Liderazgo Educativo
Liderazgo Educativo
Una de las estrategias clave para contribuir al desarrollo profesional del profesorado es, sin
duda alguna, asumir la necesidad de desarrollar el propio liderazgo educativo. En los
últimos años, se ha hablado mucho sobre este tema y se han propuesto una variedad de
enfoques al respecto. Bolívar, A. (1997) tiene un excelente artículo en el libro de Medina,
A. (1997) sobre “el liderazgo en educación”, que resume, de forma muy actualizada y clara,
este tema y el cual nos servirá de base para su exposición.
Bolívar inicia su artículo con una cita sumamente orientadora: “en lugar de concentrarnos
en cómo la gente actúa en papeles ya dados en una organización, la investigación, la
investigación debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las
prácticas educativas que deseamos” (Sykes y Elmore, 1989:78).
En este último sentido más que pensar, idealmente (pues iría contra la que nos dice la
propia psicología social), que cada docente llegue a ser un líder; se trata de que los valores,
prácticas y normas del grupo vayan generando procesos hacia la mejora y cambio, cuyo
“testigo” es tomado por distintos profesores. Como señala Fullan (1993:127) “en la medida
en que el liderazgo del profesorado amplia la capacidad del centro escolar más allá del
director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno
de los profesores llegue a ser líder”. Precisamente, la ausencia de tales procesos dinámicos
es lo que, normalmente, posibilita que deba existir un liderazgo personalizado.
Los enfoques más representativos sobre las teorías sobre los estilos del liderazgo
son hasta ahora: a) Lewin y Owens, b)el gerencial de Owens según la teoría X, y de
Mc Gregor, c)el enfoque situacional de Hersey y Blanchard, d)el enfoque
participativo de Robbins y e)el enfoque transformador de Bass. Desde estos
enfoques, se pueden observar los estilos del liderazgo que se revelan en las
instituciones.
Ni ejercer del líder es ser un héroe, ni en el otro extremo se puede igualar liderazgo
y gestión técnico administrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y
posición), uno y otro, no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen líder y
viceversa), cada uno tiene en principio- diferentes papeles en la organización. Por
otra parte, el gestor suele limitarse a que las cosas funciones tal y como están
prescritas, de manera reproductiva, mientras que un liderazgo para el cambio exige
–por definición- ir más allá de la propia gestión. No obstante, a veces, es difícil
distinguir cuando una práctica se limita a la mera gestión, o se realiza con el sentido
o finalidad ulterior. Precisamente en la medida en que en nuestro contexto “el líder”
tiene unas connotaciones específicas, distintas de la dirección, cabe emplear este
último para referirse exclusivamente a la posición institucional ocupada o a la
función técnica de gestión administrativa, reservando “liderazgo” para cuando,
además, ejerce algunas de las funciones (humana, política o cultural). Con que
solemos caracterizarla.
El ejercicio del liderazgo es también, inevitablemente político. Tiene que lidiar,
normalmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando –por diversas
estrategias- consensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organización
puedan ser productivas. Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad
raciona; al contrario, “el poder” debe ser ganado al margen de la posición ocupada
luchando entre el conflicto y los intereses opuestos. En lugar de ver este papel micro
político en sentido negativo- como ”disgregador” de la labor conjunta, suele ser un
medio positivo para lograr la cohesión y la integración. A nivel general, por otro
lado, la propia Administración les otorga un nivel político.
Se ha destacado la importancia de la cultura, los valores y la visión en las
organizaciones. El ejercicio del liderazgo es contextual. De ahí la importancia para
los líderes de comprender profundamente la cultura donde trabajan. Por eso, un
liderazgo efectivo requiere una cultura organizativa de base –además- una cultura
escolar fuerte requiere un liderazgo. En fin, como hemos aprendido desde un
enfoque culturas y por transferencia de nuevos modos de gestionar las
organizaciones, lo más propio de líder es articular una visión conjunta en pro de una
meta, e implicar a los miembros en dicha misión.
Por último, ha resaltado la llamada “teoría de los rasgos” (estilo, conducta,
contingencia), el lado humano del líder (teoría de las relaciones interpersonales) por
medio del cual llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien
hemos solido criticar, por las consecuencias que tendría, que solo las personas
(normalmente hombres, pues ha sido dominante el modelo masculino) con
especiales rasgos o cualidades puedan ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que
el ejercicio del liderazgo conlleva a algunas cualidades humanas y éticas, como
compromiso ético, carácter, visión a largo plazo, valentía, provisión de apoyo
afectivo a los miembros del grupo, contar con metas moralmente defendibles, etc.
Desde una “ética del cuidado” (ethics of care) de otro, que reivindica, entre otras,
Gilligan (19985) y Noddings (1984) como sensibilidad más propia de las mujeres,
cabría retomar algunas de estas cualidades (afecto, simpatía, preocupación por los
otros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra “voz” diferente, del
modelo dominante en el liderazgo (Dunlap y Schmuk, 1995).
