PFG Teresa Martí Romaní PDF

PROYECTO FIN DE GRADO
19 - 2020
PROYECTO
TÍTULO: La relación entre lo estético y lo social en la práctica artística de la
música clásica. Contextualización en la sociedad contemporánea.
ESTUDIANTE: Teresa Martí Romaní
Ámbito / Especialidad-‐Itinerario: Departamento de cuerda y especialidad
de viola
Director/a: Nacho de Paz Sánchez
Curso: 2019-2020
Visto bueno del director/a:
Fecha y Firma:
Agradecimientos
A mi tutor Nacho por la ayuda, las indicaciones y correcciones que me ha dado a lo largo
de la elaboración del trabajo.
A toda la gente que ha compartido conmigo charlas, debates e impresiones sobre el tema
de la investigación.
A la música por acompañarme estos días de confinamiento y ayudarme a escribir.
Resumen
El siguiente trabajo estudia la relación entre la interpretación de la música clásica y la
sociedad actual. De esta forma, revisa prejuicios referentes a la concepción de la música
clásica. Además, analiza propuestas estéticas que sitúan el arte próximo a las necesidades
vitales humanas. Se estudia la relación entre la actividad artística y la cotidianidad de las
acciones humanas. Asimismo, se realiza un proceso de valorización de la interpretación.
Además, se reflexiona sobre la interpretación como producto de consumo. Para estudiar
de forma práctica dicha relación en la actualidad, se describen y analizan tres proyectos
que tienen un impacto social a través de la interpretación: El Sistema de orquestas y coros
venezolano, la iniciativa Mosaicos de sonido promovido desde la AOES y la organización
sin ánimo de lucro Musethica. Se investiga qué papel tiene la educación musical de calidad
en el impacto social de la interpretación. El análisis realizado juntamente con los ejemplos
ha permitido ampliar y dar consistencia a las reflexiones acerca de la relación entre la
interpretación y la sociedad. Se concluye que la interpretación puede tener realmente un
impacto social. El trabajo subraya la relevancia de la relación entre esta práctica y la
sociedad que la recibe.
Palabras clave: interpretación, música clásica, antropología, impacto social, educación
Abstract
The following research studies the relationship between classical music interpretation and
actual society. In this way, it reviews prejudices around the classical music conception. In
addition, it analyses aesthetic purposes that situates art close to vital human needs. It
examines the link between the artistic activity and the everyday human actions.
Furthermore, it makes a process of valorisation in music interpretation. Also, the research
deliberates about interpretation as a consume product. In order to study in a practical way
this link nowadays, it describes and analyses two projects that have a social impact throw
interpretation: the Venezuelan System of orchestras and chorus, the initiative Mosaicos de
sonido from AOES and the non-profit organization Musethica. The investigation done by
means of the two examples, allows to increase the consistency on the thoughts about the
relationship between interpretation and society. It is concluded that interpretation can
really have social impact. The research highlights the relevance of the relationship
between music practice and the society that receives it.
Key words: interpretation, classical music, anthropology, society, social impact,
education
0.- Índice
ÍNDICE
1.- Introducción ...................................................................................................... 11
1.1.- Estado de la cuestión .................................................................................. 11
1.2.- Objetivos .................................................................................................... 12
2.- Marco teórico .................................................................................................... 13
2.1.- Situación del problema............................................................................... 13
2.2.- La autonomía del arte ................................................................................. 14
2.3.- Wagner y el Romanticismo ........................................................................ 17
2.4.- Jordi Claramonte y la estética modal ......................................................... 21
2.5.- Baricco y la interpretación ......................................................................... 23
2.6.- Música clásica y consumo.......................................................................... 29
3.- Proyectos sociales ............................................................................................. 31
3.1.-Interrogantes y objetivos ............................................................................. 31
3.2.- Metodología ............................................................................................... 31
3.3.- Análisis de datos ........................................................................................ 32
3.3.1.- El Sistema ........................................................................................... 32
3.3.2.- Mosaico de sonidos ............................................................................. 42
3.3.3.- Musethica ............................................................................................ 46
4.- Conclusiones ..................................................................................................... 51
4.1.- Futuras líneas de investigación .................................................................. 52
5.- Bibliografía ....................................................................................................... 53
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La relación entre lo estético y lo social en la práctica artística de la música clásica. Contextualización
en la sociedad contemporánea.
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1.- Introducción
1.- INTRODUCCIÓN
A lo largo de este trabajo vamos a examinar la faceta social de la música clásica hoy
en día. Es cierto que, como dice Alessandro Baricco, hay una cierta tendencia a entenderla
como portadora de valores universales elevados y buenos, esto es a usar la m sica culta
como catalizador de una supuesta humanidad mejor (Baricco, 2016: p.29). Pero no hay
detrás de esas afirmaciones una reflexión que pueda explicar por qué esta concreta
disciplina trae consigo estos aspectos.
Partiendo de este modelo, analizaremos la relación que, de hecho, se da entre la
música clásica y nuestra sociedad. Nos preguntaremos qué puede decir, como forma de
arte específica, que nos aporte colectivamente. Qué medios puede emplear para ello. Qué
reflexiones nos ayudan a entender dicha relación. Qué momentos en la historia podemos
encontrar donde el plano de lo estético ha estado más íntimamente relacionado con el plano
sociopolítico. En la actualidad, qué proyectos la hacen más accesible y cercana a todo tipo
de públicos. Y por qué, desde este punto de vista, tiene sentido hoy.
1.1.- Estado de la cuestión

Al hilo de estas preguntas y con el fin de limitar el campo de investigación, el estudio
se centrará en la interpretación. La separaremos para su análisis del resto de experiencias,
como la composición o la escucha, que hoy en día conviven en nuestro panorama cultural.
A su vez se tratará de relacionar los conceptos de lo social o lo político con lo estético
siempre desde esta práctica concreta, acotando así su alcance.
Para ajustar también la parte teórica, se observarán puntos de vista de,
principalmente, cuatro autores que han querido vincular de forma inherente estos dos
planos. Es decir, se buscará definir la música clásica desde su dimensión social.
Para ello, nos basaremos en Jordi Claramonte en Estética modal, libro I para situarla
en la actualidad. Definirla con los términos de la estética modal para poder entender sus
potencialidades y especificidades. Su enfoque del arte como modo de relación nos ayudará
a asociar esta práctica ahí donde acontece.
Mediante las reflexiones de Richard Wagner en tres ensayos recogidos bajo el título
de Arte y revolución ahondaremos en un concepto de arte que está íntimamente ligado con
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aquello que nos configura como seres humanos. Visualizaremos así interesantes
reflexiones antropológicas acerca del arte.
Alessandro Baricco, en sus ensayos recogidos en el libro El alma de Hegel y las
vacas de Wisconsin, nos servirá para problematizar hoy en día la tradición de la música
clásica culta. También nos proporcionará un enfoque interesante respecto a la
interpretación como necesaria para conectar, de forma que tenga sentido para los oyentes,
composiciones del pasado con nuestro tiempo.
Con Ruth Finnegan, encontraremos un planteamiento situado de aproximación
antropológica al fenómeno de la música. Nos referiremos a su ensayo titulado ¿Por qué
estudiar la música? Reflexiones de una antropóloga desde el campo, recogido en la revista
transcultural de música. Así, estudiaremos qué papel juega este arte específico en nuestras
comunidades y formas de socialización.
Todas estas aportaciones teóricas arrojarán luz acerca de las preguntas que nos
planteamos. De este modo enlazaremos con la segunda parte práctica del trabajo donde
utilizaremos una metodología de análisis cualitativo para estudiar tres proyectos distintos
que plantean la interpretación desde una perspectiva social: el Sistema venezolano, la
iniciativa Mosaico de sonidos y Musethica. Así, observaremos de qué forma concreta
ocurre este vínculo en nuestro tiempo y qué proyectos le dan voz.
1.2.- Objetivos
- realizar una revisión bibliográfica para definir y situar la música clásica hoy en día
- entender lo social como algo inherente a la interpretación de la música clásica
- definir las relaciones de lo estético musical con lo social en nuestros días
- localizar y estudiar hoy en día prácticas que contemplen la faceta social de la
música clásica
- ofrecer un marco de análisis desde el cual pensar de forma más completa la faceta
social de la música clásica
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2.- Marco teórico
2.- MARCO TEÓRICO
2.1.- Situación del problema

Antes de repensar la música clásica y su relación con lo social, revisaremos
supuestos que tenemos adquiridos acerca de ella. Por ejemplo, existe la concepción de que
es difícil o misteriosa, sobre todo en aquellos entornos sociales que tienen poco o ningún
contacto con esta rama de la cultura. Se la coloca en un sitio inaccesible para el oyente que
acude por primera vez a un concierto o para el intérprete amateur. Ambos son incapaces
de alcanzar este ideal oscuro y escondido de una obra de tradición clásica.
Baricco, en el ensayo titulado La idea de la música culta se pregunta sobre el origen
del prejuicio que da primacía a la música culta por encima de otras estéticas musicales. A
su vez, la sitúa en un espacio ideal, casi mitológico, y a veces inaccesible. Para ello se
remonta a Beethoven y dice que en torno a su figura acontecen tres fenómenos:
1) el músico aspira a escapar de una concepción simplemente comercial de
su trabajo; 2) la música aspira, incuso explícitamente, a un significado
espiritual y filosófico; 3) la gramática y la sintaxis de esa música alcanzan
una complejidad que a menudo desafía las capacidades receptivas de un
público normal. (Baricco, 2016: p.23)
En lo que sigue de escrito, Baricco se pregunta si tiene sentido seguir alabando una
estética desde los mismos puntos que el momento de su surgimiento. Es decir, en un
contexto burgués e idealista donde el arte se relaciona directamente con ideas de libertad
y revolución, incluso de distancia, tiene sentido entender la música de Beethoven desde
estos tres puntos y darle significado desde ahí.
Ahora bien, para Baricco se transforma hoy en mistificaci n (Baricco, 2016: p.27)
seguir valorando por su supuesta trascendencia y complejidad a la música clásica. En lo
que sigue de argumento, su autor la describe hoy concebida como un sitio separado del
presente, cultural y moralmente superior y distinto a otras prácticas artísticas. Es así como
la m sica clásica puede aprisionar consignas, sentimientos, verdades e ideales,
momificándolos y ofreciéndolos al cómodo consumo de una humanidad ávida de sentirse
mejor (Baricco, 2016: p.31). Esto es, la gente acude a ella en busca de consuelo o de
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cambio. Aunque no está claro que la música clásica aporte eso y tampoco, dado el caso,
existe una reflexión plena acerca de por qué lo aporta.
Baricco pretende problematizar que el prejuicio de la música clásica como algo
mejor, trascendente y moralmente bueno no deja ver el potencial que de hecho entraña
esta estética. De este modo, existe la tendencia objetiva [de la m sica clásica] a no dejarse
resolver en la inmediatez del momento de consumo y a aludir a un más allá tanto
enigmático como preciado (Baricco, 2016: p.32). Éste es el potencial que le atribuye
Baricco si la situamos en nuestro tiempo.
La definición de la tendencia de esta forma de arte es una reescritura de aquello que
ya estaba en los tres supuestos. Aquí también se diferencia la experiencia de la música
clásica con la experiencia del consumo y del entretenimiento. Es decir, hay algo en esta
práctica artística que sigue separándose del contexto económico donde de hecho se da. Por
otro lado, la música clásica sigue apelando a un más allá casi espiritual. Hace falta ver
cómo puede entenderse algo que sea más allá desde categorías estéticas actuales.
Para ello, es necesario salir de las ideas preconcebidas de valor absoluto o de verdad
que encarna para situarla en nuestros días. Y que de este modo pueda volver a tener sentido
para nosotros. Se trata, desde nuestros días, de valorar la música que escribió Beethoven
ya que aún tiene cuestiones que decirnos. De esta forma, hay que devolver a la tierra a esta
práctica cultural y entender qué nos propone en contacto con el presente.
Hasta aquí hemos entendido con Baricco el momento de surgimiento del mito de la
música clásica. Asimismo, en qué medida aún nos condiciona a la hora de entender las
relaciones música clásica-público, o lo que es lo mismo, las relaciones obra-espectador.
Richard Wagner, en sus escritos, hace referencias constantes a conceptos tales como
libertad, revolución y arte. A su vez, se propone la necesidad de que el arte sea accesible
para todo el mundo. El suyo es un planteamiento romántico. Antes de estudiar cómo
relaciona estas ideas, analizaremos más detalladamente el contexto social y filosófico de
este movimiento. Así entenderemos qué nexo ha habido entre lo estético y su contexto en
el momento de aparición del mito de la música clásica.
2.2.- La autonomía del arte

