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Liderazgo Educativo

1) El documento discute diferentes enfoques sobre el liderazgo educativo, incluyendo si es un rol individual o una cualidad compartida de la organización. 2) Propone que el liderazgo debe ampliarse más allá de posiciones formales para incluir el liderazgo múltiple de los profesores. 3) Analiza cómo concepciones del cambio educativo, organizaciones escolares y profesionalidad docente influyen en las visiones del liderazgo.

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Liderazgo Educativo

1) El documento discute diferentes enfoques sobre el liderazgo educativo, incluyendo si es un rol individual o una cualidad compartida de la organización. 2) Propone que el liderazgo debe ampliarse más allá de posiciones formales para incluir el liderazgo múltiple de los profesores. 3) Analiza cómo concepciones del cambio educativo, organizaciones escolares y profesionalidad docente influyen en las visiones del liderazgo.

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LIDERAZGO EDUCATIVO

Una de las estrategias clave para contribuir al desarrollo profesional del profesorado es, sin
duda alguna, asumir la necesidad de desarrollar el propio liderazgo educativo. En los
últimos años, se ha hablado mucho sobre este tema y se han propuesto una variedad de
enfoques al respecto. Bolívar, A. (1997) tiene un excelente artículo en el libro de Medina,
A. (1997) sobre “el liderazgo en educación”, que resume, de forma muy actualizada y clara,
este tema y el cual nos servirá de base para su exposición.

Bolívar inicia su artículo con una cita sumamente orientadora: “en lugar de concentrarnos
en cómo la gente actúa en papeles ya dados en una organización, la investigación, la
investigación debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las
prácticas educativas que deseamos” (Sykes y Elmore, 1989:78).

a) Algunas líneas para situar el liderazgo

Cualquier propuesta, sostiene bolívar (1995), medianamente compleja sobre el liderazgo


debería situarse entre concebirlo como un gestor eficiente (rol de liderazgo “profesional”),
identificable con la posición formal ocupada por una persona (dirección); y como tarea
moral amplia, expresión cualitativa de una organización dinámica y comunitaria, y como tal
una función difusa entre todo el profesorado (liderazgo moral o “funcional”). La cuestión es
si el liderazgo es un rol, con determinadas funciones o, más bien, (Firestone, 1995) las
funciones superan su asunción por un rol específico. El dilema de un discurso crítico –por
tanto, con claros referentes transformadores de la realidad se sitúa, pues, entre la visión
profesionalizada y las propuestas de unas organizaciones escolares en que las funciones del
liderazgo sean compartidas y dispersas. El problema a que nos enfrentamos es, en suma,
cómo hacer compatible el liderazgo múltiple de los/as profesores/as, en diferentes espacios
y tareas, con el liderazgo formal de determinadas personas.

Según Bolívar, estamos en un momento de reconceptualización del liderazgo escolar


(Leithwood, 1995; Smilie, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a
extenderlo más allá de las posiciones ocupadas formalmente en la organización (el
liderazgo como algo que “estimular” inductivamente entre todos los miembros), ya porque
el liderazgo como algo que “ejercer” (imponer deductivamente a otros) está en una
profunda crisis, en organizaciones convencionales, pero especialmente en organizaciones
“educativas”.

Igualmente, se discute si el liderazgo es algo individual, que promover en el grupo o –


mejor-un fenómeno o cualidad de la organización (Ogawa y Bossert, 1995). En fin, el
movimiento de restructuración escolar está dando la vuelta a los planteamientos
tradicionales. En este sentido, el texto de Sykes y Elmore que encabeza este escrito es
sumamente ilustrativo: en lugar de limitarnos a ver como los equipos directivos podrían
funcionar mejor en papeles ya dados, la verdadera cuestión sería al revés como
reestructurar los centros para que promuevan los papeles y funciones que deseamos.

Un modo para situar contextual/históricamente las distintas visiones del liderazgo, al


tiempo que para comprenderlo como algo multidimensional, es el cruce entre, por una
parte, los modos de concebir el cambio educativo y las reformas, por otro, los distintos
enfoques sobre las organizaciones escolares, congruentes en los modos de pensar la
enseñanza. Unido a ello, en tercer lugar, las distintas concepciones de la profesionalidad
docente y el ejercicio de la enseñanza si es que ya no vienen dadas por las anteriores
ángulos.

