entre las exigencias lógicas que las materias

instrucción
exista
imponen a los estudiantes; que cualquier diferen-
es introducida por los métodos de instrucción,
muchos maestros parecen pensar que la asignatura tiene su propi a cia
q ue circunscriben y determinan la naturaleza y el rigor del pro-
a estrucalógiyqestdolhcpeífisnu c eso intelectual o lógico que desarrollan los estudiantes. De esto
materilvysbce.Muhodfnrslcteio se deduce, asimismo, que todas las materias son capaces por
específico creen, además, que ciertas materias tienen, inherente. igual de producir - un pensamiento lógico y que todas las mate-
mente, un poder mayor para entrenar las mentes que otras; p or rias desarrollarán el mismo tipo de pensamiento lógico y brinda-
consiguet,lafrmqcuiezonamtdác rán el mismo desarrollo intelectual. Como veremos luego, esta línea
sobre la manera en la cual el currículo o la enseñanza puede de pensamiento conduce al entrenamiento lógico aislado del
asegurar un aprendizaje correcto de esta "lógica" es una cháchara contenido de la materia, como una manera de asegurar madurez
que los educadores profesionales han inventado para engañarse a en el pensamiento crítico. Este procedimiento puede ser cuestio-
sí 'mismos. Esta posición evade la necesidad de analizar el tipo de nable también si, por ninguna otra razón, el aprendizaje abstrac-
efecto que ejerce sobre la mente cada una de las asignaturas. to de las reglas del pensamiento lógico no trasfiere más fácil-
Surgen también dudas legítimas, en cuanto a si es suficiente mente al pensamiento el contenido de las materias que lo que
la mera exposición de los estudiantes al proceso de pensamiento el conocimiento de las reglas gramaticales trasfiere a la escritura
que encierra cierto tipo de materia, para que ellos capten los y al hablar correctos.
métodos del pensamiento de la disciplina de esa materia. Con Quizás el problema principal resida en la falta de claridad
seguridad, algunos alumnos "interpretan" sin que se les haya ense- acerca de qué es el pensamiento disciplinado. Esta confusión
ñado. Pero éstos son los pocos que tienen un talento especial. facilita la identificación del pensamiento disciplinado con cual-
Con respecto a la matemática, por ejemplo, Stone sostiene que quier aspecto simple del pensamiento lógico o la investigación
"no es suficiente dar a los estudiantes una captación intuitiva de científica. Quienes equiparan el pensamiento disciplinado con la
las situaciones matemáticas, utilizando analogías y ejemplos con- lógica quieren hacer abstracción de los cánones y de los pro-
cretos; necesitan ser guiados desde este nivel de comprensión al cesos de la lógica y ejercitan a los estudiantes en asuntos tales
más elevado de abstracción y análisis lógico" (1958, pág. 398). como el diagnóstico de supuestos, la evaluación de la validez de
El hecho de no identificar las ideas básicas de las diversas las conclusiones, la determinación de la evidencia disponible y la
materias, junto con la creencia de que el contenido específico da identificación de las falacias del razonamiento (B. O. Smith, sin
forma a los procesos mentales complejos, condujo al hábito de (echa; 1957).
una "especialización" estereotipada del impacto de las materias. Sin duda, sería útil prestar atención a la lógica como tal.
La matemática, por ejemplo, es considerada como el mejor medio Pero los cánones de esta ciencia no abarcan todos los problemas
para desarrollar el pensamiento lógico y la abstracción; para algu- del pensamiento disciplinado en todos los tipos de disciplinas, ni
nos, incluso, la única manera. Se supone que la ciencia desarrolla ayudan necesariamente a los procesos de la formación de con-
un pensamiento causal y los rudimentos del método experimental. ceptos, la generalización y la aplicación de generalizaciones a
Siempre que se menciona el desarrollo de la creatividad, el pensa- diversos contenidos.
miento se dirige, de inmediato, hacia las artes creativas. Los estu- El pensamiento reflexivo se identifica, también, con el pro-
dios sociales y la literatura tienden a ser asociados con el desen- ceso de la solución de problemas. Según lo afirma la literatura
volvimiento de las actitudes y los valores. Sin embargo, resulta educacional, los pasos de la solución de problemas son esencial-
obvio que la repercusión de las materias escolares no puede ser, mente los de un acto completo de pensamiento como lo des-
en general, tan "especializada". También es posible invertir el ar- cribe la idea de Dewey en cuanto al proceso de la investigación,
gumento y sostener que la evolución de la creatividad es tan modelo que, según él, comprende adecuadamente toda forma de
importante en matemática como en las artes creativas, pero sería pensamiento reflexivo e incluye toda operación lógica.
un tipo diferente de creatividad y, en algunos casos, tendría un Pero, afirmar que todos los aspectos del pensamiento se
grado diferente. El proceso de la abstracción debe ser cultivado en hallan incluidos en la solución de problemas o en el proceso de
todos los campos, pero quizá los elementos particulares de este investigación, es una cosa, y afirmar que seguir estos pasos brin-
proceso varíen y diversas "materias" contribuyan al desarrollo de da también preparación suficiente en todos los elementos del
esta capacidad de manera diferente.
244 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 245

pensamiento, es otra. A los fines de la formación es import ante o bsolescencia ha constituido siempre un problema en los estu-
sa.tanodmirlsveapctolmnsde dios sociales, porque las ideas básicas en estas disciplinas han
miento —tales como la generalización, la integración de concep. c ambiado aún más rápidamente, no sólo en el tiempo sino tam-
tos, el análisis de supuestos, la aplicación de principios—, cor no bién de una teoría a otra.
a.emplarstocnueiaorgzdnls Esta explosión del conocimiento y la tecnología significa
ción de problemas. (Para una descripción más completa, véase q ue un alumno de primer grado que se inicia en la ciencia
capítulo 13 sobre los objetivos.) Si estos elementos no son encarará una enteramente nueva cuando llegue a la universidad. Es
conscientemente reconocidos y dominados, la solución de pro. probable que un matemático instruido en un colegio secundario
blemas puede convertirse en un proceso ritual de definición de de hoy se encuentre con una matemática nueva como estudiante
cualquier clase de asunto de recolección de cualquier tipo de de ingeniería. Bajo estas circunstancias, es poco probable encon-
datos, y de suposición de cualquier variedad de soluciones, etc. trar el conocimiento más valioso entre los hechos específicos y
Clasificar todo pensamiento reflexivo dentro de la categoría las ideas descriptivas concretas, pues estos son los que cambia-
de la solución de problemas fue la causa del descuido de ciertos rán más rápidamente y los que menos produzcan ideas nuevas.
aspectos del pensamiento, especialmente aquellos que, si bien se La comprensión de aquellos principios generales que tienen un
incluyen en la solución de problemas, no se les presta una aten- campo de aplicación más amplio y que son los más eficaces
ción total durante la solución de los mismos. Entre éstos se para crear conocimiento nuevo constituye una inversión educa-
hallan procesos mentales tales como la formación de conceptos,
la abstracción y los diversos métodos de inducción. cional más promisoria y creativa. Pareciera, entonces, que la
herencia común necesaria en el futuro y que será la base indis-
pensable para capacitar a las generaciones nuevas para vivir en
Nuevo concepto de los elementos fundamentales
nuestra cultura, se encuentra menos en los elementos comunes
del conocimiento de los hechos que en la manera en la cual
Estas diferencias de niveles de conocimiento y el análisis de prep aramos a la gente a pensar sobre cualquier conocimiento
la función de los métodos de investigación o los sistemas de que posea o sobre los problemas atinentes a este conocimiento.
pensamiento arrojan nueva luz sobre muchos interrogantes que Estas, entonces, deben ser los fundamentos a los cuales habrán
han plagado la elaboración del currículo y la educación. de dirigirse él currículo, la enseñanza y la evaluación.
Uno de los problemas del currículo actual es el de la obso- Gran parte de la práctica y de la crítica corrientes de
lescencia de su contenido. En otra parte de este libro (págs. educación se basan en un concepto de los elementos fundamen-
63-71) se señaló la dificultad de planificar la educación de hoy, tales contrario al que presentamos arriba. El concepto usual de
porque aun el futuro bastante cercano se mantiene actualizado elementos fundamentales es el de los tres principios básicos: el
sólo apenas el tiempo que tardamos en formarnos una imagen dominio específico de los procesos del cálculo en aritmética, la
de él. Oppenheimer señala que, en la actualidad, el equilibrio lectura y las reglas gramaticales así como el conocimiento de
entre las viejas verdades y las nuevas se ha quebrado y que, por hechos reales tales como en geografía fechas históricas y nom-
consiguiente, además de la necesidad de improvisar, de crear bres de lugares. Evidentemente este concepto se basa en la con-
cosas nuevas a partir de las condiciones límite, existe otra fuen- fusión del conocimiento precedente con conocimiento funda-
te de cambio aún más radical y universal: la explosión sin pre- mental, supuesto invalidado tanto por las ideas modernas sobre
cedentes del conocimiento y, junto con ella, la explosión tecno- el aprendizaje como por los estudios sobre el rendimiento. Co-
lógica diferente de lo que el mundo ha visto jamás. Mientras mo se puso de manifiesto en los capítulos anteriores, la creati-
antes el cambio en las nociones fundamentales podía ser con- vidad y el descubrimiento se consideran elementos fundamen-
tado en siglos, actualmente se lo mide por décadas (1958). Esta tales de la actividad intelectual. Las investigaciones recientes de-
explosión del conocimiento genera también un alto grado de muestran, par ejemplo, que la capacidad para el cálculo es uno
obsolescencia, especialmente en cuanto al compuesto por hechos de los factores menos importantes en la capacidad para resolver
específicos, pero en cierta medida, también en la estructura de problemas de aritmética. En cambio, se ha demostrado que una
los conceptos básicos y los sistemas de pensamiento. Este pro- gran capacidad para resolver estos problemas está relacionada
blema se agudiza hoy en las ciencias y la matemática, porque los con el razonamiento de cálculo, la capacidad para interpretar el
últimos decenios han traído una reestructuración casi total de vocabulario, la evaluación de las operaciones involucradas y la
las ideas y los conceptos básicos en estas especialidades. La familiaridad con la estructura del problema. (Corle, 1958; Post,
 246 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 247
1958). Cuando se insistió en aumentar la unificación
de prib.
cipios en comparación con el tiempo dedicado al cálculo, s Alcance del contenido
e
logróunamejcpsidlamteácyunor
sensibilidad a las respuestas "razonables" y "probables". Una distinción más clara de los niveles del conocimiento,
1958.) (Grubb,
posibilita también una nueva determinación del problema de su
La diferenciación de las funciones de un contenido parti- alcance. El concepto del alcance como "mero conocimiento de
cular se halla inextricablemente ligada a la diferenciación en las todos los hechos que abarca el contenido" obstaculizó durante
experiencias del aprendizaje y, por consiguiente, en los actos de
largo tiempo avances promisorios en la elaboración del cu-
la enseñanza. Es indispensable realizar un estudio más detenido rrículo, incluyendo una insistencia adecuada sobre el pensa-
sobre cuáles podrían ser estas diferencias. Actualmente, a quien miento y sobre otros objetivos de la educación reconocidos co-
observara una clase en una escuela elemental o secundaria, espe- mo positivos.
cialmente en esta última, , le impresionaría la uniformidad de los Cuando el contenido se considera exclusivamente como el
procesos de aprendizaje empleados, cualquiera fuere el contenido eslabonamiento de la información, no existe un criterio por me-
o el objetivo particular. Habitualmente se confía en la memori-
dio del cual distinguir el material relevante del que no lo ese
zación, la capacidad para bucear en los textos y para respondev hechos e informaciones parecen tener la Porltan,ds
a preguntas específicas sobre su contenido o la exposición del
misma importancia. Por esta razón, el contenido que se debe
maestro. Al debate, se lo aprovecha menos para descubrir ideas • abarcar parece siempre demasiado extenso como para dedicar-
nuevas que para compartir los hechos u opiniones ya sostenidos
por los integrantes de la clase. se al desarrollo de métodos creativos de pensamiento sobre aqué-1
al desarrollo de la comprensión adecuada de las relaciones entre
Si las materias tienen funciones diferentes, debieran tam- las ideas o al estudio profundo de las ideas importantes. La
bién existir maneras diferentes de aprender, con el fin de que autora se ha encontrado con esta dificultad en muchas con-
estas funciones pudieran ser reconocidas. Por ejemplo, la memo- ferencias de asesores, cuando, después de lo que parecía una
rización puede jugar un papel más poderoso en el aprendizaje elaboración excitante de las posibilidades del desarrollo del pen-
de algunas cosas que en el de otras; el método de descubri- samiento o cualquier otro objetivo considerado como positivo,
miento de nuevas ideas puede ser más importante en algunas alguien suspiraba y decía: "Pero nosotros tenemos tanto que cu-
ramas del aprendizaje que en otras; la aplicación y el empleo de brir que no veo cómo podremos adaptar e incluir esto". Mien-
ideas o su expresión en una nueva integración o un nuevo me- tras continúe la explosión del conocimiento, la erudición y el
dio pueden ser más importantes en algunos puntos que en almacenamiento de hechos se extenderán hasta el punto de no
otros. No es posible practicar todas las formas del pensamiento dejar lugar en el currículo para otra cosa.
reflexivo en todas las materias con igual exaltación, o en todas Gilbert White ejemplifica este dilema mediante el análisis
las partes de una asignatura con la misma fuerza o provecho. del problema del desarrollo de un conocimiento del mundo a
Sería un motivo interesante de estudio observar cuáles son los ele- través del estudio de la geografía. Señala que el esfuerzo por
ment—os del pensamiento entrenados más apropiadamente en cada
agudizar el conocimiento del mundo "abarcándolo" cae en la
tipo de contexto. Un aporte ajustado al- desarrollo del pensa- superficialidad. Por ejemplo, la conciencia del surgimiento polí-
miento produciría sin duda, una gran economía en el aprendi- tico de Africa llevó a introducir unidades de estudio sobre Afri-
zaje y permitiría, además, una práctica más frecuente y sistemá- ca así como el problema de Palestina condujo a la producción
tica de las variaciones en los procesos del aprendizaje en concor- de unidades sobre el Medio Oriente. Esta es una manera fácil de
dancia con las de los sistemas mentales de los estudiantes. Es extender el conocimiento del mundo pero resulta también aflic-
posible que algunos capten la esencia de las relaciones causales tivo, pues cada nueva unidad disminuirá el tiempo que reclaman
en un contexto mejor que en otros. De este modo, si la evolu- conocimientos más fundamentales (1958, págs. 69-70).
ción del pensamiento causal disciplinado fuera un objetivo de la L.Si consideramos las especialidades del contenido no ya co-
misma importancia que la memorización de hechos, podría con- mo tesoros de conocimiento que debe ser trasmitido, sino como
cebirse un programa en el cual diferentes tipos de estudiantes se una manera de comprender un caudal limitado de ideas básicas,
dedicaran a contenidos diferentes, pero según el . cual todos estu- el problema del alcance adquiere un significado diferente. Uno
vieran comprometidos en el análisis de la naturaleza de las rela- no se pregunta, por ejemplo, qué conjunto de hechos biológicos
ciones causales o de la cualidad y el nivel de las abstracciones particulares deben presentarse a los estudiantes, sino qué ideas
empleadas. básicas necesitan ser claramente comprendidas, qué preguntas de-
ben formularse y contestarse y cómo se adapta esta diversidad
 248 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 249

de ideas, preguntas y respuestas al desarrollo de una orientación ma s tales como los métodos adecuados de interpretación y gene-
ralización, el tipo de procesos lógicos, el tipo y el nivel de
del mundo. En vez de preguntarnos qué temas o hechos en
aplicación, las clases de actitudes o las sensibilidades, en otras
particular incluiremos o excluiremos, examinamos las ideas y los palabras, los objetivos funcionales que se intentan lograr. Este
principios básicos para determinar cuáles son los más relevantes
para lograr una orientación equilibrada con respecto a la natu- c oncepto doble del alcance conducirá a un tipo de currículo
raleza del mundo„t Sólo después de la determinación de ideas que preparará al estudiante para un conocimiento más profundo
básicas, surge el interrogante con relación a los hechos especí- de cualquier asunto que estudie, ayudándolo a formar una "acti-
tud para aprender" en la escuela, así como fuera de ella. (Véan-
ficos más necesarios para lograr la eficacia de esta tarea. Según
este punto de vista sobre las materias, podría incluso ser intere- se los capítulos 20 y 22 para mayor esclarecimiento sobre este
método de evolución de currículo.)
sante estudiar el contenido específico mismo desde diferentes
ángulos. Al reducir la extensión del material basado en los he-
chos queda tiempo libre para crear relaciones apropiadas y para Secuencia de aprendizaje
aplicar lo aprendido. Simplificando la carga de detalles confusos,
se puede dedicar mayor atención al desarrollo de una compren- La diferenciación de los niveles de conocimiento sugiere
sión clara y precisa de las ideas. también un nuevo aspecto de la secuencia del aprendizaje. El
El alcance del estudio de cualquier materia, entonces, debe modelo corriente de secuencia ha sido concentrar la enseñanza
ser definido siguiendo dos líneas: una, representada por la serie primero sobre los hechos específicos y reservar los análisis que
de ideas y conceptos importantes que hay que abarcar. White conducen a los principios fundamentales y a los sistemas del
ilustra la posibilidad de emplear ideas importantes para definir pensamiento para una etapa de mayor madurez. Esta secuencia
el alcance mediante el análisis de la función de una idea básica, ha elaborado un currículo que se concentra acentuadamente so:
por ejemplo, la asociación regional de fenómenos sobre la super- bre el conocimiento de los hechos en las escuelas elementales y
ficie terrestre: la distribución de los climas, los suelos, la vege- secundarias y que retarda el desarrollo de las ideas sobre estos
tación, los minerales y la población se produce dentro de com- hechos y de funciones mentales superiores. Cuando se considera
binaciones singulares y el cambio en uno de estos elementos del que el conocimiento consiste en los cuatro niveles descritos,
complejo dará origen a cambios profundos en los otros. Un resulta claro que no es necesario separar el pensamiento de la
estudio completo de algunos ejemplos de combinaciones especí- adquisición del conocimiento. Los datos sobre el desarrollo del
ficas de estos factores con el objeto de descubrir o desarrollar pensamiento indican que la capacidad para desarrollar un pen-
tales ideas puede traducirse en un mejor conocimiento del mun- samiento general y abstracto evoluciona con más celeridad que
do que lo que resultaría de abarcar superficialmente numerosos la que se desprende de la secuencia corriente; por ello, no es
detalles sobre diversos lugares (1958, pág. 70). Y si Lse enseña necesario acumular conocimientos con los cuales pensar posterior-
con el fin de trasferir y de aplicar los conocimientos, los con- mente.
ceptos una vez dominados en un determinado campo —especial- La idea de que el pensamiento y el aprendizaje de hechos
mente si este dominio se logra mediante procesos activos de no necesitan estar separados por un período prolongado de tiempo
aprendizaje (tratados en las págs. 126-128)—, se vuelven aplica: aparece también en la teoría del aprendizaje que afirma que la
bles a cualquier otrol y los estudiantes ya no podrán considerar organización cognoscitiva es la característica fundamental de to-
los temas pocos coríacidos como si fueran "tan uniformes como do aprendizaje intelectual, pero que la selección y la organi-
los matices de color sobre el mapa". zación de las experiencias del aprendizaje debe ayudar e inducir
De este modo, los estudiantes de un tercer grado que a la formación consciente de ideas generales y sus relaciones.
aprendieron a analizar "qué es un desierto", mediante el estudio Este nuevo procedimiento es el que evidentemente se está
del ambiente de las tribus nómades del Sahara, pudieron utilizar empleando en matemática, materia considerada como "secuen-
este conocimiento para descubrir que existía una zona completa cial" entre todas. La secuencia tradicional de aritmética, álgebra
de desiertos y que los factores que daban lugar a su formación así Y geometría ha sido invertida por las propuestas para enseñar
como las condiciones de vida que creaban, eran similares. álgebra y aritmética simultáneamente por inducción dentro de la
El alcance de los conocimientos está determinado también naturaleza del conjunto de los números. Existe, además, cierta
por el delineamiento de los tipos de reacciones, mentales o de inclinación a cuestionar toda la idea de que la secuencia en los
otro tipo, que deben ser cultivadas. Este concepto incluiría te- temas del contenido representa continuidad en cualquier sentido
250 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 251