Para ello, con Jordi Claramonte en La república de los fines, introducimos el
concepto de autonomía. Es una noci n que postula la posibilidad de determinar uno
mismo los fines que se persiguen y las normas a las que queremos atender para alcanzar
14
2.- Marco teórico
dichos fines (Claramonte, 2011: p.22). Alude tanto a individuos aislados como a esferas
del saber. Así pues, igual que se puede pensar esta categoría en cada individuo, también
puede pensarse en el arte. De hecho, es el propósito del autor, en tanto que el arte es una
práctica que concibe un fin y describe los medios hegemónicos para llegar a él. Según en
qué momento histórico nos encontremos, hay distintos fines y distintos medios para
alcanzarlo.
Este punto de partida entiende, por un lado, los procesos artísticos a la par que los
procesos de acción humanos, lo que podría llevarnos, dicho así grosso modo a una
aproximación antropológica del fenómeno artístico. Se deriva directamente la pregunta
acerca de qué hay en el arte que hace espejo directo con lo humano. Este punto será clave
para entender con qué relaciones juegan los proyectos sociales que incluyen la práctica de
la interpretación.
Por otro lado, el autor asume esta categoría como presente en todas las formas de
acción y, por lo tanto, no aísla la autonomía del arte de cualquier otra esfera de la actividad
humana. Esto es, ninguna de las formulaciones hist ricas de la autonomía del arte ha
supuesto un completo y efectivo desentendimiento respecto del conjunto de la sociedad
(Claramonte, 2011: p.24).
Baricco dice algo parecido cuando hace notar que la música clásica no se entiende
como una práctica fuera del presente y completamente aislada del mundo donde se da.
Problematiza precisamente el hecho de que se la considere al margen y en cierto modo
superior. Esto es, la m sica culta acaba siendo vivida como lugar separado en el que
categorías éticas y t tems culturales sobreviven en una áurea de inexpugnabilidad
(Baricco, 2016: p.30). Podemos hablar entonces de la música clásica como una autonomía,
en el sentido de que juega con sus propias reglas, persigue sus propios fines y plantea una
relación específica entre obra-espectador-público. Es imprescindible entender que la
autonomía de la música clásica está siempre en contacto con su contexto para que sea
posible integrarla en proyectos sociales. De ahí la relevancia, para el presente trabajo, de
de estos dos autores.
Jordi Claramonte acuña el término para definir precisamente las relaciones obra-
espectador-público y estudiar cómo cambian a lo largo de la historia. Según este autor
acontece primero la autonomía ilustrada. El arte hace hincapié en la naturaleza como
aquello que le da sentido. Frases al estilo de lo bello está en la naturaleza, y es encontrado
bajo las más diversas formas de la realidad (Hernández, 2010-2020) del pintor Gustave
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Coubert, reconocido artista de la corriente del realismo, dan cuenta de ello. O la pintura
es la representaci n de las formas visibles (Hernández, 2010-2020) también del mismo
artista. En definitiva, la belleza de la naturaleza es el modelo y le da sentido al arte. De
esta forma se opone también la esfera artística al estado absolutista, de la misma manera
que se oponen, en esta época, naturaleza a estado. Se trata de separar las reglas que rigen
cada uno de estos dos ámbitos como autónomos.
Con los cambios sociales a raíz de la Revolución Francesa y la llegada de la
industrialización, se empieza a desplazar el foco de la naturaleza al individuo. Comienzan
a tomar valor las ideas de libertad y revolución. Estas adquieren sentido desde el arte. De
este modo, hay que ocuparse de la obra más perfecta que cabe: el establecimiento de una
verdadera libertad política (Schiller, 1990: p.106).
La autonomía moderna es primero una distancia respecto a la época en la que se vive
y en ella se adquiere la posibilidad de intervención social o política. Se quiere negar la
necesidad de actuar bajo unas normas sociales determinadas, es decir, desde el arte hay
oposición a la regulación de libertades.
En ese sentido señala Cook que lo más importante en este período fue [ ] la
construcción de la subjetividad burguesa (Cook, 2012: p.40). En términos artísticos, la
m sica empieza a explorar el mundo interior de sentimiento y emoci n (Cook, 2012:
p.40).
Al hilo de estas cuestiones, Beethoven por ejemplo dice a n no se han levantado
los muros que le digan al genio: De aquí no pasarás (Guerri, 2020). Es decir, el artista
es ahora un genio que, en el ámbito de su actividad, es libre y se puede situar al margen.
Además, Beethoven se distancia del mundo donde vive mediante su renuncia a la
obtenci n de un puesto seguro y renumerado (Cook, 2012: p.41) a diferencia de autores
anteriores a él como Bach o Haydn. A su vez, son significativas ciertas innovaciones
puramente de lenguaje, como son el uso de los sforzandi o recursos de expresión más
acusados, ya que hacen explícito este afán personal de situarse como genio original. En su
estilo compositivo entra en juego cómo él se entiende como artista en su sociedad.
De este modo, los comentarios acerca de su obra se centran en la brusquedad, la
discontinuidad, la contradicci n (Cook, 2012: p.43). Y se analiza muchas veces su
significado mediante la experiencia personal del compositor con su sordera. Según
Frölich, por ejemplo, la Oda a la Alegría de la Novena Sinfonía representa la victoria de
Beethoven sobre su desgracia (Cook, 2012: p.44) y muestra el poder de la alegría para
16
2.- Marco teórico
vencer el sufrimiento (Cook, 2012: p.44). El estilo de Beethoven se hace más difícil y
enigmático. Así, se separa del mundo y surgen explicaciones que aluden a la expresión
personal del genio.
2.3.- Wagner y el Romanticismo

Así pues, estamos en el contexto social y estético necesario para introducir a
Wagner. Sus escritos son interesantes por la relación inherente que plantea entre el arte y
una determinada organización social y política. Nos sirve para situar, dentro del paradigma
romántico, la relación de lo social con lo estético. En su ensayo titulado Arte y revolución,
parte de la descripción de lo que denomina el arte público griego para argumentar en la
necesidad de un sentimiento de comunidad para que exista un arte digno de este nombre.
(Wagner, 2013)
Wagner razona que, para los griegos, la tragedia o su arte público es la expresión
profunda y noble de la consciencia popular. Es decir, en la Antigua Grecia, el sentido del
arte es entendido de forma común, existe en la consciencia pública. De este modo, la obra
de arte griega representa la naturaleza del griego, es un reflejo de su historia y la nación
toma consciencia de sí misma viendo la representación. (Wagner, 2013)
De este modo no hay una escisión, en el arte griego, entre la consciencia individual
de cada uno y la consciencia pública. Esto se daría si la consciencia de comunidad fuera
inexistente como ocurre posteriormente en la época de Wagner. En la Antigua Grecia, la
consciencia individual se entiende en coherencia de la consciencia pública a través del
arte. Esto es, la diferencia s lo es que, si para los griegos el arte existía en la conciencia
pública, hoy sólo existe en la conciencia de cada individuo en contraposición a la
inconciencia p blica. (Wagner, 2013: p.21). Es decir, el arte en la época de los griegos es
tratado en común, mientras que en el siglo diecinueve es entendido individualmente. Hoy
en día también manejamos nociones de originalidad y creatividad individuales.
Expondrá Wagner que a causa de la educación artística que reciben los todos los
ciudadanos griegos, estos pueden participar en las representaciones. A través del arte
griego se da sentido democrático a la comunidad, haciendo que todos participen en algo
simbólico compartido. Además, Marcuse en esta línea declara que el arte apela a una
consciencia [ ] de los seres humanos como especie desarrollando el conjunto de sus
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facultades vitales (Marcuse, 2007: p.57). Es decir, el arte, aparte de brindarnos la

oportunidad de elaborar algo juntos, también dota de sentido esto que elaboramos.
En conexión con el concepto de autonomía, Wagner parece que salva la distancia
propia de las estéticas modernas manteniendo juntos los ámbitos de lo político, lo social y
lo estético. Pero a la vez necesita que todo el conjunto sociopolítico cambie para poder
afirmar que el arte de su tiempo es auténtico. Aparentemente se afirma un arte auténtico,
lleno de sentido para la comunidad, es decir, hay conexión obra-artista-público. Pero solo
en el plano utópico.
Es por eso que el Romanticismo recibe el adjetivo de idealista y que la revolución
romántica siempre es utópica. Aun así, se trata de ver qué potencia puede tener este modo
de relación entre los tres planos, el artístico-el estético-el sociopolítico. Al fin y al cabo,
buena parte de la tradición de la música clásica del siglo diecinueve en adelante bebe de
esta propuesta estética.
Recopilamos algunas de las fuentes clave hasta aquí expresadas por Wagner y
citamos un fragmento de la página 15 de su ensayo Arte y revolución:
¿Podía existir el arte cuando no nacía de la misma vida en cuanto expresión
de una comunidad consciente y libre, cuando estaba al servicio de unos
poderes que impedían a la comunidad desarrollarse libremente, tanto así
que el arte debía ser transplantado desde regiones antiguas? Por supuesto
que no. Y, sin embargo, como veremos, el arte, en lugar de emanciparse de
sus amos, ya fueran los educados príncipes o la espiritual iglesia, optó por
venderse en cuerpo y alma a un amo aún peor: la Industria. (Wagner, 2013,
p.15)
Más adelante, Wagner afirma en su ensayo que el arte griego es conservador, es
decir, su expresión es válida y coherente dentro de la comunidad. Así adquiere un sentido
compartido. Como hemos visto en el Romanticismo en cambio, el arte se relaciona con
ideas de revolución y se vincula con el espacio donde puede adquirirse cierta libertad
individual. Se trata de una estética griega que hace hincapié en el sentido común y otra,
romántica, que pone el foco en la libertad individual y en lo que cada uno es capaz de
hacer y, ya en concordancia con la lógica nuestros días, de consumir.
A su vez, al hilo de las reflexiones anteriores, los cambios sociales empiezan desde
el arte. De este modo, solo la Revoluci n [ ] puede devolvernos la obra de arte suprema
(Wagner, 2013: p.23). Wagner expone que el contacto con el arte produce
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2.- Marco teórico
autoconocimiento, libera al ser humano de aquello que lo liga a fines exteriores a él y le

devuelve la posibilidad de satisfacer su deseo de vivir una vida digna. De este modo es
posible pensar la revolución desde el arte. En él, existe la distancia necesaria para que el
individuo se vea más allá de su condición social. En el alejamiento aparecen el
autoconocimiento y la libertad. (Wagner, 2013)
Asimismo, Wagner habla de la diferencia entre arte y profesión artística. El arte es
donde el artista disfruta con la creación. De esta forma, declara que el artista griego
disfruta de la obra mientras que el artista moderno busca ser contratado y pagado.
(Wagner, 2013: p.19). Esto ocurría en la sociedad de los griegos, explica Wagner, porque
el griego antepone los placeres de la vida pública a los suyos propios. Entendemos que los
pone en el mismo plano o los puede entender de igual forma. Mientras que, el artista de
las sociedades románticas, es un trabajador y por ello separa las actividades que le
permiten la subsistencia económica (su trabajo) con la subsistencia en sí. Wagner tiene la
creencia de que el arte auténtico se debe desligar de toda preocupación material. Hoy en
día se hace difícil pensar la actividad artística fuera del paradigma capitalista. Aun así, es
relevante el punto de vista que vincula las actividades artísticas con el disfrute o el placer,
tanto del creador como del oyente o el público.
El asunto que sitúa el arte al lado de las necesidades vitales del ser humano es
importante. De este modo también afirma Marcuse que el arte como tal arte expresa una
verdad, una experiencia, una necesidad (Marcuse, 2007: p.57). Es un punto clave para
resignificar el arte que se hace hoy en día, la música clásica por ejemplo, en tanto que
apela a necesidades humanas compartidas. En el fondo, podemos extraer de estos autores
que no es necesario fabricar un significado social para el arte. Éste ya existe de por sí.
En ese sentido, consideramos destacable un artículo de Ruth Finnegan. Ella parte de
observaciones de campo de la aldea Limba (Africa Occidental) donde encuentra que la
música está muy presente en el día a día cotidiano. De esta forma, afirma que uno de los
descubrimientos que no pude evitar, era el elevado estatus de la música entre las acciones
y artes de los Limba (Finnegan, 2002: p.5). La sorpresa ante ese hecho radica en que,
según ella, en el ámbito de la antropología se tiende a pensar que el estudio del lenguaje
hablado tiene más relevancia a la hora de entender una cultura que los rituales con danza,
percusión o canto.
De tal forma, decide estudiar la música en otras civilizaciones. En sus estudios de
Suva, la capital de las islas Fiyi, por ejemplo afirma que las actividades musicales de sus
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habitantes están entrelazadas en un contexto más general de bienestar mutuo, un sentido