Cualquier discurso sobre el liderazgo es dependiente de una comprensión de la peculiaridad


de los centros escolares como organizaciones de una teoría del cambio educativo,
entendiendo –como quiere dar a entender el texto de Sykes y Elmore- que en lo
organizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A menudo,
como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teorías/propuestas del liderazgo
provienen de haber transferido estilos/modos eficientes del liderazgo a los centros
escolares, procedentes de otros contextos (políticos, industriales), ignorando su
especificidad como organizaciones “educativas”. Si las formas tradicionales de gestión,
basadas en el control burocrático y en la autoridad técnico-racional no son por sí mismas
suficientes ni legitimables es necesario ampliar la nación del liderazgo para incluir en ella
la autoridad moral y profesional, el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo múltiple de los
profesores y las profesoras.
Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar
voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en función de unas tareas
o proyectos comunes, cabe poner el acento en las cualidades del líder como clave de este
poder de influencia, en la propia situación o si pudiera haber estructuras y procesos que
posibilitaran un ejercicio múltiple y dinámico del liderazgo. Cuando hablamos de liderazgo
múltiple de profesores y profesoras nos referimos a que cómo al margen de la posición
formal ocupada administrativamente, hay docentes que actúan de facilitadores de
apoyo/ayuda a otros profesores, generadores de nuevas ideas o proyectos, aportan
cooperativamente conocimientos, hacen materiales curriculares innovadores, toman a su
nivel decisiones administrativas o de gestión, tienen iniciativas y se responsabilizan de
proyectos particulares, promueven desarrollos curriculares alternativos para determinados
grupos o niveles, actúan –en fin- de “catalítico” para mejora individual de otros profesores
(Smylie y Denny, 1990) y para que la institución educativa“ se mueva”.

En este último sentido más que pensar, idealmente (pues iría contra la que nos dice la
propia psicología social), que cada docente llegue a ser un líder; se trata de que los valores,
prácticas y normas del grupo vayan generando procesos hacia la mejora y cambio, cuyo
“testigo” es tomado por distintos profesores. Como señala Fullan (1993:127) “en la medida
en que el liderazgo del profesorado amplia la capacidad del centro escolar más allá del
director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno
de los profesores llegue a ser líder”. Precisamente, la ausencia de tales procesos dinámicos
es lo que, normalmente, posibilita que deba existir un liderazgo personalizado.

Los propósitos de incrementar el liderazgo de los y las profesores/as, en nuestras


coordenadas actuales son congruentes con un sentido más democrático y comunitario de la
gestión de la enseñanza. A su vez estaríamos aprovechando los recursos internos del
personal del centro para la mejora, constituyendo la institución educativa un lugar de
aprendizaje y motivación mutua entre el profesorado. El desarrollo del currículo funciona
mejor cuando en lugar de ser dirigido por líderes o administración externa, se capacita a los
propios profesores para tomar decisiones sobre cómo implementarla. En último extremos,
querer tener unos centros docentes profesionalmente más preparados significa promover el
desarrollo del conjunto del profesorado.
Antes de analizar el tipo de liderazgo educativo veamos los diferentes enfoques
conceptuales que han servido de base para estudiar temas, tanto en el ámbito empresarial
como en el educativo:

ENFOQUES SOBRE EL LIDERAZGO

Los enfoques más representativos sobre las teorías sobre los estilos del liderazgo
son hasta ahora: a) Lewin y Owens, b)el gerencial de Owens según la teoría X, y de
Mc Gregor, c)el enfoque situacional de Hersey y Blanchard, d)el enfoque
participativo de Robbins y e)el enfoque transformador de Bass. Desde estos
enfoques, se pueden observar los estilos del liderazgo que se revelan en las
instituciones.

a) Enfoque personal: Este fue propuesto inicialmente por Lewin y luego


matizado por Owens. Se distinguen los siguientes estilos de liderazgo: 1) estilo
autoritario o autocrático, 2) estilo “laissez faire” o condescendiente, 3) estilo
democrático o social integrado y Owens añade el 4) estilo burocrático, y 5)
estilo carismático. Cada uno de estos estilos puede elegir diferentes métodos
para elegir o influir en el grupo.
b) Enfoque gerencial: Propuesto con base en la teoría X, Y de Mc Gregor por
Owens. Se distinguen los siguientes estilos de liderazgo: 1) liderazgo de tarea o
estructura, y 2) liderazgo de mantenimiento. Estos estilos responden a los roles
que tienden a seguir en la búsqueda de los objetivos organizacionales.
c) Enfoque situacional: Planteado por Hersey y Blanchard. Analiza los estilos de
liderazgo según la situación en que la dinámica se los subgrupos se
desenvuelva dentro d un colectivo. Según esta demanda, se distinguen: 1) un
líder autocrático o carismático, 2) “Laissez faire”, 3) democrático, y 4)
burocrático y carismático. Según este enfoque, no existe un liderazgo mejor ni
peor. Ninguno es válido para todas las situaciones.
d) Enfoque participativo: Propuesto por Robbins. Este estilo de liderazgo se
construye con base en la relación entre la conducta del líder y la participación
en la toma de decisiones. Este modelo señala la necesidad de fijar metas u
objetivos claros y definidos, involucrar al personal, buscar el consenso en los
asuntos importantes y prestar atención tanto a las tareas como a las relaciones y
según la tensión a estos aspectos, se produce el liderazgo que todo grupo desea
y hace que sea participativo, con lo cual asume objetivos definidos y alcanza
metas comunes (Botello, 2001).
e) Enfoque transformador: Propuesto por Bass. Tiene como base que el grupo
debe reconocer al líder, por su manera de ser, por su visión de la vida, del
mundo y de las personas donde se interrelaciona. Este liderazgo transformador
tiende siempre hacia una permanente readecuación y busca el desarrollo de
quienes son sus colaboradores, de sus capacidades, motivaciones y valores,
además de su desempeño b(contreras, 2001)
Dentro del conjunto de estos enfoques, se hará un análisis que permitirá, luego,
elaborar una propuesta de liderazgo compartido a través de la cual se pueda
abordar la gestión de manera multidisciplinaria e intradisciplinaria.

