1_Miguel Cabrera

CONDUCTISMO
A principios del siglo XX la psicología era una ciencia joven. John B. Watson (1878-
1958), fundador del conductismo moderno, creía que, si la psicología quería convertirse
en una ciencia, debía adoptar una estructura similar a la de las ciencias físicas, que
examinan fenómenos observables y medibles. Para esto propuso que debería
estudiarse la conducta.

La teoría del condicionamiento más conocida es la teoría del condicionamiento

operante de B. F. Skinner. Antes de analizarla, se presentará parte del trabajo que
otros investigadores realizaron en este campo, con el fin de establecer sus
antecedentes. Se analiza el conexionismo de Edward Thorndike, el condicionamiento
clásico de Iván Pávlov y el condicionamiento contiguo de Edwin Guthrie.

CONEXIONISMO (EDWARD THORNDIKE)

En su obra Psicología Educativa, postula que el tipo fundamental de aprendizaje

implica la formación de conexiones entre las experiencias sensoriales (percepciones de
estímulos o eventos) y los impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan en una
conducta. Creía que el aprendizaje suele ocurrir por ensayo y error.

Aprendizaje por Ensayo y Error

El aprendizaje por ensayo y error ocurre de manera gradual (incremental) a medida que
se establecen las respuestas exitosas y se abandonan las respuestas fallidas. Las
conexiones se forman de manera mecánica por medio de la repetición; no es necesario
darse cuenta de forma consciente.

Leyes de Ejercicio y Efecto

Las ideas básicas de Thorndike sobre el aprendizaje están incluidas en las leyes del
ejercicio y del efecto.

La ley del ejercicio tiene dos partes: la ley del uso, según la cual cuando un estímulo
recibe respuesta, se fortalece la conexión; y la ley del desuso, de acuerdo con la cual,
cuando no hay respuesta para un estímulo, la fuerza de la conexión se debilita (se
olvida).

La ley del efecto hace hincapié en las consecuencias de la conducta: las respuestas
que producen consecuencias satisfactorias (recompensantes) se aprenden; las
respuestas que producen consecuencias insatisfactorias (punitivas) no se aprenden.

Otros Principios

- Ley de la disposición
 Afirma que cuando alguien está preparado (dispuesto) a actuar, si lo hace se siente
recompensado, mientras que si no lo hace se siente castigado.
Principio de Cambio Asociativo
Refiere que para conseguir que un estudiante resuelva situaciones complejas se
debe partir de situaciones sencillas, aumentando progresivamente la dificultad.

Se refiere a una situación en la que las respuestas emitidas ante un estímulo

específico terminan por presentarse ante un estímulo completamente diferente, si,
en ensayos repetidos, se van haciendo pequeñas modificaciones en la naturaleza
del estímulo.

Principio de Transferencia
Es el grado en que el fortalecimiento o el debilitamiento de una conexión produce
un cambio similar en otra conexión cuando las situaciones tienen elementos
idénticos y provocan respuestas similares. La práctica o entrenamiento de una
habilidad en un contexto específico no mejora en general el desempeño de tal
habilidad.

Revisiones de la Teoría de Thorndike

Thorndike tuvo que revisar las leyes del ejercicio y del efecto debido a que los
resultados de otras investigaciones cuestionaron su validez.

Descartó la ley del ejercicio cuando descubrió que repetir una situación no
necesariamente “imprime” las respuestas. Es decir, no necesariamente incrementa la
probabilidad de que la respuesta se repita.

Con respecto a la ley del efecto, las recompensas fortalecen las conexiones, pero los
castigos no necesariamente las debilitan, es decir, el castigo suprime las respuestas,
pero no provoca que se olviden.

Thorndike y la Educación
Las siguientes son algunas de las muchas contribuciones de Thorndike a la educación.

- Principios de Enseñanza
Los profesores deben formar buenos hábitos en sus estudiantes:
 Forme hábitos. No espere que se formen solos.
 Cuídese de formar un hábito que se deba de eliminar más adelante.
 No forme dos o más hábitos si uno es suficiente.
 En igualdad de circunstancias, forme hábitos de la manera en que serán
utilizados.

Los estudiantes necesitan comprender cómo aplicar el conocimiento y las

habilidades que adquieren. Las aplicaciones se deben aprender junto con el
contenido.
- Seriación de Programas
Una habilidad debe introducirse:
 En el momento o justo antes del momento en que se pueda utilizar de
manera provechosa.
 Cuando el estudiante esté consciente de que la necesita como un medio
para cumplir algún propósito útil.
 Si su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del aprendiz.
 Cuando armoniza plenamente con el nivel y el tipo de emociones, gustos,
disposiciones distintivas y volitivas del alumno que en ese momento estén
más activas.
 Cuando el aprendizaje inmediato anterior la facilite más y cuando ésta facilite
más el que vendrá en breve.

