Proyecto Final 2

REALIDAD AUMENTADA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN LA
MODELACIÓN DE FIGURAS GEOMÉTRICAS MEDIANTE EL USO DE

HERRAMIENTAS Y DISPOSITIVOS DIGITALES CON ESTUDIANTES DE
GRADO SÉPTIMO.
FABIÁN BERSGNEIDER MÉNDEZ GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL CVUDES
BUCARAMANGA
JUNIO 12 DE 2020
REALIDAD AUMENTADA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN LA
MODELACIÓN DE FIGURAS GEOMÉTRICAS MEDIANTE EL USO DE
HERRAMIENTAS Y DISPOSITIVOS DIGITALES.
FABIÁN BERSGNEIDER MÉNDEZ GONZÁLEZ
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación
Director
DIANA MILENA PACHÓN FRANCO
Magister en educación.
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
BUCARAMANGA
JULIO 12 DE 2020
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Evaluador
Bucaramanga, octubre 16 de 2020.

Dedicatoria
A mi familia: Mis padres, Ana Libia e

Israel; quienes con su ejemplo hicieron
enamorarme de mi profesión y auparon
para mi capacitación y aprendizaje
constante. A mis hermanos Jazmín y
Lenin de quienes aprendo a diario.
Fabian Bersgneider Méndez González

Agradecimientos
Agradezco a Dios, quien es el hacedor y guía en el proceso de formación de mis

estudiantes. Todo para el agrado de su divina majestad.
A mis formadores, especialmente a mi directora de tesis, Mg. Diana Milena

Pachón Franco, por su paciencia, comprensión, preocupación y extraordinario
acompañamiento. Sin su ayuda quizá hubiera claudicado. A la Universidad de
Santander por la continuidad de los procesos que iniciaron con los estudios de
especialización. A los estudiantes del grado séptimo de la sede C de la I.E
Dámaso Zapata por su disposición e interés en el desarrollo de la presente
propuesta.
CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................12
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO................................................14
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................14
1.2 ALCANCE.............................................................................................21
1.3 JUSTIFICACIÓN..................................................................................22
1.4 OBJETIVOS.........................................................................................24
1.4.1 Objetivo general...................................................................................24
1.4.2 Objetivos específicos...........................................................................24
2 BASES TEÓRICAS...........................................................................................25
2.1 ESTADO DEL ARTE............................................................................25
2.2 MARCO REFERENCIAL......................................................................29
2.2.1 Marco Teórico......................................................................................29
2.2.2 Marco Conceptual................................................................................32
3 DISEÑO METODOLÓGICO..............................................................................35
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN..................................................................35
3.2 HIPÓTESIS..........................................................................................36
3.3 VARIABLES Y CATEGORÍAS.............................................................36
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Y DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS...................................................................................................38
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA..................................................................40
3.5.1 Grupos experimentales y de control....................................................40
Figura 2. Distribución de la muestra. fuente: elaboración propia.....................41
3.6 PROCEDIMIENTO...............................................................................41
3.6.1 Fase 1: Exploratoria y de diagnóstico.................................................41
3.6.2 Fase 2. Planteamiento de la propuesta y contextualización...............42
3.6.3 Fase 3: Diseño y elaboración..............................................................43
3.6.4 Fase 4: Acción y experiencia...............................................................46
3.6.5 Fase 5: Evaluación..............................................................................47
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN..............47
3.71. Instrumento 1: Pre Test – Post Test....................................................48
3.72. Instrumento 2: Encuesta......................................................................48
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS................................................49
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS.........................................................................50
5 DIAGNÓSTICO INICIAL....................................................................................51
6 estructura de la propuesta de intervención.......................................................52
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA..............................................................52
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO........................................................52
6.3 IMPLEMENTACIÓN.............................................................................52
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS..................................................53
8 CONCLUSIONES..............................................................................................54
9 LIMITACIONES.................................................................................................55
10 IMPACTO / recomendaciones / TRABAJOS FUTUROS..............................56
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................57
ANEXOS..................................................................................................................61
LISTA DE FIGURAS S
Pág.
Figura 1 Arbol de problemas...................................................................................21

Figura 2 Distribución de la muestra........................................................................42
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Definicion de variables..............................................................................38

Table 2. Operacionalización de variables...............................................................39
Tabla 3. Descripción de categorías.........................................................................40
Tabla 4. Distribución de la muestra por género y grupo.........................................41
Tabla 5. Distribución de grupos experimentales.....................................................41
Tabla 6. Fase de exploración y diagnóstico............................................................43
Tabla 7. Fase 2. Planteamiento de la propuesta y contextualización....................44
Table 8. Fase 3. Etapa 3.1......................................................................................45
Tabla 9. Fase 3, Etapa 3.2......................................................................................45
Tabla 10. Fase 3, Etapa 3.3....................................................................................46
Tabla 11. Fase 4, etapa 4.1....................................................................................47
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Cronograma.............................................................................................62
Anexo B. Presupuesto.............................................................................................63
Anexo C. Encuesta a estudiantes...........................................................................64
Anexo D. Pre Test - Post Test.................................................................................67
Anexo E. Carta Aval Institucional............................................................................69
Anexo F. Consentimiento informado…………………………………………………..70
Resumen
AUGMENTED REALITY AS A PEDAGOGICAL STRATEGY ON GEOMETRIC

FIGURES MODELING THROUGH TOOLS AND DIGITAL DEVICES.
Autor(es): se incluye el nombre completo del autor o autores del trabajo en orden
alfabético de apellidos. Por ejemplo: María Asunción Gómez Martínez, Pedro José
Suárez García.
Palabras claves: se incluyen entre 3 y 5 palabras claves, términos o descriptores

que permiten identificar fácilmente el tema del trabajo de grado. Las palabras
claves son identificadores importantes que facilitan la ubicación del trabajo, en
bases de datos o repositorios digitales.
En este punto inicia el resumen. La descripción del resumen y su estructura se ha

tomado de las pautas para la presentación de trabajo de grado, aprobado por el
Consejo Académico de la UDES mediante el Acuerdo 09 de 2010. El resumen
comienza con una idea completa sobre el trabajo, la cual proporciona una idea
global del mismo. Incluye el alcance, justificación, el objetivo general, los aspectos
metodológicos, los resultados, las conclusiones y el aporte social del trabajo. No
se incluyen citas, referencias ni figuras. La extensión, debe estar entre 200 y 250
palabras.
El contenido del resumen debe redactarse en oraciones gramaticales simples,

completas y breves, de tercera persona y en tiempo pasado o presente. Cuando
los resultados y conclusiones sean numerosos, se sintetizan los más importantes.
Abstract
TITLE: SE INCLUYE EL NOMBRE COMPLETO DEL TRABAJO DE GRADO EN

SU TRADUCCIÓN MÁS GRAMATICALMENTE CORRECTA, EN MAYÚSCULAS
Y ANTEPONIENDO LA PALABRA TITULO.
Author(s): se incluye el nombre completo del autor o autores del trabajo en orden
alfabético.
Keyword: se traducen las palabras claves incluidas en el resumen en español. Se

revisa la corrección gramatical de las palabras claves y la traducción, para que sea
la más aceptada en el ámbito académico.
En este punto inicia la descripción del resumen. Se traduce al inglés, buscando la

mayor correspondencia con las ideas planteadas en el resumen en español. De
igual manera, debe tener una longitud de entre 200-250 palabras.
INTRODUCCIÓN
Cuando un estudiante de educación básica secundaria se le indaga sobre sus

asignaturas favoritas, seguramente sus respuestas apuntarán hacia las áreas de
cultura física, artes o sociales; quizá porque estas clases demandan un dinamismo
por parte del aprendiz que les hace ameno el lapso que permanecen en ellas.
Contrario sensu ocurre con las matemáticas en donde el titular de dicha cátedra
tiene que remodelar, casi a diario, la forma de impartir clases teniendo en cuenta
factores asociados como el estilo de aprendizaje y cualidades del perfil del
discente.
Es necesario, entonces, abordar un estilo de enseñanza – aprendizaje que ofrezca

un contexto acorde con sus vivencias, que despierte su interés, pero sobre todo
que tenga como base los recursos y herramientas digitales que ellos manejan, con
el ánimo de aplicarlos en los procesos de interpretación y solución de situaciones
problema a través de aplicaciones de realidad aumentada. Con lo anterior se
espera también, captar el interés del estudiante por el aprendizaje de la geometría
ya que modelando figuras tridimensionales les da una visión magnificada de los
objetos de estudio, consiguiendo que los temas estudiados gocen de aplicabilidad
y significancia.
Esta investigación está basada en un enfoque de investigación mixta que aborda

dos bloques esenciales a saber: Incentivar y motivar al estudiante por el estudio
de las matemáticas y la modelación de figuras tridimensionales a partir de la
lectura de marcadores y el uso de una aplicación de realidad aumentada. Se
espera, además, que esta alternativa metodológica, genere un impacto positivo en
los procesos meta cognitivos y per se en los resultados académicos ya bastante
bajos en la asignatura de marras.
En este orden de ideas, son claras las pretensiones primigenias de este proyecto.
No obstante, se hace necesario considerar factores exógenos que podrían
intervenir en el desarrollo ideal de la propuesta, entre ellos, el inventario
insuficiente de dispositivos electrónicos, con las características ideales para el
funcionamiento de una aplicación de realidad aumentada y los encuentros
virtuales con los estudiantes en donde la conectividad es inestable. Para subsanar
las limitaciones descritas, se accede al inventario de equipos de cómputo, tablets y
dispositivos móviles, la disponibilidad de las salas de informáticas y el
consentimiento de los padres de familia para facilitar encuentros en la institución
educativa donde se llevará a cabo la propuesta.
Por último, la presente investigación está distribuida en cuatro capítulos

fundamentales, descritos de la siguiente manera: En el primero se hace el
planteamiento y descripción del problema en donde se aborda un eje principal y es
13
el alto índice de mortalidad académica en el área de matemáticas y los factores
asociados a él, detallando los antecedentes principales, el contexto y los objetivos.
El segundo capítulo describe el estado del arte y marco referencial, las tendencias
en cuanto a la enseñanza aprendizaje de las matemáticas a nivel nacional e
internacional para posteriormente adecuar un marco teórico con base en las
variables y categorías que rigen la presente investigación. El tercer capítulo
esboza los aspectos metodológicos, los presupuestos hipotéticos, la población y
muestra, los instrumentos que se utilizarán para la recolección de información, la
tabulación y el análisis de resultados. Finalmente, el cuarto capítulo da paso a las
consideraciones éticas, las conclusiones y recomendaciones que suscitan con
motivo del presente escrito de investigación.
14
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
Siempre que se quiere iniciar un proyecto de investigación se hace con el ánimo

de darle solución a una problemática suscitada en el proceso de enseñanza
aprendizaje, más cuando, alienado a lo anterior, está el mejoramiento de la
prestación del servicio educativo de calidad, como un derecho fundamental e
indispensable a la hora de mejorar las condiciones de vida de todos los vinculados
a él. En esa utopía se encuentra muchos investigadores y plantean modelos y
metodologías logrando resultados que, si bien no solucionan un problema de raíz,
al menos logran avances que subsanan los errores en los que incurren los sujetos
activos en el mencionado proceso.
Está demostrado que los avances tecnológicos proporcionan elementos

novedosos con el ánimo de transformar una situación, como lo expresan Salinas,
B & Crosetti, B (2016); de esta forma se pretende, en esta investigación,
incorporar herramientas digitales que se soportan en una aplicación novedosa
como lo es la Realidad Aumentada, con el ánimo de mejorar la comprensión de
situaciones problema en la asignatura de geometría, en los estudiantes de séptimo
grado de la I.E. Técnico Dámaso Zapata.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La enseñanza de las matemáticas es un proceso dinámico que involucra

principalmente el binomio compuesto por docente-discente. Además, por poseer
estas características está sujeto a los cambios. En este sumario, el principal
observador y dinamizador es el docente, de quien se presume, posee las
cualidades necesarias para orientar de manera óptima las acciones conducentes a
la adquisición del conocimiento. Es un hecho cierto que no puede haber un
proceso de enseñanza - aprendizaje si uno de estos dos elementos pierde su
rumbo o direccionamiento; y por ser las matemáticas una ciencia que requiere de
conocimientos previos para su estructuración, resulta imprescindible la atención
completa del estudiante en los diferentes momentos en que este se construye
además de la acción significativa del docente que deja atrás las lecciones
mecanizadas y con prácticas metodológicas ya proscritas.
Las cualidades del perfil del estudiante de hoy encajan perfectamente a un grupo
demográfico que maneja con facilidad las nuevas tecnologías de la comunicación,
conocidos como nativos digitales (Prensky,M. 2001). Estos estudiantes poseen
grandes cantidades de información que requieren ser direccionadas. Un buen
número de ellos tienen poco manejo de ella y construye equivocadamente los
15
conceptos, puesto que tienen una forma diferente de aprender. Buen número de
ellos hace mal uso de la tecnología y de los dispositivos electrónicos que roban
toda su atención a tal punto que necesitan estar constantemente conectados, con
el ánimo de ser los primeros receptores de información que, en muchas
ocasiones, es irrelevante.
No son ajenos al fenómeno arriba descrito, la mayoría de los casi doscientos