b) Clarificar las características del liderazgo

Con motivo de la reunión, en forma de “panel”, de importantes miembros del Centro


Nacional para el Liderazgo Educativo en USA, Bolman y Deal (1994) han seleccionado
un conjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que
solemos entender hoy por liderazgo:

1. Liderazgo y posición formal ocupada en la organización no son sinónimos.


2. Liderazgo y gestión son diferentes.
3. El liderazgo es inevitablemente político.
4. El liderazgo es inherentemente simbólico
5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y éticas.
 Desde una perspectiva burocrática, o por una vivencia de relaciones jerárquicas, se
tiende a igualar liderazgo con ocupar determinadas posiciones formales (director,
jefe de estudio, etc.) en la organización, o con la autoridad ejercida en función de un
nombramiento oficial. Aparte de restringir el liderazgo apuestos directivos, la
experiencia que tenemos muestra que la organización “se mueve” no por la posición
ocupada sino por la capacidad para implicar a otros en misiones consensuadas,
articulando las visiones parciales, en un nivel se símbolos, creencias o cultura
institucional.
Desde una concepción ampliada, que aquí vamos a sostener, el liderazgo puede ser
ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que
ocupen, son capaces de motivas, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas
propuestas o proyectos. Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organización
exige unas posiciones formales. Pero el cambio y la renovación en una organización
implican que pueden emerger diferentes liderazgos, al margen de dicha posición
institucional (Bolman y Deal, 1994).

 Ni ejercer del líder es ser un héroe, ni en el otro extremo se puede igualar liderazgo
y gestión técnico administrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y
posición), uno y otro, no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen líder y
viceversa), cada uno tiene en principio- diferentes papeles en la organización. Por
otra parte, el gestor suele limitarse a que las cosas funciones tal y como están
prescritas, de manera reproductiva, mientras que un liderazgo para el cambio exige
–por definición- ir más allá de la propia gestión. No obstante, a veces, es difícil
distinguir cuando una práctica se limita a la mera gestión, o se realiza con el sentido
o finalidad ulterior. Precisamente en la medida en que en nuestro contexto “el líder”
tiene unas connotaciones específicas, distintas de la dirección, cabe emplear este
último para referirse exclusivamente a la posición institucional ocupada o a la
función técnica de gestión administrativa, reservando “liderazgo” para cuando,
además, ejerce algunas de las funciones (humana, política o cultural). Con que
solemos caracterizarla.
 El ejercicio del liderazgo es también, inevitablemente político. Tiene que lidiar,
normalmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando –por diversas
estrategias- consensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organización
puedan ser productivas. Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad
raciona; al contrario, “el poder” debe ser ganado al margen de la posición ocupada
luchando entre el conflicto y los intereses opuestos. En lugar de ver este papel micro
político en sentido negativo- como ”disgregador” de la labor conjunta, suele ser un
medio positivo para lograr la cohesión y la integración. A nivel general, por otro
lado, la propia Administración les otorga un nivel político.
 Se ha destacado la importancia de la cultura, los valores y la visión en las
organizaciones. El ejercicio del liderazgo es contextual. De ahí la importancia para
los líderes de comprender profundamente la cultura donde trabajan. Por eso, un
liderazgo efectivo requiere una cultura organizativa de base –además- una cultura
escolar fuerte requiere un liderazgo. En fin, como hemos aprendido desde un
enfoque culturas y por transferencia de nuevos modos de gestionar las
organizaciones, lo más propio de líder es articular una visión conjunta en pro de una
meta, e implicar a los miembros en dicha misión.
 Por último, ha resaltado la llamada “teoría de los rasgos” (estilo, conducta,
contingencia), el lado humano del líder (teoría de las relaciones interpersonales) por
medio del cual llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien
hemos solido criticar, por las consecuencias que tendría, que solo las personas
(normalmente hombres, pues ha sido dominante el modelo masculino) con
especiales rasgos o cualidades puedan ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que
el ejercicio del liderazgo conlleva a algunas cualidades humanas y éticas, como
compromiso ético, carácter, visión a largo plazo, valentía, provisión de apoyo
afectivo a los miembros del grupo, contar con metas moralmente defendibles, etc.
Desde una “ética del cuidado” (ethics of care) de otro, que reivindica, entre otras,
Gilligan (19985) y Noddings (1984) como sensibilidad más propia de las mujeres,
cabría retomar algunas de estas cualidades (afecto, simpatía, preocupación por los
otros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra “voz” diferente, del
modelo dominante en el liderazgo (Dunlap y Schmuk, 1995).
EN QUÉ CONOCEMOS A LOS LIDERES POTENCIALES DE UNA ESCUELA DE
CALIDAD

