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Musicoterapia y Tel

El documento habla sobre cómo la musicoterapia puede ayudar a niños con trastorno específico del lenguaje a mejorar sus habilidades de expresión y comprensión del lenguaje, así como su desarrollo personal. Los diferentes niveles de la música se adaptan bien a los niveles del lenguaje, facilitando su desarrollo. Además, la música permite la expresión emocional cuando los niños aún no tienen palabras.

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Musicoterapia y Tel

El documento habla sobre cómo la musicoterapia puede ayudar a niños con trastorno específico del lenguaje a mejorar sus habilidades de expresión y comprensión del lenguaje, así como su desarrollo personal. Los diferentes niveles de la música se adaptan bien a los niveles del lenguaje, facilitando su desarrollo. Además, la música permite la expresión emocional cuando los niños aún no tienen palabras.

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Herrero & Pérez Musicoterapia y trastorno específico del lenguaje

Musicoterapia y trastorno específico del


lenguaje

María Herrero Gómez


15maria1987@gmail.com

Dra. Miren Pérez Eizaguirre


mirenperez@hotmail.com

Resumen
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es uno de los problemas que más
repercusiones tiene a nivel educativo e incluso, socio-cultural. Se ha descubierto que
la musicoterapia puede ser una ayuda para la mejora de niños con esta dificultad de
lenguaje. Son muchos los beneficios que la musicoterapia puede conseguir a nivel de
expresión y comprensión, pero también a nivel personal del paciente. Los distintos
planos de la música se adaptan perfectamente a los diferentes planos del lenguaje,
facilitando el desarrollo del mismo, por lo que produce una gran mejoría. Además la
música es capaz de suplir la falta de lenguaje permitiendo la expresión emocional del
niño cuando este aún no encuentra palabras para expresarse. Se plantean dos ejemplos
de sesiones para dar una idea de intervención.
Palabras clave: TEL (Trastorno Específico del Lenguaje), musicoterapia, expresión
oral, comprensión oral.

Music therapy and specific language disorder


Abstract
The Specific Language Impairment (SLI) is one of the problems with more education
impact and also, socio-cultural one. It has been discovered that the musictherapy can
be a helpful to get improvements in children with this language difficulty. Not only
the benefits that can be achieved by the musictherapy in the speaking and listening
skills are huge, but also in the patient’s personal level. The different music levels can
be perfectly adapted to the different language levels, facilitating its development and
producing a great improvement in the children’s language. Moreover, the music is
able to compensate for children’s lack of verbal language, allowing them to express
their emotions when they can’t still find words to do it. Two examples of sessions are
shown to give an idea of intervention.
Key words: SLI (Specific Language Impairment), musictherapy, speaking, listening.

Revista de Investigación en Musicoterapia RIM


Volumen 1 2017
Introducción

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es uno de los problemas que más
dificulta el aprendizaje de los niños a nivel no solo educativo, sino también a nivel
socio-cultural, hasta el punto de poder ser confundido con el autismo en muchos
casos. Los problemas que plantea este trastorno van desde problemas de articulación
hasta la alteración de la expresión y comprensión del lenguaje. Puede llegar a alterar
la comunicación hasta provocar un mutismo electivo por parte del niño, ante diversas
situaciones sociales.

Las repercusiones que el TEL tiene en el proceso de aprendizaje son muy


significativas en las distintas etapas del desarrollo del niño y dificultan su tarea desde
las edades más tempranas en cursos Educación Infantil como en la etapa de educación
Primaria. Es uno de los problemas más frecuentemente encontrado en las aulas y los
estudios e investigaciones que hay al respecto, así como las terapias y ayudas que se
aportan, encuentran muchas limitaciones.

Definiciones de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

En un principio, lo que ahora conocemos bajo el nombre de Trastorno


Específico del Lenguaje, recibió el nombre de Disfasia en Europa. Mas tarde fue
conocido de otras muchas maneras como puede ser Afasia Evolutiva, sordera verbal
congénita, etc. Lingüistas como Crystal (1983) utilizaba el término de disfasia cuando
el retraso del lenguaje afectaba solo a la gramática y a la semántica sin considerar
otros procesos psicológicos. Se intentaba abordar el problema mediante la descripción
y definición de estos conceptos que no dejaron de ser los comienzos de lo que hoy
conocemos como TEL. Aún así cabe decir que la gran dificultad que se ha encontrado
a la hora de recoger información sobre estudios e investigaciones realizadas con
anterioridad, ha sido debida a que muchos de estos estaban realizados refiriéndose al
retraso del lenguaje y no al TEL. De esta manera las fuentes de información se
reducían bastante.

El trastorno específico del lenguaje (TEL) es una alteración en el desarrollo del


lenguaje no asociada con dificultades en otras áreas, cuya definición se realiza en
muchas ocasiones por exclusión de otros trastornos, y cuya imprecisión ha llevado
incluso a plantear si se puede considerar una entidad definida (Reilly et al., 2014).
Pero nos gustaría dar una definición clara y concisa y seguramente la más
característica de este trastorno y es la que procede de la ASHA (American Speech-
Language- Hearing Association, 1980):

Anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito.


El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema
lingüístico. Los individuos con trastornos de lenguaje tienen frecuentemente
problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información
significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a
largo plazo (p. 26).

Además de esta definición, uno de los grandes avances se dio con las
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investigaciones de Strak y Tallal (1981) quienes establecieron los criterios para
identificar a niños con TEL. Los criterios son los siguientes:

a. Nivel auditivo de 25 dB en la frecuencia de 250 a 6.000 Hz, y de 25 dB en


reconocimiento de palabras.
b. Sin alteraciones conductuales ni emocionales.
c. Nivel intelectual normal (CI superior a 85)
d. Sistema nervioso normal
e. Habilidades motóricas de habla normales
f. Nivel lector normal (en caso de que el niño haya iniciado el aprendizaje formal
de la lectura).

Tipología del TEL

Hay una larga historia detrás de la gran cantidad de tipologías en el Trastorno


Específico del Lenguaje, y todas ellas se han ido creando para intentar elaborar
posibles soluciones a este trastorno. Básicamente las clasificaciones del TEL se
pueden agrupar en: tipologías con base clínica, tipología con base empírica y tipología
con base empírico-clínica.

