UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD - AJUSCO

TESIS

TÍTULO: Estrategias para elevar el nivel de

comprensión lectora en alumnos de 6º año
de primaria.

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO

DE LICENCIADAS
EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

PRESENTAN:

Arévalo Pérez María Celia.

Hernández Bautista Emilia.
Jiménez María Teresa.

DIRECTOR DE TESIS:

MTRO. SÁNCHEZ HERNÁNDEZ SIMÓN

MÉXICO, D.F. FEBRERO DEL 2003.

 AGRADECIMIENTOS

Al profesor Simón Sánchez por habernos apoyado en momentos que

más necesitamos y por dedicarnos su tiempo en la realización de este
trabajo.

Al profesor Miguel Angel Sánchez Bedolla por todo el apoyo

incondicional que en todo momento nos brindo.

A los profesores Mari Carmen Ortega, Alejandra Castillo y

Cuauhtémoc G. Pérez, por sus observaciones ya que fueron necesarias
para el mejoramiento de la tesís.

A las escuelas Martina Islas y Venustiano Carranza por habernos

abierto las puertas.

A los profesores de los grupos por permitirnos invadir su espacio y su

tiempo.

A todos los niños que colaboraron para poder realizar nuestra

investigación, que sin ellos no hubieramos podido realizar nuestra meta..

A todos ellos Gracias por su apoyo incondicional

 Agradecimientos

A Dios:

Por haberme brindado salud y paciencia para poder llegar al final de la

meta que me propuse.

A mis Padres y Hermanos:

Sabiendo que jamás existirá una forma de agradecer, en esta vida de

lucha y superación constante.

Deseo expresarles, que mis ideales esfuerzos y logros han sido también
suyos e inspirados en ustedes y constituyen el legado más grande que
pudiera recibir.

Con amor, admiración y respeto.

Emilia
 Agradecimientos

A Dios:

Por haberme dado la fortaleza y la paciencia para poder terminar esto

que siempre anhele.

A mis Padres y Hermanos.

Por confiar y creer en mi, por su apoyo en cada una de las actividades
que emprendo y estar a mi lado en los momentos buenos y malos.

A todos mis amigos (as):

Que siempre estuvieron conmigo apoyandome físico y moralmente

alentandome para seguir adelante y que creyeron en mi.

A ti:

Que todo el tiempo me acompañaste en los momentos que sentí ya no

poder, por tu apoyo incondicional y por alentarme cuando más lo necesite.

Tere.
 INDICE
PÁGS.
Introducción………………………………………………….…… 1

Capítulo 1 : LA COMPRENSIÓN LECTORA……………….….. 5

A) Comprensión lectora……………………………………….…. 6

B) Niveles de compresión lectora…………………………….…... 8

C) La comprensión lectora en la Asignatura de Español

acuerdo a los planes y programas………………………….…. 12

D) Tipos de textos…………………………………………….….. 14

Capítulo 2: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN…………..….. 18

A) Estrategias de comprensión………………………………..….. 19

B) Investigaciones sobre los programas de intervención

en estrategias para la comprensión lectora…………………… 27

Capítulo 3: METODOLOGÍA……………………………….…… 46

Metodología………………………………………………….…… 47

Objetivo…………………………………………………….…..… 47

Sujetos……………………………………………………………. 47

Escenario…………………………………………………….…… 48

Procedimiento………………………………………………..…… 49

Instrumento……………………………………………………..… 50

Variables………………………………………………………..… 50

Hipótesis………………………………………………………..… 51
Capítulo 4: RESULTADOS………………………………………. 52

Análisis de resultados…………………………………………….. 53

Resultados………………………………………………………… 54

Discusión de resultados…………………………………………... 61

CONCLUSIONES………………………………………………... 67

Sugerencias……………………………………………………….. 70

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………… 73

ANEXOS.
 RESUMEN

En el presente trabajo se realizó un programa de estrategias para elevar

el nivel de comprensión lectora. En este estudio participaron 117 alumnos
de 6º grado de educación básica, los cuales fueron distribuidos en cuatro
grupo, 3 grupos experimentales y un control, al grupo "A1" se les entreno
en la estrategia de idea principal, al grupo "B1" resumen y al grupo "B2"
preguntas abiertas y al grupo control "A2" realizaron la estrategia libre.

El trabajo se realizó bajo un programa de intervención, en el cuál al

iniciar dicho programa se les aplicó un pretest para evaluar el nivel de
comprensión, durante la intervención se les fue instruyendo en las
estrategias asignada para cada uno de los grupos al finalizar el programa se
les aplicó un postest para así conocer si su nivel de comprensión elevo.

Para ello se utilizo el análisis de varianza como prueba estadística para

poder hacer las comparaciones y conocer sus niveles de comprensión.

Como se pudo comprobar el programa de intervención en estrategias de

comprensión funciono ya que para los tres grupos experimentales elevaron
más su nivel.

Finalmente podemos decir que dicho programa de intervención es eficaz

siempre y cuando se lleve un seguimiento por parte de los profesores.
 INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas están desarrollando con los maestros

proyectos para fomentar la comprensión de la lectura en las asignaturas que
conforman el plan de estudio.

Es por esto que no se puede concebir una actividad de aprendizaje, en la

que no intervenga la lectura. Por lo tanto, para que la lectura cumpla su
función se requiere que el lector posea estrategias para comprender lo que
lee, porque la comprensión constituye la base del aprendizaje mediante
textos escritos.

Por lo tanto el objetivo de este trabajo es conocer la relación entre las

estrategias y el nivel de comprensión lectora en alumnos de 6º año de
primaria.

La comprensión lectora, dadas unas habilidades de descodificación

fluídas, depende, en parte, de los conocimientos que el lector posea sobre
el tema específico acerca del cual trate el texto, sobre el mundo general
y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos y estrategias que
use para coordinar su conocimiento previo con la información textual para
adaptarse a las demandas de la tarea.

Es decir, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado

interactuando con el texto. De ahí que se afirme, que la lectura sea un
proceso global interactivo entre el pensamiento y el lenguaje, cuyo objetivo
es la comprensión de la misma.

Las estrategias de aprendizaje son básicamente el desarrollo de las

habilidades intelectuales y de ahí su importancia en la preparación escolar y
conveniencia de que se les incluya en los planes y programas de estudio.
Cada alumno, en lo individual, tiene sus propias estrategias, adecuadas
unas, ineficientes otras. Si el alumno no posee la estrategia correcta,
fracasará en el aprendizaje, por más intentos que el profesor haga para que
el alumno salga adelante.
 Los intentos que se han hecho para investigar si es posible intervenir
para remediar esas deficiencias y de que forma puede hacerse con
efectividad, al tiempo que se prueba experimentalmente la relación
postulada entre la supervisión de la comprensión lectora.