Casi todos los autores que han estudiado los modelos y movimientos de calidad, y “escuelas
eficaces” coinciden en señalar que la presencia de un liderazgo educativo claro y compartido es
quizás el predictor más significativo de que la institución ofrecerá un servicio de calidad. Gary
Davis y Margaret Thomas (1992) presentan una lista exhausta de las capacidades que han ido
identificando en sus investigaciones sobre el nuevo liderazgo de calidad aplicado a la educación

Los equipos directivos que ejercen algún tipo de liderazgo institucional poseen las siguientes
características:
 Visón clara y conocida por todos expresada a través de su proyecto de dirección.
 Traducen su visión en objetivos y altas expectativas tanto de sus colaboradores, los
profesores, como de sus alumnos.
 Establecen un clima escolar que favorece la consecución de los objetivos y expectativas
en función del contexto.
 Supervisan y evalúan el proceso de sus profesores.
 Disponen de muchos recursos profesionales adquiridos por la formación y la experiencia
contrastada en el equipo.
 Se guían por los objetivos y priorizan aquellos orientados a la educación y al aprendizaje
sobre los burocráticos.
 Dan ejemplo de trabajo duro y constante. Reconocen La singularidad de cada profesor y
desde ella les hacen crecer profesionalmente.
 Son flexibles y dialogantes.
 Tienen la habilidad de conseguir que los profesores desarrollen habilidades propias del
liderazgo.
 Se preocupan más por las personas que por la rutina administrativa.
 Conocen las dinámicas internas de la organización informal que permanece oculto.
 Son tolerantes con la ambigüedad y saben desenvolverse eficazmente en situaciones
ambiguas.
 Abordan los problemas desde una perspectiva altamente analítica buscando relaciones
causas-efecto para aportar soluciones.
 Les preocupan más las soluciones a los problemas que los culpables que los han
ocasionado.
 Prefieren comprometer a sus colaboradores en la toma de decisiones a que ejecuten
sumisamente sus órdenes.
 Establecen sistemas de comunicación que permiten que las ideas fluyan de abajo a arriba
sin miedo, y hacia abajo con transparencia.
 Crean relaciones de amistad con su personal dejando claro, sin embargo, la autoridad
que le proporciona su liderazgo.
 Tienen gran seguridad y un sentido muy desarrollado de sí mismo como individuos.
 Son gente amable y con buen carácter, saben escuchar y tener en cuenta los intereses,
necesidades y ambiciones de sus interlocutores.

Cuando toman decisiones sobre programas, presupuestos, equipamientos y recursos,


adscripciones del profesorado y en reuniones de claustro, tienen siempre en cuenta la
implicaciones que todo ello pueden suponer para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) El liderazgo desde el cambio y mejora de la escuela (institución educativa).

Este tema está admirablemente trabajado por Bolívar (1995); el sostiene que como
viene repitiendo –con razón- Sarasón (1990) en los últimos años una de las razones
porque hemos fracasado en cambiar la educación ha sido por nuestra mala
conceptualización de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado –señala- su
complejidad, practicando un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes
educativos para el cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen
diversas dimensiones , procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener
distintos propósitos y valores, por lo que es necesario contextualizar debidamente el
tema/problema del liderazgo en las múltiples instancias y niveles que configuran, de
acuerdo con lo que hoy sabemos, la mejora escolar.

Tras las crisis de modelos técnico burocráticos de innovación educativa, sucesivas


“olas” sobre cómo lograr que la mejore escolar (y no solo el cambio) tenga lugar en los
centros escolares han recorrido en las últimas décadas el campo educativo (cuadro 11).
Así, a fines de los 70, el movimiento de “escuelas eficaces” quiere mostrar que, bajo
ciertas condiciones, los centros escolares pueden hacer algo que marca diferencias. En
los inicios del movimiento de las “escuelas eficaces” se trataría de “hacer más de lo
mismo” (mejores resultados de lo que ya se hace); en una segunda, manifiesta en la
orientación de “mejora de la escuela” (school improvement), se trataría de “hacer lo
mismo, pero de modo conjunto mejor”. La tercera vía emergente, a partir de la segunda
mitad de los 80, estaría en las propuestas de restructurar y rediseñar los centros
escolares para la mejora (movimiento de “restructuración escolar, “systemic change”
“escuelas de desarrollo profesional”, “desarrollo organizativo”, etc.), con un énfasis en
la gestión basada en la escuela, que conlleva revalorizar el papel de los equipos
directivos y profesores.

