Realidad Educativa Del Paraguay PDF

2019
REALIDAD EDUCATIVA DEL PARAGUAY

CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS ÁREAS DE
COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA PARA DOCENTES Y COORDINADORES
PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA
Serie Curricular Ñasaindy

2019
REALIDAD EDUCATIVA DEL PARAGUAY
CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS ÁREAS DE
COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA PARA DOCENTES Y COORDINADORES
PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA
Serie Curricular Ñasaindy

Presidente de la República
Mario Abdo Benítez
Ministro de Educación y Ciencias

Eduardo Petta San Martín
Viceministro de Educación Básica

Robert Paulino Cano Paredes
Directora General de Desarrollo Educativo

Digna Concepción Gauto de Irala
Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

Guido Sebastián Barrios Silva
“REALIDAD EDUCATIVA DEL PARAGUAY”
Curso de Especialización en Didáctica de las Áreas de Comunicación y Matemática para Docentes y
Coordinadores Pedagógicos de la Educación Escolar Básica
Elaboradora
Lic. Liz María Medina de Zárate
Co – elaboradora
Dominga Florentina Gavilán Portillo
Gloria María Báez de Ávila
Equipo de Revisión y Ajuste

Nidia Esther Caballero de Sosa
Zulma Benítez de Villamayor
Deisy Nilsa Melgarejo
Equipo de currículo
Blanca Elena Ibañez de Martínez
Norma Jovina Cardozo Olmedo
Diseño Gráfico
Adrián Brítez
Ilustración
Nelson Marín
© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

2019
Asunción - Paraguay
ÍNDICE
contextualización .................................................................................................................... 9
introducción al módulo ........................................................................................................ 11
capacidades ................................................................................................................................... 13
capítulo 1: realidad nacional ............................................................................................ 14

1.1 reflexión inicial ................................................................................................................... 14
1.2 realidad nacional–definición ...................................................................................... 16
1.3 contexto socioeconómico, demográfico y político del país ...................... 18
1.4 problemática territorial–migración ...................................................................... 22
capítulo 2: realidad urbana - rural ................................................................................ 24

2.2 territorialidad ..................................................................................................................... 28
2.3 lo urbano: concepto ........................................................................................................... 30
2.4 lo rural y la desruralización desde una revisión histórica .................... 35
capítulo 3: realidad educativa ........................................................................................... 41

3.2 contexto de la educación actual .............................................................................. 43
3.3 política educativa ................................................................................................................ 45
3.4 la política educativa desde diferentes ángulos ............................................... 50
3.5 modelo de educación .......................................................................................................... 52
3.6 modelos pedagógicos ......................................................................................................... 54
capítulo 4: interculturalidad en la educación ....................................................... 57

4.1 reflexióninicial .................................................................................................................... 57
4.2. formador/a en la interculturalidad ...................................................................... 58
4.3. concepto de interculturalidad ................................................................................. 60
4.4. la educación intercultural ......................................................................................... 62
4.5. ¿qué escultura? .................................................................................................................... 64
capítulo 5: herramientas para el diagnóstico y análisis de la realidad .. 70

5.1. lectura motivadora .......................................................................................................... 71
5.2. mba’épa he’ise pe diagnóstico ........................................................................................ 72
5.3. herramientas para diagnosticar la realidad .................................................... 75
glosario ........................................................................................................................................... 79
bibliografía ................................................................................................................................... 80
ANEXOS
• ANEXO 1: PARAGUAY (1911-2011) ..................................................................................... 82

• ANEXO 2: RURALIDAD HISTÓRICA EN EL PARAGUAY ............................................... 91
• ANEXO 3: DIAGNÓTICO COMUNITARIO ......................................................................... 96
• ANEXO 4: PLAN 2024 ............................................................................................................ 97
• ANEXO 5: GUÍA DE ENTREVISTA ...................................................................................... 100
• ANEXO 6: DIAGNÓSTICO FAMILIAR ................................................................................ 101
• ANEXO 7: ÁRBOL DE PROBLEMAS ................................................................................... 102
• ANEXO 8: FODA ..................................................................................................................... 103
• ANEXO 9: EJEMPLO DE UN DIAGNÓSTICO ..................................................................... 107
• ANEXO 10: ESQUEMA PARA EL INFORME ...................................................................... 118
8
CONTEXTUALIZACIÓN
El curso de especialización en Asesoría Pedagógica con énfasis en la

didáctica de Comunicación y Matemática con enfoque bilingüe se ofrece con
la intención de capacitar y actualizar a los docentes en post del mejoramiento
de la calidad educativa.
Su finalidad principal está orientada a ofrecer herramientas teórico-prácticas

para una asesoría pedagógica pertinente que les permita generar propuestas
alternativas e innovadoras frente a los nuevos desafíos y problemas que
plantea la realidad social – cultural y económica.
Ko’ã módulo niko ojejapo coordinador ha coordinadora pedagógica/a-pe guarã,

ome’ẽta kuaapy oipytyvõ hagua hapichakuéra mbo’ehárape imba’apohápe,
mbo’ehakotýpe ohekombo’eporãve hagua hemimbo’ekuérape.
Se presentan unas líneas de formación genera la partir del análisis de la

Realidad Educativa, Pedagógica y Curricular, y líneas de formación específica
que, involucra a la Metodología y Didáctica de las Matemáticas y de la
Comunicación.
Se parte de la concepción de que un asesor pedagógico o una asesora pedagógica

debe poseer la competencia para acompañar el proceso de formación de los
docentes en las instituciones educativas de la Educación Escolar Básica, e
incorporar las prácticas innovadoras necesarias según la realidad.
Estos módulos serán desarrollados en forma virtual y trabajo de campo, que

tiene por objeto la puesta en práctica de los sustentos teóricos abordados. Son
de carácter flexible, adaptable a las particularidades de cada contexto y a las
necesidades o expectativas que surjan en su implementación.
Están diseñados para romper con la tradición academicista, que se centra

en la formación disciplinar. Por esta razón, se fundamenta en la tendencia
pedagógica crítico-constructivista, que permite un aprendizaje significativo y
de trascendencia social.
9
Los contenidos, estrategias didácticas, principios y enfoque metodológico,
permiten a los estudiantes, que se forman con la ayuda de estos módulos,
construir su aprendizaje mediante una relación dialéctica entre la teoría y la
práctica, la reflexión y la acción.
Mbo’eharakuéra ñembokatupyry ningo ndoguapýi araka’eve, upévare

hekove pukukue javeve oiguy’okuaa iñarandu pyko’ẽve hagua. Péicha rupi
mbo’eharakuéra ohecha mombyry, oma’ẽ porãve ijehe, temimbo’ekuérare ha
omba’apokuaave opáichagua tapicha ndive, atýpe térã mbovyvehápe.
Oñeñandukuaágui oñeme’ẽkuaataha MEC guive oñemoĩ ko aranduka pende

pópe pene pytyvõ hagua mbo’epýpe ha osẽ porãve hagua pene rembiapo
mbo’epyrãme. Oĩgui mba’e pyahu py’ỹinte heñoiheñoivéva ñande rekohápe,
oñandu yvyporakuéra avei tekotevẽha ñemoaranduvére oiko porãve hagua
ojoapytépe ha mamo oimehápe. Upevarã oñembosako’i oiporosãmbyhy
hagua ñepyrũrãnte omyakã Educación Escolar Básica ha Formación Docente
ndive ohesape’ave hagua mbo’eharakuérape hesakã porãvévo apopyrã
omboguatátava hekohápe ha imba’apohápe.
Mbo’eharakuéra ñemoarandu niko ojapyhara mombyryve Nivel Inicial-

gui, ndaha’éi mba’epyahu ã mba’épe, ymaite guivéma ojehechakuaáva
kurríkulo tekotevẽha akóinte oñembohete pyahupyahuve ojehekávo pe
ñembohovái tekoambue pyahúpe mayma temimbo’ekuérape okakuaáva
ohóvo, oñandukágui heta tapichakuéra hekove ambueha, omboysýivape
arandu remikotevẽ pyahupyahuve. Oñema’ẽvo opáichagua tapichakuéra
ha mbo’eharakuéra remiandúre oñeha’ã pene ndive Dirección General de
Primer ha Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica guive Dirección
General de Formación Profesional del Educador ndive ombosako’i ha
omoĩ oñehesa’ỹijo hagua ko mbo’ypy pyahu ome’ẽkuaátava pytyvõ
sãmbyhyharakuérape, mbo’eharakuérape, temimbo’ekuérape, túva ha
sykuérape mamo hekohakuérape taha’e zona ruraltérã urbana-pe guarã.
Hi’ãniko ko’ã módulo oiporopytyvõ añete ha hendive to jehupyty pe

opavavéva rembipota: mbo’eharakuéra taikatupyry ha toñeñandu porã
oipurúvo ko aranduka. Upéicharõ, opavavéva oguerohorýta tembiapo ha
jaikuaaháicha jaiporopytyvõ jave ñandekatupyryjo’a ha naimbojojahái pe
jajapóva.
10
INTRODUCCIÓN AL MÓDULO
Con el desarrollo del Módulo “Realidad Educativa del Paraguay”, se pretende

que los docentes analicen el contexto educativo nacional, reflexionen acerca
del mismo y otros factores que inciden en la práctica para el logro de la
calidad educativa.
El módulo consta de cinco capítulos. En el primero se presenta el análisis

global de la realidad nacional desde su dimensión histórica, sociocultural,
económica y política, en este apartado la intención es conocer la realidad
desde diferentes dimensiones y su influencia en el que hacer educativo.
En el segundo capítulo se hace énfasis concretamente en la realidad urbana y

rural, considerando el aspecto socioeconómico y educativo, la diferencia de
lo urbano y rural desde el contexto de la producción como también desde el
ámbito familiar, pedagógico y su impacto en la escuela.
En el tercer capítulo se presenta un análisis general de la realidad educativa

desde las dimensiones históricas, sociales, cultural es a fin de situarnos en el
pasado para comprender el presente. Con esto se pretende conocer la realidad
de nuestro país desde diferentes dimensiones.
Además, se analiza la realidad educativa considerando el contexto global, la

política educativa y el modelo pedagógico con el objetivo de comprender la
propuesta curricular y el enfoque propuesto para la enseñanza en la Educación
Escolar Básica.
En el cuarto capítulo se hace referencia sobre la interculturalidad, resaltando

la implicancia del mismo desde la conceptualización y los elementos que
la integran tales como la cultura, la identidad del sujeto, la lengua, en el
desarrollo personal y social del educando.
En el último capítulo se desarrolla la aplicación de herramientas para

diagnosticar la realidad educativa desde la dimensión pedagógica curricular,
administrativa, organizacional y comunitaria.
11
En los diferentes capítulos se incluyen actividades de experiencia individual,
y a distancia a fin de aplicar los conocimientos adquiridos en los círculos de
aprendizaje con los pares y de esa manera proyectar en la práctica pedagógica
del aula.
Al inicio de cada capítulo se presentan preguntas orientadoras para indagar

los conocimientos previos, luego se realiza la reflexión y a partir del mismo,
con la ayuda del marco para el análisis; además, como anexo se presenta
una biblioteca de informaciones a fin de profundizar los temas abordados,
después de cada lectura se presentan actividades a ser realizadas.
Esto posibilitará la comprensión crítica de los contenidos y la confrontación

de los conocimientos que se presentan al inicio de cada capítulo. A partir de
estas reflexiones, conocimientos y visiones adquiridas, se podrá comprender
nuestra realidad nacional, departamental y local para poder compartir con los
colegas de la escuela en la cual cada coordinador pedagógico desarrolla su
práctica educativa.
El enfoque del módulo se sustenta en las teorías pedagógicas de Vigostky,

Ausubel, Piaget, Bruner y en la pedagogía de Ramón Indalecio Cardozo. El
aporte de los temas servirá para poder aplicar dichas teorías y comprender el
verdadero rol del docente del siglo XXI.
La metodología a ser implementada es a distancia con enfoque constructivista

en donde el estudiante podrá reflexionar de todo el proceso de construcción
de saberes a lo largo del curso, pues la intención es tomar conciencia de la
propia práctica educativa a fin de definir e indagar el problema, elaborar y
desarrollar la propuesta de acción, evaluar y retroalimentar el proceso y,
finalmente, proponer orientaciones para continuar mejorando, y permitiendo
que los docentes desarrollen capacidades que buscan el saber, el ser, el hacer
y el saber convivir.
12
CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS EN EL
MÓDULO
• Analiza la realidad nacional en sus dimensiones históricas, socioculturales,

económicas, políticas y educativas.
• Analiza la realidad educativa urbana–rural a fin de comprender el contexto

en el cual se desarrolla.
• Compara la realidad nacional con la realidad local en la que la institución

educativa se encuentra.
• Emite juicio valorativo acerca de la realidad local en la cual se desempeña,

teniendo en cuenta problemáticas y posibilidades de solución.
• Analiza la influencia de la interculturalidad en el desarrollo personal y

social de los estudiantes.
• Elabora un plan de acción a fin de aplicar herramientas para realizar el

diagnóstico institucional enfocado en lo pedagógico.
13
cAPÍTULO 1: REALIDAD NACIONAL
¿Cómo es la realidad de mi país?

Remontémonos a su historia, su
realidad social, cultural, política y
educativa
mamonerias.wordpress.com
Interrogantes del Capítulo
¿Por qué es importante conocer la realidad de nuestro país?

¿Cómo influye la realidad en la educación?
¿Cómo ves la realidad en lo político, económico, social y educativo?
1.1 Reflexión Inicial
Lee el siguiente artículo

Autor: Javier Numan Caballero: El Paraguay Actual, Los Aspectos Sociales
y Económicos
Al abordar la realidad del Paraguay, no se debe perder de vista, que, para

poder comprender la, hay que considerar a la sociedad como un todo complejo
integrado, donde los diversos aspectos se relacionan y condicionan unos a
otros. El tipo de desarrollo o modelo económico y su situación en el momento
referenciado, incide en la vida y oportunidad de las personas y familias, así
como en sus posibilidades de acceso a salud, educación, vivienda y calidad de
vida en general. Y de otras maneras, la realidad política, el proyecto país, la
estabilidad o la ausencia de ésta y de aquel condicionan así mismo el desarrollo
14
de la economía como otros ámbitos del quehacer nacional. Las herencias
culturales, económicas y políticas, entre otras, de períodos anteriores, muchas
veces constituyen pesadas cargas con las que lidiar en cada presente, las cuales
hacen que nuestra lectura de los acontecimientos vaya más allá de una simple
cronología, por ejemplo 1998-2010, para necesariamente tener en mente,
dicha realidad dentro de un contexto al mismo tiempo más amplio, procesual e
histórico. La simple cronología de los acontecimientos, da lugar a su historia,
que considera el pasado inmediato de los mismos, su presente, y de acuerdo a
la orientación o rumbo de dichos procesos sociales e históricos, sus posibles
desarrollos futuros. No se hace así futurología, sino una prospectiva basada
en los tipos y formas de relacionamiento que nos identifican, y las decisiones
particulares que, como sociedad, nos definen en cada época y coyuntura.
Finalmente, entonces, hacemos explícita la necesidad, -sin poder explayar

nos al respecto por el espacio disponible-, que la realidad social y económica
para el período 1998-2010, debe ser leída considerando otros aspectos y las
múltiples interacciones entre los mismos que permitan reconstruir un cuadro
más o menos completo, así como su movimiento, su historia y los procesos
que han llevado a que sean/seamos lo que hoy son/somos, también delineando
al mismo tiempo sus posibilidades y rumbo futuros.
Necesariamente uno tiene que ser selectivo, -y partir de dicho reconocimiento-,

al tiempo de trabajar ciertas relaciones e instituciones de la realidad social
y económica, dejando fuera otras, recorte que obedece a la consideración 1 Paraguay Actual 2da
de cuál sería la red más espesa y representativa según los criterios básicos Parte, en este libro se
analizan los procesos
apuntados más arriba, aspectos de mayor peso explicativo, significación políticos, económicos y
social, y relevancia en los procesos e historia del periodo en cuestión, lo cual sociales desde finales del
siglo XX hasta el presente
podría variar sustancialmente si se considerar a otro momento histórico1. (1998- 2010)
Experiencia de Aprendizaje
a. Respondo el siguiente cuestionario
¿Dónde me sitúa cuando hablo de la Realidad del Paraguay?

¿Cuáles son los elementos que forman parte de la realidad social, política
y económica?
El desarrollo económico, social y político incide en la realidad de un país,

¿cómo?, Por qué? La realidad varía según el contexto histórico. ¿Cómo
ha cambiado?
La respuesta escribo en una hoja
15
b. Leo detenidamente el material teórico (anexo1) Biblioteca sobre la
historia del Paraguay (1811-2011).
Elaboro un mapa sinóptico de los aspectos más significativo a lo largo

de los 200 años. Confronto con mis conocimientos, ¿cómo veo mi
realidad hoy?, ¿qué elementos siguen apareciendo hasta hoy y que se
fueron transformándose? ¿En qué aspectos inciden los acontecimientos
ocurridos a lo largo de la historia en la realidad actual? A partir de la
primera y esta reflexión donde identifico los elementos políticos, sociales
y económicos principales que aparece a lo largo de la historia, elaboro un
ensayo y envió el trabajo como el primer producto elaborado.
TRABAJO DE CAMPO
Organizo un taller sobre el proceso histórico del país con mis colegas de la
escuela.
1.2 Realidad Nacional
1.2.1 Definición de la Realidad Nacional
El Estado, su espacio, su cultura y todo lo que ello contiene y vincula,

constituyen una realidad objetiva, susceptible de ser percibida en forma
inmediata y sensible, es decir aprehendida por nosotros, que al mismo tiempo
somos parte de esa realidad. Es aquí donde aparece la idea de realidad de
la nación o, simplemente, Realidad Nacional, para englobar dentro de una
sola categoría conceptual los aspectos humanos, espaciales, temporales,
culturales y espiritual es de una nación, incluyendo su relacionamiento con
otras realidades cercanas o remotas, coexistentes en una realidad más amplia
que es la realidad mundial.
La realidad, es lo que es, todo lo que existe objetivamente y lo que percibimos

subjetivamente. La Realidad Nacional es esa misma realidad, limitada y
referida a una nación determinada, incluyendo lo político, lo social, lo físico-
natural, lo cultural y espiritual, y dentro de este rubro el Estado, como forma
organizativa de la Nación.
La Realidad Nacional puede ser definida en múltiples formas y con variados

contenidos, según los puntos de vista teóricos que se opten. Y, en base a las
consideraciones expuestas hasta aquí, es posible definirla en los siguientes
términos: “Es la totalidad de medios, hechos, fenómenos, objetos, recursos,
conocimientos, capacidades, situaciones o condiciones, multirrelacionadas,
16
dinámicas y cambiantes, cualitativas y cuantitativas, actuales y potenciales,
positivas o negativas que presenta el Estado-Nación en un determinado
momento, como producto de su desenvolvimiento histórico”.
1.2.2.Características
Es total: La Realidad Nacional constituye una totalidad de toda índole, esto

es, hechos, fenómenos, medios, situaciones, condiciones, que están o suceden
en la naturaleza y en la vida social. Todo está dentro de la realidad, nada fuera
de ella.
Es multirrelacionada: La Realidad Nacional muestra un sistema vasto y

complejo de interrelaciones de muy diverso carácter o naturaleza, que se
establece en distintos planos: entre la Realidad Nacional y otras realidades
vecinas, cercanas o remotas de la comunidad internacional, entre los
individuos, entre los grupos sociales, entre los individuos, grupos y la
naturaleza, al interior de la propia Realidad Nacional.
Es dinámica: En la Realidad Nacional se da un amplio proceso eminentemente

dinámico, por el permanente cambio de los hechos, fenómenos, situaciones
o condiciones que ella conforma. Es histórica: La Realidad Nacional es en
determinado momento- el producto de un prolongado desarrollo histórico, en
el que se han dado sus orígenes remotos, su evolución, los hechos y las causas
explicativas de su conformación en cada momento determinado. También se
encuentran las tendencias históricas, cuyo comportamiento pasado y presente
proyectan en perspectiva una posible evolución futura.
17
1.3 Contexto socioeconómico, demográfico y político
Según datos del Censo Nacional de Población y2015, la población paraguaya

es de 6.755.756 habitantes.
La estructura por edad, muestra que el 31% de la población es menor de 15
años, el 63% tiene entre 15 a 64 años y cerca del 6% tiene 65 y más años de
edad.
Al 2015 predomina la población residente en áreas urbanas respecto a la rural,

60,5% y 39,5% respectivamente. Para el 2025 la población urbana alcanzará
64,4%. En el 2015, la mitad de la población tiene 25 años o menos, y la otra
mitad tiene más de 25 años. En el 2024, la mitad de la población tendrá 28
años o menos, y la otra mitad tendrá más de 28 años de edad.
La distribución de la población por sexo, no muestra diferencias entre hombres

y mujeres, 50,5% y 49,5%, respectivamente.
Geográficamente el país está dividido en dos regiones, Oriental y Occidental o

Chaco. El 97% de la población reside en la Región Oriental. El departamento
Central es el más poblado que sumado a la población de Asunción reúne poco
más de 37% de la población, es decir 2.511.791 habitantes.
Paraguay tiene dos idiomas oficiales, el guaraní y el castellano. El idioma

usualmente hablado en la mayoría de los hogares es el guaraní (59%), seguido
del idioma castellano (36%).
La población indígena representa el 2% de la población nacional distribuida

en 20 grupos étnicos. La mitad de ella reside en la Región Oriental y la otra
en la Región Occidental.
El promedio de años de estudio de la población de 15 años y más es de 7 años,

es decir, el 7º grado de la Educación Escolar Básica (EEB). Los promedios de
años de estudio por sexo son similares al promedio nacional, sin embargo, la
mayor asimetría se da por área de residencia, 8,4 en el área urbana y 5,3 en
el área rural.
La tasa de analfabetismo para la población de 15 años y más del país es de

7,1%; desagregado por sexo es de 6,1% para los hombres y 8,1% para las
mujeres; en el área rural es 10,3% y en el área urbana es 4,9%.
18
La situación deficitaria del Paraguay en todos los órdenes forma parte del
deterioro general de los pueblos de América Latina y del mundo, cada vez
más empobrecidos y globalizados. Cerca de 2 millones 557 mil paraguayos
viven en condiciones de pobreza.
Entre 1999 y 2003 la pobreza en Paraguay aumentó de 44,7 % a 51,4 % y la

extrema pobreza (quienes tienen ingresos inferiores al costo de una canasta
básica de Alimentos) de11,5% a 12,5%.
Las transnacionales por su parte, han ingresado a la actividad primaria para la

producción extensiva de soja y algodón. Actualmente 2% de las propiedades
ocupan 85% de las tierras paraguayas. La mayor parte de las empresas
y colonos extranjeros se concentran en la frontera con Brasil en una faja
territorial aproximada de 1200 Km de largo y 65 Km de ancho.
La globalización fundada en la mundialización del capitalismo no está ausente

en nuestro país. Resultado de ello son la ampliación de la brecha entre pobres
y ricos y la profundización de las desigualdades y las dependencias entre
naciones del centro y la periferia poniendo en peligro nuestra existencia como
especie y la vida misma en el planeta.
El Paraguay, sacudido por dos guerras internacionales imperialistas y una

larga dictadura se debate en la pobreza, la corrupción e impunidad al igual
que otros países del tercer mundo, pero más agravado aún por cuanto su
estructura productiva está fundada en la existencia de grandes latifundios
lo que limita extremadamente su desarrollo económico, social, cultural y
político. Según datos de la DGEEG. Encuesta de Permanente de Hogares
2017, el 39,5 % de la población habita el área rural. Esta población está
constituida mayoritariamente por agricultores minifundiarios.
La acelerada expansión de la frontera agrícola que genera infinitas riquezas

para las ya célebres Cargill, Monsanto, Ciba Geigy, etc., donde los paraguayos
se ven forzados a abandonar sus tierras y empujados por especulaciones en un
solapado destierro que oculta a los verdaderos autores del plan.4
La formación social paraguaya se caracteriza por una estructura económica

cuyo modelo está basado en la producción y exportación agropecuaria,
extremadamente vulnerable y dependiente, con una importante expansión de
los servicios y un pequeño y estancado sector industrial. Pero unas relaciones
19
sociales marcadas por la inequidad en el acceso de los bienes y servicios que
resulta en la reproducción cada vez más restringida de la fuerza de trabajo
y por ende de la mayoría de la población, y una cultura política distinguible
hasta hace poco por la tradición autoritaria que ha avanzado hacia una mayor
institucionalización y respeto de las libertad es públicas.
El crecimiento económico, así como la estabilidad macroeconómica son

aspectos elementales para se ha caracterizado por un bajo crecimiento
económico y una profunda crisis en el periodo 1998-2002.Apartirdelaño2003
se dio un proceso de recuperación económica; esta recuperación trajo consigo
buna reducción de la pobreza de 51,4% en el2003 a 45,3% en el 2007 26,4%;
sin embargo, a pesar del decrecimiento de la pobreza, su incidencia sobre la
población paraguaya sigue siendo alta.
Según Javier Numan Caballero en su libro “El Paraguay Actual 2da parte”,
en Paraguay se puede apreciar tres momentos definidos en su situación
económica. El primero 1998-2003, se caracterizó por la continuidad a la
tendencia del estancamiento económico global. El segundo periodo del 2003
- 2008, consiguió recuperar la economía nacional a nivel macro, después de
largo periodo de estancamiento económico y de sucesivas crisis financieras
entre 1995 al 2002. Por último, del 2008 en adelante, el periodo se inicia en el
contexto de crisis financiera mundial. En el 2009 se observa la caída del PIB
per cápita de 2709 en el 2008 a 2035 en el año en cuestión.
Hoy se sigue viendo que la gran expectativa del aumento del PIB recae
nuevamente en las exportaciones de soja, carne y la remesa.
1.3.1. Contexto sociopolítico
Después de una larga y penosa dictadura, a partir de febrero de 1989 se abre

un nuevo espacio político en el Paraguay. Desde entonces hasta aquí pasaron
años de experiencia de transición hacia la democracia en la que los sucesivos
gobiernos se limitaron a modificar la constitución, crear leyes y pactos con los
sectores de oposición sin modificar el modelo económico agro exportador y
oligárquico poco desarrollado en tecnología y muy dependiente del mercado
externo y la economía ilegal, para garantizar de esa manera el poder de un
estado burocratizado fundamentalmente sobre la base de la exclusión social.
Los procesos electorales no han modificado en la base la relación social,