En esta línea se encuentran los trabajos de Quesada, (1998); Martínez,

(1994); Vargas, (1986); Morles, (1984); Rojas, (1992); todos ellos han
desarrollado, al parecer con éxito, programas de intervención en estrategias
para la comprensión lectora. De la revisión de estos programas se
desprende que el procedimiento más efectivo para enseñar estas estrategias
incluyen los siguientes componentes: información y discusión sobre las
estrategias, modelado o demostración del proceso a seguir y actividades de
práctica dirigida, diseñadas de tal forma que permitan al sujeto asumir
gradualmente el control del proceso.

Ante estos precedentes, y en un esfuerzo por plasmar la realidad acerca

de lo que acontece en el aula en torno a la comprensión de los textos en la
asignatura de Español, se realizó el presente trabajo titulado "Estrategias
para elevar el nivel de comprensión lectora en alumnos de 6º año de
primaria".

Está investigación se realizó con 117 alumnos de 6º grado de primaria

de educación básica de dos escuelas públicas " Martina Islas" y
"Venustiano Carranza", distribuidos para la investigación en cuatro grupos,
a tres de ellos se les dio instrucción en estrategias y un grupo sin
estrategias, dándoles opción de usar las ya conocidas por ellos.

Se trabajó con un programa de intervención para determinar que

estrategia (idea principal, resumen, y preguntas abiertas), puede favorecer
el proceso de comprensión lectora y elevar el nivel de comprensión en
alumnos de 6º grado de primaria.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores se diseño un

programa de intervención cuyo propósito es enseñar a los niños a
identificar la raíz de los fallos de comprensión que puedan tener durante la
lectura y a seleccionar y aplicar las estrategias más eficaces para resolver
los distintos tipos de problemas de la comprensión lectora.

En esta investigación, el programa se desarrolló de la siguiente manera

una sesión para la presentación del trabajo y objetivos, una sesión para
pretest que nos permitió saber cual es su nivel de comprensión de los
alumnos, siete sesiones de instrucción de estrategias y ejercicios; una
sesión de postest o evaluación final, el cuál nos permitió conocer si las
estrategias de instrucción funcionaron y a la vez pudimos comparar con el
del grupo que no se les dio estrategia. A partir del programa de
intervención de la enseñanza de estrategias los resultados fueron
significativos en los grupos experimentales y control .

En el primer capítulo se describen los procesos cognitivos de la

comprensión lectora definidos como el conjunto de hechos, proposiciones,
conceptos, etc. almacenados de una manera organizada, estable y clara.

En este orden de ideas, todo lo que se aprende queda integrado en la

memoria; en una forma más o menos organizada dentro de la estructura
cognoscitiva de cada persona. De acuerdo a diferentes autores, los cuales
nos permitieron definir que procesos podemos considerar para llevar acabo
una estrategia.

De esta forma se hace mención de los procesos básicos que lleva acabo
el lector, así como los procesos que llevan a construir el significado de lo
leído. Se describe también los niveles de comprensión lectora las cuales
fueron utilizados para medir en que nivel se encontraban los alumnos.

En el segundo capítulo se describen los diferentes tipos de estrategias

como son: resumen, idea principal y preguntas así mismo se mencionan
algunas investigaciones realizadas sobre programas de intervención en
estrategias de comprensión lectora, las cuales ayudaron ampliar esta
investigación.

En el tercer capítulo se presenta la metodología empleada en esta

investigación la cual empieza con la elección de una muestra de 117
alumnos de sexto grado de educación básica de dos escuelas públicas. Se
incluye el programa de intervención, así como los materiales utilizados.
 En el último capítulo se presenta el análisis de resultados y conclusiones
de esta investigación. De acuerdo a los resultados obtenidos podemos decir
que las estrategias de preguntas elevó su nivel hasta un 96% en el postest,
seguido por la estrategia de idea principal con un 87%, estrategia libre con
un 69% y estrategia de resumen con un 24% así mismo podemos decir que
los programas de intervención en estrategias son efectivas siempre y
cuando tengan un seguimiento continuo, el cual podrá ayudar a los alumnos
a elevar su nivel de comprensión lectora.
CAPÍTULO 1.

COMPRENSIÓN

DE LA

LECTURA
A ) COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

La compresión de la lectura, es un proceso mental que tiene por objeto

desarrollar en los niños habilidades necesarias para estructurar el
pensamiento: analizar, resumir, criticar, suponer, concluir, aplicar; y al
mismo tiempo puede utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje.

"La comprensión de un texto escrito, es una tarea de gran complejidad,

fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos que tienen como
resultado la construcción de una representación mental del significado del
texto.” García, (1990), Johnston, (1989) “dice que la comprensión lectora
se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor y el
conocimiento previo que la posee para inferir el significado del autor .
Esto supone una cantidad de inferencia considerable a todos los niveles a
medida que uno construye un modelo del significado del texto”

Margarita G. P. (1995) define a la comprensión de la lectura como la

construcción activa por parte del lector, da una representación mental del
texto, dentro de las representaciones posibles de este.

En ello influirán los conocimientos previos, sus objetivos al momento

de leer, el nivel de desarrollo, el contexto social, el vocabulario utilizando
la estructura del texto, su funcionalidad y todas sus estrategias que el lector
ponga en juego para la comprensión del texto.

Sin en cambio para Smith (1989)." La comprensión de la lectura es el

entendimiento claro del significado, que se hace a través de un proceso
inteligente del lector en el que intervienen un conocimiento del código
alfabético convencional (información visual) y la información previa de
otros conocimientos relacionados con lo escrito (información no visual).
Por lo que cabe destacar que si este proceso no es claro en el lector, él no
obtendrá la información apropiada que lo llevará a la comprensión.”
 Para que el niño realice cualquier aprendizaje, la compresión representa
un papel de gran importancia. El niño que comprende mal piensa que ha
comprendido, pero en ocasiones no comprende aunque haya hecho el
intento, a veces comprende a medias algunas ideas y otras se le escapan y
cuando no ve la necesidad de comprender todo lo que se enfrenta lo acepta
como cierto.

El maestro puede hacer mucho para que el alumno comprenda debe

despertar la curiosidad en el niño y él mismo sin darse cuenta ira
comprendiendo cada vez mejor las ideas. Entendiendo la compresión como
la facultad y capacidad de entender algo que se dificulta, es necesario que
el alumno utilice un diccionario para consultar palabras que le sean
desconocidas en determinado texto así a la vez ir ampliando su
vocabulario.