cincuenta (250) estudiantes de la sede C de la I.E Técnico Dámaso Zapata,
quienes a pesar de sus precarias condiciones económicas en las que conviven,
casi un sesenta por ciento (60%) de ellos, posee un dispositivo móvil. Es así que
se hace necesario direccionar el uso de dicha herramienta digital, pues es
frecuente que estos dispositivos sean utilizados con fines distintos para los cuales
fueron creados, a tal punto que el problema de su uso indebido haya sido de
interés general en el ámbito nacional por parte del legislativo, a tal punto de cursar
un proyecto de ley bajo el óbice de que el uso inadecuado durante la jornada
escolar, es una ventana abierta para que los niños, niñas y adolescentes puedan
ser víctimas de redes de pornografía infantil, trata y matoneo o Bullying.(P. Ley
129,2018).
Por otro lado, la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas
es un factor determinante a la hora de la apropiación conceptual, si se logra tener
su atención entonces se conseguirá una motivación; y un estudiante motivado y
atento es el mejor terreno en donde se puede sembrar y cosechar el aprendizaje
significativo, más cuando el ambiente escolar en donde se encuentran, los índices
de ausentismo, desescolarización y la consecución de logros académicos son
preocupantes. Las cifras que arrojan las comisiones de evaluación realizadas en la
sede C de la I.E Técnico Dámaso Zapata, son alarmantes: Más del 25% de
estudiantes del grado sexto y séptimo de la sede C, esto es 23 de 87 estudiantes,
son reprobados en esta asignatura. Al buscar las posibles causas, e indagando a
los mismos estudiantes, ellos aducen que la matemática es abstracta y que las
situaciones problema presentes en los instrumentos de evaluación empleados son
difíciles de interpretar y por ende solucionar. Por otro lado, es un hecho notorio
que los estudiantes sienten apatía hacia las asignaturas académicas que les
implique realizar operaciones y cálculos aritméticas, verbigracia: La física y las
matemáticas.
En contraste, se establece que el razonamiento geométrico se basa en la relación

de las ideas y los sistemas conceptuales formales que permiten que el aprendiz se
cuestione sobre el espacio y las formas del mismo modo que lo hace en
matemáticas (Batista,2007,p. 843), por ello es quizá que la geometría es la rama
de las matemáticas que más despierta interés en los jóvenes aprendices, bien sea
porque toma modelos y patrones de figuras establecidas en su entorno que hacen
más fácil su contextualización, o porque a través de materiales físicos y palpables
16
les permite explorar, adquirir o investigar conceptos y procesos matemáticos
indispensables en el desarrollo de situaciones problema totalmente comprobables.
Es necesario precisar que la construcción de un modelo geométrico se suscita
cuando el aprendiz, a través de observación directa, el trazado y bosquejo de
estructuras simples y su experimentación sensorial crea una idea individual que
puede comprobar con un patrón establecido.
Ante las dificultades que se suscitan en torno al aprendizaje de la geometría en la

matemática, puntualmente sobre el hecho de despertar el interés, y como
consecuencia la apropiación conceptual y mejoramiento del pensamiento espacial
a través de la modelación de objetos tridimensionales apoyados en la RA, se ha
hallado literatura similar a la descrita en líneas anteriores; tanto en el ámbito
internacional como en el plano local, especialmente acciones tendientes a
implementar estrategias motivadoras que faciliten la abstracción de conceptos
geométricos siguiendo patrones de aprendizaje en la resolución de situaciones
problema, a través de herramientas digitales, con la ayuda de aplicaciones que
utilizan la realidad aumentada (RA).
En España, (Flores,M.& Diago,P, 2019.) hacen un estudio preliminar y exploratorio

en estudiantes de sexto grado y el impacto de la realidad aumentada en el
aprendizaje de contenidos geométricos y sólidos tridimensionales. En él, los
investigadores aseveran que el uso de ese tipo de tecnología facilita el
entendimiento, no solo en el aspecto geométrico sino en las diferentes
asignaturas. Se trata entonces de buscar prácticas docentes que faciliten la
comprensión y aprendizaje de contenidos de racionamiento espacial,
aprovechando los recursos del medio, verbigracia el uso de la realidad aumentada
como ambiente digital promotor del aprendizaje. En esta misma línea de
investigación, se hace un estudio del impacto de la realidad aumentada aplicada a
los sólidos tridimensionales en geometría, por parte de los mexicanos (Gómez, R.
Medel,E.& García,R.2016). Su estudio asevera que la realidad aumentada es una
herramienta didáctica ideal para aplicarla en el estudio de la geometría, en
cualquier tema que implique el uso de habilidades geo-posicionales. Cabe resaltar
que en esta investigación los autores citan un proyecto base de R.A enfocado
aplicado a la geometría y mediante el uso de una aplicación llamada Construct 3D,
(Kauffman, H.2003); un sistema de RA colaborativa que permitía a estudiantes
entre los diez(10) y veinte(20) años, en concurso con sus profesores, con el ánimo
de manipular cuerpos geométricos virtuales.
En el ámbito nacional, Céspedes, G., Valencia, B. & Pareja, S. (2016) plantean

que la implementación de la RA dinamiza los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la geometría básica secundaria. Este fue un proyecto bandera del
semillero de investigación GEMA de la Universidad Católica de Pereira y aplicado
a estudiantes del grado séptimo de la I.E José Antonio Galán. Este proyecto les
17
permitió mejorar la interacción con las herramientas digitales existentes, no
obstante, se limitaba al uso de un mouse y modelación básica de figuras
geométricas. Hay que mencionar una propuesta novedosa desarrollada en el
Gimnasio Los Andes de la ciudad de Bogotá con los estudiantes de grado sexto
en el año 2016, por parte del Mg Jovanny González en la cual propone una
simulación y modelación bajo el marco de procesos de visualización con objetos
tridimensionales en las que incluía poliedros caracterizados desde una
herramienta de realidad aumentada, obteniendo con ello potenciar el pensamiento
espacial en la asignatura de geometría.
En el contexto local, descrito inicialmente en este texto, no se ha implementado

estrategia alguna que subsane las debilidades presentadas por los estudiantes
objeto de este estudio. La desnormalización, el desinterés y la poca comprensión
de situaciones problema; derivado ello de la poca abstracción, el uso inadecuado
de herramientas digitales que genera distracción; y el desinterés con que se toman
las asignaciones académicas, son razones suficientes para que se implementen
estrategias y planes de apoyo; aprovechando los dispositivos móviles con los que
la mayoría cuenta, las tablets y computadores y las aulas STEAM en proceso de
adecuación.
Finalmente, el decreto 1290 de 2009 da libertad a las instituciones educativas para

estructurar su propio sistema evaluativo. Siguiendo esas disposiciones, la I.E
Técnico Dámaso Zapata implementa un sistema de evaluación en donde el saber
SER , que corresponde al indicador actitudinal , tienen una valoración del 20% de
la nota definitiva, aunado a lo anterior, existe una evaluación acumulativa tipo
selección múltiple, en donde el estudiante utiliza su capacidad interpretativa de
acuerdo a los modelos establecidos en clase, es decir, se espera que el estudiante
haga una interpretación de acuerdo a los planteamientos estudiados en el aula. En
ese aspecto, la asignatura de matemáticas otorga un juicio valorativo al aspecto
actitudinal de sus aprendices; criterios de evaluación que incluye su participación y
trabajo en clase, además de los laboratorios que allí se propongan, especialmente
los implementados para el desarrollo del pensamiento geométrico y espacial. Es
en ese espacio que es procedente la implementación de una propuesta
pedagógica llamativa, que incentive la participación y el buen direccionamiento de
las herramientas digitales que se hallan en su entorno, que les permita un
aprendizaje significativo y potencie además su pensamiento crítico; a través de la
maximización de una realidad, a veces, un poco intangible para ellos.
En caso de utilizar gráficas, se ubican centradas, con el título en la parte superior y

con la fuente, en la parte inferior, como se observa en la siguiente gráfica.
1.1.1 Descripción de la situación problema
18
Al hacer reuniones de comisiones de evaluación, como proceso necesario que
surte los parámetros del sistema institucional de evaluación de estudiantes (SIEE)
en los dos grupos de séptimo grado de la sede C de la I.E Técnico Dámaso
Zapata, se advierte un alto porcentaje de estudiantes que no llenan las
expectativas propuestas en los indicadores de logro planteados desde la
asignatura de matemáticas; así mismo, en las estrategias y planes de
mejoramiento, tendientes a subsanar las deficiencias en determinado aspecto, no
han tenido la eficacia esperada.
Dentro de las causales que avoca la anterior situación, se advirtieron aspectos que
incluyen la pobre interpretación de enunciados en situaciones problema, la débil
apropiación conceptual y la ubicación espacial inadecuada a la hora de modelar
figuras geométricas, sin descartar, además, las condiciones habitacionales y
contextuales que seguramente influyen en el rendimiento académico de esta base
poblacional; relegada en los suburbios que adolecen de la presencia efectiva de
los planes sociales de la administración local.
Sin lugar a equívoco, se hace necesario implementar una propuesta que conlleve
al estudiante al gusto por el aprendizaje, especialmente la de matemáticas
iniciando desde la geometría, con el ánimo de subsanar los altos índices de
mortalidad académica que se evidencian en la I.E. y que en consecuencia inducen
a la deserción escolar.
1.1.2 Identificación del problema
La percepción de objetos se hace a través de los sentidos y muchos de ellos se

forma mentalmente de acuerdo a la idea y experiencia que se tenga con ellos, de
otro modo, se formaría un concepto abstracto de una figura o un modelo. Es así
que cuando a un infante de le dice que dibuje una casa, esta está sujeta a la
imagen que él teje alrededor de ese concepto.
La modelación de figuras geométricas se torna un poco abstracta cuando no se

tiene una conceptualización clara de ellas y de allí se derivan los problemas de
percepción espacial y ubicación de elementos simples que conforman los espacios
bidimensionales y tridimensionales. Adicional a ello, la construcción conceptual se
suscita de forma consecutiva y dependiente, esto es, que no se puede pasar a un
nivel dos sin haber construido un nivel uno; no se puede aprender la potenciación
sin saber qué es la multiplicación.
En matemáticas, al igual que en geometría, se cimientan las bases conceptuales a

partir de ideas simples que se afianzan a través de la mecanización y se refuerzan
con la aplicación contextual cuyo fin es la resolución de problemas. A esto
llamamos un aprendizaje significativo que también requiere de atención e interés
por parte de un binomio conformado por el estudiante y el docente. Resulta claro
entonces, que la motivación por parte del docente y la disposición del estudiante
19
facilitarán su aprendizaje, empero más motivante es si se convence al estudiante
que el conocimiento le va a servir para algo en concreto y no se quede en la mera
concepción mental, muchas veces errónea, de lo que acaece.
La mayoría de la comunidad estudiantil ha demostrado el desinterés por las
asignaturas que no lo conectan a una realidad, a tal punto de encontrarse con
situaciones de ausentismo en aquellas clases que no generan motivación de
aprendizaje. Es así que un estudiante prefiere conocer un poco de historia porque
su profesor posee cualidades narrativas y logra hacer conexión de los hechos
actuales con los primigenios. Del mismo modo, un profesor de matemáticas logra
captar la atención de su discípulo si lo que le transmite en clase es útil para
solucionar un problema, que a la postre resulta ser el fin último de la enseñanza y
de paso lo convierte en un buen intérprete de realidad y en consecuencia un
solucionador de situaciones problema.
En este orden de ideas, para generar un cambio de actitud se debe comenzar

estudiando los intereses de aquellos que se sientan en las aulas de clase,
verbigracia un juego de freefire, las cifras de la pandemia o las proporciones
físicas de una mujer o hombre atractivo; es ahí donde los dispositivos electrónicos,
en especial los teléfonos móviles inteligentes, captan el interés general, no solo de
los estudiantes sino de los nóveles profesores quienes le dan uso preponderante a
las aplicaciones de redes sociales. La pandemia del COVID- 19 ha demostrado
que los estudiantes no son tan nativos digitales, pero si unos expertos en redes
sociales.
La realidad aumentada surge entonces como una alternativa, no solo que

despierte el interés del estudiante sino como una herramienta para la percepción
espacial por el dinamismo y visibilidad que lleva intrínseca, y así, cuando el
profesor dé una indicación de la construcción de un ortoedro, dibuje inicialmente
una caja de zapatos y no se haga una imagen del cúbito dorsal de su compañera
de al lado.
20
Figura 1. Árbol de problemas.
Apatía hacia el Focos de

aprendizaje. distracción en
clases comunitarias.
Actitud displicente
Ausentismo y Aplicación errónea
en puestas en
deserción escolar de conceptos.
Mortalidad común.
académica
en las
asignaturas
de
matemáticas
y geometría.
Uso
indiscriminad Modelación
o de incorrecta de
herramientas figuras en 3D
digitales
Interpretación
errónea de
situaciones
problema
Fuente: Elaboración propia.
21
Al inicio de esta investigación se optó por el estudio de un fenómeno tangible en la
institución educativa. Se observa, con base en los resultados que arrojan las
comisiones de evaluación, que la asignatura de matemática presenta una tasa de
mortalidad académica bastante preocupante y es así que se procede a investigar
las causas de este fenómeno.
Al indagar a los estudiantes sobre su bajo rendimiento en dicha asignatura, sale a

