REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

VISION SOCIOAFECTIVA DEL DOCENTE EN TIEMPOS DE

PANDEMIA.

Autor: Elizabeth García

Tutor: Dra. Marisol Reyes

Santa Ana de Coro; Enero de 2021

 SECCION I

ACERCAMIENTO A LA REALIDAD

Acercamiento a la realidad

El contexto de pandemia que estamos viviendo está reconfigurando las

expectativas que tenemos del trabajo docente y del rol docente. Sin embargo, la
manera en que se está pensando este cambio no siempre se aborda desde una
perspectiva profesional, sistémica y realista. Cabe destacar que por lineamientos
emitidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación a través de la Zona
Educativa se han aumentado las exigencias de trabajo de los docentes mientras
que al mismo tiempo se les pide rápidamente que adapten sus clases planificadas
de manera presencial a una interacción virtual o a distancia, esto ha traído como
consecuencia que el docente viva en un estrés constante, ya que de venir
realizando sus actividades académicas dentro de un ambiente de aprendizaje
presencial docente y dicente , teniendo un cambio brusco de lo presencial a lo
virtual.
Sumado a la declaración de la pandemia conllevó a valorar la salud mental de
la población, como una de las acciones próximas para la protección a la
humanidad. Este desafortunado hecho masificó la cuarentena a nivel mundial a fin
de evitar la propagación del virus; generando estrés, incertidumbre, miedo, entre
otros; y por consecuencia un impacto psicológ.ico negativo en la población más
vulnerable. Las medidas adoptadas por los gobernantes del mundo, el
confinamiento y el distanciamiento social afectaron la educación, lo que generó
nuevas formas en su desarrollo. La educación a distancia toma relevancia y se
convierte en la mejor alternativa para continuar los procesos académicos desde los
hogares. Muchos cambios ocurrieron, no estando ajenos a ello los docentes y
estudiantes que han tenido que reajustar su vida cotidiana para adaptarse a un
cambio inesperado que genero efectos en términos de equilibrio socioemocional.
Las circunstancias de los docentes en cuanto a su salud y estado emocional es
un tema de importancia en la agenda política educativa, demanda sensibilización e
identificación de niveles en la intervención y corresponsabilidades, asimismo la

2
generación de fuerzas en común para generar propuestas integras que cambien la
percepción de los docentes en la sociedad que muchas veces no valoran su trabajo
académico. Referente a la salud mental de los docentes, a pesar que las
autoridades perciben este problema sigue teniendo poca incidencia, los profesores
expresan sentir estrés, angustia y dificultad para concentrarse, esto está
relacionado a las condiciones sociales y el grado de exigencia entre la escuela y
tareas académicas.
A nivel nacional el ministerio no se ha pronunciado o manifestado en esta y
muy grave situación donde los docentes sienten presión por el cumplimiento
exigido de actividades programadas en este contexto o han facilitado apoyo a los
docentes para realizar este cambio de enseñanza a distancia. Todas estas
decisiones institucionales y nacionales influyen en la docencia y el trabajo
docente. Sin embargo, se sigue pensando que el problema educativo se centra en
el ejercicio docente, sin considerar los aspectos que organizan y dan dirección al
sistema escolar. Deberíamos, en cambio, tomar este escenario como una
oportunidad para analizar y realizar cambios respecto a la visión de docencia y del
trabajo docente.
Este es un momento histórico para examinar seriamente qué significa enseñar
en tiempos de pandemia, contexto para el cual no estábamos preparados y que
tiene efectos en las condiciones emocionales de los docentes, estudiantes y familia
en general. Sin embargo, es importante respetar los tiempos de aprendizaje de los
estudiantes por sobre el agobio y la preocupación por cubrir contenidos, lo que
implica una comunicación frecuente con ellos y ellas para conocer su situación.
No es realista seguir pensando que vamos a lograr todos los aprendizajes que
habíamos previstos sin pandemia, hay que priorizar y sobre todo proponer
soluciones viables en los contextos escolares y no agobiar a los docentes, o
pretender que estén conectados 24/7.
Esta situación de crisis sanitaria que estamos viviendo, poco se ha cuidado a
otro colectivo para mí muy importante, son los y las educadores, quienes se están
viendo afectados desde lo socio afectivo. Creo que, pasada la primera fase de
colapso y desorientación, entramos en una nueva etapa de la pandemia, en la que
tendremos que aprender a convivir y adaptarnos a una nueva realidad. En esta