Tipología con base clínica: nos centramos en la clasificación de Rapin y Allen


(1983; 1987) puesto que es la más conocida y más usada. Se sirvieron de medidas
clínicas de las diferentes destrezas, comparando estos con los tipos de afasia adulta.
Así obtuvieron los seis subgrupos que aquí resumimos:

Tabla 1. Resumen de la clasificación del TEL por Rapin y Allen (1983;1987)

Subgrupos Características

Comprenden el lenguaje aunque sí los gestos simbólicos,


Agnosia verbal auditiva
y si su edad y madurez lo permiten, pueden aprender
rudimentos de lectura. Es un tipo de TEL poco
frecuente.

Dispraxia verbal Presentan problemas fonológicos y articulatorios, hablan


don mucha fuerza y poca fluidez.

Déficit de programación El problema principal es la producción verbal imprecisa


fonológica e ininteligible. Presentan habla fluida y abundante,
aunque no consiguen el mínimo de calidad y claridad
para hacerse entender.

Déficit fonológico-
sintáctico Se presentan dificultades de articulación, fonología y
morfosintaxis, tanto de tipo expresivo como receptivo,
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emitiendo enunciados muy cortos con frecuente omisión
de palabras evidenciando un lenguaje abstracto y
descontextualizado.

Manifiestan dificultades léxicas, morfológicas y de


Déficit léxico-sintáctico
evocación de palabras, teniendo dificultades para
encontrar las palabras correctas parafraseando en
muchas ocasiones.

Presentan problemas severos de comprensión del


Déficit semántico- significado los mensajes verbales, ya que los suelen
pragmático interpretar de una forma completamente literal, no
respondiendo adecuadamente a las preguntas y sin tener
en cuenta el mensaje en su conjunto.

Tipología con base empírica: los enfoques psicométricos y lingüísticos son la base
empírica a los que se refiere esta tipología.

Por una parte, podemos destacar a Aram y Nation (1975) en el enfoque


psicométrico, quienes establecieron seis subgrupos en base a los dominios
fonológicos, sintácticos y semánticos. Estos sin los siguientes.
1. Modelo del dominio de la repetición
2. Déficit inespecífico de formulación repetición
3. Ejecución lenta generalizada
4. Déficit de comprensión formulación fonológico repetición
5. Déficit de comprensión
6. Déficit de formulación repetición.

Fletcher (1992) se basa en el enfoque psicométrico. Hace un trabajo de revisión


de los principales sistemas de clasificación de niños con TEL, llegando a establecer él
mismo cuatro, que son los siguientes:
1. Déficit de débito fluidez
2. Déficit semántico referencial
3. Déficit fonológico gramatical
4. Déficit de estructura lingüística

Tipología con base empírico-clínica: en esta tipología, podemos destacar a Conti-


Ramsden, Crutchey y Botting (1997) y Ramsden y Botting (1999) quienes para llevar
a cabo este estudio se marcaron dos objetivos. Por una parte, la validación clínica de
los subgrupos establecidos con base empírica, y por otro, el seguimiento de cada niño
para determinar “la estabilidad de cada subgrupo clínico” (Mendoza, E., p. 39). Al
mismo tiempo, tomaron como base las clasificaciones de Rapin y Allen (con base
clínica) observando a lo largo de los años la estabilidad que presentaban en sus tipos
clínicos los niños a los que evaluaron. Pero según Ramsden y Botting, estos
subgrupos clínicos podrían agruparse en tres (Mendoza, E. pp. 38-42):
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1. TEL expresivo: vocabulario receptivo, comprensión sintáctica, duración
de memoria normal y adecuada discriminación fonológica, pero tienen
dificultades con la semántica y sintaxis expresiva. En el habla espontánea
cometen más errores gramaticales y omiten más palabras función en frases
que requieren mayor demanda de procesamiento verbal y no verbal.
2. TEL expresivo-receptivo: deficiencias en vocabulario receptivo,
comprensión sintáctica y discriminación fonológica, junto con una
capacidad de memoria limitada, además de deficiencias en sintaxis y
semánticas expresivas. A nivel léxico son más lentos y menos eficientes en el
hallazgo de palabras, en denominación de dibujos y en recuperación
auditiva. Tienen respuestas conversacionales más lentas y menos eficientes.
3. TEL complejo: Afecta tanto en el rendimiento académico, como en la
comunicación social. Se trata de un trastorno de procesamiento de orden
superior.

TEL en Musicoterapia

Si el hecho de recopilar información acerca del TEL resulta difícil, la búsqueda


de estudios anteriores sobre este y la musicoterapia ha sido una tarea bastante
complicada puesto que son pocos los artículos al respecto y escasos los estudios que
se han llevado a cabo. Por ello, se hizo un sondeo a través de trabajos en
musicoterapia puesta en práctica en Atención Temprana, dificultades de lenguaje del
Trastorno de Espectro Autista y, por supuesto, el Trastorno Específico del Lenguaje e
incluso niños con déficit auditivo. Todos ellos tienen muchas cosas en común en lo
que a lenguaje se refiere.

Los primeros artículos encontrados sobre el TEL son de J. Francisco González


Silva(AÑO) y de María Jesús del Olmo (2014). Ambos artículos resaltan los grandes
beneficios que se pueden conseguir en los niños con este trastorno a través de la
musicoterapia. El objetivo que ambos pretenden es el desarrollo de la expresividad en
cualquiera de sus acepciones, ya sea musical, corporal, o simplemente el uso del
lenguaje oral.

En este punto, debe ser destacada la idea que la misma María Jesús del Olmo
(2014) plantea:

La Musicoterapia al tratarse de una terapia que utiliza la música y el sonido


como medio de comunicación no verbal, favorece la comunicación con el niño
en cualquier circunstancia, a través del sonido, el ritmo, la música y el silencio.
Gracias a los usos simbólicos, los objetos pueden transformarse y significar
muchas cosas, analizar cómo se produce su adquisición es un objetivo del
trabajo en musicoterapia y discapacidad (p. 5).