real, la validez de las gradaciones actuales en la dificultad de la

Integración del conocimiento
materia. Si es posible invertir el orden usual en matemátic a
¿cuántomayrselpibdconetamris-
nos "ajustadas a la lógica"? Los experimentos llevados a cabo La diferenciación de los niveles de conocimiento arroja
por la autora demostraron que ciertas abstracciones antrop o. ta mbién nueva luz sobre los problemas inherentes a los esfuer-
lógicas se hallan al alcance de estudiantes de tercer grado, sin el zo s para integrar el contenido del currículo. La integración del
estudio ordenado tradicional de la 'antropología, siempre que conocimiento es un tema importante, tanto desde el punto de
estas ideas antropológicas sean introducidas en un contexto vista de la explosión y la especialización del conocimiento como
comprensible y que las unidades del currículo hayan preparado desde el de la repercusión social de la explosión tecnológica. A me-
el terreno para el desarrollo de estas ideas y no simplemente dida que aumenta el número de ramas de especialización, la
para "abarcarlas". búsqueda de materias especializadas en la escuela se hace cada
vez más infructuosa o imposible a la vez que indispensable una
Pareciera, entonces que, mientras la secuencia y la conti- mayor insistencia sobre la integración del conocimiento. Actual-
nuidad son importantes para el aprendizaje, la secuencia no con- mente es más necesaria que nunca una educación general, con
siste tanto en la sucesión de detalles en las diferentes ramas del sentido del dominio integrado de los campos básicos del cono-
conocimiento como en la continuidad de las etapas del apren- cimiento. Tanto el lego como el especialista del mañana deben
dizaje que conducen a la formación de ideas y al empleo de los tener una base lo suficientemente amplia como para permitirle
procesos cognoscitivos. Esto sugiere una doble secuencia para las tomar conciencia sobre lo que ocurre en un mundo diezmado
experiencias del aprendizaje: la secuencia de las ideas que 'han por los estudios especializados. Como señala Oppenheimer, de
de ser tratadas, en el orden de su complejidad y abstracción, y acuerdo con la naturaleza misma del conocimiento contempo-
la secuencia de los procesos cognoscitivos en el orden del rigor ráneo, los hombres deben limitar la cantidad y el tipo de ver-
intelectual en creciente exigencia, tal como la precisión que se dades nuevas con las cuales deben tratar en sus vidas profe-
requiere del análisis o el alcance que se espera de la aplicación. sionales. Esto hace que el escenario intelectual pertenezca a los
Este concepto de la secuencia evitaría algunas trampas dentro especialistas e incluso los especialistas en cualquier campo deter-
de las cuales tiende a caer la planificación de la secuencia en un minado, por todas sus similitudes superficiales, tienen experiencias
currículo. Una es la de dedicar años a la acumulación irreflexiva diferentes y son extraños entre sí por el idioma mismo que
de hechos y al dominio de procedimientos específicos y luego hablan. Esta especialización presenta ciertos peligros. Actual-
tratar de superponer el pensamiento sobre esta acumulación. Na- mente, el conocimiento de la naturaleza esencial de la natu-
turalmente, para pensar se necesitan hechos, pero no es necesario raleza ya no es más una herencia común. Sus verdades funda-
suponer que deba mediar cierto tiempo entre las dos etapas; mentales no se definen en términos de experiencia común. En
ambos procesos pueden tener lugar en el contexto del mismo ciencia no hay elementos fundamentales comunes: sólo una au-
acto de aprendizaje. sencia de contradicción entre una parte y cualquiera de las
otras. Las verdades fundamentales constituyen el tesoro de mu-
Tal secuencia prevendría, también, la discontinuidad en la chas comunidades de especialistas que frecuentemente se aíslan
percepción de las ideas, que se produce, generalmente, cuando totalmente entre sí en su propio progreso acelerado. Cuando se
se enseñan "hechos simples" fuera de su contexto. Al programar adoptan decisiones, lo hace un conjunto de expertos que no
todas las experiencias de aprendizaje en todos los niveles con
tiene manera de comunicar su conocimiento entre sus inte-
relación a las ideas básicas que tienen que esclarecer, se reduce
el peligro de que los niños pequeños asimilen ideas que deberán
grantes. Cuando se llega a un consenso, éste se encuentra limi-
ser corregidas en una etapa de mayor madurez. Finalmente, una
tado a manifestaciones tan vagas que pueden significar cualquier
secuencia tal acentúa la necesidad del desarrollo acumulativo en
cosa para cualquiera, o a situaciones tan amenazantes que no
la maduración de los procesos cognoscitivos. Cuando se consi-
necesitan la intervención de interpretaciones teóricas ni de as-
dera sólo la secuencia del contenido, a menudo se pasa por alto pectos prácticos.
este desarrollo. Los estudiantes aportan a materias que aparecen Lo indispensable, por consiguiente, es "desarrollar hábitos
en una etapa posterior en una secuencia, procesos mentales que mentales que permitan a las verdades de un campo deducir he-
se hallan en el mismo nivel o menor que los procesos mentales chos en otro, lo cual produce dedicación y búsqueda de orden
requeridos en una etapa anterior. en cuanto a novedad, variedad y contingencias" (Oppenheimer,
19 58). La mayor necesidad actual consiste en desarrollar cierto
 252 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 253

factor común que posibilite la comunicación entre person as ambigüedad e imprecisión, pero estas características no son con-
compretidasnf pctoesialzd furo :,uencias inevitables de la integración, puesto que a menudo se
humano. En cierto modo, esta necesidad establece tareas para la com ponían de la combinación de temas procedentes de dife-
educación general. Impulsar el conocimiento especializado antes rentes ramas o, de la combinación de materias más bien que de
que las ideas que lo integran sólo profundiza el abismo entre s elección de ideas dominantes, combinando luego hechos de
los mismos especialistas y entre ellos y el público común. Segú n d*--ivers os campos con el objeto de estudiar estas ideas. Este mé-
rsugierOpnhm,loquecsitanpderola todo de organización mediante la expansión de los temas que
mediantlr oeas"unid prelas debían ser abarcados evitaba el enfoque hacia el estudio pro-
diferentes disciplinas. En vez de estimular la especialización a fundo de cualquier materia o hacia la aplicación del rigor inte-
temprana edad en la escuela, es indispensable desarrollar percep- lectual en la relación de los hechos con los principios.
ciones comunes por medio de ideas comunes a las diversas especia. La diferenciación de los diversos niveles del conocimiento
lidades. abre la posibilidad de un método más adecuado para su inte-
A la luz de la dirección hacia la cual se mueve nuestra gración, que no encierra los peligros de la vaguedad y la falta
cultura, pareciera que nuestras escuelas incurren en el error de de precisión. Con un análisis más cuidadoso de las ideas básicas
permitir que sus programas sean gobernados por presiones que en las diversas ramas, sería posible identificar ideas relevantes
los llevarán a convertirse en escuelas preparatorias de la especia- para varias disciplinas en el mismo campo o incluso en varios de
lización. En cambio, el currículo debe dirigirse hacia campos ellos. Si la sustancia para el desarrollo de estas ideas se extrajera
más amplios y hacia la integración del conocimiento. Pero de- con igual cuidado de los diversos campos, sería posible integrar
bido al interés por el pensamiento disciplinado y las capacidades el conocimiento y ampliar las posibilidades de la materia sin la
básicas, se está llegando a la idea de que el estudio de las correspondiente pérdida en profundidad, precisión y disciplina in-
disciplinas especializadas es el único medio para lograr un pen- telectual. Cuanto más importantes son las ideas, más tienden a
samiento disciplinado. Por ejemplo, al examinar la naturaleza de indicar las interrelaciones con las de otras ramas, por lo menos
los textos necesarios en la educación moderna, Cronbach se pre- en materias que se hallan dentro del mismo campo mayor. Con
gunta si la "posesión más preciosa de la materia" no se pierde una selección apropiada de las ideas que deben buscarse, con un
cuando los estudiantes no tienen oportunidad para adquirir los detalle amplio procedente de varias disciplinas para buscarlas en
"métodos para formular preguntas" que son únicos en cada profundidad, sería posible preservar tanto la cualidad distintiva
campo determinado del estudio, porque "la identidad de una de las ideas tal como se las interpreta en el contexto de la
materia se pierde en la medida en que la disciplina no aparece materia como lograr amplitud y alcance en la comprensión y la
en su forma integrada en la educación del estudiante" (1955, percepción de las relaciones. No es necesario perder, por ejem-
pág. 51). plo, el método distintivo del razonamiento geográfico simple-
Los intentos anteriores para la integración del conoci- mente porque las ideas geográficas se enseñen con relación a los
miento, ilustrado por los currículos de especialidades amplias, hechos y al razonamiento históricos. Más bien, la relación de los
tales como la ciencia general, los estudios sociales y las artes dos debe sumarse a la intuición y al entendimiento tanto como
lingüísticas, y por los cursos básicos integrados, se criticaron al alcance posible de la aplicación.
porque en ellos la amplitud iba acompañada por vaguedad y Si suponemos que cada disciplina realiza una contribución
falta de precisión y fracasan en la formación del pensamiento única, es posible argüir que, para "abarcar" tales funciones o
disciplinado. White, por ejemplo, se queja de que lo que los repercusiones, es indispensable el contacto con material de una
estudiantes aprenden en los estudios sociales —una combinación cantidad de materias en torno a algún centro único. Es posible
de geografía e historia—, es a familiarizarse con los problemas concebir que la preparación más efectiva en una serie de opera-
sociales, pero probablemente no una manera disciplinada de pen- ciones mentales se podría lograr a través de la "integración" de
sar sobre ellos, y que tanto los modos histórico y geográfico de material de varias disciplinas en el estudio de un tema o un
pensar parecen haber perdido su precisión (1958, pág. 71). problema, porque de esta manera, se expone al estudiante a
Aunque puede existir cierta parcialidad en algunos críticos métodos comparativos de pensamiento, se lo enfrenta con la
a favor del mantenimiento de la integridad de sus propias espe- necesidad de emplear diferentes tipos de lógica y niveles de
cialidades, estas críticas no son, de manera alguna, infundadas. abstracción y se le exige aplicar el conocimiento de manera
Las ramas extensas y los cursos integrados han sido culpados de diversificada y mediante cánones también diversificados.
254

Procediendo de esta manera, sería posible encarar una n ue

vaisóndelotrpcinesolaóP
preponderante de las materias académicas sobre las aplicadas en
u elntramiocul.Lsarteíidconb
ciones peculiares de las disciplinas podrían explicarse fácilmente '
como un argumento a favor de la falta de uniformidad de l as
materisncuovhíledains.Yxte
dencias pronunciadas hacia los programas compuestos sólo p or
o.lasmdteribácas,olfmióndequc
nocimiento comprendido en éstos es el más valioso para todos
los individuos y para todos los propósitos de la educación ge_
neral.
Más aún, si las ideas se aprenden claramente sólo en la
medida en que se las aplica, es posible observar la función casi
indispensable de las materias aplicadas con respecto al propio
entrenamiento intelectual que se supone que estas materias no
brindan ahora. Si existieran medios eficaces para relacionar las
aplicaciones con los principios básicos, las especialidades apli-
cadas podrían ofrecer oportunidades especiales para completar
los "actos de pensamiento" al requerir el empleo de principios
y conceptos básicos en un contexto enteramente nuevo. Cuanto
más amplio sea el alcance de la aplicación y más grande el
"alcance perceptual" desde el contexto original en el cual la
idea fue desarrollada hasta el campo del problema al cual se la
aplica, mejor será la idea aprendida y mayor su utilidad para el
sistema de pensamiento del individuo. Es lícito pensar, entonces,
que un enlace entre los campos teóricos y prácticos, proporcionará
el máximo de oportunidades para adquirir ideas claras y bien
comprendidas, así como para aprender a utilizarlas.
 CAPITULO 15

EL DIAGNOSTICO EN LA ELABORACION
DEL CURRICULO

El diagnóstico es parte esencial en la elaboración y la revi-

sión del currículo. Para mantener el currículo a tono con las
necesidades de la época y de los estudiantes, y para determinar
cuáles son los objetivos más importantes, el diagnóstico debe ser
un elemento constante en el funcionamiento del currículo y la
enseñanza. Existe una necesidad permanente de servir a diferentes
tipos de estudiantes, introducir nuevos elementos o nuevos inte-
reses específicos. Estas adaptaciones no pueden ser hechas a
ciegas, sino de acuerdo con diagnósticos definidos sobre lo que los
estudiantes conocen y pueden comprender, cuáles son sus habili-
dades y qué procesos mentales pueden dominar. También es indis-
pensable la evidencia del diagnóstico para hacer coincidir los pro-
yectos y las expectativas con los límites más elevados de la poten-
cialidad.
El diagnóstico es, esencialmente, el proceso de determinación
de los hechos que deben ser tomados en cuenta al adoptar deci-
siones para el currículo. Algunas de estas decisiones conciernen a
problemas menores, tales como la determinación del nivel al cual
ha de trabajarse en una clase dada. También pueden ser de conse-
cuencia general, como, por ejemplo, si la aproximación aritmétic,_
y algebraica al concepto de número debe realizarse simultá-
neamente.
Dado que las decisiones del currículo tienen diferentes nive-
les de generalidad e importancia (véase cap'. 1, pág. 25 y cap.
22), el diagnóstico debe actuar, y lo hace, a diferentes niveles.
En un extremo podemos hablar del diagnóstico del estado total
 306 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 307

del sistema educacional, incluyendo sus recursos y facilidades, con miento de los estudiantes. Este propósito se logra cuando los
el objeto de establecer cuáles son las debilidades o qué progresos datos de diagnóstico son analizados en detalle suficiente como
son necesarios o posibles. En el otro extremo, se puede hablar del para indicar no sólo los puntos que presentan seguridad y defi-
diagnóstico individual de un estudiante o de un grupo de niños c iencia, sino también sus posibles causas. Bloom lo ilustra en su
para determinar la causa de los problemas y las dificultades en el análisis de las dificultades que encuentran los estudiantes cuando
aprendizaje o la conducta. intentan resolver problemas de matemática en las pruebas. Descu-
brió que los estudiantes que fracasaron presentaban fallas en algu-
Este capítulo trata, en gran parte, sobre el diagnóstico en la
primera-etapa de la evolución y el progreso del currículo, ya sea
no s procesos necesarios: tenían dificultad para comprender la
naturaleza del problema; algunos interpretaban mal las instruccio-
para instituir un curso de matemática o ciencias sociales, desarro-
llar una unidad particular dentro de una materia dada, modificar nes y, por consiguiente, tendían a abordar el problema de manera
diferente de la forma en que éste era planteado. Otros, se negaban
la organización de una unidad o un curso o cambiar los materiales
incluso a intentar ninguna solución que pareciera abstracta y com-
que se emplean. Nos interesa, por lo tanto, el tipo de diagnóstico pleja; decidían o bien que ya conocían la respuesta o que no
que se encuentra en algún punto entre los dos extremos sugeridos podían obtenerla de ninguna manera. Muchos estudiantes que
anteriormente. El tipo de diagnóstico que describimos aquí está poseían la información necesaria no fueron capaces de relacionarla
relacionado, principalmente, con la determinación de las necesi- con el problema. Sólo podían abordarlo si era similar a alguno
dades educacionales de los estudiantes, las condiciones del apren- que hubieran encontrado anteriormente en el texto o en las cla-
dizaje en el aula y los factores que afectan la realización óptima ses. Una dificultad observada con frecuencia era que los niños
de los objetivos educacionales.
erraban a la ventura a través del problema en lugar de abordarlo
metódicamente (Bloom, 1947, págs. 156-60). Un análisis similar
fue empleado por Buswell y Hersh, descrito en el capítulo 8,
Diagnóstico del rendimiento página 157, al observar que los estudiantes del colegio secundario
y de la universidad podían reconocer las generalizaciones que ya
Una de las funciones importantes del diagnóstico es determi- conocían, pero no eran capaces de descubrir por sí mismos nuevas
nar en qué medida los estudiantes logran cumplir con los obje- generalizaciones (1956).
tivos educacionales importantes. El alcance de este diagnóstico, Este tipo de análisis describe no sólo el resultado final del
naturalmente, depende del alcance de los objetivos. Puede incluir rendimiento, sino también los procesos mediante los cuales se
asuntos tales como qué conceptos e informaciones dominan los obtienen las respuestas y los defectos causantes de los errores en
estudiantes, cuáles son los modelos de pensamiento que encuen- los procesos. Es probable que el diagnóstico de estas dificultades,
tran fáciles o difíciles, qué grado de madurez poseen en cuanto a así como del modo de facilitar estos procesos, estableciera la dife-
las actitudes y los sentimientos, qué tipo de habilidades están en rencia entre el fracaso y el éxito. Esta evidencia es útil para
condiciones o no de emplear y cuáles son sus inclinaciones o ubicar los puntos particulares que necesitan atención con el fin de
intereses. (El capítulo 14 sobre los objetivos analiza los tipos de lograr la eficacia del currículo y la enseñanza. Cuando se dispone
realización que pueden ser considerados.) de esta información sobre una amplia gama de objetivos, también
La información del diagnóstico puede ser utilizada de diver- es posible determinar si existe un equilibrio en el rendimiento con
sas maneras, pero con gran frecuencia se la emplea para establecer respecto a todos los objetivos educacionales o si los estudiantes
estándares. Esto sucede, especialmente, con los resultados de los rinden sistemáticamente en algunos aspectos y muestran una defi-
tests de rendimiento, como en la comparación entre las puntua- ciencia igualmente sistemática en otros. Un ejemplo de ello sería
ciones del grupo y las normas nacionales en un test de aritmética la facilidad para obtener información sobre hechos corrientes
para decidir si es necesaria una mayor insistencia en la materia unida a una gran credulidad para aceptar las interpretaciones de
para "lograr el nivel de rendimiento normal esperado". Esta es, los comentaristas en cuanto a su significado.
quizá, la interpretación más limitada del diagnóstico del rendi- El diagnóstico brinda también la información necesaria para
miento y de la menor utilidad para el cambio del carácter del medir el nivel posible de rendimiento. La información resultante
currículo o de la instrucción. del diagnóstico puede ser utilizada para decidir en qué puntos
debe iniciarse un grado, una materia o una unidad particulares.
Los datos del diagnóstico pueden emplearse también para Así, al desarrollar una unidad para el estudio sobre las relaciones
localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendi- comunitarias en un tercer grado, es importante conocer qué saben
 308 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 309

ya los estudiantes sobre la comunidad, qué nivel de lectura pueden realizaban visitas y observaban y luego debían pintar y narrar lo
manejar para seleccionar el material adecuado y, también, hasta qu e habían visto. El análisis de las pinturas y las narraciones
qué grado pueden los niños realizar generalizaciones y abstraccio. indicó que estos niños, pese a sus antecedentes culturales y so-
nes para decidir, en consecuencia, qué nivel tendrán las experien. ciales, percibían en forma extraordinariamente clara el medio
cias de aprendizaje que requieren abstracción. Si sabemos que u n ambiente que los rodeaba. Podían reproducir cualquier cosa,
ciertogupnaxericlsouóndprbema, incluso la acción, en perfecto detalle. Al-mismo tiempo, la obser-
ello nos indica la necesidad de brindarle cierta preparación previa vación de la clase reveló su completa deficiencia en cuanto a la
antes de abordar el tema. Del mismo modo, si existieran deficien. comunicación oral y a la conciencia sobre las secuencias tempora-
cias en la expresión escrita, no sería posible introducir experien. las secuencias consecutivas de los acontecimientos: los niños
les ypodían conversar o narrar una historia. Fue muy evidente la
cias en redacción mientras los niños no tengan una preparación no
adecuada. En otras palabras, de esta información dependen las necesidad de insistir sobre otro aspecto diferente: la percepción y
decisiones en cuanto al contenido apropiado, el nivel al cual se lo la comunicación de los acontecimientos secueríciales.
tratará, los materiales particulares que deben utilizarse y las expe- El diagnóstico del nivel de rendimiento con relación a los
riencias de aprendizaje con posibilidades de resultar efectivas. objetivos educacionales sirve también para establecer puntos de
Sin esta información, el currículo corre el peligro de sobrepa- referencia para la evaluación del progreso. En realidad, toda eva-
sar o de no alcanzar el nivel de los estudiantes, es decir, de luación de un progreso es, simplemente, una comparación de nive-
enseñarles lo que ya saben o esperar de ellos lo imposible. Más de les en diferentes puntos del programa y, por lo tanto, el diagnós-
una innovación en los currículos fracasa porque su enfoque no tico de los niveles de rendimiento es la primera etapa de la evalua-
fue correctamente ubicado en uno u otro sentido. Gran parte del ción.
currículo corriente carece de continuidad en el aprendizaje porque Para servir a estos propósitos, el diagnóstico de niveles de
no se dispone de diagnóstico alguno con respecto a los niveles del rendimiento debe ser tan amplio como los objetivos del currículo.
pensamiento. Los estudiantes "progresan" de un campo del conte- Si los objetivos del currículo abarcan una serie de dimensiones,
nido a otro, pero no necesariamente de un nivel de pensamiento a tales como el desarrollo de conceptos importantes y de modelos
relevantes de pensamiento, la extensión de la sensibilidad y los
otro más exigente, o de un nivel de sensibilidad a otro más com- sentimientos y un conjunto de capacidades sociales y académicas,
prensivo y sutil.
entonces el diagnóstico del rendimiento debe tener un alcance
Una fuente de ayuda basada en un diagnóstico cuidadoso similar. Debiera brindar información sobre todos los campos del
reside en el hecho de que los datos resultantes de él ayudan a desarrollo que la escuela considera importantes y hacerlo en pro-
superar la barrera qué separa el conocimiento de las necesidades fundidad suficiente como para revelar no sólo las carencias y las
generales de los estudiantes y el de las necesidades particulares de dificultades, sino también sus causas.
un grupo dado. Si bien la mayoría de los educadores aceptan en
general el principio de partir desde donde los estudiantes se
encuentran, sin diagnóstico adecuado este principio carece de un Diagnóstico de los alumnos como sujetos de la enseñanza
significado aplicable concreto. Uno de los mayores obstáculos
para la aplicación del principio de que el currículo debe servir a Para desarrollar con eficacia unidades de estudio y planes
las necesidades del estudiante ha sido la falta de medios suficien- Para las experiencias del aprendizaje, es importante' conocer
tes o adecuados para determinar concretamente cuáles son estas mucho más sobre los alumnos como estudiantes, además de su
necesidades.
nivel de rendimiento y sus habilidades. A la luz de las ideas sobre
Un ejemplo de error en la práctica del currículo que provie- el aprendizaje tratadas en el capítulo 10, es necesario conocer
ne de la aplicación de conocimientos generales sobre las necesi- algo sobre el ambiente cultural del cual proceden los estudiantes,
dades sin detectar las necesidades específicas de un grupo, es el los modelos motivacionales y el contenido de su aprendizaje
que proporciona lo ocurrido en una clase combinada de primero y social, tal como los significados particulares que ellos aportan a la
segundo grado. Generalmente es sabido que los niños, especial- escuela, su aproximación personal a las tareas de aprendizaje y lo
mente los que proceden de las clases bajas, necesitan ejercitar la que ellos esperan de sí mismos y de los otros. En el aprendizaje
percepción para desarrollar su disposición para la lectura. Basán- de la lectura, por ejemplo, la elección del contenido y la aproxima-
dose en este principio general, la maestra adoptó con constan- ción al aprendizaje depende, en gran medida, de si provienen de
cia un programa de ejercitación de la percepción: los niños niveles sociales bajos o de la clase media. Las unidades sobre la
 310 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 311
comunidad deben abordarse desde el punto de vista de las exp e
riencasdlotu nrespcoal.Ldifn" uno iguales oportunidades para aprender. Las exigencias en las
existentes en los sistemas mentales y en la comprensión de lo: clases heterogéneas actuales están reguladas de acuerdo con los
estudiantes de los conceptos y los símbolos comunes, deben s er rnás bajos denominadores comunes, al menos, en parte, porque se
conoce demasiado poco sobre las diferencias en los sistemas men-
e tomadsenculgirapoxmcónlstred
aprendizj,ltmosaeriqutlzán,asec. tales y motivacionales como para proveer flexibilidad por razones
cionar el contenido específico mediante el cual desarrollar las y propósitos conocidos.
ideas básicas y el tipo de incentivos que se emplearán para pro- Esta falta de información ha provocado la suposición bastan-
ducir el aprendizaje. Una encuesta sobre los problemas que enea. te común de que, excepto en cuanto a la velocidad y a la capaci-
ran los estudiantes en el aprendizaje sugeriría la necesidad de dad para aprender, los modos básicos del aprendizaje son esencial-
modificar el ritmo del aprendizaje, así como la organización de mente similares y, por consiguiente, las diferencias individuales
sus experiencias. pueden ser solucionadas mediante la adaptación ya sea del ritmo o
Nadie elegiría, por ejemplo, el mismo conjunto de auxiliares la cantidad y la dificultad del contenido. No se ha dedicado
de la comunidad para una clase compuesta por niños de un subur- mayor atención a la modificación de la aproximación a los con-
bio elegante, que para otra integrada por niños de los barrios ceptos del aprendizaje y las ideas abstractas como para adaptarlos
bajos. Probablemente, cada grupo ya está familiarizado con cierto a las diferencias en los sistemas mentales. Esta suposición sobre la
tipo de auxiliares de la comunidad y necesita un complement o uniformidad en los sistemas mentales es, en gran parte, responsa-
sdiferntpaobu devistaqlbro.Dím ble de la imposibilidad de llegar a una proporción considerable del
presnta,ojmlpcsdeavi omundtles estudiantado; no se ha despertado su potencial porque el apren-
como los servicios de los policías en un contexto diferente con dizaje no les brindó el mejor estímulo y las condiciones óptimas
referencia a un niño procedente de los barrios bajos, que para necesarias para ellos.
otro que proviene de un medio social supérior, porque cada uno En lo que concierne a los modelos de motivación se plantean
de ellos ha tenido experiencias diferentes con la policía, y en problemas similares. Las investigaciones recientes han establecido
consecuencia, la ha investido con diferentes significados y senti- muy claramente que los modelos de motivación varían con rela-
mientos (Véase capítulo 10, págs. 183-198). ción a los antecedentes culturales de los estudiantes y que el nivel
Los educadores, así como los que confeccionan el currículo de rendimiento depende tanto del empleo de incentivos apropia-
deben conocer también las diferencias que existen en los sistemas dos como del nivel de la habilidad mental. Un mejor diagnóstico de
mentales de los niños, en sus aproximaciones a la solución de los intereses y las inquietudes, probablemente, sugeriría una gama
problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias. La investi- más amplia de elementos para la motivación, incluyendo las
gación señala, por ejemplo, que algunos individuos abordan nuevas modificaciones en la aproximación al contenido del currículo y en
tareas con mayor facilidad mediante símbolos verbales y otros, los detalles específicos utilizados para aprender ideas básicas, en
que operan a niveles de abstracción similares, llegan más fácilmen- lugar de apelar, simplemente, al motivo del rendimiento per se, lo
te a ellos mediante la representación visual o la manipulación. Por cual representa, actualmente, la principal reserva de intercambio
ejemplo, captan la idea de "intercambio industrial", a partir de entre los incentivos para el aprendizaje.
cifras sobre exportación e importación más bien que de la descrip- En este diagnóstico de las diferencias individuales en los sis-
ción del texto y comprenden el significado de la tolerancia a temas mentales, en los modelos de motivación y en las necesi-
través de una serie de analogías relacionadas con su propia expe- dades especiales reside la clave del desarrollo de oportunidades
riencia, más que directamente de una descripción en una novela. diferenciadas para el aprendizaje, lo cual va más allá de la diferen-
En otras palabras, es importante evaluar la aproximación ciación superficial en la cantidad de trabajo exigido o de ayuda
especial del estudiante a la solución de problemas y a la abstrac- brindada por el maestro. Este diagnóstico supone la búsqueda de
ción y a la captación de significados. Sólo mediante tal conoci- aproximaciones óptimas al aprendizaje y sería un gran paso hacia
miento es posible proveer vías de aprendizaje adecuadamente indi- el tipo de flexibilidad en el currículo que brindaría aproxima-
vidualizadas. Quienes confeccionan los currículos, así como los ciones variadas al aprendizaje de los temas fundamentales. Tam-
educadores, deben saber también de qué modo varía la cantidad bién ayudaría a prevenir las dificultades del aprendizaje provoca-
de ejemplos concretos necesarios para captar una idea o un con- das por métodos de la enseñanza y currículos cuyas expectativas
son discontinuas y se adaptan deficientemente a las necesidades