la vista una serie de sucesos que ellos referencian como las posibles causas de
los bajos ponderados en los juicios valorativos, entre ellos: La pobre interpretación
de situaciones problema, las clases monótonas, el uso de distractores; como los
dispositivos móviles, y la poca atención prestada a las clases comunitarias.
Así las cosas, de las dificultades acusadas por los estudiantes se deriva la
deserción escolar, la interpretación errónea de situaciones problema y el
desinterés por la asignatura, lo cual se hace necesario implementar una estrategia
pedagógica con el ánimo de subsanar las dificultades acusadas. Se considera la
realidad virtual como esa herramienta afable y visible que llame la atención y
despierte interés por el aprendizaje de las matemáticas. En concurso con lo
anterior, se limita el estudio en la asignatura de geometría del grado séptimo.
1.1.3 Pregunta problema
¿Cómo utilizar la realidad aumentada, como herramienta digital, en la modelación

de figuras geométricas en los estudiantes del grado séptimo de la sede C de la I.E.
Técnico Dámaso Zapata de Bucaramanga?
1.2 ALCANCE
El presente trabajo de investigación busca la implementación de una estrategia

pedagógica que, a través de la realidad aumentada, subsane las falencias en la
interpretación y modelación de situaciones problemas en geometría.
Abarca puntualmente este estudio, en un lapso estimado de 17 semanas, el uso

adecuado de herramientas digitales y aplicaciones prácticas en la modelación de
figuras geométricas y objetos tridimensionales con el ánimo de obtener mayor
atención e interés por la asignatura en mención. Se tomará como base de estudio
de esta investigación a un grupo de aproximadamente cincuenta estudiantes del
grado séptimo de la Sede C de la I.E Técnica Dámaso Zapata de la Ciudad de
Bucaramanga. Se indagará sobre las posibles causas que generan su mala actitud
hacia la asignatura, así como el desinterés por el aprendizaje de ella y el porqué
de sus malos resultados.
22
En ese orden de ideas, se buscará estrategias pedagógicas que medien entre las
variables que regentan esta investigación y los sujetos activos. Es procedente
identificar el estereotipo que describe el estudiante promedio, así como las
cualidades de su perfil; ello permitirá implementar una herramienta pedagógica
que atraiga el interés del discente hacia la cátedra que inicialmente consideran
monótona y de difícil comprensión. Se espera, entonces, que el uso de la realidad
aumentada en los dispositivos móviles y equipos de cómputo habidos en la sala
de informática y aula STEAM de la institución arriba referenciada, coadyuve a la
obtención de mejores resultados, medibles y verificables a través de una prueba
escrita Post Test, en la asignatura de matemáticas; y de esta forma, abrir una
puerta que permee esta estrategia en las demás asignaturas.
1.3 JUSTIFICACIÓN
Cuando se habla de herramientas digitales a estudiantes que han visto un

televisor, o un computador, quizá no comprendan el concepto que atañe esa idea;
a pesar que las tienen a la mano. Tal vez sea porque esos dispositivos sean las
únicas herramientas que les muestran una realidad poco palpable, por encontrarse
lejos de ella, pero que se devela en las mal llamadas “Caja embrutecedora”. Si se
les habla, a esos mismos muchachos, de herramientas digitales que usan realidad
aumentada seguramente se imaginarán una película de ciencia ficción o una
escena 3D en pantalla gigante en alguna sala de cine cercana. Igualmente, en
ambos casos, la percepción de la realidad resulta más atractiva en la medida en
que se quieran mostrar las cosas.
Del maestro depende que un estudiante se apropie de un concepto, ya sea de una

forma tradicional o en mejor forma, adaptándose a las herramientas que le brinde
el medio o contexto en donde ejerce su labor. Mostrar una realidad depende en
buena forma de la Cuando se habla de herramientas digitales a estudiantes que
han visto un televisor, o un computador, quizá no comprendan el concepto que
atañe esa idea; a pesar que las tienen a la mano. Tal vez sea porque esos
dispositivos sean las únicas herramientas que les muestran una realidad poco
palpable, por encontrarse lejos de ella, pero que se devela en las mal llamadas
“Caja embrutecedora”. Si se les habla, a esos mismos muchachos, de
herramientas digitales que usan realidad aumentada seguramente se imaginarán
una película de ciencia ficción o una escena 3D en pantalla gigante en alguna sala
de cine cercana. Igualmente, en ambos casos, la percepción de la realidad resulta
más atractiva en la medida en que se quieran mostrar las cosas.
Por otro lado, la apropiación de un concepto y su aplicación en la resolución de

problemas puede estar supeditado al modelo de aprendizaje empleado. Este
puede depender también de la forma en que él lo aborda, o del patrón de
resolución que aplique. No obstante, independientemente del modelo utilizado y
23
aritméticamente hablando, el resultado o juicio valorativo será quien designe cuál
de ellos se empleó mejor, pero dependerá, indiscutiblemente, en el uso correcto
de las herramientas de su entorno. Así las cosas, la realidad aumentada en los
procesos de enseñanza y aprendizaje brindan una mejor percepción de los objetos
y en consecuencia una mejor percepción de una situación en un entorno donde lo
visual es más preponderante que cualquier otro sentido.
Es dable justificar a la realidad aumentada como herramienta pedagógica toda vez

que permitirá el aprendizaje significativo si ella es bien encausada por el docente
que la implemente en sus cátedras, además de conceder un recurso de
enseñanza – aprendizaje, adicional a la evidencia de que la calidad del
aprendizaje mejora notablemente cuando el alumno participa de manera activa en
el proceso de aprendizaje que aumenta la probabilidad de éxito en el logro de los
objetivos propuestos, tal como lo establece Gómez,Medel,I & García,R (2018)
citando a Agogi, E.(2011). Es así que un buen direccionamiento del uso de las
herramientas digitales, teniendo como base la realidad aumentada en el desarrollo
de contenidos geométricos, seguramente cambiará la visión que se tiene sobre la
utilización de dispositivos electrónicos dentro del aula de clase. Ello, y la
implementación de nuevas prácticas pedagógicas, sin lugar a equívoco,
encauzará la atención hacia nuevas formas de aprendizaje que beneficiará
primordialmente a los estudiantes objeto de este proyecto y sembrará un
precedente en el uso responsable de TIC.
24
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general
Implementar el uso de herramientas digitales en la modelación e interpretación de

figuras geométricas a través del uso de realidad aumentada en los estudiantes del
grado séptimo de la sede C de la I.E Técnico Dámaso Zapata de Bucaramanga.
1.4.2 Objetivos específicos
 Describir la pertinencia y el uso de herramientas digitales en los contenidos

geométricos.
 Implementar estrategias de enseñanza aprendizaje que despierten el
interés por el conocimiento de la geometría.
 Mejorar el análisis geométrico espacial en estudiantes de séptimo grado.
 Evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de séptimo grado de
la sede C de la I.E Técnico Dámaso Zapata mediante el uso de la
herramienta de Realidad Aumentada.
 Potenciar habilidades de razonamiento geométrico, mediante el uso de
aplicaciones de realidad aumentada, de los estudiantes del grado séptimo.
25
2 BASES TEÓRICAS
En este capítulo se aborda el marco referencial de la investigación desglosado en

dos partes principales: El estado de arte; el cual contiene la literatura y
antecedentes alusivos al tema de investigación desde ópticas nacionales e
internacionales, y el marco referencial que se subdivide en un marco conceptual y
teórico en el cual se presentan las teorías en las cuales se cimientan las bases
conceptuales de este trabajo de investigación.
2.1 ESTADO DEL ARTE
Cuando se busca la historia de la realidad aumentada surge mucha literatura y

descripción de hechos que marcaron una pauta y revolucionaron la manera de
enseñar. Similar hecho ocurre cuando se escudriña y se aumenta la especificidad
a la evolución histórica de las aplicaciones de R.A aumentada en la modelación de
figuras geométricas. No obstante, se toma en cuenta hechos especialmente
relevantes que se enmarcan en el objeto de estudio de esta investigación.
Badillo,M y Sandoval,A (2015,p.43) advierten que el término Realidad Aumentada
fue primigeniamente introducido por el investigador Tom Caudell y David Mizell,
en Boeing, quienes proponen la idea de anteojos especiales y tableros virtuales
sobre tableros reales genéricos, es así que se le ocurrió que estaba “aumentando”
la realidad del usuario. Coetáneamente aparece Layar, una aplicación de R.A que
as u vez es uno de los navegadores de RA más importantes del mundo. Lens-
Fitzgerald, cofundador de esta aplicación, escribió un artículo en 2009 donde
define los niveles de la RA. Este autor introduce los códigos QR o de respuesta
rápida (Quick Response) como nivel 0 de RA. En este aspecto, las nuevas
aplicaciones, verbi gracia GEOMETRY R.A usa nuevos marcadores que
despliegan un despiece de las figuras geométricas facilitando su visualización y
magnificación.
Otros autores se fijan más en qué tipo de hardware o dispositivos se pueden

utilizar para los sistemas de RA. Así Fombona, Pascual y Madeira (2012, p.203)
afirman: la realidad aumentada amplía las imágenes del entorno a partir de su
captura por una cámara de un equipo informático o dispositivo móvil avanzado que
añade elementos virtuales para la creación de una realidad mixta, a la que se le
han sumado datos informáticos. Otros autores se fijan más en qué tipo de
hardware o dispositivos se pueden utilizar para los sistemas de RA. Algo similar
estatuía Prensky (2013), refiriéndose a que el estudiante no solo necesita
aprender lo que sea relevante, sino que sea real, ello se consigue mediante la
magnificación que ofrece la realidad aumentada. Estas particularidades, sumadas
a un aprendizaje significativo y real de situaciones problema, hará que el
estudiante se interese considerablemente en la aplicación de nuevas técnicas y
26
uso de herramientas digitales que difícilmente ofrece un texto guía a la hora de
mostrar en detalle los aspectos relevantes de la construcción y análisis de figuras
geométricas, o bien sea, la modelación.
En el ámbito internacional, se divisan investigaciones como : El Desarrollo de una

aplicación móvil con realidad aumentada para apoyar la enseñanza de las
matemáticas en educación secundaria, concretamente en el grado séptimo, y a
través de la herramienta Vuforia, desarrollada por Palma, A., & Sánchez, N.
(2014) en México, derivada de la observación de las prácticas docentes actuales
en dicho país, las cuales se ven proscritas ante los avances tecnológicos actuales.
Es así que surge la necesidad de implementar unas nuevas que subsanen
falencias del proceso enseñanza – aprendizaje presentadas por el binomio
Docente-dicente y a su vez estimulen su interés por el aprendizaje de los
primeros. Se propone entonces que el desarrollo de una herramienta basada en la
realidad aumentada, aplicada a la enseñanza de las matemáticas, permite que el
docente presente, de una forma visual agradable, información relevante y para el
estudiante, muchas veces, intangible. Las conclusiones del estudio cuasi
experimental muestran el mejoramiento de la percepción e interacción con el
mundo real de los estudiantes al hacer un análisis del entorno; de igual forma
permitió a los alumnos estar en un entorno real magnificado que mejoró la
percepción espacial de figuras 3D y por ende facilitar la percepción gráfica de
elementos que a simple vista son difíciles de identificar.
Iniciando el año 2017, se hace un estudio a una población de Estudiantes de