EN QUÉ CONOCEMOS A LOS LIDERES POTENCIALES DE UNA ESCUELA DE
CALIDAD
Casi todos los autores que han estudiado los modelos y movimientos de calidad, y “escuelas
eficaces” coinciden en señalar que la presencia de un liderazgo educativo claro y compartido es
quizás el predictor más significativo de que la institución ofrecerá un servicio de calidad. Gary
Davis y Margaret Thomas (1992) presentan una lista exhausta de las capacidades que han ido
identificando en sus investigaciones sobre el nuevo liderazgo de calidad aplicado a la educación
Los equipos directivos que ejercen algún tipo de liderazgo institucional poseen las siguientes
características:
Visón clara y conocida por todos expresada a través de su proyecto de dirección.
Traducen su visión en objetivos y altas expectativas tanto de sus colaboradores, los
profesores, como de sus alumnos.
Establecen un clima escolar que favorece la consecución de los objetivos y expectativas
en función del contexto.
Supervisan y evalúan el proceso de sus profesores.
Disponen de muchos recursos profesionales adquiridos por la formación y la experiencia
contrastada en el equipo.
Se guían por los objetivos y priorizan aquellos orientados a la educación y al aprendizaje
sobre los burocráticos.
Dan ejemplo de trabajo duro y constante. Reconocen La singularidad de cada profesor y
desde ella les hacen crecer profesionalmente.
Son flexibles y dialogantes.
Tienen la habilidad de conseguir que los profesores desarrollen habilidades propias del
liderazgo.
Se preocupan más por las personas que por la rutina administrativa.
Conocen las dinámicas internas de la organización informal que permanece oculto.
Son tolerantes con la ambigüedad y saben desenvolverse eficazmente en situaciones
ambiguas.
Abordan los problemas desde una perspectiva altamente analítica buscando relaciones
causas-efecto para aportar soluciones.
Les preocupan más las soluciones a los problemas que los culpables que los han
ocasionado.
Prefieren comprometer a sus colaboradores en la toma de decisiones a que ejecuten
sumisamente sus órdenes.
Establecen sistemas de comunicación que permiten que las ideas fluyan de abajo a arriba
sin miedo, y hacia abajo con transparencia.
Crean relaciones de amistad con su personal dejando claro, sin embargo, la autoridad
que le proporciona su liderazgo.
Tienen gran seguridad y un sentido muy desarrollado de sí mismo como individuos.
Son gente amable y con buen carácter, saben escuchar y tener en cuenta los intereses,
necesidades y ambiciones de sus interlocutores.
Este tema está admirablemente trabajado por Bolívar (1995); el sostiene que como
viene repitiendo –con razón- Sarasón (1990) en los últimos años una de las razones
porque hemos fracasado en cambiar la educación ha sido por nuestra mala
conceptualización de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado –señala- su
complejidad, practicando un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes
educativos para el cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen
diversas dimensiones , procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener
distintos propósitos y valores, por lo que es necesario contextualizar debidamente el
tema/problema del liderazgo en las múltiples instancias y niveles que configuran, de
acuerdo con lo que hoy sabemos, la mejora escolar.
Escuelas eficaces
Es una buena revisión del campo de la mejora de la escuela, Nieto Cano (1993)
sintetiza, a partir de los resultados de las diferentes investigaciones como las
características de las “escuelas eficaces”:
Mejora de la escuela
Este enfoque se entiende como: “un esfuerzo sistemático y sostenido dirigido al cambio
en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internamente relacionadas en una
o más escuelas, con el propósito de lograr más eficazmente las metas educativas”
(Miles y Ekholm, 1998).
Al tomar como foco de innovación al centro escolar como totalidad, ciertas
características internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar
en la base de la mejora. Las tareas de liderazgo como dinamizador y promotor de dicho
cambio de consistir en la siguiente:
(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo actúa como agente interno que promueve
condiciones organizativas internas que posibilitan el desarrollo dl centro como
organización y base del cambio. El líder, desde la perspectiva, debe contribuir a
posibilitar aquellos elementos que contribuyen a capacitar al centro a auto
renovarse: establecer una visión clara de la escuela, valorar y utilizar tareas
relevantes, encontrar modos que faciliten el consenso sin impedir el pensamiento
crítico.
(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesos
tales como auto revistas la acción anterior (cuestionar practicas vigentes) para
determinar déficit, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los
miembros en compromisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias y la
auto evaluación institucional. El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar
procesos, estimulas las tareas, compartir metas, resolver problemas, tomar
decisiones, etc.
Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias
actuales en el movimiento “reestructuración” escolar (Murphy, 1991). Sin duda
dimensiones como una gestión basada en la escuela, elección de centros,
descentralización de la autoridad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva
implicación de docentes y padres en toma de decisiones, así como unas funciones más
diversas y diferenciadas de los profesores, afectan profundamente lo que pueda/deba ser
el liderazgo y la dirección escolar.
En último extremo nos importa, como señalábamos, el liderazgo como un facilitador del
cambio en las instituciones educativas. Numeroso análisis de innovaciones han puesto de
manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La
dirección y el liderazgo ejercen un relevante papel en la buena puesta en práctica de
determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y los compromisos que los
miembros tienen acerca de los fines de la organización. Importa la “implicación” conjunta
del profesorado en el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio
educativo.