Estos principios entran en conflicto con la asignación típica del contenido en las
escuelas cuando este último está segregado por materia (por ejemplo, estudios
sociales, matemáticas, ciencias).

- Disciplina Mental
Es la creencia de que aprender ciertas materias (como literatura y matemáticas)
contribuye a mejorar, más que otras, el funcionamiento mental general en los
estudiantes. Esto es equivocado, es decir, el único factor causal que podría asegurar
que influye en el aumento de la capacidad de pensar sería el intelecto ya existente. Los
que tienen más para comenzar, avanzan más.

Así que, en lugar de asumir que algunas materias desarrollan más que otras las
habilidades mentales de los estudiantes, debemos evaluar cómo investigar la forma en
que las diferentes materias influyen en la capacidad de los alumnos para pensar, así
como qué otros efectos tienen (por ejemplo, en sus intereses y metas).
2_Diego Camacho

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
En Estados Unidos a principios del siglo XX tomaron como ciencia a la psicología y al
aprendizaje como campo de estudio legítimo.

Iván Pavlov (1849 – 1936), un fisiólogo ruso que ganó el Premio Nobel en 1904 por sus
investigaciones sobre la digestión.

Dejo un legado a la teoría del aprendizaje el cual fue el condicionamiento clásico,

durante su dirección en el laboratorio de fisiología del Instituto de Medicina
Experimental en San Petersburgo observó que los perros solían salivar al ver al
asistente que les llevaba la comida, e incluso ante el sonido de sus pasos. Pavlov se
dio cuenta de que el asistente no era un estímulo neutral del ambiente para el reflejo de
la salivación, sino que había adquirido ese poder al quedar asociado con la comida.

Procesos básicos

El condicionamiento clásico es un procedimiento de varios pasos:

Estímulo Incondicionado
Un estímulo incondicionado (EI) es cualquier estímulo que origina una respuesta no
condicionada. Se trata de una respuesta no aprendida, que se genera manera regular
y medible, debida a una conexión nerviosa innata del organismo.

Este tipo de estímulos provoca siempre una respuesta natural de tipo reflejo, sobre la
que el individuo no tiene control. Por lo tanto, decimos que se trata de una respuesta
que siempre es predecible.

Según esto, podemos tener claro que el estímulo incondicionado del experimento de
Pavlov es la comida.

Respuesta Incondicionada 
Una respuesta incondicionada (RI) es la respuesta que se produce de forma natural,
esto es, no aprendida, ante un EI.
La respuesta incondicionada en el experimento de Pavlov es la salivación.
Estímulo Condicionado
Un estímulo condicionado (EC) es el estímulo, originalmente neutro, que provoca una
respuesta que no está asociada de forma natural con dicho estímulo y que antes del
condicionamiento no produce esa respuesta.

Solo mediante el emparejamiento entre el EI y el EC después de algunas

presentaciones adquiere la capacidad de que se provoque la respuesta.
El estímulo condicionado en el experimento de Pavlov es el sonido.

Respuesta Condicionada
La respuesta condicionada (RC) es la respuesta que se asocia con un estímulo que, de
no haberse producido el emparejamiento EI-EC, no tendría lugar. Es una respuesta
aprendida.

La respuesta condicionada en el experimento de Pavlov es la salivación que se

produce ante la presencia del sonido.

Una vez unido, el estímulo inmediato y el estímulo condicionado, al actuar

repetidamente solo el estímulo Condicionado, la respuesta condicionada llega a
disminuir.

Existen 3 procesos complementarios:

Recuperación espontánea se presenta después de un periodo en el que no se presenta

el EC y que se supone que la RC se extingue.
Generalización ocurre cuando la RC se presenta ante estímulos similares al EC
Discriminación es el proceso complementario, que ocurre cuando el perro aprende a
responder ante el EC, pero no ante otros estímulos similares
Variables informativas:
Palov creía que el condicionamiento solo era el emparejamiento entre el EI – EC y que
sin una de estas extingue al RC.

Sin embargo, en los seres humanos no ocurre lo mismo y es por tal motivo que el
condicionamiento dependa más de la información del EC que muestra la probabilidad
de que ocurra (Rescorla, 1972, 1976)
Para que un estímulo se convierta en EC debe de transmitir información al individuo
acerca del tiempo, lugar, cantidad y calidad del EI. Deben estar vinculadas el EC con el
EI.

Influencias biológicas:
Pavlov (1927, 1928) creía que cualquier estímulo percibido puede condicionarse a
cualquier respuesta.
Sin embargo, El condicionamiento depende de la compatibilidad del estímulo y la
respuesta con las reacciones específicas de las especies (Hollis, 1997).