Esta idea es compartida en los artículos de ambos autores. Está claro que la
música es el punto de unión entre el terapeuta y el niño con TEL. Este último, llega a
ver la música como un medio de comunicación a través del cual puede expresar lo que
siente, sin verse obligado al uso de un lenguaje verbal, que no es accesible para él.
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Hay trabajos desarrollados con niños con problemas auditivos, como los de
Valeska Sigren (2003), en cuyos artículos se muestran ideas interesantes sobre como
ver al niño al que estás tratando. Cuando se puede usar el lenguaje como una forma de
expresión, como un lenguaje en el que los sonidos transmiten emociones que una
persona tiene en su interior, entonces, es capaz de reconocer su musicalidad, de
entenderle:

Hay muchas definiciones de lo que es musicalidad. A mi entender, musicalidad


es la capacidad de sentir, de absorber, de reproducir patrones de sonidos, y de
transformar esa información en emoción.
Toda esa suma de emociones y sensaciones no tiene que ver con el oído sino
que con el cerebro. En mi opinión, y en la de varios educadores de música, es
ahí, donde radica la musicalidad de la persona (p. 2).

He aquí la clave de la musicoterapia cuando tratamos con niños con problemas


con TEL. No es tanto si suena bien o mal, sino en entrar en esa conversación, en esa
musicalidad que el niño te transmite y con el que debes conectar para entrar en él.

Pero en realidad, en la revisión bibliográfica solo se ha encontrado un estudio


clínico reciente que se centrara específicamente en lo que a musicoterapia y TEL se
refiere y fue desarrollado en Alemania (Groß, Linden, & Ostermann, 2010). En este
estudio observacional participaron 18 niños de entre 3, 5 y 6 años, que mostraban
tener un retraso en el desarrollo del habla. La musicoterapia se proporcionaba
individualmente alternando períodos de musicoterapia y ausencia de ella con un
intervalo aproximado de ocho semanas. Para llevar un seguimiento paulatino y una
evaluación de los resultados que se iban obteniendo, antes y después de cada período
de estudio, se les pasaba a los niños una prueba de desarrollo del habla, un test de
inteligencia no verbal y las escalas de evaluación de musicoterapia. De esta manera,
se encontró un desarrollo positivo después de recibir musicoterapia en el grupo de
estudio. Durante el período de estudio, la edad de desarrollo de los niños, convergió
con su edad biológica. Hubo una mejoría en su capacidad fonológica, comprensión, e
incluso en sus estructura cognitivas, patrones de acción y su nivel de inteligencia. Así
quedaron demostrados los grandes beneficios que la musicoterapia tenía para
contribuir a la mejora de los trastornos del lenguaje.

Justificación del estudio

Se ha llevado a cabo una investigación sobre musicoterapia y TEL porque si nos


centramos en lo que a musicoterapia se refiere, todavía hay mucho por descubrir e
investigar. Por otra parte, si nos centramos en TEL como tal, también es un concepto
moderno, pues la mayoría de la información encontrada hace alusión a sus
antecedentes, como afasias, disfasias o retraso del lenguaje entre otros muchos, pero
pocas son las investigaciones sobre el Trastorno Específico del Lenguaje como tal. De
esta manera, y teniendo en cuenta la aparición reciente de ambos, se realizó esta
investigación con el fin de hacer una propuesta de trabajo, que estuviera encaminada a
aportar conocimientos y actividades para trabajar con niños con TEL.

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Objetivos

Este trabajo está basado en una intervención clínica a un niño con Trastorno
específico del lenguaje, y tomando esa intervención como guía, se formularon los
siguientes objetivos:
- Situar ciertos sonidos en su boca y así mejorar la pronunciación de grupos
silábicos con los que el niño tiene dificultad, más concretamente las sílabas con
sonidos /r/ y /t/ que tiene a relajarlos.
- Facilitar su expresión verbal dirigida y espontánea, así como ampliar su
vocabulario usando juegos musicales de palabras y con ello, mejorar su
comprensión oral.
- Facilitar la expresión emocional a través de la música.
- Reducir el miedo a la frustración.
- Impulsar la creatividad por medio de la interacción musical y la improvisación.

Metodología

Participantes

Expondremos algunas de las características del caso práctico en el que se llevó a


cabo la intervención, para poner en situación y tener algunas nociones concretas.

Se trata de un niño de 6 años que lleva siendo estudiado desde los 2 por su
actitud y comportamiento con las personas de alrededor, no solo con los niños de su
clase, sino con la gente que le rodea sea cual sea el espacio.

Nunca se le quiso etiquetar con ningún trastorno concreto, pero todo el mundo
se refería a él con la palabra autismo, aunque nadie quería tacharle como tal. Tenía
problemas de relación, un empujón era su mejor manera de comunicarse. Él sabía
bien lo que quería decir, en los ojos se le veía la intención, pero la situación le
superaba y con un golpe donde fuera, ya sea al compañero o a un objeto, se
solucionaba todo.

Comenzó a ir a un centro de atención temprana de Talavera de la Reina, recurso


que se agotó hasta el final, ya que 6 años era la edad límite para beneficiarse de ello.
Durante este tiempo, el niño fue estudiado por el equipo de orientación del centro
ordinario donde atendía a clase, pero nada era suficiente, porque nadie se atrevía a dar
un diagnóstico. El niño aprendía frases de memoria que adquiría de la gente de su
alrededor, frases repetitivas como “no se pega”, “eso está muy mal”, “eres un niño
travieso”, “te voy a castigar”; cosas que le decían a él todos los días. Lo llamativo es
que las utilizaba de forma mecánica en cualquier contexto y con cualquier persona.
Lo increíble es que él mismo aprendió a leer prácticamente solo, escuchando las
explicaciones de la profesora. Desde muy pequeño sabía leer absolutamente y muy
rápido todo lo que se le pedía, con su mala pronunciación y sin comprensión alguna,
pero mientras los demás silabeaban para descifrar una palabra, él era capaz de leer
textos enteros.