•
cepto abstractos. El diagnóstico de estas diferencias determina la
gama disponible de métodos de aprendizaje, para brindar a cada del estudiante, todo lo cual involucra un ritmo inapropiado o el
empleo de contenido poco apropiado. Si el diagnóstico es inade-
 312 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 313

fundamentales y, por ello, su diagnóstico es también el prime

cuado, el rendimiento por debajo de lo normal se descubre denl a vos
d esiadotre,cunlfsdoactrepnbls
pas en la evaluación del progreso.
o
este bajo rendimiento ya se han fijado y las medidas correctivas
ya resultan ineficaces. La efectividad de las medidas correctivas se Diagnóstico de los problemas del currículo
deteriora aún más cuando éstas descuidan la desviación motivaci o_
nal y dependen de incentivos tales como exigir que se trabaje c En la mayoría de las situaciones escolares es extremadamente
on
másahínco,igrtepaslzdnehogarist difícil llevar a cabo un diagnóstico constante en escala tan amplia
sobre la intensificación de la disciplina intelectual. Un diagnóstic como la descrita en la sección precedente. Por lo general, los
o
precozdlsfatquecnlprdizajysfueo diagnósticos vastos se reservan para casos especiales, tales como
tiempo por tratar las dificultades introducidas por tales factores a la s clases en las cuales se aplican currículos experimentales o bien
probablemente, evitaría en gran medida el bajo rendimiento en la; para el estudio de problemas especiales. Por ello, es necesario
etapas posteriores de la vida escolar (Bowman, 1960). establecer cierta diferenciación entre el tipo de datos en los que se
También resulta necesario un diagnóstico de las condiciones puede y debe confiar con certeza para toda la población estu-
bajo las cuales ocurre el aprendizaje, porque éstas tienen el poder diantil y los datos en los que se confía selectivamente, ya sea para
de aumentar o inhibir la capacidad de aprender. Entre estas condi- ciertos grupos de estudiantes o para ciertos aspectos del apren-
ciones, se destacan la estructura de las relaciones interpersonales, el dizaje. Por ejemplo, la capacidad general para la lectura puede ser
clima en el aula y los valores de grupo que los controlan. diagnosticada ampliamente mediante la aplicación de un test de
diagnóstico sobre la lectura, pero la información especial sobre la
El capítulo 11 atrajo la atención hacia el hecho de que la capacidad para leer con precisión puede ser importante sólo en
naturaleza de las relaciones interpersonales en el aula es una
ciertas materias. Todos los maestros necesitan conocer con qué
fuente de muchos tipos de aprendizaje y que un factor importan-
te para el rendimiento escolar es la condición social del individuo grado de capacidad trabajan, pero los profesores de historia que
dentro del grupo de sus compañeros y su sentido de pertenencia a proyectan una revisión de un curso de historia, o un maestro de
él. Por consiguiente, un diagnóstico del ambiente social de la clase tercer grado que desarrolla una unidad sobre el estudio de la
ayudaría a determinar no sólo qué sistemas de enseñanza y apren- comunidad, necesitan información adicional sobre los conceptos y
dizaje son factibles, sino también qué cambios será necesario los significados que poseen sus alumnos en estos temas especí-
introducir para mejorar la estructura del grupo en el aula para que ficos. Demandaría demasiado tiempo realizar estudios particulares
el currículo y la enseñanza puedan actuar con eficacia. amplios sobre cada uno de los niños, ya que incluirían informa-
El diagnóstico acerca de la naturaleza de los estudiantes y de ción sobre la primera infancia y una descripción de las caracterís-
los factores que afectan el aprendizaje, no brindan puntos de ticas de la personalidad. Tales diagnósticos intensivos pueden re-
referencia para la evaluación del crecimiento. Su utilidad consiste, sultar necesarios, sin embargo, para la preparación de una acción
principalmente, en descubrir los problemas que han de ser trata- correctiva para algunos estudiantes cuyas conductas sugieren pertur-
dos, con el objeto de crear condiciones óptimas de aprendizaje. baciones de la personalidad.
No obstante, no es posible separar claramente la información que Un caso especial de diagnóstico es el que surge de la nece-
es útil para evaluar el crecimiento de la que no lo es, porque esa sidad de analizar los problemas del currículo: la necesidad de
utilidad depende de lo que se supone que el currículo debe lograr. encontrar las causas del bajo rendimiento, las dificultádes halladas
Un estudio de los modelos de motivación, por ejemplo, podría ser en la enseñanza de historia universal en la escuela secundaria o la
útil, fundamentalmente, para formular decisiones prudentes con imposibilidad evidente del currículo de llegar a una proporción
respecto a las condiciones de aprendizaje que se van a proporcio- considerable de estudiantes. Tales problemas tienen muchas ramifi-
nar. Pero si el currículo y la enseñanza tienen como objeto cam- caciones y cuando se los estudia sin un plan previo dan origen a
biar los modelos de motivación, el diagnóstico de éstos sirve tam- una tremenda recopilación de datos. Dado que las causas de tales
problemas pueden residir casi en cualquier parte, resulta obvia la
bién como punto de referencia para la evaluación del crecimiento.
En algunas escuelas se utiliza el conocimiento sobre las relaciones necesidad de datos en más de una dimensión. Además, teniendo
en cuenta que, como vimos en el capítulo 7, las diversas conduc-
interpersonales principalmente para guiar la organización y los
procesos de la clase. En otras, en las cuales el objetivo es el tas se interrelacionan, la dificultad en uno de sus tipos, como por
ejemplo, el rendimiento, puede ser provocada por dificultades en
progreso de las relaciones de grupo los cambios en la estructura
de las relaciones interpersonales entran en la categoría de objeti- otro tipo de conducta, tal como la motivación.
 314 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 315

Para estudiar estos problemas, es necesario reunir los diagnóstico se convierte así en un instrumento para la educación
datos
dato
de diagnóstico de acuerdo con cierto criterio de prioridad, con
objeto de "reducir las posibilidades" antes de intentar reunir una de los maestros, en la medida en que ellos toman parte de la
construcción de la base conceptual de todo el proceso. Cuanto
colección de datos. Una manera de llevar esto a cabo es establecer más aspectos impliquen los datos del diagnóstico, mayor será el
hipótesis considerando las causas más probables de la dificultad impacto sobre la orientación del maestro.
antes de sumergirse en los estudios de diagnóstico. Por ejemplo Si afirmamos, como lo hacemos en este libro, que el currícu-
para estudiar el problema del retardo en el aprendizaje de la lec- lo funcional se halla en manos de los educadores y que, cualquie-
tura es necesario establecer ciertas hipótesis sobre las causas posi-
bles de este retardo. Si las dificultades en la lectura son provo- ra sea el papel de la estructura o las orientaciones del currículo, el
toque creativo final de trasladar los objetivos y los planes genera-
cadas por a) falta de capacidad mental ; b) dificultades en alguna les y a menudo vagos a un currículo en funcionamiento, depende
de las habilidades involucradas en la lectura ; c) algún hábito desfa- de la capacidad de los maestros por ser quienes lo confeccionan,
vorable en ella ; d) dificultades emocionales o e) falta de refina. todos los estudios que aumenten la capacidad de los maestros
miento experimental, entonces todos estos factores, deben ser exa- para lograr un pensamiento teórico creativo sobre el currículo
minados antes de decidir qué hacer con el programa de lectura. valen lo que cuestan. Son ellos quienes dan vida a los proyectos y
Todavía, antes de estudiar detalladamente cualquiera de las posibi- los esquemas descarnados del currículo. A su cargo también se
lidades, es indispensable establecer las causas más probables, para halla el intrincado proceso de lograr que algo suceda en las men-
eliminar una recolección infructuosa de datos. tes y en los corazones de los alumnos, al combinar en una sola
Con tal modelo o proyecto, es posible limitar el estudio y corriente dinámica de experiencia la multiplicidad de hechos,
asegurar suficiente información sobre los aspectos pertinentes para ideas y consideraciones que encierra el currículo. Por esta razón,
ubicar las causas de la dificultad. Un examen profundo de los la experiencia en el diagnóstico cuidadoso resulta condición sine
aspectos seleccionados permite también enfocar las condiciones qua non para la creatividad en la enseñanza y la elaboración del
que, aunque superficialmente no se hallan relacionadas con la difi- currículo: para producir las perspectivas con las cuales modificar
cultad, pueden, sin embargo, haber contribuido a producirla. Por el contenido o las experiencias del aprendizaje, para crear activi-
ejemplo, para los maestros resulta difícil suponer que sus métodos dades y contribuciones con las cuales desentrañar los problemas
de enseñanza pueden ser una fuente de dificultad en el aprendi- del aprendizaje y superar la rigidez nacida de la tradición y la
zaje de la lectura. Los datos sobre la condición socioeconómica rutina.
parecen encontrarse a enorme distancia de las dificultades en la Este concepto de diagnóstico como medio para la forma-
lectura. Sin embargo, como influencias sobre la motivación para ción docente es compartido por muchos de los que proponen
algunos grupos de estudiantes, estos datos pueden proporcionar la investigación activa (action-research) (Association for Supervi-
las pautas más directas para la identificación de las causas de sus sion y Curriculum Development, 1957; Taba y Noel, 1957; Corey,
dificultades. 1953). La investigación activa es esencialmente un método para
Diagnosticar los problemas de currículo mediante el proceso diagnóstico sistemático de los problemas prácticos del currículo, y
de determinación del material de estudio, y la formulación de su propósito principal es ayudar a quienes lo confeccionan "a
hipótesis, la recopilación de datos y su interpretación, probable- adquirir una perspectiva más adecuada con respecto a sus proble-
mente añada una perspectiva estimulante y nueva a los aspectos mas, a profundizar su comprensión de lo involucrado en su tarea
fundamentales del currículo, del aprendizaje o de la enseñanza. y a ampliar su orientación hacia los niños, hacia los métodos para
Por esta razón, un diagnóstico realizado de manera tal que enseñarles y hacia lo significativo dentro del contenido del apren-
provoque interrogantes teóricos y estimule la aplicación de los dizaje" (Taba y Noel, 1957, pág. 2). Este acceso al diagnóstico se
principios psicológicos a los procedimientos educacionales, puede aproxima a la investigación hasta tal punto que el proceso, además
resultar un método productivo para la formación docente. Para ser- de brindar soluciones para los problemas inmediatos, se centrará
vir plenamente a este propósito, es indispensable que los educadores sobre problemas reales e importantes cuidadosamente analizados,
participen en todo el proceso: la identificación de los problemas los datos serán obtenidos bajo condiciones que aseguren su validez
estudiar, el análisis de las dimensiones del problema, la determi - Y confiabilidad y las interpretaciones serán tan cabales como para
nación de los factores que lo afectan, la formulación de hipótesis abrirse paso a través de las creencias convencionales hacia los
con respecto a las causas y el invento o la selección de los me- principios y los conceptos importantes.
todos mediante los cuales probar o desechar estas hipótesis. El Muy a menudo los datos del diagnóstico o bien son demasia-
do escasos o se los interpreta demasiado pobremente como para
 316 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 317

conducir a algo más que una confirmación de las suposiciones rasgos comunes a los alumnos retrasados de sus grupos. El intento
existentes o a una reinstitución de procedimientos que surt en produjo una larga lista de características tales como escasa vita-
lidad, falta de memoria, inseguridad y poca comunicación con sus
npoceftarlimnscubáadelift.u
sdiagnóstcolreuvintogas,eblctr padres. La importancia de cada punto de la lista provocó una
apersctiva,nodu mietsnvorqucl a mplia diversidad de opiniones. Además, ninguna de estas carac-
estrucaonpldevucióoansñz. terísticas podía aplicarse exclusivamente a los estudiantes retrasa-
El diagnóstico sistemático implica diversas etapas que se ana- dos. Muchos buenos alumnos carecían de confianza en sí mismos
lizan y ejemplifican mediante el estudio particular del problem a y su condición hogareña era deficiente; ni todos ellos estaban
dotados de buena memoria, etc. Resultaba claro también que,
m.delosctraquedsibmocntaó( partiendo de tal lista, sólo se podía llegar al empleo de elementos
pendiado de Taba y Noel, 1957, págs. 12-27 y 39-48).
estandarizados los cuales, si bien eran aplicables a todos los lecto-
res retrasados, no ayudarían a ninguno de ellos.
El fracaso de este procedimiento sugirió la necesidad de otro
Identificación del problem a proyecto, el de estudiar intensivamente cada caso, para descubrir
los factores que operaban en ellos y, mediante su estudio, elabo-
El primer paso en un estudio de diagnóstico de los proble- rar un modelo de estos factores. Fueron seleccionados diecisiete
mas del currículo es la identificación de los problemas que preo- casos, uno para cada maestro. Utilizando información bastante
cupan a los maestros. A menos que las sugerencias de los pro- accesible se redactaron "estudios particulares" preliminares,
blemas a estudiar provengan de ellos, es difícil comprometer a los anotándose las dificultades recurrentes.
educadores en un estudio serio, debido a la debilidad de su identi- Los diecisiete casos demostraron un retraso en el logro aca-
ficación con el problema. En un ateneo sobre la elaboración del démico, más frecuentemente en la lectura, pero también en el dele-
currículo, un grupo de maestros demostró preocupación por el treo y la escritura. La mayoría presentaba también algún tipo de
problema de los estudiantes retrasados. Se quejaban de que, en problemas de disciplina. La mayoría tenía un cociente de inteli-
sus clases, había numerosos niños que demoraban en aprender a gencia medio o sólo ligeramente inferior. Esto sugirió inmediata-
leer, lo cual retrasaba todo su trabajo. Las descripciones realizadas mente que la baja capacidad mental no era la única causa del
por los maestros sugirieron que ellos consideraban que todos los retraso, ni siquiera la principal. Era evidente la existencia de múlti-
estudiantes retrasados elan iguales, que en ellos, la lentitud era ples causas y que cada individuo había sufrido este retraso por
una cualidad monolítica común a todos los niños retrasados de una combinación especial de estas causas. Si bien las dificultades
manera similar. Por esta razón, los trataban a todos por igual: generales se repetían en muchos casos individuales, tendían a
intensificaban la ejercitación, les dedicaban atención individual o combinarse en un conjunto o síndrome único para cada individuo.
reforzaban los castigos y las recompensas. La idea de que el re- Si esta tendencia fuera verificada mediante un estudio sistemático,
traso podría deberse a diferentes factores según los diferentes esto significaría la necesidad de un currículo y un procedimiento
individuos y, en consecuencia, que debía ser corregido también de de enseñanza diferentes para ayudar a cada síndrome de difi-
modo diferente, les resultaba tan extraña como inaceptable. cultades.

El análisis del problema

Formulación de hipótesis y recopilación de datos
La identificación inicial del problema sólo sugiere la dificul-
tad. La tarea siguiente es analizar esta dificultad para descubrir las Las exploraciones preliminares sirven como fuente para la
dimensiones reales del problema. Según el tipo de dificultad, el formulación de conjeturas e hipótesis científicas. Estas hipótesis
análisis puede ser simple o complejo y los procesos, directos o enfocan el problema y limitan la tarea de recopilación de datos a
indirectos. En este caso, los maestros al principio estaban conven- los núcleos más promisorios. Las hipótesis mismas deben ser con-
cidos de que los lectores retrasados se identificaban por ciertas troladas con relación a los datos más fáciles de obtener, para
características. Por consiguiente, intentaron reunir en una lista las eliminar los que ofrecen menos probabilidades. Al limitar el
características comunes a todos los estudiantes de este tipo y campo, podemos dedicar la energía disponible a recoger los datos
pidieron a otros maestros que confeccionaran una lista con los adecuados e interpretarlos reflexivamente.
 ELABORACION DEL CURRICULO 319
318 HILDA TABA

Utilizando la información contenida en sus análisis prelimin a. temas y preguntas abiertas, tales como los "Tres deseos", fueron
res, el grupo comenzó a formular hipótesis mediante el listado d e e mpleados con el fin de obtener datos sobre la orientación con
are_losgrupdefactqirbnomayfecuip re specto a la realidad. Los estudiantes también escribieron sobre
"Lo que me vuelve loco y lo que yo hago para evitarlo" para
cían más relevantes en cuanto a producir el retraso en la lectura, realizar un diagnóstico de sus actitudes con relación a los conflic-
para orientar estudios futuros. La lista era como sigue:
tos y su capacidad para solucionarlos. Se emplearon tests socio-
1. Capacidad mental. métricos para determinar la condición social. Se entrevistó a los
2. Problemas físicos, tales como dificultades visuales o audi- padres para obtener una perspectiva del clima cultural y emocional
tivas, falta de vitalidad, nerviosidad, ausencias frecuentes a en el hogar y en el barrio.
causa de resfríos u otras enfermedades. Los resultados demostraron que, salvo en un caso, la falta de
capacidad mental no constituía una causa. Sólo un niño padecía
3. Sentimientos t ales como temores, ansiedades, hostilida- una inferioridad física: un brazo deforme. Algunos experimen-
des, inferioridad y el contexto en el cual ocurrían estos taban ansiedad y sentimientos de inferioridad. Muchos más eran
sentimientos. hijos de padres separados, sufrían presiones por parte de los
4. Clima emocional en el hogar: padres separados, relaciones padres y su vida hogareña era inestable. Varios parecían hallarse
de los padres con los hijos, naturaleza de los controles aislados, eran rechazados por los otros o tenían relaciones inesta-
aplicados, estabilidad de la vida hogareña y relaciones bles con sus pares, algunos debido a sus propias idiosincrasias.
familiares. Sólo unos pocos mostraban perturbaciones de la conducta y,
5. Relaciones con otros niños, tales como grado de aisla- generalmente, éstas se manifestaban al encarar ciertas tareas de
miento en el hogar y en la escuela, sentido de pertenen- aprendizaje, como, por ejemplo, el deletreo.
cia, grado de adecuación de las capacidades sociales, natu-
raleza y frecuencia de los contactos con los compañeros.
6. Medio ambiente cultural y social: grado de desventaja cul- Experimentar con la acción
tural, llegada reciente al país o a la zona, valores y
normas para la utilización del tiempo libre en el hogar, No obstante su importancia, la acción inmediata no es el
sistemas de crianza de niños practicadas por los padres. único producto de los estudios de diagnóstico: son útiles también
7. Conducta en la escuela, coherencias e incoherencias: para brindar una perspectiva sobre el currículo y sugerir modelos
explosiones temperamentales, inquietud, falta de atención, de acción que van más allá del problema que dio origen al estu-
búsqueda injustificada de atención, el hecho de que estas dio. Sin embargo, es necesario probar las hipótesis de acción antes
conductas y retrasos aparecieran en todas las situaciones, de convertirlas en recomendaciones para el empleo general en el
las situaciones que parecían provocadas, los contrastes currículo.
existentes entre la conducta manifestada en situaciones Un descubrimiento importante que surgió del estudio comen-
controladas (en el aula) y en situaciones de libertad (en el tado fue el hecho de que, si bien estos estudiantes retrasados
juego) (Washington School District, 1956b, págs. 5-8; y presentaban varias características comunes también a muchos
Taba y Noel, 1957, pág. 38). otros niños, generalmente existía algún factor adicional desencade-
nante: si la "acción" se dirigía a este factor, los resultados apare-
Con esta lista de puntos relevantes como guía, los educado- cían casi de inmediato. Esto significa, por supuesto, que cuando
res reunieron información sistemáticamente sobre cada uno de se dispone de un diagnóstico preciso de las causas de la dificultad
los diecisiete casos. Utilizaron diversas técnicas, además de los Y los cambios en el currículo o la enseñanza se dirigen a la fuente
registros anecdóticos de sus observaciones de coherencias e inco- crítica de la dificultad, estos cambios tienen mayores posibilidades
herencias en la conducta en el aula y en el recreo, examinaron los de éxito.
datos sobre la inteligencia, la disposición para la lectura, la salud Se puso de manifiesto, también, que las causas de la dificul-
y los antecedentes escolares. Ocasionalmente se administraron tad pueden residir en campos diferentes de aquél- en el cual apa-
tests especiales de rendimiento o de madurez mental. En dos rece la dificultad. En gran medida, las dificultades en la lectura
casos, en los cuales se sospechaba un retraso mental grave, los constituían el resultado de otros problemas, tales como el blo-
psicólogos aplicaron tests individuales. En otros dos, se solicitó queo producido por una gran ansiedad por obtener éxito, la falta
información sobre la salud al agente sanitario del distrito. Algunos
320 'TILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 321