“Es en esta década de los 80s. que los psicólogos, educadores, lingüistas
y ciertos especialistas en la lectura se interesan por describir los procesos
psicológicos básicos involucrados en la comprensión de lectura y por
descubrir que operaciones mentales ejecutan los lectores durante el proceso
de comprensión, por lo que se empieza a teorizar a cerca de cómo
comprende el sujeto lector.” Moore (1983); Cooper, (1990).

Numerosos autores están de acuerdo en señalar que la comprensión

lectora es aquella habilidad del lector para obtener información de un texto
impreso incluso mas allá del significado implícito. El término comprender
es muy variado, ya que puede significar tanto obtener información del texto
como interpretar y valorar dicha información.

Para M. D. Jenkinson (1976) citado por Espín (1987) "El hecho de

extraer sentido de la página impresa es una definición demasiada limitada.
Para esta autora traer sentido a la página impresa indica con más propiedad
el proceso recíproco entre los símbolos impresos y la mente del lector.”

En general se reconoce a la comprensión lectora como una conducta

claramente diferenciada de la percepción de la palabra entendida esta como
el reconocimiento de pronunciación y significado, no se trata, por lo tanto,
de una suma de significados individuales, sino que exigen un proceso
mental complejo
 Para D. Lapp y J. Floop, 1978 citado por Espín, (1987) “La lectura es
básicamente un proceso de percepción, interpretación y evolución del
material impreso. Por esta razón se han desarrollado diferentes teorías y
modelos con el objetivo de explicar el complicado proceso que la lectura de
comprensión implica.”

B) NIVELES DE COMPRESIÓN LECTORA.

En cuanto diferentes teorías explicativas del proceso mental implicado

en la lectura de comprensión lectora, pueden agruparse en tres direcciones
básicas: Espín (1987)

La lectura de comprensión como proceso cognitivo Autores como L. E.

Thorndike, (1987) y G. R. Stauffer (1969) citado por Espín (1987). Definen
la lectura como función básica de tipo cognitivo donde la comprensión
lectora es algo parecido a la solución de un problema; el lector debe utilizar
conceptos, desarrollar hipótesis, valorarlas y modificar aquellos aspectos.

J. W. Lerner, (1976); D. Lapp. y J. Floop, (1978); M. D. Jenkinson,

(1976) citado por Espín, (1987) “Creen que la concepción más
ampliamente conocida sobre la comprensión lectora como proceso
cognitivo es aquella que distingue tres niveles de comprensión según la
profundidad de razonamiento exigido: comprensión literal, inferencial y
crítica.

“Comprensión literal": Exige que el elector obtenga el significado

explícito en la secuencia de palabras y de sus relaciones gramaticales
sintácticas, párrafos o capítulos. Identifica situaciones, personajes,
relaciones espaciales, temporales y causales de los acontecimientos
directamente manifestados por el autor del texto escrito.”
 “Comprensión inferencial": El lector va mas allá del sentido directo
del pasaje, reconociendo los sentidos implícitos. Exige una actividad
mental más amplia que la categoría anterior, implicando habilidades de
inferencia deducción y construcción de todos los matices, significativo de
un pasaje. Incluye reconocer las intenciones y propósitos del autor,
interpretar sus pensamientos, juicios y aseveraciones, su estado de animo y
actitud respecto al pasaje. Incluye inferir situaciones y relaciones
contextuales, estado de animo de los personajes no explícitamente
manifestado por el autor.”

“Comprensión critica": Requiere el juicio y la evaluación personal del

lector sobre las ideas leídas. Incluye que el lector deduzca implicaciones,
especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no
establecidas por el autor, que distinga entre lo real y lo imaginario, entre
hecho y opiniones, elabore juicios críticos sobre las fuentes, autoridad y
competencia del autor y detecte los recursos utilizados por este, para
presentar sus ideas.”

Una critica que se ha hecho a esta concepción, es la de que si se asume

que estos tres niveles representen tres procesos mentales jerárquicamente
ordenados en función de la complejidad de las operaciones mentales que
ellos implican, puede caerse en la tentación de pensar que el mismo
desarrollo cognitivo del niño limita el uso que en determinadas edades
puede hacerse de dos diferentes tipos de comprensión. Ante este hecho los
diferentes autores partidarios de esta teoría insisten en la presencia de estos
tres niveles desde el inicio del aprendizaje y en la necesidad de que estos
tres niveles de lectura de comprensión se estimulen desde el principio.

Portilla (1980) distingue tres niveles de comprensión y los define de la

siguiente manera:

Informativo o lectura literal: requiere del conocimiento de un

vocabulario, un esquema referencial del lector ( lecturas y conocimientos
previos) y habilidades para encontrar la idea principal, la secuencia de las
mismas y la localización de la información pertinente o relevante.
 En opinión de Saavedra (1997) el procedimiento de lectura sugerido
para lograr el primer nivel de comprensión supone dos etapas esenciales:

1. determinación del tema.

2. localización de las ideas principales.

Una de las primeras etapas para llegar a los conceptos consiste en

determinar el tema.

La localización de las ideas principales conduce en este primer nivel, a

la comprensión global del texto y, por lo tanto a la descripción y
clasificación de las ideas para llegar a los conceptos.

Siguiendo a Saavedra (1997) tenemos que cada una de estas etapas

presuponen a su vez la ejecución de los siguiente pasos:

a) Realizar una lectura global, esto es, leer de principio a fin el texto sin
omitir detalles.

b) Descifrar el significado de las palabras que usa el autor, es decir, captar

el significado literal además el sentido con que se emplean los términos.

c) Localizar las palabras y expresiones claves del texto.

d) Identificar las relaciones de los significados entre las palabras y

expresiones claves.

e) Revisar la información acumulada para seguir el desarrollo del tema que

nos interesa, para ello pueden realizarse fichas de trabajo, resúmenes,
cuadros sinópticos.

f) Analizar las palabras y expresiones claves nos permite llegar al tema y,

de este modo, avanzar hacía la adquisición de conceptos.

Nivel interpretativo: es explicar o comentar el contenido del texto y,

para lograrlo, el lector debe desarrollar la capacidad de interpretación, la
cual requiere:

a) Localizar y clasificar las ideas.

b) Relacionar lo que se lee con las experiencias previas.
c) Detectar los propósitos del autor
d) Predecir lo que sucederá.
e) Establecer generalizaciones.

Nivel de lectura crítica o valorativa: implica una participación activa por

parte del lector en lo que lee a través de la búsqueda de información que le
permita realizar un análisis, ya que para interpretar y valorarse requiere
contar con puntos de vista a través de los cuáles se efectúen comparaciones.

Algunos autores han considerado que la lectura crítica es la actitud de

cuestionar y mantener juicios, un factor cognoscitivo o funcional que
involucra el uso de métodos de
indagación lógica y resolución de problemas y un factor de juicio de
evaluación en términos que responden a cierta norma o estándar.