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A la hora de hablar, su tono no era natural, sino que usaba la voz de sus dibujos
animados preferidos. Pero no tenía un tono de voz propio, y en escasas ocasiones, lo
mostraba.

Cuando por fin se obtuvo un diagnóstico claro y se descubrió que tenía


Trastorno Específico del Lenguaje, el niño comenzó a recibir sesiones de logopedia
tanto dentro como fuera del centro ordinario al que asistía y asiste actualmente. Tenía
además en algunas sesiones el refuerzo de una Pedagoga Terapeuta en clase, que le
ayudaba a realizar las tareas. Y cuando su madre se enteró de la opción de la
musicoterapia, también comenzó a asistir en Febrero de 2015. El niño, que tenía amor
a la música, quería ir siempre y se esforzaba mucho, y la madre que veía la mejoría,
se mostraba muy colaboradora.

Era un niño muy musical, con una gran sensibilidad rítmica. Destacaba por su
estupenda memoria. Presentaba cierta tendencia a evitar conversar con los
compañeros, era capaz de realizar acciones por sí mismo para no hablar o incluso
dialogar con gestos para no usar la palabra. Si nos disponíamos a trabajar con él, se
mostraba colaborativo, aunque no le gustase experimentar por su cuenta y el
aprendizaje tuviese que ser guiado. Para él, estar inseguro en el lenguaje, le creaba
inseguridad en todo lo demás.

Procedimiento

Tras una evaluación inicial que ayudó a determinar los objetivos a trabajar
presentados, se comenzaron a valorar todas las opciones que había y comenzamos a
diseñar un plan de sesiones con las que poder trabajar de forma adecuada con el
usuario.

El niño acudió a las sesiones de musicoterapia una vez por semana a una
academia de música. Se realizaron sesiones de unos treinta minutos.

En un principio, resultaba difícil trabajar con él porque se mostraba introvertido


y tímido con el terapeuta, por lo que las primeras sesiones a veces no llegaron a los
treinta minutos y además el objetivo principal fue establecer una relación de
confianza terapeuta-paciente. De esta manera se conseguiría que el niño se sintiera
cómodo y que el hecho de tener delante de él a una persona desconocida, dejara de
tener importancia, para poder centrarnos en lo que realmente queríamos ayudarle. Ya
habría tiempo, cuando el niño recuperase parte de su lenguaje y confianza en sí
mismo, de facilitarle un entrenamiento social en sesiones grupales en las que tuviese
que enfrentarse a sus iguales.

Una vez se estableció una relación terapeuta-paciente, y el niño adquirió la


confianza necesaria, comenzamos a tomar parte en su Trastorno Específico de
Lenguaje como tal. En un principio, se realizaron actividades de conocimiento de los
instrumentos que había, explorando que le gustaba más y qué menos, observando sus
frustraciones y comportamientos positivos y negativos, para empezar a conocerlo.
Dejándole explorar a base de actividades instrumentales, descubríamos
características, reacciones, gustos musicales,… numerosos recursos que podríamos
utilizar después. También, por supuesto, las entrevistas con los padres ayudaron
mucho para el comienzo, pero nada como la observación inmediata.
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Tras este período que no duró más de tres-cuatro sesiones, se comenzó a
preparar actividades centradas en su lenguaje y además se empezó a dar una
estructura clara a las sesiones. Queríamos que el niño empezara a entender el
funcionamiento de la sesión, cogiera sus rutinas y fuera respetando normas sociales
como el saludo y la despedida. Así podríamos decir que la estructura de la sesión
siempre se respetaría.

1. Acogida: comenzaríamos con una canción de bienvenida para que tomara


conciencia de lo que es el saludo y además, queríamos que esta canción
representara el inicio de la sesión, que le hiciera ver un antes y un después de su
actividad diaria. Además también, el saludo es una norma social implícita en la
sociedad, por lo que también nos sirvió como punto de partida.

2. Improvisación: por su dificultad de expresión verbal, nos pareció


imprescindible unos minutos de improvisación, para que descargara sus
sentimientos y sus sensaciones. Buscábamos en la música una manera de decir
cómo estaba y de que se relajara antes de empezar a trabajar.

3. Actividad: se procuró que una de las actividades estuvieran enfocada a cosas


muy concretas del Trastorno Específico del Lenguaje. Aunque todas las
nociones del lenguaje fueron amplias, hoy partes como la pronunciación o el
vocabulario que, aún siendo intangibles, parecían más obvias que, por ejemplo,
la comprensión que ya requiere inferencias. Por ello, la primera actividad solía
estar enfocada al plano lingüístico grafo-fónico y léxico-semántico.

4. Actividad: La segunda actividad, se procuraba llevar un nivel más activo del


lenguaje. Pretendíamos que el niño usase lo que sabía y pudiese ir más allá. En
esta parte de la sesión, hacíamos referencia más bien al plano lingüístico sobre
todo discursivo-textual, ya siendo creando historias o usando lo referente a la
actividad anterior, llevándolo a un contexto en el que usando lo trabajado en la
primera actividad, se viera obligado a reforzarlo y a hablar de ello, agilizándolo
poco a poco, para coger soltura y rapidez.

5. Despedida: La canción de despedida, al igual que la de bienvenida, contribuyó


a marcar el antes y el después, en este caso, para hacerle ver que la sesión
acababa, que cuando concluyese nuestra canción, se encontraría con su madre
para volver a casa. Por supuesto, también nos sirvió desde el aspecto social,
para que el niño aprendiese que debía haber un trato personal también para decir
adiós.