Reacciones emocionales condicionadas:

Pavlov (1932a, 1934) aplicó los principios del condicionamiento clásico a la conducta
anormal y analizó cómo se podrían desarrollar las neurosis y otros estados patológicos.

Sus ideas eran especulativas y sin fundamentos, pero otros investigadores han
aplicado los principios del condicionamiento clásico para condicionar reacciones
emocionales.

Watson y el experimento con el pequeño Albert poniéndole una rata blanca. “El bebé
saltó violentamente y cayó hacia adelante, hundiendo su cara en el colchón”

Watson repitió esta secuencia una y otra vez.

CONDICIONAMIENTO EMOCIONAL
Los principios del condicionamiento clásico son relevantes para algunas conductas
disfuncionales.
Un ejemplo son los niños que por primera vez van a la escuela, presentan miedo por la
nueva experiencia, y por tal motivo el profesor debe crear procedimientos de
adaptación, para desensibilizar los miedos.

En la segunda fase el cliente aprende a relajarse imaginándose escenas agradables

(por ejemplo, que está recostado en una playa) y relacionando una señal de relajación
(decir “relajado”). En la tercera fase, mientras el cliente está relajado, se imagina la
primera escena de la jerarquía (la de menor ansiedad). Esto puede repetirse varias
veces, después de lo cual se pasa a la siguiente escena. El tratamiento continúa
ascendiendo en la jerarquía hasta llegar al momento en el que el cliente puede
imaginar la escena que le provocaba mayor nivel de ansiedad sin sentirse ansioso.

La desensibilización implica un contracondicionamiento. Las escenas relajantes que el

cliente imagina (EI) producen relajación (RI). Las señales que producen ansiedad (EC)
se emparejan con las escenas relajantes, ya que la relajación es incompatible con la
ansiedad. Al emparejar inicialmente una señal de ansiedad débil con la relajación, y al
avanzar lentamente en la jerarquía, todas las señales que producen ansiedad
eventualmente deberán producir relajación (RC).

CONDICIONAMIENTO POR CONTIGÜIDAD

Otro psicólogo que desarrolló una perspectiva conductista del aprendizaje fue Edwin R.
Guthrie (1886-1959), quien postuló principios de aprendizaje basados en asociaciones
(Guthrie, 1940). Para ese investigador, las conductas fundamentales eran los actos y
los movimientos.

Actos y movimientos
Los principios básicos de Guthrie reflejan la idea de contigüidad de estímulos y
respuestas:
Una combinación de estímulos con la cual se logra un movimiento, al recurrir tenderá a
ser seguida por ese movimiento (Guthrie, 1952, p 23).
Y, de manera alternativa:

Los patrones de estímulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta

tienden, al ser repetidos, a provocar dicha respuesta (Guthrie, 1938, p. 37).

Los movimientos son conductas discretas que resultan de contracciones musculares.

Guthrie distinguía los movimientos de los actos, o clases de movimientos a gran escala
que producen un resultado.

Tocar el piano y utilizar una computadora son actos que incluyen muchos movimientos.
Un acto en específico podría ir acompañado de una variedad de movimientos; y quizá
no especifique con precisión de cuáles movimientos se trata. Por ejemplo, en el
basquetbol, la anotación de una canasta (un acto) se puede lograr con una gran
variedad de movimientos.

Un ejemplo son la de los gatos en una caja:

El cual hacen movimientos hasta encontrar la forma de salir.

Fuerza asociativa
La teoría de Guthrie plantea que el aprendizaje ocurre a través del emparejamiento de
un estímulo y una respuesta. Guthrie (1942) también analizó la fuerza del
emparejamiento o fuerza asociativa.
Un patrón de estímulo adquiere toda su fuerza asociativa en el momento de su primer
emparejamiento con una respuesta (p. 30).
3_Omar Centellas

RECONPENSAS Y CASTIGOS
Para Guthrie no se necesitaban que las respuestas sean recompensadas, sino seguir
emparejando tiempos, estímulo y respuesta.

Según el experimento de Guthrie cuando se saca el animal de la jaula (recompensa) no

se asociaba con la caja y sacaba de contexto el aprendizaje. El castigo provoca olvido
solo si causa que el animal aprenda alguna cosa.

La contigüidad es una característica fundamental del aprendizaje escolar que asocia un

estímulo por ejemplo un símbolo químico con el nombre del elemento.

FORMCION Y CAMBIO DE HABITOS

¨hay que ser respetuoso con los demás¨, los hábitos son disposiciones establecidas,
si se establece en todo ambiente, estos se convertirán en hábitos, pero si solo se
maneja en un ambiente la conducta no se volverá habitual.