3
fase, considero que es importante monitorizar el impacto del COVID-19 también
en estos profesionales, quienes han sido invisibles y no han recibido ningún tipo
de reconocimiento social significativo; por el contrario, en muchos casos han sido
criticados y muchas veces se ha cuestionado su compromiso profesional y social,
lo que aumenta los niveles de estrés.
Desde el contexto investigativo, en la educación a distancia uno de los mayores
desafíos es el que representa el rol del docente como mediador y facilitador del
aprendizaje de sus estudiantes. Debe desplegar todo su potencial para ofrecer una
asesoría académica que aporte al proceso de construcción de aprendizajes que
cada uno de sus alumnos experimenta. Dentro de los sistemas de educación a
distancia, existen dos elementos pedagógicos fundamentales que marcan la
directriz del proceso: la asesoría académica y el rol docente.
Esta situación genera mayor compromiso del docente, y como consecuencia
episodios donde se experimenta estrés y otras situaciones que perjudican su salud
física, mental y psicológica. La labor docente se configura como una actividad de
alto compromiso humano y social, en cuyas manos está la formación de los
recursos humanos, más allá de la mera transmisión del legado de conocimientos
de una generación a otra, ya que la educación debe ser comprendida como aporte
fundamental en la formación integral de lo más importante que tiene una sociedad,
el ser humano. La vocación y el rol social del educador, tienden a no ser valoradas
ni respaldadas de manera efectiva y justa por parte del estado y el contexto
nacional, son diversas las actitudes sociales que denigran la profesión, generando
situaciones de conflicto y ansiedad que el docente debe sobrellevar, asimilar o de
alguna manera canalizar.

Propósitos de la investigación
Propósito general:
Generar un corpus teórico sobre la visión socio afectivo del docente en tiempos
de pandemia.

Propósitos específicos:
Describir los efectos socio afectivos del docente en tiempos de pandemia.

4
 Comprender el significado de lo socio afectivo desde el rol del docente en
tiempos de pandemia.
Interpretar la visión socio afectiva del docente en tiempos de pandemia.
.
Línea de Investigación

Investigación y procesos socio educativos.

Descripción del escenario

Desde la realidad observada, desde el año 2015 se crean los puntos y

círculos territoriales a nivel de educación, es decir, las escuelas se agrupan en un
circuito geográfico donde un docente en funciones de supervisor es el encargado
de monitorear a dichas instituciones educativas, la idea es que pueda conocer y
accionarse desde sus tareas y funciones en escuelas que estén cercanas
geográficamente, y buscando la vinculación entre ellas como organizaciones que
se encuentran en la misma ubicación del punto y circulo. De allí que cada
municipio se subdivide en circuitos educativos, donde el supervisor lleva a cabo
sus funciones. En este sentido, el escenario será el municipio Miranda y sus 27
circuitos educativos.

5
 SECCION II

TEORÍAS REFERENCIALES

Investigaciones previas

Miguel, J. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión

desde dentro del proceso formativo. Universidad Iberoamericana, Ciudad de
México. La investigación busca mostrar el sentir y las voces de los actores de la
educación superior desde dentro del proceso formativo, contrastándolos con las
disposiciones y sugerencias de organismos internacionales y acuerdos nacionales.
Para ello, en un primer momento se señala el impacto económico que se ha
desencadenado a causa de la pandemia Covid-19; en segundo término las
consecuencias en educación, esto es, que el contexto sanitario tenga una mayor
repercusión en la economía, mientras que en educación sólo se muestra lo
evidente con respecto a las afectaciones.
El objetivo fundamental es evidenciar el sentir, los obstáculos, las
competencias desarrolladas y los retos reales que ha producido el ajuste de clases
presenciales a virtuales desde la voz de estudiantes, docentes y administrativos,
con el fin de ser referente para propuestas, programas o plan en educación
superior en contextos de pandemia. La metodología utilizada fue el análisis de
contenido con diseño mixto, ya que, al categorizar los datos obtenidos del
cuestionario aplicado a los actores de la educación superior, se sistematizaron en
MAXQDA2020 para graficar. Por último, se presenta un contraste entre lo real y
lo expresado sobre educación superior por organismos internacionales.
Manquenahuel, S., Morales, C. y Febre, V. (2020). Construyendo puentes
virtuales de la escuela al hogar desde una dimensión más humana. Se presenta una
propuesta de aprendizaje virtual para niños y niñas entre 3 y 6 años construida por
el equipo docente del ciclo Infantil del Colegio Altazor Concón. Colegio Altazor,
Concón. Esta plantea un equilibrio entre las actividades sincrónicas/asincrónicas,
y entre los enfoques académicos/socioemocionales. Por un lado, se elaboran
cápsulas de video que explican y modelan experiencias de aprendizaje realizables
en el hogar; por otro lado, se realizan periódicamente encuentros virtuales en los