El plano lingüístico que más se dejó de lado en las sesiones fue el


morfosintáctico. No es que no se trabajase, pero no se hizo de una manera tan
explícita. Se planteó que el niño fuese capaz de comunicarse con palabras, que
perdiese el miedo a confundirse. Si comenzábamos desde el principio corrigiéndole
errores morfo-sintácticos, habría objetivos importantes que podríamos no conseguir.
Esto no quería decir que fomentásemos el error. Para hacer que un niño hable bien,
incluso un niño sin dificultades, no es necesario corregirle continuamente y señalarle
lo que ha hecho mal, sino que muchas veces la clave está en buscar la forma
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inmediata de repetir sus palabras de una manera correcta. Por ejemplo, “Una
hamburguesa comprado mamá Burger King”, a lo que el terapeuta muy sorprendido y
maravillado por lo que el niño le cuenta, respondería: “¿De verdad? ¿Te ha comprado
mamá una hamburguesa en el Burger King?”. Le damos la información que le falta,
así inconscientemente el niño lo aprende. Y esto es lo que hacíamos en las sesiones.
Incluso hay veces que esto se hacía en las canciones que inventábamos con él.
Utilizamos las expresiones que dijo, pero de una manera correcta. Él las reconoció
como iguales, porque reconoció el significado ordenado, e incluso a veces lo
agradeció y con el tiempo lo aprendió. Fue un proceso lento, pero efectivo, que nos
permitió conseguir los objetivos planteados.

Recopilación de datos

Para la recogida de datos se realizaron entrevistas con sus profesores,


logopedas, orientador del centro ordinario y por supuesto con sus padres.

Tabla 2. Ficha recogida de datos tras las entrevistas con profesores, logopeda orientador y padres.

Ítems evaluación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pronunciación
Pronuncia de forma adecuada las sílabas
independientemente
Pronuncia de forma adecuada las sílabas
dentro de palabras cortas
Pronuncia de forma adecuada las sílabas
dentro de palabras utilizadas en fases
largas

Ampliación de vocabulario
Utiliza palabras o expresiones aprendidas
de otras personas en contextos adecuados
Utiliza palabras o expresiones propias
para comunicarse
Recuerda palabras y significados
aprendidos en sesiones anteriores

Expresión verbal
Tiene intención comunicativa
Requiere la atención del terapeuta como
receptor ante su intervención oral
Utiliza palabras de su vocabulario para
expresar vivencias
Nivel morfosintáctico que presenta
Comprensión oral
Reduce el número de repeticiones que
necesita
para comprender frases
Comprende órdenes
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Comprende frases contextualizadas
Comprende historias y cuentos

Expresión emocional
Expresa lo que siente a través de la
música
Reconoce sus intervenciones como forma
de comunicación
Disfruta al expresar lo que siente

Miedo a la frustración
Requiere ayuda para realizar actividades
Necesidad de sentir la sensación de que
alguien le ayuda para realizar la tarea
solo
Es capaz de realizar actividades de forma
independiente sin miedo a equivocarse

Creatividad
Realiza improvisaciones musicales de forma
autónoma
Mejora su capacidad simbólica
Encuentra parecidos entre lo real y las
imitaciones sonoras.

De estas entrevistas se obtuvo mucha información, pero nada como la obtenida a


través de la observación directa en el niño. Esta se llevó a cabo mediante anotaciones
después de las sesiones en hojas de registro.

Sesiones de musicoterapia

Una vez explicado en qué consistiría nuestra metodología y cómo se llevaba a cabo,
presentamos dos sesiones de musicoterapia que se utilizaron durante el proceso.

Sesión 1

- Acogida (3 min.)

Comenzamos la sesión con la canción de bienvenida. Debía ser algo sencillo


para que el niño sintiese que era asequible para él y quisiera participar. Además fue la
forma de atraerle, con lo cual debía ser algo pegadizo que le invitase a seguir la
sesión, a sentirse con ganas. Lo realizamos sentados en sillas bajas que se
acomodaban a la altura del niño, colocando a este enfrente del terapeuta para poder
mantener contacto visual.

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- Improvisación (5min.)

Ya que muchos niños con Trastorno Específico del Lenguaje tienen problema
para expresar sus emociones, en cada sesión y tras la canción de bienvenida, dejamos
un espacio de cinco minutos para que el niño descargase todas sus emociones. Le
dimos el espacio que necesitaba para expresar todo lo que sentía. Podría utilizar el
instrumento que quisiera y el terapeuta, dependiendo de cómo observase al niño y lo
sintiese, imitaría, reflejaría o acompañaría a este en su interpretación. El terapeuta
intentaría, a ser posible, usar la voz para amplificar lo que el niño expresase, para que
este viese que era un instrumento que podía usar y todos tenemos.

- Vocalización (10 min.)

Nos sentamos mirándonos para realizar una actividad de vocalización. Nos


centramos en fonemas concretos, en los que sabíamos que nuestro paciente tenía
dificultad. En este caso, pondremos el ejemplo con la /t/. Asociamos este sonido a
todas las vocales, para asegurarnos que le ayudábamos a combinar esto sonido
oclusivo-dental-sordo, con todas las vocales, desde la más abierta a la más cerrada.
Usamos una melodía que resultase familiar pero a la vez divertida. Por supuesto,
tocándola en directo, la adaptamos a la velocidad que requiera nuestro paciente; debía
ser la necesaria para facilitar al niño la participación y la ejecución correcta, en la
medida de lo posible, del fonema.

Cuando el niño había aprendido la canción, y consideramos que la


pronunciación había llegado a un punto de cierta corrección (no tiene que ser
perfecto, porque los aprendizajes requieren repeticiones y práctica, pero debemos
considerar que el niño ha mejorado algún aspecto), se lo potenciamos añadiendo
gestos o sonidos para cada sílaba que pronunciamos. Por ejemplo, cuando cantamos
con “ta”, golpeamos las manos sobre las piernas; cuando dijimos “te”, tocamos las
palmas; cuando dijimos “ti”, tocábamos los pitos, o algún instrumento como los
crótalos; con “to” podríamos golpear un pandero; y con “tu” podríamos poner las
manos simulando que tocamos una trompeta.

Director de una orquesta (10 min.)

Hicimos carteles con las sílabas “ta”, “te”, “ti”, “to”, y “tu”. Pusimos cada
cartel en un instrumento diferente y el niño tenía que tocar el instrumento que
correspondiese con cada sílaba cuando el musicoterapeuta la pronunciase. Este trabajo
sería meramente de localización y disfrute, para que el niño localizase los
instrumentos, donde estaba cada uno y los situase. El terapeuta haría ritmos lentos y
repetitivos para que el niño fuese capaz de realizarlo, e incluso a modo de juego,
aceleraría el ritmo cuando observase que el niño controla la situación de cada sílaba y
el instrumento que debia tocar.