Guthrie identifico 3 métodos para eliminar los hábitos:

-El umbral; que de manera gradual se presenta al estímulo.
-Fatiga; el estímulo se presenta con toda su fuerza hasta que el individuo que exhausto
y cambie de conducta.
-Respuesta incompatible; busca encontrar otra respuesta que sea diferente a la
respuesta indeseada.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Esta teoría es reconocida por Burrhus Frederic Skinner(1904-1990)
Skinner resumió este trabajo en su libro importante la conducta de los organismos.
Skinner aplico estas ideas desde el inicio de su carrera, se interesa mucho en la
educación y el desarrollo de máquinas e instrucción programada.

Estudio el problema de la vida moderna y aconsejo la aplicación de la tecnología.

Se convirtió en un escritor prolífico, muy dedicado a su profesión, aunque su teoría fue
impugnada por escritores actuales, sigue influyendo debido a los principios del
condicionamiento operante que ayudan a mejorar el aprendizaje y la conducta del
estudiante.

MARCO CONCEPTUAL
La teoría y los principios del condicionamiento operante son complejos, por lo que en
este capítulo sólo se estudian los principios más importantes para el aprendizaje
humano.

Supuestos científicos; Pavlov consideró la conducta como una manifestación del

funcionamiento neurológico, Skinner no negó del funcionamiento neurológico, pero
creía que una psicología de la conducta puede entenderse en sus propios términos.
Nunca negó la existencia de las actitudes, creencias, opiniones, deseos y otras formas
de autoconocimiento), sino que evaluó su papel.

Las personas no experimentan la conciencia o las emociones, gran parte de lo que se

denomina saber implica el uso del lenguaje.
Los pensamientos son tipos de conductas provocadas por otros estímulos.

Análisis funcional de la conducta; Skinner se refirió a estos medios para examinar la

conducta como análisis funcional:

Las variables externas de las que la conducta es una función brindan lo que podríamos
llamar el análisis causal o funcional.

Nos encargamos de predecir y controlar el comportamiento del individuo, y ésta es

nuestra “variable dependiente”, el efecto del que buscamos la causa. Nuestras
“variables independientes”.

El aprendizaje es “la reclasificación de las respuestas en una situación compleja”

Existen dos tipos de condicionamiento, El condicionamiento tipo E destaca la

importancia del estímulo en la emisión de una respuesta por parte del organismo y la
del tipo R para destacar aspecto de la respuesta, porque opera en el ambiente para
producir efecto.
Podríamos considerar la conducta operante como “aprender haciendo” y, de hecho,
gran parte del aprendizaje ocurre cuando presentamos conductas.

El reforzamiento cambia la probabilidad o la tasa de ocurrencia de la respuesta. Las

conductas operantes actúan sobre el ambiente y su probabilidad de ocurrencia
aumenta o disminuye debido al reforzamiento.
4_Jorge Choque
Procesos básicos

En esta sección se examinan los procesos básicos del condicionamiento operante:

reforzamiento,
extinción, reforzadores primarios y secundarios, principio de Premack, castigo,
programas de reforzamiento,
generalización y discriminación.
Reforzamiento
El reforzamiento es el responsable de fortalecer la respuesta, es decir, se refiere al
incremento de la tasa de respuesta o al aumento de la probabilidad de que ocurra la
respuesta. Un
reforzador (o estímulo reforzante) es cualquier estímulo o evento que sigue a una
respuesta y que provoca
su fortalecimiento. Los reforzadores (recompensa) se definen con base en sus efectos,
los cuales
no dependen de procesos mentales, como la conciencia, las intenciones o las metas
El modelo de condicionamiento operante básico es la contingencia de tres términos:

Un estímulo discriminativo (E D) da pie a que se emita una respuesta (R), la cual va

seguida por
un estímulo reforzante (E R o reforzamiento). El estímulo reforzante es cualquier
estímulo (acontecimiento,
consecuencias) que incrementa la probabilidad de que la respuesta será emitida en el
futuro
cuando el estímulo discriminativo esté presente. En términos más sencillos, podríamos
denominarlo
modelo A-B-C:

A
El reforzamiento positivo implica presentar un estímulo, o añadir algo a una situación,
después de
una respuesta, lo que aumenta la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro
en la misma
situación.
Extinción.
La extinción se refiere a la disminución de la fuerza de la respuesta debido a la falta de
reforzamiento.
Los estudiantes que levantan la mano en clase pero nunca son elegidos podrían
determinar
ya no hacerlo. La extinción ocurre con rapidez si pocas respuestas previas han sido
reforzadas.

Reforzadores primarios y secundarios.

Los estímulos como la comida, el agua y el refugio se denominan reforzadores
primarios porque son necesarios para sobrevivir. Los reforzadores secundarios son
estímulos que se condicionan asociándolos con reforzadores primarios. El vaso de
leche favorito de un niño
Un reforzador secundario que se empareja con más de un reforzador primario es un
reforzador generalizado.