6
que se favorece el reencuentro, la comunicación y el juego. Familias, estudiantes y
equipo educativo evalúan positivamente ambas propuestas, reportando que las
experiencias de aprendizaje asincrónicas han favorecido un acceso más justo al
aprendizaje, ya que no todos cuentan con las mismas oportunidades de acceso a
internet. Por su parte, los encuentros virtuales han contribuido a generar y
fortalecer vínculos entre docentes, niños y familias.
Expósito, C., y Marsollier, G. (2020). Virtualidad y educación en tiempos de
COVID-19. Un estudio empírico en Argentina. Universidad Nacional de Cuyo,
Argentina. El objetivo es explorar las estrategias, recursos pedagógicos y
tecnológicos utilizados por los docentes en el modelo de educación virtual
implementado durante el confinamiento preventivo y cierre de establecimientos
educativos dispuesto ante la situación de emergencia sanitaria mundial porla
COVID-19. El Método, se trabajó con un diseño metodológico cuantitativo de
tipo descriptivo correlacional. Participaron del estudio 777 personas, en su
mayoría docentes, que representan a instituciones de distintos niveles educativos
de Mendoza, Argentina. Los Resultados, el análisis de los datos evidenció las
desigualdades existentes en cuanto al uso de tecnologías y recursos pedagógicos
digitales. Dichas diferencias se manifiestan en relación con el tipo de gestión, el
nivel educativo, la situación socioeconómica de los alumnos, el rendimiento
académico y el apoyo por parte de la familia del estudiante. La Discusión y
Conclusiones, los resultados obtenidos ponen en evidencia las desigualdades
socioeducativas de los estudiantes. Es necesario continuar profundizando en la
comprensión de los condicionantes y las posibles consecuencias que traerán, para
el sistema educativo, estas experiencias pedagógicas en aislamiento social.
Estas investigaciones previas (no todas tesis doctorales) son tomadas en cuenta
por los aportes teóricos que contribuyen a la investigación en proceso, tomando en
cuenta que es una intención investigativa debemos aceptar la mayor cantidad de
contribuciones para nutrir nuestros papeles de trabajo.

Teoría que sustenta la investigación

Modelo de facetas ampliado de Beehr y Newman, en este modelo, el estrés

laboral se localiza en la faceta medioambiental, siendo la respuesta de estrés parte

7
de la faceta de consecuencias personales. Según el modelo la presencia de
estresores y de respuesta de estrés serían las dos condiciones necesarias y
suficientes para hablar de una situación de estrés ocupacional. La presencia de
otras facetas, indicarían el posible efecto de otras variables en el proceso. La
faceta personal se compone de características relativamente estables de la persona.
Éstas podrían interactuar con distintos estresores para producir una variabilidad
más amplia en la respuesta de estrés. La variable consecuencias organizativas
contiene los comportamientos de los empleados, en situaciones de estrés, que
tienen implicaciones directas en la eficacia de la organización. Por último, la
faceta duración reconoce la importancia del tiempo en el propio proceso de estrés
laboral, que es probablemente un factor poco reconocido en el estudio del
proceso.
Posteriormente, se desarrolló un modelo extendido en el que se rompe la faceta
ambiental en dos partes, estresores laborales y otras características de la situación.
Estas otras características de la situación podrían moderar la relación entre los
estresores y el resto de las variables del proceso. Además, en esta nueva versión
del modelo, cambiaría el papel de las características personales para mostrar de
forma explícita su papel moderador en la relación estresores y respuesta de estrés.
En este sentido, las características personales podrían también dar lugar
directamente a distintos tipos de respuesta de estrés. Asimismo, “el afrontamiento
y la adaptación” aparecen en este modelo para indicar las medidas adoptadas para
corregir los problemas derivados de los estresores, en las respuestas de estrés y los
efectos a nivel organizacional.

Sustentos referenciales de las categorías

El docente y la afectividad

González (2011) explica que el docente tiene un modo especial donde la

afectividad es estable, serena y equilibrada, mediante la cual el sujeto establece
relaciones con su entorno, primero con sus padres, y después las amplía al resto de
la sociedad. La práctica educativa apenas ha valorado la importancia que tiene la
afectividad en el desarrollo y adquisición de una personalidad equilibrada y

8
estable, por el poco valor que hasta ahora, se le ha atribuido para el éxito
académico. Para González Pérez y Criado del Pozo (2004), la educación debe
orientarse al pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes, el desarrollo
cognitivo debe complementarse con el desarrollo emocional. La educación
emocional debe dejarse sentir en las relaciones interpersonales, en el clima de aula
y en el trabajo académico.
González(2011), señala que a través de las emociones el sujeto expresa gran
parte de su vida afectiva (alegría, tristeza, ira, celos, miedo...), sin la emoción
seríamos máquinas y por tanto insensibles. Esto quiere decir que nuestras
emociones y sentimientos son definitorias de nuestra conducta, ya que
trasmitimos sin palabras nuestro estado de ánimo.
Vivas García (2003)enfatiza en que se debe de tener una adecuada educación
afectiva, ya que de nuestras emociones y sentimientos depende el control que se
pueda tener de los diferentes eventos que se susciten en nuestras vidas, se debe
mantener el control sobre estas para obtener un bienestar psicológico que nos
permita ser seres humanos equilibrados .Por todo lo que antecede hay que decir
con claridad que la educación afectivo-emocional es un proceso educativo
continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento del desarrollo cognitivo, para posibilitar el desarrollo de la
personalidad integral.