De estas consideraciones se deriva que la lectura crítica permite, entre

otros aspectos la formulación de juicios sobre lo leído, la identificación de
lo que el autor se ha propuesto comunica, determinar si lo ha logrado y en
qué medida ha alcanzado su objetivo.

Para que el lector pueda realizar este tipo de lectura critica es necesario:

a) Mantener constante la motivación por la lectura.

b) Organizar actividades en las que aplique sus conocimientos lectores.
c) Internalizar esta actividad como una destreza y capacidad cognoscitiva.
d) Conocer y clasificar el texto.
e) Entender desentrañar, seleccionar y reflexionar sobre el contenido.
f) Realizar una lectura valorativa a través del análisis, la síntesis y la
reflexión, para de ahí emitir juicios y dar sugerencias, es decir, crear
nuevas ideas.
C) LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ASIGNATURA DE
ESPAÑOL DE ACUERDO A LOS PLANES Y PROGRAMAS.

Conforme a los propósitos y contenidos de educación primaria se

establece que el trabajo continuo de la lectura a lo largo de los distintos
ciclos educativos, incluida dentro de los objetivos destinados al aprendizaje
de la comunicación escrita debe trabajarse en paralelo a la lengua. Se
considera que el dominio de habilidades lectoras requiere de la enseñanza
continua y de unos conocimientos sobre la lengua (morfología, sintaxis,
vocabulario, familias léxicas y metáforas) y saber organizar la información
en diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos, etc.).

Se pretende que el alumno aprenda el código de la lengua escrita en

relación con la comprensión y expresión escrita. Es así como se articulan
los objetivos de la lectura, escritura y lenguaje en un solo ámbito
denominado comunicación escrita.

“La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y

la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45%
del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una
alfabetización firme y duradera. Del tercero al sexto grado la enseñanza del
español representa directamente el 30% de las actividades, pero
adicionalmente se intensificara su utilización sistemática, en el trabajo con
otras asignaturas” SEP, (1993) .

La enseñanza escolar va dirigida a favorecer el desarrollo de la

capacidad de comprender varios tipos de texto. Pretende hacer capaces a
los alumnos a captar las ideas expresadas en los textos y realizar
resúmenes. Al terminar el tercer ciclo de la educación primaria se considera
que los niños deben ser capaces de comprender diferentes tipos de textos,
así como de interpretar mensajes y formar una opinión acerca de lo leído.

El logro de estos objetivos supone la utilización de nuevas y más

complejas estrategias de control para la comprensión para las distintas
finalidades lectoras: placer, obtener información, estudio, etc.
 En los programas de estudio uno de los propósitos central es propiciar
que los niños desarrollen su capacidad de comunicación en la lengua
hablada y escrita la cuál va ha ser de ayuda para llegar a buena
comprensión lectora.

Para alcanzar este propósito es necesario que los niños:

• Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

• Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad,

coherencia y sencillez.

• Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de

diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos.

• Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a

construir estrategias apropiadas para su lectura.

• Adquiera el hábito de la lectura y se formen como lectores que

reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y
criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de
preferencia y de gusto estético.

• Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios

textos.

• Conozca las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido

y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la
comunicación.

• Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y

fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.” SEP,
(1993).
 La organización de los programas de los seis grados articulan los
contenidos y las actividades en cuatro ejes temáticos que son:

• Lengua hablada.

• Lengua escrita.

• Recreación literaria.

• Reflexión sobre la lengua.

Los ejes son un recurso de organización didáctica. Son líneas de trabajo

que se comparten, de manera que las actividades de enseñanza integran
comúnmente contenidos y actividades de más de un eje, los cuales han
permitido interpretar como se representa el conocimiento en la mente de los
sujetos.

A pesar de que la comprensión de la lectura es un proceso complejo en

donde interactúan los conocimientos que un individuo posee en su
estructura cognoscitiva, resulta errónea conceptuar la comprensión tanto
oral como escrita, como una actividad exclusivamente intelectual ya que
pueden revertirse en el proceso mismo del lenguaje. Considerando estos
propósitos de enseñanza y aprendizaje de los planes resulta entonces
necesario conocer y analizar el significado de lo que implica lograr esos
objetivos por las demandas cognitivas que implica leer, así como por las
características de los propios textos. En particular revisamos los tipos de
textos por su influencia en la comprensión.

D ) TIPOS DE TEXTO

Es importante destacar que el niño cuando se enfrenta a un texto debe

tener conocimiento previo sobre la estructura del texto, contenido y
lenguaje del mismo, lo apropiado al texto con relación a la información que
tiene de éste y el conocimiento del uso de estrategias para cubrir las
demandas de la tarea del procedimiento para llegar a una mejor
comprensión. Johnston (1989).

Si a un lector se le presenta una selección de muestras de diferentes

textos, es probable que no encuentre el mismo nivel de dificultad en todas
ellas.
 También es importante mencionar que antes de seleccionar un texto
tenemos que conocer las características y estructuras de cada una de ellos
tomando en cuenta el análisis de éste en función de su contenido y
estructura y de las relaciones entre ambos considerándolo como un
instrumento de comunicación entre el escritor y el lector.

En la actualidad en la educación existe una clasificación de diversos

tipos de texto con referencia a las funciones del lenguaje, hay algunas de
corte informativo, las cuales se dividen como las noticias de un diario, los
relatos históricos, las monografías sobre diversos temas, los artículos
editoriales, las noticias de enciclopedias que buscan prioritariamente,
transmitir información.

Por otra parte los textos literarios son todas aquellas variedades
textuales como lo son los cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras
de teatro, etc., que se ajustan en su construcción, a determinados patrones
estéticos entre otros encontramos los textos apelativos en donde se incluyen
los distintos tipos de textos que se proponen modificar los
comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones que organizan ciertos quehaceres o actividades, o hasta los
avisos publicitarios que buscan crear en los consumidores la necesidad de
adquirir determinados productos.

Por último se encuentran los expresivos los cuales son todos esos textos
que manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas, declaraciones
de amor, diarios íntimos.

Los textos narrativos: se caracterizan por la presencia de personajes que

llevan a cabo unas acciones expresadas en sucesos distribuidos
temporalmente y conectados causalmente. El texto entonces describirá los
sucesos principalmente en el orden. Este tipo de texto exige realizar
inferencias que le permitan la construcción de una representación coherente
del texto narrativo. Sánchez (1993).
 Las narraciones de tipo literario: cuentan una historia, constituyen
formas básicas globales muy importante en la comunicación textual, cuya
característica fundamental es que el texto se refiere ante todo a acciones de
personas; de esta manera las descripciones de circunstancias, objetos u
otros sucesos quedan subordinadas.