Los efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas infundan un
significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus
colegas”. Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensión de la
mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son
necesarios cambios a nivel de organización. Esta segunda dimensión implica un liderazgo
de otro tipo. Por eso, el lema que se ha extendido en los últimos años es que cambiar
significativamente implica reconstruir/reconvertir (“reestructurar” es el lema americano) los
centros escolares como organizaciones.
Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relación con un proyecto de innovación
(“mejorar la calidad de la educación para todos”), en que se trata, en este caso, de capacitar
al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con sus propias
prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto de
proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qué factores asociado a las
particulares condiciones de cada centro pueden contribuir a un cultura escolar favorable a
un cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones señalan: “en nuestro
trabajo con los centros –dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como
liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la
capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora”. El liderazgo es, sin duda, una
de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo “transaccional”
al “transformacional” encuentran como relevante: establecer una visión clara de la escuela,
valorar y utilizar tareas relevantes, entender el liderazgo como una función que puede ser
ejercida por cualquier miembro, más que como un conjunto de responsabilidades
reservadas a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin implicar nunca
impedir el pensamiento crítico.
Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado cinco
ámbitos de ejercicio del liderazgo: (1) tratar con la gente para crear y sostener relaciones
positivas de trabajo con los colegas, (2) contribuir a generar una visión global del centro,
(3) del el impulso, como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los
proyectos, (4) ejercer de monitor del desarrollo, y (5) establecer un clima propicio para el
desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y
confrontarlas.
Pero nos interesa acentuar cómo se implican otros/as docentes que logran ir ejerciendo en
su respectivo grupo o conjuntamente, a su modo, una función de liderazgo; es decir, en qué
grado va siendo éste compartido. Por eso, aun siendo muy relevante qué personas en cada
momento ocupan puestos directivos, al tener –en principio- mayores posibilidades de
influencia, nos importan las redes y roles que, por ellos u otros, se van creando en escuela,
de forma que agentes de cambio (incluidos agentes de apoyo externo) logran implicar a los
miembros en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para
autorrenovarse, generando entonces una “cultura institucional” propia del centro escolar,
que sostenga su desarrollo futuro.
Una línea de autonomía creciente de centro escolar y del trabajo como acción conjunta
exige un liderazgo vertebrador de la dinámica colegiada del centro, capaz de propiciar el
trabajo en equipo del profesorado y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa
de los centros. Conocemos, como en parte ya hemos reseñado, algunas de estas condiciones
internas que pudieran favorecer al desarrollo profesional del profesorado: oportunidades
para aprender de otros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros
del centro, tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las
actividades del aula y conjunta del centro. A su vez, exige una política curricular y de
asesoramiento distinta. Pero por encima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura
en los centros (conjunto de prácticas habituales, creencias, y relaciones de poder) que
impide, más allá de las limitaciones estructurales, este liderazgo múltiple d los profesores y
as profesoras. En último extremo, al ser un factor dependiente del modo de trabajar y estar
estructurada la organización, quizá por ello se piensa hoy que solo una reconstrucción en
profundidad de los centros escolares pudiera generar el desarrollo profesional y liderazgo
del profesorado.
e) El liderazgo transformacional
Los nuevos enfoques conceptuales sobre el liderazgo, vistos al comienzo de este tema, y los
planteamientos de las reformas educativas promovidos en al área centroamericana y
latinoamericana parecen coincidir en la necesidad de desarrollar en nuestros/as docentes y
directivos educativos el liderazgo transformacional.
Este modelo es considerado por muchos autores como el modelo del liderazgo del futuro
que asumirá, con otras características muy distintas a las que estamos acostumbrados a ver,
la transformación de las organizaciones escolares es espacios de calidad. Será el líder de las
organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan permanentemente, haciendo
frente a los retos de las nuevas tecnologías y las necesidades y expectativas de los clientes y
receptores activos del servicio, mediante la mejora contínua de sus procesos.
Podríamos definir el liderazgo transformacional como el rol que desarrolla un tipo de líder
capaz de ayudar a tomar conciencia a los demás, de sus posibilidades y capacidades, a
liderar sus propias actividades dentro de la organización pensando en su crecimiento y
desarrollo profesional. El líder transformacional es capaz de infundir valores a una
organización que explicita el porqué, y el para qué de la actividad de la organización. Las
investigaciones de Bernard Bass (1988) demuestran que este tipo de liderazgo logra cuotas
más elevadas de eficacia, esfuerzo y satisfacción de los colaboradores, que l modelo
tradicional del liderazgo transaccional.
El propio Bernard Bass, en su investigación con el fin de mejorar la eficacia de los centros
educativos, descubre que la pieza clave del éxito de un centro docente es el liderazgo. Bass
concluye que el liderazgo más eficaz es el transformacional frente al liderazgo
transaccional de tipo conductista o frente a la ausencia de liderazgo o liderazgo “laissez
faire”.