educación básica secundaria. Una muestra de Mil ochocientos sesenta y ocho
(1868) estudiantes discriminados en tres grupos es estudiada por los
investigadores españoles Javier Fombona Cadavieco y Esteban Vázquez Cano de
la UNED. Motivados por el uso indiscriminado de dispositivos electrónico, entre
ellos el celular, hace que los docentes tengan la necesidad de implementar más y
mejores técnicas de enseñanza, entre ellas, instrucciones basadas en el uso de
estos dispositivos. Así que consideran que el M-Learning impactará las
metodologías de enseñanza aprendizaje que desembocará en el aspecto
motivacional y posibilitará el manejo de los espacios, de la comprensión de la
ubicuidad y la movilidad. Mediante un Análisis de compatibilidad de dispositivos
electrónicos con aplicaciones de A.R a partir de un estudio descriptivo y
cuantificación de tipología de dispositivos electrónicos, una ruta de investigación
mixta, en la cual se hace recopilación de información discriminada en tres grupos
de acuerdo al grado de escolaridad. Al final se evidencia una tendencia
homogénea, en los tres grupos, a la aceptación de nuevas metodologías de
enseñanza, especialmente aquellas que integran A.R en sus dispositivos móviles,
algo similar al planteamiento inicial del problema que aborda este trabajo de
investigación, toda vez que se parte de una situación problema evidenciada en las
aulas de clase en donde los dispositivos móviles digitales acaparan la atención de
los discentes.
27
En indonesia, Young J.C., Santoso H.B. (2018) realizan un estudio preliminar de
Juno Block: Una herramienta educacional para geometría basada en realidad
aumentada. En esta investigación los autores buscan crear una herramienta para
la enseñanza de la geometría a través de la lúdica. Ello facilitará el aprendizaje y
despertará la creatividad de los estudiantes, además de construir objetos en 3D
usando características del entorno. Esta herramienta se diseñó para una población
de estudiantes que abarcan el equivalente a estudiantes junior de los grados sexto
y séptimo de básica secundaria. Sus resultados cumplieron las expectativas al
lograr que los estudiantes tuvieran una aproximación bastante buena al basar su
aprendizaje en el juego y el mejoramiento del moldeado y ubicación espacial.
Concluye su estudio, según la metodología de diseño propuesta, que el primer
prototipo de Juno Block ha sido exitoso, totalmente terminado y listo para ser
evaluado, aunque pueda que encuentre algunas dificultades con la adecuación de
la tecnología RA como herramienta educativa. Estos problemas de conectividad
están asociados al uso de sistemas operativos que muchas veces no encuentran
compatibilidad con algunas plataformas, por eso es conveniente utilizar las
convencionales y comunes con los sistemas operativos de los dispositivos
electrónicos que usa la población sujeta de este estudio.
Por otro lado, en China, Enrui Liu, Yutan Li, Xiaowen Li publican un artículo
denominado The effects of Augmented Reality in solid geometry class on students´
learning performance and attitudes (El efecto de la realidad aumentada en
actitudes, desempeño y aprendizaje en clases de geometría de solidos) en el año
2018.
Los investigadores, adscritos a la Universidad Normal de Beijing inician su
investigación motivados por la dificultad de comprensión de conceptos en
geometría debido a su abstracidad. Los autores se ven abocados a utilizar una
herramienta común que permita la apropiación de temas de difícil comprensión. Es
así que implementan una estrategia que incluya el uso recursos del medio y
herramientas digitales de fácil alcance como lo son el celular y tablets, que logren
captar, de mejor manera, la atención y surja efecto en la motivación hacia el
aprendizaje de la geometría. Se aplica este estudio en una población de setenta y
cinco (75) estudiantes junior de grado séptimo que evidenciaron un mejoramiento
en la construcción y abstracción de figuras geométricas. Se aplicó una ruta de
investigación mixta descriptiva que incluyó la recopilación de información a modo
de test y cuestionario; bastante útil a la hora de evaluar variables cualitativas y
cuantitativas dentro de una investigación mixta.
.
Los españoles Míriam Flores-Bascuñan, Pascual D. Diag, Rafael Villena-Taranill y
Dionisio F. Yáñe de la universidad de Valencia y de la Universidad de Castilla La
Mancha, centran su investigación en los estudiantes de sexto grado, bajo el título
de On Augmented Reality for the Learning of 3D-Geometric Contents: A
Preliminary Exploratory Study with 6-Grade Primary Students. Su motivación
principal es la pobre comprensión de los conceptos complejos en geometría y las
28
simulaciones en tres dimensiones que reportan la mayoría de estudiantes que
inician ciclos lectivos en bachillerato. Consideran los autores que los ambientes de
aprendizaje basados en realidad aumentada refuerzan el aprendizaje significativo
a través de nuevas alternativas y prácticas motivacionales. Estas acciones se
desarrollarán fácilmente por el manejo simple de la aplicación de la herramienta
digital en la enseñanza de contenidos geométricos. Su estudio incluyó el análisis
teórico práctico de tipo cuasi experimental y exploratorio y lo dividió en cinco
sesiones relacionados con contenido geométrico tridimensional. Su ruta de
investigación es de tipo mixto con recopilación de información en encuesta y
pruebas escritas en donde el 53% de los estudiantes a los que se les aplicó la
prueba pudieron identificar los elementos relevantes en los poliedros y sólidos de
revolución. Solo el 26% de ellos confundió conceptos relevantes, no obstante, el
92% pudo dibujar correctamente sólidos en 3 dimensiones usando la herramienta
propuesta. Se evidencia entonces que la viabilidad de la implementación de
herramientas digitales se garantiza por el interés que se suscita en la población
estudiantil, sin que ello sea dispendioso para ellos, ya que limita el estudio en solo
cinco(5) sesiones.
Estudios realizados por Yang, J (2018) encuentran avances ponderativos en

grupos de estudiantes que utilizaron la realidad aumentada en sus clases y
motivaron su aprendizaje, especialmente en geometría. Adicional a ello, el autor
de la investigación, estatuye que la enseñanza de la geometría sin ayuda de
herramientas que modelen objetos en tres dimensiones, limitaría sustancialmente
el aprendizaje de las nuevas generaciones de estudiantes. En concordancia con el
autor se puede colegir que la dinámica del quehacer educativo está fuertemente
ligada con la evolución de la tecnología y con ella las herramientas y dispositivos
digitales toda vez que la primera variable se ha venido soportando en software
educativo que obliga a replantear prácticas proscritas en muchos de los
enseñadores.
Pasando al ámbito nacional, se encontró que el uso de la Realidad Aumentada

como herramienta en la representación de figuras en dos dimensiones; y como
herramienta digital en la enseñanza - aprendizaje de geometría básica, es
abordada por Guillermo Céspedes, Brayan Valencia y Santiago Santacruz en el
(2015). Estos investigadores adscritos a la universidad católica de Pereira y la
Fundación Universitaria del área Andina llevan a cabo el estudio ante el poco
abordaje y representación de figuras sólidas en 3D en los contextos geométricos y
espaciales y plantean que, al implementar la RA como una herramienta educativa,
el estudiante comprenderá a fondo el concepto tridimensional. Aun cuando el
estudio abarca estudiantes de los grados de cuarto a octavo con una ruta de
investigación mixta de tipo exploratoria- descriptiva; y con resultados que
evidenciaron un avance en la comprensión de situaciones problema, se hace
conveniente limitar la población a un solo grado, debido a los derechos básicos de
aprendizaje que sugiere el MEN.
29
González, J (2018), adscrito a la Universidad de los Andes y profesor de la I.E
Gimnasio Los Andes, implementa una experiencia de aula apoyada por
tecnologías de aprendizaje y conocimiento para el desarrollo de habilidades de
razonamiento geométrico. Su investigación surge debido a los precarios procesos
de visualización de objetos tridimensionales aunado a la poca comprensión de los
objetos matemáticos por parte de los estudiantes de sexto grado. Con la
aplicación de una unidad didáctica apoyada en la tecnología, bajo el marco de la
tecnología intuitiva, pretende que los estudiantes de sexto grado reconozcan
atributos y características de los poliedros regulares. Para ello implementa una
ruta de investigación cualitativa basada en el modelo ADDIE y las teorías
didácticas de Van Hiele, y teorías de situaciones didácticas de Bruseau que
incorporando el uso de TAC y clasificación de estudiantes de acuerdo a los niveles
de razonamiento geométrico. Los resultados de la aplicación de esta investigación
fueron satisfactorios, toda vez que el uso de los recursos tecnológicos permitió
potenciar habilidades de razonamiento geométrico a partir del uso de la realidad
aumentada por medio de la manipulación y simulación mediada por TAC, así
como el reconocimiento, por parte de los estudiantes, de figuras geométricas de
manera holística. Adicional a ello, los estudiantes aumentaron la capacidad de
concebir una situación y posición espacial de los objetos con la particularidad del
interés mostrado hacia nuevas didácticas que se consolidan con el uso de
aplicaciones y herramientas digitales.
Finalmente, cuando se busca literatura para la conformación del presente estado

del arte, es nulo el abordaje en este tema de investigación por parte de actores
locales. En consecuencia se colige que la realidad aumentada no se ha
implementado en las instituciones educativas del departamento de Santander, al
menos no en el grados de enseñanza básica del área de matemáticas; razón por
la cual se estaría sentando un precedente interesante que abra las puertas a
futuras investigaciones relacionadas con el tema y área del conocimiento.
2.2 MARCO REFERENCIAL
2.2.1 Marco Teórico

2.2.1.1 Aprendizaje significativo.
El desinterés suscitado en estudiantes obedece muchas veces a la irrelevancia de

los contenidos de aprendizaje que tienen que surtir por disposiciones
institucionales o ministeriales. Para un número significativo de discentes los
conceptos adquiridos adolecen de significancia y aplicabilidad y por ello no es raro
que en las aulas surja la pregunta: ¿Y eso para qué me sirve?
El aprendizaje es un proceso dinámico y este dinamismo lo alimenta el contexto

en el cual se da dicho proceso. Tomar las bases de un modelo en donde se dé
30
relevancia a los preconceptos y moldearlos para que obtengan un significado es
tarea casi obligatoria para aquellos que imparten cátedra. Lo anterior se enmarca
en lo citado por Castellanos, M, Pinzón,W & Rodriguez,D(2017,p,57) sobre
Ausubel(1976) quien relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos
previos, acción en la cual hay implicaciones afectivas del alumno en la medida que
quiere aprender lo que para él representa algo interesante. Así las cosas, el
aprendizaje significativo va en contravía de la imposición de un conocimiento, tal
cual se hacía en la vieja usanza sin que se dé la oportunidad de que se promueva
un ejercicio crítico sobre el sentido del aprendizaje y se le dé aplicación a lo
experimentado.
Por otro lado, Anton (2010) asocia le aprendizaje a un mutualismo que se suscita
al hacer observaciones, reflexiones y trabajo cooperativo y por la mediación de
artefactos culturales. El autor hace referencia al uso de herramientas modernas
verbigracia las digitales que se vuelven imprescindibles a medida que se
perfecciona su uso. Es dable afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo
promueve el buen uso de prácticas didácticas e innovadoras, necesarias hoy día
para acercar al estudiante a los procesos modernos y tangibles. Se colige que el
anclaje del aprendizaje colaborativo, el uso del contexto y el descubrimiento de los
conceptos previos aplicados, son insumos necesarios en la construcción del
conocimiento que debe aplicarse a la transformación de su entorno.
2.2.1.2 El conectismo.
Es un hecho cierto el que la sociedad evoluciona en la medida que lo hacen las

herramientas digitales, pues de alguna forma facilita los procesos de
comunicación, educativos y entretenimiento que hacen de las nuevas
generaciones conocedoras de las aplicaciones requeridas para facilitar una tarea o
un proceso de formación. Aunado a ello, dichas prácticas crean la necesidad de
estar en permanente contacto con las innovaciones y nuevos programas que
promueven un avance tecnológico. Toda esa información se obtiene de primera
mano si el sujeto activo o consumidor está en línea o conectado. El aprendizaje no
es ajeno a este fenómeno. Se afirma que la tecnología hace parte del diario vivir
de los individuos y que las conexiones o enlaces promueven el desarrollo de las
teorías de aprendizaje hacia la edad digital.
Martin, Y (2019, p42) sostiene que el conectismo es una teoría del aprendizaje
diseñada como respuesta a la era digital y globalizante teniendo como precursor a
George Siemens (2004) y fue concebida con el ánimo de subsanar falencias de
otras teorías como el conductismo y cognitivismo y el constructivismo
representada primigeniamente por John Watson, Jean Piaget y Lev Vygotsky
respectivamente.
31
El conectismo a su vez incluye conceptos que involucran el proceso de
aprendizaje y adquisición de nuevo conocimiento tomando como referencia puntos
de confluencia de la información, muchas veces de interés general los cuales son
susceptibles de interconectarse entre sí, formando redes de información, datos,
archivos y todo aquello susceptible de transferencia. (García y Bardi 2017).
Finalmente, es necesario hacer una caracterización de esta teoría y nos remitimos

a las cualidades referenciadas por Kop & Hill (2018) a saber: Diversidad y
planteamiento de diferentes puntos de vista, autonomía en la toma de decisiones
para el estímulo de la experimentación, la interactividad como promoción de
trabajo cooperativo y colaborativo.
2.2.1.3 La realidad aumentada como estrategia didáctica.
El actual contexto obliga al docente a mimetizarse en las tecnologías que usan sus
prohijados quienes poseen las características de nativos digitales. Estos sujetos
han crecido bajo la influencia de herramientas y dispositivos digitales,
especialmente los celulares inteligentes y ordenadores. A través de ellos se
interactúa y se obtiene información de primera mano, más si cuentan con una
conexión a internet o redes sociales. Cabrero y otros (2016) sostiene que los
estudiantes tienen afinidad natural y capacidad de manejo con los dispositivos
electrónicos a través de una gran variedad de software y aplicaciones que facilitan
las tareas que estos deben realizar tanto en ámbito académico y personal.
Conviene entonces diseñar estrategias para que la tenencia de estos dispositivos
no converja en su uso indiscriminado y, contrario sensu, sirvan de apoyo a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en concordancia con la abolición de la
cátedra monótona y ya proscrita. Es necesario entonces, tener una herramienta
que potencialice el uso de un videobeam, un tablero o una diapositiva proyectada
en un televisor (Martin, Y, 2019, p.76).
La Realidad aumentada (RA), ha tenido gran acogida en el ámbito educativo,

especialmente en la enseñanza de la geometría a través de aplicaciones que
facilitan su enseñanza; muchas veces gratuitos y medios facilitadores de la
enseñanza, con contenido ameno y con resultados demostrables (Cabrero y otros,
2016). En ese sentido, se entiende la R.A como una tecnología que integra
señales captadas del mundo real(por lo general imágenes, audio y video) con
señales generadas por un ordenador(objetos gráficos 3D) que se integran para
redefinir y aumentar características de figuras y objetos coexistentes en mundo
real y virtual en el ciberespacio.(Basogain, Olave, Espinosa, Rouéche & Olave,
2007). Para Cabero, García & Casado (2016) esta tecnología se caracteriza por
combinar objetos virtuales y reales en un entorno real; alinear objetos virtuales
entre sí y ejecutar la interacción de los componentes en forma interactiva y en
tiempo real. La información virtual puede ser imágenes, objetos 3D, textos, videos,
etc. Por último, cabe destacar que estas interacciones no remplazan el mundo real
32
por uno virtual, sino que magnifica las características del primero a través de una
superposición.
Finalmente, es de destacar que al consultar la literatura y estudios similares al