Movimiento Lema Metas del Liderazgo


cambio
1. Escuelas eficaces “Hacer más de lo Conseguir Liderazgo
(1975-85) mismo”. mejores “instructivo” fuerte,
resultados en lo capaz de articular
que ya se hace. una visión conjunta.
2. Mejora de la “hacer lo mismo Mejora a nivel Líder cómo
escuela (1989-90) pero de modo organizativo de dinamizador y
conjunto mejor”. centro como promotor del
totalidad. cambio
organizativo.
3. Restructuración “crear roles y Rediseñar los Liderazgo
escolar (1987-hoy) estructuras que centros escolares “transformacional”,
promueven la de modo que moral y cultural.
mejora que hagan posible la
deseamos”. mejora.

Escuelas eficaces

Es una buena revisión del campo de la mejora de la escuela, Nieto Cano (1993)
sintetiza, a partir de los resultados de las diferentes investigaciones como las
características de las “escuelas eficaces”:

*Autonomía y gestión local: aparte de regulaciones externas, tiene un amplio margen de


gestión y capacidad para planificar el currículo.
*Fuerte liderazgo instructivo: el directivo tiene un liderazgo instructivo focalizado en el
currículo y con una visión clara sobre la mejora del centro.
*Estabilidad del profesorado: condiciona el trabajo cooperativo y fomenta una línea de
enseñanza coherente.
*Organización y articulación curricular e instructiva: articulación y consenso en metas
y objetivos definidos, así como expectativas sobre resultados que conseguir.
*control sistemático del progreso y logros de los alumnos: seguimiento sistemático y
permanente del trabajo de los alumnos, como medio para la labor del docente.
*Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de éxito
académico: consenso sobre expectativas elevadas por la comunidad escolar sobre el
rendimiento de los alumnos.
*Apoyo y colaboración entre escuelas y familias: fomentan la comunicación e
implicación de padres en el proceso educativo, con un sentido de comunidad educativa.
*Orden y disciplina: como contexto y atmósfera necesaria para el aprendizaje, clima
escolar ordenado, de respeto, confianza y apoyo.
*Colaboración y relaciones de colegialidad entre el profesorado: coordinación y
cooperación como clave para el sentido de equipo y el desarrollo profesional.
*Desarrollo continúo del personal docente: actividades y contexto adecuados para el
desarrollo profesional, así como recursos externos gestionados por los centros para la
formación continua.
Desde las “escuelas eficaces”, el liderazgo se sitúa como un elemento decisivo en la
eficacia y calidad de este tipo de centro. El liderazgo se centra: (a) como un liderazgo
instructivo capaz de apoyar a los profesores en los recursos metodológicos de una
enseñanza efectiva, el tiempo que centra las tareas en el currículo, la supervisa y
dinamiza el trabajo de profesorado. Este liderazgo instructivo debe tener una fuerte
preparación pedagógicas para poder ejercer mediador entre lo que la investigación
didáctica ha mostrado eficaz y su aplicación en el habla por el profesorado. (b) por otro,
dependiente de una comprensión de los centros escolares como organizaciones con una
cultura propia, pero también derivado de este movimiento de reforma en la medida en
que los centros escolares eficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o
misión diferenciada, el líder posee una “visión” clara de los fines del centro, que logra
articular y compartir con los demás miembros de la comunidad educativa, conseguir
actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuye apoyos y recursos que puedan ayudar
a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visión. En las propuestas de
mejora efectiva de la escuela, articular una visión compartida es una de las funciones
del trabajo de los líderes.

Mejora de la escuela

En segundo lugar, el movimiento “mejora de la escuela” (School improvement


Research) pretende capacitar organizativamente al propio centro para resolver de forma
relativamente autónoma, sus problemas. Moreno (1992) señala que “mejora de la
escuela” es el término utilizado para referirse a “todo esfuerzo de desarrollo que tiene
como foco de atención definido el centro educativo considerado en su totalidad”. De
este modo, se trata, en un enfoque más amplio de la calidad educativa, de generar
condiciones internas de los centros que promuevan el propio desarrollo de la
organización.

Este enfoque se entiende como: “un esfuerzo sistemático y sostenido dirigido al cambio
en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internamente relacionadas en una
o más escuelas, con el propósito de lograr más eficazmente las metas educativas”
(Miles y Ekholm, 1998).
Al tomar como foco de innovación al centro escolar como totalidad, ciertas
características internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar
en la base de la mejora. Las tareas de liderazgo como dinamizador y promotor de dicho
cambio de consistir en la siguiente:

(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo actúa como agente interno que promueve
condiciones organizativas internas que posibilitan el desarrollo dl centro como
organización y base del cambio. El líder, desde la perspectiva, debe contribuir a
posibilitar aquellos elementos que contribuyen a capacitar al centro a auto
renovarse: establecer una visión clara de la escuela, valorar y utilizar tareas
relevantes, encontrar modos que faciliten el consenso sin impedir el pensamiento
crítico.
(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesos
tales como auto revistas la acción anterior (cuestionar practicas vigentes) para
determinar déficit, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los
miembros en compromisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias y la
auto evaluación institucional. El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar
procesos, estimulas las tareas, compartir metas, resolver problemas, tomar
decisiones, etc.