Los textos expositivos: describen sucesos relacionados con el objeto de

informar, explicar o persuadir, desempeña un papel importante en la
comunicación de conocimientos como son: los libros de texto, los artículos
escritos, la prensa escrita, etc.

Los procesos psicológicos implicados serán aquellos que extraen las

relaciones lógicas entre los elementos de un texto y son utilizadas para
construir una representación de la estructura lógica.

En los textos expositivos según Sánchez (1993) se incluyen a los

descriptivos que se refieren a situaciones estáticas en términos de sus
características físicas perceptibles, es decir implica una descripción visual.
El texto de tipo descriptivo brinda información sobre un tema en particular
o bien de las características del tema o en el contexto.

A diferencia de otras estructuras expositivas, no cuenta con palabras

claves que faciliten la comprensión y el lector ha de utilizar estrategias
adquiridas previamente.

Los tres niveles adquiridos de un texto expositivo son según el autor, a)

el nivel de microposición que se refiere a la forma como las ideas se
organizan dentro de las frases y como las frases serán organizadas dentro
del texto, b) el nivel de la macroposición que será la organización lógica
del texto y, por último, c) la estructura de más alto nivel, siendo esta la
organización global del texto como una totalidad.

Finalmente es importante mencionar que muchos estudiantes tienen

grandes dificultades para comprender textos, de estas dificultades se deben
a que no utilizan estrategias adecuadas en realización a la lectura, así como
también a que no tienen un conocimiento suficiente de la estructura del
texto de modo tal que facilite esta comprensión.
 Se han expuesto una serie de definiciones sobre que se entiende por
comprensión lectora, algunos autores la entienden como la ayuda que los
profesores brindan a los alumnos para entender la idea principal o ideas
principales.

Por su parte Van Dijk y Kitsch (1983) proponen que esta es la

construcción de una representación mental del texto en la memoria. Entre
otras propuestas también se encuentran las de autores como, Smith (1990),
y Garate (1994).

Como se mencionó anteriormente para que se de la representación

global del texto se realiza una organización de éste, a través de las
microposiciones (oraciones) que posteriormente serán organizadas en la
macroestructura del texto (idea global), en donde Kitsch y Van Dijk (1978)
han distinguido tres macrorreglas que permiten distinguir este significado
global a la microestructura. Estas macrorreglas son: omisión,
generalización y construcción.

Dentro de estas representaciones de la idea global son importantes las

estrategias que los alumnos utilizan a lo largo de la lectura, varios autores
mencionan algunas estrategias más destacables, por ejemplo: Meyer (1984)
citado por Díaz ( 1999) que son utilizadas para que el lector pueda
acercarse al texto: 1) estrategia estructural y 2) estrategia de listados. Así
mismo Scardamalia y Bereiter (1984) citado por León (1991) denominan
estrategia de tema más detalle a la estrategia propia de los malos lectores.

A partir de esto se ha realizado una serie de estudios en los cuales se han

aplicado programas de la enseñanza de estrategias de comprensión lectora,
es importante mencionar que para que exista una buena comprensión
lectora es necesario el conocimiento del lector sobre la estructura de los
textos, el cual juega un papel importante dentro de la comprensión de
textos.

Del mismo modo que las características y tipos de texto tienen

influencia en la lectura, lo que hagan los estudiantes con estos es vital. Es
decir que además de tener presente las características de los textos, los
lectores tienen que tener una disposición activa y con ello las estrategias
cognitivas que empleen son fundamentales para la comprensión.
CAPÍTULO 2.

ESTRATEGIAS

DE

COMPRENSIÓN
A ) ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN

Para hablar de la utilización de estrategias en el proceso lector es

necesario ampliar información respecto a como se ha definido el concepto
de estrategia; ya que por un lado pueden ser útiles tanto como estrategia de
aprendizaje para favorecer el proceso lector del maestro y el alumno, como
también de enseñanza es decir, aparece como guía para el lector en la
facilitación y acceso a la información de cualquier texto.

El conocimiento de las estrategias o "conocimiento estratégico", como

la denomina Brown (1985) se refiere al repertorio de reglas, trucos y
rutinas que utiliza el lector para hacer del aprendizaje una actividad más
eficaz.

Con base a la literatura desarrollada en el campo se ha demostrado que

los principales atributos que debe poseer un buen lector: son el uso activo
del conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar de manera
flexible estrategias de lecturas (cognitivas y auto reguladoras).

Para León (1992) una estrategia de aprendizaje se refiere a cualquier

actividad del que aprende, es utilizada dentro del aprendizaje con la
finalidad de optimizarla. Entre los ejemplos de estrategias se incluyen las
siguientes: repetir activamente la información presentada, reorganizar el
material en núcleos significativos, elaborar la información creando
imágenes visuales, entre otras.

De esta manera las estrategias de aprendizaje son consideradas como

secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
fin de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información y permiten conectar habilidades, conocimientos o destrezas
que podrían estar operando aisladamente.

La estrategia de aprendizaje no es por tanto, una destreza que se ejecuta

mecánicamente, si no un proceso derivado fundamentalmente de la
metacognición. Otero (1993).
 Se entiende también como la utilización óptima de una serie de acciones
que conducen a la consecuencia de una meta, no son una representación
detallada de la secuencia de acciones, si no mas bien una instrucción de
carácter global necesaria para realizar las actividades oportunas en el
transcurso de la acción .

Como ha señalado Valls (1990), la estrategia tiene en común con todos

los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad de las
personas, en la medida en que su aplicación permite, seleccionar, evaluar,
persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta
que nos proponemos.

Muria (1994) citado por Díaz (1999) argumenta que las estrategias son
actividades, físicas (operaciones, conducta) y/ o mentales (pensamiento,
procesos cognoscitivos) que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo
determinado, como sería: mejorar el aprendizaje, resolver un problema o
facilitar la asimilación.

Por lo tanto señalan que el concepto de estrategia cobra un carácter

protagonista y afirman que las estrategias implican la utilización óptima de
una serie de acciones que conducen a la consecuencia de una meta.

También se considera que la comprensión de la lectura es una actividad

estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de
memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos
y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de
su comprensión de la información relevante del texto puede verse
sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a
partir de ella puede no ocurrir. En este sentido, el lector que intenta
comprender un texto y que desea " leer para aprender" debe planear el uso
de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse
en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un
determinado propósito o demanda contextual Solé (1992).

En este sentido, es posible hablar de estrategias que pueden aplicarse

antes, durante o después del proceso lector. Dicho de otro modo: estrategias
para todo el proceso.
 Es necesario considerar que la separación en tres momentos principales
de la ocurrencia del proceso, es un tanto artificial (según Solé; algunas de
las estrategias son intercambiables, para varios momentos), pero es
evidente que dicha división existe y en ese sentido tiene una cierta validez
psicológica. Además también permite comprender y ubicar mejor los
diferentes tipos de estrategias y facilitar los fines de exposición de las
estrategias de interés.