La Educación emocional

Para Bisquerra (2001) definela educación emocional como un proceso

educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos
los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral .Para ello se
propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el
objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se planteen en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y
social.
Para autores como Steiner(1998)la educación emocional debe dirigirse al
desarrollo de tres capacidades básicas: la capacidad para comprender las

9
emociones, la capacidad para expresarlas de una manera productiva y la capacidad
para escuchar a los demás y sentir empatía respecto de sus emociones. Bisquerra
(2001)advierte sobre la necesidad de diferenciar lo que podría llamarse educación
afectiva y educación del afecto. Al respecto afirma laeducación emocional supone
pasar de la educación afectiva a la educación del afecto. Hasta ahora la dimensión
afectiva en educación o educación afectiva se ha entendido como educar poniendo
afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto, es decir, de
impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones.

Inteligencia emocional

El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por
Peter Salovey, profesor de la Universidad de Harvard, y John Mayer profesor de
la Universidad de New Hampshire, ambos definieron la inteligencia emocional
como la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para
resolver y enfrentar genuinos problemas de la vida diaria de manera pacífica,
obteniendo un bienestar para sí mismo y para los demás; es también guía capaz de
equilibrar el pensamiento y la acción.
SegúnSalovey (1997), la inteligencia emocional relaciona la habilidad para
percibir con precisión, valorar y expresar emociones; relaciona también la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento,
también la habilidad para entender la emoción, el conocimiento emocional y la
habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento intelectual.
Sobre la base de lo expuesto, se deduce que la inteligencia emocional
interactúa con la cognitiva en los procesos de aprendizaje y en la vida cotidiana;
no es posible excluir el aspecto afectivo y emocional en la formación de la
persona, en las actividades laborales, en la convivencia y específicamente en las
relaciones interpersonales, puesto que desde el punto de vista de los logros
personales, la inteligencia emocional contribuye a exaltar los sentimientos y
acentuar las actitudes cuando se trata de tomar decisiones cruciales, de resolver
problemas o conflictos de diversa índole, de interactuar con los demás en

10
diferentes escenarios donde la empatía es el ingrediente indispensable para el buen
entendimiento.
Ydonde es necesario actuar con respeto a la diferencia, a tener en cuenta el
punto de vista de los otros, favoreciendo el debate sobre dilemas morales o sobre
casos que exijan decisiones de carácter ético. Desde esta perspectiva se advierte
que no sólo concurre la inteligencia cognitiva, sino también la emocional sobre
todo cuando hay un equilibrio en la personalidad.

Dimensiones afectivas de la docencia

Lee Shulman, (1992) planteó un modelo de los conocimientos con los que
debía contar un profesional de la enseñanza, en el que señalaba que los profesores
necesitan manejar dos tipos de conocimiento: el conocimiento sobre el contenido
de la asignatura y el conocimiento pedagógico. Asimismo, señaló que los
profesores debían contar con un conocimiento del contenido pedagógico de la
asignatura; es decir, formas específicas de enseñar en una asignatura particular.
Esta clasificación de los tipos de conocimiento es bien conocida en el ámbito
psicopedagógico y se vincula básicamente con los aspectos cognitivos de la
enseñanza.
Lo que ha sido menos difundido es el Modelo de Razonamiento Pedagógico
desarrollado por este autor, que abarca un ciclo de actividades que caracterizan a
la buena enseñanza, a saber: comprensión, transformación, instrucción,
evaluación, reflexión y nueva comprensión. Dentro de este ciclo, Shulman incluyó
aspectos que apuntan claramente a cuestiones afectivas vinculadas con la
enseñanza, tales como :a) Capacitar a los alumnos para que disfruten y utilicen sus
experiencias de aprendizaje, b) Aumentar sus responsabilidades para que lleguen a
ser personas solidarias, c) Enseñar a los alumnos a creer y a respetar a otros y a
contribuir al bienestar de la comunidad, d) Ayudar a los alumnos a desarrollar las
habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro de una sociedad libre y
justa.

SECCION III

11
 EPISTEMOLOGÍA Y METODOLOGÍA

Paradigma

El paradigma de la investigación es el Interpretativo, que propone el estudio de

los significados de las acciones humanas y de la vida social. Esta concepción
intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del
paradigma positivista por las de comprensión, significado y acción.   Busca la
objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia
el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta perspectiva se
cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales
y caracterizado por regularidades subyacentes.
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprenderla
desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,
intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no
observables directamente ni susceptibles de experimentación. La finalidad de la
utilización de este paradigma es generar un corpus teórico sobre la visión socio
afectivo del docente en tiempos de pandemia.