la profundización de la desigualdad social y el desarrollo de los conflictos
constituyen hoy las dificultades para continuar sosteniendo una democracia
representativa. La herencia dictatorial condiciona la política del presente y
del futuro.
20
A poco más de un año de ejercicio de este gobierno, la puesta en práctica de
un proyecto de cambio conservador empieza a mostrar sus aristas conflictivas
que se puede apreciar a través de la recesión económica, el desarrollo del
conflicto social y la pérdida de legitimidad del liderazgo político. Las promesas
de reactivación económica, de combate a la pobreza, lucha por la justicia
social y vehemente defensa del anti neoliberalismo del actual gobierno se van
esfumando gradualmente.
21
1.4 Problemática Territorial – Migración
El Diccionario Demográfico Multilingüe (IUSSP-CELADE, 1985) define

a la migración como el “desplazamiento con traslado de residencia de los
individuos, desde un lugar de origen a un lugar de destino o llegada que
implica atravesar los límites de una división geográfica”.
Esta definición, que encuentra sus fundamentos en los grandes desplazamientos

poblacionales operados en varios momentos de la historia moderna, ha
dominado durante décadas el estudio de las migraciones tanto internas como
internacionales. Sobran los ejemplos en que, desde distintas disciplinas
como la historia, la economía, la sociología o la demografía, el interés se ha
concentrado casi exclusivamente en los movimientos con traslado definitivo
de residencia.
La migración es uno de los problemas más graves del Paraguay debido a

que proviene e incide en otros aspectos económicos, sociales y culturales. La
realidad poblacional de nuestro país está cambiando rápidamente, generando
desequilibrios y situaciones nuevas, tales como la rápida movilidad espacial
en el territorio en los últimos años.
Este fenómeno está modificando la relación entre lo rural y lo urbano, de

tal forma que entre 1989 y 1992 la población que cambió de residencia
departamental fue del 7%, y actualmente el Paraguay deja de ser un país
elevadamente rural, sobre todo desde inicios de esta década, teniendo en
cuenta que el censo de 1992 registraba que el 50% del total de habitantes
residía en zonas urbanas.
Los datos de migración en Paraguay se remontan desde fines del siglo pasado,
cuando la inmigración, sobre todo europea, llega, desencadenando la venta
masiva de las tierras públicas que expulsa a miles de campesinos desposeídos,
cuyo único medio de vida era la agricultura. Un trabajo bastante acabado en
relación a los procesos migratorios en el Paraguay en el período 1870-1960 es
el de Fischer, Palau y Pérez (1997) “Inmigración y emigración en el Paraguay”.
En este trabajo se sostiene que la migración interna, tanto la rural-rural como
la rural-urbana, se inició conjuntamente con la inmigración y la emigración,
más o menos hacia 1883, cuando la población rural buscaba refugio en la
ciudad a consecuencia de la venta de las tierras públicas y el encerramiento
de los campos iniciado en 1883. Ficher, Palau y Pérez (1997) aclaran que
la emigración paraguaya a los otros países fue diferente a la de Brasil y la
Argentina principalmente por el nivel de formación laboral e intelectual;
de los que se trasladaron a otros países, ya que aquella estuvo caracterizada
como una migración calificada. Como ejemplo de esto, se menciona a los
profesionales que en la década del 60 se dirigieron hacia los Estados Unidos.
22
También se registran casos de personas que han migrado de una zona rural a
otra buscando mejores alternativas de vida, así como los que se han desplazado
hacia zonas urbanas atraídos por momentos de auge económico, como fue el
caso de la construcción de la primera Represa Hidroeléctrica de Itaipú y el
crecimiento del sector inmobiliario de los años 70 del siglo pasado.
En las décadas más recientes no dejaron de migrar los compatriotas, aunque

cabe aclarar que los estudios existentes, así como los artículos periodísticos
se refieren, en mayor grado, a los desplazamientos temporales y reiterativos
en las zonas fronterizas, cuya vigencia y tendencia se relaciona a la cada
vez más amplia y dinámica transformación que se registra en las estructuras
productivas y de empleos regionales.
Trabajo
Luego de la lectura escribo en un cuadro algunas frases, afirmaciones, datos

reales; en otro expongo mi acuerdo y en la siguiente mi desacuerdo con
relación a las frases escritas.
Frases, afirmaciones o datos Acuerdo Desacuerdo
Trabajo de campo
• Luego de la lectura escribo en un cuadro algunas frases, afirmaciones,

datos reales; en otro expongo mi acuerdo y en la siguiente mi desacuerdo
con relación a las frases escritas.
• Investigo el contexto sociopolítico, económico y demográfico de mi
departamento incluyendo la migración. Relaciono con la realidad de mi
escuela.
• Recabo información es de la gobernación de mi departamento en relación
al Plan Estratégico de Desarrollo Departamental incluyendo el educativo
y comparo con los datos de la realidad analizada.
• Defino algunas estrategias que se puede implementar ante esa realidad.
• Elaboro en mi escuela un mural sobre la realidad nacional para que
ubiquen en sus aulas y de esa manera los niños puedan conocer a su país.
• Como cierre de este capítulo, entrego tres trabajo de los ejercicios
planteados, el ensayo y por último, el diagnóstico del aspecto socio
político, económico y demográfico y las estrategias desde la escuela para
enfrentar la realidad.
23
cAPÍTULO 2: REALIDAD URBANA – RURAL
¿Cuál es diferencia entre lo urbano y rural?

¿Cuáles son sus características socioeconómicas y culturales?
¿Cuáles son los problemas fundamentales que enfrenta la educación en
cada realidad?
Observo estas imágenes y respondo las siguientes preguntas
• ¿Qué particularidades se observan los dos espacios?

• ¿Cuáles son las diferencias más importantes que se distinguen entre lo
rural y lo urbano en el campo educativo? Escribo mis ideas.
¿Qué los identifica y los diferencia?
Los términos “rural” y “urbano” suelen utilizarse para diferenciar dos tipos
de espacios, dos modos distintos de organizarlas actividades económicas, dos
formas de vida; espacios diferenciados, pero también complementarios. Lo
“rural” suele asociarse con el campo y se caracteriza por tener una población
pequeña o vive en forma dispersa, se realizan fundamentalmente actividades
vinculadas con el cultivo de plantas y la cría de animales.
24
Los lugares donde habita la población rural no son todos iguales porque están
influidos por el tipo actividad económica y por la posibilidad de acceder a un
tipo d servicios (agua, electricidad, telefonía, trasporte público) y de disponer
de caminos y rutas que les posibiliten estar comunicadas con otra población.
Lo “urbano” se relaciona con la ciudad donde se concentra mucha población.

Allí predomina actividades vinculadas con la industria, el comercio, la
administración pública y el gobierno.
• Sigo reflexionando con la siguiente lectura para comprender las

particularidades de lo urbano y rural.
Ultima Hora | martes, 28 de febrero de 2012
Unicef: Más del 50% de niños de Paraguay viven en zonas urbanas
En su informe Estado Mundial de la Infancia 2012, dado a conocer ayer, la Unicef advierte
que, a consecuencia de este proceso de urbanización, cientos de niños y niñas en ciudades y
pueblos son excluidos de los servicios vitales.
Así, cada vez más niños viven en las ciudades. Según el informe, en Paraguay los indicadores
no están ajenos a esta tendencia. Entre 1982 y 1992 la población urbana creció en 4,9% y la
rural en 1,7%. Según datos del año 2010, aproximadamente 1.342.000 niños habitaban las
zonas urbanas. Esta cifra representa a un 54% del total de niños, frente a un 49% en los años
1997 y 1998.
En la presentación del informe, el director ejecutivo de Unicef, Anthony Lake, resaltó que
cuando se piensa en pobreza la imagen que viene a nuestras mentes suele ser la de un niño en
una aldea rural, pero que, en la actualidad, un número cada vez mayor de niñas y niños viven
en barrios marginales y no tienen acceso a los servicios más básicos ni gozan del derecho a
prosperar.
El problema en numerosas regiones es que la infraestructura y los servicios no guardan

proporción con el crecimiento urbano y no satisfacen las necesidades básicas de los niños,
refiere el documento.
Al concluir su informe, Unicef recomendó a los gobiernos otorgar a los niños y niñas un lugar
central en los procesos de planificación urbana, y a ampliar y mejorar los servicios para todos.
25
Diario La Nación | martes, 28 de febrero de 2012
CÁMARA DE COMERCIO SEÑALA QUE EL CASO ES MÁS POLÍTICO QUE

SOCIAL
“En Ñacunday se prendió la mecha”
Empresarios cuestionan la inacción del Gobierno para apagar el fuego que tiende a expandirse.
Comunicado mediante, la Cámara Nacional de Comercio y Servicios de Paraguay advirtió

que el país vive un escenario explosivo por factores más políticos-sociales que económicos,
sosteniendo que en Ñacunday se prendió la mecha con las acciones de los denominados
carperos y se prendió el fuego por la inacción del Estado, todavía estamos a tiempo de apagar
ese fuego que todos sabemos que si se expande es devastador.
Menciona que conflictos acontecidos últimamente demuestran el apaño del Gobierno a los
que no respetan el Estado de Derecho. Por esta situación la Cámara insta a dialogar y negociar
de forma pacífica sobre los temas nacionales y no por la vía del conflicto.
Señala que la combinación de la caída en la producción agrícola, por la sequía, y de carne, por
la aftosa, y la consecuente menor exportación e ingreso de divisas, sumado a las restricciones
que el Gobierno argentino impuso al ingreso de productos importados a su país, ya son
suficientes motivos para que el Gobierno convoque a los sectores afectados y se delineen
acciones para contrarrestar los efectos negativos que estas realidades tendrán en la economía.
El presidente del gremio, Beltrán Macchi asegura que “tenemos en el 2012, un presupuesto
manejado en el origen y hasta su aprobación final en forma irresponsable por el Poder
Ejecutivo, Judicial y Legislativo, parece que en esto los tres poderes del Estado se pusieron
de acuerdo, pero quien paga la fiesta no es el Estado, sino cada uno de los paraguayos que con
su trabajo debe generar la riqueza que permita al Estado recaudar para solventar su tamaño
cada vez más desproporcionado y siempre ineficiente.
26
Diario La Nación | martes, 28 de febrero de 2012
UNA SOLUCIÓN TEMPORAL DEL GOBIERNO AL PROBLEMA DEL CAMPO
Los carperos ya están ocupando el predio del parque nacional
Para el traslado fueron utilizados diferentes medios de transporte desde balsa hasta camiones
del Ejército y de la Policía Nacional Ciudad del Este. Agencia Regional. - En la zona
mecanizada del Parque Nacional Ñacunday, terminaron ayer de reubicarse los alrededores
de 10.000 carperos, de acuerdo a estimaciones. Así despejaron las tierras del “rey de la soja”
Tranquilo Favero en Ñacunday, al sur del Alto Paraná, pero aseguran que no claudicarán en su
reivindicación de 167.000 hectáreas trabajadas por colonos brasiguayos y que los campesinos
aseguran que son del Estado.
La “mudanza” comenzó el sábado, pero debido a las lluvias que afectaron el estado del camino,
recién terminó ayer por la tarde. Los campesinos desmantelaron sus carpas, guardaron enseres
domésticos en cajas, enrollaron colchones y desarmaron camas. Algunos fueron ayudados por
amigos para el traslado de sus cosas en furgonetas y camionetas. Otros aceptaron el transporte
ofrecido por el Gobierno nacional, que puso a su disposición 20 camiones del Ejército y otros
5 de la Policía Nacional.
Montados en motocicletas, autos, camionetas y camiones, otros a pie, los ocupantes realizaron
la peregrinación por un camino de tierra de unos 7 kilómetros existentes entre el piquete
principal de los carperos frente a la estancia El Espigón, de Tranquilo Favero, hasta el Parque
Nacional Ñacunday: su nuevo destino.
Para llegar al parque nacional, los carperos debieron cruzar en balsa el río Ñacunday. Algunas
señoras aprovecharon el agua para lavar sus ropas y bañar a sus hijos. El tránsito sobre la
balsa se tornó lento y difícil y probó la paciencia de más de uno. Aun así, no hubo incidentes.
Ya en el parque, los alrededores de 10.000 carperos se instalaron en una zona completamente

mecanizada, donde recientemente se cosechó maíz, acorde las evidencias halladas. Una
importante dotación policial vela que los ocupantes “temporales”, según el Gobierno, ingresen
al monte del parque nacional. Los mismos dirigentes prohíben a sus seguidores que extraigan
nada del sitio, temerosos de que los procesen por daños al medioambiente.
27
Reflexiono sobre lo siguiente
• ¿Cómo se presenta la realidad en cada contexto?

• ¿Cuáles son las ventajas en cada contexto?
• ¿Cuáles son los problemas en cada una?
• ¿Cuáles son los desafíos para la escuela en ambos contextos?
Sistematizo las respuestas teniendo en cuenta las fortalezas, los problemas,
las amenazas y los desafíos que se presentan en los diferentes contextos.
Para la misma, amplio los saberes con los materiales recomendados.
Para tratar de responder a las preguntas y ampliarlo, analizo el material

propuesto.
2.2 Territorialidad
Es importante iniciar brevemente sobre la importancia del territorio en general

para luego adentrarnos en lo urbano y lo rural.
El territorio es el lugar donde los seres humanos establecemos relaciones.

Es allí donde encontramos a nuestra familia, a nuestros amigos, los lugares
a donde trabajamos. El territorio es justamente el lugar a donde crecimos
y vimos nuestros sueños crecer, sufrir el golpe de las pérdidas materiales e
inmateriales y renovar nuestras esperanzas en conseguir alcanzar un futuro
mejor para nosotros mismos, pero también para todos los que viven cerca de
nosotros.
Todo eso nos muestra la importancia de conocer un poco mejor lo que son
las dinámicas territoriales en las que, a veces, sin saber, estamos inmersos.
La importancia del territorio viene justamente del hecho de que es en el que
nosotros, los seres humanos, somos llevados a aceptar las leyes y las normas
que nos permiten vivir en sociedad. Es en él que todos nosotros encontramos
autoridades políticas, religiosas y espirituales que buscan orientar nuestro
accionar de cada día. Esto es algo que suele llamarse cotidiano para nombrar
lo que define nuestras acciones todos los días. Comer, dormir, recrearnos, ir
al trabajo, a la escuela, colegio o facultad son todos actos que se dan en el
territorio.
Por ese motivo, hablar del territorio nos remite, o mejor, nos lleva a entender
las relaciones de poder en nuestra sociedad. Las personas o grupos muestran
su poder justamente en los espacios donde las personas establecen relaciones
entre sí. La riqueza, el prestigio, la influencia, la edad, el sexo, el origen étnico
son algunos de los factores que son fuentes de poder en la sociedad y hacen
que el territorio defina sus características por las relaciones de poder.
28
El territorio y las relaciones de poder tienen, entonces, esa ambivalencia. Para
los que ocupan la posición más débil el territorio es simultáneamente un lugar
de convivencia entre iguales y de resistencias individuales y colectivas. Para
los que ocupan la posición de mayor poder el territorio es el espacio para la
imposición de sus valores, sus intereses y sus fines. Eso parece complejo,
pero es algo que impregna todas las relaciones humanas. Y el territorio, o sea
los lugares en que a todos les toca vivir tiene esa característica.
También la escuela es un territorio donde conjugan todas estas características.

Es importante entender:
¿Cuáles son las relaciones de poder que se dan en la misma?
29
2.3 Lo urbano: Concepto
En una investigación de Capel Horacio (1975) se señala que la definición de

la ciudad y la determinación del límite inferior de lo urbano-o, en ocasiones,
de la existencia de un continuo rural-urbano-han sido cuestiones ampliamente
debatidas por los investigadores y por los organismos oficiales de estadística
y que ha tenido diversas soluciones. En realidad, el problema presenta dos
vertientes muy distintas.
Por un lado, está la cuestión de la definición teórica del hecho urbano en

contraposición a lo rural, y la enumeración de los rasgos esenciales de la
ciudad. Por otro, la definición concreta utilizada en cada país para determinar
con fines estadísticos lo urbano, y fijar el límite a partir del cual puede
empezar a hablarse de ciudad como entidad distinta de los núcleos rurales o
semirurales.
2.3.1 Características del modo de vida urbano.
Los rasgos que con más frecuencia se han considerado para caracterizar
el hecho urbano han sido, fundamentalmente, el tamaño y la densidad, el
aspecto del núcleo, la actividad no agrícola y el modo de vida, así como ciertas
características sociales, tales como la heterogeneidad, la “cultura urbana” y el
grado de interacción social.
La definición que da el norteamericano Aurousseau (1921) incluye junto a

la industria y al comercio otros servicios especializados. La contraposición
entre lo rural y lo urbano se formula así explícitamente: “rurales son aquellos
sectores de población que se extienden en la región y se dedican a la producción
de los artículos primarios que rinde la tierra; los sectores urbanos, en cambio,
incluyen a las grandes masas concentradas que no se interesan, al menos en
forma inmediata, por la obtención de materias primas, alimenticias, textiles
o de confort en general, sino que están vinculadas a los transportes, a las
industrias, al comercio, a la instrucción de la población, a la administración
del Estado o simplemente a vivir en la ciudad”.p.42
Algunos autores han puesto de relieve la importancia de ciertas características

que se refieren a la forma de vida. Este es el caso de la ingeniosa definición
propuesta en 1926 por P. Deffontaines y J. Brunhes: “hay ciudad cuando la
mayor parte de los habitantes pasan la mayor parte del tiempo en el interior
de la aglomeración”. Si se estudia con cuidado esta sugestiva definición se ve
que no es más que una variante de las que emplean como criterio esencial la
actividad no agrícola de la población, ya que esto es lo que implica el pasar la
mayor parte del tiempo dentro de la aglomeración.
30
Por otra parte, las limitaciones de esta definición aparecen al plantear el
problema de las ciudades dormitorio afectadas por movimientos laborales
diarios, aunque en este caso podría replicarse afirmando el carácter unitario
de toda la aglomeración.
Los autores de la escuela de Chicago son quienes de una manera precisa

afirmaron la originalidad del contexto sociocultural urbano, creador de nuevas
formas de comportamiento, de una forma de vida urbana, de una cultura
urbana. En ese sentido Louis Wirth intenta distinguir, desde una perspectiva
sociológica, lo que constituye el modo de vida urbano como hecho diferencial.
Este modo de vida urbano, o cultura urbana, debe entenderse como “un
sistema específico de normas o valores, o “por lo que concierne a los actores-
de comportamientos, actitudes y opiniones”. Las características esenciales
de este sistema han sido ampliamente repetidas después: aislamiento social;
secularización; segmentación de los roles o papeles desempeñados; normas
poco definidas; relaciones sociales caracterizadas por la superficialidad, el
anonimato y el carácter transitorio y utilitario; especialización funcional y
división del trabajo; espíritu de competencia, frente a la solidaridad de las
sociedades rurales; gran movilidad; economía de mercado, predominio de
las relaciones secundarias e impersonales sobre las primarias, que serían
características de las sociedades rurales; debilitación de las estructuras
familiares y desaparición de las relaciones con parientes lejanos; en relación
con ello, paso de la comunidad a la asociación; dimisión del individuo respecto
a las asociaciones; control de la política por asociaciones de masas.
En la base de estas características del modo de vida urbano se encuentran,

para Wirth, sobre todo, tres características: el tamaño y el crecimiento de
las aglomeraciones urbanas, que conduce, por ejemplo, a la segregación, al
desconocimiento mutuo y a sustituir los lazos de solidaridad que existen en las
sociedades rurales por la competición entre grupos sociales; la densidad, ya que
“la vida y el trabajo en común de individuos que no tienen lazos sentimentales
y emocionales fomentan un espíritu de competencia, engrandecimiento y
mutua explotación”, por lo que “se tiende a recurrir a controles formales para
contrarrestar la irresponsabilidad y el desorden potencial”; por último, la
diversificación y heterogeneidad que significa posibilidades de interacción,
movilidad y ascenso social, posibilidades de modificación del estatuto
personal. (Pp. 27-30)
31
2.3.2. Configuración urbana en Paraguay
Para analizar cómo se construye lo urbano en el Paraguay es necesario

entender que existen algunos referentes urbanos relevantes en el país. Un
rápido análisis del comportamiento de las capitales departamentales, en cuanto
a mayores referentes de la gestión del desarrollo y del poder político que en
las zonas rurales, muestra que casi la totalidad de las mismas son productos
de una herencia histórica, en particular, de los momentos en los cuales se
constituyeron como pequeñas ciudades con grandes periferias, como centros
proveedores, aunque sin fuerte centralidad.
Dichas influencias históricas y la lógica de instalación de las capitales se

encuentran hoy desfasadas, ya que los modelos de integración, los modelos
productivos y el dinamismo de las ciudades fueron cambiando.
Al plantearse la diferencia entre lo urbano y lo rural convendría pensar si es

una pregunta que aún tiene validez, ya que lo urbano penetró en todos los
ámbitos del territorio, debido al avance de la tecnología de la producción, de
la comercialización y la comunicación.
Si hay permanencia de lo rural en lo urbano, también mucho de lo rural

está urbanizado. Es la dinámica urbana la que, en forma imperfecta, se va
imponiendo, como se ve bajo el manto de la formalidad e informalidad
económica, las tipologías edilicias, los grupos habitacionales, los centros
comerciales, el tránsito, el transporte, etc., en fin, en las formas de ocupación
del suelo y en la prestación de servicios.
También se instalan procesos de fragmentación sociocultural; la alta

movilidad no favorece la cohesión, el sentido de pertenencia y de identidad
local, en particular, en municipios cuya población proviene en su mayoría de
otra localidad como los distritos de Central.
Esta realidad viene a problematizar la misma estructura conceptual que

permite entender los procesos y dar una respuesta a estos nuevos fenómenos.
Para el efecto, se requiere repensar las categorías fundamentales que nos
permiten apropiarnos creativamente de esta realidad. Uno de los problemas
serios que debemos enfrentar es desde donde pensar y cómo pensar.
Desde el enfoque político, es importante incluir algunos elementos que hacen

a la política, uno de ellos es el concepto de Estado, otro, de desarrollo, de
estructura social, de poder y de la lógica del poder sin la cual, difícilmente, se
puede entender esta nueva situación, a partir de un proceso histórico.
32
Las características de las ciudades, de las unidades productivas, es entender
la lógica de la racionalidad y el fortalecimiento del Estado, y el efecto socio-
político que se da a partir del desarrollo económico.
Es el desarrollo económico el que básicamente promueve la integración y la

unidad societal. Dentro de esta integración se generan conflictos, de acuerdo
a las diferentes visiones que tienen los protagonistas del proceso.
2.3.3. La vida de las familias en un contexto de pobreza urbana
Las familias al vivir en un contexto de pobreza urbana sufren la descomposición

de la cuestión social; es decir de la problemática social. Entonces desarrollan
al máximo sus habilidades para la sobrevivencia. Probablemente este es el
tipo de familia que acude más a nuestra escuela. Muchas de ellas recurren al
sector público, a los servicios de salud, de educación y a otras instituciones de
ayuda para cubrir sus necesidades.
Cuando acuden a pedir ayuda a las diferentes instituciones no se sienten de

la mejor manera porque aparecen reacciones como: sentimientos de culpa,
vergüenza, temor, rabia, impotencia, baja autoestima y pérdida de autonomía.
La mujeres la que generalmente concurre a los demás servicios para resolver

problemáticas o conseguir otros recursos. Porque es ella la que organiza el
presupuesto, distribuye las tareas hogareñas y se ocupa en tareas de baja
calificación: empleo doméstico o recolección de basura en su gran mayoría.
Estas familias insertasen contextos urbanos viven en el límite de la

sobrevivencia, con la preocupación cotidiana de la desocupación y, sin
embargo, aún presentan rasgos solidarios entre sus miembros o con la familia
extensa o sus vecinos. Suelen ayudarse con el intercambio de bienes de uso
y a veces alojan en su casa a familiares que tienen mayores dificultades que
ellos o que vienen del interior.
La forma de hacer rendir los ingresos, la participación de los niños en la

búsqueda del sustento diario, la superación de la vergüenza para pedir ayuda,
los esfuerzos para que los niños vayan a la escuela, los sacrificios a los que
se someten para obtener lo necesario para sobrevivir es lo cotidiano en estas
familias; pero no frenan sus proyectos y sus deseos de vivir mejor.
Las vidas de las familias en situación de pobreza se fragilizan a partir de ciertas

condiciones materiales y de la inseguridad laboral. La falta de alimentación
que afecta la salud de sus miembros, la suma de carencias y la búsqueda de
33
cualquier trabajo, obstaculiza toda expresión afectiva y muchas veces cae en
la miseria y el aislamiento.
La inversión de roles familiares tradicional es por la falta de trabajo puede

resultar obligado y humillante. Existen familias que mantienen tradiciones
patriarcales donde se produce un desplazamiento del poder hacia la mujer que
antes tenía el hombre.
Lo que, si permanece en la sociedad, es la valorización cultural de la

maternidad, aunque la figura del padre es un fenómeno que en los últimos
años ha comenzado a reformularse.
Con la influencia de varios factores, van emergiendo en los últimos tiempos
nuevas formas de relación, otros ejercicios de roles entre varones y mujeres
que ante serán exclusivamente de la madre y del padre.
Haz una reflexión a partir de esta lectura y responda brevemente.
• Hay una similitud de esta caracterización teórica con la realidad de los

niños y sus familias de la escuela donde intervenimos? ¿Cuáles son los
acercamientos que se puede hacer?
34
2.4 Lo rural y la desruralización desde una revisión histórica
Para Arrellaga de Ferrer (1985), el espacio rural constituye el lugar donde se

desarrolla la agricultura, la selvicultura y la industria agro alimentaria; las
actividades relacionadas con la fauna y la flora como también sirve como
soporte para otras actividades económicas y recreativas. Así mismo el espacio
rural incluye un importante patrimonio natural, paisajístico, cultural; siendo
el refugio de las señas de identidad propias de una sociedad.Desde hace dos
décadas hay desplazamiento muy importante de los pobladores rurales hacia
las zonas urbanas. Hoy se tiene la mitad de los paraguayos/as viviendo en la
periferia de las grandes ciudades.
En Paraguay este proceso de la desruralización se inicia en el período