de identidad y de valor, de control social (Finnegan, 2002: p.7). De este modo se integra
a los individuos en un entorno urbano nuevo.
De ese modo, observamos cómo aparece la música en espacios que buscan sentido
común e inclusión. Sitúa y comparte así, con Wagner, la capacidad del arte de generar
consciencia colectiva. A su vez, también coincide con él a la hora de entender la música
en relación con nuestras necesidades vitales como puede ser, como alude el texto, la de
pertenencia al sitio donde se vive.
Siguiendo con Wagner, dice en su tercer ensayo del libro Arte y revolución que el
arte se limita a ser la expresión inmediata de la consciencia de una necesidad satisfecha,
pero esta necesidad es la vida misma, a la que el estado puede poner trabas pero nunca
dominar (Wagner, 2013: p.32). Es decir, el arte expresa una necesidad satisfecha y gracias
a él el sentido común y la comunidad la entiende como tal. Pero también puede pasar al
revés, que el artista capte las necesidades satisfechas del pueblo y plasme en su arte la
forma específica que tienen de resolverse en este entorno social. Obra-artista-pueblo
tienen una relación recíproca. De este modo, el arte es un espejo de las formas de vivir del
conjunto de la comunidad. Y lo es por su propia definición, porque nace de la expresión
de las necesidades de una comunidad determinada y entra en coherencia con ellas. En este
sentido no requiere hablar explícitamente de ellas.
Del fragmento antes citado también se deriva que Wagner equipara la necesidad con
la vida igual que equipara las necesidades vitales con el arte. Para él todo ello es deseo
vital libre que se expresa a través del arte.
Al contrario de este planteamiento, el estado entiende las necesidades satisfechas y
trata de fijarlas en formas estables de cara al futuro. Esto hace que según Wagner, la
expresión de las necesidades se vuelva finita, y no infinita, que sería lo que ocurriría con
la expresión artística. Podríamos decir que el modelo del estado protege la necesidad antes
de que esta aparezca, en base a un precedente. Por ello la prescribe. En ese punto
visualizamos que el planteamiento opone arte a normas sociales preconcebidas. Como ya
se ha expuesto, esta tendencia es propia al movimiento del Romanticismo
Lo último que nos deja Wagner en el tercer ensayo de su libro es la reflexión de que
sólo a través del arte podemos aprender nuestras necesidades vitales y darles voz. Y al
revés, a partir de comprender nuestras necesidades vitales hacemos arte. El arte enseña
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2.- Marco teórico
aquello que todos compartimos, siempre y cuando exista una forma coherente de contarlo.
Por eso, aporta autoconocimiento y libera al ser humano (Wagner, 2013).
En la línea de conectar el arte con la vida en el caso concreto de la música, el autor
Edgar Willems, argumenta en favor de admitir la posibilidad de encontrar raíces comunes
entre los principales elementos de la naturaleza humana y de su expresión, a través de la
m sica (Willems, 1992: p.6). Lo dice en su conferencia titulada Nuevas ideas filosóficas
sobre la música y sus aplicaciones prácticas. Para ello separa tres parámetros de la música,
a saber, ritmo, melodía y armonía. Y vincula cada uno de ellos con tres aspectos de la vida.
El ritmo es la vida fisiológica, la melodía es la vida afectiva o emoción y la armonía es la
vida mental. (Willems, 1992).
De este modo, esta clasificación y relación de estos tres aspectos permite darse
cuenta de la naturaleza de las facultades humanas y de su expresión, en el dominio
musical (Willems, 1992: p.5). Así, se plantea una concreción de la relación música-vida
que se ha aludido en este capítulo.
La conclusión es que el arte conecta con algo esencial en el ser humano y trae
consigo autoconocimiento y libertad. Así, plantea una forma de entender por qué, la
cultura tiene o puede tener, si se le da espacio, un gran impacto social. Después de estudiar
a Wagner se entiende que es intuitivo o directo el acercamiento de las personas hacía el
arte sea cual sea su práctica concreta.
2.4.- Jordi Claramonte y la estética modal

En este capítulo revisaremos algunos de los puntos de la estética modal de Jordi
Claramonte expuestos en su libro Estética modal, libro I. Asimismo, lo conectaremos con
lo expuesto anteriormente.
Claramonte es un autor que como Wagner, también sitúa las necesidades básicas
presentes en la vida cotidiana como aquello sobre lo que habla el arte. Por ejemplo, apunta
en la introducción que hay algo en la consumación estética de la obra que luego
desplegamos en nuestra vida cotidiana (Claramonte, 2016). Utiliza el concepto de modo
de relación para referirse tanto a los procesos artísticos como los cotidianos. Emprende un
camino distinto a Wagner y consideramos muy reseñable esta diferencia.
Para ello, nos remitiremos al capítulo donde habla de estéticas de la efectividad.
Antes de entrar en él, colocaremos las tres categorías que emplea para acercarse al arte: lo
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repertorial , lo disposicional y lo efectivo (Claramonte, 2016). Si nos atenemos al

triángulo obra-intérprete-público y lo relacionamos con estas tres nuevas categorías
encontramos que lo repertorial se relaciona con la obra, es decir, con el repertorio, el
texto o la partitura. Esto es, se refiere al contenido o a lo artístico. Lo disposicional se
vincula con la interpretación, es decir, la forma en que el contenido se lleva a cabo en el
plano de la experiencia estética. Alude al carácter interpretativo de la música que se da en
el tiempo.
Por ltimo, lo efectivo es el resultado en la realidad, en el presente directo, por
ejemplo, en un concierto, de la unión del contenido y la forma. A través de este plano se
significa algo al público, o sea, esto que se hace entra en lo cultural. El triángulo de lo
artístico lo estético lo cultural que también ha funcionado aquí se lo debemos a Georg
Lukács (1962).
De esta forma, podemos llegar a describir la música clásica como una auténtica
estética de la efectividad. Como tal plantea un modo de relaci n concebido como la
instancia mediante la que se modula y se concreta cada equilibrio (Claramonte, 2016:
p.253). Es decir, cada interpretación sobre el escenario plantea un equilibrio entre ambos
polos, el repertorial y el disposicional permitiendo así que aporten lo suyo.
Lo repertorial se relaciona con el adjetivo de necesario. La obra se relaciona
obligatoriamente con un conjunto coherente, estable y ordenado. Por eso decimos que la
obra puede tener sentido común para todos y todas y bajo esta categoría es importante que
lo tenga. También nos podemos referir a esta noción como paradigma, en tanto que, por
ejemplo en nuestro caso, entraña normas internas de composición o de cómo tiene que
diseñarse el discurso musical (Claramonte, 2016).
Lo disposicional se relaciona con lo que es posible. Esto es, lo que cada artista
puede hacer. Se trata del juego con la propia inteligencia y sensibilidad. Si lo relacionamos
con lo repertorial , se juega con la obra dada y se consigue que la forma en que se presenta
su contenido sea distinta cada vez (Claramonte, 2016).
Lo interesante aquí es ver qué modo de relación ponen en juego estas dos categorías
en el escenario. De esta forma, una obra de arte está viva y es interesante en la medida en
que [ ] se nos presenta como un regalo (Claramonte, 2016: p.253). Esto es, la obra de
arte como modo de relaci n nos puede resultar apropiable, conveniente para armar
nuestra propia inteligencia (Claramonte, 2016: p.254).
22
2.- Marco teórico
Es decir, ésta como tal habla del ser humano: le aporta autoconocimiento ya que
plantea un espacio de prueba para las formas que tenemos de relacionarnos con el mundo.
En ese sentido Walter Benjamin declara acerca de la obra de arte que su intenci n es la
interacci n concertada entre la naturaleza y la humanidad (Benjamin, 2003: p.56). Y
apunta a que la funci n social decisiva del arte actual es el ejercitamiento en esta
interacci n concertada (Benjamin, 2003: p.56).
Es decir, del contacto con la obra de arte adquirimos responsabilidad. Conocemos a
través de ella nuestros modos de relacionarnos y así podemos ver más allá y discernir
acerca de los que queremos mantener y los que no. El concepto de modo de relación
permite juntar de forma interconectada, el plano de la estética con el de la ética. El juego
entre las categorías repertorial y disposicional nos ayudan a entender dicha relaci n.
Entonces, si entendemos profundamente el sentido de lo que se propone, desde la
responsabilidad estética que también es ética, las acciones se convierten en buenas y
malas. La cultura es necesaria para que los ciudadanos seamos más responsables. Ahí
radica parte de su impacto social.
Para entender mejor lo expuesto hasta aquí, en las conclusiones de su libro, Jordi
Claramonte utiliza un nuevo triángulo: cómo vivimos-cómo podemos vivir-cómo
debemos vivir. C mo vivimos es nuestro repertorio y sentido com n (lo repertorial ),
cómo podemos vivir son nuestras posibilidades en base a eso (lo disposicional ) y c mo
debemos vivir son los valores sociales, culturales o incluso morales que nos rigen (lo
efectivo ), (Claramonte, 2016).
La tesis del autor es que los modos de relación en el arte también hablan de los que
utilizamos para asociar estos tres planos del triángulo. En otras palabras, volvemos a la
conclusi n que el arte apela a nuestra vida y nuestras necesidades. En ese sentido, dice el
sentido com n al que Kant atribuye necesidad estética [ ] es una sensibilidad compartida
que establece comunidad y sentido (Claramonte, 2016: p.293).
2.5.- Baricco y la interpretación

Para que se despliegue todo el potencial que ha señalado Jordi Claramonte en las
estéticas de la efectividad hace falta volver a nuestro campo y repensar la interpretación
como anclaje entre obra y público. Baricco en el ensayo titulado La interpretación plantea
muchas ideas en ese sentido.
23
Ningún producto musical es, a priori o solo en virtud de alguna particular

intencionalidad, algo más que un simple producto de consumo. Se convierte
en algo distinto en el momento en el cual brota en relación con él el instinto
de la interpretación. (Baricco, 2016: p.35)
Por lo tanto, la obra necesita de la interpretación para dejar de ser, en palabras de
Baricco, un producto de consumo. En esta práctica es donde se aúnan el contenido y la
forma en que se da este contenido. Este momento de la interpretaci n hace que sea la
experiencia fáctica de una posible trascendencia (Baricco, 2016: p.37). Es decir, las obras
aluden a un más allá, la interpretación se manifiesta, es decir, se hace realiza el más allá
posible y luego el p blico lo recibe. La interpretaci n se encuentra en una zona fronteriza:
tierra de nadie que no pertenece ya a la obra en sí misma y tampoco aun al mundo que la
acoge (Baricco, 2016: p.36).
Entonces, para Baricco la música culta que escapa de ser producto de consumo tiene
dos características. La primera es la que se viene señalando, y aparece cuando las obras de
tradici n clásica entran en diálogo con la interpretaci n (Baricco, 2016: p.39). Esta
m sica alude a una trascendencia y solo en ella existe un equilibrio entre lo repertorial y
lo disposicional .
La segunda característica es una determinada actitud al escuchar: aquella seg n la
cual lo que se escucha no es tanto lo que la obra dice sino aquello que calla (Baricco,
2016: p.37-38). Es otra manera de decir que la trascendencia de la música culta radica en
el momento en que es interpretada y se dirige al público. La transmisión de la música
clásica es siempre interpretación.
La actitud de escucha que se ha señalado se contrapone a un tipo de audición más
erudito. Cook se refiere a él como una actitud general en la que es necesario escuchar
con atenci n, respetuosamente, de un modo objetivo [ ] y una vez se ha hecho acopio
del conocimiento adecuado (Cook, 2012: p.50). Este es el tipo de escucha que se
promueve muchas veces desde las enseñanzas musicales tradicionales y a la que se le da
valor. Cook resalta en ese sentido que existe una autoridad del educador musical (Cook,
2012: p.50). En este tipo de escucha no entran en valor el disfrute o el placer que se
derivan de la audición musical.
Así pues, Baricco declara que hay que advertir de una vez por todas al p blico de
la m sica que el original no existe (Baricco, 2016: p.42). O también, no existe un original
al que permanecer fiel (Baricco, 2016: p.44). La música, como arte escénica, mantiene la
24
2.- Marco teórico
dualidad entre la obra escrita hace tiempo y el momento de interpretarla en el presente. La