tema que ocupa este trabajo de investigación, se ha podido constatar la utilidad y
conveniencia de implementar una estrategia didáctica que coadyuve en la
superación de problemas relacionados con la interpretación de situaciones
problema y modelación de figuras tridimensionales y que no han sido resueltas, al
menos con relativo éxito, por otras que abordan ese mismo tipo de situaciones,
como el e-learning (Ebner & Holzinguer, 2007), por lo que el uso de dispositivos
móviles podría ser una oportunidad de lujo que proporcionaría una deslocalización
y una ubicuidad real.(Martin, Y,2019, en referencia a Virvou & Alepis, 2005).
2.2.2 Marco Conceptual.
2.2.2.1 Competencia en matemáticas.
Definir la competencia de un estudiante es de algún modo estandarizar las

cualidades y calidades de un perfil que es a veces subjetivo. Sin embargo, puede
afirmarse que la competencia está asociada a la superación de ciertos procesos y
etapas mínimas en la consecución o logro de un objetivo. Un estudiante es
competente cuando está en capacidad de aplicar un conocimiento para la solución
de una situación problema. De esta forma, la competencia matemática, en
palabras de Godino (2002), se entiende como la capacidad que tiene un individuo
para llevar a cabo tareas matemáticas específicas de forma conveniente, aunando
la utilización de técnicas necesarias para realizar los desafíos de acuerdo a unos
contenidos temáticos interrelacionados. Adicional a esto, Calero, Choi &
Waisgrais(2010) sugieren que la competencia en matemática se centra en el
desarrollo de la capacidad que muestra el discente para analizar, razonar y
comunicar operaciones matemáticas.
La competencia en matemática implica además la abstracción de conceptos

necesarios y la aplicación del conocimiento en diversos campos del aprendizaje,
en palabras más latas, es la correcta aplicación del conocimiento matemático en la
solución de un problema del contexto. Es comprender lo aprendido y construir
nuevos conocimientos tal como lo establece (MEN,2006) ya que de allí se deriva
que el aprendizaje de la matemática requiere del uso de algoritmos ordenados y
categorizados.
2.2.2.2 El pensamiento geométrico.
33
El pensamiento geométrico y espacial es considerado como el conocimiento
básico que desarrolla el pensamiento matemático en un individuo, haciendo de
este un instrumento activo y experimentador. Molina, Óscar; Sánchez, Brigitte
Johana; Fonseca, Jaime (2008). Por otra parte, el pensamiento espacial y los
sistemas geométricos son subdivisiones de las matemáticas y están fuertemente
vinculadas a ella y constituye el aliciente primordial a la hora de enseñar de forma
diversa por la tangibilidad asociada con su estudio. Siendo así, no cabe duda de lo
esencial que es trabajar desde la niñez el pensamiento geométrico para el
desarrollo integral del ser. Es de acotar que el desarrollo del pensamiento
geométrico en las condiciones actuales, además del uso de herramientas digitales
y aplicaciones de realidad aumentada, requiere también el uso del espacio físico y
del material concreto, además de los entornos virtuales que ofrece la tecnología.
Es imprescindible hablar del modelo de Van Hiele cuando se trata de abordar el

pensamiento geométrico. Así las cosas, para lograr avances en el aprendizaje de
las formas geométricas, se asume las referencias generales dadas por el modelo
de pensamiento geométrico propuesta por van Hiele (Battista, 2007). Este modelo,
citado por Bernabeu, M & Linares, S (2016) asume que para que el estudiante
progrese a un determinado nivel debe haber superado los niveles anteriores.
Según este modelo de progresión, los estudiantes están en el nivel 1
(reconocimiento) cuando sus esquemas cognitivos les permiten basarse en la
apariencia física de los objetos para reconocerlos, posteriormente se considera
que están en el nivel 2 (análisis) cuando sus esquemas cognitivos les permiten
pensar sobre las figuras en término de sus propiedades. Luego, cuando empiezan
a relacionar los atributos y generar agrupamientos/clasificaciones se considera
que están en el nivel 3 (clasificación). Finalmente, el modelo describe un cuarto
nivel que corresponde a la deducción formal que queda fuera del aprendizaje
geométrico en educación básica. Para el avance en este trabajo de investigación
se tomará en cuenta estas etapas en el desarrollo del pensamiento geométrico.
2.2.2.3 Modelación matemática y habilidad espacial.
Se hace necesario hablar de modelación matemática y de figuras geométricas por

cuanto en torno a ello se resume el presente trabajo de investigación y resulta de
gran aplicabilidad casi a cualquier contexto y nivel. Acotado lo anterior, la
modelación matemática, en sentido llano, es el proceso mediante el cual se
obtiene un modelo. Modelar un fenómeno o una situación problema consiste en la
aplicación de un lenguaje matemático, ya sea a través de signos y símbolos, que
la represente para que se haga inteligible. Este modelo puede servir de soporte y
ejemplo para otros similares o constituir la base por la cual se inicien otros
diferentes. La elaboración de un modelo matemático requiere, por parte del
modelador, conocimientos tanto matemáticos como no matemáticos, además de
una buena dosis de intuición y creatividad para interpretar el contexto y discernir
cuáles son las variables involucradas (Biembengut y Hein, 1999, pp. 12-13).
34
En 2003, Clements & Battista (1992) (citado por Olkun,S, 2005) definen la
habilidad espacial en geometría como el alto nivel de comprensión a través del
desarrollo de figuras tridimensionales que abstraen de los objetos. Los mismo
autores asocian esta habilidad con el desarrollo de ideas que involucran las
siguientes aspectos como la caracterización y descripción de propiedades de los
objetos, el uso apropiado del lenguaje matemático y geométrico en la descripción
de objetos, el uso del pensamiento geométrico en la resolución de situaciones
como acoplamiento, exploración, análisis y diseño de figuras, asociación de
figuras en su entorno para finalmente tener la capacidad de resolver problemas
que involucran la aplicación de la habilidad de marras. Por otro lado; y teniendo en
cuenta lo estatuido por el Concilio nacional de profesores de matemáticas,
(NTCM,1989) por sus siglas en inglés, la habilidad espacial es una competencia
esencial que debe ser comprendida por los estudiantes de educación básica, que
incluye, entre otros aspectos, el análisis de propiedades y características
geométricas.
35
3 DISEÑO METODOLÓGICO
Para la época en la cual se desarrolla la presente investigación, el país, al igual

que la mayoría de países del orbe, pasan por una situación pandémica la cual
obliga al confinamiento obligatorio de la mayoría de su población. Los sujetos
activos de la comunidad educativa, al igual que los involucrados en la muestra de
este proyecto, incluido su autor, se ven abocados a tomar medidas urgentes que
mitiguen el impacto de pasar de la presencialidad a la virtualidad en la ejecución
de las fases de esta propuesta. No obstante, las etapas uno (1) y dos (2) se
pueden surtir de forma virtual bajo el soporte de los encuentros sincrónicos y el
uso de plataformas institucionales.
En todo caso, la metodología que seguirá la presente propuesta, respetará las

recomendaciones emitidas por el gobierno nacional con ocasión de la pandemia
del COVID-19 , especialmente las directrices de los decretos 637 de mayo de
2020; en el cual se decreta el estado de emergencia Económica, Social y
Ecológica en el territorio nacional, el decreto 660 expedido por el Ministerio de
Educación Nacional, por el cual se flexibiliza el calendario académico en las
instituciones educativas y el Decreto Ley 464 de 2020 por el cual se declara como
servicio público esencial el de las telecomunicaciones. En estas circunstancias, se
conservará el enfoque metodológico que se describe a continuación.
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El presente estudio adopta un método de investigación mixta por sus enfoques

cualitativo y cuantitativo. De esta manera se puede abordar más ampliamente las
respuestas que surjan ante la pregunta problematizadora que se planteó al inicio
del presente informe. La investigación se desarrolla en una comunidad con
necesidades manifiestas de atención, dentro de las cuales se destaca los niveles
de mortalidad académica, que, por el poco acompañamiento a los procesos
educativos por parte de los padres de familia, quienes salen diariamente a
conseguir el sustento o porque los niveles académicos de estos no superan la
básica primaria. Aunado a lo anterior, los distractores y el desinterés mostrado por
los estudiantes hacen que los juicios valorativos al final del proceso de aprendizaje
no sean los esperados.
Así las cosas, se decide hacer la casuística con base a las características
presentadas por los estudiantes y las consideraciones inicialmente descritas, se
hace necesario implementar una metodología acorde a las necesidades y
acciones de mejoramiento. Se establece entonces que la investigación es de
enfoque integrado multimodal (Sampieri,2006) pues recolecta, analiza y vincula
datos cualitativos y cuantitativos, que, por las cualidades expresadas por el mismo
autor que cita a Grinelli (1997) surte etapas que van desde la observación y
evaluación de fenómenos, planteamiento de hipótesis derivadas de la
36
observación, la corroboración de resultados y la generación de nuevos
planteamientos a partir de las deducciones hechas. A partir de esto se iniciará un
proceso de recolección de datos. Así mismo, el planteamiento de un problema con
las cualidades de un fenómeno perceptible como lo es el desinterés y la
inadecuada interpretación de situaciones problema en la asignatura de
matemáticas, en concurso con las cifras de mortalidad académica y deserción
escolar, le dan a esta investigación los matices y cualidades que la encajan en
este enfoque investigativo. Es preciso recalcar que la aplicación de pruebas que
buscan mediciones de aspectos cualitativos y presentar resultados de manera
cuantitativa, como lo advierten Hernández, R, Fernández, C & Baptista, P (2006,
p,792) resume la identidad de esta investigación.
El enfoque fenomenológico (Husserl,1998), es el método que se aplicará en este

estudio, toda vez que se busca analizar la experiencia que han tenido los
estudiantes de séptimo grado en la interpretación de situaciones problema
relacionados con un suceso; verbigracia, el manejo de modelos matemáticos en la
construcción de figuras tridimensionales. Refuerza la aplicación de este
paradigma, el hecho de que los discentes empleen un método práctico que les
permita explicar la naturaleza y funcionamiento de las cosas, así como
comprender en esencia los conceptos construidos a partir de hechos tangibles y
comprobar la veracidad de los fenómenos atañidos a la experiencia. Fuster, D
(2019) explica que el objetivo que persigue este paradigma es la comprensión de
la experiencia vivida en su complejidad; esta comprensión, a su vez, busca la
toma de conciencia y los significados en torno del fenómeno. Así las cosas, para
llevar a cabo el objeto de esta investigación bajo este enfoque, se hace necesario
que los sujetos activos de este proceso conozcan las bases y principios del
fenómeno a estudiar, así como el método para abordar un campo de estudio y
mecanismos para la búsqueda de significados que pretendan cambiar
concepciones primigenias y en consecuencia un contexto y realidad en la que se
encuentran inmersos.
3.2 HIPÓTESIS
El uso de la realidad aumentada, en las herramientas digitales como los

dispositivos móviles y tablets, despertará, en los estudiantes de séptimo grado, el
interés por la aprehensión de nuevos conceptos en la asignatura de geometría y
en consecuencia, mejorar su desempeño en la interpretación de situaciones
problema.
3.3 VARIABLES Y CATEGORÍAS
Las variables que se ocupa la presente investigación; y teniendo en cuenta lo

planteado en lo proyectado en la hipótesis, se establecen en la tabla 1.
37
Tabla 1Definicion de variables
VARIABLE TIPO CLASE
Realidad aumentada independiente. Cualitativa
Desempeño académico en el Dependiente Cuantitativa.

área de matemáticas.
Aprendizaje significativo Dependiente Cualitativo.
Las anteriores variables permiten la estructuración de la hipótesis que se resumen

que con el uso de la realidad aumentada como una herramienta digital se
consigue llamar la atención de los discentes y, en consecuencia, el mejoramiento
de los resultados académicos.
Se puede observar en la tabla 1 que el desempeño académico se toma como

variable cuantitativa. Es preciso, entonces, aclarar que la escala valorativa
empleada en la institución educativa donde se realizará la investigación,
comprende un rango numérico que inicia en uno punto cero (1.0) hasta cinco
punto cero (5.0); siendo tres punto cero (3.0) la valoración mínima requerida para
el alcance de los indicadores de logro establecidos. En esta misma tabla, la
realidad aumentada es la variable independiente que se usará como herramienta
que magnifica los detalles de los componentes de un entorno o la visión de la
realidad mediante la incorporación de objetos virtuales. Por citar un ejemplo, al
incorporar una aplicación de realidad aumentada a un dispositivo móvil (Teléfono
celular inteligente o una Tablet) o mediante un software instalado en un ordenador
(Computador portátil o Tablet) será posible agregar características adicionales a
un objeto en particular, verbigracia un parque, una calle o para nuestro caso una
figura geométrica. Lo anterior se hace posible a través de una cámara fotográfica
o de video, elementos ya integrados en los teléfonos inteligentes.
Para concluir, el aprendizaje significativo enmarca cualidades de tipo cualitativo

pues es esta variable la que permite medir la forma en que se aplica el
conocimiento y da significado a lo aprendido, dejando a un lado el aprendizaje
memorístico y repetitivo, quitando el protagonismo al titular de la cátedra para
endosarle, gran parte de él, a quienes desarrollan actividades aplicables en la
solución de situaciones problema. Este ambiente de aprendizaje incluye la
cooperación dentro de espacios pedagógicos colaborativos donde el discente
38
descubrirá que el aprender no es copiar y repetir y, contrario sensu, es actuar en
la realidad, conocerla y transformarla.
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Y DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS
Table 2. Operacionalización de variables.