Colonial; cuando las tierras de los pueblos originarios fueron saqueadas y
confiscadas para la corona española y sus habitantes sometidos al régimen
de la encomienda. La cultura europea, de este modo fue impuesta, quedando
marginadas y condenadas las culturas ancestrales a la extinción y al
menosprecio. Los indígenas fueron “reducidos” por Jesuitas y Franciscanos
en pueblos o misiones para hacerlos trabajar, formados en oficios.
La economía estaba basada en mono producción yerbatera, explotación de

maderas, la ganadería extensiva y el tabaco. En la misma época, la encomienda
fue abolida y sustituida por el trabajo asalariado. En esa época Paraguay era
una provincia que dependía política y económicamente del Virreinato del
Perú y del Río de la Plata, y todas las decisiones políticas y reglamentaciones
comerciales dependían de estos centros, que a su vez respondía a los intereses
de España. Su economía no le beneficiaba, porque tenía que pagar impuestos
muy altos; lo que trajo una severa pobreza en el País.
El monocultivo hizo que se desatendiera otros cultivos para el consumo y

trajo una escasez de productos de primera necesidad y como efecto pagaron
altos precios para los productos importados. La Corona obligaba a los varones
a cumplir servicio militar y en consecuencia hubo escasez de mano de obra,
motivo por el cual la economía de exportación y la dependencia del sistema
comercial del imperio, arruinó la economía de la provincia, dejando a la
mayoría del pueblo paraguayo en la extrema pobreza.
En ese tiempo, la presencia de las Misiones Jesuíticas tuvo como política la

satisfacción de las necesidades de su pueblo, y no tenían necesidad de recurrir
a productos importados. Con la expulsión de los jesuitas, los colonizadores
terminaron con estas comunidades y fortaleció más su poder político,
quisieron explotar a los indígenas como mano de obra gratis, pero la mayoría
se habían escapado.
35
El cabildo de Buenos Aires había salido del monopolio comercial español
y se independiza el 25 de mayo de 1810; pero quiso mantener una posición
dominante hacia todas las colonias del Virreinato del Río de la Plata, y
gobernar en nombre del rey Fernando VII, rey de España; pero se encontró
con una fuerte oposición de los paraguayos.
Españoles y criollos circunstancialmente se unieron contra las pretensiones

políticas y económicas de los porteños. El Gobernador Velazco convocó a las
personalidades locales para un debate sobre los acontecimientos, un criollo
radical José Gaspar R. de Francia manifestó como “irrelevante cualquier
discusión sobre el asunto y que nadie podía ser reconocido como soberano del
Paraguay, argumentando que España había perdido el poder para gobernar y en
consecuencia la soberanía retornaba naturalmente al pueblo; por consiguiente
el país debía declarar su independencia de un gobierno central controlado por
los porteños”.
Experiencia de trabajo
Recurre a la Biblioteca Anexo 2 a fin de profundizar sobre la rural y lo urbano
• ¿Cuáles son los caracteres diferenciadores desde el punto de vista

territorial, económico, social y cultural?
• ¿Cómo se vive en la escuela el crecimiento urbano y la desruralización?
• Escribo en una hoja mis pensamientos y aprendizajes
2.4.1 La problemática en el ámbito educativo
• En el texto “La nueva ruralidad” trabajado por Gómez Santiago plantea

los grandes desafíos educativos que enfrenta la ruralidad.
La elevada pobreza en la que vive gran parte de esa población es fundamental

para entender mejor el desenvolvimiento del sector educativo en las zonas
rurales.
Igualmente se da una progresiva toma de conciencia sobre la importancia de

una política educativa rural en Paraguay y la construcción de una respuesta
adecuada a una realidad “atípica”, al nivel de la región, por su situación socio
lingüístico y multicultural.
En el área rural se identifica numerosas subculturas, el criterio utilizado para

esta Identificación fue el de sus sistemas de producción, el uso de los recursos
naturales, la tecnología y las relaciones de trabajo.
36
Estas condiciones de vida hacen que, desde pequeños, los niños del campo
contribuyan a la sobrevivencia familiar. Una encuesta realizada por UNICEF
y CETEC (Centro de Educación y Tecnología Campesina), evidenció la
importancia del trabajo de los niños en el campo. Los alumnos dedican casi la
mitad de su tiempo como ayudante de casa y, en la medida que crecen, a los
13 o 14 años cumplen con el trabajo de un adulto.
Esto significa que van a la escuela y trabajan. Solamente el 20% de los niños
que desertan de la escuela lo hacen porque tienen que trabajar; el resto (80%)
lo hacen porque sus padres no tienen los recursos suficientes para pagar sus
gastos de escolaridad.
El trabajo de los niños incide en su rendimiento escolar, porque tienen poco

tiempo para dedicar a sus tareas. También se observa una ausencia temporal,
como por ejemplo la que se produce en época de cosecha de algodón.
Lo que se demuestra en esta encuesta, es que los niños juegan poco o no

juegan: finalmente, según los padres, la escuela es importante, pero el trabajo
es un valor.
Muchos de los agricultores aprendieron su profesión en la chacra con sus

padres, el trabajo es fuente
de conocimientos.
En la zona urbana, la ocupación principal de la niñez es «servicios y ventas».

Hay que tener en cuenta que allí existe menor diversidad laboral y que en el
campo las actividades generalizadas son las tradicionales agropecuarias.
Niños y niñas trabajadores de 10 a 17 años tienen una jornada de trabajo

de 35, 3 horas por semana, el equivalente a 5 horas por día, y al 73% de un
empleo de adulto. Inevitablemente, esto los lleva a una escolaridad atrasada.
El promedio no pasa de entre 5,1 y 6,4 años de estudio.
Paraguay presenta enormes desigualdad es en su sistema educativo,

particularmente entre la población rural y urbana. La escolaridad media de
la población de 25 años y más es de 4,2 años para la población rural y de 7,8
para la urbana. En la EEB el mayor porcentaje de la matrículas e concentra en
la zona rural (51%) al igual que la mayor repitencia (10%); existe un mayor
número de desertores (5%) y de docentes no titulados (49%); y un 22% de
escuelas rurales no ofrecen los dos ciclos completos.
37
Cuando se compara la situación por género no hay grandes diferencias en
el acceso a la EEB y Media, sin embargo, cuando se analizan las cifras por
situación geográfica y nivel socioeconómico la situación cambia: en el sector
rural y en el primer y segundo quintil de ingresos las inequidades de género
siguen vigentes. La relación alumno/a-docente es significativamente menor
en la zona rural (8/1) en comparación con el sector urbano (15/1). Esta
diferencia indica la desigual distribución de los rubros docentes debido al
grado de dispersión poblacional existente y a la inexistencia de una política
de micro planificación físico educativa.
El Paraguay es un país con un fuerte crecimiento demográfico y una población

rural que representa el 43% de la población total, con una disminución de
7 puntos durante la última década. Estos datos reflejan los cambios socios
culturales e institucionales por los que atraviesa la sociedad paraguaya:
proceso de urbanización, de democratización, de institucionalización, etc.
Dentro de las características analizadas, tres elementos llaman la atención. El

primero de ellos es la fuerte movilidad que existe al nivel de la población rural,
movilidad que no se traduce necesariamente por una migración del campo a
la ciudad, sino también por una migración temporal de uno de los miembros
de la familia por motivo de trabajo o de estudio. Este último elemento es
particularmente interesante con relación a la problemática abordada en este
informe. Otra característica es la diversidad cultural de la población rural,
entendiendo la cultura como relacionada con diferentes formas de producir y
no solamente relacionada con aspectos étnicos o lingüísticos. Si bien existen
en Paraguay varias propuestas de educación intercultural, falta profundizar
en la capacidad de la escuela para integrar estas diversidades y generar
propuestas de aprendizaje que fortalezcan las identidades y la convivencia en
la diversidad.
Finalmente, observamos que el 50% de la población paraguaya tiene menos

de 18 años, lo que significa que hay un grupo importante que se encuentra
en edad escolar, explicando así el fuerte crecimiento de la matricula estos
diez últimos años. Sin embargo y paradójicamente, este grupo social tiene
poco protagonismo en la sociedad paraguaya y menos aún en el campo,
donde no hay muchas perspectivas sociales o laborales para los jóvenes. Es
parte de la misión de la escuela incentivar y fortalecer este protagonismo,
pero estas acciones podrían quedarse sin efecto si no se acompañan de otras
iniciativas. Esa sí como para los jóvenes del campo un mayor nivel de estudio
no significa una mayor posibilidad de conseguir un trabajo y menos aún un
mayor incremento de sus ingresos.
38
Los jóvenes rurales tienen un promedio de tres años de estudio menos que
los urbanos. Mayoritariamente hablan guaraní en su hogar y reciben una
remuneración promedio en un 36% inferior con relación a la que reciben los
jóvenes urbanos.
En el campo, desde temprana edad los niños dividen su tiempo entre la escuela
y las tareas de la casa, lo que les deja poco tiempo para el juego. A partir de
los 12 o 13 años ya asumen trabajos de adultos en la casa o en la chacra; en
varias zonas donde aún permanece la agricultura tradicional familiar o como
asalariados
Esto responde primeramente a pautas tradicionales de la cultura campesina,

pero cada vez más a necesidades socio-económicas. En las familias numerosas
del campo no hay suficiente dinero para enviar a todos los niños/as a la escuela
y si asisten lo hacen con muchas dificultades. Cada vez más, los directores
de escuelas rurales deben asumir estos desafíos en la gestión de su institución
movilizando recursos externos (merienda de la Municipalidad y almuerzo de
la Gobernación, etc.) o internos (organización de meriendas comunitarias a
partir de recursos locales).
Profundizando estos datos al nivel de la educación para la población rural

vimos que quedan diferencias importantes en relación a la zona urbana en
cuanto al acceso, sobre todo en el nivel de Educación Inicial, del tercer ciclo
de la Educación Escolar Básica y de la Educación Media. Estas diferencias se
dan fundamentalmente por problemas de infraestructura y socioeconómicos,
pero también por pautas culturales (Ej.: en la cultura tradicional el mejor
lugar para educar un niño de menos de 5 años es en la casa con su mamá, en
el campo no está bien visto que una joven se vaya sola al colegio).
La falta de formación inicial de los docentes rurales presenta también un

desafío en cuanto al diseño de programas de capacitación de docentes en
ejercicio. Además de este bajo nivel de formación de los docentes podríamos
citar otros factores que afectan a la calidad del aprendizaje en las zonas rurales:
la falta de adecuación de la enseñanza a las realidades locales, la dificultad
de implementación de los programas que respetan el idioma maternal de los
niños, entre otros.
39
Identifico aspectos resaltantes de cada una y ubico en el siguiente cuadro.
Aspecto Lo rural Lo Urbano

Económico
Social
Cultural
Educativo
Al termino del trabajo, escribo una reflexión sobre la utilidad de conocer la

realidad en mi vida profesional y personal.
Tareas para realizar en la semana
Realizo un diagnóstico comunitario, para ello utilizo la guía, acudo a

la municipalidad del distrito y entrevisto al intendente a fin de conocer la
realidad territorial, económica, social, cultural de la ciudad donde realizo mi
tarea docente. Para la misma utilizo la guía del anexo 3.
En Círculos de Aprendizaje comparto con los colegas del 1º y 2º ciclo a fin de

que juntos analicemos la realidad local, en base al mismo escribo las acciones
que hare para mejorar las debilidades a nivel local desde el sector educativo.
Como producto de este capítulo:
• La hoja de respuesta de la observación, de las lecturas, de los ejercicios.

• El trabajo de campo sobre el Diagnostico Comunitario.
40
cAPÍTULO 3: REALIDAD EDUCATIVA
¿Cuál es la realidad educativa de

nuestro país?
¿En qué contexto histórico, político
socio-económico se desarrolla la
educación?
Para responder a estas interrogantes analizo la educación del Paraguay a

lo largo de los 200 años.
Observo en Youtube, el video sobre “200 años de la Educación

Paraguaya”
Fuente: Producción MEC.
41
Experiencia de aprendizaje
• Luego de ver el video, reflexiono sobre el pasaje histórico que vivió la

educación.
• Elaboro un mapa mental de los acontecimientos ocurridos a través de la
historia.
• Escribo en una hoja lo que más me llamó la atención y argumento.
Lee el siguiente texto
La historia es un Mandato
“La historia es fundamental para conocernos como entidad nacional, como sociedad. Gracias
a la misma tenemos la posibilidad de comprender nuestro pasado y situarnos en el presente
para aprender de lo sucedido y apreciar todo lo que hay detrás de lo que tenemos y hacemos’’
“Como paraguayos debemos tener el sentido de responsabilidad mayor para honrar la sangre
y el sacrificio de nuestros compatriotas del pasado’’
“El Bicentenario y la historia nos brindan esa posibilidad de reconvertir el país en algo
mejor de lo que es actualmente. No importando el cuánto incida eso en los números
macroeconómicos, pero sí es importante que establezcamos nuevas fuentes de información a
través de la historia para que reconozcamos a esos hombres virtuosos’’
Artículo elaborado por el Arq. Jorge Rubiani
Luego de leer, responda en una hoja
• ¿Porque es importante que el docente conozca su historia?

• ¿Qué aspecto se puede rescatar de la educación actual que estamos
ofreciendo?
• ¿Cómo influye esta realidad en nuestro rol de docentes?
• Realiza un paralelismo entre la época anterior y la actual.
42
3.2 Contexto de la Educación Actual
Algunos datos que nos revela la educación actual.
Población analfabeta de 15 y más años de edad según sexo
1990 2000 2010 2015

Regiones
H M H M H M H M
Argentina 4,1 4,4 3,2 3,2 2,5 2,4 2,3 2.0
Brasil 17,1 18,8 13,0 13,2 10,0 9,3 8,8 7,6
Chile 5,6 6,4 4,1 4,4 2,8 2,9 2,3 2,4
Cuba 4,8 4,9 3,2 3,4 2,8 2,2 1,6 1,5
Uruguay 4,0 3,0 2,9 2,0 2,1 1,3 1,4 1,1
Bolivia 13,2 30,2 8,1 20,8 4,8 13,8 3,6 10,8
Paraguay 7,6 11,7 5,6 7,8 4,1 5,3 4.0 4,3
Gasto Público en Educación
Regiones 2000 2003 2006 2009

Argentina 4,6 3,5 4,5 4,9
Bolivia 5,5 6,4 6,3 5,1
Brasil 4,0 4,0 5,0
Chile 3,9 4,1 3,2 4,0
Cuba 7,2 9,2 11,9 13,6
Paraguay 5,3 4,7 4,0
Uruguay 2,4 2,1 2,8
Matricula Neta 1er ciclo
Regiones 2000 2003 2006 2009

Argentina 98,8 98,5
Bolivia 94,3 95,2 94,9 91,3
Brasil 91,7 90,4 92,6 94,2
Chile 94,4 94,9
Cuba 98,2 98,4 96,6 99,3
Paraguay 93,8 92,4 87,4
Uruguay 99,7 98,6
43
Total Oficial
Nivel de Educación
Matriculados Instituciones Matriculados Instituciones
Inicial 2 151.757 5.567 105.960 4.430
Escolarizado 149.300 5.477 104.096 4.356
No escolarizado 2.427 90 1.864 74
Escolar Básica Indígena 19.382 346 13.814 265
Escolar Básica 1.188.557 7.916 976.619 6.783
Bachillerato Científico 165.317 2.095 133.467 1.666
Bachillerato Técnico 49.980 548 31.609 294
Fuente: Anuario 2007. Ministerio de Educación y Ciencias
Educación Escolar Básica: Distribución relativa de los alumnos

Matriculados por sector, según departamento. Año 2007
Privado
Departamento Total Oficial Privado Subvencionado
Total 1.207. 939 82,0 6,8 11,2
Asunción 103.01 46,2 25,0 28,8
Concepción 50.179 84,2 0,1 15,7
San Pedro 90.920 95,5 0,6 3,9
Cordillera 54.889 90,4 0,7 8,9
Guairá 39.682 90,1 0,8 9,2
Caaguazú 108.858 93,1 1,2 5,7
Caazapá 38.304 96,9 0,5 2,6
Itapúa 104.101 87,2 3,6 9,2
Misiones 23.620 92,8 1,7 5,4
Paraguarí 46.065 91,4 0,8 7,7
Alto Paraná 145.299 84,1 9,6 6,3
Central 292.883 76,5 10,1 13,4
Ñeembucú 14.021 83,6 - 16,4
Amambay 22.755 84,1 5,7 10,3
Canindeyú 40.183 96,8 1,8 1,5
Pdte. Hayes 20.789 68,8 5,1 26,1
Boquerón 9.105 19,2 22,6 58,2
Alto Paraguay 3.285 88,5 - 11,5
Nota: Incluye educación indígena.Fuente:Anuario2007. Ministerio de Educación y Ciencias
2
Las modalidades escolararizada y no escolarizada comprenden las siguientes etapas: maternal, jardín y preescolar.
44
Respondo en una hoja
• ¿Que indican los números en cuanto a realidad educativa de nuestro país

y el continente?
• ¿Cuál es la política educativa regional y nacional desde esta perspectiva?
PARA LEER
3.3 Política Educativa
El significado de una política en el área educativa puede tener una variedad

de posturas teóricas en el orden epistemológico tomando como punto
neurálgico las diferentes concepciones teóricas metodológicas en el área en
cuestión.
De ahí que el hecho educativo es visualizado de conformidad a una variedad

de enfoques que pretenden centrar su atención en un conjunto de rasgos
del fenómeno, desechando aquellos elementos de análisis que no le son
relevantes. Bajo ese criterio es explicable una variedad de interpretaciones
sobre el fenómeno. La política educativa adquiere un carácter político
totalizador. Expresada bien sea por su carácter instrumental o comunicativo,
materializándose a través de los sistemas educativos. El sistema educativo
asume así la puesta en práctica de la política educativa, expresada como factor
de cohesión social y desarrollo socio-político.
Desde otro ángulo, eminentemente positivista, significa un curso de acción,

entendida como proceso de decisión o como un programa de acción.
La política educativa en ese sentido aparece vinculada o expresada

implícitamente en la planificación de la educación, en las cuales se establece
la preeminencia del tratamiento normativo, situacional, estrategia y voluntad
vista al abordar el hecho educativo.
La política educativa expresada así, como un proceso permite visualizar las

diferentes relaciones de interdependencia entre los sectores que conforman el
sistema educativo y la sociedad como un todo. De manera que la puesta en
práctica de la política permite, a través de sus diversos indicadores observar
las posibles relaciones de causa y efecto, los problemas que puedan llamar
la atención de la sociedad, y poder así cambiar en la propia dinámica del
desarrollo de la política, su propia naturaleza e incidir en sus resultados o
producto, o en definitiva presentar nuevas alternativas. Esta interpretación
puede enfocar áreas problemáticas, tales como la deserción escolar, la
45
educación y la estructura ocupacional, costoso la calidad de la educación. La
política educativa como proceso indica la necesidad de establecer objetivos
en el proceso propiamente dicho, y la importancia de la naturaleza y precisión
de tales objetivos. Dicha política debe expresar una intención de dos sectores
sociales involucrados, un plan(es) debidamente autorizado(s) por el Estado,
en las cuales se establecen las metas a corto, mediano y largo plazo, y los
posibles escenarios en las cuales deben accionar los agentes socio-políticos y
económicos del momento; programas para alcanzar las metas; toma de decisión
y opciones alternas y por último los efectos cuantitativos y cualitativos en
términos de desarrollo.
El MEC asume una perspectiva pedagógica de la política educativa, lo cual

significa que sus decisiones y acciones -como Cartera de Estado- no deben
ser entendidas como un determinismo estatista, sino como un planteamiento y
replanteamiento participativo continuo del sentido del Sistema Educativo; así,
la política que se propone desde el gobierno nacional dota de direccionalidad
conceptual, técnica, ética y política al quehacer dinámico que se da en las
relaciones educativas cotidianas que hacen a la formación de las personas
como seres originales y protagonistas activos en la construcción del contexto
sociocultural del Paraguay contemporáneo.
3.3.1. Política Educativa propuesta en Ley General de Educación
Cap.IV,Art.19: El Estado definirá y fijará la política educativa, en consulta

permanente con la sociedad a través de sus instituciones y organizaciones
involucradas en la educación, respetando los derechos, obligaciones, fines y
principios establecidos en esta ley.
La Política Educativa buscará la equidad, la calidad, la eficacia y la eficiencia

del sistema, evaluando rendimientos e incentivando la innovación.
Las autoridades educativas no están autorizadas a privilegiar unos de estos

criterios en desmedro de los otros en planes a largo plazo.
3.3.2. El sistema Educativo y la Educación Pública Paraguaya
Según un diagnóstico realizado por Alejandro Vial en el 2008 se menciona

lo siguiente. Hay dificultad para avanzar hacia una transición que consolide
y afiance la democracia por las limitaciones encontradas en el plano social;
en cuanto a la precariedad en el acceso a servicios que mejoren la calidad de
vida, en el económico, inequidad extrema, en la ausencia de reforma de los
aparatos del estado (ejecutivo y judicial) o en una forma de hacer política que
46
permita el ejercicio de la democracia ciudadana. A esas falencias se agrega lo
que se podría mencionar como el déficit que presenta la superestructura. La
baja cobertura y el magro nivel educativo implica una masa crítica débil y a
ratos invisible, la escasa oferta cultural (cine, literatura, revistas de reflexión
y análisis) y en definitiva la magra opinión pública existente en el país,
conspiran no solo contra la democracia, sino también y muy especialmente
contra la posibilidad de desarrollar ciudadanía.
En el tema de los servicios públicos, la educación es clave no solo para

afianzar, desarrollar o limitar el avance de ciudadanía, también para crear
un habitus crítico indispensable para la cultura y la política, e incluso para
promover el desarrollo, ayudar a incorporar valor agregado a la economía y
mejorar la calidad de los servicios producidos; un consumidor informado y
atento, es también un atributo de la condición ciudadana. Ahora bien, a pesar
de las dificultades y los graves pendientes que se puede notar, probablemente
se tenga en el ámbito educativo el esfuerzo más serio y consistente, -con perfil
de política de Estado-, que la sociedad paraguaya ha intentado y mantenido 3
En el año 2008 con la
nueva administración
durante la transición, a través de la Reforma Educativa y su agenda “Paraguay del MEC es revisado y
2020”.3 Entre 1995 y 2006 la tasa bruta de matrícula en el tercer ciclo ha ajustado el mismo y
ampliada la estrategia
pasado desde 45 a 80% y la de la media, de 40 a 60%. hasta el 2024 (PLAN 2024).
De manera que pese a los importantes pendientes, rezagos y distorsiones con

que ha tropezado la reforma educativa, fue precisamente en la educación
donde se acometió el esfuerzo más importante para transformar el país con la
estrategia Paraguay 2020. Este esfuerzo partió a comienzos de la década de
los 90 y contó con un diagnóstico realizado al sistema educativo paraguayo
por un importante equipo de investigadores de dos centros académicos:
HARVARD INSTITUTE FOR INTERNATIONAL DEVELOPMENT y el
CENTRO PARAGUAYO DE ESTUDIOS SOCIOLÓGICOS.
El principal objetivo del trabajo, fue adecuarla educación paraguaya a los

grandes desafíos económicos, políticos, sociales y culturales del mundo del
siglo XXI, y los grandes temas abordados por el equipo fueron los siguientes:
1) El desafío que representa el MERCOSUR para la educación paraguaya,
2) la Educación Básica, 3) la Educación Media, 4) la Formación Docente,
5) la Educación Superior, 6) la Educación de Adultos, 7) la Educación
Bilingüe, 8) la Reforma Administrativa del Ministerio de Educación y la 9)
Descentralización de la educación.
En su diagnóstico sobre el sistema educativo, Fernando Reimers coordinador

del proyecto en su etapa inicial, comenzaba su análisis diciendo; “a ocho años
de la entrada del siglo XXI, la sociedad paraguaya confronta dos desafíos
47
fundamentales: la consolidación del régimen democrático y el desarrollo de
la competitividad nacional. Ambos descansan a su vez de manera muy clara
sobre las competencias y capacidades de los paraguayos”; a casi quince años
se puede decir que ni la democracia se ha consolidado ni se ha incrementado
demasiado la competitividad nacional. Y agregaba algo que resulta vital para
desarrollar ciudadanía; “una democracia efectiva requiere una ciudadanía
educada, que pueda participar sobre la base de juicios informados, sustenta
dos sobre una base común de conocimiento”.
En consecuencia, la reforma educativa ha producido innegables avances en la

extensión de los años de estudio, pero quedan muchos vacíos y distorsiones
que corregir para el logro de los objetivos planteados, especialmente en el
tema de la deserción escolar, al punto que “27 de cada cien alumnos que se
matricularon en el primer grado en el año 1995 egresan de la educación media
en 2006”, dice el documento “Paraguay. Educación en cifras 2006”, lo cual
tiene un fuerte impacto territorial porque la deserción aumenta en el ámbito
rural, que es el contexto más pobre.
Entonces, uno de los problemas relevantes de la deserción escolar tiene

que ver con la cuestión territorial, lo que termina produciendo importantes
externalidades negativas en una suerte de cadena que se auto-alimenta, en
el sentido que siendo “la correlación entre la distribución geográfica de los
establecimientos educativos y la cobertura alta, y la distancia media entre
instituciones de básica e instituciones de educación media es alta, sobre
todo en zonas rurales, las restricciones de oferta podrían estar limitando el
crecimiento de la cobertura en el campo, lo que de paso penaliza las zonas
más pobres. Por otra parte, el análisis encontró indicios de restricciones por
el lado de la demanda, donde los retorno sala educación han disminuido
en la última década, especialmente en zonas rurales del país, y el costo de
asistir a la educación como porcentaje del ingreso per cápita de las familias
ha aumentado”.
Por ello y por importantes pendientes en todo lo referido a una educación

de calidad, a la baja eficiencia del sistema, a dificultades para el logro de los
objetivos planteados por la reforma y pese a que ésta ha sido quizás una de las
políticas públicas más consistentes en el tiempo, diversos informes sobre la
situación de la educación pública, así como sus resultados en los educandos,
no permiten demasiado optimismo acerca de este esfuerzo que ha movilizado
y sigue movilizando, enormes recursos humanos y materiales.
48
Aparentemente una de las dificultades principales de la reforma, situación
que se repite en otros países latinoamericanos, tiene en el docente, al cuello
de botella principal. Esto -y contrariamente a lo que a veces se deduce-, no
porque la figura misma del docente sea la causa o el culpable del problema,
sino porque converge en ella, gran cantidad de las variables que integran el
sistema educativo, donde las carencias de la pobreza y la exclusión social son
el vector principal.
Así pues, pese al elevado número de capacitaciones recibidas por los docentes
y al sistemático incremento del presupuesto destinado a la educación, los
resultados de gestión resultan menores a lo esperado, porque presentan una
estructura de carácter inelástica, es decir, relativamente impermeable al solo
incremento de recursos manteniendo las mismas estructuras organizacionales
vigentes.
El supuesto democrático-liberal de ciudadanía con acciones individuales