obra no existe más allá de la interpretación de un momento determinado. No es algo que
se pueda guardar en un museo como un cuadro o escultura. Por eso, más adelante afirma
el autor que el ideal de la fidelidad a la obra debería ser sustituido por el valor de la
interpretaci n (Baricco, 2016: p.45).
Cook entiende de qué forma opera la jerarquía obra-interpretación dentro del
paradigma de la música clásica. De este modo, el autor afirma que el escalaf n de la
musicalidad eleva a los creadores de la m sica [ ] por encima de aquellos otros cuyo
papel es de mera reproducci n (Cook, 2012: p.29). Existe entonces, un orden de
importancia a la hora de valorar estas dos prácticas musicales. También, señalamos aquí
que se trata al fenómeno musical, tanto la composición como la interpretación de forma
individual. La creatividad y la inspiración se vinculan a un individuo solo a lo largo de la
tradición clásica.
A su vez, volvemos en este punto a la antropóloga Finnegan para ver cómo da cuenta
también del requerimiento de salir del foco de la obra escrita, de la partitura. La autora
sigue con sus investigaciones antropológicas del fenómeno de la música en Milton
Keynes, la ciudad de Gran Bretaña donde vive.
En este nuevo entorno, observa todas las actividades musicales que se dan y
encuentra multitud de ellas, desde sociedades de ópera y teatro musical hasta bandas de
rock y pop pasando por grupos de música folklórica (Finnegan, 2002). Una vez hecho el
análisis y a la hora de extraer conclusiones antropológicas al respecto, cuenta su
experiencia en relación a supuestos entorno a la música y su relación con la sociedad que
dificultan dicho estudio.
El ideal del «individuo genial», independiente de la sociedad que le rodea
y situado (con mucha menor frecuencia, situada) por encima de ella, es una
poderosa fuerza en el pensamiento convencional sobre arte . (Finnegan,
2002: p.13)
Es decir, estamos ante uno de los supuestos que nombra Baricco cuando habla de
Beethoven como genio misterioso y al margen. La autora también hace referencia a otro
tipo de teorías que seg n ella caen en análisis reduccionistas o deterministas donde la
m sica es contemplada solamente en términos de [ ] sus funciones educacionales o
estabilizadoras para la sociedad (Finnegan, 2002: p.14). Es problemático también cuando
25
el foco pasa a ser solamente el social. O sea, cuando el análisis sociopolítico se coloca
delante y al margen de los análisis artísticos o estéticos.
La autora se cita a sí misma para dar cuenta de lo complicado de su estudio:
Es difícil escribir al mismo tiempo con el distanciamiento del científico
social y con un aprecio cabal personal por la creatividad humana -implicada
en la ejecución y expresión artísticas. La constante tentación es o caer en la
trampa reduccionista de no ver la música más que como el epifenómeno de
la estructura social, o deslizarse, a la inversa, en la romantización facilona
del arte . (Finnegan, 1989: p.10-11)
Para hacer frente a este conflicto, la autora plantea varias cuestiones. Por ejemplo,
expone que hace falta dejar de aludir siempre a la obra, es decir, al texto de la música
como el sitio esencial de la m sica. De esta forma, dice decantarse hacia tomar en
consideraci n prácticas más que obras artísticas y también a analizar las convenciones
compartidas a través de las cuales la gente da forma a su acci n musical colectiva
(Finnegan, 2002: p.16). Así pues, igual que opina Baricco en el punto donde lo hemos
dejado, la autora, pide que se revaloricen los factores interpretativos de la música como
arte escénica que es. Solo de esta forma se puede acceder a la obra de arte por su aspecto
antropológico desde lo interpretativo como punto de encuentro obra-espectador.
Asimismo, Finnegan sitúa la música en un papel de ritual para otorgar significancia
y relevancia superior a los sucesos de la vida cotidiana común y canalizarlos a través del
simbolismo.
Los músicos eran necesarios para realizar estos rituales no ya los músicos
profesionales, sino el modesto organista de iglesia que tocaba en bodas y
funerales; el miembro de una banda que se preparaba a ratos para salir
tocando en una ceremonia cívica o en la marcha anual de conmemoración
de la guerra durante el Remembrance Day; la orquesta de baile local que
amenizaba una celebración de 21 cumpleaños de un adolescente; o los
esperados conciertos de villancicos en las escuelas e iglesias que ayudaban
a marcar la Navidad como una época especial. (Finnegan, 2002: p.17)
Con este ejemplo recalca la importancia de la música como ritual y remite a la
concepci n de hombre como simbolizador y no meramente hombre como trabajador
asalariado (Finnegan, 2002: p.17). De este modo, la autora fija el papel ritual o simbólico
que en nuestras sociedades puede desempeñar la música.
26
2.- Marco teórico
A su vez, al tratarse de una autora que traza su argumentación desde lo antropológico

a lo musical (y no al revés como nuestro estudio), llega al final de su ensayo a un punto
interesante. A saber, aborda la música como aquello que explica la realidad, es decir,
plantea una epistemología musical en vez de ling ística (Finnegan, 2002: p.22).
A este respecto también reflexiona Cook cuando dice las personas piensan por
medio de la m sica, deciden quiénes son a través de ella, se expresan por medio de ella
(Cook, 2012: p.12). Así pues, la música opera como lenguaje y se afirma aquel dicho típico
de que la música es un lenguaje universal. De este modo, se concluye que ésta práctica se
relaciona directamente con lo social y con el día a día de las personas.
De este modo, el estudio de la música, desde un punto de vista antropológico, es
primordial. La autora recurre a Blacking y expone que él ve la m sica como una
modalidad primaria e irreductible, a través de la cual los individuos actúan, se expresan y
crean sociabilidad humana (Finnegan, 2002: p.22). Es decir, la pregunta que plantea la
autora es si en el nacimiento de la cultura humana hay música en lugar de lenguaje o
además de lenguaje.
De esta forma, entendemos la razón profunda por la cual la música habla de algo
que compartimos todos. Los proyectos sociales que trabajan con la educación musical
desde edades tempranas señalan la valorización que adquieren los estudiantes acerca del
sentido histórico que entrañan las obras de arte. Es decir, más allá de que distintas prácticas
musicales pertenezcan a distintos grupos sociales, la música tiende a lo común o a lo
universal.
Por lo tanto, ya no se trata de argumentar en favor del posible potencial de cambio
social que entraña una práctica de interpretación musical. Dicho de otra forma, la música
es un principio de nuestras dinámicas sociales. De ahí la importancia de su estudio desde
un punto de vista antropológico. Se transforma en sustancial devolver la música clásica al
plano de lo ritual o simbólico. Es decir, poner el foco en la importancia de que nuestras
propuestas musicales entren en contacto con el público.
Con la valoración del hecho interpretativo nos remitimos otra vez a Baricco, quien
aporta reflexiones específicas relevantes acerca de la definición de esta práctica.
La libertad de la interpretación está en el tener que inventar algo que no
hay: ese texto en ese tiempo. En definitiva, no es el intérprete el que es
libre: es la obra la que, a través del acto de la interpretaci n, se hace libre .
(Baricco, 2016: p.49)
27
Así pues, el intérprete está entre la obra y el público de su tiempo. Es decir, traslada
la mirada de su tiempo a la obra y así la transmite. No se trata de que simplemente el
intérprete exprese sus sentimientos a través de algo dado. Sino de que utilice sus
disposiciones para traer la obra al presente y así aportar el espacio para que pueda ser
escuchada y transmitida.
A partir de ahí, el autor cuenta cómo podría ser el equilibrio entre la obra y la
interpretación en la modernidad. Cómo puede ser el choque entre un sistema coherente y
terminado con otro cuya regla es la indeterminaci n, la provisionalidad y la parcialidad.
(Baricco, 2016: p.51). Qué modo de relación aparece o puede aparecer entre lo
repertorial y lo disposicional .
De este modo, Baricco expone que la modernidad usa las obras como una
encrucijada de fragmentos de sentido (Baricco, 2016: p.55). Así pues, devolver la
interpretación a la tradición clásica es dar la vuelta a las obras, seguir al texto para ver qué
es lo que deja en entredicho y así decirlo más allá de él. De esta forma se consigue que los
segmentos de la obra den voz a un sentir com n, y en los que el p blico reconoce rastros
de sí mismo (Baricco, 2016: p.56). Hace falta situar una transmisión e interpretación de
las obras clásicas en nuestros días para que estas puedan significarnos y aludirnos.
En el punto medio de la interpretación es donde aparece aquello que hace que la obra
hable de nosotros. Por eso comúnmente se dice que somos distintos antes de escuchar un
concierto y después de hacerlo. O que ello puede ocurrir.
Para hablar de la compleja relación entre sociedad-experiencia estética o público-
intérprete a la que nos estamos refiriendo, Claramonte se remite a un proceso liminar en
el que se produce una casi-muerte para que después de este apag n ritual se genere un
renacer plet rico en el que uno ya es otra cosa (Claramonte, 2016: p.261). Es decir, el
público suspende su identidad, su modo de relación específico para entrar en contacto con
el ritual en cuestión, el concierto o lo que sea. Y sale de él siendo otra cosa. Esta posibilidad
de la música clásica, como obra de arte, de proponer un cambio o de ser espacio para la
suspensión de lo propio es de crucial importancia para nuestro tema. Así es como la música
clásica contribuye a que podamos ser más autónomos, responsables y más complejos que
el orden de consumo.
A modo de pequeña conclusión, la interpretación verdaderamente interesante desde
un punto de vista social, devuelve vida a las obras de la tradición clásica. Es importante
ofrecer este enfoque a la práctica de la interpretación y entenderla desde un punto de vista
28
2.- Marco teórico
sincero y humano para su posterior impacto en la sociedad. El intérprete es un portavoz de

las emociones o necesidades que tuvo el compositor de las obras y a la vez trabaja con los
códigos de su propia comunidad y cotidianidad.
2.6.- Música clásica y consumo