Para que la actividad de comprensión tenga lugar adecuadamente es

necesario involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias
autorreguladoras y especificas durante todo el proceso.

Algunas estrategias especificas pueden utilizarse inmediatamente antes

de iniciar la lectura. Entre las más recomendadas por la investigación
psicoeducativa realizada en el campo se encuentran:

• Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución de

significado al texto.

• Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y cómo lo dirá.

• Plantearse preguntas relevantes.

El uso del conocimiento previo tiene que ver directamente con el

conocimiento esquemático que posee el lector. Sin el conocimiento previo
sencillamente sería imposible encontrar algún significado a los textos. No
se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna
representación por muy vaga que fuese ésta.

Las estrategias de predicción realizadas antes de la lectura, según Brown

y Palincsar (1985),citados por Díaz (1999) sirven para proponer un
contexto, y también implican directamente la activación y el uso del
conocimiento ( ya sea el relacionado con el tipo del texto o el conocimiento
sobre la organización estructural del texto).
 Otras estrategias como menciona Margarita Gómez Palacios (1988) son;
muestreo, predicción, anticipación, inferencia, confirmación y
autocorrección las cuales se describen brevemente a continuación:

• Muestreo: Cuando el lector aborda el texto no necesita ver letras por

letras, muestreo permite seleccionar de la totalidad impresa las formas
gráficas que constituyen índices útiles y productivos.

• Predicción: Esta permite, al lector predecir el final de una historia, la

lógica de una oración, la estructura de una oración compleja o el
contenido de un texto.

• El uso de la información y la estrategia de muestreo permite al lector

predecir el final de una oración compleja o el contenido de un texto.

• Anticipación: Tiene mucha relación con la predicción, ya que mientras

se efectúa la lectura va haciéndose anticipaciones sobre las palabras que
siguen pueden ser:

• Léxico semántico: al anticipar algún significado relacionado con el tema.

• Sintácticas: En la que se anticipan sustantivos, verbos o cualquier

palabra para coordinar o unir oraciones.

• Inferencia: Se refiere precisamente a la posibilidad de inferir o deducir

información no implícita en el texto.

• Confirmación: Estrategia que implica la habilidad del lector para probar

sus elecciones tentativas, para confirmar o rechazar predicciones y
anticipaciones previas o inferencias sin fundamento.

• Autocorrección: Esta permite localizar el punto del error y reconsiderar o

buscar más información para efectuar la corrección.
 Estas estrategias son usadas constantemente en un proceso rápido en el
que el niño, no toma plena conciencia de todos los recursos que
intervienen, pero que el maestro debe conocer para apoyar positivamente a
sus alumnos, cuando así lo requiera.

Cabe aclarar que todos los niños utilizan estas estrategias sólo que
algunos las dominan más que otros y que el tipo de texto abordado, influye
mucho en la fluidez y rapidez del alumno, pues no hay que olvidar que la
información previa acerca del tema, el vocabulario y el contexto, hará que
la lectura sea más fácil y fluida.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente podemos decir que la

enseñanza de la lectura si no se emplean procedimientos adecuados para
lograr una comprensión lectora, entonces el niño en edades escolares no
captara el significado completo del mensaje que le puede transmitir un
texto, por lo que los alumnos en tal situación, encontrarán en la lectura un
obstáculo para la adquisición de conocimientos a través de la palabra
impresa.

Por lo tanto Ruíz (1997) considera que las estrategias para comprender
la lectura se refieren a la capacidad que manifiesta el lector para procesar la
información contenida en el material escrito. El procesamiento consistiría
en la serie de operaciones cognoscitivas que el lector lleva a cabo para
incorporarlas a su conocimiento y otras para asegurar la eficiencia de su
procesamiento. Si el lector es capaz de seleccionar las estrategias más
apropiadas y utilizarlas eficientemente, estará en capacidad de comprender
mejor la lectura.

Aquí menciona cinco estrategias con las cuales se pudiera trabajar:

• Estrategias de organización: Comprender todo lo que el lector ejecuta

a nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la manera
como está presentada la información en el texto. Ejemplo: presentar en
su orden cronológico eventos dispersos en el texto.
• Estrategias de focalización: Se conoce también por buscar las ideas
principales, sirve para precisar el contenido del texto. Ejemplo: ubicar o
formular interpretaciones parciales a medida que se está leyendo, leer
con intención de contestar un cuestionario.

• Estrategias de elaboración: Se entienden aquellas acciones que nos

llevan a la creación de nuevos pensamientos relacionados con el
contenido para hacerlo más significativo. Ejemplos: hacer comentarios,
pensar analogías, parafrasear el texto, etc.

• Estrategias de integración : Son las que buscan unir las partes de la

información en un todo coherente. Por ejemplo, formular
interpretaciones después de leer fragmentos largos o al finalizar la
lectura.

• Estrategias de verificación: Son las que buscan comprobar lo cierto o

verdadero de las interpretaciones logradas. Este cotejo se realiza tanto
parcialmente como al final de la lectura.

Otros autores como Bertha (1984) ,Pozo (1989) y Aguilar (1988)

Citados por Martínez (1994) añaden estrategias metacognoscitivas que son
acciones conscientes que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del
procesamiento de la información contenida en el texto; se llaman
metacognoscitivas porque hay conciencia, reflexión sobre los procesos que
intervienen en su comprensión.

Estas estrategias se agrupan en tres categorías:

a) Planificación del proceso de comprender que incluye precisar el

propósito y la meta de la lectura, verificar conocimientos previos,
seleccionar estrategias, conocer características del lector.

b) Regularización del proceso, esto es, verificar si utiliza correctamente una

estrategia, determinar problemas, actuar para cambiar de estrategia.
c) Evaluación de la ejecución del procesamiento de la información que
consiste en determinar cuánto se ha comprendido y determinar la
eficacia de las estrategias utilizadas.

A continuación se mencionan algunas otras estrategias.

Estrategias de autorregulación.

Se habla de estrategias autorregulatorias o metacognitivas, para referirse

a las estrategias de planificación, evaluación y regulación. Estas se
relacionan entre sí, ya que se establecen metas, evaluando si se han
conseguido y en caso contrario, se utilizarán medidas correctivas, cuyos
resultados serán de nuevo evaluados y darán paso a nuevas metas.

Planificación: La lectura de un texto dependerá de la finalidad o la meta

con la que se lea, por lo que se debe plantear un objetivo al inicio de la
lectura que permita que los procesos y estrategias de lectura se ejecuten de
la mejor manera.

Evaluación: Además de planificar es necesario evaluar en todo

momento si el grado de comprensión es satisfactorio en relación al objetivo
que persigue.