orientadas al bien común, ha permeado también la reforma educativa
especialmente en temas como DDHH, pues no se ha recurrido a los
aprendizajes acumulados para contextos de pobreza, que en su momento
revolucionaron la educación, como los usados por Paulo Freire, lo que nos
lleva a concluir que hay ahí una veta a explorar y desarrollar, que podría dar
resultados provechosos en ciertos segmentos con alta carencia.
En la medida que tal formato educativo no refiere, ni interpela, tampoco

nombre la realidad concreta de esa gente, podría contribuir también a estimular
la deserción escolar.
Luego de esta lectura:
• Identifica los problemas centrales que enfrenta la escuela pública

paraguaya a nivel nacional e institucional.
• Plantea soluciones a nivel macro y micro
• Con los elementos que ya analizas te de la realidad departamental y local,
puedes agregar datos o situaciones de tu escuela. Escriba las respuestas
en una hoja.
49
PARA LEER
3.4. La Política Educativa desde diferentes ángulos
Es importante que identifiquemos como estamos implementando la política

educativa en nuestra escuela. Esto se refleja tanto en los modelos educativos
y pedagógicos
Según Ortiz Ocaña, Alexander Luis: Modelos Educativos implica política

educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre
educación. Es la construcción teórico formal que fundamentada científica
e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que
responde a una necesidad histórica concreta.
Sin embargo, Modelo Pedagógico implica el contenido de la enseñanza, el

desarrollo del niño/a y las características de la práctica docente. Pretende
lograr aprendizajes, se concreta en el aula y constituye paradigmas para el
contexto educacional.
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su

esencia clasista. Cada sociedad impone la formación de un “modelo de
hombre” que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrón
es socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un
momento histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones
específicas del desarrollo económico-social alcanzado.
Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente

organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en
el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela.
La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada

por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - político
y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a
la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que
permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de
oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
En realidad, ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás

instituciones “despolitizadas” sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita
no es resultado de la benevolencia de los sectores más favorecidos ni del
desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades de
fuerzas de trabajo calificada generada por el propio régimen basado en la
industrialización.
50
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba
como peligrosa y la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después
de la Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que
asegurara, por una parte, el relevo de los obreros capaces para el trabajo con
las máquinas y por otro, que atenuara las demandas de educación que ya
realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condición
social y económica.
En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante

confrontación entre los promotores de unos u otros “modelos” que, a su modo
de ver, cumplirían con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la
educación en general y a la enseñanza en particular.
Para elaborar los modelos pedagógicos las concepciones o teorías filosóficas

y sociológicas les sirven de base general. Las teorías psicológicas sirven para
abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de
enseñanza - aprendizaje. Las pedagógicas permiten estructurar las relaciones
objetivos - contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje.
51
3.5. Modelo de educación
Énfasis en los contenidos:
Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el

profesor el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas
en la memoria del estudiante, concebido éste como receptáculo y depositario
del conocimiento. Es una educación vertical y autoritaria o paternalista que
predomina en el sistema educativo formal.
Centrado en los efectos:
Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación

y plantea como objetivo el cambio de actitudes Algunos lo consideran activo
en cuanto propone la realización de acciones.
Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una
búsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos
preconcebidos.
Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta

de retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue
programada y ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe

la retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta
participación al estudiante, en forma de tareas o ejercicios generalmente
repetitivos, buscando la consolidación de hábitos y habilidades.
Énfasis en el proceso
Concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el

mundo para transformarlo. Se considera en este modelo que en el proceso
educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando
y haciendo suyo el conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin
embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer
no es adivina”, dice Freire, por lo tanto, la información es un momento
fundamental del acto de conocimiento.
La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a

los métodos de enseñanza- aprendizaje, así como también a la actitud del
profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a
dialogar con los alumnos.
52
Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos
en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el
método de investigación temática. Es un modelo autogestionario ya que se
basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma
para la participación en la vida social.
Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay

autogestión de los educandos. El modelo de comunicación para este tipo de
educación es democrático, centrado en la participación dialógica, donde se da
el intercambio entre docente y discentes en una relación comunitaria donde
ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores.
53
3.6. Modelos Pedagógicos
Tradicional: hace énfasis es la “formación del carácter” de los estudiantes y

moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal
del humanismo y la ética, que viene de la tradición metafísica – religiosa del
Medioevo.
El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus

clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo
de este método es la forma como los niños aprenden la lengua materna;
oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta manera el
niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”, aquí está representada el
maestro como autoridad6.
Transmisionista Conductista: se desarrolló paralelo con la racionalización

y planeación económica de los cursos en la fase superior del capitalismo,
bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la conducta “productiva” de
los individuos. Sumé todo consiste en la fijación y control de los objetivos
instruccional es formula con precisión. Se trata de una “transmisión parcelada
de sus saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental” por medio
de la “tecnología educativa”. Su exponente es SKINNER.
Romanticismo Pedagógico: Este modelo plantea que lo más importante para

el desarrollo del niño, es el interior, y este se convierte en su eje central. El
desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de
la educación.
Se presume que el maestro debería librarse, él mismo, de los fetiches del

alfabeto, de las tablas de multiplicar de la disciplina y ser sólo un auxiliar o
metafóricamente un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los
niños. Exponentes: ROUSSEAU, (S. XX) A.S. NEIL.
Desarrollismo Pedagógico: Hay una meta educativa, que se interesa por que
cada individuo acceda, progresivamente, a la etapa superior de desarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno.
Por otro lado, el docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias

que le permitan al niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior. Para el progresismo pedagógico cada experiencia
social es esencialmente educativa. John Dewey consideró que la vida social
es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica,
por lo tanto, la escuela es una institución social que debe concentrarse en
los más efectivos medios para ofrecer al estudiante los recursos necesarios
para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines
sociales.
54
Exponentes: DEWEY, PIAGET.
Pedagogía Socialista (Critico): Su pretensión gira en torno al desarrollo

máximo y multifacético de las capacidad ese intereses del individuo. Este, es
determinado por la sociedad y la colectividad en la cual el trabajo productivo
y la educación son inseparables, y ello garantiza no sólo el desarrollo del
espíritu colectivo, sino que también el conocimiento pedagógico polifacético
y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de
las nuevas generaciones.
Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación

total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro escolar
alrededor de quien giran los procesos. Bajo esta perspectiva la escuela es creada
para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño y a convertirse en el
espacio el cual evidencia y aprende los elementos primordiales para el buen
desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz establecen, “La escuela
nueva... resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las
funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la
necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo.”
La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la Teoría

Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa.
Algunos de los fundamentos teóricos contemporáneos de la pedagogía crítica

tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y teóricos
sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el
Instituto para la Investigación Social.
El término teoría crítica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del
Instituto desde 1931 hasta 1958. La Pedagogía Crítica se interesa en primer
lugar, en una crítica a las estructuras sociales que afectan la vida de la
escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar
y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la
sociedad.
Según Peter McLaren: “La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en
su medio histórico como en su medio social por ser parte de la hechura social
y política que caracteriza a la sociedad dominante.”
Paulo Freire (Brasil). Al analizar la relación oprimida establece los

fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades.
Propone las relaciones dialógicas entre profesor -estudiante, con el fin de
promover procesos de concientización y liberación.
55
Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los
procesos de alfabetización, cultura y poder.
Exponentes: FREINED, PAULO FREIRE
Experiencia de campo.
Al termino de las lecturas y los trabajos realizados en los diferentes temas

de la “Realidad Educativa” concluyo con un ensayo, incorporando otras
bibliografías de la temática. El tema girará en base a: Las diferentes políticas
educativas visibilizada en mi institución escolar. Introducción, Desarrollo,
conclusión y bibliografías.
En círculos de aprendizaje con los docentes del 1o y 2ociclos.
• Analiza la política educativa propuesta en la Ley General de Educación

y el Plan 2024.
• Elabora un cuadro, establece un paralelismo entre la política educativa
presentada en la Ley General de Educación, el Plan 2024, la política
educativa del departamento y la institución en la que trabajas a fin de
observar la correlación de los mismos.
• Envío mi trabajo.
56
cAPÍTULO 4: LA INTERCULTURALIDAD
¿En qué medida la interculturalidad influye en el desarrollo personal y

social?
¿Qué influencia tiene el paradigma intercultural en los diversos espacios
que conforman nuestra vida cotidiana?
¿De qué hablamos cuando decimos Educación Intercultural?
Hablar una lengua y pensar en otra.
Cuando dos personas de distintas culturas se encuentran y utilizan una lengua

que para uno de ellos es la nativa y para el otro, extranjera, corren el riesgo
de estar hablando los dos en una lengua y pensando cada uno en la suya.
Imaginemos por un momento a dos individuos que, por imperativo de su
lengua y de su cultura, tienen estas dos visiones del mundo:
- los huevos se compran de 6 en 6 - los huevos se compran por unidades

- se toca madera para conjurar los malos - se dan palmadas para conjurar los malos
espíritus espíritus
- se insiste - no se insiste nunca
- se dan consejos al despedirse - sólo se dan consejos cuando los piden
- cuando declinas una invitación se - nunca se justifica si no se acepta una
justifica mucho invitación
- se acerca uno para hablar - se guardan las distancias con el interlocutor
57
Luego de la lectura respondo
• ¿Qué le diferencia a cada personaje?

• ¿Tienes estudiantes que se parecen a la situación presentada en el dialogo?
Describa las características.
• ¿Cómo lo define la interculturalidad?
4.2. Formador en interculturalidad
La primera aclaración respecto a este término se refiere a qué entendemos por

«formador en interculturalidad». Vamos a definirlo como el educador que,
en cualquier nivel o ámbito educativo (formal, no formal), lleva a cabo su
tarea desde una perspectiva intercultural.
Este «desde» es importante porque nos aleja tanto de considerar la educación

intercultural como un contenido o materia a impartir, a modo de entenderla
como una técnica o estrategia para gestionar grupos etiquetados como
‘multiculturales’. El enfoque intercultural va mucho más allá: implica una
nueva forma de concebir la educación que pretende la transformación social.
La interculturalidad es ya, en sí misma, una actitud, la primera necesaria para

el formador que hemos definido. La actitud intercultural implica, en primer
lugar, cuestionamiento y reflexión crítica sobre el propio entorno cultural,
así como un distanciamiento que permita descubrir y valorar críticamente el
carácter convencional de las formas culturales (Ruiz de Lobera,2004).
En segundo lugar, supone valoración positiva de la diversidad y respeto por

las personas, lo cual deriva en el abandono de cualquier actitud etnocéntrica
o de superioridad moral o cultural. El relativismo cultural –que no debe
confundirse en ningún caso con el relativismo moral es una herramienta,
una estrategia que nos ayuda a analizar los procesos culturales desde una
posición crítica y autocrítica, evitando cualquier tentación de etnocentrismo.
El relativismo cultural como método se apoya en la convicción de que no hay
verdades universales, lo cual no implica en absoluto asumir que «todo vale»:
sólo significa reconocer que ‘varios’ puntos de vista pueden ser igualmente
válidos (Munévar, 1998).
58
Formarse en actitudes interculturales
Se propone aquí una reflexión en torno a las posibilidades de «formarse»

en actitudes interculturales: ¿hasta qué punto se pueden «enseñar» tales
actitudes? ¿Hasta qué punto es posible aprenderlas? ¿Es preciso tener algún
tipo de disposición previa para desarrollar habilidades como la empatía, la
apertura, la flexibilidad? ¿O pueden adquirir se estas actitudes a través de la
formación? Escriba en una hoja.
• Observo en Youtube un video sobre Interculturalidad y relaciono con mi

realidad, extraigo las ideas fuerzas y los aspectos comunes a la realidad
paraguaya.
“Cuando los niños y niñas

comienza la escuela en un idioma
que ya saben, pueden aprender.
A medida que aprenden a leer y

escribir en su lengua materna,
adquieren la base cognitiva para
aprender el idioma nacional.”
• Anoto los aspectos más relevantes en cuanto al uso de la lengua, el

desarrollo de la identidad cultural y la implicancia del mismo para lograr
una educación intercultural, entendida como un bagaje de conocimientos,
actitudes y procedimientos que permitan funcionar adecuadamente en
nuestras sociedades.
• Elaboro una conclusión.
59
4.3. Concepto de Interculturalidad
Analizo los conceptos de varios autores
• La Educación Intercultural supone un cambio en la concepción de escuela

y la idea de que se puede conocer al otro, las otras culturas, las otras
concepciones del mundo y de la vida a través de nociones para hacerlas
educación (Campani, 1992).
• La Educación Intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la
diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez
personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995).
• La Educación Intercultural constituye la respuesta a las necesidades y
problemas de las sociedades multiculturales, ya que su fin prioritario es el
fomento del respeto por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos
del Estado y, sobre todo, la superación del etnocentrismo, formando
personas abiertas y críticas que puedan participar de esa riqueza que
proporciona la diversidad cultural (Arnaiz y de Haro, 1997).
• La Educación Intercultural no es ni debe identificarse con la educación de
niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos
los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural
(Muñoz, 1997).
• La Educación Intercultural supone una reconceptualización del valor
de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de
todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas
minoritarias (López Melero, 1997).
• La Educación Intercultural va encaminada a conseguir unas capacidades,
actitudes y aptitudes para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades
multiculturales y multilingües, capacidades para enraizarse en la propia
comunidad, para conocer otras perspectivas culturales, para criticar
constructivamente aspectos negativos de las culturas, para enriquecerse
con elementos culturales positivos, para resolver conflictos interétnicos,
...para convivir con los otros en calidad de personas (Carbonell, 2005).
• Educación Intercultural es la acción sistemática e intencional conducente
a que todo ciudadano inserto en una sociedad en la que coexisten diversas
culturas, conozca, comprenda, respete y valore las mismas, y desde estas
bases interactúe con ellas en un plano de igualdad y justicia social, se
enriquezca y contribuya a la transformación y evolución de las culturas
(Prof. Dr. Heliodoro Manuel Pérez Moreno, 2004).
60
• “La finalidad última de la educación intercultural es conseguir que todas
las personas adquieran una sólida competencia cultural, entendida como
un bagaje de conocimientos, actitudes y procedimientos que permitan
funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales.”
(Joaquín Gairín Sallán, 2004).
Elaboro una conclusión resaltando algunos elementos de los conceptos leído.
Reflexión –Apoyo Teórico
Según el sociólogo y antropólogo Tomás R. Austin Millán “La

interculturalidad se refiere a la interacción comunicativa que se produce
entre dos o más grupos humanos de diferente cultura”.
La interculturalidad se construye mediante un esfuerzo expreso y permanente.

Va mucho más allá de la coexistencia o el diálogo de culturas; es una relación
sostenida entre ellas. Es una búsqueda expresa de superación de prejuicios,
del racismo, de las desigualdades y las asimetrías que caracterizan al país,
bajo condiciones de respeto, igualdad y desarrollo de espacios comunes.
Una sociedad intercultural es aquella en donde se da un proceso dinámico,

sostenido y permanente de relación, comunicación y aprendizaje mutuo. Allí
se da un esfuerzo colectivo y consciente por desarrollar las potencialidades de
personas y grupos que tienen diferencias culturales, sobre una base de respeto
y creatividad, más allá de actitudes individuales y colectivas que mantienen
el desprecio, el etnocentrismo, la explotación económica y la desigualdad
social.
• Desde la ética y los valores sociales, la identidad e interculturalidad se

las promueve como el reconocimiento y respeto de la diversidad social,
con acciones sobre la dignidad y derechos de las personas y colectivos
sociales, para que éstos se constituyan en factor es sustanciales de
sociedades integradas, democráticas y estables.
• Desde las prácticas e interacción cotidiana, la identidad e

interculturalidad, posibilitan actitudes para el entendimiento y relaciones
entre “los distintos” para beneficio mutuo y colectivo. Como un
horizonte de vida, la interculturalidad representa la apertura a nuevos
escenarios, conocimientos y prácticas sin contradecir la estima, identidad
y capacidades propias de las personas y colectividades.
61
La interculturalidad es pues un objetivo y un esfuerzo para el intercambio
constructivo.
4.4. La Educación Intercultural
¿De qué hablamos cuando decimos Educación Intercultural?
Hablar de Interculturalidad nos lleva a explicitar la definición de Cultura como

un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los
patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo
y que son utilizadas y modificadas por ese grupo; es el conocimiento implícito
y explícito compartido necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la
comunicación entre sus miembros, que incluye productos de necesidades de
adaptación ecológica, histórica y contemporánea; dimensiones subjetivas
(creencias, actitudes, valores, lenguaje verbal y no verbal); y dimensiones
materiales (artefactos). Desde esta perspectiva del concepto de Cultura, la
diversidad cultural en relación a la educación la vemos como riqueza social
y humana. Debe considerarse como constructos dinámicos, de modo que se
evite utilizar las identidades culturales para legitimar o reproducir un desigual
reparto de poder o de recursos entre individuos o grupos. La idea de que
toda cultura está en proceso de cambio constante nos debe guiar a la hora de
abordar las diferencias culturales en el contexto educativo.
El enfoque intercultural señala que las diferencias culturales son las normas
y están presentes en toda reflexión y práctica educativa. No debería tener
cabida, por tanto, la coartada de las diferencias de clase social, etnia, raza y
uso de la lengua para justificar discriminaciones.
Junto a las características tradicionalmente asumidas de diversidad cultural

(grupos étnicos, minorías lingüísticas, inmigrantes, medio rural/urbano) la
educación ha de tener en cuenta otras formas de diversidad cultural (jóvenes,
ancianos, personas con discapacidad (PCD), profesionales, etc.). Y en todos
los casos es básico atender a la compleja imbricación entre diferencias
culturales y de clase social, género, edad, nivel económico, etc.
Traemos aquí el concepto de Educación Intercultural como educación para

la igualdad y la justicia social. El término intercultural nace para superar
las carencias de conceptos como multiculturalismo, que refleja como una
situación en la que coexisten diferentes grupos culturales, sin interrelación
y nuevas construcciones socioculturales. Lo intercultural, subraya justo la
comunicación e intercambio entre las formas culturales diversas.
62
Una opción transformadora nos permite diferenciar claramente la multiculturalidad de la
interculturalidad en el marco de la escuela, como se puede ver en el siguiente cuadro:
MULTICULTURALIDAD INTERCULTURALIDAD
-- Un enfoque global (en el sentido de incorporar las

propuestas educativas en proyectos de carácter social)
y propositivo (expresa un proyecto de establecimiento
-- Solo contempla acciones en
de relaciones igualitarias entre culturas).
las escuelas con presencia
-- Facilitar y promover procesos de intercambio,
del estudiantado de diversos
interacción, cooperación entre culturas, con un
orígenes étnico –culturales.
tratamiento igualitario de éstas.
-- Se limita a aspectos
-- Poner el acento no sólo en las diferencias, sino también
curriculares, sin considerar
en las similitudes.
las relaciones de poder que
-- Partir de un concepto dinámico de cultura y de identidad
se establecen en la sociedad
cultural.
entre cultura dominante y
-- Una aproximación crítica (analizando y valorando) las
culturas dominadas.
culturas.
-- Reconoce la escuela como
-- Un rechazo de las ideas de vacíos culturales y de
un espacio ideal para recrear
jerarquización de las culturas.
las relaciones interétnicas,
-- Una clara preocupación por el binomio diferencia-
pero desde una concepción
igualdad.
estática de las culturas y
-- Extender la educación intercultural a todas las
tratando prioritariamente
escuelas, no únicamente a los centros con presencia de
las diferencias entre ellas.
minorías étnico-culturales.
-- Se propone, principalmente,
-- La diversidad cultural en el proceso educativo, no
intervenciones educativas
como elemento segregador o diferenciador, sino como
centradas en estrategias de
elemento enriquecedor, integrador y articulador.
contacto (metodologías que
-- El principio dialógico entre culturas y la comprensión
aproximen los diferentes
y la aceptación de la alteridad como fundamento del
colectivos, estimulen el
modelo de interacción entre éstas en el aula y el centro
conocimiento mutuo,
escolar.
promuevan el diálogo y
-- No una hibridación cultural (por yuxtaposición
combatan la formación de
de asignaturas o amalgama de materias), sino
prejuicios.
enriquecimiento y la comprensión mutua mediante
aprendizajes basados en los fondos culturales de cada
una.
Cuadro: Enfoques multi e interculturales en el currículo (Barandica, 1999:17-18)
63
4.5. ¿Qué es Cultura?
“Cultura, es el aprovechamiento social del conocimiento”

(Gabriel García Marqués).
El uso de la palabra Cultura fue variando a lo largo de los siglos. En el latín

hablado en Roma significaba inicialmente “cultivo de la tierra”, y luego, por
extensión metafóricamente, “cultivo de las especies humanas”. Alternaba
con civilización, que también deriva del latín y se usaba como opuesto a
salvajismo, barbarie o al menos rusticidad. Civilizado era el hombre educado.
Desde el siglo XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre civilización

y cultura. El primer término se reservaba para nombrar el desarrollo económico
y tecnológico, lo material; el segundo para referirse a lo “espiritual”, es decir,
el “cultivo” de las facultades intelectuales. En el uso de la palabra “Cultura”
cabía, entonces, todo lo que tuviera que ver con la filosofía, la ciencia, el arte,
la religión, etc. Además, se entendía la cualidad de “culto” no tanto como un
rasgo social sino como individual. Por eso podía hablarse de, por ejemplo,
un hombre “culto” o “inculto” según hubiera desarrollado sus condiciones
intelectuales y artísticas. Esto es hoy muy frecuente.
Las nuevas corrientes teóricas de sociología y la antropología contemporáneas

redefinieron este término, contradiciendo la conceptualización romántica.
Se entiende CULTURA en un sentido social. Cuando se dice “CULTURA
China”, “CULTURA Maya” se está haciendo uso muy distinto de aquel, se
refiere a los diversos aspectos de la vida en esas sociedades. En general, hoy
se piensa a la CULTURA como el conjunto total de los actos humanos en una
comunidad dada, ya sean éstos prácticas económicas, artísticas, científicas o
cualesquiera otras. Toda práctica humana que supere la naturaleza biológica
es una práctica cultural.
Este sentido de la palabra CULTURA implica una concepción mucho más

respetuosa de los Seres Humanos. Primero, impide la discriminación entre
“hombres cultos” y “hombres incultos” que el término podía tener desde el
romanticismo; se hablará de diferencias culturales, en todo caso. Segundo,
también evita la discriminación de pueblos que, como los nativos de América,
fueron vistos por los europeos como “salvajes” por el solo hecho de tener
“cultura” distinta.
Resumiendo, este uso actual del término CULTURA designa, como se dijo
arriba, el conjunto total de las prácticas humanas, de modo que incluye las
prácticas: económicas, políticas, científicas, jurídicas, religiosas, discursivas,
comunicativas, sociales en general. Algunos autores prefieren restringirse el
64
uso de la palabra CULTURA a los significados y valores que los hombres de
una sociedad atribuyen a sus prácticas.
Hay que señalar que cuando se estudian los hechos sociales, por ejemplo, la
economía o el Arte, se toman esos aspectos en forma parcial, aunque en la
realidad están estrechamente relacionados. Esto ocurre por la imposibilidad
del pensamiento humano abarcarlo en su compleja red de interrelaciones. No
está de más insistir en que no hay práctica social que esté desvinculada de las
restantes, formando un todo complejo y heterogéneo de recíprocas influencias.
Así, no puede explicarse cabalmente la historia del arte, para continuar con el
mismo ejemplo, si no se hace referencia a la historia económica, a la política,
a las costumbres, la moral, las creencias, etc., de la época.
Esta es la razón por la cual cuando se estudia la cultura se prefiere el sentido

segundo de los mencionados párrafos arriba, el de los significados y valores
que los hombres atribuyen a su praxis.
En las ciencias sociales, el sentido de la palabra cultura es más amplio la

cultura abarca el conjunto de las producciones materiales (objetos) y no
materiales de una sociedad (significados, regularidades normativas creencias
y valores)
4.5.1 Identidad cultural
Se le denomina al conjunto de valores, orgullo, tradiciones, símbolos,

creencias y modos de comportamiento que funcionan como elementos dentro
de un grupo social y que actúan para que los individuos que lo forman puedan
fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a la diversidad al
interior de las mismas en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales
que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante. La construcción
de identidades es “un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo
y la sociedad” (Bergery Luckman, 1988:240).
Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización

por los propios actores para los que son fuentes de sentido (Giddens, 1995) y
aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, sólo lo son si los
actores sociales las interiorizan y sobre esto último construyen su sentido. En
esta línea, Castells (1998: 28-29), diferencia los roles definidos por normas
estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad (e influyen
en la conducta según las negociaciones entre individuos y dichas instituciones,
organizando así las funciones) y las identidades definidas como proceso de
construcción del sentido atendiendo a un atributo o conjunto de atributos
culturales (organizando dicho sentido, entendido como la identificación
65
simbólica que realiza un actor social del objetivo de su acción). De alguna
manera, se puede interpretar que se están reforzando las propuestas tendentes
a reconocer los procesos de identificación en situaciones de policulturalismo
(Maffesoli, 1990) o momentos de identificación (Jenkins, 1996) que se dan en
la sociedad-red, emergiendo pequeños grupos y redes (en plural).
4.5.2. Cultura e Identidad
La identidad personal se construye en una cultura particular que representa

el ambiente privilegiado para definir la especificidad de cada individuo. La
identidad viene de un proceso complejo de historia personal, construida en el
interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples
con el ambiente, partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en
primer lugar madres, padres y los maestros, comunidad como agentes sociales
de las culturas familiar, social y escolar.
En el momento que la persona se inserta en el contexto de otras culturas pone

en práctica la integración de su cultura con otra diferente. La identificación, el
sentimiento de afirmación, de pertenencia y de valoración del grupo familiar
y territorial constituye el primer momento en este recorrido. Eso supone tanto
una exploración, un conocimiento de las características del propio grupo de
pertenencia y de las características de otros grupos.
Al mismo tiempo se da la confrontación social y cultural con los demás

grupos. Un indicador de análisis importante se manifiesta en las actitudes
de favor o en contra ante las relaciones con personas pertenecientes a otros
grupos.
La asimilación de una cultura hospedante y no la de origen, llevaría a una a

culturación y/o integración; esto se da cuando el sujeto tiende a adecuarse a
la otra cultura y esto resultaría dañino cuando adquiere todo lo que proviene
de la nueva cultura en detrimento de la propia; adoptar la lengua de la cultura
hospedante y hacer lo que hacen los demás. (Mujeres rurales que migran para
trabajar a la Argentina, rápidamente adopta parte de esa cultura, en especial
la lengua)
El peligro mayor radica en la pérdida de la identidad para adaptarse a los otros.