Tipo y nombre de la
Dimensiones Indicadores
variable
Identifica aplicaciones de R.A.
Magnifica información relevante
Tecnológica. Formula relaciones y comparaciones
Modela gráficos 2D y 3D
Describe adecuadamente el funcionamiento
de aplicaciones R.A en dispositivos móviles.
Variable Interpreta adecuadamente la información
independiente: presentada en el contexto.
Realidad aumentada Cognitiva Identifica modelos de localización.
como mediación.
Itera datos obtenidos para dilucidar
soluciones a situaciones problema
Establece relaciones y trabajo cooperativo.
Aplica conceptos en la solución de problemas
Pedagógica. afines.
Cumple con las pautas y asignaciones
básicas sobre el manejo de aplicaciones RA.
Organiza datos e información para la
solución de situaciones geométricas.
Describe características propias de figuras en
Modelación de 2D y 3D
procesos y Construye modelos de solución a partir de la
fenómenos. experiencia y el contexto.
Modela situaciones en diferentes contextos.
Describe adecuadamente el funcionamiento
Variable dependiente: de aplicaciones R.A en dispositivos móviles.
Interpreta adecuadamente la información
Desempeño presentada en el contexto.
académico en el área Opera correctamente los datos obtenidos de
de matemáticas. Razonamiento.
una situación matemática.
Deduce la solución de una situación a partir
de un modelo.
Representa gráficamente figuras
tridimensionales
Interpreta adecuadamente la información
Comunicativa.
presentada en gráficos y figuras geométricas.
Reconoce los elementos principales de las
figuras tridimensionales.
Fuente: elaboración propia
39
Tabla 3. Descripción de categorías.
Categoría de Conceptualización Definición Dimensión. Objeto de
análisis. de la categoría. operacional análisis.
Estrategia Conjunto de pasos Planificación Resolución de Ejecución del

metodológica que permiten y preparación problemas. Pre test y Post
. identificar criterios, de las test
principios y actividades
procedimientos que con el ánimo Análisis de
configuran el de alcanzar resultados.
camino hacia al los objetivos
aprendizaje del inicialmente
Comprobación
dicente en cuanto propuestos
de hipótesis.
al actuar del desde el área
docente, en cuanto funcional.
a la
implementación y
evaluación de la
práctica
Pensamiento
pedagógica.
espacial y de
(Diaz,2012)
medidas-
Realidad Ampliación de Aplicación Implementació Caracterización

aumentada. imágenes reales a tecnológica n de de aplicaciones
partir de la captura que permite aplicaciones basadas en RA
de ellas a través de la Geometry A.R
una cámara, un magnificación y Geometría Desarrollo de
equipo informático de RA. laboratorios de
o dispositivo móvil, superficies y geometría.
(Fombona, 2012) planos a fin
de
Comparación y
comprender,
análisis de
en detalle,
metodologías
sólidos de
aplicadas en la
revolución.
medición de
áreas y
volúmenes.
40
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA.
La presente investigación se aplicará en el segundo semestre de la presente

anualidad, a una población consistente en cincuenta y dos (52) estudiantes del
grado séptimo de la sede C de la Institución Educativa Técnico Dámaso Zapata;
institución de carácter oficial y coeducativa, de la ciudad de Bucaramanga. De esta
población se tomará una muestra de cuarenta y dos (42) estudiantes y que se
encuentra descrita en la tabla 1. Los criterios de selección de la muestra obedecen
al número de dispositivos móviles que poseen los estudiantes y los equipos de
cómputo habilitados en la sala de informática. Adicional a ello, se tomará un grupo
experimental y uno de control descritos en la tabla 4.
Tabla 4. Distribución de la muestra por género y grupo.

Población Hombres Mujeres
Grado séptimo 1 12 10
Grado séptimo 2. 10 10
Total 22 20
3.5.1 Grupos experimentales y de control.
Una vez conformados el total de los grupos de estudiantes de la asignatura de

geometría del grado séptimo, se exceptuará a aquellos estudiantes con
capacidades excepcionales en esta asignatura. Para los grupos control las clases
se llevaron a cabo empleando recursos y estrategias como: Clases comunitarias,
calendario matemático, laboratorios, plataforma institucional, textos, tablero,
software especializado del aula STEAM y otras. El tratamiento de los grupos
experimentales consistirá en la utilización de realidad aumentada en la modelación
de figuras bidimensionales y tridimensionales sin que ello sea óbice para descartar
las estrategias convencionales y las descritas previamente.
En cuanto a la verificación de variables cualitativas, se tendrá en cuenta la

observación a través de la encuesta en grupos de control y experimentales puesto
que de esta manera se obtendrán datos enfocados hacia su aspecto sociológico y
a su vez medir las interacciones intragrupales (Casas,Repullo y Donado, 2003)
incluidos los grupos de redes sociales como WhatsApp y Facebook, de tipo
cualitativo a través de un muestreo simple.
Tabla 5. Distribución de grupos experimentales.

Número de estudiantes
Grado Grupo experimental. Grupo de control.
Séptimo 1 15 7
Séptimo 2. 10 10
41
En los grupos experimentales se espera contar con la participación de doce (12)

mujeres y trece (13) hombres. Para los grupos control la participación será de
ocho (8) mujeres y nueve (9) hombres como se aprecia en la figura 2.
Figura 2. Distribución de la muestra.
Grupo experimental Grupo control.
Distribución por
Distribución porgénero
género.
Mujeres
Mujeres
52% 48%
47% Hombres
Hombres
53%
3.6 PROCEDIMIENTO
Para la aplicación y desarrollo de actividades, se consideraron cinco etapas

procesales que se describen en el siguiente orden:
3.6.1 Fase 1: Exploratoria y de diagnóstico.
Esta etapa del proceso se desarrolla con el ánimo de conocer, de primera mano,
los factores asociados a las dificultades presentadas por los estudiantes de
séptimo grado en la interpretación de situaciones problema, concretamente
aquellas referentes a las situaciones geométricas. Lo anterior se sustenta en los
datos estadísticas de mortalidad académica que se presenta en los estudiantes de
la asignatura de matemática, aunado al desinterés mostrado en la adquisición del
conocimiento en esta área.
En esta fase se hará la contextualización del trabajo de investigación en la

comunidad, para posteriormente aplicar una conducta de entrada, o prueba
diagnóstica, consistente en un instrumento de evaluación escrito que es el
pretestet y una encuesta, en donde se espera identificar el problema, además de
detectar la competencia a fortalecer. Se espera aplicar un pre test en el primer
42
encuentro, tanto en los grupos experimentales como control, luego de que el
docente realizara su presentación y diera a conocer el contenido del curso, los
criterios de evaluación, la bibliografía y la dinámica interna de trabajo. Esta prueba
inicial discriminará temas, procesos y tipo de pensamiento en la asignatura de
geometría. Se planteará diez preguntas aplicadas, con opciones de respuesta
cerrada y abierta. Lo anterior, con el ánimo de determinar las brechas entre los
grupos experimentales y de control, para lo cual se procedió a implementar la
prueba estadística “T de Student” la cual permite evaluar si dos grupos difieren de
manera significativa respecto a sus medias (Hernández, Fernández, & Baptista,
2014).
Etapa 1.1 Diseño de la prueba diagnóstica y del cuestionario.

Paso 1.1.1 Consulta de modelos de prueba.
Paso 1.1.2 Recopilación de vocabulario matemático.
Paso 1.1.3 Elaboración de rúbrica y criterios de evaluación.
Etapa 1.2 Aplicación de la prueba y del cuestionario.
Paso 1.2.1 Organización de estudiantes por salones
Paso 1.2.2 Organización de horario para la presentación de la
prueba.
Etapa 1.3 Análisis de resultados.
Paso 1.3.1 Asignación de juicios valorativos.
Paso 1.3.2 Tabulación de resultados
Tabla 6. Fase 1. Exploración y diagnóstico.

Actividad Tipo de proceso Sesión/horas Participantes
Colectivización del Comunicación Una sesión de Estudiantes
proyecto. una(1) hora. Padres de familia
Docentes
Discentes del
grado séptimo.
Aplicación del pre Resolución de Una bloque de dos Estudiantes del
test y encuesta. problemas. (2) horas. grado séptimo.
Evaluación y Evaluativo. Una sesión de Docente
tabulación de una(1) hora. investigador.
resultados.
Elaboración propia.
3.6.2 Fase 2. Planteamiento de la propuesta y contextualización.
Una vez obtenidos los resultados del pre test y de la tabulación de resultados del
cuestionario y conducta de entrada, se procede a la recopilación de resultados. De
43
esta manera se justifica la aplicación de estrategias que subsanen las deficiencias
detectadas durante la aplicación de una propuesta de investigación vinculante.
Coetáneamente se inicia el proceso de adecuación de las herramientas digitales

necesarias para implementar la metodología, en concurso con las apreciaciones
dadas por los docentes, discentes y padres de familia quienes previamente fueron
informados del desarrollo y funcionamiento del proyecto. Adicional a lo anterior, se
procederá a la realización de inventario del hardware y equipos de cómputo de la
institución en donde se desarrollará el proyecto para que, en ese orden de ideas,
se dé paso a explicar el funcionamiento de las aplicaciones de realidad aumentada
con las que se va a estructurar la propuesta.
Etapa 1.2 Adecuación de equipos de cómputo y herramientas digitales
En esta etapa se tienen en cuenta consideraciones como la compatibilidad del

hardware y software. La aplicación se ejecuta con un mínimo de requisitos y
fácilmente descargable desde Playstore, de lo cual se colige que utiliza plataforma
para equipos Android. Para su ejecución en otros sistemas operativos como
Windows o iOS de Apple, se puede ejecutar a través de servicios de google Play
para Android.
Paso 1.2.1 Inventario de tablets y dispositivos móviles disponibles

Paso 1.2.2 Contextualización de la R.A a estudiantes y docentes.
Etapa 1.2 Instalación de aplicaciones de R.A en equipos disponibles.
Paso 1.2.1 Estudio de aplicaciones de R.A
Paso 1.2.2 Selección de aplicaciones de R.A y marcadores.
Tabla 7. Fase 2. Planteamiento de la propuesta y contextualización

Actividad Sesión/horas Participantes
Realización de Una sesión de dos Estudiantes
inventario de horas . Docentes
herramientas digitales y Discentes del grado
dispositivos móviles. séptimo.
Clase magistral sobre Un bloque de dos (2) Estudiantes del grado
aspectos relevantes de horas. séptimo.
la realidad aumentada y Docentes.
el uso de aplicaciones.
44
3.6.3 Fase 3: Diseño y elaboración.
Una vez realizado el planteamiento, se entra en materia a través del abordaje de

figuras bidimensionales o en 2D. se parte del análisis de un cuadrado que da
origen a un triángulo y este a polígonos regulares tales como el pentágono,
hexágono, etc.
La tabla 7 describe cada una de las actividades, el tipo de proceso y pensamiento
matemático que se involucra en cada una de estas. Ello permitirá que el
estudiante deduzca fórmulas que puede aplicar en el desarrollo de laboratorios
posteriores a esta fase del proceso sin la necesidad de memorizar o mecanizar
fórmulas establecidas.
Etapa 3.1 Reconocimiento de marcadores y códigos QR.

Paso 3.1.1 Descubrimiento de prismas.
Paso 3.1.2 Descubrimiento de pirámides.
Paso 3.1.3 Descubrimiento de esferas.
Table 8. Fase 3. Etapa 3.1

Actividad Tipo de Pensamiento Sesiones
proceso /horas
Reconocimiento de Comunicación y Espacial y sistemas Una sesión de
características de razonamiento. geométricos dos hora
prismas.
elementos principales razonamiento. geométricos una hora
de pirámides
elementos principales razonamiento. geométricos. una hora
de la esfera.
Fuente: elaboración propia.
Etapa 3.2 Medición de superficies.