Tras esto, venía el ejercicio en el que el niño utiliza su voz para pronunciar las
sílabas trabajadas. El niño fue el director de la orquesta esta vez y el musicoterapeuta
realizó el papel que antes tomó el niño, es decir, el terapeuta tuvo que tocar el
instrumento que correspondía a cada sílaba que pronunciase el niño.

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Despedida (2 min.)

Tras haber realizado la sesión, los últimos cinco minutos recogimos todo lo
que habíamos utilizado y cantamos la canción de despedida. El objetivo era decirse
adiós y darle cierta información espacio-temporal al niño, por lo que nos aseguramos
de que la canción cumplía esos requisitos. De esta manera, en la letra de la canción
incluimos que nos íbamos a volver a ver y el día de la semana que sería, así como la
palabra clave “Adiós” repetidas veces, para asegurarnos que comprendía que se acaba
nuestro tiempo juntos.

Sesión 2

- Acogida (3 min)

Comenzamos la sesión con la canción de bienvenida de la misma manera que


lo hicimos en la primera sesión, pero además, en este ritual de acogida, aprovechando
la disposición que teníamos, repasamos la canción que hicimos en la sesión anterior
con el fonema /t/, la primera vez solo cantando y después otra vez cantando y también
con los gestos y sonidos que habíamos asociado a cada sílaba.

- Improvisación (5min.)

Se llevaron a cabo los cinco minutos de improvisación, creando el espacio que


el niño necesitó y facilitándole la expresión de sentimientos, dejándole descargar todo
lo que llevaba dentro que las palabras no le permitieron decir.

- Palabras contrarias (10 min.)

Puesto que la sesión anterior la dedicamos en gran parte a la vocalización, en


esta dedicamos parte a la comprensión de palabras y a su asociación con sus
contrarios. Para ello usamos una canción que tenía sus propias instrucciones. Los
espacios en blanco estaban rellenos con palabras cortas de una o dos sílabas, por
ejemplo sí/no, blanco/negro, sol/luna, etc.

Intro: C G7 C G7 C
C G7
Cuando yo diga ___________
C
Vosotros decís ___________
G7
Cuando yo diga ____________
C
Vosotros decís ___________
G7 C
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Volumen 1 2017
______? Respuesta (niño): ______
G7 C
______? Respuesta (niño): ______
C G7 C
______, ______, ______, Respuesta (niño): ______, ______, ______.
G7 C
______, ______, ______, Respuesta (niño): ______, ______, ______.
G7 C
______, ______, ______, Respuesta (niño): ______, ______, ______.
G7 C C G7 C
______, ______, ______, Respuesta (niño): ______, ______, ______.

Elegimos dos palabras contrarias para formar la canción. Al niño le indicamos


que vamos a jugar a un juego en el que hay que estar muy atento, que sin su ayuda no
se podía realizar la actividad. No se le dio ninguna indicación, porque las
instrucciones las tenía la misma letra de la canción.

La canción era un juego de palabras que invitaba a que el niño diera la


respuesta contraria a lo que decíamos. Hubo que repetir varias veces las instrucciones
cantando si no obteníamos respuesta, y a veces, dependiendo de la edad hubo que
ayudarle la primera vez que se realizó. A medida que el niño fue respondiendo
correctamente, se pudo ir subiendo la dificultad de la actividad. Se repitió la canción
varias veces con distintos pares de palabras y se mezclan todos, o incluso, se le pudo
pedir al niño que propusiese dos palabras que le gustaran.

Creemos una historia juntos (10 min.)

Una vez terminada esa sesión, y puesto que requirió un mayor nivel de
concentración y aprendizaje, realizamos una relajación guiada que contase una
historia. El niño estaba tumbado en una moqueta o alfombra, con un cojín en la
cabeza. Nos adaptamos tanto si el niño quería realizar la actividad boca arriba o boca
abajo. Utilizamos instrumentos, telas y el pompero e incluso un perfume suave con
olor a flores, para dar la máxima vida a la historia y llevarnos al niño a la
comprensión del cuento con la ayuda de la realidad sonora que nos proporcionaron los
instrumentos que usamos. Los animales se podían imitar con varios instrumentos,
incluso con silbidos; los tractores con pelotas pequeñas o con la cabasa pasándola por
distintas partes del cuerpo del niño, las flores con el olor del perfume, las gotas de
rocío con el pompero, el aire y los vendavales con las telas,… y así todo lo que se nos
ocurrió para dar vida a la historia. Lo acompañamos de una música suave como piezas
de Yiruma, que favorecieron la relajación, para que el niño estuviese tranquilo y
pudiera focalizarse en la comprensión de lo que escuchaba.

Nos aseguramos de esta comprensión dejando al niño participar en ciertas


partes de la historia dando ejemplos, como “¿Que sale en verano que calienta
mucho?”, “¿Qué animales puede haber en esa montaña?”, “¿De qué color eran las
flores?”. De esta manera, el niño estaba relajado, pero a la vez integrado. Creamos
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historias, en el campo, en una playa, en el patio del colegio,… situaciones que le
pudieran ser familiares para comenzar con un vocabulario cercano de su día a día.

Despedida (2 min.)

Tras haber realizado la sesión, cantamos la canción de despedida de la misma


manera en que lo hicimos la sesión anterior. Así mismo, nos despedimos del niño
hasta la semana siguiente.

Análisis de datos

El análisis de datos llevó a cabo mediante el recuento en tablas Excel de los


resultados obtenidos en las tablas de registro que se rellenaban cada día al terminar las
sesiones.

Para contrastar esta información, siempre llevábamos a cabo entrevistas con


padres, profesores y especialistas, con los que comentábamos los progresos realizados
a lo largo de un mes. De esta manera, podíamos saber si los resultados obtenidos se
extrapolaban fuera de las sesiones y se reconocía ese avance del niño también en su
día a día, que al fin y al cabo era lo que se pretendía.