Regulación: Además de detectar los fallos de comprensión, los lectores

deben decidir si es necesario adoptar alguna medida al respecto.

Una de las metodologías ampliamente reconocidas e influyentes entre

los programas de entrenamiento y las prácticas educativas actuales de la
enseñanza de la comprensión de textos, es la enseñanza recíproca propuesta
por Brown y Palincsar , citados por Díaz (1999) consideran una
aproximación valiosa para su utilización creativa en la enseñanza de
estrategias en el aula.

Esta metodología, está en gran parte inspirada por las ideas de Vigotsky.
Según Palincsar y Klenk (1992), citados por Díaz (1999) son tres los
principales teóricos derivados de la teoría Vigotskiana que influyen en su
concepción.
1. El origen social de los procesos psicológicos superiores (los procesos
psicológicos superiores aparecen primero en el plano de lo interpersonal
y después son internacionalizados y apropiados por el aprendiz).

2. La noción de ZDP. (La enseñanza recíproca fue diseñada para proveer

una zona de desarrollo próximo en la cual los estudiantes, con la ayuda
de los maestros y de compañeros más avanzados toman una
responsabilidad cada vez mayor en la realización de una actividad.

3. Los procesos psicológicos son adquiridos en una actividad

contextualizada (Las estrategias no son aprendidas fuera del contexto de
la lectura funcional o significativa.

Por lo tanto, la propuesta de enseñanza está basada en la reacción de un

contexto (Social, interactivo), que integra aspectos del aprendizaje guiado
y el aprendizaje cooperativo, en el que se enseña a través de los diálogos, la
aplicación flexible de cuatro estrategias básicas y el cómo aplicarlas y
regularlas.

Las cuatro estrategias que se aplican en el programa se seleccionaron

debido a su amplio reconocimiento, como medios y recursos que permiten
mejorar el proceso de comprensión, y por que además cada una de ellas
desempeña un rol importante para dar respuesta a un problema concreto en
la comprensión de textos. Estas estrategias son diversos medios o
mecanismos de autoprueba, fundamentales para mejorar la comprensión.
Brown y Palincsar (1989) citado por Díaz (1999).

1. Resumir (autorevisión)
2. Construcción de preguntas (autoevaluación)
3. Elaborar predicciones (activación del conocimiento previo)
4. Clarificar (detección de problemas en la comprensión)
B) INVESTIGACIONES SOBRE PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN EN ESTRATEGIAS PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA.

La preocupación por el desarrollo de la lectura se ha manifestado en

diferentes causes, uno de los cuales es la medición de la comprensión de la
lectura.

El estudio de Vargas (1986) que se reseña a continuación se ubica en la

línea tradicional, en el sentido de obtener un índice de comprensión lectora
basada en muestras relacionadas con habilidades.

Es determinar si existe correlación significativa entre la comprensión de

lectura y el rendimiento académico.

En este estudio se consideró la población matriculada en los tres niveles

tercero, sexto y noveno de Educación Básica.

La muestra se hizo al azar, por conglomerado, hasta obtener el número

de estudiantes requeridos para cada nivel.

Para cada uno de los cuatro niveles seleccionados se elaboró una

diferente. Cada prueba consta de 30 ítems de selección única distribuidos
en dos partes. Una de ellas compuesta por un texto de cierta extensión y
una serie de ítems relacionados con ese texto. La otra parte está formada
por ítems independientes de textos cortos.

Para efectos de validez y confiabilidad los instrumentos fueron

sometidos al criterio de jueces, así como la prueba de Kuder-richardson.
Los resultados para el establecimiento de las relaciones planteadas como
orientación del estudio, se realizo un análisis de varianza, así como la
correlación de Pearson.
 Para los cuatro niveles hay correlación significativa entre la
comprensión de lectura y el rendimiento académico de los estudiantes. Es
decir los más altos niveles de comprensión de lectura corresponden al
grupo "Alto" de rendimiento académico y los menores niveles de
comprensión de la lectura corresponden al grupo de rendimiento académico
" Bajo".

La "r" de Pearson en cada nivel de acuerdo con los niveles obtenidos se

encuentra que la comprensión de la lectura explica el rendimiento
académico en un 23% aproximadamente en tercer año; en un 17% en sexto
y noveno año y un 16% en undécimo año. De acuerdo con los resultados
se observó que el rendimiento en general, se mantiene alrededor de un
50%, es decir, la mitad de respuestas que indican comprensión de lectura
en relación con las variables consideradas es importante destacar, que los
niveles correspondientes a la educación primaria no aparece diferencia
estadísticamente significativa asociada al sexo lo que si ocurre en los
niveles correspondientes a la enseñanza media.

Por su parte Martínez (1994) realizó una investigación en

entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la comprensión de textos
narrativo y expositivos en niños mexicanos de primaria.

Su estudio fue determinar en que medida la realización de un programa

de entrenamiento en estrategias de aprendizaje cognoscitivas de apoyo
(metacognoscitivas y estrategia ejecutiva) incrementa el nivel de
comprensión de lectura de textos académicos narrativos (español) y
expositivos (ciencias naturales) en un grupo de escolares mexicanos.

Usando un diseño experimental mixto (parcelas divididas), se trabajó

con 36 alumnos de quinto grado de primaria semiinstitucionalizados que
presentan bajo rendimiento académico.

Los factores fueron: tratamiento (experimental-control) pruebas (pretest

y postest), tipo de texto (narrativo-elaboración significativa): El modelo de
intervención abarco 16 sesiones bajo la modalidad de entrenamiento con
autocontrol, conjuntando instrucción directa, modelaje, ejercitación y
retroalimentación correctiva.
 Los resultados indicaron que el programa de entrenamiento incrementó
significativamente el nivel de comprensión de lectura en el grupo
experimental: los textos expositivos resultaron ser más difíciles, siendo los
que pueden valorar con mayor sensibilidad los efectos del tratamiento
recibido. En todas las estrategias entrenadas el grupo experimental superó
significativamente al control.

Por su parte Orrantía (1998) en su investigación La enseñanza de

estrategia para identificar (idea principal) y reducir la información
importante (resumen) de un texto. En la cuál se pretendió estudiar la
relación que existe entre dos de los procesos más importantes implicados
en la comprensión lectora: la identificación de la información importante
(idea principal ) y la reducción (resumen) de la información. Además se
intentó ver que consecuencias tiene la enseñanza en estos procesos en la
construcción del modelo de la situación textual. para ello se diseñaron dos
programas de instrucción un centrado en ayudar al lector a identifica la
información importante de un texto y el otro centrado en el resumen de un
texto. El procedimiento consistió en "normalizar" a través de la instrucción
a dos grupos de alumnos de sexto y séptimo curso en cada uno de los
componentes y comprobar la ejecución en los dos. Los resultados
mostraron que la instrucción fue efectiva, de tal manera que los sujetos
instruidos en identificación (idea principal) mejoraron la ejecución en este
componente, al igual que los instruidos en reducción también mejoraron en
este aspecto.