Principio de Premack.
dice que la oportunidad de participar en una actividad más valiosa refuerza la
participación en una actividad menos valiosa, y “valor” se define en términos de la
cantidad de respuesta o de tiempo dedicado a la actividad en ausencia de
reforzamiento. Si se ordena una contingencia de modo que el valor del segundo evento
(contingente) es mayor que el valor del primer evento (instrumental), se espera que
haya una mayor probabilidad de ocurrencia del primer evento (supuesto de
recompensa). Si el valor del segundo evento es menor que el del primero, se espera
que disminuya la probabilidad de ocurrencia del primero (supuesto de castigo).
Suponga que a un niño se le permite elegir entre trabajar en un proyecto de arte, asistir
al salón
de medios, leer un libro en el salón de clases o trabajar en la computadora. Durante el
transcurso de
10 de estas decisiones, el niño va al salón de medios seis veces, trabaja en la
computadora tres veces,
trabaja en un proyecto de arte una vez y nunca lee un libro en el salón de clases. Este
niño considera
más valiosa la oportunidad de visitar el salón de medios. Para aplicar el principio de
Premack, un profesor podría decirle al niño. “Cuando termines de leer este libro,
puedes ir al salón de medios”.

Castigo.
El profesor detecta la mala
conducta y dice: “Deja de molestarlo” (E R o C). Si el alumno deja de molestar al
compañero, la crítica
del profesor sirve como reforzador negativo, en cuyo caso se trata de un ejemplo de
castigo porque
la crítica disminuyó la mala conducta. Sin embargo, observe que desde la perspectiva
del docente se
trata de un ejemplo de reforzamiento negativo (mala conducta = E D o A; crítica = R o
B; fin de la mala
conducta = E R o C). Dado que el profesor fue reforzado negativamente, es probable
que continúe
criticando la mala conducta del estudiante.
Suponga que en lugar de criticar al alumno, el profesor le dice: “Tendrás que quedarte
en el salón
durante el recreo”. Si la mala conducta del alumno cesa, el recreo opera como un
reforzador positivo
y este sería un ejemplo de castigo debido a que la pérdida del recreo elimina la mala
conducta.
El castigo suprime una respuesta, pero no la elimina; cuando la amenaza o el castigo
se retiran,
la respuesta castigada podría regresar.
Programas de reforzamiento.

En un programa intermitente se refuerzan algunas respuestas correctas, pero no todas.

Este tipo de programa es común en los salones de clases porque por lo general es
imposible que el profesor refuerce a cada alumno por cada respuesta correcta o
deseable.
Los programas intermitentes se definen en términos de tiempo o del número de
respuestas. Un
programa de intervalo implica reforzar la primera respuesta correcta después de un
periodo específico.
En un programa de intervalo fijo (IF), el intervalo de tiempo entre un reforzamiento y
otro permanece
constante. Un programa IF5 significa que el reforzamiento se aplica ante la primera
respuesta
emitida después de cinco minutos. Los estudiantes que reciben 30 minutos de tiempo
libre cada
viernes
En un programa de intervalo variable (IV) el intervalo de tiempo varía de una ocasión a
otra alrededor de algún valor promedio. Un programa IV5 significa que la primera
respuesta correcta
emitida se reforzará después de cinco minutos, en promedio, aunque el intervalo varía
(por ejemplo
entre 2, 3, 7 y 8 minutos).
Un programa de razón depende del número de respuestas correctas o tasa de
respuestas. En
un programa de razón fija (RF) se refuerza cada enésima respuesta correcta, donde n
es constante.
Un programa RF10 significa que el reforzamiento se recibe cada décima respuesta
correcta. En un
programa de razón variable (RV) se refuerza cada enésima respuesta correcta, pero el
valor varía
alrededor de un número promedio n. Un profesor podría otorgar tiempo libre por cada
cinco tareas
completadas en el libro de trabajo (RF5), o periódicamente alrededor de un promedio
de cinco
tareas completadas (RV5).
En general los programas de razón producen tasas de respuesta más altas que los
programas de intervalo. Un factor limitante de los programas de razón es la fatiga
debida a la rapidez
de las respuestas