Supuestos del paradigma

Desde la perspectiva epistemológica, este paradigma busca conocer el conjunto

de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un fenómeno y comprender la
realidad social mediante la significación y las relaciones en su estructura
dinámica. Es el modo de conocer la realidad y las condiciones bajo las cuales los
hechos y los objetos pueden convertirse en conocimiento. Entonces, quienes
consideran que la realidad es realista asumen una epistemología objetivista. Pero,
quienes consideran que es relativa asumen la epistemología subjetivista. En otras
palabras, lo epistemológico en esta investigación se refiere a la forma de
comprender y explicar cómo conocemos lo que sabemos: el tipo de conocimiento
que obtendremos, sus características y el valor de sus resultados según Sandín
(2003).

12
 Es decir que al abordar una realidad el investigador asume una postura
epistemológica que le permite comprender la visión del aspecto socio afectivo de
los docentes en tiempos de pandemia, conocimiento de la acciones, el estatus que
se le debe asignar a las interpretaciones y comprensiones que se alcanzan, todo lo
cual depende de cómo ve esa realidad y su interacción con ella.
Desde la perspectiva ontológica, el paradigma interpretativo concibe la realidad
social como múltiple, construida y holística. La sociedad tiene propiedades
emergentes. Es producto de las relaciones de una totalidad social, no se reduce a
los elementos. Es la naturaleza de la realidad investigada, además es la creencia
que mantiene el investigador con respecto a esa realidad investigada Crotty
(1998). Las realidades sociales son complejos entramados de relaciones existentes
entre sus actores. Ontológicamente en esta investigación abordamos realidades
sobre los aspectos socio afectivo de los docentes en tiempos de pandemia, de
acuerdo a la información aportada por los actores. Además, implica que debe
haber una significativa carga axiológica o postura ética que debe estar guiada por
el respeto a sus opiniones, sus temores, y también valores como la solidaridad, la
participación, la inclusión y sobretodo la reivindicación de la dignidad del ser
humano.
Desde la perspectiva metodológica, hace referencia a los pasos y
procedimientos que garantiza la exactitud y confiabilidad del estudio, utiliza
diseños emergentes, flexibles, lo que posibilita que las decisiones se modifiquen
conforme se vaya avanzando en el estudio. A la vez, estas características lo hacen
ser abierto en donde surgen decisiones en el mismo proceso. Define un criterio
maestro que se moldea y adapta. Para Claret (2008) la percepción metodológica
en el proceso etnográfico no es lineal, sino circular, aunque en él puede
identificarse diferentes momentos, que en la práctica pueden darse (y se dan)
simultáneamente. Son la negociación y el acceso al campo, el trabajo de campo
propiamente, el análisis de los datos y la elaboración del informe etnográfico. Es
la forma organizada y consecuente del cumplir las etapas de la investigación de
enfoque cualitativo.

Método de investigación

13
 En esta investigación se utiliza el método etnográfico, que alude aspecto
característico de la antropología cultural como a un paradigma internamente
diferenciado en múltiples perspectivas y estilos. Valles (1999) afirma que la
polisemia del término “etnografía” (paradigma, perspectiva, método, estrategia de
investigación cualitativa) explica por la variedad de raíces disciplinarias o
intelectuales y metodológicas que se combina en las diversas perspectivas
etnográficas. En efecto, si bien es la antropología la disciplina madre de la
etnografía, confluyen en su desarrollo y en sus variaciones la fenomenología, la
lingüística, la hermenéutica.
El estudio del lenguaje tiene un papel fundamental para la compresión del
hombre en su cultura, se emplean diversos métodos y técnicas para recabar la
información, aun cuando la observación participante y la entrevista son los más
usados, con un diseño flexible y emergente, donde se configure y progresa a partir
del análisis y la observación. Es esta metodología etnográfica la que permitirá
responder mejor a los objetivos planteados, fundamentalmente en lo relativo al
sentido y significado del aspecto socio afectivo de los docentes en tiempos de
pandemia. Permitirá abordar el análisis del fenómeno a estudiar, con mayor
riqueza y particularidad.
Según Taylor y Bogan (2002), existe dos criterios que debe cumplir cualquier
trabajo para incorporar el adjetivo de etnografía, la presencia más o menos
prolongada en el contexto donde tiene lugar el fenómeno a estudiar y el intento de
comprensión de los significados que los sujetos construyen para dar sentido a sus
prácticas, en este sentido, como parte del personal de quipo de apoyo de la
División de Supervisión de la Zona Educativa Falcón mi relación con los
supervisores y sus territorios es permanente. Ambos criterios aparecen en el
presente trabajo. Con este tipo de diseño se podrá interpretar la realidad de cada
supervisor con respecto a sus aspectos socio afectivo en tiempos de pandemia, ya
que el examen directo del contexto constituye la fuente principal de obtención de
resultados, generando la interpretación y/o comprensión del objeto de estudio.

Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos

14
 Se refiere al uso de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el
investigador para obtener la información. Este aspecto consiste en que el
investigador como sujeto del estudio aborda una parte de la realidad con el
propósito de describir, interpretar, establecer una relación o explicar el fenómeno
estudiado. En tal sentido, Martínez (2007) “… los instrumentos, al igual que los
procedimientos y las estrategias a utilizar, lo dictan los métodos escogidos,
aunque, básicamente, se centrara alrededor de la entrevista a profundidad y la
observación directa o participativa…” (p. 180).
Las técnicas que se utilizaran con la metodología cualitativa, que es la que se
usará en este trabajo de investigación, como la observación participativa que
Marshall y Rossman (1989) definen como “la descripción sistemática de eventos,
comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser estudiado” (p.
79). Esta es la técnica clásica primaria y más usada por los investigadores
cualitativos para adquirir información. Para ello, el investigador vive lo más que
puede con las personas o grupos que desea investigar, compartiendo sus usos,
costumbres, estilo y modalidades de vida. Para lograr esto, el investigador debe
ser aceptado por esas personas, y sólo lo será en la medida en que sea percibido
como "una buena persona", franca, honesta, inofensiva y digna de confianza. La
observación participante es la principal estrategia de recogida de información en
los estudios etnográficos pero las entrevistas en profundidad son muy útiles para
alimentar la profundización y la comprensión del fenómeno de estudio.
Asimismo, la entrevista en profundidad, es una técnica orientada a obtener
información de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y
aspectos subjetivos de los informantes en relación a la situación que se está
estudiando; Kvale (1996) señala que el propósito de la entrevista de investigación
cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por las personas
entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que
tienen los fenómenos descritos.
Para ello nos ofrece una guía como instrumento, con diferentes rasgos que
caracterizan la entrevista. Igualmente, el mismo autor nos ofrece otros criterios
que señalan la preparación o calificación que debe tener o adquirir un buen
entrevistador. Se desarrollaran entrevistas para los docentes, que juega un papel

15
determinante, se propiciarán ambientes de reflexión y sensibilidad ante el rol del
docente en tiempos de pandemia, comprender como se sienten socio
afectivamente en sus funciones.
En la presente investigación se escoge esta técnica por las ventajas que aportan.
Su estilo abierto permite obtener mucha información intensiva, holística,
contextualizada y personalizada. Ofrece la oportunidad de clarificar, seguir las
preguntas, y respuestas en marco de interacción directo y flexible. Igual que en la
observación participante se tendrá en cuenta, la disposición de los informantes
clave mostrando agradecimiento por su colaboración, y garantizando la
confidencialidad y privacidad.
En dichas entrevistas además de la grabadora, se utilizará un cuaderno para
anotar sensaciones, reacciones que se puedan observar, así como ideas o
interrogantes susceptibles de análisis posterior; es importante tener en cuenta
aspectos como el contenido de la entrevista, preguntas, autorización del uso de la
grabadora, vocabulario adecuado, lugar, factores externos como el ruido, otros.
Los instrumentos en la metodología cualitativa, son para facilitar el proceso de
corroboración estructural, diferentes fuentes de datos, de diferentes perspectivas
teóricas, de diferentes observadores, de diferentes procedimientos metodológicos
y las grabaciones de audio y de vídeo, que le permitirán observar y analizar los
hechos repetidas veces y con la colaboración de diferentes investigadores.
Del mismo modo, las notas de campo, son importante porque el investigador,
realiza de modo sistemático sus notas, incluyendo no solo la descripción
exhaustiva de los hechos sino también sus emociones, reflexiones y experiencias
en el escenario, Cabrera (2004). De esta manera evitar la encrucijada de participar
en una actividad y en la necesidad de realizar notas de campo. Las notas de
reflexiones del investigador deben estar separadas de las notas que describen
experiencias, lo dicho en las conversaciones o en las acciones.

Informantes clave
El proceso de selección de informantes clave consiste en determinar quién o
quiénes son las personas que ofrecen al investigador información fidedigna y
relevante para el estudio. En tal sentido, Martínez (2006) señala que son “personas
con conocimientos especiales, status y buena capacidad de información” (p. 86).

16
Es decir, que un informante clave tiene los conocimientos, el prestigio y la
capacidad para proporcionar la información requerida por el investigador. En este
caso serán 7 docentes de 7 circuitos educativos del municipio Miranda que
puedan expresar con claridad y definición como la pandemia ha afectado sus
aspectos sociales y emocionales ejerciendo sus funciones como docente, la
condición para ser informante clave es pertenecer al personal docente de un
circuito educativo del municipio Miranda, y con un mínimo de 5 años desde su
desempeño.