Obviamente seria engañoso y simplista hacer corresponder un modelo de liderazgo


congruente con cada movimiento de reforma/mejora; más bien, hay acentos particulares en
cada caso pero también cruces de características. El movimiento de mejora de escuela
recoge caracteres de líderes como articulador de una visión compartida del centro,
acentuando la labor de lo equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e interno)
como dinamizadores de un trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando el trabajo
particular de cada profesor/a con las metas conjuntas del centro. En cualquier caso, se
concluye que cambiar de modos relevantes en educación implica al mismo tiempo,
reconstruir las instituciones que tienen la responsabilidad de realizar esa función. La
cuestión de la innovación se convierte en como reestructurar los centros escolares, tanto en
la redefinición de las tareas, procesos y funciones de los profesores como en comprometer a
las comunidades escolares en la educación que se requiere llevar a cabo.
Restructuración escolar (institucional)

Hargreaves (1994) ha explorado las consecuencias de los contextos cambiantes de nuestra


modernidad tardía (por no decir postmodernos) que fuerzan al rediseñar el trabajo del
profesorado y a reconvertir las escuelas. Esta “ola” de reformas se caracteriza, entonces,
por pensar que es necesario reestructurar (reconstruir, reconvertir, reformar, rediseñar o
transformar), de un modo alternativo, los centros escolares y la propia política curricular.
Como todo lema educativo de reforma, para poder convertirse en un símbolo utilizado para
focalizar diversos y plurales intentos de cambio, goza de un amplio grado de ambigüedad.

A un nivel más organizativo, más relevante ahora, la restructuración escolar o institucional


significa:

(a) Una gestión y toma de decisiones basada en el centro. La devolución de


competencias y la desregulación puede dar lugar a un fortalecimiento de la
autoridad y poder del director o –en otra vía- a un liderazgo compartido por el
conjunto de profesorado.
(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitación
(“empowerment”) o reprofesionalización de la “fuerza” de trabajo. Rediseñar el
trabajo escolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el centro, con
unas relaciones de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el
desarrollo de la institución, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad
docente con las misiones consensuadas del centro escolar.
(c) Cambio en el gobierno escolar. Como consecuencia de una descentralización
política y administrativa, la restructuración conlleva alterar las estructuras de
gobierno y organización en los centros, a menudo en paralelo a cambios
postforidistas en la organización del trabajo en el mundo empresarial.
(d) Introducción de mecanismos neoliberales de mercado. Los cambios en la estructura
y en al eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un “mercado
administrativo”, en que padres y estudiantes son los clientes, y los centros escolares
son potenciales rivales. Ello exige la introducción sucesiva de mecanismos que
posibiliten la diferenciación del producto, como incrementar la oportunidad de
elección de centros, en función de una identidad propia (diferenciada) de cada
centro o de la publicación de “ranking” de resultados conseguidos.

Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias
actuales en el movimiento “reestructuración” escolar (Murphy, 1991). Sin duda
dimensiones como una gestión basada en la escuela, elección de centros,
descentralización de la autoridad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva
implicación de docentes y padres en toma de decisiones, así como unas funciones más
diversas y diferenciadas de los profesores, afectan profundamente lo que pueda/deba ser
el liderazgo y la dirección escolar.

(Murphy, 1991). En este contexto de cambios sustanciales en la configuración de los


centros escolares y de continuas reformas, el papel tradicional de ejercicio del liderazgo
se tambalea, para pasar a esparcirse por los demás agentes educativos. Deja de ser el
cabeza de la pirámide, como el modelo burocrático anterior, para redefinirse como
dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una función de agente de
cambio y recursos. Esto obliga, a su vez, a delegar responsabilidades en otros miembros
(empowering), en favor de una toma de decisiones compartidas, como uno de los
objetivos clave en la reestructuración.

d) Liderazgo para el cambio y mejora

En último extremo nos importa, como señalábamos, el liderazgo como un facilitador del
cambio en las instituciones educativas. Numeroso análisis de innovaciones han puesto de
manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La
dirección y el liderazgo ejercen un relevante papel en la buena puesta en práctica de
determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y los compromisos que los
miembros tienen acerca de los fines de la organización. Importa la “implicación” conjunta
del profesorado en el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio
educativo.

El liderazgo transformativo ofrece una visión articulada de los fines de la organización y


genera motivaciones para participar en los fines y misiones de la organización. El liderazgo
ejercido de modo transformacional puede contribuir a transformar la cultura escolar o
institucional aumentando la capacidad individual y colectiva para resolver los problemas,
como ayudar a identificar los fines que la organización debe conseguir y las prácticas
adecuadas para alcanzarlos.