Generalización.
Una vez que cierta respuesta ocurre con regularidad ante un estímulo dado, la
respuesta también podría presentarse ante otros estímulos. A esto se le llama
generalización (Skinner, 1953). Una vez que cierta respuesta ocurre con regularidad
ante un estímulo dado, la respuesta también podría presentarse ante otros estímulos. A
esto se le llama generalización (Skinner, 1953). Skinner explicó la generalización
señalando que las personas realizan muchas conductas que conducen a la respuesta
final (reforzada).
Por ejemplo, los estudiantes con buenos hábitos escolares suelen asistir a clases,
participar en las actividades, tomar notas, leer lo que se les pide y realizar todas las
tareas. Estas conductas componentes producen un buen aprovechamiento y
calificaciones altas. Cuando estos alumnos empiezan una clase nueva, no es necesario
que el contenido sea similar a las clases a las que han asistido anteriormente. En vez
de eso, las conductas componentes han recibido reforzadores de forma repetida, por lo
que es muy probable que se generalicen al nuevo contexto.
Sin embargo, la generalización no ocurre de manera automática. “debe programarse
como cualquier otro cambio conductual”
Al enseñar
bien la estrategia en un área y facilitar las aplicaciones
potenciales en otros campos, los profesores ahorran
tiempo y esfuerzo porque no necesitan enseñar la
estrategia en cada área de contenido.

Discriminación.

La discriminación, el proceso complementario de la generalización, implica responder

de forma diferente (en intensidad o frecuencia), dependiendo del estímulo o de las
características de
una situación (Rilling, 1977). Aunque los profesores esperan que sus estudiantes
generalicen lo que aprenden a otras situaciones, también desean que respondan con
discriminación.

Los docentes también esperan que los educandos aprendan a discriminar distintos
tipos de problemas (por ejemplo, de área, tiempofrecuencia- distancia, tasa de interés,
etc.). La capacidad de identificar con rapidez el tipo de problema incrementa el éxito de
los alumnos.
Spence (1936) propuso que, para enseñar la discriminación, las respuestas deseadas
deben reforzarse
y las respuestas no deseadas deben extinguirse retirando el reforzador.
En la escuela los profesores señalan las semejanzas y las diferencias entre contenidos
similares y proporcionan repasos periódicos para asegurarse de que los estudiantes
discriminan adecuadamente y aplican de manera
correcta los métodos para la solución de problemas.
Por lo general se piensa que los errores son perjudiciales y provocan el aprendizaje de
respuestas
incorrectas. Esto sugiere que deberíamos tratar de que los alumnos cometan el menor
número posible
de errores. La necesidad de eliminar todos los errores es tema de debate. Los estudios
sobre la motivación
revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los errores de manera
adaptativa
son más persistentes en las tareas difíciles que los alumnos que han tenido un
aprendizaje sin errores
(Dweck, 1975; véase el capítulo 8).
5_Equipo 1: Superiores

Cambio Conductual
El reforzamiento se puede aplicar por emitir las respuestas correctas sólo cuando las
personas saben lo que deben hacer. Si los profesores esperan a entregar el reforzador
hasta que los estudiantes emitan las respuestas adecuadas, muchos nunca recibirían
reforzadores porque nunca adquirirían las respuestas.

Veremos cómo ocurre el cambio conductual en el condicionamiento operante, el cual

tiene implicaciones importantes para el aprendizaje.

Aproximaciones sucesivas (moldeamiento).

Es el método básico del condicionamiento operante para el cambio conductual,
moldear significa aprender haciendo con una retroalimentación correctiva.

Encadenamiento
Es el proceso de producir o alterar algunas de las variables que funcionan como
estímulos para las respuestas futuras. La mayoría de las acciones humanas son
complejas e incluyen varias contingencias de tres términos (A-B-C) vinculadas de forma
sucesiva. Una cadena consta de una serie de operantes, cada uno de los cuales da
origen a más respuestas.

Modificación Conductual
se refiere a la aplicación sistemática de los principios del aprendizaje conductual para
facilitar comportamientos adaptativos. Es decir, la aplicación de reforzadores
generalizados o cambios conductuales para obtener cambios de comportamiento en el
estudiante según su progreso.

Técnicas
Las técnicas básicas de la modificación conductual incluyen el reforzamiento de las
conductas deseadas y la extinción de las no deseadas. Pocas veces se aplica el
castigo, pero cuando se emplea por lo general se retira un reforzador positivo en lugar
de aplicar uno negativo.

Al elegir un programa de modificación, los profesionales suelen enfocarse en los

siguientes tres aspectos:

 ¿Cuáles conductas del individuo no son adaptativas y cuáles deben

incrementarse (o disminuirse)?
 ¿Cuáles contingencias ambientales mantienen actualmente las conductas del
individuo (ya sea para mantener conductas indeseables o para reducir la
probabilidad de emitir respuestas más adaptativas)?
 ¿Cuáles características del ambiente pueden ser alteradas para modificar la
conducta del individuo?
Modificación Cognitivo-Conductual
Los pensamientos de los aprendices (al ser verbalizados) funcionan como estímulos
discriminativos y reforzantes. Por consiguiente, los estudiantes podrían instruirse a sí
mismos verbalmente sobre lo que deben hacer y luego realizar la conducta apropiada.

Estas técnicas a menudo se aplican a alumnos con y se utilizan para reducir la

hiperactividad y la agresividad.