Paso 3.2.1 Cálculo de áreas rectangulares.
Paso 3.2.2 Cálculo de áreas triangulares.
Paso 3.2.3 Cálculo de áreas circulares.
Para esta etapa del proceso se incluye la deducción y cálculo de áreas

superficiales de las figuras básicas y descritas en la tabla 8. Así mismo, el
estudiante usará los marcadores y códigos QR que le permitirán analizar las
45
características de las figuras geométricas a estudiar. Mediciones de longitudes y el
uso de aplicaciones de medición remota serán incorporadas en esta fase procesal.
Tabla 9. Fase 3, Etapa 3.2

Actividad Tipo de proceso Pensamiento Sesión/horas
Estudio de rectángulos Comunicación y Métrico y sistemas Una sesión de
con R.A. razonamiento. de medidas. una hora
Variacional
Espacial y
sistemas
geométricos.
Deducción de fórmula Comunicación y Métrico y sistemas Un bloque de
del área del triángulo con razonamiento de medidas. clase de 2 horas.
R.A. Modelación. Variacional
Comparación de Espacial y
procedimientos. sistemas
geométricos.
Identificación del radio Comunicación y Métrico y sistemas Una sesión de
de circunferencias con razonamiento. de medidas. una hora
R.A y de ecuación del Modelación Variacional
área del círculo. Espacial y
sistemas
geométricos.
Etapa 3.3 Medición de volúmenes.
Paso 3.3.1 Cálculo de volúmenes de prismas con R.A.
Paso 3.3.2 Cálculo de volúmenes de pirámides usando R.A
Paso 3.3.3 Cálculo de volúmenes de esferas con marcadores.
Esta etapa implementa el uso práctico de los marcadores en la identificación y

caracterización de pirámides y prismas para posteriormente abordar los sólidos de
revolución que se generan a partir de círculos y polígonos. Posteriormente se
realiza el taller de geometría para el cálculo de volúmenes y áreas laterales,
teniendo en cuenta que el cálculo de áreas laterales es la aplicación de la etapa
3.2 con un adicional que es la identificación de alturas y generatrices en prismas y
pirámides respectivamente.
Tabla 10. Fase 3, Etapa 3.3

Actividad Tipo de proceso Pensamiento Sesión/horas
Uso de R.A para Comunicación y Métrico y sistemas Una sesión de
identificar diferentes razonamiento. de medidas. una hora
tipos de prismas. Variacional
Identificar ecuación Espacial y
46
correspondiente al sistemas
gráfico. geométricos.
Uso de R.A para Comunicación y Métrico y sistemas Un bloque de 2
identificar diferentes razonamiento de medidas. horas
tipos de pirámides. Modelación. Variacional.
Identificar ecuación Comparación de Espacial y
correspondiente al procedimientos. sistemas
gráfico. Resolución de geométricos.
Comparación de problemas.
volúmenes de prisma y Modelación.
pirámides.
Uso de R.A para facilitar Comunicación y Métrico y sistemas Un bloque de dos
el cálculo de volúmenes razonamiento. de medidas. horas.
de esferas y cilindros. Modelación Variacional
Relación del volumen de Formular y Modelación.
la esfera y del cilindro. resolución de Variacional y
problemas. sistemas
geométricos.
3.6.4 Fase 4: Acción y experiencia.
Etapa 4.1 Aplicaciones.

Paso 4.1.1Laboratorio de prismas y pirámides regulares.
Paso 4.1.2 Laboratorio de Arquímedes con esferas y cilindros.
Etapa 4.2 Uso de marcadores.
Paso 4.2.1 Mediciones y cálculo de volúmenes de recipientes
comunes.
Esta etapa se resume en la aplicación de lo aprendido, bajo la premisa de que no

hay aprendizaje si no se sabe para qué aplicar lo estudiado. Para ellos se pone en
marcha los laboratorios en donde se hará la comparación de volúmenes de los
sólidos de revolución estudiados: Las pirámides, los prismas y la esfera.
La realidad aumentada ayudará a una mejor visualización de los elementos
esenciales en el cálculo de contenidos de cada uno de los objetos 3D que fueron
objeto de estudio. Finalmente, el estudiante estará en condiciones de hacer
mediciones en depósitos de agua de sus respectivos hogares y generar una
estrategia para el cuidado y buen uso de los recursos hídricos.
Tabla 11. Fase 4, etapa 4.1

Actividad Tipo de proceso Sesión/horas Participantes
Uso de R.A para la Comunicación y Un bloque de dos Estudiantes
comparación de razonamiento. horas. Docentes.
cantidades volumétricas
en prismas y pirámides.
47
Comparación y
verificación de
ecuaciones en el cálculo
de volúmenes de solidos
regulares
tridimensionales.
Uso de R.A para la Comunicación y Libre disposición Estudiantes
modelación de solidos razonamiento en casa con un Padres de familia.
regulares Modelación. estimado de una
tridimensionales. Comparación de jornada de 4
Seguimiento de modelos procedimientos. bloques de dos
y casuística en del Resolución de horas de clase
cálculo de volúmenes de problemas. cada una.
sólidos de su contexto Modelación.
habitacional.
Revisión conceptual de
razones y proporciones.
Proposición de
soluciones a problemas
de gasto de agua debido
al almacenamiento
excesivo de depósitos en
los retretes.
3.6.5 Fase 5: Evaluación.
Una vez culminados los informes de laboratorio se realizará una reunión se

extenderán informes en los cuales se resaltará los aspectos positivos, negativos y
los aportes de mejora a la guía. Adicionalmente, se elaborará un informe con las
conclusiones derivadas del uso de las aplicaciones de R.A en aquellos que
tuvieron la oportunidad de usarlas en sus dispositivos móviles. Los aspectos más
relevantes y aquellos en los cuáles se tuvo más dificultad, serán referenciados.
Por otro lado, En esta fase se aplicará una encuesta de satisfacción consistente
en 5 preguntas básicas que se anexan en el presente informe. En esta misma
línea de verificación, una prueba escrita Post Test.
Etapa 5.1 Post test

Paso 5.1.1 Aplicación de post test
Paso 5.1.2 Encuesta de satisfacción.
Etapa 5.2 Tabulación de resultados.
Paso 5.2.1 Verificación de resultados.
Paso 5.2.2 Intervención de docentes y PP.FF.
48
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
Para la selección de los instrumentos de recolección de información se estimó

conveniente a aquellos que permitieran observar, recolectar y evaluar aspectos
cualitativos y cuantitativos, tal como es el enfoque de esta investigación. Por
supuesto que también se tuvo en cuenta los métodos de evaluación integral y a la
vez menos dispendiosos pero que a su vez muestren aspectos relevantes que
requieren intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Es así que para el desarrollo de esta investigación se opta por dos instrumentos
de recolección de información que son:
3.71. Instrumento 1: Pre Test – Post Test.
Se aplicará al inicio y al final de la investigación, a una población de 53

estudiantes del grado séptimo, discriminados en grupos experimentales como lo
describe la figura 2 del presente informe, una prueba escrita Post y Pre Test de 10
preguntas, cuya escala valorativa oscilará entre uno (1) y cinco (5) siendo esta
última la máxima para el logro conseguido y teniendo al tres(3) como el parámetro
mínimo de suficiencia. Lo anterior se aplicará con el ánimo de comparar resultados
primarios con los obtenidos en la fase final del proyecto. Adicionalmente, este
instrumento de recolección de información permitirá que se comprueben las
hipótesis inicialmente planteadas, se hagan los ajustes necesarios y se obtengan
las conclusiones del avance en el aprendizaje a través de la realidad aumentada.
Se considera también, que esta conducta de entrada cumple un proceso elemental

de brindar información inicial en aspectos cualitativos y cuantitativos que están
presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes sujetos
de este proyecto. Es así que, como lo estatuye Araya,N (2014) este tipo de
pruebas coadyuva a dilucidar los procesos que intervienen en las habilidades del
pensamiento en el aprendizaje significativo. En ese mismo orden de ideas, es
relevante tener información que se deriva del sentir individual de cada discente,
para el beneficio y mejoramiento de los procesos previamente mencionados. Esta
clave puede estar en una evaluación diagnóstica.
Finalmente, la aplicación de este tipo de prueba, siguiendo la línea investigativa de
Martínez,Y.(2019, p117) también obedece al ánimo de determinar si existen
diferencias significativas en los grupos experimentales y de control.
49
3.72. Instrumento 2: Encuesta
Se utiliza como complemento al instrumento de recolección arriba citado, toda vez

que permite direccionar los aspectos cualitativos necesarios en el análisis de esta
investigación. Adicional a ello, este es un instrumento que permite la obtención de
datos de manera rápida y eficaz teniendo en cuenta la muestra que se utilizará
para su aplicación.
En este instrumento se desarrollará un compendio de 8 preguntas cerradas y una

pregunta abierta; estas últimas pretenden obtener información direccionada a los
aspectos que influyen en la mortalidad académica en la asignatura de geometría,
los posibles distractores y la conveniencia del uso de herramientas digitales para
dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje.
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
Especifica la forma en la cual se procesaron los datos obtenidos en el desarrollo

del trabajo de grado, el tipo de pruebas estadísticas aplicadas y las
comparaciones propuestas para validar la hipótesis.
50
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS
El presente trabajo de investigación pretende desarrollar actividades y laboratorios

en la asignatura de geometría, apoyándose en la realidad aumentada, como una
estrategia de mejoramiento en la comprensión de situaciones problemas y en
consecuencia, reducir los índices de mortalidad académica de los involucrados en
la muestra. Los participantes en este proyecto integran una población de
aproximadamente sesenta (60) estudiantes cuyas edades oscilan en el intervalo
de doce (12) y dieciséis (16) años. Así las cosas, se hizo pertinente contar con el
beneplácito de quienes fungen como sus representantes legales o acudientes,
para que las tomas audiovisuales, fotografías, entrevistas y demás; necesarias en
las evidencias de aplicación de la presente propuesta, gozaran de control legal y
surtieran las disposiciones emanadas de la Universidad de Santander en
concordancia con lo estatuido en la ley 1098 de 2006(Código de infancia y
adolescencia), la ley 1581 y demás concordantes.
Inicialmente se contextualiza sobre la aplicación de propuesta, comenzando por

los directivos de la I.E Técnico Dámaso Zapata de Bucaramanga, quienes
aprueban el desarrollo de ella y otorgan su permiso a través de una carta aval,
anexa en el presente informe. No obstante, se pide que se tenga el manejo
adecuado con la comunidad que hará parte del proyecto, pues reúne todas las
características de una marginada y con problemas socio económicos que incluyen
el consumo y expendio de sustancias psicoactivas, padres de familia que obtienen
sus ingresos de forma ilícita, violencia intrafamiliar entre otras.
Ante tales eventualidades, además de las circunstancias actuales de la pandemia

del COVID-19 que se vivencian para la época en que se desarrolla la propuesta,
se buscan los espacios de entregas de informes académicos del primer bimestre
para explicar, una a una de las etapas que surtirá la propuestas, así como las
actividades que se realizarán con el ánimo de sacar avante los procesos de
mecanización y modelación de figuras a través de una herramienta digital y una
aplicación e fácil manejo como la R.A. En esta reunión individualizada se exponen
los beneficios del proyecto de investigación tales como una mejor interpretación de
situaciones problema y la apreciación desde perspectivas tridimensionales que
facilitará los procesos de enseñanza y aprendizaje coadyuvados por la comunidad
educativa, especialmente los de vigilancia y control de los padres de familia hacia
sus prohijados. Cabe resaltar que en este estudio se vinculó solo a los estudiantes
de séptimo grado pues los derechos básicos de aprendizaje en este nivel se
adecuan al plan de estudios que maneja la institucional.
El autor de esta propuesta considera que no se suscita conflicto de interés alguno

ni se vulneran derechos fundamentales en la realización de ella. Se siguen las
indicaciones emanadas desde las autoridades educativas municipales y
nacionales con respecto a la protección y el manejo de datos, toda vez que se
51
cuenta con la aprobación de cada uno de los tutores de los discentes involucrados
y se conmina a que ejerzan control durante la fase de adecuación y
experimentación del presente proyecto. Finalmente, los beneficios que traen
consigo el desarrollo de las actividades descritas en este trabajo contribuye al
mejoramiento de la competencia interpretativa y el desarrollo de habilidades
espaciales y geométricas; perfectamente aplicables a la solución de problemas
contextuales, tal como se direcciona en una de los laboratorios del presente
informe.
5 DIAGNÓSTICO INICIAL
En este capítulo se involucran los aspectos relacionados con la identificación de la

situación o diagnóstico realizado a la población que interviene en el trabajo de
grado.
Es necesario validar si dentro de la formulación de objetivos se contempla este

aspecto, ajustando lo que sea necesario para mostrar el cumplimiento de los
objetivos, que es el propósito del informe final de trabajo de grado.
El diagnóstico inicial establece la línea base de la investigación para análisis y

conclusiones formales posteriores. Brinda validez a los resultados obtenidos.
52
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
En este capítulo se busca presentar la propuesta implementada, tanto en sus

aspectos didácticos como tecnológicos, de acuerdo con las características del
trabajo de grado.
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA
En esta sección se especifica la conformación del ambiente de aprendizaje

propuesto, apoyado en los elementos teóricos que dieron forma a la propuesta
pedagógica. Diferenciar la pedagogía de la didáctica. Un proyecto de
investigación es mucho más que aplicar una herramienta TIC en un entorno
concreto; requiere de la conceptualización y aplicación tecnológica formal y
concreta, plasmada rigurosamente en esta sección.
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO
Describe los diferentes aspectos del dispositivo tecnológico planteado, si aplica,

incluyendo capturas de pantallas y las diferentes actividades propuestas. Es
preciso relacionar personas y procesos y su forma de interacción con esta.
6.3 IMPLEMENTACIÓN
Describe el desarrollo del trabajo de grado, la puesta en ejecución de la propuesta.