La integración se produce cuando se inserta a ese estilo de vida del ambiente
cultural, pero con el reconocimiento de su propia identidad y la aceptación
tolerante de las diferencias. Esta convivencia es lo que debemos potenciar
desde la escuela; primeros reforcemos nuestra forma de ser e integremos
después otras formas de relaciones.
66
La Cultura Familiar:
Se refiere a las normas, costumbres, ritos que caracterizan los vínculos ínter
personales entre los miembros de un grupo familiar y que es importante en la
formación de la identidad. Dentro de la cultura experiencial en la familia, los
mecanismos que entran en la construcción de la identidad son: la observación
e imitación, experiencia directa y comunicación interactiva; así como los
afectos. Hay un sentido de pertenencia y una identificación con los padres con
quienes se comparten las tradiciones, costumbres y patrones que lo identifican
con su familia.
El niño que interactúa saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere

valores de sociabilidad y se ve favorecido para el desarrollo cognitivo en
el proceso de aprendizaje. Todo ello condiciona formaciones como el auto
concepto y la autoestima, la concepción del sí mismo, la valoración de sus
posibilidad es personales que se propone alcanzar en el futuro. La cultura
familiar como potenciadora de la identidad personal, puede contribuir a una
cultura para la convivencia no solo en el ámbito familiar sino en cualquier
escenario social. Es importante formar a los hijos e hijas para la diversidad, y
la capacidad de tomar decisiones responsablemente.
La cultura escolar desempeña un papel importante en este proceso ya que se le

concede atención a la clasificación de las experiencias, el grado de elaboración
cognitiva y de consciencia de sí mismos y de las propias experiencias, de
los hechos y de los acontecimientos, de los símbolos y de los códigos de la
cultura propia.
Este proceso requiere de la maduración de un pensamiento lógico formal,

que permita trascender lo concreto y visible, para atrapar el núcleo de las
experiencias y encontrar el tronco que une a su historia y la aceptación de la
propia historia.
67
La cultura escolar en el proceso de formación de la identidad
Se refiere a la relación social que se da dentro de una escuela, entre niños

con otros. La escuela se constituye en un espacio de encuentro e intercambio
de cultura de experiencias de los estudiantes, que provienen de diferentes
escenarios, que ha constituido los principales ámbitos de aprendizaje antes
del ingreso a la escuela y debe brindar los conocimientos académicos
relacionados a la cultura vivencial adquirida en la familia. La cultura escolar
en el estudiante se hace visible a través del currículum que es la forma de
organizar los conocimientos que se adquieren de manera planificada y formal.
Una de las dificultades radica en la división entre los contenidos de la escuela
con la vida cotidiana, al presentar un alto grado de abstracción y que carece
de valor práctico para ser utilizados por los estudiantes.
El sujeto no aprende estrategias para solucionar los problemas. No se enseña

aprendizajes que le tenga sentido, conectados con su realidad. La vía de
asimilación de la cultura es el aprendizaje significativo y el aula debe ser
el ámbito donde se relacionen la cultura escolar con la experiencia de los
estudiantes y viceversa.
La cultura local o social: se refiere a las realidades intermedias; el espacio

colectivo que propicia el desarrollo de un estilo de vida concreto, de sentirse
formando parte de una forma de vida, con una identidad propia. La comunidad
local existe, si los miembros que la componen piensan que existe. Se caracteriza
por las expresiones sociales de solidaridad, organizaciones, instituciones u
otras. Sus habitantes forman parte de un colectivo social con códigos culturales
concretos, terminologías, vocabularios y símbolos característicos, costumbres
diferentes y comportamientos basados en las interacciones multifacéticos
de sus miembros. Generalmente existe una conciencia ciudadana local o
comunitaria, en donde sus habitantes se reconocen y son reconocidos como
parte integrante de la comunidad, aceptando sus derechos y asumiendo sus
responsabilidades.
Dentro de la cultura local juega un papel muy importante los medios masivos
de comunicación, que en la actualidad constituyen una competencia para la
escuela y la familia, porque es un canal mucho más poderoso y atractivo para
proveer información (cultura de la imagen). El estudiante llega a la escuela
no sólo con la cultura familiar sino también con una fuerte influencia cultural,
proveniente no solo de la cultura local sino internacional, producto de la
globalización en la que se encuentra inserto. Hoy con la aparición de nuevos
agentes socializadores que son más atractivos en la manera de comunicarse;
los jóvenes reniegan de sus costumbres, normas y tradiciones familiares y
68
sueñan con las ofertas de mensajes enlatados y adoptan modelos ajena sala
propia cultura que puede significar la asimilación o la integración o la pérdida
de los elementos distintivos de su propia identidad. Esta es una situación real
que los niños y jóvenes están viviendo hoy.
Considerando los temas abordados en los capítulos anteriores, encuentro la

relación que hay entre ellos y respondo las preguntas.
• ¿Cómo repercute la cultura local en la formación de la identidad?

• ¿Cómo puedo establecer relaciones de equidad teniendo en cuenta la
cultura de los niños?
• ¿En qué me va ayudar el conocimiento de la cultura de la familia y la
escuela?
• ¿Que implica la educación intercultural y como se vivencia en mi escuela?
TRABAJO FINAL DEL CAPITULO
Hago referencia a lo que fui analizando en los materiales leídos, las reflexiones
en las escuelas, mi experiencia como docente, el trabajo de campo y en base a
todos estos elementos, elaboro un plan de acción para fortalecer la identidad,
la cultura local de los estudiantes y mis pares de la escuela.
Trabajo de campo
• Aplico herramientas de investigación a fin de recabar datos en relación a

las características socioculturales de nuestra comunidad.
• Realizo entrevistas a los actores educativos a fin de hacer una descripción
sobre las características culturales de los mismos.
• Se puede utilizar la guía de entrevista a la familia propuesta en el Anexo
5 y descargar los datos en el Anexo 6.
69
cAPÍTULO 5: HERRAMIENTAS PARA EL DIAGNÓSTICO
Y ANÁLISIS DE LA REALIDAD
Ma’erã jajapo pe diagnóstico

Mba’e ikatu jajuhu pe jeporeka rupive
Ma’erã jaipuruva’erã pe técnica aty jajeporeka hagua ñande táva térã
mbo’ehaórupi
Pe diagnóstico rupive ikatu jaikuaa heta mba’e, jahechakuaa pe fortaleza,
debilidad, oportunidad ha amenaza oĩva pe ñane mbo’ehaórupi.
Aprendizaje
Inicio escribiendo mi experiencia en la escuela con relación al siguiente

cuestionario
• ¿Cómo hicieron el diagnóstico áulico y del PEI?, ¿Con quiénes?

• ¿Porqué lo hicieron así?, ¿Qué elementos tuvieron en cuenta?
Kounidad-pe hi’ã jaikuaa ambue aporeko ikatúva jaipuru jaikuaa hagua pe mba’e apañuái
oĩva ñane mbo’ehaórupi ha tekombo’epýre ikatu haguáicha jajepy’amongeta ambue mba’e
oikóva ñandereko- hárupi.
Katupyryrã ñamba’apótava
Ko mba’épe roipota reikuaa ha eipuru ambue tapereko ejapo hagua pe

tembikuaareka teko mbo’epy rehegua ha pehecha hagua mba’épa oikotevẽ
ikatu hagua oho porã.
Upévare jaikuaava’erã pe tenda, ogapy ha ava aty oĩva ha omba’apóva ikatu

haguáicha oñemotenonde aponde’akuéra tekombo’epyrã.
70
Mba’aporã:
Mba’érepa jajapova’erã jeporeka tekombo’epýre.
Iporã mbo’eharakuéra hekópe jaikuaa mba’éichapa oho ñane rembiapo

ha avei oĩva ijerére, upeva’erã jajapo tembiapo jeporeka ikatu haguáicha
ñamomba’e ha jahecha opa mba’e ikatúva ñamyengovia ipyahúvare iporãve
hagua ñane rembiapo mbo’ehórupi.
Porandu
Pe moñe’ẽrã mba’aporã rehegua hypy’ũ rire hi’ã ñambojovake pe jaikuaáva

ambue mba’epyahu ndive ikatu haguáicha jahechauka kuaapy pyahu.
Upeva’erã ñambohovái ko’ã porandu;
• Mba’érepa jajapova’erã pe tembiapo jeporeka ñane mbo’ehao rehegua.

• Mba’épa jahechava’erã pype.
• Mba’épa ikatu jaipuru jajapo hagua pe diagnóstico.
• Mba’épa che ajapova’erã mbo’eharaháicha.
5.1. Lectura motivadora
DIAGNOSTICAR
LA REALIDAD
ESTABLECER RELACIONADOS
OBJETIVOS CON
DEFINIR
PROGRAMAS
71
Apopyrã ñane añoguáva
• Ñamoñe’ẽ ha upéi jajepy’aporandu pe ñamoñe’ẽvare, mba’épa ñañandu, ha

mba’éichapa ikatu jahecha ha jaikuaa pe tekombo’epy oñemotenondéva.
• Ñamoñe’ẽ atyguasúpe ha ja’e mba’érepa iporã jajapo pe jeporeka ñane
rembiapo apytépe.
Jaikuaave hagua
Pe ñanderekove ha pe jaikohárupi hi’ã jaikuaa ha jaikuaauka ñande jere rehe

oĩva, péicha ikatu jajuhu apañuái ha avei tekotevẽ upeva’erã jahekakuaa
mba’eichaitépa ikatu ñaguenohẽ tenonde gotyo ñane mbo’ehao térã ñande
távape jajuhúva.
Péva tenonderã jajapova’erã pe aponde’a jaikuaarekaséva rehegua ha upévare

pe jeporeka ñepyrũme jahechava’erã jehupytyrã ha mba’épa ikatu jajapo
ñaguahẽ hagua pe jaikuaasévape.
5.2. Mba’épa he’ise pe diagnóstico:
Ha’e pe ñemo’arandu rypy’ũ apañuái oĩva ñande jere rehegua.
Kóva jajapo jaguereko hagua marandu ha avei jahechakuaa hagua apañuái

oĩva opa mbo’ehaópe ha jajapo hagua ambue mba’e ikatúva ombopyahu ha
omoporã tembiapo.
Diagnóstico se puede definir de múltiples formas y por tanto ninguna está

totalmente equivocada, sin embargo, un concepto de diagnóstico supone
algunos elementos que le son propios, entre ellos están:
a. se hace referencia a una situación

b. se hace referencia a un momento histórico
c. se hace referencia a unas condiciones socioculturales
d. se hace referencia a una realidad educativa
Diagnóstico finalmente podemos definirlo como un “vídeo de la vida cotidiana”

que nos permite identificar factores y situaciones que se están produciendo
en un entorno determinado que llamamos espacio del diagnóstico. Este
diagnóstico no determina acciones, sino que el análisis de él nos permite
identificar situaciones factibles de intervenir o transformar
72
5.2.1. Investigación y Metodología Diagnóstica
La investigación diagnóstica, como toda investigación sigue unos pasos

lógicos. Para realizar un diagnóstico, es necesario tener en cuenta los puntos
anteriores y además seguir el camino de la investigación.
Un punto previo a toda investigación diagnóstica es la determinación del

problema que se quisiera abordar, dado que finalmente el diagnóstico dirá si
existe o no dicho problema. Una vez que está claro, podemos establecer una
línea lógica de trabajo:
Primero es acotar el espacio del diagnóstico tanto a nivel poblacional como

geográfico, la pregunta es
¿dónde se realiza el diagnóstico?
La segunda pregunta es ¿cómo realizar el diagnóstico?, es decir, buscar

la mejor forma de acceder al espacio de estudio, buscar una metodología
apropiada y unas técnicas adecuadas para lograr el objetivo.
5.2.2. La Investigación Acción-Participativa
Este tipo de investigación diagnóstica persigue cuatro objetivos

fundamentales:
1. Levantar el Diagnóstico: establecer la configuración de la realidad de

acuerdo a las premisas y aspectos que antes se mencionaron.
2. Priorizar los Problemas: a partir del diagnóstico que se va construyendo
e identifican problemáticas que se pueden abordar de forma inmediata y
solucionar en conjunto con la comunidad.
3. Realización de Acciones: las acciones van en concordancia con la
priorización de los problemas encontrados
4. Participar activamente con la Comunidad: al realizar el diagnóstico se
participa de actividades propias de la comunidad, por lo tanto, no solo se
reconoce el hecho que estando en un lugar se modifica, sino que además se
busca esta participación. Esto permitirá dentro del diagnóstico incorporar
receptividad y accesibilidad a la participación de terceros en actividades
que le son propias.
73
Aporeko ikatúva jaipuru jajeporeka hagua.
Jesareko: péva rupive jahecháta opa mba’e ñane mbo’ehao ha oĩva

ijere rehe, pe jesareko ikatu jajapo ñaĩhapevoi térã mombyry guive ikatu
haguáicha jahecha opa mba’e ikatúva jaipuru ha omyesakãva ñandéve pe
tembikuaarekarã.
Ñe’ẽjovai: Ko aporeko rupive itaku ñañomongeta ambue ava ndive ha avei

ñaguenohẽkuaa opa mba’e ikatúva ombotuicha pe tembiapo jeporeka jajapóva.
Iporã péva jajapóvo jaheja pe oñe’ẽva omombe’u ñandéve pe jaikuaaséva.
Ñe’ẽjovake atýpe: Ko aporeko ojeipuru tembiapo atyguasúpe ikatu haguáicha

oñondive oñeñemongeta ha oñeguahẽ peteĩ ñe’ẽme.
Porandu jehai kuatia rupive: péva ikatu ñame’ẽ atýpe ha ñaguenohẽkuaa

chugui heta marandu ha kuaapy pe jeporekápe.
Jajapokuaa porandu ñemboty ha avei porandu hakambýva ikatu haguáicha

jaguereko heta marandu jeporekahápe omyesakãva ñandéve jaikuaaséva.
Kuatia ñembyaty: peva’erã ñaikotevẽ ambuembue arandukáre ha avei ava

oikuaáva ikatúva omyesakã ñandéve jaikuaaséva ñande jere rehegua.
El diagnóstico pretende:
• Determinar la situación real de la Comunidad Educativa con relación a

las necesidades, problemas y expectativas que manifiestan los diferentes
actores sociales.
• Informar sobre resultado semana dos del proceso de Diagnóstico, detectar
problemas, necesidades y expectativas de la Comunidad para incorporarlas
en acciones educativas.
• Priorizar los problemas, necesidades, y expectativas de los actores del
proceso educativo con referencia al aprendizaje de los educandos.
• Determinar problemas, necesidades y expectativas con relación al
mejoramiento, implementación, equipamiento, aplicación del nuevo
enfoque de la Reforma Educativa.
74
5.3. Herramientas para diagnosticar la realidad
5.3.1 El árbol de problemas
Es una herramienta que sirve para conocer de manera participativa la magnitud

y el alcance de las dificultades o limitaciones que surge en el contexto social,
comunitario y educativo
Su utilidad radica en la identificación de los problemas que pueden existir en

una realidad social utilizando la relación causa - efecto
Las preguntas que se presentan a continuación sirven como guía

orientadora en la construcción de un árbol de problemas:
• ¿Cuál es el problema? Alude al problema central
• ¿Qué origina el problema? Alude a las causas del problema
• ¿Qué consecuencias produce? Alude a los efectos del problema
5.3.2 FODA
El análisis FODA es una herramienta que permite conformar un cuadro de

la situación actual de una institución, empresa u organización permitiendo de
esta manera obtener un diagnóstico preciso que permita en función de ello
tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas formulados.
El término FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las
palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. De entre
estas cuatro variables, tanto fortalezas como debilidades son internas de la
organización, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas.
En cambio, las oportunidades y las amenazas son externas, por lo que en

general resulta muy difícil poder modificarlas.
Fortalezas: son las capacidades especiales con que se cuenta, así mismo los
recursos que se controlan y habilidades que se poseen, actividades que se
desarrollan positivamente, etc.
Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables,

explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que actúa la institución,
y que permiten obtener ventajas competitivas.
Debilidades: son aquellos factores que provocan una posición desfavorable

frente a la realidad, recursos de los que se carece, habilidades que no se
poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, etc.
Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden
llegar a atentar incluso contra la permanencia de la organización.
75
Aprendizaje
Primer Paso: Reviso el diagnóstico elaborado y analizo los problemas

encontrados y si están en relación a:
• La función educadora y socializadora se ha debilitado
• Las familias están desmembradas
• Los actores educativos no se relacionan positivamente
• La escuela carece de participación comunitaria
Busco las causas y las consecuencias de los problemas que encontré en el

diagnóstico. (Técnica árbol del problema) Anexo 7.
2º Paso: Elaboro el árbol de problemas a fin de aplicar la técnica. (¿Qué se

hace después del árbol del problema, que pasos se sigue y el FODA cuando
se hace, son técnicas de análisis complementarias?) Anexo 8.
Otros de los problemas que nos preocupan es la ausencia de los padres y

madres en la escuela. Las razones también pueden estar en la misma escuela,
es importante que analicemos, porque solo así podemos encontrar soluciones
válidas.
No a todos los problemas tiene respuestas y soluciones, pero se puede

analizarlas.
En el anexo 9 se presenta un ejemplo de un diagnóstico.
Trabajo de Campo
En los círculos de aprendizaje con los pares
• Este es el momento de concretar en un Plan de Acción Pedagógico que

tiene la intención de responder a las necesidades de la escuela, la familia
y la comunidad.
• Realiza el diagnostico institucional aplicando la técnica FODA.
• Elaboran el árbol de problemas, priorizando los problemas.
• A los problemas priorizados, buscan las causas que lo originaron y las
posibles soluciones.
• Formulan Objetivos a largo y corto plazo, estrategias, actividades, tiempo
necesario, recursos. humanos y financieros y otros.
• Para la ejecución se debe organizar todos los actores en el Equipo de
Gestión Escolar.
• Evalúan en base a indicadores que definimos en el EGE.
• La elaboración y presentación de este plan posibilitará pasar al otro
Módulo.
• Presenta el informe final de las actividades realizadas y los logros
obtenidos. Guía de Informe. Anexo 10.
76
Autoevaluación
Luego del análisis realizado a la realidad nacional y educativa de nuestro país

realiza las siguientes actividades a fin de verificar el logro de las capacidades.
Lee el siguiente caso y luego realiza las actividades que aparecen a

continuación.
María es docente de EEB, ella decide participar del curso de Asesoría

pedagógica organizado por el MEC, en el Marco de la formación continua
del docente que forma parte de la política educativa del país, pues busca la
formación de docentes capaces de liderar y gerenciar los procesos de aula
como también asesorar a los compañeros para una mejora continua.
En el curso se toma como eje el desarrollo de las didácticas específicas de la

Enseñanza de la Lengua Castellana, guaraní, la didáctica de la Matemática y
de la Ciencias.
Para dar inicio al curso se parte de la realidad educativa a fin de conocer el

contexto histórico, social, político en la que se sitúa el país. A lo largo de
dicho módulos e analiza la política educativa, la realidad de la migración, los
modelos educativos y pedagógicos, la población rural y urbana, la inclusión
de la interculturalidad y las herramientas para realizar el diagnostico
institucional, comunitario.
María en todo el proceso desarrolla la capacidad de analizar y reflexionar

sobre el contexto nacional, educativo a fin de mejorar su práctica y de esa
manera apoyarles a otros colegas para poder lograr la calidad educativa.
Durante el curso se le propone diversas actividades a fin de contrastarla teoría
con la práctica, para conocer la realidad utiliza herramientas para diagnosticar
la realidad familiar, comunitaria y profundiza sus conocimientos con lecturas
recomendadas a fin de interpretar el alcance de los mismos.
77
Luego de leer el texto
Escribe
1- Importancia del estudio de la realidad educativa. ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………....................
2- Política educativa que se visualiza en el texto.
……………………………………………………………………………………………....................
3- Capacidades desarrolladas a lo largo del proceso.
…………………………………………………………………………………………………………
4- Tipos de actividades realizadas en el proceso.
…………………………………………………………………………………………………………
5- Estilo de aprendizaje desarrollado a lo largo del curso.
…………………………………………………………………………………………………………
6- Realidad educativa en la que desarrolla su tarea, relación con la teoría aprendida.
…………………………………………………………………………………………………………
Elabora un ensayo acerca de la realidad educativa y la implicancia del mismo en tu práctica docente.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
Terminaste con éxito el Módulo
¡Felicitaciones!
78
GLOSARIO SEGÚN EL DICCIONARIO DE LA REAL
ACADEMIA
Aculturación: es el conjunto de los resultantes de que grupos de individuos

pertenecientes a culturas distintas entren en un contacto continuo y directo y
de los cambios que se producen en los modelos culturales originales de uno
o de ambos grupos.
Cultura: sistema de símbolos, creencias, valores, códigos de conducta creados

por una sociedad determinada que se transmite a la siguiente generación y
que se aprende, no es innata, la cultura define la identidad de una sociedad.
Discriminación: cuando un grupo humano se ve sometido a un trato diferente

que le impide acceder a ciertos ámbitos o que le tolera participar en ellos en
condiciones desventajosas.
Distancia cultural: el término implica diferencias entre culturas

independientemente de
la proximidad o lejanía geográfica.
Enculturación: asimilación de elementos de la cultura dominante o donante,

que no siempre es total, puesto que se puede presentar diversos grados de
resistencia cultural.
Exclusión: es debida a la percepción de ciertas personas como indeseables,

merecedores de una descalificación global, a menudo seguida de postergación,
inhabilitación, persecución y, en casos extremos, de exterminio.
Interculturalidad: entendida como el conjunto de interrelaciones que

establecen diferentes comunidades recién llegadas con la sociedad de acogida
y entre las mismas comunidades inmigradas.
Intraculturalidad: enfoque sociológico que incluye el reconocimiento de

las diferentes culturas que integran una cultura en los diferentes momentos
históricos (perspectiva etnohistorica), así como el proceso de reflexión/auto
percepción de la cultura propia.
Marginación: implica que un individuo o grupo humano es expulsado y

suplantado, o bien se le niega el acceso a las actividades y funciones más
determinantes de la vida social. Los marginados no existen socialmente.
79
Prejuicio: es una idea negativa a cerca de una persona que ni siquiera conoces
o nunca has tenido relación con ella. La mayoría de los prejuicios étnicos se
tienen sin haber contactado con el otro; se forman a través de lo que el resto
opina, la influencia social.
Subcultura: manifestaciones parciales de una cultura global. Partes de la

cultura general.
Bibliografía
• AUROUSSEAU, M (1921) “The distribution of population: a constructive

problem”, The Geographical Review, New York, vol. XI, núm. 4, octubre,
págs. 563-592. Cit. por DCKINSON, R. E.: Ciudad, región y regionalismo,
trad. cast. por Ángel Abascal, Barcelona, Editorial Omega, 1961, pág.42.
• Arnaiz, P. y de Haro, R. (2001). Análisis de la realidad educativa desde
una perspectiva intercultural. Universidad de Murcia.
• BOK. D. (1.993). Una Paradoja en la Educación, Revista Facetas,
Washington. N° 2.
• Boix, Tomas Roser (1.999). “Escuela Rural y Territorio: Entre la
desruralización y la Cultura local”, Ed. Praxis, Barcelona.
• Capel Horacio (1975) Estudios Geográficos Nro. 139-139
• De la Torres C. (2001). “Identidades, una mirada desde la Psicología,
Centro de Investigación y Desarrollo de la cultura Cubana Juan Marinello.
• DGEEC (2003). Encuesta Permanente de Hogares.
• Ferrer de Arréllaga Renée “Un Siglo de expansión Colonizadora”, Ed.
Histórica, 1985, Asunción – Paraguay
• Essomba, M. A. (Coord.). (1999). Construir la escuela intercultural.
Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural.
Barcelona: Graó.
• Fischer, Palau y Pérez (1997) “Inmigración y Emigración en el Paraguay
1870-1960” Base Investigaciones Sociales e Instituto Panamericano de
Geografía e Historia IPGH (mimeo).
• García M. y Baeza C. (1996). “Modelo Teórico para la Identidad Cultural.
Centro de Investigación de la Cultura Cubana Juan Marinello.
• Grunberg Georg, (1975) “Dos Modelos de Economía Rural en Paraguay,
Estudios Paraguayos, Revista de la UCA Vol. III Nº 1.
• GOMEZ, Santiago (2008). La “nueva ruralidad” Santiago: GIA/
Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
80
• HEBERMAS, Jurgen, Problemas de Legitimación en el Capitalismo
Tardio, Amorrortu Editores, Argentina s/f. Bohannan, Mark Glazer,
“Antropología, Lecturas, 2ª Edición, Mc Graw Hill”
• Méndez, Castro Palmira (2008). “conceptodeidentidad” Tomo 1 y único.
Nauatl, Aghe.
• MEC, (2009). Plan 2024. Asunción, Paraguay.
• MONES, Jardi (1988). Los modelos pedagógicos. En: Enciclopedia
práctica de la pedagogía. Barcelona: Editorial Planeta.
• Palau T (1993) “Modificaciones de patrones migratorios y movilidad
transfronteriza en el Paraguay” Doc. De Trabajo No.55. Base
Investigaciones Sociales. Asunción.
• Peralta Victoria, Perrotta Marta (2009) Paraguay: Contexto Económico,
Político y Social. Situación General del País.
• Robles, Marcos (2005). “Condiciones de vida de la población paraguaya”.
Evidencias de la encuesta integrada de hogares 2000-2001, Asunción
Paraguay
• TERAN Manuel de (1967).”La ciudad como forma de utilización del
suelo y organización del espacio”, en Problemas del urbanismo europeo,
Madrid Instituto de Estudios de Administración Local.
• WIRTH, Louis (1938) “Urbanism as a way of life”, American Journal of
Sociology, págs. 27-30. (Trad. cast. Buenos Aires, Ediciones Tres, 1962).
Referencias Web
• http://www.educar.com.br
• http://www.encuentro.gov.ar/Gallery/2352.pdf - 161k
• http://es.scribd.com/doc/17187795/Realidad-Nacional
81
ANEXOS -BIBLIOTECA
ANEXO 1
Paraguay 1811 – 1911 –2011
UNA MIRADA HACIA EL BICENTENARIO DE NUESTRA