Autorregulación
la conducta autorregulada implica elegir entre varios cursos de acción, por lo general
posponiendo un reforzador inmediato en favor de un reforzador futuro diferente, casi
siempre de mayor valor.

los tres subprocesos fundamentales son la autovigilancia (poner atención de forma

deliberada a los aspectos elegidos del propio comportamiento), la autoinstrucción (E D,
que da lugar a Rs autorregulatorias que producen E R) y el autorreforzamiento
(reforzarse uno mismo por realizar una respuesta correcta).

Desde la perspectiva del condicionamiento operante, la persona decide cuáles

conductas regulará, establece los estímulos discriminativos, evalúa el desempeño en
términos del cumplimiento con el estándar y administra al reforzador.

APLICACIONES A LA INSTRUCCIÓN
Skinner escribió ampliamente sobre cómo se pueden aplicar estas ideas para resolver
problemas educativos, dado que es poco realista esperar que los estudiantes avancen
en el programa al mismo ritmo, la instrucción individualizada aumentaría la eficiencia.

La instrucción es más eficaz cuando 1) los docentes presentan el material en pequeños

pasos, 2) los aprendices responden de forma activa en lugar de escuchar de forma
pasiva, 3) los profesores dan retroalimentación inmediatamente después de las
respuestas de los estudiantes, y 4) los alumnos van aprendiendo el material a su propio
ritmo.

A continuación, describiremos algunas aplicaciones educativas que incorporan los

principios conductistas.

Objetivos Conductuales
Son enunciados claros de los resultados que se esperan de la instrucción. Los
objetivos pueden ser muy generales o muy específicos. Los objetivos generales o
vagos, como “mejorar la conciencia del estudiante”, pueden ser cumplidos por casi
cualquier tipo de instrucción. Por el contrario, los objetivos que son demasiado
específicos y documentan cada minuto los cambios en la conducta del estudiante
exigen demasiado tiempo de redacción y pueden provocar que los profesores pierdan
de vista los resultados más importantes del aprendizaje. Los objetivos óptimos se
encuentran en algún punto intermedio entre estos extremos (objetivo conductual).
Un objetivo conductual describe qué realizarán los estudiantes cuando demuestren sus
logros y cómo sabrán los profesores lo que están haciendo. Las cuatro partes de un
buen objetivo son:

 El grupo específico de estudiantes.

 Las conductas reales que los estudiantes deben realizar como consecuencia de
las actividades educativas.
 Las condiciones o los contextos en los que los estudiantes realizarán las
conductas.
 Los criterios para evaluar la conducta de los estudiantes y determinar si se
cumplieron los objetivos.

La investigación revela que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen
un mejor recuerdo verbal de la información de ese mismo tipo en comparación con los
que no los reciben.
6_Beatriz Condori

Tiempo de aprendizaje 
La teoría operante predice que las variables ambientales afectan el aprendizaje
de los alumnos. Una variable ambiental clave es el tiempo de aprendizaje. 

Tiempo necesario para aprender.   Es la habilidad para entender la

instrucción. Por ejemplo, algunos alumnos comprenden bien la instrucción
verbal, mientras que otros se benefician más de las presentaciones visuales. 

La calidad de la instrucción se refiere a qué está organizada la tarea y qué

tan bien se presenta a los alumnos. Incluye lo que se les dice a los estudiantes
acerca de lo que aprenderán y cómo lo harán.
Cuanto más baja sea la calidad de la instrucción, mayor tiempo requerirán los
estudiantes para aprender. 

Tiempo dedicado al aprendizaje. La cantidad de tiempo dedicada a los

diferentes contenidos varía dependiendo de la facilidad con la que aprenda cada
uno de ellos. 
Otro factor que influye es el tiempo que el estudiante está dispuesto a
dedicar al aprendizaje.  Incluso cuando los estudiantes cuentan con mucho
tiempo para aprender, a veces no lo utilizan en un trabajo productivo. Ya sea
porque tienen poco interés, porque consideran que la tarea es muy difícil o por
otros factores.
Carroll incorporó estos factores en una fórmula para estimar el grado de
aprendizaje para cualquier estudiante en una tarea determinada: 

Grado de aprendizaje = tiempo invertido/tiempo necesario 

De manera ideal, los alumnos deberían dedicar el tiempo que se requiere
para aprender (grado de aprendizaje = 1.0), pero por lo general los educandos
dedican más tiempo (grado de aprendizaje > 1.0) o menos tiempo (grado de
aprendizaje < 1.0) del que requieren. 

Se supone que el horario por bloques permite a los profesores y a los

estudiantes explorar el contenido más a fondo que los periodos de clase
tradicionales, que son más cortos (por ejemplo, de 50 minutos). 