de experiencia concreta, los problemas de adaptación cultural en co mplejos, múltiples y diversificados, las etapas hacia la elimina-
la familia, etc. El conocimiento de este hecho condujo a un a c ión de estos obstáculos eran bastante claras y simples, una vez
persctivadfnobelrmitdpobaelr- identificado el factor "crucial".
do: la aceptación del tratamiento diferenciado y la aplicación d e
nprocedimnts valcudeiftmásb
quealpntorcisd fultaemnis.
En esta oportunidad, cada maestro puso a prueba la posibi-
lidad de acción más promisoria para su propio "caso". Para los
niños bloqueados por el temor al fracaso la ayuda consistió en
dividir las tareas de aprendizaje en mayor número de etapas pe.
queñas para asegurar el éxito. Otros alumnos, mejoraron cuando
los maestros lograron capitalizar sus talentos e inclinaciones espe-
ciales, mediante la asignación de un papel necesario para e] grupo
que les permitió desarrollar el respeto necesario por ellos mis-
mos. Varios niños necesitaban experiencias enriquecedoras en la
escuela porque el ambiente familiar les brindaba escasas posibili-
dades para desarrollar las percepciones necesarias. Otros, aún, esta-
ban ávidos de aceptación por parte de sus compañeros, ya sea con
relación a un solo condiscípulo o al grupo entero, para poder
elevar el propio concepto del yo. Algunos alumnos, cambiaron al
disminuir las exigencias de realización por parte de sus hogares y
de la escuela.
Se realizaron informes sobre una cantidad de cambios. Todos
los estudiantes, salvo uno, mejoraron su rendimiento e incluso la
cantidad y la calidad de la lectura. También se observaron progre-
sos en los hábitos de trabajo, en las relaciones sociales y en las
actitudes con respecto a la escuela y las tareas de aprendizaje.
Estos estudiantes comenzaron a trabajar con mayor ahínco en sus
tareas, aprendieron a completar sus deberes, entablaron diálogo
con otros estudiantes sobre su trabajo, jugaron mejor con los
demás niños y parecían más felices y con más confianza en sí
mismos. Todos comenzaron a asumir mayor responsabilidad en
sus obligaciones.
Quizás el resultado más significativo fue el cambio en las
actitudes y las percepciones de los maestros. Desarrollaron un
concepto del alumno retrasado totalmente diferente del concepto
monolítico que sostenían antes de comenzar el estudio. Aprendie-
ron poco a poco, para llegar a las causas reales ya que es necesario
realizar análisis de alcance amplio, en vez de centralizar los esfuer-
zos sobre la dificultad particular detectada en el primer momento.
Descubrieron que los problemas escolares del niño son parte indi-
visible de sus problemas vitales y que, lo mismo ocurre a la inver-
sa. Aprendieron, también, que las dificultades en el aprendizaje
tienen causas múltiples y son producto de un síndrome total de
factores, entre los cuales se halla, generalmente, "la gota que rebalsa
el vaso". Asimismo, tomaron conciencia de que, si bien en
el análisis preliminar los "bloqueos" ante el aprendizaje parecían
 ELABORACION DEL CURRICULO 475

Quinta y sexta etapas: selección y

organización de las experiencias del aprendizaje

Cuando ya disponemos' del proyecto experimental del conte-

nido, podemos comenzar a planificar las experiencias o las activi-
dades del aprendizaje. A menos que supongamos que el dominio
del contenido es el único objetivo, el esquema del contenido es
sólo un plan parcial para el aprendizaje. Como lo señaláramos en
los capítulos sobre los objetivos y sobre la selección de las activi-
dades de aprendizaje, el contenido sólo puede lograr una parte de
los resultados importantes. Todos los Objetivos, excepto los del
co nocimiento, deben ser complementados por actividades de
aprendizaje apropiadas proyectadas para ayudar a los estudiantes a
desarrollar y ejercitar las facultades y las conductas que deben
aprender. El logro de objetivos, tales como el pensamiento y las
actitudes es relativamente independiente del contenido, pero
depende en grado sumo del tipo de experiencias o procesos del
aprendizaje que se utilizan.
La primera regla que hay que observar en la selección de las
experiencias del aprendizaje para cada idea y su ejemplo del con-
tenido, es que cada una de ellas debe desempeñar alguna función
definida. No debe existir la actividad por la actividad misma. Las
experiencias del aprendizaje que no tienen una función específica
representan una pérdida de tiempo para los estudiantes. En la
práctica corriente, se introducen demasiadas actividades de apren-
dizaje por razones irrelevantes: porque se las considera modernas,
o tradicionales o porque le agradan al maestro, etc. Al tratar las
funciones de las experiencias del aprendizaje, naturalmente, es
importante tener en cuenta todos los objetivos, para asegurarnos de
que los complementamos íntegramente. También es necesario
observar las posibilidades de inventar actividades de aprendizaje
que sirvan a objetivos múltiples.
Para trasladar los criterios para la producción de experiencias
de aprendizaje efectivas a un programa real, es importante, pri-
mero, considerar lo que los estudiantes necesitan hacer o experi-
mentar, para lograr determinadas competencias de conducta, y
luego, cuál será el orden de estas experiencias. Por ejemplo, ¿qué
debe experimentar o hacer un alumno de tercer grado para asimi-
lar el concepto de lo primitivo? ¿Cómo es posible manejar los
datos referentes a las maneras modernas y primitivas de utilizar
herramientas, obtener alimentos y cualquier otra actividad, no
sólo para inducir a los niños a observar claramente las similitudes
Y los contrastes, sino también para desarrollar la capacidad para
interpretar los datos y extraer deducciones? En otras palabras, al
concebir las experiencias de aprendizaje para cada idea central y
el ejemplo correspondiente del contenido, los criterios para las
 ELABORACION DEL CURRICULO 477
476 HILDA TABA

experiencias de aprendizaje positivas (capítulo 18) deben ser api i vac jón. En este sentido la actividad introductoria tiene un signifi-
cado más amplio que el usual de "establecimiento de un clima
as s icadosmeintlfrucódpegntaslio para el aprendizaje".
guientes: ¿Es apropiada la actividad para el aprendizaje de ide'
Aun cuando quizás el maestro disponga de datos generales de
fundamentales? ¿Sirve a los objetivos de la unidad? ¿Es efic
diagnóstico, algún otro diagnóstico es aún necesario para preparar
azenlstidorvamáeunbjtio?¿Prmvelapn- la enseñanza de una unidad específica, para descubrir las dificulta-
dizaje activo? ¿Es apropiada para el nivel de madurez de lo;
des y los errores de conceptos, para identificar los modelos de
niños? ¿Pueden ellos aprender las habilidades que requiere? y es
espcialmntorseguadqnoslizráagu sensibilidad o para sondear las actitudes singulares ante este
suposición de que ciertos procesos de aprendizaje tradicionales
ca mpo particular. Es posible pedir a los estudiantes que hablen o
escriban sobre los conceptos en torno de los cuales está nucleada
logran automáticamente buenos resultados.
la unidad, para descubrir significados especiales o malentendidos
Debe cuidarse, también, que los diversos modos de aprendi- que deben ser corregidos. Por ejemplo, para introducir la secuen-
zaje sean incluidos —lectura, redacción, observación, investigación
cia sobre cómo brindan los diversos pueblos las oportunidades
análisis, discusión, tabulación, pintura, construcción y dramati-
para aprender, puede pedirse a los niños que relaten cómo apren-
zación— y que tanto las experiencias que involucran asimilación y
den los individuos generalmente, qué es lo que sus padres les
absorción como las que requieren síntesis, nueva formulación y
dicen sobre las cosas, qué es bueno y qué es malo o cómo apren-
expresión, estén correctamente representadas, aunque no necesa-
riamente para cada idea o ejemplo del contenido. En este punto dieron ellos ciertas habilidades. El estudio sobre Latinoamérica
resulta útil conocer las necesidades y las capacidades de los estu- puede ser precedido por un cuestionario sobre lo que los niños
diantes, así como también sus modos de pensar y de aprender. saben acerca de los Estados Unidos de América como punto de
Ya que no es fácil inventar actividades de aprendizaje con comparación o para establecer qué es importante conocer sobre
posibilidades creativas, resulta de utilidad alguna experimentación cualquier nación. Si se emplean pequeños equipos de trabajo, será
en el aula con ciertas partes de la unidad, llevada a cabo por necesario poseer datos sociométricos que proporcionen una base
psicológica para componer los grupos y las comisiones de trabajo.
maestros creativos. De otra manera, es difícil romper la rueda
tradicional de las actividades de aprendizaje. Las experiencias para orientar a los estudiantes hacia la uni-
Una vez realizada una lista de las posibilidades, es necesario dad y establecer una conexión con sus experiencias personales
planificar la organización de las experiencias de aprendizaje. también forman parte de este conjunto de actividades de apren-
Quizás el requisito más importante para que éstas resulten adecua- dizaje. Por ejemplo, si se estudian los tipos de trabajo dentro de
das es que sigan una secuencia que permita el aprendizaje conti- la comunidad desde el punto de vista de las diferencias que exis-
nuo y acumulativo. Una secuencia de aprendizaje psicológicamen- ten en los modos de vida de acuerdo con las diversas ocupaciones,
te adecuada consiste, en realidad, en un aprendizaje programado el tipo de trabajo que realizan sus padres puede ser detallado y
que incluye no sólo un avance inductivo hacia la generalización y clasificado, para luego discutirlo con respecto a la manera en la
la abstracción —al menos en las unidades centradas en el desarro- cual ese trabajo afecta el modo de vida de cada familia. Del
llo « de las ideas fundamentales—, sino también las etapas apro- mismo modo, las experiencias de las familias de los alumnos llega-
piadas para adquirir conceptos y actitudes. das a Norteamérica podrían analizarse mediante el empleo de las
mismas preguntas que se emplearán para estudiar los pueblos de
América del Norte. Este tipo de actividad inicial brinda a los
estudiantes una formación preliminar en los métodos para abor-
Introducción, descubrimiento, orientación dar el problema, establece una conexión con parte de su pro-
pia experiencia y ofrece al maestro la oportunidad de medir lo
En general, la secuencia de las experiencias de aprendizaje incluye, que la clase es capaz de hacer y cuáles son las habilidades, las
al menos, tres etapas principales. En una etapa, las actividades son maneras de apreciar los hechos y los criterios de los cuales carecen
esencialmente introductorias, de exploración, de orientación. Estas Y deben aprender.
incluyen actividades que a) proporcionan evidencia de diagnóstico Esta etapa incluye también el planeamiento junto con los
para el maestro; b) ayudan a los estudiantes a conectarse con sus estudiantes. Aun cuando las características principales de la uni-
propias experiencias; c) despiertan interés; d) brindan datos des- dad ya están proyectadas, es positivo para los alumnos desarrollar
criptivos concretos de los cuales obtener el sentido preliminar de criterios para la ejemplificación, crear maneras de estudiar, distri-
los problemas que van a tratarse, y e) crean compromiso y MOtl -
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ELABORACION DEL CURRICULO 479

buir las tareas que se van a realizar y discutir los métodos por Desarrollo, análisis, estudio
medio de los cuales cumplirlos. Por ejemplo, durante el estudio de
los pueblos de Norteamérica, el octavo grado dedicó cierto tiempo consisten en las experiencias de aprendizaje destinadas a desarro-
a formular los criterios para la selección de los grupos étnicos que
llar diversos aspectos de la asignatura y a proporcionar el material
iban a ser estudiados y los aspectos a estudiar en cada uno de necesario: lectura, investigación, análisis de datos, trabajo en
ellos. Si la unidad requiere nuevas formas de aprendizaje, debemos equipo, varios tipos de estudio. La organización para el estudio
dedicar cierto tiempo a la iniciación de los estudiantes en nuevas
—formación de comisiones, planificación de las formas de presen-
capacidades. En la misma clase, durante el período introductorio, tación— también tiene lugar durante este período. Por ejemplo, al
los alumnos se prepararon tomando notas de un antiguo texto, estudiar los pueblos de Norteamérica, los estudiantes debieron
porque el estudio requería el empleo de numerosas referencias investigar para responder a las preguntas que ellos habían conce-
diferentes para lo cual era indispensable tomar apuntes (Taba y bido para el estudio de cada grupo étnico. Debieron buscar datos
Elkins, 1950, págs. 146-49 y 156-71).
sobre el momento de su llegada, los lugares de afincamiento, los
A veces, para llegar a la comprensión total, el tema exige problemas de adaptación, las contribuciones, etc. Este es también
cierta preparación de los sentimientos y las sensibilidades. Esto el período durante el cual adquieren la capacidad necesaria para
puede requerir la lectura de un relato o la proyección de un llevar a cabo las diversas tareas, tales como emplear las referen-
filme, como parte de la secuencia introductoria. Por ejemplo, para cias, tomar apuntes e interpretar, comparar y contrastar los datos.
preparar a los estudiantes para la comprensión de las familias Este período se caracteriza por una abundancia de la variedad
numerosas de•los primitivos, se leyó un cuento sobre una familia "asimilativa" de las actividades de aprendizaje: lectura, absorción
primitiva, que inducía a la identificación con un joven de la de información, sintetización de hechos, etcétera.
misma edad de los alumnos (Mirsky, 1952).
Por ejemplo, al estudiar las actividades que los pueblos primi-
En otras palabras, a las actividades introductorias pertenecen tivos llevan a cabo dentro de las familias y que en la sociedad
todas las experiencias de aprendizaje indispensables para brindar moderna se realizan mediante instituciones organizadas, los alum-
tanto al maestro como a los estudiantes la atmósfera necesaria nos de tercer grado confeccionaron listas precisas de lo que
para abordar la tarea. Estas actividades pueden ser breves o bas- los niños aprenden, a través de quiénes lo hacen, cómo se les enseña,
tante prolongadas, según las características de la clase, la impor- etc., tanto en nuestra propia cultura como en la sociedad primitiva.
tancia de las diferencias con respecto a las formas de aprendizaje Analizaron los cuentos folklóricos como una forma de aprendi-
corriente que la unidad encierra o la complejidad de la tarea zaje en la sociedad primitiva, estudiaron las funciones que desem-
central de la unidad. Si la transición a las capacidades requeridas peñan los miembros de la familia en nuestra propia cultura y en
por el estudio es brusca, las actividades preparatorias tal vez la comunidad primitiva, la estructura de la familia en ambas cul-
deban ser bastante elaboradas. Si la tarea exige un cambio en la turas, etc. Los contenidos de algunas de estas actividades derivaban
orientación emocional antes de iniciar el estudio de los hechos, las del análisis de su propia experiencia; otros, requirieron un estudio
experiencias previas pueden tomar un largo tiempo y necesitar el cuidadoso de los materiales disponibles.
empleo de elementos suficientemente perfeccionados, tales como
el sociodrama o la lectura de relatos para estimular las reacciones
de los niños.*
Generalmente, este período de orientación demanda más
Generalización
tiempo —especialmente en la primera unidad de una secuencia—
del que los maestros, impacientes por llevar adelante el contenido, El desarrollo y el análisis debe estar seguido por el tipo de tare—a1;)
están dispuestos a dedicar, a menos que comprendan su impor-
y actividades que ayuden a los estudiantes a generalizar, a coordi-
tancia. Dado que, al principio, la productividad visible es escasa y nar sus ideas y a reformarlas en sus propios términos, a realizar
los problemas muy numerosos, los educadores que utilizan por comparaciones y contrastes o a extraer conclusiones. Por ejemplo,
primera vez este método sufren la ansiedad ante la pérdida de después de estudiar las épocas en que llegaron los diversos- grupos
tiempo. No obstante, cuanto más completa sea esta orientación, étnicos a Norteamérica, los estudiantes deben dar vida a estas
mayor será el progreso en las etapas siguientes. épocas y luego preguntarse por qué cierta gente llegó en determi-
nado momento y no en otro o por qué hubo una concentración de
* Para un ejemplo de actividad introductoria que reclamó bastante esfuerzo, inmigrantes mayor en ciertos lugares que en otros. En el estudio
véase Taba y Elkins <1950, págs. 115-23). comparativo de las comunidades, la generalización comprendió una
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gran cantidad de comparaciones y contrastes y se investigaron 10

motivos de las similitudes y las diferencias descubiertas. Por ejerns.
plo, los datos sobre lo que la gente aprende en una comunidad
primitiva, cómo lo hacen y a partir de qué fuentes, fueron compi,
lados en un cuadro, para facilitar y precisar el proceso de generali-
zación. A esto siguió una discusión sobre las diferencias' entre el
aprendizaje en la escuela, con maestros, libros y experimentos y el
aprendizaje en las familias, por imitación. Los datos sobre las
funciones que desempeñan los miembros de la familia fueron some-
tidos a idéntico tratamiento. (Véase págs. 484/85.) Estas activi-
dades producen generalizaciones y evaluación crítica y establecen
una perspectiva. Mientras las actividades de desarrollo requieren
mucho trabajo individual y en pequeños grupos, la formulación de
generalizaciones resulta más provechosa si se las discute con inter-
vención de toda la clase.

Aplicación, resumen, culminación

Finalmente, existen actividades destinadas a aplicar lo que se ha

aprendido, a medir y evaluar o a ubicar lo aprendido dentro de
una estructura más amplia: ¿qué significan estas ideas? ¿Cómo se
relacionan con otras? ¿De qué modo hemos trabajado? ¿Cómo
podríamos mejorarlo o qué otros modos existen? Otra forma de
resumir, probar o sintetizar lo que se ha aprendido consiste en
aplicar lo conocido a una situación nueva, y dentro de un nuevo
contexto. Así, después de haber estudiado las condiciones Y los
sentimientos durante la Guerra Civil, la síntesis podría efectuarse
escribiendo una carta tal como lo hubiera hecho una hermosa
joven sureria a su prometido que se halla en el frente. En la
ilustración de una secuencia que presentamos a continuación, las
actividades finales consistieron en la dramatización de los aspectos
contrastantes de la recreación, la educación y la ley en las cultu-
ras primitiva y moderna, y en la composición de un cuadro titulado
"La búsqueda de grandes ideas".

Ejemplo de una secuencia organizada

(Contra Costa County Schools, 1961, págs. 16-25)
Idea principal II. Muchas actividades de los pueblos primitivos son
llevadas a cabo por la familia y/o la tribu; una comunidad más moderna las
lleva a cabo mediante instituciones organizadas.

CONTENIDO

1. Todos los pueblos proporcionan un medio de aprendizaje para sus

hijos.
 CAPITULO 21

MODELOS CORRIENTES PARA LA ORGANIZACION

DEL CURRICULO

El alcance, la secuencia, la continuidad y la integración son

los problemas centrales de la organización del currículo. Los
métodos para lograr un alcance apropiado, una secuencia positiva,
una continuidad acumulativa y la integración del aprendizaje
fueron tratados en el capítulo precedente desde el punto de vista
de la organización de ciertos aspectos específicos del currículo,
tales como un curso o una unidad. Aquí los trataremos como
partes de una estructura o un modelo general para la organización
de todo el currículo.