Los efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas infundan un
significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus
colegas”. Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensión de la
mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son
necesarios cambios a nivel de organización. Esta segunda dimensión implica un liderazgo
de otro tipo. Por eso, el lema que se ha extendido en los últimos años es que cambiar
significativamente implica reconstruir/reconvertir (“reestructurar” es el lema americano) los
centros escolares como organizaciones.

Leithwood (1994:53) propone el “liderazgo transformacional” como modelo en la


reestructuración escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en
otras conceptualizaciones (“aplicación global de todas esas dimensiones, dice, persistir en
una o varias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna
parte”). De este modo, ha efectuado una buena síntesis (Leithwood, 1994:57-60) de algunas
de las características del ejercicio del liderazgo para los próximos años en la reconversión
escolar en cuatro ámbitos: propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas),
personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio profesional),
estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los/as docentes), y
cultura (promover una cultura propia, colaboración).

Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relación con un proyecto de innovación
(“mejorar la calidad de la educación para todos”), en que se trata, en este caso, de capacitar
al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con sus propias
prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto de
proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qué factores asociado a las
particulares condiciones de cada centro pueden contribuir a un cultura escolar favorable a
un cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones señalan: “en nuestro
trabajo con los centros –dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como
liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la
capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora”. El liderazgo es, sin duda, una
de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo “transaccional”
al “transformacional” encuentran como relevante: establecer una visión clara de la escuela,
valorar y utilizar tareas relevantes, entender el liderazgo como una función que puede ser
ejercida por cualquier miembro, más que como un conjunto de responsabilidades
reservadas a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin implicar nunca
impedir el pensamiento crítico.

Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado cinco
ámbitos de ejercicio del liderazgo: (1) tratar con la gente para crear y sostener relaciones
positivas de trabajo con los colegas, (2) contribuir a generar una visión global del centro,
(3) del el impulso, como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los
proyectos, (4) ejercer de monitor del desarrollo, y (5) establecer un clima propicio para el
desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y
confrontarlas.

Pero nos interesa acentuar cómo se implican otros/as docentes que logran ir ejerciendo en
su respectivo grupo o conjuntamente, a su modo, una función de liderazgo; es decir, en qué
grado va siendo éste compartido. Por eso, aun siendo muy relevante qué personas en cada
momento ocupan puestos directivos, al tener –en principio- mayores posibilidades de
influencia, nos importan las redes y roles que, por ellos u otros, se van creando en escuela,
de forma que agentes de cambio (incluidos agentes de apoyo externo) logran implicar a los
miembros en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para
autorrenovarse, generando entonces una “cultura institucional” propia del centro escolar,
que sostenga su desarrollo futuro.

Una línea de autonomía creciente de centro escolar y del trabajo como acción conjunta
exige un liderazgo vertebrador de la dinámica colegiada del centro, capaz de propiciar el
trabajo en equipo del profesorado y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa
de los centros. Conocemos, como en parte ya hemos reseñado, algunas de estas condiciones
internas que pudieran favorecer al desarrollo profesional del profesorado: oportunidades
para aprender de otros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros
del centro, tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las
actividades del aula y conjunta del centro. A su vez, exige una política curricular y de
asesoramiento distinta. Pero por encima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura
en los centros (conjunto de prácticas habituales, creencias, y relaciones de poder) que
impide, más allá de las limitaciones estructurales, este liderazgo múltiple d los profesores y
as profesoras. En último extremo, al ser un factor dependiente del modo de trabajar y estar
estructurada la organización, quizá por ello se piensa hoy que solo una reconstrucción en
profundidad de los centros escolares pudiera generar el desarrollo profesional y liderazgo
del profesorado.

e) El liderazgo transformacional

Los nuevos enfoques conceptuales sobre el liderazgo, vistos al comienzo de este tema, y los
planteamientos de las reformas educativas promovidos en al área centroamericana y
latinoamericana parecen coincidir en la necesidad de desarrollar en nuestros/as docentes y
directivos educativos el liderazgo transformacional.

Este modelo es considerado por muchos autores como el modelo del liderazgo del futuro
que asumirá, con otras características muy distintas a las que estamos acostumbrados a ver,
la transformación de las organizaciones escolares es espacios de calidad. Será el líder de las
organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan permanentemente, haciendo
frente a los retos de las nuevas tecnologías y las necesidades y expectativas de los clientes y
receptores activos del servicio, mediante la mejora contínua de sus procesos.

Podríamos definir el liderazgo transformacional como el rol que desarrolla un tipo de líder
capaz de ayudar a tomar conciencia a los demás, de sus posibilidades y capacidades, a
liderar sus propias actividades dentro de la organización pensando en su crecimiento y
desarrollo profesional. El líder transformacional es capaz de infundir valores a una
organización que explicita el porqué, y el para qué de la actividad de la organización. Las
investigaciones de Bernard Bass (1988) demuestran que este tipo de liderazgo logra cuotas
más elevadas de eficacia, esfuerzo y satisfacción de los colaboradores, que l modelo
tradicional del liderazgo transaccional.