INDEPENDENCIA
“Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedra”
José Martí
Prof. Beatriz González de Bosio

Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción - Corredor de las
Ideas
Cada país tiene un año emblemático. Para el Paraguay es 1811 durante el cual
no solo logró su independencia de España luego de rechazar una invasión
militar, sino que al mismo tiempo la consolidó de modo que el poder colonial
nunca más tuvo vigencia.
¿Fue realmente una revolución la de mayo de 1811 o un simple cambio en la

cúpula como los estudios de los revisionistas sostienen?
Una de las maneras de analizar esta relevante cuestión es midiendo la

evolución, los avances y retrocesos que pudieron tener lugar. Para ello
escogemos los años centenarios.
Así, 1911 tuvo a un país sumido en la anarquía, guerra civil y desorden

mientras se esforzaba por imponer una democracia estable y duradera.
Para el 2011 tenemos otros desafíos sin haber sorteado completamente

los primeros. Y si bien la democracia formal parece haberse instalado con
elecciones periódicas y cambios más o menos pacíficos de gobernantes, la
gran interrogante sigue siendo si a dos siglos de distancia seremos capaces
de hacer que el planteamiento de nuestros patriotas finalmente signifiquen la
mejora del destino de las grandes mayorías sociales en materia de educación,
salud, derechos humanos y culturales.
82
La Independencia, 1811
La invasión de la península Ibérica por parte de tropas napoleónicas en 1808,

1. “El más notable Ministro
desemboca en el movimiento del 25 de mayo de 1810, por el que un Cabildo de Juan VI, Rodrigo de
Abierto en Buenos Aires desconoce la autoridad de la metrópoli y se declara Souza Couttinho, Conde
de Linhares, sentaba
de hecho independiente, aunque con una nominal lealtad al prisionero Rey, la tesis geopolítica
Fernando VII. portuguesa, a saber, los
límites entre el Brasil
y el virreinato Español
Velasco, gobernador español y los Capitulares realistas de Asunción reúnen de Buenos Aires en el
el 24 de Julio de1810 un Cabildo abierto en el que además de los vecinos que estaba incluido el
Paraguay) debían ser los
seleccionados a ese efecto toman asiento otros diputados de otras villas y Ríos Paraguay y Paraná.
poblaciones. Allí se acuerda rechazar las propuestas de incorporación a la Vale decir la región
Oriental del Paraguay
confederación regida por Buenos Aires y se ratifica obediencia al Consejo de debía ser del Brasil y la
Regencia, aunque debiendo guardar pacífica y fraterna relación con la capital Región Occidental para
Buenos Aires.” Pesoa,
del Virreinato. Manuel “El Gral. Dr.
Benigno Ferreira”p.44
La Junta de Buenos Aires decidió despachar la expedición auxiliar bajo el 2. La ambiciosa e inquieta
mando de Manuel Belgrano con instrucciones de someter a la provincia. Infanta española y Reina
de Portugal, Carlota
Existía una facción porteñista en el Paraguay de la independencia. Se Joaquina de Borbón,
lanzaron proclamas e intimaciones distribuidas profusamente, pero sin el impulsó la formación
del partido “carlotista”
efecto esperado. Finalmente, Belgrano no fue el único derrotado, también lo de confusa unidad
fue el Gobernador Intendente español Bernardo de Velasco pues ante su fuga entre americanos
españoles y portugueses,
dejó sin cabeza al ejército paraguayo. La Batalla de Paraguarí fue ganada por convencidos de que ella
el Paraguay. Los que rechazaron a Belgrano eran paraguayos que organizaron era la heredera natural
la resistencia ante lo que ellos consideraban un poder foráneo. de la soberanía vacante
(por abdicación de su
padre Carlos IV y de su
La Provincia del Paraguay esperaba repetir la experiencia Bonaerense en hermano Fernando VII en
Bayona) cuya gravitación
el primer aniversario. Sin embargo, razones de fuerza mayor obligaron al fue de tal peso que en
patriota adelantar la rebelión para el 14 de mayo de 1811. Velasco y el Cabildo 1809, casi fue coronada
reina en Buenos Aires,
entran en trato con los portugueses que reclamaban para la esposa del Rey con el apoyo de Castelli,
portugués Juan VI las posesiones americanas por estar casado con la hermana Belgrano, Rodríguez Peña
y muchas otras figuras.”
de Fernando VII.1 Se trataba de Carlota Joaquina.2 El Capitán General de Río Pesoa, Ibid,p.45
Grande del Sur comisiona al oficial José de Abreu, los realistas se asustan ante
3. El Gobernador del
la presencia del emisario portugués3 y los patriotas se ven forzados a adelantar Paraguay Bernardo de
el golpe tomando el Cuartel de la Plaza e intimando al Gobernador Velasco. Velasco y Huidobro, a
comienzos de 1811 dijo
Este conservará nominalmente el mando en un comienzo y como diputados al Tte. José de Abreu,
adjuntos dos representantes de los oficiales sublevados. Uno de aquellos se emisario del General
portugués Diego de
va a mantener en el poder hasta su muerte, José Gaspar Rodríguez de Francia. Souza que “todo su
Emerge luego un gobierno colegiado, la Junta Superior Gubernativa. empeño era ponerse a
los pies de la Serenísima
Señora Doña Carlota, pues
Aunque la lealtad a Fernando VII aparecía en consecuencia de hecho y de no reconocía otro sucesor
derecho, Paraguay se independizó de la autoridad española en esta fecha. Fue de la corona y dominio de
España” ibidp.45
un movimiento básicamente conservador, liderado por los Oficiales criollos
(españoles nacidos en América), logrado sin derramamiento de sangre. Toda la
estructura legal colonial siguió vigente y hasta el propio gobernador español,
Velasco, entró a formar parte de la Junta “revolucionaria”.
83
Ninguno de los protagonistas dejó escrita sus memorias a excepción de Mariano Antonio Molas,
nacido en Asunción el 5 de septiembre de 1780. Amigo y contemporáneo de todos los patriotas,
Molas tuvo papel preponderante en los diferentes Congresos hasta la toma del poder del Dictador
Francia lo que le obligó a retirarse a la vida privada donde no fue molestado hasta que en 1828
se hizo cargo de la defensa del joven criollo Urdapilleta. Francia lo acusó de falsear pruebas y lo
mandó detener y estuvo en prisión por 12 años, durante los cuales preparó el borrador de su libro:”
Descripción Histórica de la Antigua Provincia del Paraguay”.
El libro fue publicado en 1868 en Buenos Aires. Muerto Francia en 1840, Molas recuperó su libertad
y se trasladó a Villa del Pilar pereciendo en 1844.
Molas puede ser la confirmación del aforismo de que “toda revolución devora a sus hijos.” Durante
toda su carrera política había sido uno de los grandes propulsores del liderazgo del Dr. Francia y
finalmente cayó víctima del poder absoluto de este.
Ante la insistencia bonaerense de que la provincia del Paraguay se sujetara a sus mandatos, la Junta
Superior Gubernativa encomendó al Dr. Francia la preparación de un alegato explicativo de la
posición política paraguaya. Así surgió la nota del 20 de Julio de 1811 a la Excelentísima Junta de
Buenos Aires y en la mismas explica que el Paraguay no aceptará “cambiar unas cadenas por otras ni
mudar de amo”.
El Paraguay hasta tanto sus vecinos se reuniesen en congreso no iba a decidir su futuro político y
tampoco iría a aceptar mandatos foráneos, así como no deseaba inmiscuirse en los asuntos de las otras
provincias.
La Nota del 20 de Julio equivalió a una tempranera declaración de independencia y soberanía.
La Provincia del Paraguay siempre se caracterizó por su extrema pobreza y por su condición de
marca militar del Imperio Español en la frontera con los portugueses y con los indios no asimilados
del Chaco.
Su producción económica se basaba en la agricultura de supervivencia y la producción de yerba mate,

aunque se habían incorporado otros rubros como el tabaco y la madera dura.
Asunción era la única villa de alguna significación con una población aproximada de 10.000 almas.
Así surgía a la vida independiente una Provincia con escasa presencia de ciudadanos formados que se
pudiesen constituir en una inteligencia rectora para un despegue como nación independiente. Por ello
no fue sorpresa el que pronto cayera bajo el mando de un férreo gobernante que rigió sus destinos por
26 largos años hasta su muerte. Este tuvo el mismo poder que los monarcas más absolutos y al igual
que ellos su mandato feneció con su vida. Lo positivo de la gestión del Dr. José Gaspar Rodríguez
de Francia fue que la soberanía de la república nunca más fue puesta en tela de juicio a pesar de que
Buenos Aires oficialmente la seguía considerando una Provincia Rebelde.
84
El Primer Centenario, 1911
El Centenario de la Independencia encontró al país desangrándose en una guerra civil, fruto del
enfrentamiento del poder militar y las autoridades legítimas civiles de la Constitución de 1870,
resultado de la hecatombe de la Guerra Grande (1865-1870) que casi aniquiló el proyecto desarrollista
personificado por los presidentes Carlos Antonio López y su hijo y sucesor Francisco Solano.
Debido al estado de guerra intestina en que se hallaba el Paraguay los festejos del Centenario pasaron
desapercibidos y hasta el Álbum Gráfico que debía conmemorarlos o lo pudo ser publicado un año
más tarde, en 1912 por el polígrafo Arsenio López Decoud.
Fue la última gran rebelión militar antes de la consolidación del poder civil de manos de Don Eduardo
Shaerer primer presidente no militar que pudo completar su mandato en toda la historia constitucional
hasta ese entonces. Gobernó de 1912 a 1916.
La economía había alcanzado una mayor productividad debido a la presencia del ferrocarril con
conexión internacional para el comercio. La yerba seguía siendo un rubro importante, aunque no el
único pues se hallaba creciente la ganadería, la agricultura de árboles frutales, la producción maderera
transportada en jangadas por los ríos y las industrias tanineras del norte que pusieron al Paraguay
como primer productor mundial de ese producto utilizado en las curtiembres y la famosa esencia del
petit grain infaltable en los productos de perfumería.
La educación estaba alcanzando resultados exitosos con el Colegio Nacional de la Capital, (1877) las
Escuelas Normales y la Universidad Nacional de Asunción (1889).
Todas las ciudades del interior tenían escuelas públicas y los mejores egresados recibían becas
gubernamentales para trasladarse a la capital a seguir estudios secundarios o universitarios. La lista
de becarios paraguayos a Universidades internacionales es bastante numerosa y destacada como lo
documenta el propio Álbum Gráfico del Centenario.
Un poeta paraguayo de mucho renombre decidió inmortalizar la efeméride con un poema titulado
“Canto Secular”. Eloy Fariña Núñez desglosa en versos un canto señalando en su prólogo que pretende
-por hallarse ausente- “encerrar al Paraguay en su canto” y es un elogio a la tierra nativa en todos sus
aspectos, la geografía, la historia, los mitos y el espíritu de su pueblo en un poema que se erigió en la
máxima creación lírica paraguaya.
La crítica lo considera a Fariña Núñez como “modernista refinado” y al Canto Secular de 1911 como
el más importante monumento del Modernismo Paraguayo y Modernismo maduro hispanoamericano.
En parte inspirado en las Odas Seculares de 1910 del Argentino Leopoldo Lugones, Fariña Núñez
concluye invocando elevados ideales de libertad y de progreso social y moral que desea ver hechos
realidad en su patria centenaria.
85
El Centenario también inspiró a una de nuestras figuras intelectuales de mayor renombre. El Dr.
Fulgencio R. Moreno publica su estudio sobre la independencia del Paraguay, obra de envergadura,
donde Moreno analiza el origen y desenvolvimiento de los principales fenómenos que contribuyeron
a la formación del Paraguay colonial. A la luz de su interpretación Moreno concluye:” Desde luego, no
hemos podido identificar la Independencia del Paraguay con la personalidad del Dr. Francia, ni menos
atribuirle la formación de nuestra nacionalidad, porque tales afirmaciones a más de ser contrarias al
desarrollo normal de los pueblos, se oponen a los documentos y pruebas de la época”
“Allí donde otros han creído ver la formación artificial de nuevos moldes e ideal es sociales bajo la
presión de una voluntad casi maravillosa, nosotros no hallamos sino el producto natural de numerosos
factores que trabajaban de tiempo atrás y adquirieron vigor extraordinario al alborear la independencia.
Un modo de sentir y de pensar formado en siglos de labor casi inconsciente, no se modifica en un día
por el esfuerzo de un solo hombre. La insistencia del Paraguay en no someter sea Buenos Aires no
fue obra del Dr. Francia, ni puede siquiera sostenerse que el Dr. Francia tuviera en ella una gloriosa
prioridad. Colaborador sí de la Independencia después del 14 de mayo, pero en manera alguna la
encarnación única, el numen solitario de la autonomía provincial”
En esta obra Moreno se aboca al estudio del aislamiento y abandono en que fue sumido el Paraguay
desde el momento de la División de la Provincia Gigante de las Indias, 1621.
Y a la opresión sistemática que fuera objeto por parte de las Provincias meridionales.
Analiza con rigor los efectos que sobre el Paraguay producían los injustos impuestos que nuestros
productos debían pagar en el Río de la Plata, para costear soldados para la defensa de Santa Fe y para
fortificaciones de Buenos Aires y Montevideo.
Se agravaba la crisis con la emergencia económica de las Misiones Jesuíticas que contaban con
privilegios para la explotación y el comercio de la yerba mate, principal producto de la economía
paraguaya. Moreno es el pensador que analiza con mayor profundidad el proceso que nos condujo a
independizarnos de España y de Buenos Aires. Trata nuestras relaciones con Buenos Aires en víspera
de la independencia, nuestra participación en la defensa del Virreinato contra las invasiones inglesas,
la Revolución del 25 de mayo, la diplomacia de la Primera Junta Porteña, La Misión de Espínola
y Peña, el Congreso del 24 de julio de 1810, la expedición militar de Belgrano, y finalmente la
Revolución de mayo de 1811 y siempre el análisis de lo histórico para el fortalecimiento del alma
nacional.
86
Independencia y Economía
Moreno fue el primer historiador paraguayo que dio suma importancia al factor económico. Algunos
críticos lo encasillaron en la corriente materialista de la historia. La interpretación materialista de
la historia, basada en la filosofía marxista, considera que el modo de producción de la vida material
determina en general el proceso de la vida social, política y moral, mientras el interés económico sirve
de incitación a todos los movimientos de la historia.
Don Raúl Amaral, estudioso de la Generación del 900 señala que “como la mayoría de sus
contemporáneos novecentistas, Moreno sintió el impacto del positivismo spenceriano y que si algún
materialismo hubo de cobijar no habría de valerse de la de intención dialéctica sino del llamado
vulgar - dentro de una cerrada orbita cientificista - que lideraron con pareja eficacia Büchner, Vögt y
Moleshott filósofos de mayor cuantía entre los finales del siglo XIX y comienzos del XX. Pero una
arraigada concepción idealista lo conducirá diez años más tarde a trazar el elogio de Fichter y sus
“Discursos a la Nación Alemana”6 Nueve periodos constitucionales se habían sucedido a partir de
1870 hito de finalización de la Guerra de la Triple Alianza. La hegemonía de la Asociación Nacional
Republicana (Partido Colorado) se hizo visible en todo ese primer periodo de postguerra.
La Revolución de 1904 inaugura el periodo del Partido Liberal. Los liberales alcanzan su cenit con el
gobierno del Dr. Eligio Ayala que asumió el poder en 1924 y cuya brillante administración permitió
un saneamiento de la economía nacional, una ley de amnistía y la preparación sigilosa del Paraguay
para enfrentar a los bolivianos en la Guerra del Chaco. Los liberales quedaron en el poder hasta un
poco después de finalizada esta guerra que fue consecuencia de seculares diferencias por límites
geográficos que no había quedado explícitos en las múltiples divisiones administrativas del imperio
colonial español.
En 1935 se firmó el Protocolo de Paz que significó el cese de fuego en todos los frentes. El Tratado
definitivo se firmó tres años más tarde, en 1938 en un ambiente de controversias y enconos.
El golpe de febrero del 36 encabezado por el Coronel Rafael Franco respondió al estado espiritual del
ejercito triunfante en el Chaco y significó la irrupción del militarismo en el poder del Paraguay, que
durará hasta el golpe de 1989 que derrocó al Presidente Alfredo Stroessner.
Derrocada la dictadura las realidades emergentes del mundo moderno se impusieron dando fin a una
suerte de aislamiento, factores de democratización, integración económica y social, y últimamente
la globalización. Paraguay entro a formar parte del bloque regional del mercado Común del Sur -
MERCOSUR - a pesar de las enormes asimetrías con el resto de sus asociados.
87
El Bicentenario, 2011
¿Qué ideales sostenían aquellos patriotas de 1811?
El primer enunciado era “independencia” de España, de Buenos Aires y de los portugueses del Brasil
o cualquier otra potencia extraña.
El segundo enunciado organizar el país dentro de los principios liberales y democráticos centrados
en la soberanía nacional, las libertades fundamentales, la separación de los poderes estatales, el
establecimiento de la justicia y la implantación del librecambio.
Todos los documentos de la época decían que el Paraguay hacia suyos los principios de libertad,
democracia y vigencia de los derechos imprescriptibles e inalienables del hombre y del ciudadano. El
ejército de la Independencia representó aquel ideario, concretado después en el Manifiesto de 1812
firmado por Fulgencio Yegros, Pedro Juan Caballero y Fernando de la Mora.
Estos próceres fueron acusados de conspirar con el líder montonero José Gervasio Artigas y luego
de juicios sumarios fueron condenados a muerte, descabezando así el Dictador las iniciativas que
pudieran haber reformado el rumbo de su gobierno absoluto.
Muchos paraguayos americanistas dieron su concurso a las conspiraciones libertarias vinculadas a

las que protagonizaron nuestros próceres y otros se enrolaron a los ejércitos independentistas. Cabe
mencionar la presencia del guaireño José Félix Bogado en los ejércitos libertadores americanos,
consagrándose como auténtico soldado de la libertad.
Algunas de las reflexiones más agudas sobre la significación de nuestra América de la independencia
y el destino al que teníamos derecho provenían irónicamente de un sujeto de la Corona Española que
todavía siguió reinando en la parte insular del territorio Americano hasta los umbrales del Siglo XX.
José Martí se expresaba de esta manera y al hacerlo nos incluía a todos los hispanoamericanos: “Los
pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse como quienes van a pelear juntos. Los
que se enseñan los puños, como hermanos celosos, que quieren los dos la misma tierra, o el de la casa
chica que le tiene envidia al de casa mejor, han de encajar, de modo que sean una las dos manos. Los
que, al amparo de una tradición criminal, cercenaron, con el sable tinto en la sangre de sus mismas
venas, la tierra del hermano vencido, del hermano castigado más allá de sus culpas, sino quiere que
les llame el pueblo ladrón, devuélvanle sus tierras al hermano…Ya no podemos ser el pueblo de
hojas, que vive en el aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, según le acaricie el
capricho de la luz, o la tundan y talen las tempestades…. ¡los árboles se han de poner en fila, para que
no pase el gigante de las siete leguas! Es la hora del recuento y de la marcha unida, y hemos de andar
en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes” …
88
Paraguay Siglo XXI
El problema en el Paraguay del futuro sigue siendo el mismo del pasado, su pueblo capaz de los
mayores e inenarrables sacrificios tan solo necesita de una masa dirigente que surgida de el mismo
pueda encontrar el camino al desarrollo colectivo con equidad.
Nuevamente las reflexiones de Martí se presentan apropiadas y muy lúcidas para describir lo que en
esencia es el dilema de nuestros pueblos de la América Latina.
“Gobernante en un pueblo nuevo quiere decir creador”
“Como han de salir de las universidades los gobernantes si no hay universidad en América donde
se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno que es el análisis de los elementos peculiares de los
pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yanquis o francesas y
aspiran a dirigir un pueblo que no conocen “Conocer es resolver”.
Martí pone el dedo en la llaga pues aparte de nuestras falencias educativas acarreamos otra lacra que
es la de la improvisación constante y la absoluta falta de conocimiento profundo de nuestra pasado e
identidad donde todavía no hemos sido capaces de encontrar la síntesis y el equilibrio entre tradición
y modernidad.
Es apropiado recurrir a las reflexiones del Prof. Gregorio Recondo quien nos permite una perspectiva
sobre la misma evolución histórica de nuestros pueblos pasando por las tres etapas que el señala en
su obra “El Sueño de la Patria Grande:
Nuestro pueblo dice Recondo, atraviesan un continuum que refleja tránsito por tres etapas:
1) Colonial: Proceso sociocultural de la incorporación o imitativo(S.XIX)

2) La Cosmopolita: cuyo correlato es la asimilación(S.XX)
3) Nacional: Proceso de maduración y expresión original(S.XXI)
De esta manera se cierra el ciclo. Nos habíamos iniciado a la vida política integrados al Imperio
Español y luego de una experiencia nacionalista divisiva finalmente estamos llegando a lo que
originalmente el propio Bolívar había concebido como una necesidad: el de lograr la Patria Grande,
sueño que tardó más de dos siglos en comenzar a ser vislumbrado.
Si bien los años emblemáticos no reflejan el universo de la evolución histórica de los pueblos, su
estudio minucioso sirve para ilustrar los avances y retrocesos de un devenir que como nos toca tan de
cerca nos resulta difícil estudiar con el desapego que la ciencia exige.
1811 significó para el Paraguay un despertar a las inmensas posibilidades de la libertad, la

independencia, la soberanía popular y la capacidad de los pueblos de asumir sus destinos.

89
Un siglo más tarde aquellos sueños juveniles tropezaron con realidades lacerantes. No bastaba con
desear lograr el progreso. Se requería un trabajo profundo y metódico que no siempre pudo lograrse
por recurrentes problemas de falta de formación y falencias en el carácter y templanza de los actores de
turno. Para 1911 Las mezquindades pudieron más que los paradigmas y mucha de la sangre derramada
fue en estériles luchas intestinas por el poder personalista que dejaba a su paso como legado.
Al mismo tiempo para 1911 el mundo había sido testigo de la emergencia de poderosos imperios cuya
política era oponerse a la evolución del resto de los pueblos porque ello sería la negación de su propio
poder imperial, y cuyas contradicciones condenaron al mundo a dos sangrientas guerras mundiales
con su estela de sufrimiento, dictadura, genocidio y sufrimiento colectivo.
Para el 2011 las guerras mundiales ya no serían una amenaza, sin embargo, los conflictos no han cesado
en el mundo unipolar. Hoy en día el choque de civilizaciones amenaza con dejar tantas víctimas como
las anteriores guerras multinacionales.
Es de esperar que el mundo haya aprendido que es imposible el avance de unos acosta del sufrimiento
de otros. Hoy todos los seres humanos tienen derecho a una vida digna en el marco del respeto a su
identidad cultural en este mundo diverso, plural y todavía alarmantemente inequitativo. Si habríamos
de albergar alguna esperanza, deberíamos casi candorosamente volver a la actitud soñadora, a las
utopías de nuestros próceres de la independencia que al liberar a sus pueblos del yugo colonial
esperaban hacerlo para beneficio de las mayorías. A eso los patriotas denominaron “revolución” y
constituye hasta hoy una tarea tan urgente como pendiente.
Bibliografía
• “Armas y Letras” Memorias del Cnel. Arturo Bray 3 Tomos. Editorial Napa, Asunción 1981/82
• Cardozo, Efraím “Paraguay Independiente” 1ª. Edición Paraguaya, Carlos Shauman Editor,
Asunción, 1987
• Crónica Histórica Ilustrada 3 Tomos. Editorial Quevedo, Buenos Aires, 1996
• Garay, Blas “Ensayo sobre la Independencia del Paraguay”
• González de Bosio, Beatriz “Periodismo escrito paraguayo: 1845-2001, de la afición a la profesión”
CEPUC-Intercontinental Editora, Asunción 2001
• López Decoud, Arsenio. Álbum Grafico del Paraguay, Asunción, 1912
• Martí, José “Nuestra América” Antología del Ensayos Latinoamericano Gabriel Cristian Tabeada,
Rafael del Rio. Bogotá 1994
• Molas, Mariano Antonio “Descripción de la Provincia del Paraguay” Ediciones Nizza
• Moreno, Fulgencio R. “Estudio sobre la Independencia del Paraguay” 1957
• 3ª. Edición Carlos Shauman Editor, Editorial Comuneros, 1985
• Pesoa, Manuel “El General Doctor: Benigno Ferreira” Intercontinental Editora, 1995
90
ANEXO 2
La ruralidad histórica en el Paraguay: Una Mirada a los poblamientos agrarios
1. Resumen
En los últimos años, diversos han intentado abordar la discusión de lo rural y lo urbano a fin de
intentar una aproximación que exprese de manera más precisa las transformaciones que se dan en el
medio rural y que las visiones tradicionales no consiguen rescatar en su totalidad. Por el contrario, la
han reducido a elementos si bien constitutivos de la realidad, incompletos a la hora de contribuir con
propuestas de políticas que gestionen procesos de desarrollo en su sentido más amplio.
El Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura, IICA, en los últimos años ha venido
trabajando la comprensión de lo rural a partir de los territorios, espacios de construcción social
existentes en función a la relación con la naturaleza y el entorno en el que los actores se encuentran.
Este enfoque busca superar la dicotomía rural y urbana, reconociendo la independencia entre ellas y
la heterogeneidad que existe en dicha relación.
Partiendo de esa visión, el presente artículo analiza, a partir de los cambios poblacionales, como las
personas van configurando dinámicas poblacionales entorno a las ciudades y al campo, lógicas de vida
y de producción, al tiempo de contextualizar la complejidad de las interacciones que las sustentan.
Algunos resultados del estudio demuestran que el Paraguay en los últimos 30 años ha venido
atravesando por un proceso de urbanización creciente pero diferente al de otros países, y a que la
urbanización no ha sido en función a las metrópolis del país, como Asunción y Ciudad del Este. Por
el contrario, se observa una migración desigual del campo hacia pequeñas urbes, es decir de lo rural a
lo urbano, de un distrito a otro, pero principalmente movimientos demográficos dirigidos a los “agro-
urbes”.
2. Introducción
Este texto hace referencia a un estudio de censos poblacionales del Paraguay, entre 1950 y 2002,
indagando específicamente en su componente agrario.
Nuestro objetivo se entiende como doblamientos agrarios y comprende tanto lo que se entiende
habitualmente como población rural, como también a los habitantes de las ciudades emplazadas en
territorios donde la actividad económica fundamental sea la agricultura. La conjunción no es habitual,
y a nuestro juicio es decisiva para la recomprensión de lo que están siendo los campos sudamericanos,
en medio de sus procesos de modernización primero y, globalización después.
91
Según nuestro enfoque, lo central que ha ocurrido, y que de paso explica la crisis de la sociología
de lo rural y de la planeación del desarrollo, es el agotamiento, a partir de los setenta, de la unidad
empírica y conceptual, en particular, y de lo agrario, en general. Hasta los setenta, el agente del
campo, los campos productivos- ocurría esencialmente articulado con el hábitat rural; es cierto que
siempre hubo urbes pequeñas en medio de los campos, pero estas no gravitaban al punto de implicarle
al concepto un rasgo decisivo. Lo agrario era lo rural y a la inversa.
3. Poblamientos Agrarios en Paraguay,1970 - 2002
En este texto se presenta un análisis demográfico de Paraguay en general, y del Paraguay agrario en
particular, entre 1950 y el 2002 –año del último censo poblacional realizado. Nos interesa, caracterizar
a grandes rasgos lo que ha venido ocurriendo en el paisaje demográfico, como huella y factor decisivo
de la reconstitución social y territorial del Paraguay en el pasado reciente medio siglo.
Para el análisis, utilizamos un conjunto de distinciones. Cada una de ella refiere a un pliegue necesario
de tener en cuenta para reconocer los alcances y perfiles del actual Paraguay, especialmente en su
constitución agraria.
a. Rural y Urbano. R/U: En primer término, observamos lo que ha ocurrido en la población Urbana
y Rural, en su sentido oficial y usual. Así, analizaremos en forma histórica, el tamaño general
de la población, y su distribución en doblamientos amanzanados (urbanos) y en doblamientos
afincados (rurales).
b. Agrario-Metropolitano: ¿Cuán agrario, demográficamente, es el Paraguay? En segundo término,