Otros medios para incrementar el tiempo para aprender son los programas
extraescolares, como la escuela de verano y los programas que se aplican
después del horario de clases.
Aprendizaje de dominio 
Predice que, si los estudiantes poseen diferentes aptitudes para aprender una
materia, y todos reciben la misma cantidad y tipo de instrucción, su
aprovechamiento será diferente.
Estas ideas conforman la base del aprendizaje de dominio
Para definir el dominio, los profesores preparan un conjunto de objetivos y un
examen final (suma TiVo). Se establece el nivel de dominio (por ejemplo, el nivel
en que los estudiantes con calificación de 10 suelen desempeñarse bajo la
instrucción tradicional). Los docentes dividen el curso en unidades de
aprendizaje asignadas con base en los objetivos del curso. 
La planeación para el dominio implica procedimientos de instrucción para sí
mismos y para los estudiantes, Este tipo de evaluación suele adoptar la forma de
exámenes de dominio de unidad que establecen el dominio en cierto nivel (por
ejemplo, 90 por ciento).
Al inicio de la enseñanza para el dominio, proporcionan la instrucción
utilizando a todo el grupo, grupos pequeños o actividades individuales en la
clase. Los docentes aplican el examen formativo y certifican cuáles alumnos
logran el dominio. Se asignan calificaciones más bajas de acuerdo con el nivel
de dominio. 
Los estudiantes que participan en instrucción de dominio a menudo dedican
más tiempo al aprendizaje que los alumnos de grupos tradicionales (Block y
Burns, 1977). Dado que el tiempo es tan valioso para las escuelas, gran parte
del trabajo de dominio (especialmente los esfuerzos remediales) debería
realizarse fuera del horario escolar regular. La mayoría de los estudios ha
revelado menores efectos de la instrucción de dominio en los resultados
afectivos (por ejemplo, las actitudes y el interés por la materia) que en los
resultados académicos. 

Aprendizaje de dominio

Un programa de aprendizaje de dominio bien organizado permitiría a los

estudiantes avanzar a su propio ritmo. Los alumnos motivados para hacer
grandes progresos no se ven afectados por este tipo de instrucción, como
ocurriría si se les colocara en un formato de aprendiza je tradicional. Un requisito
fundamental es incluir actividades progresivas, de la más fácil a la más difícil. El
programa debe contar con puntos de verificación en los que los educandos
interactúen con el profesor para que éste evalúe su progreso y aclare sus dudas,
o les proporcione ayuda especial en caso necesario. 

Instrucción programada 
Diseñó máquinas que utilizaba principalmente para evaluación. A los estudiantes
se les presentaban preguntas de opción múltiple y se les pedía que presionaran
el botón de la máquina correspondiente a su elección. Si respondían
correctamente, la máquina presentaba la siguiente opción; si se equivocaban, el
error se registraba y podían continuar respondiendo el mismo reactivo. 

Contratos de contingencias 

Es un acuerdo entre el profesor y el estudiante en el que se especifica el trabajo

que este último realizará y el resultado esperado (reforzamiento) por un
desempeño exitoso

El contrato se puede hacer de forma verbal, aunque por lo general se realiza por
escrito. Los profesores pueden diseñar el contrato y preguntar al alumno si está
de acuerdo, pero se acostumbra elaborarlo de manera conjunta. Una ventaja de
que ambos participen es que con esto los estudiantes suelen sentirse más
comprometidos a cumplir los términos del contrato.

Cuando las personas participan en la selección de una meta con frecuencia se

muestran más comprometidos a alcanzarla que cuando se les excluye del
proceso de selección (Locke y Latham, 1990). 

Contrato de contingencias 

Un contrato de contingencia representa una aplicación sistemática de los

principios de reforzamiento para el cambio de conducta. Se puede utilizar para
modificar cualquier comportamiento, como terminar las tareas, no interrumpir en
la clase y participar en las discusiones. Al elaborar un contrato, el profesor debe
asegurarse de que la recompensa sea algo que realmente interese y motive a
los estudiantes. 

Contrato para la semana del 9 al 13 de enero 

Terminaré mis tareas de literatura con un 80 por ciento de aciertos en el tiempo

asignado durante la clase. 

Si termino mi trabajo, podré participar en una actividad del centro de

aprendizaje. 

Si no termino mi trabajo, no saldré a recreo y lo terminaré en ese lapso. 

La mayoría de los estudiantes no requieren contratos para tener una buena conducta o
realizar el trabajo.  Al parecer los contratos son especialmente útiles como un medio de
ayuda para los alumnos a fin de que trabajen en las tareas de manera más productiva.
Una tarea extensa y a largo plazo se puede subdividir en una serie de metas a corto
plazo con fechas límite. Este tipo de plan sirve para que los aprendices se mantengan
al día en sus tareas y entreguen a tiempo el material.