Nos hemos encontrado, a lo largo de nuestra exposición teórica, alusiones a definir
la música en general y la música clásica en particular como algo que no es un producto de
consumo. Nos sitúa esta cuestión Nicholas Cook en el libro De Madonna al canto
gregoriano.
En nuestra cultura impera, por tanto, un sistema de valores que coloca la
innovación sobre la tradición, la creación sobre la reproducción, la
expresión personal sobre el mercado. En una palabra, la música debe ser
auténtica, ya que, de lo contrario, ni siquiera es música. (Cook, 2012: p.33)
Es decir, la música se relaciona con el valor de la autenticidad. Por ello se coloca la
obra antes que la interpretación, que sería meramente su copia, por lo tanto, no auténtica.
Y se premian la innovación y la expresión personal. Para entender mejor la problemática
abierta, Cook analiza qué entraña la palabra obra. Dice acerca de ella que recoge la
economía industrial clásica (Cook, 2012: p.34) propia del siglo diecinueve. Ésta estaba
basada en la producci n de bienes que eran posteriormente distribuidos y finalmente
consumidos por el p blico que los compraba (Cook, 2012: p.34). De esta forma también,
se compone una obra, que puede ser almacenada, se distribuye mediante la interpretación
y el público posteriormente la consume.
Así, dice el autor, la m sica se convierte en una forma de lo que podría denominarse
capital estético (Cook, 2012: p.35), es decir, existe un repertorio que se almacena. El
autor señala posteriormente que el orden composición-distribución-consumo también
genera una jerarquía en la valoración. La obra o el acto de componer generan en el tiempo
el producto musical. Por ello se supone que las personas clave de la cultura musical son
los compositores que generan [ ] el producto esencial (Cook, 2012: p.37). Los
intérpretes, un eslab n por debajo son en esencia nada más que intermediarios (Cook,
2012: p.37). Finalmente, los oyentes consumen y sustentan económicamente el proceso.
La concepción de la obra como capital estético lleva a instaurar un determinado
repertorio, es decir, un museo musical. Las obras que se acogen en él se siguen
interpretando hoy en día. En este sentido, a partir de la época de Beethoven, se empieza a
29
concebir el hecho de que obras del pasado, que se incluyen dentro del museo musical,
puedan volver a interpretarse. Por ejemplo, la música de Bach se recupera poco después
de la muerte de Beethoven (Cook, 2012).
El concierto y las salas específicas para su suceso también aparecen en este
momento. De este modo, escuchar un concierto empieza a estar al alcance de quien pueda
pagar la entrada, es decir, se comercializa. A su vez, se da en esta época una valorización
de la m sica pura (Cook, 2012: p.63). Ella se vincula, por si sola, sin acompañarse de
textos, con aquello espiritual y capaz de trascender. Se aparta así del lenguaje y se sitúa al
margen.
Es interesante ver que, muchos de los cambios que nos llevan a cómo vivimos y
cómo nos relacionamos con la música clásica hoy en día, provienen de cuando empieza a
comercializarse. Sin embargo, hoy en día, la m sica clásica llega a una audiencia
exponencialmente más amplia en todo el mundo de lo que nunca ha sido el caso
anteriormente (Cook, 2012: p.77). En ese sentido, está más cerca y no más lejos de
nuestro mundo. Un ejemplo muy claro de ello son las plataformas como Youtube o
Spotify donde se pueden encontrar infinitas versiones.
El problema, tal y como afirma Cook, son los modos de pensar en ella (Cook,
2012: p.80). Baricco está de acuerdo con esta afirmación. Claramonte habla de volver a
situar la obra de arte cerca de lo antropológico, es decir, de aquello que nos hace seres
humanos. El intérprete es el punto de encuentro de varias de estas teorías en tanto que
medio entre obra y público. En ese sentido, hace falta volver a valorar aquello
interpretativo de la música clásica. Así, esta práctica se plantea con potencial social ya que
apela a lo humano.
30
3.- Proyectos sociales
3.- PROYECTOS SOCIALES
3.1.-Interrogantes y objetivos
A lo largo del marco teórico hemos expuesto qué introduce la interpretación a nivel
social y por qué. En el análisis de proyectos examinaremos cómo ocurre de manera precisa
y contextualizada. También entenderemos qué aporta cada proyecto concretamente y a
quién, es decir, cuáles son los grupos sociales o los sujetos que reciben la iniciativa o que
participan en ella. Para ello, listamos los siguientes objetivos:
- qué proyectos trabajan directamente con la faceta social de la música clásica
- cómo lo elaboran
- qué prácticas musicales utilizan y quién participa en ellas
- de qué manera inciden en la sociedad o cómo consiguen sus objetivos
Se considerarán tres proyectos: el Sistema venezolano, Mosaicos de sonido y Musethica.
El primero es una propuesta social que se implantó en Venezuela con el fin de mejorar las
condiciones de los jóvenes a través de enseñanzas musicales de calidad. El segundo es una
iniciativa impulsada conjuntamente desde la AOES, Plena Inclusión y la Fundación
BBVA para acercar prácticas musicales orquestales a personas con discapacidad
intelectual o de desarrollo. El tercero se centra en el proceso de perfeccionamiento en
intérpretes que están terminando o acaban de terminar sus estudios superiores y permite
ver cómo cambia el concepto de interpretación cuando se presenta junto a su faceta social
intrínseca.
3.2.- Metodología
Para tratar los interrogantes y objetivos expuestos nos basaremos en una
metodología de análisis cualitativo. De este modo definiremos cada proyecto para
relacionarlo con el nexo que hemos estado examinando entre la interpretación y lo social.
De modo más concreto, analizaremos más o menos en detalle los siguientes
apartados de cada uno, siguiendo siempre las necesidades de cada proyecto. Así
obtendremos, al final del proceso, herramientas de medida. Por este motivo, se estudiarán
los siguientes aspectos.
- En qué consiste el proyecto, breve descripción
31
- La historia del proyecto, dónde y cuándo se fundó, motivos que hicieron que se
creara
- Su relación con las instituciones
- Métodos, prácticas musicales que utiliza e impacto social
- Breve conclusión
3.3.- Análisis de datos
3.3.1.- El Sistema
3.3.1.1.- Descripción
Se conoce con el nombre de El Sistema al Sistema Nacional de Orquestras y Coros
Juveniles e Infantiles de Venezuela. Pertenece actualmente a la Fundación musical Simón
Bolívar.
El proyecto es una obra social del Estado Venezolano que trabaja con la educación
y la práctica colectiva de la música para prevenir y recuperar grupos sociales vulnerables
del país, ya sea por su etnia como por su posición socioeconómica. En cuanto a
planteamiento pedagógico, el proyecto busca una formación integral del individuo. Se
considera que el aprendizaje del niño/a pueda transformar posteriormente sus condiciones
familiares y la calidad de vida de su contexto. De este modo, Abreu, su fundador afirma
que la misi n del arte es formar una personalidad humanista e integral e insertar al ni o
en una vida social constructiva, fecunda y ascendente (Sánchez, 2014: p.3).
Para ello, El Sistema consta de un currículum que ampara el propósito de formar de
manera humanista a los y las jóvenes. Asimismo, también consta de tres efectos: insertar
socialmente a niños/as en pobreza o abandono, fomentar la autonomía cultural de cada
región y beneficiar al máximo número de jóvenes y familias posible. Para ello se centra
en la práctica orquestal y los niños/as son animados a tocar antes de aprender nociones de
solfeo para escribir y leer música.
3.3.1.2.- Breve historia

El proyecto se fundó en 1975 por José Antonio Abreu. Los abuelos maternos del
creador, cuando volvieron de Italia, trajeron instrumentos consigo y se instalaron en Monte
Carmelo. Allí repartieron los instrumentos a cuarenta y seis jóvenes para formar una
32
agrupación musical que acompañaran procesiones, fiestas y ceremonias populares. Hoy

en día es la Banda Filarmónica de Monte Carmelo. La influencia que tuvo para Abreu
haberse educado en la escuela de Monte Carmelo, donde abundaban las enseñanzas
artísticas, y sus posteriores estudios económicos lo impulsaron a inaugurar el proyecto.
Lo que hoy se conoce como El sistema, empezó el 1975 cuando la Sinfónica Juvenil
Juan José Landaeta empezó su primer año de actividades. Se fueron multiplicando las
orquestas y el número de músicos. En 2007 contaba con unos 300 mil niños/as y unas 200
orquestas sinfónicas repartidas por los municipios de todo el estado venezolano. Hoy, se
califica el proyecto como el milagro musical venezolano con un 1.012.777 de niños/as y
adolescentes, muchos de ellos originarios de contextos sociales con ínfimos recursos
económicos (Sánchez, 2014).
Con la creación de la Orquesta Nacional Juvenil Juan José Landaeta en Caracas se
fundó una orquesta juvenil que, más allá de dar conciertos, se dedicaría a transformar a
través de la práctica colectiva la educación musical del país. Más tarde, los músicos que
participaron en ella, se fueron a otros sitios del país a desarrollar nuevas orquestas. El 20
de febrero de 1979 el Estado Venezolano se comprometió con la financiación del proyecto.
De este modo, desde el Ministerio de la Juventud se creó la Fundación de Estado para el
Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela (FESNOJIV). Otras
aportaciones económicas que a día de hoy, nutren el proyecto son el Banco Interamericano
de Desarrollo, Unicef, la Unesco o la ONU entre otras instituciones culturales y empresas
privadas (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
A partir de la década de los ochenta, el sistema de orquestas se encaró a importantes
retos. Se inició la búsqueda de espacios para ensayar, dar conciertos y ofrecer actividades
académicas. Hubo las primeras giras internacionales y grabaciones discográficas. Se
participó en festivales, seminarios e intercambios académicos y también en temporadas de
conciertos (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
También a partir de la década de los ochenta se consolidaron importantes espacios
de formación en Venezuela como el Conservatorio de Música Simón Bolívar,
conservatorios regionales y el Instituto Universitario de Estudios Musicales (IUDEM).
Estas entidades se unen a los núcleos que tienen cada estado y territorio de
Venezuela. En estos espacios se desarrolla la iniciación musical y la formación
instrumental, vocal y técnica, y también el desarrollo de agrupaciones infantiles y
33
juveniles. Esto ha generado el Programa Nacional de Formación Orquestal y Coral

(Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
En esta línea, en 1991 se crea la Academia Latinoamericana de Violín y otros
espacios similares que sirven para integrar en Venezuela espacios de alta excelencia
académica y musical. Ahí se forman artistas como por ejemplo Gustavo Dudamel como
violinista o Edicson Ruiz, actualmente contrabajista de la filarmónica de Berlín
En 1994 nace la Orquesta Sinfónica Nacional Infantil de Venezuela, una orquestra
que selecciona de entre los núcleos del país a algunos jóvenes que se reúnen en Caracas
para trabajar repertorio sinfónico y de cámara. En 1998 realizan una gira internacional por
Italia y Francia.
Más tarde, la orquesta que surge de la selección de 2010 se presenta en el Festival
de Salzburgo interpretando la primera sinfonía de Malher bajo la dirección de Simon
Rattle. Este conocido director de orquesta afirmó en 2004 que en Venezuela estaba
ocurriendo algo nico en el mundo, [ ] el futuro de la m sica clásica (Ernesto Gómez,
2015). Con la selección de 2015, la orquesta realiza un concierto en el teatro Alla Scala
de Milán bajo la dirección de Gustavo Dudamel (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
A partir del año 2000, la Orquestra Sinfónica Simón Bolívar de Venezuela empieza
a hacerse un lugar internacionalmente a través de giras, actuando por ejemplo en 2007 en
el Festival de la BBC Proms. También la Orquesta Juvenil Teresa Carreño, la Orquesta
Sinfónica Juvenil de Caracas y el Coro Nacional Simón Bolívar adquieren reconocimiento
internacional (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
Hoy en día, los núcleos están presentes en 24 entidades de Venezuela, cosa que
garantiza educación musical con acceso igualitario. En 2015 se contaron 440 núcleos,
1210 orquestas y 372 coros juveniles e infantiles.
Desde el inicio, el proyecto trabajó con el lema Tocar y luchar que evolucion a
Tocar, cantar y luchar por posterior reconocimiento del mundo coral dentro de El
Sistema. Ha recibido reconocimientos como, el Premio Internacional de música UNESCO
en 1993, el Artistas UNESCO por la Paz en 1998 o el Premio Príncipe de Asturias de las
artes en 2008 (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
34
3.3.1.3.- Método e impacto social

Como ya se ha nombrado, los métodos pedagógicos de El Sistema son humanistas,
es decir, se centran en el grupo social de cada individuo y en sus características concretas
de opresión o represión de libertades. Así, en el diálogo interno de la comunidad aparece
el conocimiento que puede liberar a los sujetos de su propia opresión. La orquesta es una
comunidad donde el individuo es inseparable del colectivo y el esfuerzo de todos es algo
fundamental (Sánchez, 2014: p.4). De este modo, el trabajo en orquesta o en coro sirve
de ejemplo de comunidad a la vez que estimula el desarrollo personal de cada uno de los
alumnos/as.
Según el artículo de Freddy Sánchez, hay dos factores psicológicos que han
contribuido al éxito del proyecto. Por un lado, éste funciona con un modelo ense anza-
aprendizaje que se refiere a que los estudiantes más avanzados instruyen a los menos
avanzados. Los músicos aprenden observando a los demás. De este modo el conocimiento
se transmite de una generación a otra. Además, se educa individualmente a los niños/as a
la par que el trabajo en colectivo cosa que da significado al trabajo personal y aporta
motivación. Para ayudar a la causa además, a través del trabajo en orquesta o en coro, se
da objetivos fijos a los y las estudiantes. Los conciertos son valorados por la comunidad y
los padres tienden a apoyar positivamente la participación activa de sus hijos/as (Sánchez,
2014).
La educación musical en los núcleos es gratuita y de calidad. De esta forma, se ofrece
la posibilidad a los jóvenes de seguir su camino como músicos y se les da estímulos
intelectuales y espirituales. Asimismo, se promueve la integración social, ya que son
estudios accesibles para todo el mundo. Para ello, aparte de la educación musical gratuita,
también se dota de instrumentos a los niños/as o se ofrecen programas de becas. Es decir,
se trabaja para que no exista una barrera económica entre estratos sociales y así todos los
niños y jóvenes puedan participar comunitariamente de la música.
De esta manera, los niños/as y jóvenes que entran en contacto con los núcleos
reciben las transformaciones que la educación musical de calidad produce en ellos. Pero a
su vez transmiten estos cambios a todo su entorno: la familia, los compañeros, la
comunidad, el barrio, etc.
A su vez, el proyecto obtiene resultados gracias a su responsabilidad social. Según
Abreu el compromiso social de El Sistema no es más que el papel de las artes en la
educaci n (Sánchez, 2014: p.4). Es decir, el arte en este caso, pasa a formar parte de las
35
comunidades a través de la educación musical juvenil. A través de esta operación conjunta

de arte y educación se revoluciona socialmente el país. Se estima que aproximadamente
el 66% de jóvenes provienen de sectores populares, con recursos económicos más escasos
o condiciones de vulnerabilidad mientras que el otro 34% pertenece a zonas con más
posibilidades. De esta forma se promueve la inclusión de los distintos estratos sociales.
En 1998 se realiza un primer diagnóstico a través del Banco Interamericano de
Desarrollo que concluye que la formación musical en los núcleos fomenta:
a) desarrollo del sentido colectivo, específicamente del trabajo colectivo a
través de la música; b) fortalece el desarrollo personal de los niños y
jóvenes a través de su participación en la orquesta; c) auspicia la
escolaridad y aumenta el rendimiento escolar de los niños atendidos por el
programa; d) se favorece la apropiación de un capital cultural por parte de
los niños y jóvenes, también del grupo familiar; e) propicia el uso positivo
del tiempo libre; f) brinda las oportunidades para la adquisición de un
oficio. (Vergahen, Panigada, Morales, 2016: p.4)
De este modo, a través de ofrecer el proyecto, se aporta a los y las jóvenes valores
éticos como igualdad, generosidad, meritocracia, sentido del compromiso y
responsabilidad que se deriva del trabajo en equipo. Se fomenta el trato entre iguales, es
decir, entre personas con los mismos derechos y deberes. Así, se generan así espacios de
tolerancia y solidaridad (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
En un estudio realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
en 2015 se afirma también que, través de la orquesta, los y las jóvenes desarrollan la
autoestima y la socialización e implantan hábitos de estudio y disciplina en su día a día.
También entran en contacto con una sana competitividad y con capacidades de liderazgo.
Asimismo, aprenden a afrontar metas y objetivos comunes con esfuerzo y dedicación.
Todo ello aporta motivación y la posibilidad de ver más allá del estado de cosas. También
se promueve la capacidad para resolver retos y conflictos que puede luego extrapolarse a
situaciones de su vida cotidiana (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
Para recoger todas las iniciativas y actividades se crea la Fundación Musical Simón
Bolívar en 2011, en la que actualmente se ampara el proyecto. Así se mantiene el
compromiso con la inclusión social. A la vez, se organiza, en torno a una estructura
flexible y dinámica, la instrucción y la práctica de la música para la autonomía y
creatividad de cada joven. También en 2011 se inaugura el Centro Nacional de Acción
36
Social por la Música. Así se genera un espacio de preservación y desarrollo de la