Uniendo la información de los datos recogidos en las sesiones, y en las


entrevistas y poniendo en común un análisis entre ambos, se consiguieron sacar las
conclusiones y resultados que se han obtenido. De este modo, no ha sido solamente
un análisis interno en las sesiones, sino también en un contexto externo más amplio,
para comprobar su funcionamiento real.

Resultados

Los resultados obtenidos hasta ahora, fueron muy satisfactorios.

PRONUNCIACIÓN

Si bien se observaban en un principio problemas con el sonido /r/ y /t/, hemos


de decir que fue mejorando paulatinamente. En un principio el cambio fue notorio al
individualizar sílabas con estas dos consonantes y sobre todo el intentar darle fluidez
en su uso aislándolas de palabras completas. Una vez se le dio la velocidad que
estimamos oportuna a estas sílabas, su sonido comenzó a ser nítido
independientemente de la rapidez con la que se le requiriese. Tras este punto,
comenzamos a realizar juegos, en ocasiones los mismos, pero con palabras completas
que tuvieran estas sílabas. Así, hemos conseguido que la dificultad fuera menor,
llegando a conseguir nuestro objetivo. Ahora son escasas o nulas las dificultades con
estos fonemas.

AMPLIACIÓN DE VOCABULARIO

No resulta difícil ampliar su vocabulario, y nos referimos a este hecho en


presente, porque es un objetivo no concluido con el que se sigue trabajando. Si en un
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principio su escasa comunicación era por medio de imitación de frases de sus
conocidos más allegados: profesores, padres, incluso de sus dibujos favoritos, ahora
es capaz de expresarse con palabras propias aprendidas en diferentes situaciones.
Cada vez son menos las palabras descontextualizadas en su comunicación, aunque el
orden de la frase no siempre es el adecuado, por lo que se puede entender su idea
general, pero en ocasiones, cuando quiere expresar algo que ha vivido anteriormente o
que va a hacer después y es largo de contar, resulta difícil de comprender.

Aún así, el número de palabras que ahora conoce y usa, es mucho mayor de lo
que era cuando comenzamos las sesiones de musicoterapia. Además el uso que las da
suele ser el correcto en la mayoría de las ocasiones, incluso concordándolo en número
y persona.

EXPRESIÓN VERBAL

Unido a lo dicho anteriormente sobre el vocabulario, la expresión verbal ha


mejorado notablemente. Se partía desde el punto de que este niño no quería hablar y
cuando lo hacía bajaba la cabeza, utilizaba distintos tonos de voz exagerados, e
incluso si podía evitar comunicación alguna y usar gestos o sonidos, lo hacía. Ahora,
es capaz de usar sus propias palabras, aunque en ocasiones te mira cuando no es capaz
de expresar exactamente lo que quiere y te llega a pedir ayuda. Incluso, cuando le
retas a no escucharle, o le escuchas mientras manipulas instrumentos, es capaz de
llamar tu atención diciendo “te estoy hablando a ti, ¿escuchas?”. Muestra ganas de
expresar lo que hace con su abuelo y con sus padres, lo que le regalan, de hablar de su
hermano. Como ya se indicó anteriormente, el nivel morfosintáctico con que realiza
sus intervenciones verbales todavía no es el adecuado, pero también va mejorando
aunque más lentamente.

COMPRENSIÓN ORAL

En el aspecto de la comprensión verbal, se ha dado una mejoría notoria. Al


inicio del proceso era un niño que cuando le conocimos y le hablabas se refería a ti
con la siguiente frase: “¿Qué estás diciendo?”. Era su manera de pedir que le
repitieras todo lo que se le hubiera dicho porque no había entendido nada. Se lo
podríamos llegar a repetir hasta tres y cuatro veces y él seguía sin comprender. Sin
embargo, ahora es capaz de seguir las sesiones, los cuentos e incluso explicaciones
más extensas sobre las actividades que vamos a realizar. Llamando su atención con
historias y cuentos sonoros, hemos sido capaces de atraerle y engancharle a seguir
distintas tramas, hasta ayudarle a comprender esas palabras que a él se le juntaban en
la cabeza y no querían decir nada. Hay mucho que trabajar todavía, pero creemos que
era muy necesaria la mejora de la comprensión para poder conseguir que él se
expresara. Una vez comprende, puede empezar a procesar su información interna y
organizarla para llegar a su propia expresión. En un principio no se planteó como
objetivo, pero después de un par de sesiones realizadas, hubo que incluirlo.

EXPRESIÓN EMOCIONAL

Aunque al principio resultaba un reto que el niño tomara contacto con los
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instrumentos, una vez se familiarizó con ellos, comenzó a apreciar el momento de
improvisación y empezó a hacerlo suyo. Al principio, se caracterizaban por golpes
tímidos en diferentes instrumentos de percusión. Cuando él comenzó a perder la
timidez que definía su personalidad, comenzó a dejarse llevar y a descargar en esos
mismos instrumentos lo que no era capaz de decir con palabras: su ira, su alegría, su
tristeza, su euforia, su rabia, etc. e incluso tenía momentos en los que parecía que se
escuchaba a sí mismo con melodías dulces en el metalófono. Disfrutaba cuando
tocaba con él y le reflejaba, otras veces pedía respuestas, y se sorprendía él mismo del
sonido que creábamos juntos.

Por supuesto, unas de las cosas que se intentó potenciar una vez que él había
cogido el gusto por la improvisación, fue el uso de su voz. Se necesitaba que
aprendiera que también podía ser un modo de expresión, por lo que se precisaba esa
toma de contacto. La usamos como soporte para reflejar, hasta que un gran día, el
niño comenzó a reproducir también sus propios sonidos. Para comenzar hubo que
experimentar con sonidos de animales como el león y el tigre, para luego desembocar
en vocalizaciones y, de vez en cuando, nos sorprendían palabras.

Hemos de decir que en cuanto a expresión emocional se ha conseguido hacer


un gran recorrido. El niño ya ve una forma de comunicarse en la música y además
poco a poco va utilizando también su voz para expresarse.