Se recomienda incluir fotografías de las diferentes actividades realizadas con los
estudiantes, así como capturas de pantalla de las actividades en desarrollo y/o
evaluaciones y trabajos realizados, con el fin de presentar evidencia de la
implementación realizada.
En caso de incluir imágenes con menores, se requiere diligenciar el “Formato

autorización derechos imagen y uso imagen y propiedad intelectual”, y anexarlo al
informe.
53
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
En este capítulo se busca presentar el análisis realizado a la información

recopilada en el proceso de implementación de la propuesta, según las
características particulares del trabajo de grado.
Se recomienda utilizar al menos análisis estadísticos, pruebas de validez, ANOVA,

etc., según apliquen en el enfoque y diseño de la investigación.
54
8 CONCLUSIONES
Las conclusiones corresponden a los aprendizajes obtenidos al finalizar el

proceso, involucran los resultados y vinculan una discusión de éstos, con respecto
a los referentes teóricos y los antecedentes seleccionados en el trabajo de grado.
Las conclusiones no se presentan como opiniones, son afirmaciones obtenidas

con el desarrollo del trabajo de grado, argumentadas en los resultados y las bases
teóricas del trabajo. Se requiere explicar en qué grado se logró cada uno de los
objetivos.
Debe incluirse un apartado de discusión con autores, en el que se comparen los

resultados del trabajo desarrollado, con lo obtenido en la revisión.
55
9 LIMITACIONES
En el capítulo de limitaciones se establecen los principales inconvenientes

presentados en el planteamiento y ejecución del trabajo de grado.
56
10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS
En esta sección se aborda el tema del impacto del trabajo desarrollado. Si bien
los impactos no se logran necesariamente al finalizar un proyecto ni con la sola
consecución de los resultados, sino que se evidencian a mediano y largo plazo
como resultado de la aplicación de los conocimientos generados, se debe
propender por la aplicación práctica de dicho conocimiento o de su articulación a
futuro con nuevos proyectos. Si es posible, se mencionan instituciones, gremios,
comunidades, nacionales o internacionales, que directa e indirectamente podrían
utilizar los resultados de la investigación.
Ahora bien, según el caso, si se pueden identificar algunos impactos inmediatos

de otros que requieren una medición posterior en el tiempo, se destacan, ya que
dan cuenta de la proyección social adelantada en cuanto a población
participante/beneficiada, en las actividades de apropiación social del conocimiento
ligadas al proyecto.
En las recomendaciones y trabajos futuros se plantean propuestas y lineamientos,

que se recomienda tener en cuenta en la formulación de nuevos trabajos en el
área, o de nuevas versiones de este trabajo.
57
BIBLIOGRAFÍA
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su uso en procesos comunicativos. I+D Revista de Investigaciones, 1(2),
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http://delegacion233.bligoo.com.mx/ (08-03-2016)
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61
ANEXOS
Anexo A. Cronograma
Meses /semanas
Actividades / Fases
Julio Agosto Septiembre Octubre.
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Exploratoria y de diagnóstico.
Etapa 1.1
Diseño de prueba
Etapa 1.2
Aplicación de Pretest y encuesta
Etapa 1.3
Análisis de resultados
2. Planteamiento de la propuesta y
contextualización.
Etapa 2.1
Contextualización de la propuesta a la
comunidad educativa
Inventario de equipos de cómputo y
dispositivos móviles.
Etapa 2.2
Instalación de aplicaciones R.A
3. Diseño e implementación
Etapa 3.1
Reconocimiento de marcadores
Etapa 3.2
Medición de superficies.
Etapa 3.3
Medición de volúmenes.
4. Acción y experiencia
Etapa 4.1
Laboratorio prismas, pirámides y
esferas
Etapa 4.2
Uso de marcadores en exteriores.
Etapa 4.3
Diseño y aplicación de proyecto H2O
5. Evaluación
Etapa 5.1
Aplicación del Pos Test y cuestionario.
Etapa 5.2
Tabulación y análisis de resultados
finales.
62
Anexo B. Presupuesto.
Descripción de los recursos necesarios en valores dinerarios.

Valor en $
Concepto Totales
Concepto
Equipos:
Mantenimiento y adaptación de software 50.000 50.000
Plan de datos móviles 150.000 150.000
Smartphone. 650.000 650.000
Total equipos: $ 850.000
Materiales:
Fotocopias e impresiones. 50.000 50.000
Resmas de papel. 25.000 25.000
Papel acetato 15.000 15.000
Plastilina. 10.000 10.000
Total materiales: $ 100.000
Talento humano:
Refrigerios 2.000 100.000
Logística. 150.000 150.000
Total talento humano: $250.000
Total presupuesto: $ 1.200.000
Elaboración: Plantilla sugerida. UDES.
Anexo C. Encuesta a estudiantes
63
I.E. TECNICA DÁMASO ZAPATA - SEDE C
Vivir y Vencer
MATEMÁTICAS 7° - PERÍODO 2º
FECHA: Agosto____ de 2020
ENCUESTA
Los datos aquí obtenidos serán utilizados solo con fines académicos,
dentro del marco de la maestría en Tecnologías Aplicadas a la
Educación de la Universidad de Santander, sede Bucaramanga.
DOCENTE: ESTUDIANTE: GRADO
FABIÁN BERSGNEIDER MÉNDEZ GONZÁLEZ 7º
Buenos días.
A continuación, encontrará una serie de preguntas con opción múltiple de

respuestas. Marque la que usted considere es la más adecuada.
Responda cada una de estas preguntas de manera responsable, de acuerdo a su
criterio y de acuerdo al aspecto que se enuncia. Tómese el tiempo necesario para
leer con detenimiento y comprender el enunciado de cada una de ellas. El tiempo
máximo estimado para responder esta encuesta es de 15 minutos.
1. Su edad en años es:

a. 11. b.12. c.13. d.14. e.15.
2. Califique su desempeño en el área de matemáticas en los años que ha

cursado en bachillerato
a. Superior. b. Alto c. Básico d. Deficiente e. Podría ser
mejor.
3. Las clases de matemática, generalmente, le parecen:

a. Aburridas b. Inservibles c. Divertidas. d. Igual que todas.
64
4. Si alguna vez se distrae en clase de matemáticas es por la siguiente
razón:
(Descríbala)__________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_
5. ¿Considera que la asignatura de geometría podría enseñarse de

manera diferente a la que actualmente se enseña?
a. Sí b. No
6. Considera que el uso de los computadores, tablets; o incluso su

teléfono celular, ¿podría ayudarlo a entender mejor los problemas en
la asignatura de geometría?
a. Sí. b. No
7. ¿Ha jugado, o al menos ha oído hablar de Poquemón Go?

a. Sí b. No
8. En una escala de uno (1) a cuatro (4); en donde cuatro es muy buena y
uno es deficiente. ¿Conoce todas las funciones de su dispositivo
móvil, Tablet o computador?
a. 1 b.2 c.3 d.4
9. ¿Ha descargado alguna vez una aplicación en un dispositivo móvil?

a. Sí b. No
Aspecto socioeconómico
65
10. ¿Posee usted algún dispositivo electrónico u ordenador para atender
las clases virtuales con ocasión de esta pandemia?
a. Sí.________ ¿Cuál? ___________ b. No___.
11. El dispositivo que usa para conectarse a una red es:
a. Propio
b. De mis padres.
c. De un amigo o amiga.
d. Es alquilado.
12. ¿Cuál tipo de conexión utiliza para conectarse a internet?
a. Internet hogar.
b. Vive digital de los parques del barrio.
c. La del colegio.
d. La de un amigo o familiar
e. No me he podido conectar.
66
Anexo D. Pre Test - Post Test
67
68
Anexo E. Carta Aval Institucional.
69
Anexo F. Consentimiento informado de PP.FF o acudientes.
Yo, MARY Y. NAVARRO GARZÓN, mayor de edad, identificada como

aparece al pie de mi firma, actuando como acudiente y representante legal
de mi hija MARÍA FERNANDA ACOSTA NAVARRO, menor de edad y
estudiante de la sede C de la Institución Educativa Técnico Dámaso
Zapata, he sido informada sobre la aplicación de un proyecto de investigación
denominado:” Realidad Aumentada como estrategia pedagógica en la modelación
de figuras geométricas mediante el uso de herramientas y dispositivos digitales”
de la cuál mi hija es participe. Soy conocedora que durante el desarrollo de esta
investigación será necesario la grabación de audio y video, así como el registro
fotográfico de los estudiantes participantes, los cuales son requeridos para que
el docente de mi hija obtenga información relevante que le permita hacer un
diagnóstico y evidencie los resultados durante la ejecución de la investigación.
Luego de haber sido informado(a) sobre las condiciones de la participación de mi

hijo(a) en la investigación, resuelto todas las inquietudes y comprendido en su
totalidad la información sobre esta actividad, entiendo que:
 La participación de mi hijo(a) en las entrevistas, videos, audios o

material foto-fílmico obtenidos por el docente, no tendrán repercusiones o
consecuencias en sus actividades escolares, evaluaciones o
calificaciones en el curso.
 La participación de mi hijo(a) en el proyecto de investigación no generará
ningún gasto, ni recibiré remuneración alguna con motivo de dicha
eventualidad.
 No habrá ninguna sanción para mi hijo(a) en caso de que no
autoricemos su participación.
 La identidad de m i hijo(a) no será publicada y las imágenes y sonidos
registrados durante la grabación se utilizarán únicamente para los
70
propósitos de la investigación y como evidencia de la práctica educativa
del docente.
 El docente investigador garantizará la protección de las imágenes de mi
hijo(a) y el uso de e ll a s , de acuerdo con la ley 1581 de 2013, el decreto
reglamentario 1377 y demás normas concordantes y vigentes, durante y
posterior al proceso de investigación relacionada.
Atendiendo la normatividad vigente sobre el consentimiento

informado; de forma consciente y voluntaria, DOY EL
CONSENTIMIENTO para que mi hijo menor participe en el desarrollo
de entrevistas, encuestas, filmación de actividades académicas y
otras que se requieran para los fines estrictamente descritos en el
presente consentimiento.
Bucaramanga, junio 10 de 2020.
_______________________________
Mary Y, Navarro Garzón.
C.C. 37863266
71

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REALIDAD AUMENTADA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN LA

MODELACIÓN DE FIGURAS GEOMÉTRICAS MEDIANTE EL USO DE

FABIÁN BERSGNEIDER MÉNDEZ GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

FABIÁN BERSGNEIDER MÉNDEZ GONZÁLEZ

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

Bucaramanga, octubre 16 de 2020.

A mi familia: Mis padres, Ana Libia e

Fabian Bersgneider Méndez González

Agradezco a Dios, quien es el hacedor y guía en el proceso de formación de mis

A mis formadores, especialmente a mi directora de tesis, Mg. Diana Milena

Figura 1 Arbol de problemas...................................................................................21

Tabla 1. Definicion de variables..............................................................................38

AUGMENTED REALITY AS A PEDAGOGICAL STRATEGY ON GEOMETRIC

Palabras claves: se incluyen entre 3 y 5 palabras claves, términos o descriptores

En este punto inicia el resumen. La descripción del resumen y su estructura se ha

El contenido del resumen debe redactarse en oraciones gramaticales simples,

TITLE: SE INCLUYE EL NOMBRE COMPLETO DEL TRABAJO DE GRADO EN

Keyword: se traducen las palabras claves incluidas en el resumen en español. Se

En este punto inicia la descripción del resumen. Se traduce al inglés, buscando la

Cuando un estudiante de educación básica secundaria se le indaga sobre sus

Es necesario, entonces, abordar un estilo de enseñanza – aprendizaje que ofrezca

Esta investigación está basada en un enfoque de investigación mixta que aborda

Por último, la presente investigación está distribuida en cuatro capítulos

Siempre que se quiere iniciar un proyecto de investigación se hace con el ánimo

Está demostrado que los avances tecnológicos proporcionan elementos

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La enseñanza de las matemáticas es un proceso dinámico que involucra

No son ajenos al fenómeno arriba descrito, la mayoría de los casi doscientos

En contraste, se establece que el razonamiento geométrico se basa en la relación

Ante las dificultades que se suscitan en torno al aprendizaje de la geometría en la

En España, (Flores,M.& Diago,P, 2019.) hacen un estudio preliminar y exploratorio

En el ámbito nacional, Céspedes, G., Valencia, B. & Pareja, S. (2016) plantean

En el contexto local, descrito inicialmente en este texto, no se ha implementado

Finalmente, el decreto 1290 de 2009 da libertad a las instituciones educativas para

En caso de utilizar gráficas, se ubican centradas, con el título en la parte superior y

1.1.1 Descripción de la situación problema

1.1.2 Identificación del problema

La percepción de objetos se hace a través de los sentidos y muchos de ellos se

La modelación de figuras geométricas se torna un poco abstracta cuando no se

En matemáticas, al igual que en geometría, se cimientan las bases conceptuales a

En este orden de ideas, para generar un cambio de actitud se debe comenzar

La realidad aumentada surge entonces como una alternativa, no solo que

Apatía hacia el Focos de

Fuente: Elaboración propia.

Al indagar a los estudiantes sobre su bajo rendimiento en dicha asignatura, sale a

1.1.3 Pregunta problema

¿Cómo utilizar la realidad aumentada, como herramienta digital, en la modelación

El presente trabajo de investigación busca la implementación de una estrategia

Abarca puntualmente este estudio, en un lapso estimado de 17 semanas, el uso

Cuando se habla de herramientas digitales a estudiantes que han visto un

Del maestro depende que un estudiante se apropie de un concepto, ya sea de una

Por otro lado, la apropiación de un concepto y su aplicación en la resolución de

Es dable justificar a la realidad aumentada como herramienta pedagógica toda vez

1.4.1 Objetivo general

Implementar el uso de herramientas digitales en la modelación e interpretación de

1.4.2 Objetivos específicos

 Describir la pertinencia y el uso de herramientas digitales en los contenidos