pedagogía de El Sistema (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
Inspirados en la metodología del proyecto, han nacido otros cuatro programas que
buscan incluir a sectores sociales específicos o tipos de música distintos. Existe a partir de
2002 el Programa de Iniciación Musical Pre-Infantil que prepara a los niños y niñas a partir
de los dos años de edad. También aparecen el Programa de Nuevas Agrupaciones y
Géneros Musicales que tutela a agrupaciones como por ejemplo la Orquesta Afro-
Venezolana, la Orquesta Latino-Caribeña o la Simón Bolívar Big Band Jazz. De esta
forma, el enfoque de El Sistema aparece más allá del ámbito de la música clásica
En esta línea, aparecen dos programas que se enfocan a dos sectores sociales
distintos de la sociedad: el Programa de Educación Especial, especialmente diseñado para
niños/as y jóvenes con diversidades funcionales y cognitivas. De este modo, se crea un
espacio para trabajar en su inclusión. A su vez, emerge el Programa Académico
Penitenciario que se inició en 2007 para utilizar la música como herramienta de reinserción
En los últimos tiempos también se ha desarrollado un Programa de Atención
Hospitalaria para acompañar a niños/as y jóvenes enfermos con la escucha o la
interpretación de música adaptada a las circunstancias de cada enfermo. A su vez, a partir
de 1982 existe un Programa Académico de Lutería y en 2009 se crea un Centro Académico
Técnico de Vientos.
Por todo ello, El Sistema crece gracias a la conexión entre un desarrollo musical
complejo y un trabajo social que incluye cada vez más a estratos sociales diversos y
vulnerables. A su vez, es interesante la combinación de la autonomía de cada núcleo con
la misma idea pedagógica de fondo.
A pesar de los beneficios que se desprenden de un proyecto de estas dimensiones, a
la hora de medir su impacto social en Venezuela hace falta señalar el caudillismo cultural
que se atribuye a su creador, el maestro José Antonio Abreu. Geoff Baker en uno de sus
artículos afirma la dualidad del carácter del director, a la vez humanista y dictador (Baker,
2017).
El autor del artículo expone que Abreu es un sucesor de la figura de Vicente Emilio
Sojo, también de carácter caudillista. Él fundó la primera orquesta clásica en Venezuela
durante el siglo XX. Además, explica que en Venezuela es usual el tratamiento de lo social
37
desde una aproximación autoritaria o caudillista. Es decir, se considera de forma

simultánea el orden social y la dominación social. (Baker, 2015)
Así, desde una figura central de poder se ofrece pero a la vez se controla, como es
el caso de Abreu. De este modo, en palabras de Max Weber, hay un uso patrimonial del
poder: el poder organizativo se concentra en el líder.
A través de Abreu, la práctica musical venezolana se centró en la tradición clásica,
cerrándose a corrientes contemporáneas provenientes de otros países o a la cultura popular
del propio país. A su vez, en el desarrollo del proyecto se hizo problemática la relación
entre los centros, donde se daba la educación musical y la práctica orquestal, con el resto
de Conservatorios y escuelas de música del país. Abreu impulsó su proyecto pedagógico
apoyado económicamente por el gobierno y a la vez en cierto modo se cerró al resto de
actividades o iniciativas musicales que afloraban en Venezuela en la década de los sesenta
y los setenta. (Baker, 2015)
Este puede ser un motivo por el cual aproximadamente 50% de los músicos
formados en El Sistema han emigrado. Algunos de ellos han fundado nuevos sistemas de
orquestas inspirados en Abreu aunque lejos de tendencias caudillistas individuales. Por
ejemplo, Gustavo Dudamel ha creado la Youth Orchestra of Los Angeles (YOLA) junto
con el arquitecto Franck Gerhy que le ha proporcionado los espacios.
Por todo ello, se concluye la potencia de la propuesta de El Sistema de orquestas de
Venezuela a pesar de su complejidad política contextual y su relación con formas
individuales de poder.
3.3.1.4.- Labor pedagógica

En cuanto a la estructura del sistema pedagógico, el Programa de Formación
Orquestal y Coral se estructura de lo local a lo nacional. La base del programa son los
núcleos, donde se imparte la primera educación. Como ya se ha mencionado, se utilizan
la orquesta y el coro como espacios primeros de aprendizaje donde se desarrollan los
liderazgos y la búsqueda de la excelencia. Los módulos sirven para llegar a comunidades
más alejadas y se realizan actividades propias de los núcleos. Algunos de ellos llegan a
instaurarse como nuevos núcleos (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
En estos espacios se educa en valores éticos y estéticos propios de la música.
Además mediante la estructura en pirámide, se desarrolla a la par la formación
instrumental y vocal con el sistema de formación docente. Así, tal y como hemos
mencionado, los y las jóvenes de niveles superiores sirven de profesores y líderes a niños
38
más pequeños. Se favorece así la trasmisión en cadena de los saberes. Algunos de los y
las estudiantes deciden posteriormente dedicarse profesionalmente a la música (Vergahen,
Panigada, Morales, 2016).
En la propuesta educativa de El Sistema hay dos tipos de principios didácticos, los
que se relacionan con el ámbito musical y aquellos que lo hacen con el ámbito social.
Ambos mantienen una conexión de interdependencia.
Socialmente, se transforma el individuo mediante la experiencia musical
comunitaria. Se desenvuelve el carácter individual de cada uno a través de la práctica de
la interpretación. Tal y como hemos mencionado anteriormente, la educación humanística
que propone El Sistema implica querer crear un ciudadano culto y socialmente sensible.
Se consigue este propósito a través de la búsqueda de la excelencia interpretativa, la
comprensión de la obra de arte dentro de su dimensión histórica y la educación musical.
La comunidad propicia el crecimiento personal de cada individuo que forma parte de ella
y a la vez, ésta recibe de vuelta los frutos del crecimiento de cada cual.
Tal y como expone el artículo de Vergahen, Panigada y Morales, se asemeja al
concepto de Paideia griego. Paideia significa educación o formación.
La Paideia estaba basada en el reforzamiento del apetito intelectual de los
jóvenes por la belleza, la excelencia y el trabajo en comunidad con el
objetivo de promover conductas positivas en los ciudadanos. (Verhagen,
Panigada, Morales, 2016: p.6)
De este modo, se transmiten valores éticos y estéticos a los jóvenes a través del
trabajo musical colectivo. Estos valores se extrapolan a otras esferas de la vida cotidiana
donde habitan los niños/as o los/las jóvenes. Interpretar música en colectivo favorece tanto
lo musical como lo social.
Además, a través de lo emocional que se deriva de la práctica musical en conjunto,
se favorecen a procesos de socialización que facilitan la comunicación afectiva e
interpersonal del individuo. Por este motivo, defiende el artículo, los antiguos filósofos ya
entendían la m sica como uno de los agentes más poderosos en la inducci n de
conductas (Verhagen, Panigada, Morales, 2016: p.7).
Los filósofos de hoy en día, como Jordi Claramonte, también comprenden que los
modos de relación y conducta en el arte se extrapolan o pueden extrapolarse a la vida
cotidiana. El Sistema emplea la emoción que se deriva de la obra de arte para motivar a
los niños y jóvenes. Además, ellos reciben reconocimiento por parte de las comunidades
39
de las cuales forman parte. De este modo, tal y como se ha mencionado, se trabaja la
autoestima de cada participante.
Dado que el trabajo en colectivo es primordial, la orquesta o el coro se sitúan como
los espacios idóneos de desarrollo pedagógico. Además, es una fuente de estimulación
emocional, tanto por las metas conseguidas como por la sensación de formar parte de algo
más grande que el propio sonido. El repertorio también se usa para motivar las destrezas
técnicas instrumentales y los conocimientos musicales de los niños/as o jóvenes. Desde el
trabajo conjunto se promueven emociones positivas para un enfoque respetuoso y
responsable hacia el arte.
Para ello se crea la Secuencia Repertorial como guía que se ha ido confeccionando
a través de la experiencia de El Sistema (Vergahen, Panigada, Morales, 2016). Asimismo,
estos aspectos conducen a los niños y jóvenes a incluir retos y metas a conseguir en su día
a día y se los protege así de usos más violentos físicamente o intelectualmente de su tiempo
libre (Vergahen, Panigada, Morales, 2016).
El hecho de empezar por el trabajo en colectivo para el desarrollo individual de cada
uno también propicia a que aparezcan menos casos de ansiedad escénica. Por ejemplo, los
pasajes más difíciles de partituras de orquesta, se interpretan en el grupo, donde es más
fácil atreverse a ellos.
A parte de encuentros de orquestas y coros de distintas regiones que enriquecen el
proceso pedagógico, también se generan ensambles por afinidades instrumentales o
vocales. Así se generan entornos de intercambio donde los alumnos más avanzados
técnicamente o intelectualmente pueden ayudar a los demás y se generan dinámicas
naturales de liderazgo y transferencia de conocimientos entre generaciones. Además se
promueven dinámicas de amistad, empatía y solidaridad entre compañeros de edades e
instrumentos parecidos. (Vergahen, Panigada, Morales, 2016)
Se trabaja desde talleres celulares para un progreso técnico específico. Luego en
talleres de fila donde se unifican criterios técnicos y musicales para trabajar
posteriormente en talleres seccionales que profundizan en los criterios establecidos
comunes y sirven para el trabajo orquestal del futuro (Vergahen, Panigada, Morales,
2016).
Se parece a la labor que se lleva a cabo en las orquestas jóvenes que en estas últimas
décadas han aparecido en el contexto musical occidental. Por ejemplo, la Jove Orquestra
Nacional de Cataluña (JONC) funciona con este modelo. Se articula por proyectos con un
40
repertorio adaptado a las capacidades de cada uno de los miembros. Se trabaja primero en
grupos pequeños por afinidades instrumentales, lo que en este contexto se llaman ensayos
seccionales, para luego ensayar en grupos más amplios, por ejemplo, todo el conjunto de
instrumentos de cuerda. Y al final del proceso se junta el tutti orquestal. De esta forma,
igual que en El Sistema, se genera una metodología de trabajo concertada desde lo micro
a lo macro (Vergahen, Panigada, Morales, 2016: p.9).
El hecho de que se promueva la transmisión de saberes de una generación a otra ha
ocasionado que El Sistema se expanda más rápidamente en Venezuela y tenga mayor
acogida. Los jóvenes que han recibido educación musical del proyecto se convierten en
promotores activos para que el método pedagógico se perpetúe.
3.3.1.5.- Breve conclusión