proponemos una observación de la población paraguaya distinguiendo el interior (o la campaña,
como se llama comúnmente) y las metrópolis (gran Asunción, Ciudad del Este, Encarnación).
Marcamos de este modo la diferencia no ya en términos de densidad poblacional, como en R/U,
sino respecto del fundamento social y productivo del territorio en que se habita. El interior
corresponde, como el mismo uso verbal de la campaña indica inequívocamente, a los territorios
agrarios – es decir, aquellos en los cuales la actividad económica principal es agrícola, ganadera
y forestal-, mientras las metrópolis se constituyen como poblamientos más allá o fuera de la
influencia determinante o dominante de la agricultura. Nos preguntamos en este plano, por la
evolución de la población agraria de Paraguay en relación con la misma evolución de la población
de las ciudades-metrópolis. Luego, comparamos esta evolución con la descrita en el análisis
precedente (Rural–Urbano).
c. Rural/agro-urbano: En tercer término, reintroducimos la distinción rural/urbana pero esta vez para
describir y distinguir específicamente dentro de la población agraria. El interior agrario, observado
en el análisis precedente, se nos muestra ahora compuesto por dos tipos de poblamientos: el rural,
en sentido clásico, y el agro-urbano entendido como aquellas ciudades emplazadas en paisajes
agrarios y que deben por tanto su existencia, como urbes, a la dinámica y estructura socio-
productiva del agro local respectivo. Nos preguntamos, en este nivel de análisis, por lo que está
ocurriendo, dentro del Paraguay agrario, entre el poblamiento rural y el poblamiento agro-urbano
durante estos cincuenta años.
92
Parte importante de este análisis mostrará precisamente que el nuevo Paraguay es igualmente agrario,
pero crecientemente urbano. Esto es, que está iniciando, cuando no cursando ya hace veinte años, un
proceso de agro-urbanización.
4. Paraguay Urbano/Paraguay Rural.
La segunda mitad del siglo XX es, en primer término, el tiempo de la explosión demográfica intensa.
La población se multiplica por cuatro, a una tasa de crecimiento promedio de 2,6 %. Por cierto, las más
altas de la historia del Paraguay, y equivalente a las explosiones demográficas que están ocurriendo en
los otros países sudamericanos. La década del 80 demuestra el crecimiento más acelerado, con tasa
del orden del 3,2%.
Cuadro Nº1. Población histórica total, urbana y rural del país según datos censales.
Población 1950 1962 1972 1982 1992 2002
Total 1.328.452 1.819.103 2.357.955 3.029.830 4.152.588 5.163.198
Urbana 459.726 561.869 882.345 1.295.345 2.089.688 2.928.437
Rural 868.726 1.167.234 1.475.610 1.734.485 2.062.900 2.234.761
Fuente: Elaboración IICA con datos de la DGEEC, 2002.
En primer término, sobresale la magnitud o valor absoluto de la población rural: al inicio, de modo
mayoritario absoluto (por si sola cubría más de la mitad de la población total), pero también al final,
cuando sigue siendo mayor a la población que habita en metrópolis y a la población que habita en
agro-urbes.
Sin embargo, en los 80 su crecimiento tiende a disminuir, cuando la metrópolis acelera agresivamente
mientras la agro-urbe comienza también su crecimiento sostenido y acelerado, desde la misma época.
El dinamismo demográfico de la agrourbe es clave para contener o limitar el proceso de concentración

poblacional en las metrópolis. En términos generales las metrópolis se multiplicaron por cuatro en
estos cincuenta años, mientras las agro-urbes lo hicieron por tres.
La Gran Ciudad y las Ciudades Agrarias muestran además un comportamiento doblemente paralelo:
no solo tienen la misma tendencia de crecimiento continuo, sino que también la aceleración en el
crecimiento se da, en ambos casos, en la misma década.
Por eso es que la década del 80 es crucial para definir el proceso. Es entonces cuando lo rural ya
no contiene población adicional al ritmo que el crecimiento vegetativo de esta fase hace necesario
y se desencadena la fase final de la urbanización del Paraguay. Pero, y este es el dato central a
nuestro juicio, no lo hace volcándose en una o dos metrópolis, sino que encuentra, paralelamente a la
emigración campo-(gran) ciudad, un movimiento de recomposición del poblamiento agrario, a través
del crecimiento acelerado de las antiguas pequeñas ciudades de servicios del campo paraguayo, que
desde entonces comienzan a mostrarse como urbes con dinamismo y fuerza de la economía interior.
93
Bastaría imaginar el cuadro sin la presencia de las agro-urbes: o bien lo rural habría crecido
notablemente, seguramente más allá de sus capacidades ecológicas de carga demográfica-la misma
que al parecer está ya lograda, y acaso superada, por el crecimiento absoluto de la ruralidad en estos
cincuenta años-o bien las metrópolis se habrían sobre poblado a ritmos redoblados.
Visto de este modo se comprende mejor, creemos, al Paraguay actual. Junto con la ralentización
progresiva del crecimiento rural, que hace que aparezca en notoria disminución relativa respecto a lo
urbano, ha de entenderse la activación acelerada de la agro-urbe que comienza a recoger o concentrar
población rural local, comarcal.
GOMEZ, S. La “nueva ruralidad” ¿Qué tan nueva? Santiago: GIA/Universidad Academia de

Humanismo Cristiano, 2008. 243 p. PARAGUAY. DGEEC. Atlas Censal del Paraguay. Asunción:
DGEEC, 2002.
Las consecuencias de la Desruralización
Las consecuencias de las políticas erróneas están a la vista, han crecido los pobres en las ciudades y en
las zonas rurales. Por un lado, han aumentado las ventas y las ganancias de los poderes económicos,
mientras, una gran mayoría de la población ha agrandado sus niveles de pobreza y exclusión, así
como la dependencia y la inseguridad alimentaria. Las políticas neoliberales hacia el campo, han
impulsado un proceso de desruralización forzada de vastas proporciones y consecuencias dramáticas,
una auténtica guerra contra las agriculturas campesinas e indígenas que, en algunos casos, llega a
configurar un verdadero genocidio y etnocidio. Las comunidades han ido perdiendo cada vez más el
acceso a sus propios recursos por el envenenamiento de las tierras a causa de la soja.
Se observa un proceso de empobrecimiento económico y social; deterioro del ambiente; agricultura

migratoria, indiscriminada extracción de maderas, contaminación de recursos acuíferos, culto
al mercado, pérdida de la cultura y la identidad. Las áreas rurales se vacían demográficamente, la
población joven reniega de sus raíces, de la cultura rural, por su marginalidad y discriminación.
Por otro lado la modernidad ofertada en sistemas avanzados de tecnologías en comunicaciones y
otros no aparece todavía como un beneficio para mejorar el nivel de vida. Los cambios sociales,
económicos, culturales y políticos que se vienen realizando como producto de la mundialización
afectan a la agricultura y al medio rural. Estos cambios ofrecen oportunidades y retos que se expresan
en nuevas demandas que pueden contribuir a mejorar las condiciones de inequidad y de sostenibilidad
del medioambiente.
El Nuevo Escenario Rural
Es necesario revertir esta situación con políticas que favorezcan al campesinado y uno de los caminos
es la soberanía alimentaria; como el derecho que tienen las comunidades de definir sus políticas
y estrategias sustentables de producción, distribución y consumo de alimentos que garanticen el
derecho a una sana alimentación para todas las comunidades, y de esa manera eliminar el hambre y
la mal nutrición.
94
El país enfrenta hoy día la necesidad de la superación de los desequilibrios económicos, sociales,
políticos y ambientales. Presenta como característica principal la globalización del agronegocio y
empobrecimiento de más de la mitad de la población campesina, porque ahora la tierra ya no es el
medio de producción de alimentos, sino se ha convertido en un instrumento para enriquecer a unas
cuantas multinacionales. Este modelo agrícola es el responsable del empobrecimiento de la tierra.
Los campesinos han dejado de ser productores para convertirse en consumidores, aunque no tengan
el dinero para comprar los costosos alimentos que antes producían. La globalización implica retos
y posibilidades y debe constituirse en una opción que promueva las oportunidades del desarrollo,
favorezca la inversión productiva y la reducción de las desigualdades, aunque es preciso reconocer
que la realidad está lejos de responder a dichas expectativas. El crecimiento económico ha permitido
avanzar en la cobertura a salud, educación, infraestructura, pero no ha favorecido la disminución de
la pobreza, la inequidad y degradación de los recursos naturales.
FUENTE: Boix, Tomas Roser, “Escuela Rural y Territorio: Entre la desruralización y la Cultura
local”, Ed. Praxis, Barcelona, 1.999.
95
ANEXO 3
Diagnóstico Comunitario
1. Datos Generales Instituciones y organizaciones que están cerca de la
escuela Organización social de la comunidad. Tipos
de relación con la escuela. Programas y servicios que
trabajan en la escuela. Relación de los programas con la
comunidad.
2. Espacio Mapa de la comunidad*
3. Tiempo Fuentes de trabajo, tipos de producción, ingresos y
egresos. Tenencia de tierra. Calendario de festividades,
de migración y de comercialización. Tipo de recreación.
4. Situación socioeconómica Fuentes de trabajo, tipos de producción, ingresos y
egresos. Tenencia de tierra. Calendario de festividades,
de migración y de comercialización. Tipo de recreación.
5. Principales fortalezas y problemas Listados de problemas (priorizadas) y amenazas que
tiene el barrio o la comunidad.
Listado fortalezas y oportunidades que tiene el barrio o la
comunidad. Utilizamos la matriz FODA.
Ko’a porandu jaipurukuaa opavave mbo’ehao oiva ambue tendape.
Guía entrevista a ser utilizada con el intendente:
• Ciudad, tipo de municipio

• Situación geográfica
• Categoría, distritos
• Población
• Acciones que realiza en el ámbito: social, cultural, político, educativo
• Inversiones en los diferentes ámbitos
• Estilo de gestión
• Rendición de cuenta pública, como realiza
96
ANEXO 4
Plan 2024
El Plan Nacional de Educación 2024.12 “Hacia el centenario de la Escuela Nueva de Ramón Indalecio
Cardozo” es el documento marco de la política educativa paraguaya, donde se delinean las principales
acciones a ser desarrolladas en el sector educativo en los próximos años.
El documento fue presentado tras un arduo trabajo de varios años, en los cuales se ajustaron las
propuestas iníciales y se consultó con diversos sectores acerca de la pertinencia de sus postulados.
Los 3 ejes que contiene este Plan-equidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo;
calidad educativa; gestión participativa y eficiente de la política educativa-, “buscan revertir el rezago
histórico de la población paraguaya en educación y responder a los desafíos actuales de la educación
de acuerdo a los requerimientos cambiantes de la sociedad y las nuevas tendencias mundiales”.
La referencia permanente al pedagogo Ramón Indalecio Cardozo no es una casualidad, ya que una
de las premisas en la elaboración de este Plan es recuperar la soberanía pedagógica, con una visión
paraguaya de los desafíos que se tienen en el campo educativo, frente a una realidad cada vez más
globalizada y en consonancia con la tendencia regional de fortalecer las identidades nacionales.
Fuente: MEC. Digital publicada el 23 de mayo 2011
Política Educativa
Este apartado tiene como objetivo exponer el trasfondo conceptual sobre el cual se sustenta la propuesta
educativa de la actual administración; aunque el texto tiene un estilo de redacción académico, sus
raíces abrazan la realidad cotidiana y son la traducción teórica de una práctica que debe ser entendida
en su profundidad pedagógica. El contenido central de este apartado es una aproximación a lo que
desde la administración actual del MEC se entiende por “políticas educativas” como respuesta a los
nuevos tiempos que vive el país.
Precisión conceptual Enfoque
El MEC asume una perspectiva pedagógica de la política educativa, lo cual significa que sus decisiones
y acciones -como Cartera de Estado- no deben ser entendidas como un determinismo estatista, sino
como un planteamiento y replanteamiento participativo continuo del sentido del Sistema Educativo12;
así, la política educativa que se propone desde el gobierno nacional dota de direccionalidad conceptual,
técnica, ética y política al quehacer dinámico que se da en las relaciones educativas cotidianas que
hacen a la formación de las personas como seres originales y protagonistas activos en la construcción
del contexto sociocultural del Paraguay contemporáneo.
12. Documento del MEC. PLAN 2024. Mayo 2009
97
Conceptualmente, para la actual administración, la Política Educativa tiene cinco vertientes
fundamentales: fundamentos, además, junto a estas cinco vertientes, en el mismo nivel, pero con
función distinta, se encuentra también el fundamento jurídico, que dota a todos ellas de consistencia
normativa. Así, este presupuesto conceptual da sentido a la presunción de que la direccionalidad del
Sistema Educativo Nacional responde a la mejor Política Educativa que se pueda llevar a la realidad,
es decir, a la mejor educación posible que una sociedad puede proponerse desde las instituciones del
estado.
A partir del enfoque pedagógico y los fundamentos expuestos en los párrafos anteriores se define a la
política educativa como aquel marco de referencia anexo complejo en el cual se piensan y comprenden
las problemáticas y los desafíos del Sistema Educativo Paraguayo; en este marco conceptual lo
educativo no pierde su especificidad dentro de las Políticas de Estado, por el contrario, la educación
es asumida desde sus vínculos con las otras dimensiones de la vida humana, donde los determinantes
sociales, económicos, políticos y culturales son considerados como elementos significativos en el
momento de concebir, planificar, implementar, evaluar y retroalimentar el programa de acciones
pedagógicas, organizacionales, administrativas, legislativas e institucionales que se desarrollan
sistemática e intencionalmente para alcanzar los fines y objetivos de la educación paraguaya.
Así, la nueva administración quiere proponer una política educativa que, como marco complejo en
sus decisiones y acciones, asumiendo los presupuestos de la realidad pasada y presente, con una
acotada visión de futuro esta “apoyada en una concepción del hombre, de la sociedad, de la cultura y
de la educación para lograr finalidades explícitas que se elaboran y ejecutan en nombre de la sociedad
y con su participación, las instituciones y las personas con atribuciones jurídicas para hacerlo”.
Tres ejes pedagógicos en el ámbito de las políticas educativas
a. La Estructura
La sumatoria de acciones, metas e interacciones sinérgicas que hacen a la actual propuesta política en
el sector educativo tienden a crear y fortalecer condiciones estables que permitan que cada ciudadano
y ciudadana se pueda apropiar del mejor saber disponible en la nueva sociedad del conocimiento.
En concreto el abordaje de la “estructura” desde la política educativa del gobierno incluye temáticas
tales como: legislación, visión, propósitos del sistema, perfil profesional del educador, el modelo de
escuela, el enfoque pedagógico, el sistema salarial, el modelo administrativo, el sistema de articulación
con el sector productivo, los gremios y el mundo internacional.
b. El campo Pedagógico
El conjunto de interacciones y problemáticas complejas que conllevan a una relación exitosa entre
el que enseña y el que aprende, dentro de un espacio concreto de aprendizaje comunitario, el cual se
inserta en un tiempo y un contexto socio histórico concreto.
98
Trabajar este campo implica: el comportamiento verbal, corporal y emocional del docente, la
organización del aula, la secuencia de enseñanza – aprendizaje, las rutinas institucionales, el sistema
de premios y límites, el modelo de medición y el monitoreo de los aprendizajes.
c. La Didáctica
En esta área de la política educativa se asume como principio que la forma como existe o se produce
el conocimiento no es la forma como las personas se pueden apropiar masivamente de él.
Así, la didáctica, en el ámbito del sistema educativo se refiere a las formas del desdoblamiento y
reordenamiento del saber para que se puedan apropiar de él en forma masiva, por medio de textos,
laboratorios, métodos, TIC e industrias culturales.
99
ANEXO 5
Guías de entrevistas
• Familia, Integrantes de la familia, quienes viven en la casa

• Educación, nivel de escolarización, importancia, alcances
• La economía del hogar, quién administra
• El cuidado de los hijos, distribución de responsabilidades
• Tradiciones, que se mantienen y cuáles no en la familia
• Qué piensa de la escuela, que le preocupa, como le gustaría quesea
• Problemas y desafíos como familia
100
ANEXO 6
Diagnóstico Familiar
Diagnóstico Familiar
Cantidad de Familias
Donde viven 1.
2.
3.
4.
Diferentes estructuras y tipologías 1.
2.
3.
4.
Características Generales de cada una; nro. de hijos, 1.
tipo de trabajo, procedencia, nivel de escolarización 2.
de sus miembros, cuidados de los hijos, distribución 3.
de resposabilidades, creencias, valores, tradiciones 4.
Problemas generales de cada una 1.
2.
3.
4.
Fortalezas de cada una 1.
2.
3.
4.
Punto de vista sobre su realidad 1.
Sobre la escuela 2.
3.
4.
101
ANEXO 7
Árbol de Problemas
Pérdida de confianza
en la empresa de
transporte
Pasajeros heridos o
Efectos Pasajeros llegan tarde
muertos
Frecuentes accidentes
Problema Central
de omnibuses
Conductores son Vehículos en malas

Calles en mal estado
imprudentes condiciones
Causas
Vehículos Deficiente estado de

obsoletos mantenimiento
Análisis de Problemas
Es un conjunto de técnicas para:
• Analizar la situación en relación a un problema.

• Identificar los problemas principales en este contexto.
• Definir el problema central en la situación.
• Visualizar las relaciones de causa y efecto en el Árbol de Problemas.
Como se elabora el ARBOL DE PROBLEMAS
• PASO 1- Identificar los principales problemas con respecto a la situación en cuestión.

• PASO 2- Formular en pocas palabras el problema central
• PASO 3- Anotar las causas del problema central.
• PASO 4- Anotar los efectos provocados por el problema central.
• PASO 5- Elaborar un esquema que muestre las relaciones de causa y efecto en forma de un Árbol
de problemas.
• PASO 6- Revisar el esquema completo y verificar su lógica e integridad.
102
ANEXO 8
FODA
PASOS PARA ELABORAR UN DIAGNOSTICO DE FORTALEZAS, OPORTUNIDADES,

DEBILIDADES y AMENAZAS (FODA)
Introducción
La insuficiente comprensión de los recursos y limitaciones con que se cuentan, impide establecer
muchas veces el rumbo más adecuado que ésta debe tener en medio de situaciones turbulentas como
las que hoy vivimos.
Esa pérdida de un rumbo y una meta concreta que lograr ha colocado a muchas organizaciones en una
peligrosa posición de estancamiento que lleva a los directivos perder parte de la motivación por la que
se integró a la organización. Sin embargo, es precisamente en los momentos más difíciles cuando los
dirigentes, gerentes y directivos de las organizaciones más deben pensaren:
1. ¿Cuál es nuestra situación actual?

2. ¿Cuáles deben ser nuestras prioridades hacia el futuro?
3. ¿Qué opciones de desarrollo tenemos?
En esta guía se presenta una manera práctica y sencilla de contestar estas preguntas, lo que nos puede
ayudar a comprender hacia qué rumbo debemos orientar los esfuerzos de la organización.
1. ¿Cuál es nuestra situación actual?
El primer paso consiste en determinar, lo más objetivamente posible, cuál es nuestra situación como
organización y cómo es el “ambiente” externo dentro del que nos encontramos funcionando.
1.1 Situación Interna
La situación interna la podemos establecer determinando tanto lo que consideramos como fortalezas
como lo que consideramos como nuestras principales debilidades.
1.1.1 Las Fortalezas
Las FORTALEZAS son aquellos elementos positivos que la organización ya posee y que constituyen
recursos muy importantes para alcanzar los objetivos de la organización. Se pueden clasificar en:
• Aspectos del Servicio que se brinda,

• Aspectos Financieros, Aspectos de Mercadeo, Aspectos Organizacionales,
• Aspectos de Control.
103
En síntesis, la identificación de Fortalezas, nos conduce a establecer aquellos recursos, habilidades y
actitudes más positivas que ya la organización tiene para procurar lograr sus objetivos.
1.1.2. Las Debilidades
Las DEBILIDADES se refieren, por el contrario, a todos aquellos elementos, recursos, habilidades
y actitudes que la empresa ya tiene y que constituyen barreras para lograr la buena marcha de la
organización. También se pueden clasificar:
• Aspectos del Servicio que se brinda,

• Aspectos Financieros,
• Aspectos de Mercadeo,
• Aspectos Organizacionales,
• Aspectos de Control.
En síntesis, pensar en las DEBILIDADES INTERNAS es pensar en lo “negativo” que tenemos y que
nos impide avanzar como organización.
Es necesario comprender que la lista de FORTALEZAS (F) y de DEBIILIDADES (D) se refiere a

elementos o situaciones que AHORA TENEMOS. En otras palabras, no nos estamos refiriendo a
situaciones del pasado ni a situaciones que podrían ocurrir sino a las que YA ESTAN OCURRIENDO.
Ahora que ya hemos analizado los aspectos INTERNOS de la organización y que hemos comprendido
que hay algunos que son FORTALEZAS y otras DEBILIDADES, es necesario estudiar los aspectos
EXTERNOS o el AMBIENTE dentro del cual funciona la organización.
1.2 Aspectos Externos
La organización no existe ni puede existir fuera de un ambiente, fuera de ese entorno que le rodea.
Podemos imaginar una organización sin la influencia de los factores POLITICOS, SOCIALES,
ECONOMICOS y TECNOLOGICOS de la comunidad y el país en que se encuentra funcionando;
eso es prácticamente imposible.
La labor de quien analiza la situación actual de la organización no termina entonces con la simple
identificación de las FORTALEZAS (F) y DEBILIDADES (D) internas; debe abarcar también
el estudio de las OPORTUNIDADES (O) y AMENAZAS (A), que ese ambiente presenta a la
organización.
Las OPORTUNIDADES son los elementos o factores que la organización podría aprovechar para
hacer posible el logro de sus objetivos. Estas Amenazas (A) son aquellas situaciones que provienen
del entorno y que pueden llegar a atentar incluso contrala permanencia de la organización. El proceso
para determinar esas oportunidades (0) se puede realizar de la siguiente manera:
104
a. Estableciendo los principales hechos o eventos del ambiente que tiene o podrían tener alguna
relación con la organización. Estos se pueden clasificaren:
• POLÍTICOS SOCIALES
• ECONÓMICOS
• TECNOLÓGICOS
b. Determinando cuáles de esos factores podrían tener influencia sobre la organización en términos
de facilitar o restringir el logro de objetivos. 0 sea, hay circunstancias o hechos presentes en
el ambiente que a veces representan una buena OPORTUNIDAD que la organización podría
aprovechar ya sea para desarrollarse aún más o para resolver un problema. También puede haber
situaciones que más bien representan AMENAZAS para la organización y que pueden hacer más
graves sus problemas.
La tarea del Consejo de Administración, del Gerente y de los directivos en general consiste
entonces en establecer con gran, cuidado cuál es el “impacto del ambiente en las distintas áreas
de actividad de la organización”.
b.1 Las prioridades y su determinación.
Hasta aquí hemos tomado una “fotografía” de la situación actual de la organización

estableciendo aspectos internos (Fortalezas y Debilidades) y aspectos externos (Oportunidades
y Amenazas).
Esto lo podríamos reagrupar en un cuadro resumen, así:
ASPECTOS POSITITVOS ASPECTOS NEGATIVOS
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
(Internas) (Externas)
DEBILIDADES AMENAZAS
(Internas) (Externas)
F O D A
Ahora bien, como los problemas no se pueden resolver todos al mismo momento y como es
difícil aprovechar todas las oportunidades o evitar todas las amenazas o riesgos, es necesario
establecer PRIORIDADES, esto es, lo más importante que hay que atender.
Para esto es fundamental que “la fotografía” haya sido bien tomada, que no hayamos
confundido los síntomas con las verdaderas causas del problema.
105
Las prioridades se establecen determinando la “CAUSA DE LAS CAUSAS” de los problemas
más importantes sabiendo que:
• HAY QUE HACER CRECER LAS FORTALEZAS

• HACER CRECER LAS OPORTUNIDADES
• DISMINUIR LAS DEBILIDADES
• DISMINUIR LAS AMENAZAS
En la vida práctica administrativa no se pueden atender todos los problemas o debilidades

al mismo tiempo ni se puede atender sólo uno. La clave está en saber determinar cuáles son
entonces los más importantes. El mismo “FODA” nos va a ayudar a definir las Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas con que contamos para resolver un problema.
b.2 Atendiendo las prioridades
Una vez establecidas las prioridades para el futuro inmediato, se procede a planear
cuidadosamente la solución de los problemas seleccionados y la manera en que se
aprovecharán las oportunidades, se mejorarán las fortalezas o se evitarán las amenazas.
El “Proceso decisorio” es particularmente útil en esta etapa este proceso consiste

brevemente en:
1. Plantear y justificar ampliamente el problema.