Algunos problemas de organización

Cada modelo para la organización del currículo adopta una

determinada idea sobre el alcance porque también adopta determi-
nados centros de organización. Cada uno de ellos tiende, asi-
mismo, a adoptar ciertos criterios especiales con relación a la
secuencia, la continuidad y la integración y, por consiguiente,
modifica estas características de manera diferente. Además, estas
características en la organización del currículo se hallan relaciona-
das entre sí. El modo en el cual se dispone una característica
influye sobre el método para disponer la siguiente: las decisiones
que se adoptan a un nivel dado de organización determinan el
modelo para el siguiente. Por ejemplo, la decisión con respecto al
centro o núcleo de las unidades individuales, determina también de
qué manera se considerará el alcance de todo el currículo. Si las
i, unidades básicas se organizan en términos de los temas y las ma-
 500 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 501

terias, la extensión del contenido se convierte en la forma princi- elevado del que aprendieron en la obra literaria leída con anterio-
pal de determinar el alcance. Si las ideas y los conceptos básicos
ri dad, posiblemente no posea interés teórico.
constituyen los centros fundamentales para la organización de l as
- Los problemas del alcance, la secuencia y la integración de
unidaes,brc yonptsevulcriopa s experiencias de aprendizaje han recibido una buena dosis de
alcance y su extensión acumulativa se convierte en parte del pl a, la
atención en la literatura sobre el currículo. Los debates sobre el
neamiento general. Si consideramos esenciales a los objetivos de
alcance y la secuencia y sus descripciones insumen más páginas en
las experiencias del currículo entonces el alcance puede incluir l a
los textos sobre currículos que cualquier otro tema sobre su evo-
seridobjtvqulcríadeog.Nspibl
lución. A partir del currículo clásico tradicional, los teóricos del
aplicar el criterio de la amplitud del alcance del contenido si n
consideraquém lcionasdvermpl
c urrículo siempre han luchado con los problemas de aquello que
debe constituir la base para determinar qué debe "abarcar" el
conocimiento y viceversa. Estas consideraciones representan exi-
currículo y en qué orden. Los problemas del aprendizaje acumula-
gencias múltiples para la organización y, si bien pueden ser apli-
tivo han recibido menos atención y recién ahora comienzan a
cadas en un orden diferente o en forma simultánea, resultaría cobrar importancia.
difícil aplicarlas independientemente las unas de las otras.
Un tratamiento equilibrado de todos estos problemas de
Sin embargo, no siempre se considera a estos problemas organización involucra numerosas confusiones, cuya solución
como igualmente importantes o como partes equivalentes del requiere estudio y experimentación cuidadosos. Sin embargo, de
plan; tampoco se toman en cuenta del mismo modo todas las todos los aspectos principales de la teoría del currículo —la deter-
relaciones ni se las utiliza con igual coherencia. Por ejemplo, minación de las bases sobre las cuales adoptar las decisiones, la
pocos proyectos de currículo otorgan igual importancia al alcance formulación de objetivos, el desarrollo de criterios coherentes para
del contenido que al alcance de las facultades intelectuales, de los seleccionar las experiencias de aprendizaje y organizarlas—, este
hábitos mentales y de las actitudes que deben adquirir los estu- último ha recibido un mínimo de atención sistemática (Tyler y
diantes. Un contenido de amplio alcance puede estar acompañado Herrick, 1950, pág. 59). Gran parte de las decisiones que produ-
por un margen limitado de capacidad intelectual. Y, a la inversa, cen cambios en la organización del currículo se han adoptado por
es posible concebir el desarrollo de una amplia gama de conductas presiones, pálpitos o conveniencias y no están fundamentadas por
mediante el estudio de un contenido relativamente limitado. consideraciones teóricas definidas o conocimiento comprobado. El
Como dice Sheffler, el peligro de aplicar sólo la primera defini- alcance del currículo ha sido extendido vastamente sin una consi-
ción del alcance es la superficialidad y el de aplicar sólo la segun- deración adecuada de las consecuencias de esta extensión sobre la
da, la ignorancia. Cómo evitar ambas, superficialidad e ignorancia, secuencia o el aprendizaje acumulativo. Se ha modificado el orden
es un problema práctico de grandes consecuencias para la organi- en el cual se enseñan las materias. Todo esto se ha hecho sin una
zación del currículo (1958, pág. 472). reconsideración fundamental de las afirmaciones básicas del cu-
Algunos teóricos del currículo afirman que la selección y la rrículo clásico. El resultado ha sido que el currículo, especialmente
organización de éste son los problemas teóricos fundamentales y el de la escuela secundaria, se convirtiera en una mezcolanza recar-
que la secuencia es simplemente una cuestión de ubicación por gada e inmanejable, una mesa de ofertas atomísticas, que ha hecho
grados, sujeta sólo a consideraciones de conveniencia. Krug, por estragos en cualesquiera de las secuencias que las materias tradicio-
ejemplo, se deshace de la secuencia diciendo que el problema de nales representaban y lograban.
la ubicación es, en gran medida, un asunto de manejo escolar El hecho de que estas confusiones que subyacen los cambios
práctico más bien que de valores intrínsecos, mientras que el en el currículo no hayan sido estudiadas adecuadamente puede
alcance es un problema de valor intrínseco en el cual no deben explicar la proliferación de "aproximaciones" a su confección.*
inmiscuirse las consideraciones de la factibilidad administrativa En efecto, el estado de la teoría del currículo puede ser comparado
(1950, pág. 133). , Esta posición pasa por alto la importancia del con el de la biología en la época anterior a Darwin, según lo
aprendizaje acumulativo. En este esquema de pensamiento, las describe Beck: una clasificación cuidadosa de todos los principios
decisiones con respecto a la secuencia del aprendizaje se reducen a falsos porque no existe ninguna idea teórica fundamental para
cuestiones tales como si Silos Marner debe enseñarse en octavo o armonizarlos. La consecuencia de esta dificultad (confusiones que
en noveno grado y luego adaptar las expectativas con relación a hacen difícil la prueba) fue "la proliferación de incontables escuelas
esta lectura al nivel en el cual se la presenta. Si lo que los niños
aprenden de Silos Marner representa un nivel de capacidad más * Smith, Stanley y Shores describen entre tres y diez aproximaciones a la organi-
zación del currículo, según cómo se las cuente (1957, Parte III).
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ELABORACION DEL CURRICULO 503
de pensamiento: los sectores de opinión cuyo aspecto externo, en Al fin y al cabo, la decisión con respecto a las filosofías sociales
muchos casos, nada semejaba más que un fresco mural de la contradictorias implica una elección entre los valores morales funda-
descripción de una batalla" (Beck, 1957, pág. 15). mentales [1959, págs. 7-101
A la luz de estas dificultades, resulta interesante examjnar
algunos de los modelos corrientes de organización del currículo, En realidad, una división generalizada de materias que delimi-
especialmente para determinar aquello inherente a estas estructu. ta el alcance de la educación con tanta simplicidad, ya no existe.
ras que, o bien permitan o eviten cumplir con los criterios para un A medida que aumenta la especialización, aumenta la cantidad de
buen currículo y cómo resuelven estos modelos los problemas de materias especiales. Actualmente, el conjunto de las materias de la
la organización. escuela secundaria muestra sólo una pálida semejanza con el trivio y
el cuadrivio dominantes, si bien estos son aún el modelo para
muchos humanistas contemporáneos. Además, muchas de las
Organización de las materias materias que se enseñan hoy —tales como los problemas de la
democracia y la adaptación personal— representan varias disci-
Esta es la manera más antigua y aun así, la más importante plinas científicas.
de organizar un currículo, especialmente en el colegio secundario. Una premisa de esta organización es que las materias especí-
Tiene su origen en la magnífica simplicidad de las Siete Artes ficas no sólo cubren los campos importantes de la herencia social,
Liberales del currículo clásico, todas de naturaleza muy amplia. sino también que su dominio abarca el alcance total de la educa-
Esta simplicidad clásica de la extensión del conocimiento puede ción. Por este motivo, la adaptación a los nuevos desarrollos, tales
aún ser observada en los enunciados más modernos de lo que el como el perfeccionamiento del conocimiento y las tareas educa-
currículo debe abarcar. Al hablar de los fines de la educación, cionales modernas, se realiza en forma de adición de nuevas mate-
Sidney Hook describe del modo siguiente las facultades y las rias. Esto, naturalmente, lleva a la proliferación de las asignaturas,
ramas importantes del conocimiento: hasta el extremo de que, actualmente, en idioma sólo se dictan
cincuenta y una materias diferentes (Brink, 1955, págs. 372-77).
La educación debe tender a desarrollar la capacidad de los estu- Algunas de las propuestas recientes intentan reducir este con:
diantes para escribir y hablar clara y eficazmente, para tratar con com-
petencia con números y símbolos, para pensar crítica y constructi- glomerado de materias a sus proporciones anteriores, más despe-
vamente, para juzgar con discriminación y observar con atención, para jadas y clásicas. Por ejemplo, Conant (1959, págs. 47-48, 57)
apreciar y respetar las diferencias personales y culturales, para gozar recomienda para la escuela secundaria el programa siguiente:
con sensibilidad los mundos del arte y de la música, y para enriquecer
la imaginación y profundizar la penetración en los corazones de los
hombres mediante el estudio de la literatura, el teatro y la poesía... Programa para los alumnos con Programa general
[Con respecto a las ramas del saber, deben adquirir un conocimien- mayor capacitación académica
to adecuado... del mundo físico y biológico —de las fuerzas que
operan sobre el hábitat del hombre y lo gobiernan, limitan su lugar en' 4 arios de inglés 4 arios de inglés
la naturaleza y determinan la estructura y la conducta de su cuerpo y 3 arios de estudios sociales 3-4 arios de estudios sociales
de su mente— esto, principalmente, para lograr que la experiencia 4 arios de matemática 1 ario de matemática
diaria del estudiante le resulte accesible]... 3 años de ciencias 1 ario de ciencias por lo menos
El segundo campo de interés y tema de estudio es la historia y los 4 arios de idioma extranjero
estudios sociales... [porque existe] una necesidad universal de que
todos los individuos comprendan la sociedad en la cual viven... Sea o La esencia de la organización de la materia consiste en seguir
no que las guerras comienzan en las mentes de 'los hombres, las diferen- una lógica de la disciplina pertinente, es decir, que tanto el conte-
cias ideológicas bien pueden determinar si ellas terminarán en conflicto. nido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para
Los educadores disienten sólo en el hecho de que los puntos de insis- adquirirlo sean divididos y organizados por la lógica de los
tencia relativos recaigan sobre el pasado lejano, el pasado reciente y la
civilización contemporánea... campos respectivos de la materia. El especialista en contenido es
Un tercer campo de estudio que debiera ofrecerse a todos los quien determina esta "lógica"; la función principal de quienes con-
estudiantes, particularmente en la universidad, es el conocirniento del feccionan el currículo y del maestro es hallar los modos para
gran panorama de la vida. Los juicios valorativos y los compromisos de aprender el contenido tal como está organizado. Dado que el
las filosofías y las religiones principales que han influido sobre las dominio de la asignatura es la taresa central, la exposición tiende a
multitudes, así como las perspectivas de figuras solitarias del pensa-
miento más pro.fundo pero de menor influencia que pesan directamente
ser el método principal de instrucción y el libro de texto la
sobre algunos de los conflictos ideológicos de nuestra época... fuente más importante. Sin embargo, actualmente el currículo de
la materia está acompañado por diversos métodos de presentación,
504 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 505

concebidos en el trascurso de los primeros veinticinco años d e es el modo de preparar su empleo posterior, opinión que ha sido
estiglo.Lanrm,cuyedolsitrpaevucón r efutada por los datos más recientes obtenidos sobre el apren-
se fijan en términos de la cantidad de conocimientos que se do- dizaje. G. Miller sostiene que el problema principal de la memoria
minan. humana no es el almacenamiento sino el recuerdo (1956).
El argumento más reciente en apoyo del retorno a la mayor
Parte de la filosofía de la organización de las materias es q ue co mpartimentación de las materias es que estudiar las asignaturas
existunajrqídpoiesntrlagá,decur-
do con su valor como disciplinas mentales. Esta idea constituye la sistemáticamente proporciona un conocimiento disciplinado y
base para la distinción entre materias "difíciles" y "Llenes". E n e ntrenamiento en sistemas especiales de pensamiento; por ello,
resulta más apropiado para desarrollar las facultades intelectuales.
unaemprsdcioltasmerinla En la búsqueda de generalizaciones científicas que lo ayuden a
calidad y el mismo valor, si bien pueden tener cierto valor par a . resolver sus problemas, incluso quienes no son especialistas deben
ciertosndvu.E etpnodvisaqucetn formular sus preguntas en términos del lenguaje de esa ciencia. No
el "igualitarismo" o la "democracia" dé las materias. es posible desarrollar esta capacidad para extraer de una disciplina
El Informe Rockefeller señala: "En la gran 'democracia de dada aquello que se necesita sin un estudio prolongado y sistemá-
las materias' que hemos permitido desarrollar, no es demasiado tico de una materia como materia (Cronbach, 1955, págs. 48-51).
exagerado decir que más allá de las materias prescritas (que También existen ventajas prácticas. Un currículo organizado
insumen sólo aproximadamente la mitad del tiempo del estudian- por materias cuenta con el respaldo de una larga tradición, y muchos
te) ninguna materia ha sido considerada tan importante como aspectos administrativos, tales como los programas y los modelos de
cualquier otra". El informe, por consiguiente, sugiere una serie de requisitos para el ingreso a la universidad, ♦ están ligados a ella. Los
materias prioritarias y la modernización de estos cursos (Rocke- maestros poseen práctica en diferentes especialidades, lo cual
feller Brothers Fund [Fundación Hermanos Rockefeller], 1958, facilita la planificación y la enseñanza de este tipo de orga-
págs. 26-27). La suposición de que ciertas materias tienen un nización. Incluso las técnicas de evaluación del rendimiento están
valor especial como disciplinas mentales en virtud de su conte- nucleadas en torno a los campos de las materias.
nido, origina la tendencia a confundir la "educación general" con
las "materias obligatorias", lo cual otorga a la organización de la
materia una cierta compartimentación e inflexibilidad, especialmen-
te en aquellas que forman parte de exigencias de la universidad Críticas a la organización por materias
presumiblemente inmutables (Bossing, 1960, págs. 33-44). Asimis-
mo, esta suposición crea el primer punto de confusión en los Este tipo de organización ha sido criticado durante mucho
argumentos acerca de las formas de organización del contenido. tiempo, y aún lo es. Algunas de estas críticas se refieren a su
Se defiende el "currículo de la materia" sobre bases que ya no modelo, pero otras se dirigen realmente a los métodos de enseñan-
existen: las virtudes de las disciplinas generalizadas y el valor en za y a las opiniones con respecto a la prioridad de las materias
cuanto a la disciplina mental de ciertos tipos de contenido. La que han invadido este método de organización. Quizá la crítica
pregunta no es si ciertas materias poseen un valor inherente, de más perdurable es la que se dirige a la afirmación de que la
disciplina mental, sino si existe un "contenido asequible que faci- organización lógica de las materias es también la mejor organiza-
lite otros aprendizajes" (lo cual constituyó el problema con res- ción para el aprendizaje. (Véase el estudio sobre la organización
pecto a los clásicos) y si este "contenido es tan lógicamente. fun- lógica y psicológica del aprendizaje en el capítulo 18, págs.
damental como para ser aplicado a una serie vasta de problemas" 394-398.)
(Sheffler, 1958, pág. 470). El cuestionamiento del orden "lógico" del aprendizaje co-
La defensa principal de la organización de la materia es que menzó, como una rebelión contra la marcha forzada y rígida del
las materias constituyen un método lógico y eficaz para organizar conocimiento estéril que representaban las materias en la década
el conocimiento nuevo y, por consiguiente, para aprenderlo. Si- de 1920, pero se extendió a un rechazo de cualquier tipo de
guiendo estructuras organizadas de materias, un estudiante puede Contenido organizado. Esta rebelión, u organización disidente,
construir más eficaz y económicamente su caudal de conoci- como la llama Cremin (1961, cap. 7), se basaba en un principio
mientos. Tener acceso a un acervo de conocimiento tal posibilita en el interés semiintuitivo por el desarrollo del individuo, el
al individuo utilizarlo cada vez que lo necesita. Este argumento se pensamiento independiente, la creatividad, la libertad y el derecho
basa en la suposición de que almacenar conocimiento organizado de la niñez a aprender activamente y a formular sus propios pen-
506 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO
507
Tor
samientos e ideas en lugar de absorber meramente la herencia to y de la función de cada uno de ellos, el criterio del aprendizaje
social, es decir, lo que constituía la plataforma del movimiento
es el de la absorción.
progresista de las décadas de 1920 y 1930.
Tanto como concierne a las ideas sobre el aprendizaje y la
Esta crítica a la esterilidad de las "materias organizadas lógi. enseñanza, la investigación sobre la evolución infantil y el apren-
camente" no era privativa de las personas ajenas a las disciplinas dizaje ha proporcionado considerable apoyo real para estas prime-
intelectuales. Autores tales como James Harvey Robinson también ras críticas. El aprendizaje mediante la exposición, la prescripción
hablaron claramente a favor de la humanización del conocimiento: y la deducción alienta la pasividad mental, impide la trasferencia
y no estimula el empleo activo. de lo aprendido. El aprendizaje
Tanto los libros de texto como los manuales utilizados en la ense.
ñanza formal y las diversas presentaciones populares de hechos eientí. posee secuencias psicológicas especiales cuya naturaleza aumenta
ficos escritos para adultos tienden, casi sin excepción, a clasificar el la eficacia de la enseñanza. Es sabido que la motivación es uno de
conocimiento bajo denominaciones generalmente aceptadas. Tienen un los factores principales para mejorar el aprendizaje. Asimismo,
orden y una lógica aparentemente plausible que apela a la mente acadé- como lo demuestra la evolución reciente de los estudios acerca de
mica; por lo tanto, convienen bastante a los maestros pero, desgracia-
damente, no inspiran al estudiante.
la cognición y el funcionamiento mental, la inteligencia y la pro-
Una vez que el alumno ha "recorrido" un libro de texto y lo ha ductividad intelectual involucran un proceso activo de informa-
"pasado" sin peligro, es muy raro que le encuentre alguna otra utili- ción y organización de los conceptos y los esquemas mentales que
dad. Esto no significa que lo ha asimilado realmente y que no tiene no consiste sólo en la asimilación de conocimiento organizado.
necesidad de recurrir a él de nuevo. Por lo contrario, ello está asociado
a un proceso ajeno a sus intereses más profundos y permanentes, y Menos se ha descubierto y hablado sobre el papel de la orga-
quienes se dedican a la educación de los adultos generalmente descu- nización lógica del contenido en el aprendizaje, si bien se poseen
bren que los libros de texto casi no interesan a esos adultos que tienen evidencias acerca de la posibilidad de que existan diversos tipos de
libertad para expresar su desagrado ante ellos [1926, pág. 671 organización lógica y de que las formas de adquirir conocimiento
y pensamiento disciplinado son muy variadas. Además, es muy
Las críticas eran muy violentas debido a una distinción insu-
posible que cada máteria escolar promueva una serie mayor de
ficiente entre las consecuencias de la organización del currículo
"hábitos mentales" que lo que se sospechaba. Según indica
por materias y la manera de enseñarlas. Lógicamente, el método
Sheffler, la capacidad para desarrollar la empatía no se halla limi-
de enseñanza basado en la exposición y la organización del cu- tada a la literatura (1958, pág. 471). Otras ciencias humanas brin-
rrículo por materias no son requisitos correlacionados. Posible-
dan también esta oportunidad. Del mismo modo, la evolución del
mente, la organización de las experiencias de aprendizaje por pensamiento lógico no es monopolio de la matemática ni el
materias no excluye los procesos activos intelectuales por parte de método científico monopolio de las ciencias.
los estudiantes. Muchos buenos maestros han utilizado este tipo
También pueden surgir interrogantes en cuanto al punto
de organización para enseñar a los estudiantes a pensar, a apreciar
hasta el cual el estudio prolongado de una materia especializada es
y a comprender. Las limitaciones se encuentran en la enseñanza
condición necesaria para lograr el pensamiento disciplinado carac-
de estas materias mediante los métodos explicativos o prescrip-
terístico de tal materia. Sin duda, las disciplinas principales ejem-
tivos. Resulta evidente que no es posible introducir ciertas modifi-
plifican ciertos modos de pensamiento y formas de ver el mundo
caciones necesarias sin cambiar la base de la organización, pero
que son únicos. La ciencia, la historia y la literatura representan
esto' no significa que todas las dificultades deriven sólo de ella. 1Ma clave especial para percibir el mundo que nos rodea. Pero el
Por ejemplo, si bien un modelo de materia extremadamente interrogante consiste en si el dominio de estas claves es insepara-
atomístico limita el desarrollo de ideas amplias y su aplicación ble del alcance consecutivo de todo el campo o si la comprensión
práctica, las materias cuya amplitud es razonable posibilitan el estu- "sistemática" puede producirse de alguna otra manera, como por
dio de ciertos problemas y la formulación de ideas básicas que los ejemplo, mediante el estudio intensivo de ciertos aspectos de una
contemplan. No obstante, estos procesos son más difíciles de esta- disciplina o la concentración intensiva en ciertas ideas y principios
blecer cuando: a) la organización no los apoya; b) existe una básicos. De cualquier manera, la pregunta de qué significa ser
preocupación excesiva por "abarcar" contenido, y c) abarcar signi- instruido en un campo determinado no ha obtenido aún una res-
fica la absorción de hechos específicos. Todas estas características

1
Puesta concluyente.
tienden a acompañar la organización por materias y, principalmen-
te debido a que el criterio de elección es el del alcance y a que Sin embargo, debido a la esterilidad y la inflexibilidad que
existe una comprensión insuficiente de los niveles del conocimien- generalmente se asocia con la organización por materias, se ha
experimentado poco con las maneras posibles de combinar la
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organización lógica del contenido con la configuración psicológica que se aprende a los problemas vitales o, incluso, a problemas que
del aprendizaje sin poner en peligro ya sea los criterios psicoló. tradicionalmente no se hallan dentro de los confines de la mate-
gicos del aprendizaje o los criterios lógicos del conocimiento disci. ria. El conocimiento que no se adquiere ni se utiliza en estrecha
plinado. Sólo recientemente se ha dado una "apertura" en esta conexión con las experiencias de la vida puede fácilmente termi-
tradición, pero ella trajo consigo una tendencia a eliminar las nar, según continúa la acusación, en un paso muerto. Si bien en el
divisiones compartimentadas tradicionales de una disciplina momento de realizarse estas críticas no fue mucho lo que se dijo
mayor. De hecho, el currículo de matemática que se encuentra sobre cuáles eran las exigencias vitales, resultó evidente la convic-
en vías de desarrollo, tiende a eliminar las divisiones entre la ción de que la vida no exigía aquello que las materias académicas
aritmética, la geometría y el álgebra. (Véase el análisis de los proporcionaban. Este punto de vista es ilustrado por el pasaje más
nuevos currículos de matemática, capítulo 12, págs. 235-238, citado y mordaz de Whitehead:
240-243.)
La atomización del conocimiento es otro de los cargos que Para la educación sólo existe una materia: la Vida en todas sus mani-
festaciones. En lugar de esta simple unidad, ofrecemos a los niños:
se realizan contra la organización por materias. Al aumentar la Algebra, de la cual nada se desprende; Geometría, de la cual nada se des-
especialización del conocimiento y las demandas de materias adi- prende; Ciencia, de la cual nada se desprende; Historia, de la cual nada se
cionales para diversos fines prácticos y sociales, tuvo lugar una desprende; un par de idiomas, que jamás se dominan; y, por último, lo
creciente parcialización del conocimiento. A medida que se multi- más pesado de todo, Literatura, representada por obras de Shakespeare,
plicaron los campos especiales del contenido y disminuyó el con notas filológicas y breves análisis de argumento y personajes que son,
en ebencia, confiados a la memoria. ¿Podemos decir que esta lista repre-
tiempo dedicado a cada uno de ellos, aumentó también el apren. senta la Vida, tal como la conocemos viviendo? Lo mejor que podemos
dizaje de información inconexa, gran parte de la cual es olvidada. decir de ella es que se trata de un índice cómodo que una deidad podría
Dado que los conceptos y los hechos se aprenden en sectores recorrer mentalmente durante la tarea de crear un mundo, antes de deter-
estrictos de cada una de las materias, existen escasas oportuni- minar de qué manera organizarlo [1929, pág. 111.
dades para relacionar este conocimiento con cualquier cosa que
Es interesante señalar, sin embargo, que los esfuerzos mismos
pudiera otorgarle perspectiva y significado, es decir, considerar su
por responder a las exigencias vitales, tales como introducir el
utilidad más allá de la aprobación de las lecciones o las pruebas,
entrenamiento ciudadano, hogareño y familiar, y la enseñanza
profundizar y enriquecer las ideas adquiridas en un campo me- práctica de tareas tales como los quehaceres domésticos, también
diante principios y hechos de otro. De este modo cada materia se se convirtieron en materias nuevas y separadas. Esto sugeriría que
convierte en un callejón sin salida. Al terminar cada curso, las las críticas estaban dirigidas no tanto a la idea de las materias,
materias son "archivadas" y, cerrar el libro significa acabar con la sino a la naturaleza del contenido de estos cursos: a su orienta-
materia. Esta fragmentación reduce las posibilidades de trasferir el ción académica, su insistencia en la exposición y en los hechos y
aprendizaje. Estas consecuencias comprensibles tanto de la inflexi- la concepción limitada de la naturaleza del aprendizaje.
bilidad como de la fragmentación del conocimiento, comenzaron Quizá, la crítica más severa y la que, al mismo tiempo, pro-
a ser seriamente criticadas. dujo el pensamiento más constructivo, estaba referida al alcance
Todavía existe otro cargo, relacionado con la falta de aplica- limitado de los objetivos del aprendizaje y al concepto pasivo
ción vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los sobre éste. La estructura primitiva del currículo por materias
estudiantes en gran parte de lo aprendido, lo cual debilita la diná- acentuaba en exceso el aprendizaje de detalles; dedicaba escasa
mica de la motivación. Nuevamente, es poco lo que se conoce con atención al desarrollo de los procesos del pensamiento activo; no
exactitud sobre el punto hasta el cual este descuido se debe al enseñaba con el fin de lograr la trasferencia y la conexión activa
método de enseñanza o al método de la organización por mate- entre las ideas y los hechos extraídos de diferentes campos.
rias. Ciertamente, la mayoría de los problemas vitales no respetan Además, divorciando el contenido de los intereses de los alumnos
los líznites de las asignaturas, y la mayoría de los juicios prácticos en un extremo y de su aplicación a la vida en el otro, se creó un
(en el sentido de juicios que involucran valores o acciones) atra- ambiente poco propicio para producir valores y lealtades. En este
viesan los linderos de lo que denominamos materias escolares. marco resultaba difícil utilizar los hechos para desarrollar acti-
Quizás el juicio más exacto sea que la aproximación por materias tudes y valores, abandonados a dedicar atención directa a su de-
a la estructuración del currículo y la enseñanza esté poco incli- sarrollo.
nado a considerar la experiencia de los estudíantes como punto de Las críticas a la estrechez de las ideas de lo que se iba a
partida o a cultivar la disposición y la capacidad para aplicar lo aprender mediante el currículo y a la pasividad del aprendizaje se
 ELABORACION DEL CURRICULO 511
510 HILDA TABA