El proyecto, su vigencia y sus implicaciones tanto sociales como de excelencia
musical exponen por sí mismas la capacidad de la práctica de la interpretación de la música
clásica para transformar socialmente un contexto concreto. Asimismo, expone la
competencia que se adquiere desde el arte para situarnos más allá del propio contexto y
así poder cambiarlo para que sea más justo, inclusivo e igualitario. Se ejemplifica, en
forma de experiencia, cómo las prácticas sociales que aparecen dentro de una orquesta
pueden ayudar a entendernos como iguales fuera de ella. Los modos de relación que
operan dentro de las actividades artísticas sirven de precedente para construir relaciones
sociales más complejas y justas. Se entiende así la interpretación como una forma de
relación social específica con todo el sentido que la dimensión estética le confiere.
Consideramos relevante la relación que puede establecerse entre lo que expone
Wagner en sus ensayos y algunos de los puntos que reivindica el proyecto. Por ejemplo,
el enfoque pedagógico de El Sistema trata de dar a cada niño o joven el espacio de
desarrollo creativo y ético para que luego él pueda trasladarlo a su vida cotidiana. De esta
forma, la comunidad se nutre del entorno musical. Así, la práctica artística es valorada. A
su vez, se realiza lo que Wagner pide como necesario para que el arte se valore a la vez
por su propuesta estética y por su aporte social: una educación artística de calidad y para
todos, en cierto modo parecido a la Antigua Grecia.
Se aprecia también la importancia de la autonomía de cada núcleo en su región. Cada
lugar de aprendizaje forma una comunidad configurada por la orquesta, el coro o el
entorno educativo. Lo aprendido ahí lo traslada cada individuo fuera de éste espacio
concreto a otros contextos, como pueden ser la familia o el trato con otros compañeros
41
fuera del ámbito musical. El arte es una autonomía en cuanto entraña normas internas y
necesita de espacios para que la creación u originalidad afloren. A su vez, ésta se relaciona
con la sociedad donde el fenómeno artístico aparece. Si se pierde ésta conexión, es difícil
que como individuos entendamos los fenómenos artísticos.
El proyecto y los métodos pedagógicos que desarrollados han servido de ejemplo
para otras iniciativas en otros países del mundo. Es el caso, por ejemplo, del proyecto de
la fundación Cittá Invisible situado en Catania (Sicilia, Italia). Esta iniciativa integra los
métodos promovidos en Venezuela por José Antonio Abreu. De esta manera, ofrece cursos
gratuitos de música a los niños de barrios en riesgo de exclusión de la ciudad de Catania.
Para estos niños también es una vía de escape el hecho de aprender a tocar un instrumento
y trabajar en grupo. (Raverdy, 2019)
Esta región italiana tiene una tasa de paro juvenil muy elevada, aproximadamente
del 50% y un alto nivel de abandono escolar. El mundo de la mafia y del comercio ilegal
está muy presente en este entorno social. Este proyecto actúa inspirándose en los métodos
pedagógicos del sistema y cuenta entre su personal docente a venezolanos que recibieron
la influencia directa de El Sistema. (Raverdy, 2019)
A su vez, la propuesta pedagógica de El Sistema se está implantando en numerosas
regiones de Sudamérica y de Estados Unidos como por ejemplo, el ya citado convenio
convenio PHIL-YOLA en Los Angeles. Además, se encuentran ejemplos de centros en
Europa, Ásia, África y Oceania.
3.3.2.- Mosaico de sonidos
Mosaicos de Sonido fue un proyecto impulsado conjuntamente por la Asociación
Española de Orquestas Sinfónicas (AEOS), Plena Inclusión y la Fundación BBVA,
desarrollado entre el 2015 y el 2017 en España.
AEOS es una asociación sin ánimo de lucro que desde 1993 agrupa a 25 orquestas
profesionales y 2 orquestas jóvenes. Promueve iniciativas de cooperación entre orquestas,
de comunicación cultural entre comunidades autónomas y apoya proyectos sociales en el
ámbito de la música orquestal. Plena Inclusión es una entidad sin ánimo de lucro que
trabaja para la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y sus familias
y para impulsar su inclusión como ciudadanos de pleno derecho. Por último, el programa
42
de Cultura de la Fundación BBVA da apoyo económico a multitud de iniciativas musicales

como ciclos de conciertos, encargos de composiciones, grabaciones de CD o formación
de jóvenes intérpretes.
El director del proyecto fue Mikel Cañada, coordinador de la Orquesta Sinfónica de
Euskadi que propuso el proyecto en base a una anterior experiencia de su orquesta cinco
años atrás. La iniciativa planteó acercar la música a personas con discapacidad intelectual
o de desarrollo, con las cuales trabaja la organización Plena Inclusión. De esta forma, se
promovió ayudar a este grupo social a conectar con sus posibilidades expresivas,
transformándoles en intérpretes y compositores. Este colectivo participó tanto de los
conciertos finales del proyecto como del proceso compositivo de la obra.
En la realización de la iniciativa participaron en los talleres más de 200 músicos y
300 personas con discapacidad intelectual o del desarrollo. Se utilizó en las actividades
del proyecto una obra compuesta por Emilio Aragón sobre el texto La flor más grande del
mundo de José Saramago. Finalmente se sumaron al proyecto 14 orquestas de todo el
territorio español.

El proyecto se desarrolló a través de distintas actividades. Una de ellas fue el
Encuentro Mosaicos, esto es, encuentros formativos para dar a conocer a los músicos de
las orquestas las particularidades de las personas con discapacidad intelectual. Se contó
para ellas con el asesoramiento de musicoterapeutas, músicos con previa experiencia en
este tipo de actividades o asociaciones de personas con discapacidad. De esta manera se
ayudó a que los músicos comprendieran las particularidades de este grupo social antes de
trabajar conjuntamente. (Plena inclusión, 2017)
La segunda actividad desarrollada fue la Melodía de Igualdad. Bajo este nombre se
englobaron todos los talleres de creación sonora que compartieron los músicos con las
personas con discapacidad intelectual. Estas actividades se llevaron a cabo desde
septiembre de 2015 a septiembre de 2016. Cada entidad se puso en contacto con una
orquesta de su región dentro de las que formaron parte del proyecto. Por ejemplo La
FEAPS de Madrid, en convenio con la AEOS, contactó con la Orquesta y Coro de la
Comunidad de Madrid y la Orquesta Sinfónica de Madrid para organizar talleres de
creación sonora. Durante las actividades se trabajó la obra de Emilio Aragón pero cada
región originó su propia versión durante los ensayos. (Plena inclusión, 2017)
43
La tercera actividad que se propuso fue la filmación de los encuentros formativos y

los talleres para la creación de un posterior documental sobre el proyecto y su desarrollo.
El documental se produjo durante el año 2018 con la dirección de Ángeles Muñiz Cachón
y ganó el premio a Proyección Especial en el Festival de Gijón. La cuarta y última
actividad del proyecto fueron los conciertos. Durante la programación de 2017, las
distintas orquestras programaron el concierto para interpretar la obra durante el mismo
mes.
Todas las actividades fueron financiadas por la Fundación BBVA. Desde las
instituciones del proyecto se creó un grupo de trabajo de la FEAPS y un grupo coordinador
general en la AEOS. Desde las FEAPS promocionaron el proyecto a las personas con
discapacidad intelectual.
Los conciertos fueron desde el 12 de enero al 25 de marzo de 2017 después de casi
dos años de trabajo conjunto. De este modo se cultivó la música como a la vez una
herramienta para el desarrollo personal y para la integración social. El primer concierto
del proyecto fue a cargo de la Orquesta Sinfónica de Castilla y León (OSCyL) en el Centro
Cultural Miguel Delibes los días 12 y 13 de enero. Se dieron en total 22 conciertos en
ciudades como Madrid, San Sebastián, Granada o Tenerife. El 25 de marzo se cerró el
último concierto en Barcelona en la programación de la Orquestra Simfónica del Vallès.
Cada concierto fue el resultado de la creación individual de cada uno de los
participantes puesta en común en los talleres. A su vez se visibilizó un colectivo en riesgo
de exclusión y su potencial artístico. Los conciertos se presentaron de manera ordinaria
dentro de la programación de la propia orquesta y se utilizaron para ellos algunos
instrumentos no convencionales como tubos sonoros o cajas. Todos, músicos y
participantes, vistieron de gala para estas ocasiones.
A su vez, en algún concierto se integraron otras disciplinas artísticas como el teatro,
la danza o las artes plásticas. Por ejemplo, en el concierto de Madrid, el narrador Óscar,
con síndrome de Down, leyó el cuento de La flor más grande del mundo.
3.3.2.3.- Breves conclusiones

John Falcone, fagot de la Orquesta Sinfónica del Principado de Asturias (OSPA)
afirma que me gusta conocer a todas estas personas, la oportunidad de hacer m sica con
ellas porque tienen un talento extraordinario y una manera de expresarse muy potente
(Plena inclusión, 2017). A su vez, Javier Palacios Alonso, un participante de 19 años del
44
proyecto comparte que es una actividad en la que crecemos como una semilla y es muy
divertido (Plena inclusión, 2017).
De esta forma se aprecia cómo a través del arte y, en este caso a través de la
interpretación y la composición de música, se da forma a la sensibilidad y expresión
artística de un grupo social en riesgo de exclusión. La participación en colectivo se
presenta como un espacio de libertad más allá de las identidades individuales.
Así, conectamos con Jordi Claramonte y su intuición de que el arte propone un
espacio de suspensión de la identidad. Las opiniones y formas de vida propuestas desde la
estética se aceptan por lo que proponen y no por lo que son. Así pues, el contacto con el
arte a través de este tipo de proyectos se convierte en un espacio de tolerancia y de respeto.
Además, se promueve la curiosidad acerca de otras maneras de hacer arte y crece el
espacio artístico más allá de la manera de crear o interpretar ya instaurada. Se benefician
todas las personas que comparten el proyecto, tanto los músicos profesionales como las
personas provenientes de las asociaciones. De esta forma, tal y como recuerda Finnegan,
se entiende la música como lenguaje universal que aúnan sensibilidades y formas de
expresión.
Se presenta el arte como un espacio en cierto modo democrático. En ese sentido otra
vez nos remitimos a Wagner y su utopía acerca de la tragedia griega. Esta obra de arte
antigua la hacían conjuntamente todos los ciudadanos de la polis. Algunos actuaban, otros
cantaban los coros, incluso los oyentes participaban activamente de la obra de arte porque
sentían que formaba parte de su horizonte de sentido. De esta manera comprendemos cómo
estos proyectos ayudan a la inclusión social.
Ocurre también en artes plásticas como el caso de Judith Scott, una artista
estadounidense con síndrome de Down y sordomuda que, gracias a la institución para
adultos con discapacidades físicas y mentales Creative Growth Art Center de Oakland, ha
encontrado un camino para su expresión artística. Se la define dentro del término del art
brut o arte marginal, como perteneciente a un grupo de artistas ajenos al gremio y sin una
formación académica.
Por todo ello, concluimos que el proyecto sirve como ejemplo de las muchas
iniciativas que a nivel español se dan para acercar la música a su faceta más social. Se
recalca la relevancia tanto social como musical de este tipo de actividades de encuentro.
En este sentido, Miguel José Martínez, trombonista madrile o afirma que los chavales
45
han aprendido de nosotros y nosotros de ellos, todo ha resultado muy natural (Vallejo,
2017).
3.3.3.- Musethica
Musethica es un programa educativo para jóvenes artistas. El proyecto funciona
llevando la ejecución de conciertos de música clásica más allá de los tradicionales
escenarios. De esta forma, se comparte la interpretación con el conjunto de la sociedad.
De esta manera, se da la oportunidad a los jóvenes artistas a ejecutar conciertos para
completar su educación, ya que interpretar en público se aprende solamente con la práctica
y es difícil recrearlo en una clase. Los conciertos se organizan conjuntamente con músicos
y profesores y los programas que se proponen son de alta calidad.
Una vez preparado el concierto, se acerca a públicos distintos a lo usual, muchas
veces espectros sociales que están excluidos socialmente o en riesgo de estarlo. Por
ejemplo, se dirige a hospitales, refugios, albergues sociales o escuelas de educación
especial. Algunos también se llevan a cabo en salas de conciertos con un precio de entrada
más asequible que lo usual.
Los jóvenes músicos participan voluntariamente. Se nutren artística y
emocionalmente de la preparación y la realización de los conciertos. A través de ellos,
también se propicia el intercambio cultural entre países y se abre el horizonte de
implicación social de la actividad musical. De este modo, se busca incorporar el Modelo-
Musethica dentro de las enseñanzas artísticas superiores. Los jóvenes músicos reciben la
oportunidad de participar en más conciertos y numerosos entornos diversos de la sociedad
se benefician de ello.
3.3.2.2.- Breve historia

Musethica fue engendrado por el violista Avri Levitan y fue fundado e iniciado en
Zaragoza en 2012 en colaboración con la profesora Carmen Marcuello. Avri entendió que
interpretar regularmente frente a un público es esencial para convertirse en intérprete
profesional. De esta idea nació el proyecto. En 2017 se realiza el primer estudio para medir
su impacto social desde el Interdisciplinary Institute on Human Ecology and Sustanibility
(INTERHES).
46
Actualmente, esta organización sin ánimo de lucro funciona en Alemania, España,

Israel, Polonia y Suecia y tiene colaboradores en Austria, China y Francia.