Validez

La validez en el contexto de la investigación y evaluación cualitativa, están

referidas según este criterio hace énfasis a la fuerza de la investigación, en este
aspecto Goezt y LeCompte (1984), señala “para la validación de un estudio es
necesario demostrar las preposiciones generadas, perfeccionadas o comprobadas
se ajustan a las condiciones causales que rigen la vida humana” (p. 224); es decir,
en la investigación cualitativa de tipo etnográfico auto vigilancia y una etnografía
reevaluación continua. Cabe destacar, que este proceso de validación se logra a
través de la recogida y análisis de datos.

La confiabilidad va a depender de los procedimientos de observación para

describir detalladamente lo que está ocurriendo en un contexto determinado,
tomando en cuenta para ello el tiempo, lugar y contexto objeto de investigación o
evaluación, para poder así intercambiar juicios con otros observadores sean estos
investigadores o evaluadores. De allí que la confiabilidad representa el grado de
similitud de las respuestas observadas entre el contexto del investigador o
evaluador y el investigado o evaluado.

Categorización: "Categorizar" o clasificar las partes en relación con el todo, de

asignar categorías o clases significativas, de ir constantemente integrando y
reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va
emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato. Categorizar es
clasificar, conceptualizar o codificar mediante un término o expresión breve que

17
sean claros e inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de
cada unidad temática; una unidad temática puede estar constituida por uno o
varios párrafos o escenas audiovisuales. La fase de Categorización consiste en
interpretar el discurso, situaciones observadas, acciones e incluso gestos
relevantes de los actores y de acuerdo con esta plantear una afirmación que por
supuesto será hipotética. En tal sentido Martínez (2006) plantea:

Se podría partir de un grupo de categorías preestablecidas, con tal de

que se utilicen con mucha cautela y como algo provisional hasta que
se confirmen, y no se deje uno llevar por la tendencia (cosa muy fácil
y natural) de rotular la nueva realidad con viejos nombre (p. 140).

Según lo planteado por el autor es posible realizar la categorización partiendo

de un grupo de categorías preestablecidas, las cuales serán provisionales hasta
tanto sean confirmadas, cabe destacar que a las mismas se les debe asignar un
código (termino) o expresiones que de forma breve presenten una idea clara del
tema tratado en la investigación, generando así la creación de párrafos o frases
llamadas categorías.

Triangulación: el siguiente aspecto que se presenta es la técnica de

triangulación de los datos, la cual consiste en dar a los datos una interpretación
desde distintas perspectivas, o visiones, consternándola para encontrar a través de
la interpretación los puntos de confluencia en la información aportada por los
actores. Al respecto Taylor y Bogdan (1990), consideran que la triangulación está
concebida como un modo de proteger las tendencias del investigador, al
confrontar y someter a control recíproco los relatos de los diferentes informantes
involucrados en la investigación al comparar diversas apreciaciones deberá
observarse dónde difieren, están de acuerdo o en desacuerdo.

Contrastación: esta etapa de la investigación consistirá en relacionar y

contrastar sus resultados con aquellos estudios paralelos o similares que se
presentaron en el marco teórico referencial, para ver cómo aparecen desde
perspectivas diferentes o sobre marcos teóricos más amplios y explicar mejor lo

18
que el estudio verdaderamente significa. Este aspecto presenta la realización de
los resultados de aquellos estudios descritos en el marco teórico referencial,
observando las diferentes perspectivas de estos, para hacer una mejor explicación
del significado del estudio, siendo esto por consiguiente un proceso evaluativo
que tiende a afianzar la validez y fiabilidad al estudio. En tal sentido, Martínez
(2006) expone:

Esta etapa de la investigación consistirá en relacionar y contrastar sus

resultados con aquellos estudios paralelos o similares que se
representaron en el marco teórico referencial, para ver como aparece
desde perspectiva o sobre marcos teóricos más amplios y explicar
mejor lo que el estudio verdaderamente significa. (p. 142).

En la cita expuesta el autor plantea el proceso de contrastación consiste en

contraponer, es decir, comparar las conclusiones del investigador con las de otros
estudios que presenten la misma rigurosidad sistemática y critica, de tal manera
que permita conseguir, mejorar, ampliar o reformular dichas conclusiones y
plantearlas desde otros puntos de vista. Cabe destacar que la contrastación además
de presentarse redactada en el texto, es pertinente representarla en forma de
cuadro gráfico.
La teorización, según Martínez (2006) “el propósito de la teorización es lograr
una imagen representativa” (p. 12). Por lo que se buscará esa imagen para
construir una teoría propia, sobre la visión socio afectivo del docente en tiempos
de pandemia.