gida de la New York Regent's Inquiry (Encuesta de los Regentes

agudizaron a partir del movimiento hacia la clarificación de los de Nueva York) sobre la naturaleza y el costo de la educación,
objetivos de la conducta, el cual, a su vez, fue posible una vez llevó a una conclusión: "Un motivo importante del fracaso de
que los estudios sobre la evolución del niño hubieron llegado lo los jóvenes para solucionar sus problemas extraescolares es que las
suficientemente lejos como para señalar que el individuo se desa, escuelas secundarias no les brindan oportunidades suficientes para
rrolla mediante la adquisición de una serie de habilidades especí. dominar capacidades importantes que el mundo extraescolar les
ficas o conductas: capacidad para pensar, actitudes, sensibilidade s ex ige más tarde. Lo que las escuelas enseñan realmente, lo ense-
ydestrza.Enáliosbjetvarónulzsobe ñan con eficacia razonable, pero fracasan completamente al no
que podría ser el aprendizaje activo como experiencia educativa y enseñar muchas cosas importantes que los muchachos y las mu-
cómo ello podría producir cambios en el individuo. En ciert o c hachas no tienen posibilidades de aprender fuera de las escuelas
sentido,acpófundmetoaliscbre (Spaulding, 1938, pág. 149). Los estudios recientes sobre el po-
aprendizaje activo. Al menos, puso a disposición de quienes con- tencial humano sugieren, asimismo, que otras características dife-
feccionan el currículo un método para analizar concretamente la rentes de las del alto rendimiento académico —valores, motivos y
conducta y las reacciones que deben ser cultivadas y, con ello, les capacidad para la percepción social— son factores importantes
permitió ver más claramente tanto las ventajas como las desven- que, entre gente igualmente capacitada, diferencian a los que
tajas de la organización por materias. Se hizo cada vez más evi- triunfan en la vida de los que no lo hacen (McClelland et al.,
dente que, para aprender a pensar con lógica, no es suficiente 1953, págs. 248-49).
asimilar materias organizadas lógicamente. Es necesario pensar. Finalmente, debemos señalar que las materias mismas, como
Para adquirir sensibilidad con respecto a la gente, los valores y los materias, no llevan en sí un criterio de importancia particular para
sentimientos es necesario responder a situaciones que provoquen proporcionar conocimientos esenciales para la supervivencia de la
sentimientos, etc. Esta insistencia ha puesto de relieve que presen- cultura o una perspectiva estratégica o el entrenamiento de las
tar el contenido de un modo predigerido para que los estudiantes capacidades mentales.
lo aprendan no entrena la mente con eficacia ni promueve la
realización de cualesquiera otros objetivos educacionales, excepto Lo que antecede sugiere que determinar el alcance de la
el dominio de la información. educación mediante la consideración del alcance de las materias
Esta nueva insistencia acentuó también la conciencia de las del programa, sin conocer lo que estas materias contienen o qué
limitaciones de las materias demasiado compartimentizadas. Se tipo de aprendizaje entrañan, constituye una empresa extremada-
generó una fuerte sospecha en el sentido en que el contenido mente incierta. Del mismo modo, las "materias" per se no pueden
fragmentado y compartimentizado es un vehículo inadecuado para constituir una secuencia adecuada. El número y la discontinuidad
el desarrollo total de las facultades intelectuales, pese a todos los mismos de las materias especiales impide una consideración racio-
esfuerzos de los maestros. Además, en tanto la organización por nal del alcance o la secuencia. Actualmente, decir que el alcance
materias invade también la formación del maestro, es muy de la educación está representado por el alcance de las materias
probable que imponga las mismas limitaciones a su mentalidad: la comprendidas en el programa, cuando las materias pueden repre-
incapacidad para relacionar ideas en un contexto diferente del sentar cualesquiera de las trescientas que se dictan en el colegio
cual él mismo las ha aprendido, la incapacidad para identificar o secundario, en cualquier orden o combinación, constituye un
clasificar ideas importantes, la falta de disposición para buscar una desatino.
aplicación más amplia a los principios propios de una materia. En Además de ser una manera deficiente de considerar el alcan-
otras palabras, se expresa la sospecha de que este tipo de organi- ce del aprendizaje, la organización por materias tiende a limitar el
zación del currículo "-empequeñece" por igual a los estudiantes alcance del conocimiento. Si las ramas nuevas del conocimiento
como a los maestros (B. O. Smith, Stanley y Shores, 1957, pág. sólo pueden ser incorporadas mediante la adición de nuevas mate-
245). rias, el alcance del nuevo conocimiento disponible en cualquier
Quizá la deficiencia más grave del concepto tradicional de la momento se ve seriamente limitado. La organización convencio-
organización por materias es la suposición de que un entrenamien- nal por materias simplemente no brinda suficiente lugar para
to riguroso en disciplinas académicas apartadas de la realidad nuevas ramas del conocimiento o, incluso, para los límites crecien-
social desarrolla las habilidades y las capacidades más necesarias tes del nuevo conocimiento, porque estos no encajan dentro de
para satisfacer las exigencias de los problemas vitales. Esta defi- los moldes convencionales y su número escasamente estimula su
ciencia fue señalada en los primeros estudios de las necesidades de adición como materias nuevas.
la juventud en la década de 1930. Por ejemplo, la evidencia sur-
 512 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 513
En otras palabras, la organización tradicional por materias no
llega a satisfacer las tres cuestiones básicas relacionadas con la La ventaja principal de una organización por temas generales
organización del currículo: es que permite una mayor integración de las materias. Se supuso,
también, que esta aproximación facilitaría una organización del
1. Las materias solas, como materias, no brindan una base lo conocimiento más funcional. El estudio de las condiciones de
suficientemente adecuada como para desarrollar un aspec. todas las cosas vivientes permitió acentuar más claramente los
to educacional integral porque no poseen en sí mismas un principios comunes de las influencias ambientales que lo que lo
criterio inherente ya sea para el alcance o el mérito, y permitía el pasaje progresivo de la ameba a las ranas y, de allí, a
porque la organización por materias impide la realización los vertebrados superiores, estudiándolos por turno como entida-
de objetivos múltiples. des, e incluyendo sus condiciones ambientales específicas. Esta
2. Aisladamente, las materias no proporcionan una base safi. organización permite también un alcance más amplio y contribuye
ciente para la secuencia, especialmente si ellas minimizan a suprimir el exceso de detalles sobre hechos que parecían indis-
la comprensión y el interés por el análisis de lo que se pensables cuando las unidades de estudio se estructuraban frag-
aprende o de los objetivos de la conducta. mentariainente. En el nivel elemental, especialmente, se posibilitó
3. La organización por materias, realizada convencional- una mayor flexibilidad en la elección del contenido. En este nivel,
también, este tipo de aproximación, prácticamente se convirtió en
mente, impide prácticamente el logro de un aprendizaje norma. En los colegios secundarios, se ha desarrollado sólo par-
interrelacionado. Ello tiende a una compartimentación cialmente, si bien quizá la influencia de este tipo de organización
innecesaria y a la atomización del aprendizaje. sea mayor que lo que indican los títulos de los cursos (Saylor y
Actualmente ha vuelto a surgir una insistencia sobre el conte- Alexander, 1954, págs. 267-68).
nido, el conocimiento disciplinado y la elevación del nivel intelec- Aun cuando se suponía que el currículo integral descuidaba
tual mediante un retorno a las materias compartimentadas, aun en los límites lógicos que los especialistas, por conveniencia, han
las escuelas elementales. Es de esperar que, al menos, algunas de establecido entre sus materias, la esperada integración y unifica-
las deficiencias percibidas en el tipo primitivo de organización por ción del conocimiento no se materializó de inmediato. En muchos
materias no se repitan y que este nuevo interés por el contenido sea casos, las especialidades eran amplias sólo de nombre, porque la
llevado a la práctica mediante una comprensión más clara de las reorganización fue únicamente formal y las experiencias de reorga-
maneras en las cuales el conocimiento disciplinado puede acer- nización del contenido para adecuarlo a la integración, completa-
carse a las mentes de los niños y los jóvenes. mente superficiales. Las unidades aisladas sobre subtemas de los
cursos "condensados" remplazaron a las materias aisladas. Los
primeros cursos de ciencia general, por ejemplo, se componían de
El currículo de los grandes temas generales secciones especiales de química, física, zoología, astronomía y
geología.
A partir de las críticas a la organización por materias surgie- Sólo gradualmente, a medida que el concepto sobre el conte-
ron diversos esquemas para reorganizar el alcance y la secuencia nido se desvió hacia un delineamiento de principios y temas esen-
del currículo. Cada uno de ellos, evidentemente, apuntaba princi- ciales lo suficientemente amplios como para constituir el núcleo
palmente a alguna dificultad o deficiencia del plan del currículo. de un contenido más vasto, el currículo integral asumió un.carác-
El currículo de los grandes temas generales constituye, esen- ter coherente y más o menos integrado. Este procedimiento fue_J
cialmente, un esfuerzo por superar la compartimentación y la ato- empleado especialmente en las ciencias sociales, en las cuales las
mización del currículo, mediante la combinación de. algunos investigaciones de las generalizaciones provenientes de diversos
campos específicos dentro de ramas más amplias. La historia, la campos proporcionó material para el planeamiento de temas más
geografía y la instrucción cívica fueron combinadas dentro de los vastos que luego, sirvieron como hilos con los cuales tejer los
estudios sociales. La lectura, la ortografía, la composición y la datos de las ciencias sociales. Muchos de estos temas, tales como
escritura se combinaron dentro de las artes del lenguaje. Las ciencias El Desarrollo de la Industrialización, El Control de la Naturaleza,
especializadas condujeron a campos generales tales como las etc., son ahora bastante característicos tanto del esquema general
ciencias generales, las humanidades y las ciencias físicas. En la del currículo como de los libros de texto sobre ciencias sociales.
universidad se introdujeron cursos de investigación en ciencias (Véase, por ejemplo, las generalizaciones reunidas por Billings,
sociales, ciencias físícas y humanidades. 1929; Meltzer, 1925; y el empleo de los temas desarrollados a
 ELABORACION DEL CURRICULA 515
514 HILDA TABA

15. La nutrición, la excreción y la respiración

partir de estas generalizaciones en el volumen decimocuarto de la 16. La integración y la respuesta
serie de ciencias sociales de Rugg [1936 y 1937]. La estructura
actual de los estudios sociales en el estado de California se basa sECCION SIETE: Genética
también en generalizaciones provenientes de varias ciencias socia-
les [California State Department of Education, 1957].) 17. Introducción a la genética
Un ejemplo de este tipo de currículo desarrollado en torno 18. Bases celulares y químicas de la herencia
19. Modelos de herencia
de los "conceptos biológicos fundamentales, con insistencia sobre 20. La teoría del cromosoma en la herencia
las ideas y las aproximaciones experimentales de la fisiología y la 21. Variedad genética
biología", es el que ofrece la "versión azul" experimental del 22. Cómo actúan los genes
texto de biología del Biological Science Curriculum Study (Estu- 23. Genética y población
dio del currículo de ciencias biológicas). Comienza con las "bases
vitales en las propiedades y la organización de la materia", sigue SECCION OCHO: Reproducción y desarrollo
con las "actividades de estas organizaciones tal como se observan
en la captación y la utilización de la energía" y, de ahí, al "nivel 24. Los métodos de la reproducción animal
orgánico" y el nivel del "organísmo total y las poblaciones". 25. Comparaciones de las especializaciones reproductivas en los ani-
males
26. Aspectos del desarrollo
27. Explicaciones sobre el desarrollo
SECCION UNO

1. El biólogo observa el mundo SECCION NUEVE: Evolución

28. Introducción: Historia de la teoría de la evolución

SECCION DOS: Sobre el ser vivo 29. Los mecanismos de la evolución
30. Diferencias entre los organismos
2. El modelo de la vida 31. Modelos de cambio evolutivo
3. El origen de la vida 32. Variaciones psicológic.ls

SECCION DIEZ: Biología: lo conocido y lo desconocido

SECCION TRES: Composición y organización de las cosas vivas
33. Biología: lo conocido y lo desconocido*
4. Materia y energía
5. Moléculas de organismos vivos
6. Estructura de los organismos vivos Si bien este tipo generalizador de organización de las mate-
rias brinda una organización más funcional y un contenido más
significativo, el intento m ismo de abarcar tanta amplitud presenta
SECCION CUATRO: La búsqueda de la energía
ciertos peligros. Por ejemplo, es posible que esta forma de tratar
7. Introducción a la fotosíntesis el conocimiento no produzca un conocimiento disciplinado
8. Mecanismo de la fotosíntesis debido a que los detalles insignificantes fueron remplazados por
9. Fermentación y respiración generalizaciones ininteligibles. Esto sucede especialmente en los
cursos que intentan realizar investigaciones muy amplias y no pro-
SECCION CINCO: El empleo de la energía porcionan un estudio específico y cuidadoso de ningún aspecto
del contenido tratado. Estos cursos no ayudan más al alumno a
10. Modos de utilizar la energía introducirse en los métodos especiales del pensamiento, las mane-
11. Intercambio de energía entre los organismos vivos ras de utilizar y relacionar la evidencia y el modo especial de
"formular preguntas" que lo que lo hicieron los cursos cargados
SECCION SEIS: Función y organización del hombre de hechos específicos inconexos.
12. Introducción al estudio del hombre * Este bosquejo pertenece a una edición preliminar (Biological Sciences Curricu-
13. Los fluidos orgánicos lum Study, 1960), revisada al año siguiente.
14. El esqueleto, los músculos y la piel
 516 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 517

Un peligro que también debe ser evitado, es que los cursos tienen sentido, aun cuando su clasificación de los procesos o las
amplios se conviertan en una revisión pasiva de generalizaciones funciones han sido remplazadas por otras más adecuadas. Marshall y
que ofrecen escasas oportunidades para la investigación y el apren. Goetz describen las ventajas de esta aproximación:
dizaje activos. Es posible que una condensación de un campo del
conocimiento que no ofrezca posibilidades de estudio en profun. 1. Constituye una ayuda para el desarrollo de los significa-
didad, en cualquiera de sus partes, fomente la superficialidad dos. Una clasificación de los procesos sociales o de los sectores de
Además, no se toma la precaución de examinar algunos conceptos. la vida, proporciona núcleos en torno de los cuales es posible
y principios en detalle suficiente como para permitir a los estu- organizar de manera significativa las incontables complejidades y
diantes formar sus propias generalizaciones, resulta tan fácil caer detalles de la sociedad. Proporciona unidades de experiencia más
en la tentación de "abarcar" generalizaciones y principios a costa amplias, con lo cual, evita la compartimentación limitada, posibi-
del desarrollo de respuestas mentales activas como lo era "abar- lita un equilibrio mejor y una perspectiva más verdadera, con
car" los hechos detallados de la organización por materias especia- resultados provechosos para los significados.
lizadas. 2. Permite el empleo de los antecedentes experimentales, lo
Debemos señalar que este peligro reside, no en la organiza- cual facilita el aprendizaje. Dado que no existe alumno que no
ción misma, sino en la manera de seleccionar y enseñar el material haya tenido una gran experiencia personal, emocionalmente mati-
de los cursos. Con una comprensión más clara de lo que involucra zada, viviendo en grupo, y puesto que en cada uno de estos
la enseñanza de las ideas esenciales de una especialidad y con una grupos muchos de los procesos principales de la vida social se
provisión más equilibrada tanto para la profundidad como para la manifiestan con tanta realidad como en los grupos adultos, se
amplitud, la organización integral puede contribuir en gran me- deduce que la mayoría de los grandes procesos sociales existen
dida para corregir algunas de las deficiencias del currículo por vívidamente en la experiencia de cada alumno; sólo necesitan ser
materias. descritos y exaltados con relieve nítido, con el objeto de que
sean reconocidos y apreciados. La aproximación al proceso, por
consiguiente, brinda "una oportunidad única para utilizar, en
todos los niveles del sistema escolar, antecedentes experimentales
El currículo basado en los de carácter altamente íntimo y personal... En cierto sentido sus-
procesos sociales y las funciones vitales tancial, esta aproximación representa un estudio de laboratorio de
la vida social".
Los partidarios de esta aproximación sostienen que organizar 3. Posibilita la supervisión necesaria "de los datos de la vida
el currículo en torno de las actividades de la humanidad no sólo social de todas las épocas, de todos los lugareá y todas las cultu-
producirá una necesaria unificación del conocimiento sino que ras; la supervisión de los análisis de la vida social proporcionados
también permitirá que un currículo tal constituya una gran ayuda por las diversas disciplinas del estudio especializado; la supervisión
para la vida cotidiana de los estudiantes, así ,como también para de los objetivos y los métodos de los currículos de estudios so-
preparar su participación en la cultura. Esencialmente, este tipo
ciales".
de currículo es un intento para proporcionar una relación sistema-
tizada entre su contenido y la vida. 4. Proporciona estándares definidos para la confección del
currículo. "A través de toda la conmoción caleidoscópica de téc-
Al trasformar las funciones sociales, los procesos sociales (de nicas, instituciones y actividades variadas, existen algunas constan-
alguna manera éstos son similares) o los problemas sociales en el tes... [Los procesos sociales fundamentales] mantienen una iden-
núcleo alrededor del cual organizar el currículo, se creyó en la tidad aproximada en todas las formas de la vida de grupo y
posibilidad de remediar varias deficiencias, al menos, en el cu- en diversos períodos de tiempo y zonas del mundo. Debido
rrículo de estudios sociales.
La idea básica de los procesos sociales o las funciones vitales
a ello y porque representan unidades de experiencia bastante
amplias e inclusivas, podemos considerarlas como normas de
se retrotrae a las cinco categorías de Herbert Spencer de los tipos
prácticas y experiencias sociales.
significativos de actividades que constituyen las características "Se deduce que una aproximación al proceso social proporcio-
comunes de la vida en cualquier cultura. La aproximación del na estándares bastante objetivos para ser utilizados en la organiza-
proceso social al currículo fue originalmente formulada por ción y la presentación de un currículo de estudios sociales...
Marshall y Goetz, quienes bastante brillantemente defendieron Ofrece un modo de clarificar los objetivos de nuestros conocimien-
este esquema. Algunos de los argumentos de Marshall todavía tos que deben ser logrados. . . Provee un control continuo del espíri-
 518 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 519

tu o la perspectiva que debe orientar la presentación de la materi a. prohibir la inmigración proporcionan ocasiones espléndidas para el
a Brindalmestoucpradminlstec debate sobre el papel del pensamiento consciente en el planea-
relativpodnmelabritodhcsqun- miento de la adaptación de la población.
tituye gran parte de nuestros materiales corrientes de ins- Finalmente, una aproximación al proceso social proporciona
trucción."
una base amplia para el "estudio comparativo de la vida social,
5. Brinda una base confiable para la ingeniería social tan útil en el proceso educacional... Por ejemplo, la comparación
(orientación de los valores). Los estándares del saber encastrados de nuestras instituciones, con las de los pueblos primitivos o con
en la organización tradicional de las materias provocan tensiones las de otros grupos contemporáneos es evidentemente más eficaz
cuando se introducen los esfuerzos para la evaluación y la so- cuando todas ellas son vistas desde la perspectiva de un propósito
lución. y un proceso subyacentes" (Marshall y Goetz, 1936, págs. 16-21,
"Una aproximación al proceso social puede posibilitar la in-
geniería social sin sacrificar los estándares del conocimiento, pues Quizás, el intento más apreciado para organizar el currículo
es un procedimiento puramente científico para describir y descu- en torno a los procesos humanos fue el programa del Virginia
brir los procesos básicos de todos los grupos, del pasado o del State Curriculum (Virginia State Board of Education [Consejo de
presente... Un alumno apreciará con una nueva comprensión el Educación del Estado de Virginia], 1934). Posteriormente se utili-
ambiente social de su familia cuando se dé cuenta de que los zaron los nueve puntos vitales como base para la organización del
procesos básicos constantes de la vida cultural han sido llevados a currículo en varios de los estados sureños:
cabo en el pasado mediante normas de instituciones y elementos
que ya no existen; por medio de otros... [que todavía existen] 1. Protección de la vida y la salud.
de manera muy modificada; por medio de otras normas que no 2. Obtención de medios de vida.
han cambiado mayormente... El estudiante estará preparado para 3. Formación de un hogar.
la aparición de nuevos elementos. Se dará cuenta de que el futuro 4. Expresión de ideas religiosas.
readaptará y revaluará todos aquellos que él ahora estima... Pre- 5. Satisfacción del deseo de belleza.
sumiblemente, su captación de la inevitabilidad del cambio correrá 6. Obtención de educación.
apareada a un mínimo de comprensión de las técnicas del control 7. Colaboración en la acción social y cívica.
del cambio... 8. Participación en la diversión.
"Así, también, una aproximación al proceso social promueve 9. Progreso en las condiciones materiales [Frederick y Far-
la objetividad y el examen desapasionado de la competencia con quear, 1937, págs. 672-79].
los cuales las instituciones actuales llevan a cabo sus funciones, ya
que posibilita el análisis de su contribución a los procesos o Existen otras variantes de búsqueda en los modelos de cul-
normas subyacentes de la vida social sin recurrir al endoctrina- tura o de vida para lograr una unificación y una proyección de
miento.. . Esto significa que los temas actuales de controversia perspectiva para el enfoque de la organización del currículo.
están ubicados dentro de un marco que permite el tratamiento Morrison, por ejemplo, utilizó el esquema de las instituciones
objetivo en términos de estas normas de la experiencia humana, sociales universales, tales como el lenguaje, la matemática,. Ia
sin intentar categóricamente la solución simple, universalmente ciencia, la religión, el arte, la salud, el gobierno, el comercio y la
`correcta', tan imposible de hallar." industria (1940). Estas categorías son bastante abstractas y, en su
Muchos temas, tales como la inmigración, adquirirían un sig- desarrollo, lo "común" se acentúa en exceso a costa de lo singu-
nificado más provechoso si se los ubicara dentro de una perspec- lar, de manera que la relación humana de estas instituciones se
tiva amplia de la adaptación de la población en la cual se rela- vuelve bastante sutil.
ciona con los desplazamientos populares, la colonización, la El esfuerzo más reciente para producir un proyecto para el
penetración económica, la migración interna y todo lo concernien- alcance y la secuencia basado en las actividades del hombre, es el
te. La inmigración es un tema que se presta excelentemente para de Stratemeyer, Forkner y McKim, quienes utilizaron las situacio-
el análisis de los diversos motivos que se hallan detrás de la adap- nes humanas constantes como un esquema alrededor del cual
agrupar experiencias de aprendizaje y, en consecuencia, como
tación de la población. El crecimiento de la flexibilidad de la
bases sobre las cuales decidir qué es lo que constituye una educa-
adaptación se ve claramente en la historia de la inmigración. Y,
ción completa y una secuencia aceptable. Ellos clasifican estas
nuevamente, los intentos para fomentar, controlar, reducir o
situaciones como sigue:
520 HILDA TABA ELABOR4C1OK DEL CURRÍCULO 521