MIEDO A LA FRUSTRACIÓN

Este es un objetivo sobre el que nos queda mucho por hacer. Desde un
principio el niño requería de ayuda para todo, su respuesta ante cualquier propuesta
no-conocida, e incluso a veces conocida, es siempre una negativa “No puedo, ¿me
ayudas?”. Se probó de muchas maneras, si se respondía ante su petición de ayuda
todo iba bien, si se le decía que no, pero se le ayudaba, se sentía inseguro y no lo
hacía, si se le decía que sí y no le ayudabas, lo hacía perfectamente. Siempre tenía que
sentir que estabas ahí por si se confundía o hacía algo mal. Trabaja siempre para la
perfección, si pensaba que se iba a confundir, reaccionaba llorando y ni si quiera lo
intentaba.

Se está trabajando intentando quitar esa dependencia, poco a poco ir


retirándola, que la sienta cada vez más lejana. Para ello le intentamos dar seguridad,
motivarle en todo lo que hiciera bien.

CREATIVIDAD

Potenciar su creatividad es algo, que junto con el objetivo anteriormente


comentado, requiere de gran trabajo. Al tener escaso lenguaje, el niño no tiene
capacidad simbólica, no ve más allá de lo que son las cosas y las palabras, o lo que
ambas representan. Puede llegar a ser incapaz de extrapolar sonidos y reconocerlos
como parecidos a otros que pueda haber en su día a día. Se podía dar un golpe de
nudillos en una mesa y a la vez que se le contaba un cuento que decía: “Y de repente,
alguien llamó a la puerta”, no reconocía el sonido como una imitación de la realidad,
simplemente decía, “pero,… no ha sonado la puerta, has sido tú, ha sido tu mano en
la mesa”. Intentar potenciar su creatividad para ayudarle a que crezca en su capacidad
simbólica resultó difícil. A medida que mejoraba su lenguaje, observamos que lo hizo
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su capacidad simbólica a la vez, pero de una forma muy lenta. Seguimos trabajando
en ello. Sin embargo, a la hora de improvisar, su creatividad ha dado un giro, como
hemos explicado ya con anterioridad al hablar de su expresión emocional.

Resultados
Pronunciación - No hay dificultades en la pronunciación de los
fonemas /r/ y /t/.
Ampliación de vocabulario - Mayor número de palabras que usa y conoce.
- Usa correctamente el vocabulario que conoce,
concordándolo en género y persona.
Expresión verbal - Usa palabras propias para intervenir.
- Pide ayuda si no sabe expresar lo que quiere decir.
- Reclama la atención para ser escuchado.
- Siente el deseo de contar lo que hace durante el
día.
- Bajo nivel morfosintáctico.
Comprensión oral - Es capaz de comprender las explicaciones y de
seguir las sesiones perfectamente.
- Comprende la trama de cuentos e historias.
Expresión emocional - Valora el momento de improvisación.
- Utiliza la música como forma de lenguaje para
expresar sus sentimientos.
- Utiliza vocalizaciones en sus improvisaciones
como medio de expresión de emociones.
Miedo a la frustración - Aún requiere mucha ayuda para realizar tareas en
las que no se siente seguro.
- Todavía no se han conseguido mejoras
importantes.
Creatividad - Lento desarrollo de la capacidad simbólica
- Gran mejoría de la creatividad para la
improvisación.

Conclusiones

El desarrollo del lenguaje es uno de los procesos más importantes de desarrollo


de la primera infancia y, tras haber observado el caso expuesto, se puede decir que las
dificultades y alteraciones en este desarrollo, pueden conllevar contraer otros
problemas cognitivos, sociales y emocionales en los niños. Sin embargo, como hemos
citado con anterioridad, parece que la musicoterapia facilita y contribuye al desarrollo
del habla en los niños en un período de tiempo no demasiado largo (Groß, Linden, &
Ostermann, 2010).

Existen otras opciones a la musicoterapia, como la logopedia, pero lo que sí es


cierto es que el período de tiempo que se emplea en la terapia musical para lograr
cambios en el lenguaje de los niños no es muy extenso, por lo que utilizarla beneficia
al niño. La música consigue resultados, no solamente porque funciona en sí misma,
sino porque atrae a los infantes. Es una forma atractiva para ellos, diferente y que va
más allá del mero aprendizaje. Les da un abanico de posibilidades de expresión que

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no está en sus palabras. La música les proporciona un lenguaje no verbal alternativo
para que se expresen hasta encontrar las palabras verbales que necesitan y les ayuda a
llegar a ellas y dar nombre a todo lo que les rodea. Con esto nos referimos a que no
solo con la música se ponen los medios para que el niño aprenda el lenguaje, sino que
se les acerca un manera alternativa de expresar sus emociones hasta que lleguen a la
palabra.

Realmente en el caso presentado, se llega a una mejora en todos los aspectos del
lenguaje; desde el fonológico hasta el pragmático. Pero lo mejor de todo, es que
gracias a ese cambio, un niño que podría haber sido diagnosticado como autista, no
solo por su lenguaje, sino por su forma de relacionarse, se ve introducido de nuevo en
la sociedad con sus compañeros del colegio, padres y profesores, porque ya sí se
atreve a usar el poco lenguaje que conoce. A través de la música, ha encontrado la
utilidad de las palabras que tiene y el deseo de querer usarlas y aprender otras nuevas.

Deben llevarse a cabo muchos más estudios para demostrar el valor y la


funcionalidad práctica que tiene la musicoterapia en este y en otros muchos campos.
Verdaderamente funciona tan bien, que ofrece una nueva forma de vida a quienes lo
prueban y a las personas de su entorno. Una cosa está clara, y es que una persona
puede pasar delante de un cuadro y no fijarse en él, pero si escucha música que no le
gusta, le puede llegar hasta a enfadar, dependiendo lo molesta que le resulte. O sin
embargo, si es algo que le agrada, pude llegar a relajarle. Nadie permanece ajeno a la
música. Para bien o para mal, nunca pasa desapercibida, siempre deja huella en la
persona.

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Revista de Investigación en Musicoterapia RIM
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Groß, W., Linden, U., & Ostermann, T. (2010). Effects of music therapy in the
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