Bernard Bass (1988) define el liderazgo transformacional como el comportamiento de


ciertos directivos que tienden a convertir a sus docentes en líderes de la actividad educativa
que llevan a cabo. Esto lo consiguen motivándoles a través del logro, es decir,
facilitándoles recursos para que consigan más de lo que esperaban conseguir por si mismos;
despertándoles su conciencia acerca de la importancia que tienen los resultados obtenidos
con su trabajo,; haciéndoles identificar o subordinar sus propios intereses a los objetivos de
la institución y, finalmente, manifestando que tienen expectativas altas de su trabajo, lo cual
eleva el nivel de confianza en si mismos.

El propio Bernard Bass, en su investigación con el fin de mejorar la eficacia de los centros
educativos, descubre que la pieza clave del éxito de un centro docente es el liderazgo. Bass
concluye que el liderazgo más eficaz es el transformacional frente al liderazgo
transaccional de tipo conductista o frente a la ausencia de liderazgo o liderazgo “laissez
faire”.

Las investigaciones sobre el liderazgo transformacional


Gorrochotegui sistematiza en su libro “manual del liderazgo para directores escolares”
(1997), las cuatro investigaciones más importantes sobre el liderazgo transformacional: las
de Bass y Avolio, (1992); la de H. Silins (1992) sobre 679 profesores y 256 escuelas; la de
Kirby, Paradise y King (1992) sobre la correlación entre liderazgo transaccional y
transformacional, y la Pascual, Villa y Auzmendi (1993) sobre una amplia muestra de
centros escolares en las Comunidades de Castilla y León, y del País Vasco.

El resumen de las estrategias, conductas y prácticas de este tipo de liderazgo es el


siguiente:
 Carisma: el líder transformacional posee un prestigio ganado por su buen
hacer que le confiere respeto y autoridad, y le permite entusiasmar y
transmitir confianza a sus docentes.
 Este tipo de directivos escolares usa la estrategia denominada
“consideración individual”, que consiste en dedicar tiempo y atención a
las necesidades y diferencias individuales de los profesores (seguidores en
este caso). Esto quiere decir que la relación y comunicación del líder y sus
colaboradores es personalizada, ascendente y tiene en cuenta los intereses
personales de cada uno de sus profesores, intentando armonizarlos con su
visión y los objetivos del centro.
 Usa también la estrategia de “estimulación intelectual”. Parte del
principio de que sus colaboradores son gente inteligente y sobre este
principio se relaciona con ellos intentando estimular todos sus potenciales
para la creatividad, innovación y el cambio como elementos claves de la
calidad total. Mediante la estimulación intelectual, el liderazgo
transformacional intenta desarrollar profesionalmente a su gente.
 Capacidad de construir un “liderazgo compartido” fundamentado en
la “cultura de la participación”. Crea condiciones para que sus seguidores
colaboren con el en la definición de la misión, les hace participes de su
visión y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a al
organización. Este planteamiento le lleva a delegar su autoridad entre el
profesorado para que se desarrolle su propio liderazgo en relación con sus
estudiantes e incluso con sus compañeros y compañeras en los equipos que
coordinan.
 Considera el “trabajo en equipo” como una estrategia importante que
produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados de la
organización.
 Este tipo de líder dedica tiempo y recursos a la “formación continua”
de sus colaboradores como medio fundamental de crecimiento personal
y forma de implicarles en la aplicación de las nuevas tecnologías a su
trabajo. El mismo dedica tiempo a formarse continuamente, lo que le dará
autoridad de prestigio para asesorar, orientar, facilitar información y de
documentación de trabajo, y supervisar de forma clínica los procesos de sus
colaboradores.
 El líder transformacional considera que desempeña un rol simbólico de
autoridad que le permite ser el “representante institucional” de la
organización y como tal debe dar ejemplo de trabajo duro,
disponibilidad y honestidad en sus actuaciones que deben ser coherentes
con la visión, misión y valores de la organización.
 U aspecto considerado fundamental en la teoría de Bass sobre este tipo
de liderazgo es la inspiración. La capacidad de innovación y creatividad
es una de las características propias del líder transformacional; sin ella no es
fácil comprender el clima de desarrollo organizacional del que es deudor.
Inspiración supone reflexión, aceptación del cambio y del riesgo que todo
cambio lleva consigo.
Cuando Bass se refiere al espacio específico de la educación añade otro factor:
 Tolerancia psicológica. Se supone que el liderazgo de los centros
docentes se inscribe en lo que podríamos llamar espacio de interacción
turbulenta que genera grandes dosis de ansiedad, por el tipo de relación
tan personal que se establece tanto entre los mismos enseñantes como
entre estos y sus estudiantes. No en vano la relación es el instrumento
básico de enseñanza-aprendizaje. En este clima, es fundamental que el
líder no solo posea, sino que manifieste grandes dosis de sentido del
humor, que atempera y relativiza las situaciones de conflicto y de
tensión.

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