A. Situaciones que exigen progreso en la capacidad individual: alumno. En efecto, esta aproximación combina los conceptos de
1. Salud las actividades, las necesidades y las situaciones vitales comunes
a. Satisfacción de las necesidades fisiológicas. con el conocimiento sobre el estudiante como un factor dentro
b. Satisfacción de las necesidades emocionales y sociales. dej planeamiento del currículo y utiliza a ambos para hallar un
c. Prevención o cuidados de la enfermedad y los accidentes. esquema unificador. La secuencia está determinada, por lo generai,
2. Facultad intelectual. siguiendo o bien un círculo siempre en aumento en sentido geo-
a. Clarificación de las ideas. gráfico (el círculo concéntrico) —el hogar, la comunidad, la
b. Comprensión de las ideas ajenas.
c. Trato con las relaciones cuantitativas.
nación, el mundo—, o procediendo desde la comprensión de las
d. Utilización de métodos eficaces de trabajo. experiencias inmediatas hacia una comprensión más amplia y a la
acción. Por ejemplo, Stratemeyer y sus colaboradores sugieren la
3. Responsabilidad en las selecciones morales.
a. Determinación de la naturaleza y el grado de la libertad individual. secuencia siguiente de experiencias de aprendizaje para la situa-
b. Determinación de la responsabilidad para con uno mismo y para ción humana de "Hacer y observar las leyes": En la primera
con los otros. infancia: participación en los acuerdos necesarios para la vida útil;
4. Expresión y- apreciación estéticas. en la segunda infancia: descubrimiento de los procedimientos que
a. Descubrimiento de satisfacción estética en uno mismo. se emplean para hacer las leyes; en la juventud: comprensión de los
b. Logro de satisfacción estética dentro del ambiente. procedimientos por medio de los cuales se hacen las leyes; en la
adultez: participación responsable en la creación y la modificación
B. Situaciones que exigen progreso en la participación social: de las leyes (1947, pág. 287).
1. Relaciones de persona a-persona. En la utilización de la aproximación al proceso social apare-
a. Vinculación social efectiva con los otros. cieron diversas dificultades. Una de ellas fue el hecho de que la
b. Vintulación laboral efectiva con los otros. instrumentación concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa
2. Pertenencia a un grupo. que debiera haber sido. Por ello la relación del contenido que
a. Decisión acerca del momento oportuno para integrar un grupo. en realidad se enseñaba con las funciones vitales que se suponía
b. Participación como miembro del grupo.
c. Asunción de responsabilidades de liderazgo. explicaba, no fue lo suficientemente clara. En realidad, a partir de
3. Relaciones intergrupales.
los cuadros de alcance y secuencia de estos currículos se tiene la
a. Trabajo con grupos raciales y religiosos. impresión de que el esquema se superpuso al currículo ya existen-
b. Trabajo con grupos socieconómicos. te con adaptaciones de escasa importancia. Así, por ejemplo, re-
c. Trato con grupos organizados para una acción específica. sulta difícil descubrir una relación entre ganarse la vida y con-
juntos de temas tales como "La escuela en Japón" (IV grado),
"Horticultura y jardinería en Mississippi" (V grado) y "La pro-
C. Situaciones que exigen progreso en la capacidad para tratar con factores y
fuerzas ambientales: ducción y el empleo de la electricidad" (VI grado) (Saylor y
Alexander, 1954, págs. 280-81).
1. Fenómenos naturales Esta dificultad de hallar el camino propio a espaldas del
a. Trato con los fenómenos físicos. contenido adecuado es común a todos los esquemas que se sepa-
b. Trato con la vida vegetal, animal y entomológica.
c. Empleo de las fuerzas físicas y químicas.
ran notablemente de la organización convencional por materias.
Ello su_rge del hecho de que se supuso que 'proyectar el esquema
2. Fenómenos tecnológicos era más difícil que seleccionar y organizar el contenido con el cual
a. Empleo de los recursos técnicos.
b. Contribución al avance tecnológico. ponerlo en práctica. Dejando esto en manos de los maestros, no
3. Estructuras y fuerzas económico-social-políticas.
existen garantías de que el currículo en funcionamiento represente
a. Obtención de un medio de subsistencia. la aplicación del esquema o que las situaciones vitales detalladas
b. Obtención de mercaderías y servicios. representen realmente, un orden evolutivo de aprendizaje.
c. Provisión para el bienestar social. Ningún esquema de currículo que requiera tanto de una reorgani-
d. Formación de la opinión pública. zación tan fundamental de la aproximación, el contenido y el
e. Participación en el gobierno nacional y local [1957, págs. 155-651.
aprendizaje, como lo hace la aproximación al proceso social, puede
Este último esquema parece ser un intento para corregir una ser satisfactoriamente puesto en práctica por los educadores, ya que
deficiencia de la aproximación al proceso social: el descuido del estos no han recibido entrenamiento básico para hacerlo. No es de
extrañarse, entonces, que una de las críticas principales a estos
522 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRÍCULO
523

programas fue su descuido de la validez y la significación d el la solución de problemas y establecer sus propias tareas. La habi-
contenido. lidad y el conocimiento son adquiridos a medida que se los nece-
En algunos aspectos, la aproximación también fracasó en el 1 sita y se emplean materias provenientes de numerosos campos de
logro de su meta fundamental: la integración y la unificación d e acuerdo con las exigencias de las tareas. Por lo tanto, teóricamen-
slasexprincd zaje.Conlmpdsactive te el currículo activo se concentra en los intereses del estudiante,
vitalescomnúdrpaelsoduniae, a barca integralmente al contenido proveniente de varios campos,
apareció una nueva fragmentación que no fue menos pronunciad a proporciona una dinámica de aprendizaje en un medio natural e
quelaobsrvdncíulpomateris.C ñln incorPora tanto los propósitos del aprendizaje como la aplicación
Saylor y Alexander, esto fue corregido en las aplicaciones post e. de lo que se aprende. Debido a que las situaciones reales y los
riores del esquema, mediante la utilización de los diversos aspectos intereses espontáneos juegan un papel tan importante, el planea-
de la vida social como temas orientadores para la selección de las miento previo es considerado imposible e incluso indeseable. Para
experiencias del aprendizaje, antes bien que como núcleos organi- los maestros bien preparados, la instrucción ideal consiste, en
zativos de las unidades (1954, pág. 285). No obstante, es probla- ayudar a los estudiantes a crear los planes de estudio a medida
ble que ambas dificultades no sean inherentes a la naturaleza del que surjen las ideas y los intereses evolucionan. Esto elimina la
esquema sino el resultado de una complementación ineficaz. programación rígida. La actividad franca —la construcción, la pin-
tura, la observación, la manipulación— desempeña un papel muy
importante. En algunas escuelas ortodoxas incluso la disciplina era
totalmente autodirigida y, presumiblemente, se eliminaba toda in-
Currículo activo o experimental terferencia de los adultos.
Los programas de actividad y experimentales han sido practi-
El currículo activo es otro intento por anular las críticas al cados en una infinidad de grados. En un extremo, hallado más
currículo convencional por materias. Está proyectado específica- frecuentemente en los enunciados teóricos que en la práctica real,
mente para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendi- se encuentra el currículo en el cual los centros de actividad o de
zaje y la separación de las necesidades y los intereses de los niños interés constituyen tanto el alcance como la secuencia: las necesi-
de que adolece el currículo convencional. Este tipo de currículo dades y los intereses de los niños proporcionan la estructura, prin-
se utiliza especialmente en el nivel elemental. cipal y actúan como selectores de lo que se va a estudiar. Las
El fundamento de esta aproximación es aproximadamente el necesidades y los intereses que los niños "sienten", sus impulsos
siguiente: la gente aprende sólo aquello que experimenta. Solamen- para investigar, experimentar y construir, crean el currículo. Sus
te el apredizaje que se relaciona con propósitos activos o prácticos ejemplos prácticos son mucho más escasos de lo que se podría
y que tiene sus raíces en la experiencia se trasforma en cambios suponer considerando el furor que despertó esta aproximación en la
en la conducta. Los niños aprenden mejor aquellas cosas que literatura educacional, y se limitan a los principios de este siglo.*
están asociadas a la solución de problemas reales, que los ayudan Más recientemente, el currículo experimental se ha visto re-
a satisfacer sus necesidades verdaderas o que se conectan con presentado por una modalidad de aprendizaje en la cual la expe-
algún interés activo. En su verdadero sentido, el aprendizaje es riencia directa y los intereses y las actividades espontáneos consti-
una transacción activa. Para aprender a. pensar lógicamente, es tuyen una ayuda más bien que un centro de organización directo
necesario hacerlo y no sólo asimilar argumentos lógicos o dominar para el desarrollo de las unidades de aprendizaje, al menos, más
un material preparado lógicamente. Para llevar a cabo un apren- allá del jardín de infantes y el primer grado. Si bien el currículo
dizaje activo, el estudiante necesita comprometerse en actividades experimental deriva de los intereses y las necesidades, las decisio-
que le resultan vitales, en .las cuales él pueda perseguir objetivos nes con respecto a la naturaleza de las necesidades y los intereses
personales y satisfacer sus propias necesidades. El aprendizaje se basan en un conocimiento general más bien que en su expre-
ocurre durante el proceso de superar obstáculos para alcanzar sión espontánea inmediata. Este conocimiento deriva o bien de la
soluciones o metas. Algunos sostienen, además, que sólo a través
del tratamiento de los problemas personales es posible activar la * Los más notables entre estos fueron la Dewey Laboratory School de la Univer-
motivación y el esfuerzo y experimentar una actividad con fine s sity of Chicago (véase Mayhew y Edwards, 1936); la University Elementary School y la
University of Missouri (Meriam, 1920); el experimento de Ellsworth Collings con el
detrminaos. Método de proyectos en las escuelas rurales de MacDonald County, Missouri (Collings,
Posiblemente una característica esencial del currículo activo 1923); y la Lincoln School del Teachers College, Columbia University (Tippett et
es el hecho de que se estimula a los niños a utilizar métodos Par a
1327). Para una descripción de la función de estas escuelas, véase Cremin, 1961, caps. 5
Y 8.
524 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 525

experiencia empírica, de suposiciones sutiles o de estudios reales o GRADo: Cómo dependen mutuamente las personas que viven en las comu-
(En la década del 1930, especialmente durante el Estudio experj: nidades
mental de ocho arios, se llevaron a cabo numerosas investigaciones
sistemáticas sobre los intereses del estudiante.) Estos datos son en- Cómo trabaja la gente en conjunto para proporcionar servicios.
Cómo es nuestra comunidad.
tonces clasificados dentro de grandes campos los cuales, a su vez, se Cómo se relaciona nuestra comunidad con otras comunidades.
convierten en los núcleos del currículo. Por ejemplo, el esquema de Qué es lo que proporciona bienestar a nuestra comunidad.
currículo concebido en 1930 en California se basaba en la clasifi-
cación siguiente de los centros de interés, presumiblemente deri-
vados de estudios de los niños: o GRADO: Cómo vive la gente en California

Cómo difieren las formas de vida en las diversas comunidades de Cali-

La vida de hogar. fornia.
El mundo natural. Cómo produce, procesa y distribuye la mercadería la gente de Cali-
fornia.
La comunidad local y las experiencias comunes de los niños. Cómo sigue cambiando la vida en California.
El alimento, su producción y distribución. Cómo es nuestro estado en la actualidad.
Trasporte y comunicación.
La vida en comunidad en las épocas primitivas.
La vida en comunidad en otros países y otros pueblos. 5° GRADO: Cómo vive la gente en nuestro país
Las experiencias sociales [Hockett, 1930, pál. 59].
Por qué la gente se muda a nuestra región.
Cuándo comenzó el movimiento de migración en nuestro país.
Conviene tener en cuenta que estas categorías de interés Cómo fue descubierto y poblado nuestro país.
todavía dominan el alcance de la secuencia en la estructura del Cómo es nuestro país actualmente.
currículo del Estado de California para la escuela elemental. El
reciente curso de estudio del distrito de Los Angeles, basado en
esta estructtrra, propuso para cada grado los núcleos siguientes, o GRADO: CÓMO vive la gente en el hemisferio occidental
que son prácticamente réplicas de los centros de interés pri- Cómo se desarrollaron ciertos países del hemisferio occidental.
mitivos: Cómo se interrelacionan todos los países en el hemisferio occidental.
Cómo se relaciona con el mundo el hemisferio occidental.

JARDIN DE INFANTES: CÓMO vivimos y trabajamos juntos

o GRADO: Cómo vive la gente en el hemisferio oriental
Cómo convivimos en casa.
Cómo trabajamos juntos en la escuela. Cómo es el hemisferio oriental.
Cómo es nuestro barrio. En qué se asemeja la vida en ciertos países del hemisferio oriental con
Trabajadores que nos ayudan en casa, en la escuela y en el barrio. la vida en nuestro país.
Cómo están interrelacionados todos los paises del mundo.
1° GRADO: Cómo nos ayudan el hogar, la escuela y el barrio a satisfacer nues-
tras necesidades • GRADo: Cómo fomenta nuestro país el régimen de vida democrático

Cómo ayuda la escuela a satisfacer las necesidades. Cómo la gente satisface sus necesidades a través de la participación en
Cómo ayuda la familia a satisfacer las necesidades. grupos.
Cómo es nuestro barrio. Cómo sigue creciendo nuestra herencia norteamericana.
Cómo nos ayudan los trabajadores de nuestro barrio a satisfacer nues- Comparación entre nuestras formas de gobierno con otras [Los Angeles
tras necesidades. County Schools, 1955, págs. 86-871

2' GRADO: Cómo vive y trabaja la gente en nuestro barrio

Este tipo de organización de currículo ha sido motivo de
grandes controversias y malentendidos. Como ya se indicó, las acti-
Cómo vive la gente en nuestro barrio. vidades, los intereses o las experiencias fueron utilizados como
Cómo satisface la gente sus necesidades de alimento, ropa y habitación. centros de la organización del currículo sólo en las primeras
Cómo satisface la gente sus necesidades de salud y seguridad. etapas. Más recientemente, estos aspectos del aprendizaje fueron
 ELABORACION DEL CURRICULO 527
526 HILDA TABA

ron a su definición de la operación de la inteligencia y el apren-

practicados dentro del currículo, cuyos centros principales de dizaje (Piaget, 1950 y 1953; Hunt, 1961).
organización son de otro tipo. Gran parte de la confusión se Muchos de los partidarios de Dewey redujeron la definición
centra en el significado y el papel de la experiencia y su relación de la experiencia a la actividad franca, la acción práctica, el con-
con el conocimiento organizado. Los diversos significados de la tacto directo con los objetos, lo cual, en muchos casos, se con-
experiencia aún no han sido adecuadamente diferenciados. Es una virtió en la actividad por la actividad misma más bien que un
palabra en la que "confían" los partidarios del currículo experi- sendero hacia una experiencia simbólica significativa.*.Esta defi-
mental y los que se oponen a él. La declaración bastante mode- nición de experiencia y actividad, combinada con la revolución
rada de Dewey de que el aprendizaje debe ser una experiencia y contra el formalismo y el contenido estéril e inflexible hizo que
que el "material debe pertenecer al ámbito de la experiencia de los algunos educadores no se hallaran bien dispuestos hacia ningun
estudiantes" ha sido distorsionada tanto por sus partidarios como tipo de contenido organizado, excepto en el sentido más inme-
por sus críticos. diato y en la relación más estricta con las actividades y los pro-
La insistencia de Dewey sobre la experiencia constituía un blemas específicos.
argumento contra la presentación prematura de los materiales El problema de cómo se produce la trasformación de la
simbólicos antepuestos a la experiencia primaria con las cosas y experiencia "casual" directa en conocimiento organizado nunca
sus relaciones, que estos símbolos representan (tal como sumar fue correctamente planteado o estudiado, ni siquiera por parte de
2 + 2 sin comprender la "esencia del dos") y sin la cual los los defensores más ardorosos del currículo experimental. La crea-
símbolos y las abstracciones carecen de significado. Esto quiere ción de una secuencia de aprendizaje que trasformara la experien-
decir que la experiencia prirnaria es el punto de partida para cia casual en conocimiento maduro y organizado fue incluso
cualquier otro aprendizaje y un requisito previo para aprender considerada por muchos como una interferencia adulta. La difi-
ideas nuevas. cultad principal reside en no diferenciar el tipo de organización de
La experiencia cruda en sí es algo que "simplemente se ve" o las materias que conduce a los estudiantes a organizar su propia
"se tiene" y no posee valor cognoscitivo. Sólo adquiere signifi- experiencia y conocimiento, de una organización que supone una
cado a medida que se la compone en ideas. Pero adquirir significa- presentación predigerida. En consecuencia, ni los partidarios de
do en ese sentido implica responder selectivamente: prestar aten- Dewey ni sus críticos —que se deleitan destruyendo la "fantasía
ción a ciertas características, hallar valores comunes, establecer del currículo experimental"— se molestaron en tomar en cuenta el
relaciones, aplicar a la experiencia una forma de pensamiento. Un hecho de que Dewey consideraba la franca experiencia sólo como
almacén puede ser considerado como una provisión de merca- la primera etapa de la secuencia del aprendizaje y que "el
derías, como un ejemplo de servicio comunitario o un motivo próximo paso es el desarrollo progresivo de lo ya experimentado
desagradable dentro de un hermoso paisaje. Estas son "estruc- hacia una forma más completa y rica y también más organizada,
turas" o sistemas de pensamiento, cada una de las cuales inspira una forma que aproxima gradualmente aquello que presenta la
cosas diferentes sobre el almacén y cada upa de las cuales, por asignatura a una persona madura y diestra" (1938, págs. 87-89).
consiguiente, requiere la observación de diferentes hechos. A los Como lo demuestra la cita siguiente, Dewey insiste en que el
fines del aprendizaje, las experiencias primarias pueden y deben desarrollo ordenado hacia la organización de la materia debe reci-
ser organizadas e interpretadas mediante los sisternas del pensa- bir una atención adecuada:
miento que les son apropiados. Estos sistemas del pensamiento
Es un error suponer que el principio de trasformación de la expe-
determinan luego cuáles son los "detalles" sobre el almacén que riencia en algo diferente se satisface adecuadamente con sólo brindar a
son importantes y cuáles no. los alumnos algunas experiencias nuevas, tanto como lo es procurar que
La teoría experimental significa, entonces, no sólo que el aumenten su capacidad y facilidad para tratar con cosas que ya les
resultan familiares. También es esencial que los nuevos objetos y suce-
aprendizaje comienza con la experiencia primaria, sino también sos estén relacionados intelectualmente con los de las experiencias ante-
que el estudiante debe experimentar las operaciones mediante las riores; esto significaría que se ha hecho algún progreso con respecto a
cuales estos hechos adquieren la forma de ideas y conceptos en la articulación consciente de hechos e ideas. Así, se convierte en tarea
vez de asimilar tan sólo las conclusiones de las operaciones menta- del educador seleccionar, dentro del marco. de experiencias existentes,
les de otra persona. En el calor de las discusiones sobre las impli- aquellas cosas que prometen y posibilitan la presentación de nuevos
cancias "progresivas" de esta teoría a menudo se perdió la segun-
da parte de la definición. Sólo recientemente, gracias al impulso * Véase el estudio de Wingo sobre la actividad como base para el pensamiento
reflexivo (1950. págs. 91-99).
de Piaget, los estudios sobre la cognición y la inteligencia volvie-
 528 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO
529