En su método, el proyecto defiende la comprensión de la interpretación como un
puente entre la partitura y el público. De esta manera, el artista tiene que traducir y
trasladar el texto musical al auditorio. El proyecto busca promover la transmisión de la
imaginación musical de cada músico a través del instrumento. Es decir, utilizar las
habilidades motoras aprendidas para producir ideas musicales. Así pues, es necesario
actuar delante de un público para potenciar la intuición, los automatismos y alejarse de
una interpretación excesivamente técnica o preocupada.
El proyecto nace de la necesidad de complementar con más oportunidades de
conciertos a los estudiantes de estudios superiores de música. En las enseñanzas superiores
artísticas muchas veces estas oportunidades son insuficientes y se viven con presión y
estrés. En este marco es muy difícil que el estudiante desarrolle la intuición musical ya
que, a causa de las emociones negativas liberadas de la situación, el cuerpo muchas veces
se bloquea y se cierran las oportunidades de crecer en el escenario como artistas.
Los profesores que acompañan a los jóvenes durante el proyecto se consideran
mentores, ya que preparan y tocan conjuntamente los conciertos con los alumnos. Esta
forma de funcionar, demanda más del profesor y promueve que el aprendizaje sea más
motivador e intenso. Los mentores de Musethica provienen de reconocidas organizaciones
musicales como son la Jerusalem Music Academy, la Royal Academy of Music de
Londres o la Filarmónica de Berlín.
Así pues, se estimulan las relaciones entre mentores y alumnos y el conocimiento se
transmite directamente de una generación a otra. Asimismo, se promueve el aprendizaje
colaborativo. En este punto, nos remitimos a los métodos de El Sistema de Venezuela y la
importancia que da este proyecto al intercambio directo entre generaciones y la necesidad
de buscar modelos de liderazgos naturales.
El público de los conciertos de Musethica es diverso, honesto y demandante. Los
músicos aprenden a adaptarse a diversas salas y acústicas. Los conciertos se suelen dar en
espacios que las distintas instituciones sociales utilizan para la vida en el día a día. Así, se
propicia la cercanía con el público. Ellos también desarrollan la comunicación a través de
47
la interpretación con oyentes de distintos rangos de edades y situaciones diferentes en cada

entorno social donde ofrecen los conciertos.
De esta manera, uno de los objetivos del proyecto es transmitir a los jóvenes lo que
supone ser intérprete o instrumentista. Así, hacerles comprender la importancia de ésta
forma de arte en la sociedad o en la comunidad. Así, se integrar la faceta de compartir y
transmitir en directo en la educación general de los jóvenes artistas.
A través del proyecto también se adquiere experiencia del cambio que genera,
muchas veces inmediato, escuchar música clásica en directo. De esta manera, cada
concierto del proyecto es considerado con máximo respeto, sea en el espacio que sea. Se
utiliza el mismo repertorio que se utilizaría en salas de conciertos convencionales.
Asimismo, se respeta la naturaleza de cada institución y junto con ella se pacta la mejor
manera de compartir la música. De esta forma, se usa como lenguaje universal.
En relación con los centros sociales, su participación se entiende como una parte
esencial del proyecto. Su aportación de espacios supone la oportunidad de compartir
experiencias. Se seleccionan entidades con población en exclusión o en peligro de estarlo.
Solo se escogen entidades sin ánimo de lucro o instituciones públicas.
Algunos ejemplos de instituciones que participan del proyecto son la escuela de
educación especial CEE Jean Piaget, la Asociación Española de Familias de Personas con
Sordoceguera (APASCIDE), el Centro de Rehabilitación Psicosocial C.R.P Nuestra
Señora del Pilar o el Centro Penitenciario de Zuera. A su vez, los ensayos de preparación
para los conciertos son abiertos al público general. Su horario está concebido para que sea
fácil para los ciudadanos atender a ellos.
El 85% de los conciertos de cada programa se realiza en centros sociales. Su
duración suele ser de entre cuarenta y cinco y sesenta minutos. Se toma en conjunto con
los centros la decisión de dónde, cuándo y con qué grupo se van a realizar los conciertos.
En resumen, aparecen seis actores claves en el modelo educativo que propone
Musethica: los jóvenes músicos, los mentores, los grupos sociales beneficiados, el equipo
de Musethica, voluntarios o trabajadores que acompañan los músicos durante la semana
de proyecto, los centros sociales y las organizaciones colaboradoras, principalmente
instituciones del ámbito educativo.
48
3.3.2.4.- Breve conclusión

El punto del proyecto que plantea y espera implantar una nueva manera de conectar
las enseñanzas artísticas superiores con los escenarios para la interpretación de la música
clásica concuerda con las reivindicaciones de Baricco. La interpretación como puente
entre la obra y el público es defendida tanto por él como por el proyecto de Musethica.
Esto es, cuando la cultura se abre más allá de los espacios donde a veces se pretende
recluirla adquiere mucho más significado social. Cuando la interpretación musical de
calidad es compartida es cuando está viva. Los mismos intérpretes llegan a entender, a
través de la experiencia del proyecto, la trascendencia de la práctica por la cual llevan años
estudiando.
En la página web de Musethica aparece una cita de un violinista joven participante
del proyecto que afirma que, después de haber pasado por el programa, entiende realmente
por qué está estudiando música. De esta forma, se concluye el impacto del proyecto en los
jóvenes intérpretes. Además, se aprecia la concordancia de todo ello con una visión del
arte y de la cultura más valorativa.
A su vez, un testimonio del CEE La Purísima de Zaragoza para niños sordos afirma
que su colaboración con Musethica ha sido desde su inicio un punto esencial para el trabajo
con la música en el centro. Asimismo, en la Fundación Rey Ardid, que atiende a personas
con problemas de salud mental, un testimonio expresa que es gratificante ver como
personas habitualmente nerviosas o dispersas, se concentra y disfrutan a través de la
música en directo. Los testimonios son extraídos del estudio del impacto social de
Musethica realizado en 2017.
Citamos estos dos comentarios para entender que cada institución integra el proyecto
a su manera para sacar de él el máximo impacto. A su vez, entendemos así de forma
concreta que existen beneficios inmediatos para el público. Escuchar música en directo es
relevante para el conjunto de la sociedad.
49
50
4.- Conclusiones
4.- CONCLUSIONES
A lo largo del marco teórico se han desarrollado posibles respuestas acerca de por
qué la interpretación de la música clásica puede significarnos socialmente. Para ello hemos
revisado algunos prejuicios que permanecen en nuestras concepciones de la música clásica
como algo inalcanzable.
De este modo, nos hemos acercado a planteamientos antropológicos del arte que
colocan la música como algo esencial al ser humano. Así, cualquier tipo de arte se entiende
como vinculado a nuestras necesidades vitales y conectado a los modos de relación que
nos configuran. Además, hemos entendido la música como lenguaje universal.
A través de las teorías estéticas planteadas, hemos reflexionado acerca de las
particularidades de la práctica de la interpretación musical y hemos reivindicado su valor
artístico. A su vez, se ha comprendido que, como propuesta estética potente, la
interpretación de la música clásica mantiene relación con lo social. En esta línea, también
se ha considerado su relación con el consumo.
En la parte práctica del trabajo, hemos estudiado cómo se conecta la interpretación
musical con su impacto social en tres proyectos concretos. Las particularidades de cada
uno nos han permitido entender diversos impactos que a nivel social se derivan si se valora
la cultura y se permite su expansión.
Con el estudio de El Sistema, hemos comprendido la relevancia social de implantar
una educación musical gratuita de calidad accesible para todo el mundo. Estudiando la
iniciativa Mosaico de sonidos hemos concluido la riqueza de promover espacios
compartidos entre músicos profesionales y personas con discapacidades intelectuales o de
desarrollo en riesgo de exclusión. Hemos entendido de qué manera estos espacios
visibilizan estos colectivos y valoran su voz artística.
Por último, analizando el proyecto de Musethica, hemos comprendido el potencial
de la interpretación como lenguaje y mecanismo de transmisión. A su vez, el impacto
social de que la música sea compartida en directo.
En la revisión de nuestros objetivos concluimos que la relación entre lo social y lo
estético musical ha sido definida y abordada desde distintas perspectivas. Afirmamos
también que se ha reflexionado acerca de la relación entre música y sociedad. Fruto de
ésta investigación, se ha adquirido un marco de recursos mayor para abordar ésta temática.
Se han observado tres proyectos que dan cuenta de esta relación en la actualidad.
51
Se concluye que la interpretación tiene un impacto social. El trabajo subraya la

relevancia de la relación entre esta práctica y la sociedad que la recibe. A su vez, destaca
la diversidad de iniciativas que unifican práctica interpretativa, impacto social y educación
y, de este modo, el aprendizaje y los beneficios que surgen de ésta relación compartida.
Por último, tal y como ya se ha expuesto a lo largo del trabajo, se apela a la necesidad
de abrir la cultura al público. De este modo, se necesita descentralizar la música clásica
con propuestas que impliquen su faceta social y llevarla a una concepción de ella más
abierta y menos elitista.
4.1.- Futuras líneas de investigación

En cuanto a futuras líneas de investigación, se puede hacer un estudio más amplio
tanto de los proyectos que se han citado aquí como de otras iniciativas. Acercarse a cada
uno de ellos más profundamente para entender la relación concreta que establecen entre la
interpretación musical y el público. Asimismo, se puede pensar e implantar formas de
integrar la consciencia social de la práctica de la interpretación en las enseñanzas artísticas
superiores.
Con motivo de la crisis generada por el Covid-19, creemos que se puede generar una
reflexión de la relación entre interpretación y sociedad con la repentina necesidad de
utilizar medios virtuales en el proceso. Cómo, a causa de esta variación en los medios de
trasmisión, se puede seguir entendiendo dicha relación. Asimismo, estudiar el importante
papel que ha tenido el contacto con la música y la cultura en general para la vida de cada
uno en estos días de crisis sanitaria y social.
A nivel teórico, proponemos una reflexión más profunda acerca de la relación de la
ética con la estética. Creemos que trazar una ética desde la estética puede dirigirnos hacia
una regulación y un sistema de valores más respetuoso y responsable y, por eso, menos
prohibitivo.
52
5.- Bibliografía
5.- BIBLIOGRAFÍA
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54

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PROYECTO FIN DE GRADO

Visto bueno del director/a:

1.1.- Estado de la cuestión .................................................................................. 11

1.2.- Objetivos .................................................................................................... 12

2.- Marco teórico .................................................................................................... 13

2.1.- Situación del problema............................................................................... 13

2.2.- La autonomía del arte ................................................................................. 14

2.3.- Wagner y el Romanticismo ........................................................................ 17

2.4.- Jordi Claramonte y la estética modal ......................................................... 21

2.5.- Baricco y la interpretación ......................................................................... 23

2.6.- Música clásica y consumo.......................................................................... 29

3.- Proyectos sociales ............................................................................................. 31

3.1.-Interrogantes y objetivos ............................................................................. 31

3.2.- Metodología ............................................................................................... 31

3.3.- Análisis de datos ........................................................................................ 32

3.3.1.- El Sistema ........................................................................................... 32

3.3.2.- Mosaico de sonidos ............................................................................. 42

3.3.3.- Musethica ............................................................................................ 46

4.- Conclusiones ..................................................................................................... 51

4.1.- Futuras líneas de investigación .................................................................. 52

5.- Bibliografía ....................................................................................................... 53

1.1.- Estado de la cuestión

2.- MARCO TEÓRICO

2.1.- Situación del problema

2.2.- La autonomía del arte

2.3.- Wagner y el Romanticismo

facultades vitales (Marcuse, 2007: p.57). Es decir, el arte, aparte de brindarnos la

autoconocimiento, libera al ser humano de aquello que lo liga a fines exteriores a él y le

habitantes están entrelazadas en un contexto más general de bienestar mutuo, un sentido

2.4.- Jordi Claramonte y la estética modal

repertorial , lo disposicional y lo efectivo (Claramonte, 2016). Si nos atenemos al

2.5.- Baricco y la interpretación

Ningún producto musical es, a priori o solo en virtud de alguna particular

dualidad entre la obra escrita hace tiempo y el momento de interpretarla en el presente. La

A su vez, al tratarse de una autora que traza su argumentación desde lo antropológico

sincero y humano para su posterior impacto en la sociedad. El intérprete es un portavoz de

2.6.- Música clásica y consumo

3.- PROYECTOS SOCIALES

3.3.- Análisis de datos

3.3.1.2.- Breve historia

agrupación musical que acompañaran procesiones, fiestas y ceremonias populares. Hoy

juveniles. Esto ha generado el Programa Nacional de Formación Orquestal y Coral

3.3.1.3.- Método e impacto social

comunidades a través de la educación musical juvenil. A través de esta operación conjunta

Social por la Música. Así se genera un espacio de preservación y desarrollo de la

desde una aproximación autoritaria o caudillista. Es decir, se considera de forma

3.3.1.4.- Labor pedagógica

3.3.1.5.- Breve conclusión

3.3.2.- Mosaico de sonidos

de Cultura de la Fundación BBVA da apoyo económico a multitud de iniciativas musicales

3.3.2.2.- Método e impacto social

La tercera actividad que se propuso fue la filmación de los encuentros formativos y

3.3.2.3.- Breves conclusiones

3.3.2.2.- Breve historia

Actualmente, esta organización sin ánimo de lucro funciona en Alemania, España,

3.3.2.3.- Método e impacto social

la interpretación con oyentes de distintos rangos de edades y situaciones diferentes en cada

3.3.2.4.- Breve conclusión

Se concluye que la interpretación tiene un impacto social. El trabajo subraya la