2. Determinar cuáles son los objetivos, características y restricciones que debería tener la
solución al mismo.
3. Establecer las alternativas que mejor satisfacen esos criterios, objetivos, características
y restricciones.
4. Evaluar las ventajas y desventajas (a la luz de los objetivos) de cada opción o alternativa.
5. Seleccionar la mejor alternativa, la que mejor logra cumplir con los requisitos establecidos
en el punto 2 y, finalmente.
6. Establecer un detallado plan de acción para poner en marcha la solución.
La práctica constante del “proceso para tomar decisiones” en forma ordenada y con base
en el FODA permite a los Consejos de Administración y Gerentes mejorar notablemente los
resultados de sugestión.
En algunas ocasiones la complejidad y variedad de las fortalezas, oportunidades, debilidades

y amenazas en que se encuentra la organización obligan a pensar en la necesidad de tomar
decisiones más “estratégicas” que cotidianas. Es decir, más en decisiones que tiene que ver
con el largo plazo.
106
ANEXO 9
EJEMPLO DE UN DIAGNÓSTICO
1 DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1.1 Nombre de la Institución Educativa: “Padre Pérez”

1.2 Modalidad: Menores
1.3 Niveles: Inicial -EEB
1.4 Gestión: Oficial
1.5 Ubicación: Av. Che Guevara 700 Urb. Luzy
1.6 Departamento: Central
DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO:
La Provincia de Arequipa cuenta con 28 distritos, siendo uno de los más importantes el distrito de
Paucarpata, se halla ubicado a los 2,405m.s.n.mG. en los 1625’46” de latitud Sur y los 713008”
latitud oeste.
Limita por el Norte con el distrito de Mariano Melgar, por el Oeste con Chiguata, por el Sur con
Sabandía y Socabaya, por el Oeste con José Luis Bustamante y Rivero, actualmente tiene 160 000
hab. Aproximadamente, (según proyección al año 2005, en base al último censo 1993).
Paucarpata está compuesta por asentamientos humanos considerando Pueblos Jóvenes, Cooperativas,
Asociaciones de Vivienda, Urbanizaciones (Formales e Informales), conformado en su mayoría por
estratos sociales, medio, bajo y de extrema pobreza conteniendo en su ámbito una diversidad de zonas
agrícolas y pobladas, pero su mayor impacto se da en Vivienda.
Dentro de este contexto, la Institución Educativa Padre Pérez de Guereñú, pertenece al Distrito de
Paucarpata, y se encuentra en pleno proceso de mejoras en la calidad educativa que ofrece, en una
población escolar variable año tras año, habiendo alcanzado al año 2007 una población estudiantil
de 820 estudiantes matriculados distribuidos en sus diferentes niveles de educación, es decir en los
niveles de inicial, primaria y secundaria.
El proyecto en estudio (diagnóstico) se encuentra enmarcado dentro de los lineamientos de política

sectorial, y en el contexto local ya que es responsabilidad del Estado dirigir y supervisar la educación
con el fin de asegurar la calidad y eficiencia de ésta misma. Ya que los principales objetivos o fines
que se persigue en pro o bienestar del estudiante son entre muchas lograr que el servicio educativo
que reciben del estado los niños, adolescentes, jóvenes adultos de toda condición social, étnica y
cultural, tenga la misma calidad y les garantice un desarrollo para una vida plena como individuos y
ciudadanos.
107
En la visita efectuada a la I. E. se encontró que se encuentra en un estado regular, es decir cuenta
con una infraestructura conformada por tres pabellones de dos niveles los cuales están en un estado
adecuado para su funcionamiento. Estos pabellones forman parte del nivel de educación primaria, que
hacen un total de 15 aulas, donde cada una de ellas tienen un área promedio de 55 metros cuadrados.
El nivel inicial cuenta con una infraestructura medianamente adecuada, ya que se encuentra en la
actualidad conformada por un pabellón de un sólo nivel de cuatro aulas, con un área verde bastante
reducida, pero no cuenta con un área de deporte o patio (losa).
Además, el colegio cuenta con un auditórium, biblioteca, un ambiente que corresponde a un pequeño
taller, un ambiente correspondiente a la sala de cómputo. Cuenta también con un patio recreativo y un
campo deportivo entre las áreas del nivel primario.
En cuanto a los servicios existentes en el colegio, existen los servicios higiénicos para cada nivel de
educación, es decir para primaria e inicial, ubicados en cada pabellón, tanto en el primer piso como en
el segundo piso, teniendo en cuenta que se encuentran igualmente en un estado operativo adecuado.
El nivel de educación secundaria actualmente viene funcionando en el turno de tarde (12:45 pm- 5:45
pm), el cual no es muy adecuado para el aprendizaje de los estudiantes.
Estenivelnocuentaconinfraestructurapropia,esdecirvienefuncionandoenlasaulascorrespondientes
alniveldeeducaciónprimaria.Estehorarioponeenriesgodepeligrosalosestudiantes,yaquehayque
considerar que la I. E. es mixta, además que se registran ya denuncias de robos, raptos, asaltos y hasta
violaciones (véase que se adjunta en anexos copia de denuncia).
Dadas las condiciones por las cuales vienen atravesando la I. E., el alumno en su mayoría no puede
acceder a los exámenes de ingresos a las universidades, ya que por los horarios existentes y ante los
peligros por los que se vienen exponiendo, es que se ha tenido que reducir las horas académicas de 40
a 35 minutos, lo cual es ineficiente para una buena formación al estudiante.
Además de ello no se cuenta como se mencionó anteriormente en el nivel de inicial con un patio o
losa deportiva, la I. E. tampoco cuenta con la existencia de un laboratorio, siendo éste necesario por
el ámbito de la I. E., además de ello no se ha concluido el cerco perimétrico, faltando justamente
el lado que linda con las viviendas, las cuales por el área geográfica se encuentran en un nivel de
bastante pendiente, haciendo que los muros de cada una de ellas que las separa con la I. E. sea haga
de poca altura, situación que representa un peligro para la I. E., ante la posibilidad de robos, cosa
que ya se registró en el año anterior. Cabe mencionar juntamente que la I. E. en la parte posterior del
área construida cuenta con un terreno en suelo natural, conformando una lomada de una extensión de
dimensión bastante grande.
108
DIAGNÓSTICO
REALIDAD EDUCATIVA
(Análisis Interno) REALIDAD DEL EDUCANDO:
VARIANTE /
FORTALEZAS DEBILIDADES
INDICADOR
El 30% de estudiantes de Educa. Primaria

El 70% de estudiantes de Educ. Primaria
y Educ. Secundaria cuentan con un
Rendimiento y Educ. Secundaria cuentan con un
rendimiento académico bueno y muy
rendimiento regular y deficiente.
bueno.
El 60% de estudiantes de ambos niveles El 40% de estudiantes de ambos niveles

Disciplina asumen comportamientos positivos que asumen comportamientos negativos que
denotan disciplina. denotan indisciplina.
El 20% de estudiantes de la I.E.,

El 80% de estudiantes asisten diaria y principalmente del nivel secundario, faltan
Ausentismo
puntualmente a la I.E. frecuentemente a sus labores, generalmente
por el trabajo.
Un mínimo (5%) de estudiantes no logran
El 95% del número total de estudiantes,
Deserción terminar el año académico por diferentes
logran terminar el año académico.
motivos.
El 40% de estudiantes cuentan con un alto El 60% de estudiantes cuentan con un nivel
Autoestima
nivel de autoestima. bajo de autoestima.
Gran cantidad de estudiantes (70%)

Un 30% de estudiantes demuestran
demuestran actitudes que denotan la
Valores actitudes que denotan la práctica de valores
práctica de antivalores cuando permanecen
cuando permanecen en la I.E.
en la I.E.
La mayoría de estudiantes no sumen con

Un mínimo de estudiantes asumen con
responsabilidad su sexo y sexualidad,
responsabilidad su sexo y sexualidad,
Sexualidad asumiendo actitudes que denotan falta
asumiendo actitudes de higiene, cuidado y
de higiene, cuidado y protección de sus
protección de sus órganos sexuales.
órganos sexuales.
Un mínimo de estudiantes asumen con

El 70% de estudiantes no tiene conocimiento
Técnicas y hábitos responsabilidad su sexo y sexualidad,
sobre las técnicas de estudio y el 85% no
de estudio asumiendo actitudes de higiene, cuidado y
cuentan con hábitos de estudio.
protección de sus órganos sexuales.
La mayoría de los estudiantes (80%)

El 20% de los estudiantes emplean su utilizan su tiempo libre en actividades nada
Uso del tiempo
tiempo libre en realizar actividades provechosas como por ejemplo: Visitas a
libre
provechosas y de diversión sana. cabinas de Internet, mirar televisión o al
juego exagerado.
109
REALIDAD DEL DOCENTE:
VARIANTE /
INDICADOR
Docentes no se actualizan a través de

Docentes capacitados por el Ministerio de
Capacitación instituciones particulares y no tienen
Educación.
postgrado o especialización.
Docentes con problemas de

Autoestima Docentes con alto nivel de autoestima. autoconocimiento y autoidentificación
personal.
Docentes motivados y predispuestos a La mayoría de docentes no participa

Participación participar en las actividades pedagógicas y decididamente en las diversas actividades
administrativas de la institución educativa. pedagógicas y administrativas de la I.E.
La mayoría de docentes no se identifican

Compromiso Docentes identificados con la I.E.
con la I.E.
Docentes demuestran actitudes que Existe celo profesional y rencillas

Valores
evidencian la práctica de valores. entre docentes.
REALIDAD DEL CURRÍCULO:
VARIANTE /
INDICADOR
En Educación Primaria los contenidos y Los contenidos y capacidades en la

capacidades son pertinentes debido a que Educación Secundaria todavía no han sido
Diversificación
se han contextualizado y adecuado a la contextualizados y adecuados a la realidad
realidad de los estudiantes y de la I.E. de la I.E.
Los docentes de Educación Secundaria

Docentes de Educación Primaria planifican,
presentan dificultades en la planificación,
Organización ejecutan y evalúan sus programaciones
ejecución y evaluación de sus
curriculares.
programaciones curriculares.
110
REALIDAD DE LA METODOLOGÍA:
VARIANTE /
INDICADOR
Presentan dificultades en la aplicación del
Enfoque Docentes con conocimiento sobre el
Constructivismo Pedagógico como modelo
pedagógico Constructivismo Pedagógico.
pedagógico.
Poca participación de los estudiantes para
Identifican y reconocen los principios de la
Principios trabajar con estrategias metodológicas
metodología constructivista.
activas.
Docentes con un alto grado de voluntad
Métodos Tiempo limitado para aplicar métodos y
y conocimiento en aplicar métodos y
y técnicas técnicas activas.
técnicas activas.
Docentes aplican métodos y técnicas de
Pocos estudiantes ponen empeño y
Pertinencia aprendizaje que están de acuerdo al nivel
dedicación al trabajo con métodos activos.
cognitivo de los estudiantes.
REALIDAD DE LOS PADRES DE FAMILIA:
VARIANTE /
INDICADOR
Muchos padres de Familia, tutores y

Padres de Familia asumen con
apoderados no asumen responsablemente
Responsabilidad responsabilidad su rol educativo y formador
su rol como padres y no se preocupan de la
de sus menores hijos.
educación de sus hijos o pupilos.
El 50% de padres de familia, tutores y

El 30% de padres de familia cuentan con
apoderados solo cuentan con el grado de
Instrucción un nivel de instrucción en educación
instrucción primaria, primaria incompleta y
secundaria y superior.
el 20% no cuentan con instrucción.
El 40% de padres de familia de la I.E. no
El 60% de padres de familia de la I.E. cuentan con trabajo estable y por tanto
cuentan con trabajo estable y por lo tanto se encuentran dentro de la Población
Ocupación
se encuentran dentro de la población Económicamente Activa subempleada y
económicamente activa. desempleada. La mayoría se dedican al
comercio ambulatorio.
Padres de familia con alto nivel de La mayoría de los padres de familia cuentan
Autoestima
autoestima. con problemas.
Escasa comunicación entre los integrantes
Padres de Familia organizados en la
Organización del Consejo Directivo de la APAFA y los
APAFA.
padres de familia.
Participación de los padres de familia Escasa participación de los padres de

Participación a través de los Comités de Aula y de la Familia en asambleas y reuniones que
APAFA. organiza la APAFA.
Padres de Familia no se unen y no se

Padres de familia practican actitudes que
Valores encuentran bien organizados en la APAFA,
demuestran la práctica de valores.
existen rencillas y miramientos entre ellos.
111
MATERIAL EDUCATIVO Y EQUIPAMIENTO:
VARIANTE /
INDICADOR
Docentes y estudiantes construyen
materiales educativos que sirven como Varios docentes no elaboran materiales
Pertinencia
medio para optimizar el aprendizaje de los educativos.
estudiantes.
El material educativo que elaboran el
Escaso tiempo para la elaboración de
Calidad docente y los estudiantes es de buena
material educativo y elevado costo.
calidad.
El material educativo sirve para mejorar los Escaso material educativo con el que
Utilidad
aprendizajes de los estudiantes. cuentan los docentes.
No existen las condiciones adecuadas para

Conservación y El material educativo es conservado en la
darle uso y aplicar el material educativo
uso biblioteca de la I.E.
existente.
Docentes y estudiantes elaboran material Pocos docentes y estudiantes elaboran

Innovador
educativo innovador. material educativo innovador.
DIAGNÓSTICO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA - ANÁLISIS EXTERNO

POBLACIÓN, FAMILIA Y SEXUALIDAD:
VARIANTE /
INDICADOR
Influencia negativa de los medios de

Campañas del Ministerio de Educación, comunicación como la televisión y los
Embarazo de
Salud, IMPARES, para evitar embarazos periódicos que incentivan a los adolescentes
Adolescentes
de adolescentes. a mantener relaciones cóitales con su pareja
con un alto grado de desconocimiento.
Abandono material de los hijos que

Estudiantes sin Estudiantes con ausencia de sus padres
se dedican aciertos vicios como la
padre y/o madre logran superarlas dificultades.
drogadicción y el alcoholismo.
Estudiantes con Propagación de epidemias y enfermedades

Asistencia de los estudiantes por parte de la
salud precaria y que repercuten negativamente en el
posta médica y hospitales.
desnutrición. rendimiento académico de los estudiantes.
Cuidado y protección de la Policía

Conocimiento de sus derechos por parte Nacional, DEMUNA y otras instituciones
Violencia familiar
de los niños y adolescentes maltratados. para evitar la violencia en contra de los
niños y adolescentes.
Servicios básicos: Los servicios básicos están cubiertos en

Elevado costo de los servicios básicos.
agua, desagüe, luz. gran medida.
112
CONSERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE:
VARIANTE /
INDICADOR
El local de la institución no se encuentra Vehículos motorizados demasiado antiguos

Contaminación del
en una zona de gran afluencia de medios de propalan monóxido de carbono que causan
suelo, aire y agua
transporte. daño en la salud de los estudiantes.
No se llevan a cabo con normalidad las
Campañas de sensibilización para evitar los sesiones de aprendizaje por el ruido
Ruidos molestos
ruidos molestos. molesto de las bocinas y altoparlantes de
los “cachineros” y vendedores ambulantes.
PLURICULTURALIDAD:
VARIANTE /
INDICADOR
Discriminación
Los estudiantes discriminan a sus
por raza, lengua y
compañeros por raza, lengua y cultura.
cultura
Discriminación por Discriminación a los estudiantes por

creencias religiosas pertenecer a otras religiones.
Falta de
Estudiantes no practican el folklore,
reconocimiento de
tradiciones, costumbres etc. de su pueblo.
su propia cultura
DERECHOS HUMANOS:
VARIANTE /
INDICADOR
Abuso de Apoyo de instituciones y organismos Maltrato infantil y de jóvenes adolescentes

autoridad públicos para evitar el abuso de autoridad por parte de los adultos y padres.
Abuso en contra de las niñas y adolescentes

Maltrato de Apoyo de la Policía y dela Comisaría de
mujeres por parte de los estudiantes
mujeres mujeres
varones.
Maltrato de niños y Niños y niñas reconocen y hacen respetar Impide el normal desarrollo de la
niñas exigiendo sus derechos. personalidad de los niños y niñas.
Limitación a la Los estudiantes coparticipan en el desarrollo

Creación del club de periodismo
libertad de opinión de su institución educativa, no les interesa
113
CULTURA, RECREACIÓN Y DEPORTE:
VARIANTE /
INDICADOR
• Clubes deportivos
Estudiantes participan en clubes, Paulatinamente cada vez disminuyen
• Organizaciones culturales
organizaciones e instituciones las instituciones que se dedican a
• Eventos artísticos
que realizan eventos artísticos y realizar actividades recreativas y
• Actividades recreativas
recreativos. artísticas.
DIAGNÓSTICO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL: ANÁLISIS INTERNO

ORGANIZACIÓN:
VARIANTE /
INDICADOR
Estudiantes como integrantes del Municipio
Estudiantes motivados en participar como
Escolar, Defensa Civil, Cruz Roja, etc. No
Estudiantes integrantes del Municipio Escolar, Defensa
ponen empeño y no se esfuerzan por cumplir
Civil, Cruz Roja, etc.
con sus funciones y responsabilidades.
Docentes motivados en participar en las Docentes desmotivados en participar en las

Docentes
diversas comisiones de gestión. diversas comisiones de gestión.
Padres de familia predispuestos a conformar Padres de Familia no participan en la

Padres de Familia
la APAFA y los Comités de Aula. APAFA y los Comités de Aula.
ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS FINANCIEROS:
VARIANTE /
INDICADOR
La programación, ejecución y Recursos financieros insuficientes
Programación y ejecución de
evaluación de los recursos financieros para cubrir las necesidades de la
Evaluación.
se lleva adecuadamente. institución educativa.
CLIMA INSTITUCIONAL:
VARIANTE /
INDICADOR
Inquietud de los docentes y del Existe entre el personal docente,
personal administrativo por mantener personal administrativo y el personal
buenas relaciones humanas. directivo escasa comunicación.
114
RELACIONES CON LA COMUNIDAD:
VARIANTE /
INDICADOR
Predisposición del personal docente Falta e comunicación y diálogo

y administrativo para mantener entre la institución educativa y
buenas relaciones con los Padres de las instituciones u organizaciones
Familia. públicas y privadas de la comunidad.
INFRAESTRUCTURA, MOBILIARIO Y EQUIPAMIENTO:
VARIANTE /
INDICADOR
Mantenimiento permanente de la
Mobiliario escolar muy antiguo y
infraestructura y del mobiliario
deteriorado por el tiempo que tiene.
escolar de la institución educativa.
INSTRUMENTOS DE GESTIÓN Y ADMINISTRATIVOS:
VARIANTE /
INDICADOR
• Reglamento Interno
• Plan Anual de Trabajo Elaboración y actualización permanente
• Proyecto Educativo Inst del Reglamento Interno, Plan Anual de Parcialmente se cumple
• Proyecto de Gestión Trabajo, PEI, Proyecto de Gestión, Cuadro lo establecido en el
• Procedimientos Administrativos de Asignación de Personal, Procedimientos Reglamento Interno de la
• Nóminas Administrativos, Nóminas, Actas y Fichas I.E.
• Actas Integrales.
• Fichas Integrales
SUPERVISIÓN Y MONITOREO:
VARIANTE /
INDICADOR
Se lleva a cabo la supervisión Personal docente y administrativo,

y monitoreo de las actividades renuentes a la supervisión y
pedagógicas y de gestión del personal monitoreo de las actividades
docente y administrativo. pedagógicas y de gestión.
115
SUPERVISIÓN Y MONITOREO:
VARIANTE /
INDICADOR
La dirección organiza eventos de Limitado tiempo para llevar a cabo la

capacitación y actualización docente. capacitación y actualización docente.
CAPACITACIÓN:
VARIANTE /
INDICADOR
La dirección organiza eventos de Limitado tiempo para llevar a cabo la

capacitación y actualización docente. capacitación y actualización docente.
DIAGNÓSTICO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL- ANÁLISIS EXTERNO

SITUACIÓN ECONÓMICA:
VARIANTE /
INDICADOR
Existen instituciones públicas y
Poco interés de las instituciones
privadas en la comunidad circundante
• Recurso naturales públicas y privadas para contribuir
que pueden contribuir en beneficio
• Recursos económicos en beneficio de la I.E.
de la I.E.
• Potencial humano
• Recursos institucionales Limitado interés de empresas
Apoyo de empresas públicas y
• Agentes económicos públicas y privadas para donar bienes
privadas con donación de bienes y
y materiales.
materiales.
SITUACIÓN CULTURAL:
VARIANTE /
INDICADOR
Tradiciones y Conservación y práctica permanente de Nuestros estudiantes no practican las

costumbres tradiciones y costumbres autóctonas. tradiciones y costumbres autóctonas.
Existe una gran cantidad de instituciones Pocos estudiantes forman parte de las
Instituciones
culturales que se encargan de difundir instituciones culturales que se encargan de
Culturales
nuestra cultura autóctona. difundir nuestra cultura autóctona.
Medios de Gran cantidad de cabinas de Internet donde
Comunicación Gran cantidad de cabinas de Internet. los estudiantes se distraen con juegos y
y audiovisuales pornografía.
Práctica de actitudes y normas de
Valores y actitudes Práctica de actitudes y normas de
convivencia social por parte de pocos
comunales. convivencia social.
estudiantes.
116
ORGANIZACIONES SOCIO-POLÍTICAS:
VARIANTE /
INDICADOR
• Municipios
• Gobernaturas Limitado tiempo y disposición para brindar
Mantenimiento de buenas relaciones con
• Juzgados ayuda y apoyo a la I.E. de parte de los
los Municipios, Gobernaturas, Juzgados,
• DEMUNA Municipios, Gobernaturas, Juzgados,
la DEMUNA, las parroquias, ONGs y el
• Parroquias La DEMUNA, las Parroquias, ONGs,
Ministerio de Salud.
• ONG parroquias.
• Salud
Luego del análisis correspondiente a la realidad de la nuestra institución educativa podemos concluir:
Tenemos una serie de factores que nos dificultan, para poder logra un liderazgo en lo referente a la
gestión pedagógica, institucional administrativa.
Existe un desconocimiento de los documentos de gestión de parte de la Dirección y la comunidad

educativa. No existe un liderazgo efectivo de parte de la dirección con la comunidad educativa.
-- Se evidencia que existe un clima institucional no favorable, por la llegada de algunos docentes a
la institución y no comparten con la política institucional.
117
ANEXO 10
Esquema para el Informe
• Portada
• Resumen
• Índice
• Introducción
• Cuerpo del informe
• Conclusión
• Recomendación
• Anexo
118
REALIDAD EDUCATIVA DEL
PARAGUAY
CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA
DE LAS ÁREAS DE COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA
PARA DOCENTES Y COORDINADORES PEDAGÓGICOS
DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA

Realidad Educativa Del Paraguay PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Realidad Educativa Del Paraguay PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Realidad Educativa Del Paraguay PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2019

REALIDAD EDUCATIVA DEL PARAGUAY

Serie Curricular Ñasaindy

Serie Curricular Ñasaindy

Ministro de Educación y Ciencias

Viceministro de Educación Básica

Directora General de Desarrollo Educativo

Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

Equipo de Revisión y Ajuste

© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

introducción al módulo ........................................................................................................ 11

capítulo 1: realidad nacional ............................................................................................ 14

capítulo 2: realidad urbana - rural ................................................................................ 24

capítulo 3: realidad educativa ........................................................................................... 41

capítulo 4: interculturalidad en la educación ....................................................... 57

capítulo 5: herramientas para el diagnóstico y análisis de la realidad .. 70

• ANEXO 1: PARAGUAY (1911-2011) ..................................................................................... 82

El curso de especialización en Asesoría Pedagógica con énfasis en la

Su finalidad principal está orientada a ofrecer herramientas teórico-prácticas

Ko’ã módulo niko ojejapo coordinador ha coordinadora pedagógica/a-pe guarã,

Se presentan unas líneas de formación genera la partir del análisis de la

Se parte de la concepción de que un asesor pedagógico o una asesora pedagógica

Estos módulos serán desarrollados en forma virtual y trabajo de campo, que

Están diseñados para romper con la tradición academicista, que se centra

Mbo’eharakuéra ñembokatupyry ningo ndoguapýi araka’eve, upévare

Oñeñandukuaágui oñeme’ẽkuaataha MEC guive oñemoĩ ko aranduka pende

Mbo’eharakuéra ñemoarandu niko ojapyhara mombyryve Nivel Inicial-

Hi’ãniko ko’ã módulo oiporopytyvõ añete ha hendive to jehupyty pe

Con el desarrollo del Módulo “Realidad Educativa del Paraguay”, se pretende

El módulo consta de cinco capítulos. En el primero se presenta el análisis

En el segundo capítulo se hace énfasis concretamente en la realidad urbana y

En el tercer capítulo se presenta un análisis general de la realidad educativa

Además, se analiza la realidad educativa considerando el contexto global, la

En el cuarto capítulo se hace referencia sobre la interculturalidad, resaltando

En el último capítulo se desarrolla la aplicación de herramientas para

Al inicio de cada capítulo se presentan preguntas orientadoras para indagar

Esto posibilitará la comprensión crítica de los contenidos y la confrontación

El enfoque del módulo se sustenta en las teorías pedagógicas de Vigostky,

La metodología a ser implementada es a distancia con enfoque constructivista

• Analiza la realidad nacional en sus dimensiones históricas, socioculturales,

• Analiza la realidad educativa urbana–rural a fin de comprender el contexto

• Compara la realidad nacional con la realidad local en la que la institución

• Emite juicio valorativo acerca de la realidad local en la cual se desempeña,

• Analiza la influencia de la interculturalidad en el desarrollo personal y

• Elabora un plan de acción a fin de aplicar herramientas para realizar el

¿Cómo es la realidad de mi país?

Interrogantes del Capítulo

¿Por qué es importante conocer la realidad de nuestro país?

1.1 Reflexión Inicial

Lee el siguiente artículo

Al abordar la realidad del Paraguay, no se debe perder de vista, que, para

Finalmente, entonces, hacemos explícita la necesidad, -sin poder explayar

Necesariamente uno tiene que ser selectivo, -y partir de dicho reconocimiento-,

a. Respondo el siguiente cuestionario

¿Dónde me sitúa cuando hablo de la Realidad del Paraguay?

El desarrollo económico, social y político incide en la realidad de un país,

La respuesta escribo en una hoja

Elaboro un mapa sinóptico de los aspectos más significativo a lo largo

1.2 Realidad Nacional