problemas los cuales, mediante el estímulo de nuevas maneras de obser- dicotomía que existe dentro del currículo primario, prácticamente
vación y juicio, aYripliarán el campo para nuevas experiencias. El maes-
tro debe observar constantemente lo que ya se ha ganado, no como
centrado en la experiencia directa y el currículo de los grados
una posición fija, sino como una fuerza y un medio para abrir nuevos superiores y de las junior y senior high school que descuidan casi
campos que generen, a su vez, nuevas exigencias a las facultades ya totalmente la función de la experiencia primaria en el desarrollo
existentes de observación y de empleo inteligente de la memoria. Du. de las ideas abstractas.
rante la evolución, la conexión debe constituir su lema constante [1938,
págs. 89-901 Resulta obvio, entonces, que el principio de "experiencia" y
actividad es un criterio para determinar una secuencia de las expe-
Dewey señala, incluso, que una deficiencia fundamental de la riencias de aprendizaje y no para organizar el contenido.
educación progresiva reside en que no selecciona y organiza siste- Nuclear el currículo exclusivamente en torno de los intereses
máticamente la asignatura intelectual. o las actividades de los niños, creó varias dificultades, incluso en
la escuela primaria. En primer término, las categorías de interés
Que hasta la actualidad, el punto más débil en la educación progre- remplazaron las categorías del contenido organizado, sin que se
siva sea la cuestión de la selección y la organización de lo que consti-
tuye materia intelectual creo que, resulta inevitable, dadas las circuns- introdujera una nueva organización. Por ello, la evolución de un
tancias. Es tan inevitable como es justo y correcto que tengan que currículo asentado sobre los intereses inmediatos tendía a dejar
desprenderse del material preparado de antemano que constituía lo enormes lagunas en la experiencia de los niños. Si bien este pe-
principal de la antigua educación. Además, el campo de experiencia es ligro disminuyó en las primeras escuelas experimentales con
muy amplio y su contenido varía de lugar a lugar y de época a época. master teachers, se vio aumentado cuando las escuelas públicas
Un solo curso de estudios para todas las escuelas progresivas es una
idea que está fuera de toda discusión; significaría abandonar el principio pusieron en marcha el plan, sin contar con maestros igualmente
fundamental de la conexión con las experiencias vitales. Además, las idóneos.
escuelas progresivas son nuevas. Escasamente han contado con una De esta dificultad surge otra: la de lograr continuidad a par-
generación para desarrollarse. Por consiguiente, era de esperar bastante tir de los centros de intereses. En realidad, el currículo de activi-
inseguridad y laxitud en la elección y la organización de las materias.
Esto no es mótivo fundamental de crítica o de queja.
dad basado en los intereses sólo podría brindar continuidad utili-
Existen razones para una crítica legítima, sin embargo, cuando el zando como guía la continuidad del crecimiento, y ni la investi-
movimiento constante de la educación progresiva no acierta a recono- gación sobre las secuencias evolutivas de los procesos mentales ni
cer que el problema de selección y organización de la asignatura para el las tareas evolutivas estaban lo suficientemente perfeccionadas
estudio y el aprendizaje es fundamental. La improvisación que obtiene como para establecer principios y secuencias para la madurez en
provecho de ocasiones especiales evita que la enseñanza y el apren- desarrollo (Ausubel, 1959, págs. 245-47).
dizaje se estereotipen y desaparezcan. Pero el material de estudio
básico no puede ser escogido de manera precipitada. Casos que no son La experimentación con el proyecto de la actividad o la
y no pueden ser previstos surgirán fatalmente dondequiera que exista experiencia hizo, quizá, dos contribuciones duraderas al currículo.
libertad intelectual. Deben ser utilizados. Pero hay una diferencia evi- Una de ellas es el reconocimiento del papel del aprendizaje activo
dente entre utilizarlos en el desarrollo de una línea de actividad conti-
nua y confiar que ellos proporcionen el material principal del apren- a través de la manipulación, la expresión, la construcción y la
dizaje [1938, págs. 95-961. dramatización. Esta insistencia ha dejado una huella permanente
en la naturaleza de la instrucción en las escuelas elementales y
Ambos aspectos del problema —decidir cuáles experiencias aun en los currículos cuyos proyectos tienen poco que ver con los
directas constituyen una introducción apropiada al aprendizaje y centros de interés. La segunda contribución es el impulso dado al
decidir cómo trasformar estas experiencias en conocimiento orga- estudio de la evolución infantil, los principios y las secuencias del
nizado—, se volvieron más difíciles con cada progreso en la desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideración estas secuen-
madu.rez de los estudiantes, en la complejidad del contenido y en cias en el planeamiento de las secuencias del currículo.
las reacciones mentales que ésta provocaba. A medida que aumen- Este efecto se percibe en el delineamiento del currículo
ta la complejidad de la experiencia de aprendizaje, resulta cada actual. La mayoría de las guías del currículo son introducidas
vez más difícil canalizar la experiencia directa hacia el conoci- mediante descripciones de las características y las secuencias evo-
miento intelectualmente organizado. Esta dificultad probablemen- lutivas de la niñez, que se limitan principalmente a describir las
te explica por qué el principio de la actividad y la experiencia fue características emocionales, intelectuales y sociales de los niños
analizado sólo a un nivel relativamente superficial y por qué su Por niveles de edad. Pero el desarrollo del contenido que deriva
aplicación se limitó a la actividad franca. Este fracaso en ampliar de tales afirmaciones preliminares dejan aún sin respuesta el inte-
el concepto de la experiencia también explica, probablemente, la rrogante de cómo relacionar estas tendencias y necesidades evolu-
530 HILDA TABA
ELABORACION DEL CURRICULO 531
tivas con la ubicación de los temas o las actividades del apr ea,
dizaje. Si bien estas afirmaciones introductorias orientan al corrientes sobre el desarrollo del razonamiento, no habría lugar
maestro en la selección de los procedimientos didácticos que v a a par a el raciocinio en los grados primarios. Sin embargo, la expe-
utilzar,eofcnsyuda tocálesn riencia empírica en las aulas de las escuelas norteamericanas
campos de estudio apropiados para los diversos tipos de niños, o demuestra que los niños generalizan, deducen y abstraen a una
elordncuapstlo. edad bastante temprana, siempre que se los ayude a hacerlo y que
Prácticamente no existe experimentación alguna con u n se les pida que piensen sobre cosas con las cuales ya han tenido
curíloydesa éluzdestohc experiencia.
acerca de la secuencia evolutiva. Las experiencias del aprendizaje
se ubican aún en términos de tentativas empíricas. Muchas razo-
El currículo integral
nes explican esta falta de aplicación. La ubicación secuencial de
las actividades del aprendizaje mediante la secuencia evolutiva de
El currículo integral fue introducido con metas bastante
los intereses, la madurez, el pensamiento y la capacidad par a
ambiciosas. Se suponía que este tipo de organización produce
manejrpoblsácmejaqulbióndcote-
integración, sirve las necesidades de los estudiantes y promueve el
nido de acuerdo con su grado de dificultad. En primer lugar,
puesto que esta idea se basa en un concepto del aprendizaje má s aprendizaje activo y una relación significativa entre la vida y el
ambicos,nuhálfactoresqdbn i- aprendizaje. En este sentido constituía un epítome de todos los
rados en comparación con los de la organización por materias, la proyectos precedentes.
cual descuidaba el aprendizaje activo y consideraba sólo un campo El término "integral" se utiliza de varias maneras diferentes.
limitado del aprendizaje. Siglos de experiencia empírica, de los Gran parte de los modelos de currículo designados con este
que carecen los programas de actividad, apoyan también la organi- nombre, representan nada más que un método para diferenciar las
zación por materias, con el objeto de centrar las actividades y de partes del currículo que requieren todos los estudiantes de aque-
llas que desempeñan funciones especiales o que son optativas.
distribuir y organizar nuevamente el conocimiento y los conceptoi
que deben ser adquiridos en torno de estas actividades, es necesa- ',Alberty describe como prógramas integrales seis proyectos dife-
rentes, ordenados según su grado de alejamiento de la organiza-
rio saber concretamente cuáles aspectos del contenido o de las
ción convencional del currículo:
ideas son manejables en cada nivel. La investigación aún no ha
proporcionado gran ayuda al respecto. Los informes acerca de las 1. El núcleo integral consiste en varias materias o campos del conoci-
secuencias evolutivas son concretos sólo .en lo relacionado con la miento organizados lógicamente, cada uno de los cuales se enseña
primera infancia, pero se disgregan en generalidades vagas al des- independientemente.
cribir a los niños mayores y los adolescentes. Ejemplo: el inglés, la historia universal y la ciencia general se exigen a
nivel del noveno grado. Estas materias son enseñadas sin
Además, los estudios sobre las secuencias evolutivas del intención sistemática alguna de demostrar relaciones mutuas.
aprendizaje se han limitado a las materias de habilidad tales como
la lectura y la aritmética. Se han llevado a cabo numerosas investi- 2. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del
conocimiento organizados lógicamente, algunos de los cuales (o to-
gaciones para determinar los niveles de edad en los cuales es más dos) están correlacionados.
apropiado introducir diversos procesos de aritmética, pero se Ejemplo: la historia y la literatura norteamericanas se exigen a todos
dispone de poco material con referencia a las secuencias evolutivas los estudiantes de duodécimo grado. Cuando el maestro de
de aspectos tan importantes como el desarrollo de conceptos, el historia enseña la Guerra Civil, el maestro de inglés enseña la
pensamiento y las reacciones afectivas. En realidad, nadie conoce literatura de ese período.
el nivel de conceptualización que serían capaces de alcanzar los 3. El núcleo integral consiste en problemas amplios, unidades de traba-
estudiantes de cualquier edad si los conceptos del aprendizaje se jo o temas unificadores elegidos porque proporcionan los medios
desenvolvieran a través de secuencias correctamente planificadas. para enseñar eficazmente el contenido básico de ciertas materias o
Dichas investigaciones disponibles, fueron conducidas bajo condi campos del conocimiento. Estas materias o campos conservan su
identidad, pero el contenido es seleccionado y enseñado con espe-
ciones que excluían la enseñanza de conceptos y experimentación cial referencia a la unidad, el tema o el problema.
con un aprendizaje activo en la formación de conceptos y la expe -
Ejemplo: "La vida en la comunidad" es una unidad de trabajo de
rimentación con el aprendizaje activo en la formación de concep - décimo grado. La unidad se organiza en términos de materias
tos o en el pensamiento. Si nos guiáramos por las investigaciones tales como ciencia, arte y estudios sociales y puede ser ense-
ñada por especialistas o por un solo maestro.
 532 HILDA TABA ELABORACION DEL CURRICULO 533

4. El núcleo integral consiste en diversas materias o campos del conoci_ correlación sistemática de la materia alrededor de temas extraídos
miento unificados o fusionados. Por lo general, una materia de las funciones vitales. Esto, por ejemplo, caracteriza el programa
campo (por ejemplo, historia) sirve como centro de unificación.
de Wells Junior High School en Chicago, tal como lo describe
Ejemplo: En el undécimo grado la historia y la literatura norteameri_ pierce. Los materiales y los temas de los estudios sociales, el
canas son unificadas mediante una serie de épocas, tales
como "El período colonial", "La migración hacia el oeste"
lenguaje y la ciencia están correlacionados en torno de temas tales
"La revolución industrial". La unificación puede extenderse' como la ética y el carácter espiritual, el trabajo, la recreación, el
hasta cubrir otros campos como las artes, la ciencia y la pensamiento y su comunicación, la salud, las relaciones sociales y
matemática. la conciencia económica (1942, pág. 47). En otros, los problemas
5. El núcleo integral consiste en áreas amplias de problemas, previa- contemporáneos o los problemas vitales brindan la estructura prin-
mente planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendi- cipal de la organización. Estos problemas oscilan desde los que
zaje conforme a las necesidades psicológicas y sociales, los proble- tratan con la orientación escolar o de los problemas personales hasta
mas y los intereses de los estudiantes. los problemas de la cultura contemporánea y los problemas de la
Ejemplo: una unidad sobre "Vida saludable" en el duodécimo grado, paz.* Todavía otro tipo de programas integrales es el que se orga-
acentúa los problemas sanitarios del grupo y sus relaciones niza en torno de los problemas y las necesidades de los adoles-
con la comunidad inmediata y la comunidad en general. La centes. Uno de ellos es el utilizado por la McKinley High School en
unidad es planificada por el maestro y los alumnos, si bien
en términos de la estructura básica del currículo. Honolulu, Hawaii (Carey, 1947).
El empleo de esta variedad de núcleos o enfoques para la
6. El núcleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o activi-
dades, proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las
organización significa, por supueRto, que el alcance es considerado
necesidades tal como las capta el grupo. No se establece ninguna también de diversas maneras. Por lo general, parecen existir dos
estructura básica para el currículo. modos de considerar el alcance: lo que abarca los núcleos de la
Ejemplo: un grupo de octavo grado, bajo la orientación del maestro, organización y lo que constituye su equilibrio:así como lo abar-
decide embellecer los terrenos de la escuela. La actividad cado y el equilibrio en las disciplinas que constituyen una parte
satisface los ériterios sustentados por el grupo [1953, págs. del programa integral. Así, un plan para un programa integral o
119-201 unificado puede incluir unidades que son consideradas en los
Esta definición tan amplia convierte prácticamente al progra- temas tratados en los estudios sociales, tales como la conserva-
ción, la con-unidad y la ciudadanía responsable y puede expresar,
ma integral en sinónimo de educación general, lo cual destruye la
al mismo tiempo, las artes del lenguaje y la capacidad que se está
utilidad del concepto. De los tipos descritos por Alberty, sólo los
tipos cuatro a seis representan un modelo de organización que enseñando, tales como el empleo correcto del inglés, los principios
difiere de la organización por materias. En muchísimos casos, el de la discusión oral o el desarrollo de las técnicas de la redacción
(Saylor y Alexander, 1954, págs. 326-27).
programa integral no es, en realidad, un planeamiento de currícu-
lo, sino sólo una manera de programar las clases en períodos más Otra característica importante del programa integral, conside-
,prolongados y con la asignación de más de un. maestro. rada como una de sus principales ventajas, es su esfuerzo para
Debido a esta confusión acerca del significado del término, relacionar el programa con los problemas vitales y los intereses del
txiste también cierta confusión acerca del grado hasta el cual se estudiante. La afirmación más frecuente de los proponentes de
utilizá este modelo de organización. Por ejemplo, dos investiga- este tipo de organización es que enfoca problemas que son reales
ciones llevadas a cabo en el mismo ario informaron diversamente Y que tienen significado para los estudiantes. A menudo, esto va
que el 57,3 por ciento y el 31,4 por ciento de los colegios secun- acompañado por la intención de emplear las técnicas de la solu-
darios utilizaban programas integrales (Faunce y Bossing, 1958, ción de problemas, cosa que esta organización hace más posible
pág. 69; Wright, 1958a y 1958b, págs. 1-2). A partir de la descrip- que, por ejemplo, la organización por materias.
ción de estos programas, resulta evidente que el núcleo principal En otras palabras, los centros para la organización de las
de estos proyectos está constituido, en gran parte, por los estudios actividades del aprendizaje en los programas integrales pueden ser
sociales y que las otras disciplinas desempeñan un papel auxiliar. Y, a menudo son, cualesquiera de los descritos anteriormente:
Los programas integrales tienen varias características impor-
tantes. Primero, son intentos por promover una mayor integración * Véase Alberty (1953, págs. 128-29) para una lista más completa de los proble-
del aprendizaje mediante la unificación de las materias. Los méto- 'T'as que se utilizan como núcleos de los programas integrales. Saylor y Alexander
(1954, págs. 322-37) describen modelos de programas integrales y los núcleos para la
dos reales de unificación varían. Algunos programas emplean la orgaruzación.
534 HILDA TABA ELABORACION DEL CUR.RICULO 535

campos amplios dentro de la materia, materias unificadas o cor re . Entre los aspectos más criticados de los programas integrales
lacionadas, funciones sociales, temas cotidianos o problemas soci a_ se halla su fracaso en ofrecer conocimientos significativos y siste-
les o personales. Las características comunes son la idea de atra- máticos. Esta deficiencia se debe a la misma dificultad típica de
vesar los límites de las materias y la atención que se otorga a las varios otros intentos por desviarse radicalmente de la organización
necesidades del estudiante. Muchos de los temas están organizados por materias, es decir, la atención insuficiente que se preste a la
en torno de las necesidades personales de los estudiantes y gene- puesta en práctica del proyecto. La práctica típica consiste tan
ralmente se toma en cuenta especialmente la orientación, que solo en proveer períodos más prolongados y asignar a un grupo de
forma parte del programa. Los intereses del estudiante desem- educadores para representar las especialidades de las materias
peñan una función en la estructuración de estas unidades, pero no introducidas en el programa. Si bien la práctica de unir dos o más
constituyen las bases para la organización. En muchos casos, los materias especializadas representa un progreso sobre las materias
estudiantes desempeñan un papel activo en la selección y la orga_ fragmentadas, esta nueva combinación resulta eficaz sólo si, para
nización del material de estudio. ella, se crea una nueva organización. Esto no ha ocurrido tan
Puesto que existe mayor flexibilidad en los horarios y se plena y correctamente como era de esperarse. Demasiado a megu-
dispone de recursos de más de una materia, los programas integra- do, la reorganización fue llevada a cabo por personas que no se
les utilizan unidades más amplias, procedimientos de instrucción encuentran bien empapadas de las respectivas disciplinas y no pue-
más flexibles y libres y una variedad mayor de experiencias de den captar su esencia.
aprendizaje que lo que lo hace un currículo por materias. Se Más allá de los grados elemeeitales, la organización de todas
insiste particularmente sobre los métodos para la solución de pro- las experiencias del aprendizaje en torno de nuevos núcleos consti-
blemas y el pensamiento crítico y sobre el empleo de las capaci- tuye una tarea más complicada que lo que imaginaron quienes
dades intelectuales y académicas dentro de un contexto signifi- propusieron la idea. Producir un radio organizado de experiencias
cativo. La flexibilidad de los horarios y el contenido facilita de aprendizaje, reunir el tipo de contenido y procedimientos que
asimismo la adaptación de las experiencias del aprendizaje a las dan cuerpo a tal programa, es extremadamente difícil. Las selec-
necesidades individuales. La especialización se contempla, proba- ciones hechas hasta el momento por los sistemas escolares y por
blemente, a medida que surge la necesidad concreta, por medio de los autores de textos dejan mucho que desear en cuanto a validez
proyectos individuales o de cursos especiales. Las habilidades se y coherencia. Los materiales adecuados en cuanto al alcance y
enseñan a medida que resultan indispensables. que representen una preparación segura para la comprensión
Cualquiera sea el enfoque y cualesquiera los materiales que madura y disciplinada, son bastante escasos. Muchos proyectos y
se empleen para desarrollar los puntos de insistencia, cuando muchos de los elementos utilizados carecen de estímulo y de
menos el comienzo de cualquier unidad de aprendizaje tiene lugar perspectivas intelectuales, ya que recuerdan el sabor indefinido de
a partir de experiencias que resulten familiares a los estudiantes. la comida del bebé. Esto es así probablemente porque no se
Por ende, es posible establecer una conexión con las fuerzas moti- dispone aún de generalizaciones interdisciplinarias y porque la
vacionales, con inclusión de las diferencias individuales y las expe- aproximación interdisciplinaria a la investigación y a los materiales
riencias desviadas. La importancia que se otorga a los problemas todavía se halla en pañales.
vitales subraya también la función social de la escuela como Dado que tanto las mentes de quienes confeccionan el cu-
ayuda para producir ciudadanos inteligentes que puedan manejar rrículo como las de los profesores están también condicionadas
los problemas de la vida con cierta madurez. Este tipo de organi- por las especializaciones, el pensamiento integrado sobre los pro-
zación quizá facilite también a los maestros considerar más seria- blemas humanos o cualquier otra constante que incursione en las
mente la secuencia evolutiva del progreso y los objetivos de la divisiones actuales de las materias es difícil de obtener. El pensa-
conducta. miento cooperativo por parte de un equipo de especialistas consti-
Los modelos integrales de la organización del currículo pre- tuye una posibilidad, pero ni las habilidades ni las concesiones de
sentan, asimismo, muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos tiempo han brindado una oportunidad real a tal planeamiento.
conectados con la concepción teórica del proyecto y otros con las Emplear a especialistas en contenido para integrar el equipo para
dificultades de la readaptación efectiva del contenido en torno a su planeamiento, también ofrece dificultades, porque aplicar el
estos nuevos enfoques. Estas dificultades explican la lenta difusión conocimiento de las ramas especializadas a otras nuevas requiere
de estos programas a pesar de su aceptación aparentemente amplia una reorientación del enfoque que los especialistas en contenido
en la literatura sobre los currículos. no siempre están dispuestos a realizar o son capaces de lograr.
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Tampoco los procedimientos de planificación empleados hasta

ahora en la confección del currículo han sido concebidos especial-
mente para superar esta dificultad.
Debido a estos problemas, los intentos por integrar el apren-
dizaje en torno de temas o problemas más amplios representa, a lo
sumo, un trabajo hecho con retazos del contenido existente: com-
binar las materias en vez de integrar las ideas constituye la regla
antes que la excepción. En el proceso de combinar materias, un
campo frecuentemente se vuelve dominante. Sus principios deter-
minan el alcance y la secuencia, violando así las cualidades y
contribuciones peculiares de los campos "cooperativos". De esta
manera, las nuevas relaciones entre los campos se establecen al
precio de descujdar los principios esenciales o las formas de pensa-
miento inherentes a una disciplina. Esto sucede, tanto si la forma
particular es un "curso unificado" o una organización basada en
la solución de problemas.
En el último caso, el descubrimiento de problemas con vali-
dez y alcance suficientes para los fines del currículo, constituye
una dificultad adicional. Por ejemplo, una unidad sobre los consu-
midores puede tratar los aspectos prácticos de la compra y des-
cuidar los aspectos económicos; o bien los medios masivos pueden
ser estudiados aislados del problema total de la comunicación y la
formación de la opinión en nuestra cultura.
No es de extrañar, entonces, que gran cantidad de programas
integrales sean descritos más exactamente por la distribución de
sus horarios que por la sustancia del contenido o el tipo de orga-
nización de éste.
'
Finalmente, cualquier proyecto nuevo —y entre los modelos
de currículo éste es el más reciente— sufre, en la práctica, la
escasez de profesores competentes para enseñar de acuerdo con el
'
plan. Los programas integrales o unificados se hallan especialmente
sujetos a esta dificultad porque requieren una gran idoneidad,
mientras que los maestros, sobre todo a nivel secundario, tienen
una práctica regularmente especializada en los campos del con-
tenido. Esta escasez, junto con la falta de guías y materiales
apropiados, ha sido un obstáculo para probar adecuadamente
si este tipo de organización puede servir o no los propósitos
para los cuales ha sido creada y, al mismo tiempo, proporcionar
un pensamiento disciplinado y un contenido significativo y válido.
Y el hecho de que todos los asuntos administrativos, incluyendo
la consideración de los créditos* y los requisitos para la trasferencia
a la universidad permanezcan dados en términos de materias sepa-
radas no favorece las cosas. En resumen, se podría decir que el
proyecto de programa integral o unificado todavía no ha sido
suficientemente probado.
* Emplease este término para evaluar y anotar el progreso del estudiante. (N. de
la T.)