19
Análisis de información

Para describir adecuadamente esa perspectiva de significado y con el objeto de

cumplir con la es exigencias de la investigación, las autoras considerado una serie
de criterios metodológicos para orientar el trabajo, de acuerdo a los postulados por
Yuni y Urbano (2005), los cuales son los siguientes:
Exploratorio: a través de la aplicación de técnicas e instrumentos como la
observación, la entrevista a docentes, teniendo como foco del tópico temático.
Descriptivo: aplicados las técnicas e instrumentos se procederá a describir una
serie de datos informativos provistos por parte de los actores sociales, donde el
tema central versará sobre sus consideraciones acerca de la visión socio afectivo
del docente en tiempos de pandemia.
Interpretación: una vez analizada la información de la categorización
emergerán códigos y atributos, que mediante la triangulación serán refrendados y
permitirán construir las primeras aseveraciones que aproximarán hacia la
descripción e interpretación del fenómeno de estudio, en el plano de la
investigación en curso en la actualidad.
Teorización: trata de explicar las realidades socialmente configuradas que
afectan a la forma de entender las implicaciones de la visión socio afectivo del
docente en tiempos de pandemia, mediante la interpretación de los hallazgos
expuestos en sus significaciones, expresiones, opiniones y consideraciones sobre
el particular, así como sus roles, valores y normas del contexto en que se
interactúa, estas a su vez se van internalizando, pudiendo se explicarla conducta
individual.

20
Referencias

Beehr, T. y Newman, J. (1987). Estrés laboral, salud de los empleados y

efectividad organizacional: análisis de facetas, modelo y literatura. Psicología
del personal; 31: 665-699
Bisquerra, R. (2001). ¿Qué es la educación emocional? Temáticos de la
escuela.Barcelona: Cisspraxis
Cabrera, J. (2004) Nuevas Tecnologías Investigativas Aplicadas a la Educación.
Editorial Mc Graw Hill. 1ra edición. Coordinador
Crotty, O. (1998). La capacidad creadora y sus implicaciones para la
metodología de la investigación. En: Psicología (Caracas: UCV), Vol.XII,
núm.1-2, 37-62.
Expósito, C., y Marsollier, G. (2020). Virtualidad y educación en tiempos de
COVID-19. Un estudio empírico en Argentina. Universidad Nacional de Cuyo,
Argentina.
Goezt, J. y LeCompte, M. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa. Madrid – España. Morata
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional.Buenos Aires: Javier Vergara
Editor
González Pérez, J., & Criado del Pozo, M. (2004). Educar en la no-violencia:
enfoques y estrategias de intervención.Madrid: CCS.

21
González, E. (Noviembre de 2011). Revista Digital de Orientación
Pedagógica.Obtenido de educar en la afectividad:
http://www.surgam.org/articulos/504/12%20EDUCAR%20EN%20LA
%20AFECTIVIDAD.pdf
Kvale, S. (1996). Entrevistas: Introducción a las entrevistas de investigación
cualitativa. ThousandOaks, CA, Sage
Manquenahuel, S., Morales, C. y Febre, V. (2020). Construyendo puentes
virtuales de la escuela al hogar desde una dimensión más humana. Se presenta
una propuesta de aprendizaje virtual para niños y niñas entre 3 y 6 años
construida por el equipo docente del ciclo Infantil del Colegio Altazor Concón.
Colegio Altazor, Concón.
Marshall, C. y Rosman, G. (1989). Investigación Educativa y Pedagógica.
Bogotá: McGraw Hill.
Martínez, I. (2007). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de
investigar. Venezuela. EAE
Martínez, M. (2006). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación.
Manual Teórico Práctico. México: Trillas
Miguel, J. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión
desde dentro del proceso formativo. Universidad Iberoamericana, Ciudad de
México.
Salovey, P. y. (1997). Practicar un estilo de afrontamiento inteligente:Acapulco;.
Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación, fundamentos y
tradiciones.Barcelona – España. McGraw-Hill
Shulman, L. (1992). Modos de ver, formas de conocer, formas de enseñar, formas
de aprender sobre la enseñanza. Revista de estudios curriculares, 393.-396
Steiner, V. &. (1998). La educación emocional.Buenos Aires:Javier Vergara.
Taylor, S. y Bogdan, R. (2002). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. (3ra edición). Barcelona - España. Padios
Universidad Pedagógica Experimental Libertador –UPEL- (2016). Manual de
Trabajo de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Quinta
Edición, Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Caracas, Venezuela.
Valles, O. (1999). La investigación Cualitativa (Síntesis Conceptual).
(Documento en línea)
Disponible:htttp://www.sisbib.unmsm.edu.pe/revista/investigacionpsicologia
Vivas García, M. (2003). La educación emocional: conceptos fundamentales.
Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 22

22
Yuní y Urbano (2005). Investigación Etnográfica. Maracaibo. Universidaddel
Zulia. Documento en línea disponible en:
http://www.academia.edu/investigacion_etnografica_investigacion_accion

23