En este estudio los sujetos que participaron fueron 104 alumnos y

alumnas de sexto y séptimo grado. Los programas de instrucción se
aplicaron dentro del horario escolar, en el estudio se incluyeron todos los
alumnos de cada curso, habiendo dos clases de sexto y tres clases de
séptimo con 20 o 21 alumnos en cada clase. En función de esta distribución
de los estudiantes por clases asignamos cada uno de los programas de
instrucción a las dos clases de sexto y a dos de las clases de séptimo,
quedando la tercera clase de séptimo como grupo control. La asignación de
los programas a las distintas clase fue aleatoria, siempre y cuando los dos
programas de instrucción se aplicaron en sexto y séptimo.
 Se construyeron dos programas de instrucción uno de ellos enseñaba
explícitamente a operar con la estructura textual sin hacer mención
explícita a las estrategias implicadas en el resumen, mientras que en el otro
programa se enseñaba a resumir pero no a operar con la organización del
texto. Los programas fueron diseñados de tal manera que la única
diferencia entre ellos fuera la enseñanza de los componentes señalados. En
este sentido ambos programas se introdujo dos estrategias más a las que
denominaron progresión temática y supervisión.

De esta manera, se contó con dos programas de instrucción. Uno de

ellos que denominaron ESTRUCTURA ( idea principal), centrado en la
enseñanza de la estrategia estructural; y el otro que llamaron RESUMEN,
orientando a la enseñanza de las estrategias para resumir: Además cada una
se completó con las dos estrategias descritas más atrás.

En el programa ESTRUCTURA ( idea principal), el instructor introdujo

la explicación de las distintas estructuras que organizan las ideas en un
texto: comparación, problema/solución, causalidad, descripción y
secuencia. Dentro de cada una de estas estructuras el instructor ofreció un
apoyo gráfico para cada una de ellas.

El instructor propuso a los alumnos localizar en el texto la presencia de

las categorías básicas de esta organización. Por ejemplo si el texto se
organizaba como una relación de causalidad, los alumnos deberían
localizar en que parte del texto figuraba el antecedente o antecedentes, y
que parte el consecuente o consecuentes.

En el programa de RESUMEN, el instructor trabajó con los alumnos la

aplicación de las macrorreglas para reducir la información. El instructor
les propuso que expresaran los comentarios sobre el tema a través de las
siguientes consignas " este párrafo trata de… (tema) …; y sobre el tema se
dice… (comentario 1,2,)…" Después de esta actividad el instructor propuso
a los alumnos que intentaran reducir la información siguiendo una rutina a
partir de tres preguntas: 1) ¿Podemos algo porque ya lo sabemos o porque
se dice de varias maneras ? con lo que aplicaba la macrorregla de selección
u omisión; si esta pregunta no fuera suficiente, el instructor les
propuso hacerse otra pregunta 2) ¿ Hay algo en el texto que se pueda
considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos? y así aplicar la
macrorregla de generalización; si con esta pregunta no se puede reducir la
información, el instructor propuso a los alumnos una última pregunta 3) ¿
Podemos sustituir todo esto por alguna palabra " nuestra" que diga lo
mismo? para aplicar la macrorregla de integración. Una vez explicadas las
preguntas, los alumnos trabajaron individualmente con la consigna del
instructor de que se hicieran las preguntas en orden. Después de la
discusión en grupo, se decidieron los resúmenes correctos y se configuró
un resumen global del texto.

Para cada una de las sesiones se confeccionó un texto ( excepto para las
dos primeras, en las que se utilizó un único texto) el cual fue re- escrito
desde los propios libros de sociales de sexto y séptimo grado; el reanálisis
de estos textos fue llevado acabo mediante el procedimiento desarrollado
por Sánchez y Rosales ( 1990); a partir de este procedimiento, los textos se
organizaron mediante una de las relaciones retóricas propuestas por Meyer,
de tal forma que cada párrafo de los textos correspondía a cada componente
de la relación ; además, en cada párrafo era posible aplicar una de las tres
macrorreglas y a la sucesión temática estaba claramente definida, dado que
son ocho sesiones y contaron con ocho textos, dos de ellos se organizaban
mediante problema/ solución, dos mediante la relación de covarianza, dos
eran de comparación y los dos últimos, uno de descripción y el otro de
secuencia. se aleatorizaron las relaciones, de tal manera que
independientemente de los contenidos se organizaron con cualquiera de las
estructuras y los textos fueron los mismos para los dos programas de
instrucción

Los resultados muestran la interacción entre la variable "inter"

(programas) y la variable "intra" (pretest/postest) muestra una alta
significatividad, lo que indica que las diferencias entre el número de ideas
centrales tomadas antes y después del tratamiento se dan de forma
diferencial dependiendo del programa de instrucción aplicada. Los alumnos
que fueron instruidos mediante el programa ESTRUCTURA (idea
principal) muestran un considerable aumento desde el pretest al postest,
concretamente antes de la instrucción recordaban menos ideas
centrales mientras que después de la instrucción pasan a recordar más ideas
centrales. Por lo que se refiere a los otros dos grupos los instruidos en
RESUMEN Y EL GRUPO CONTROL, se mantienen en niveles muy
similares en el pretest y postest; así los alumnos instruidos para operar con
las macrorreglas recuerdan menos ideas centrales antes del tratamiento, y
posterior al tratamiento; y los alumnos que actuaron como control tienen
mayor ideas centrales en la primera medición y menor en la segunda.

Lo que viene a confirmar que existieron diferencias entre los alumnos

instruidos mediante el programa estructura y aquellos instruidos en
resumen o que no fueron entrenados, aun eliminando las diferencias
existentes entre estos grupos antes de la instrucción.

En definitiva, existieron diferencias entre el número de ideas

recordadas antes de la instrucción y las recordadas posterior a está. Además
esas diferencias solamente se dieron cuando los alumnos son instruidos a
partir del programa ESTRUCTURA, que se centra la enseñanza del
reconocimiento y uso de patrón organizativo del texto.

En la prueba de resumen se observó un efecto muy significativo de la

interacción entre el tratamiento y las medidas tomadas antes y después de
la instrucción, lo que hizó presuponer que los programas de instrucción
afectan selectivamente a la diferencia pretest- postest.

El grupo ESTRUTURA Y EL GRUPO control mantienen en las

medidas tomadas antes de la instrucción, una puntuación similares a las
medidas posteriores de la instrucción; concretamente los entrenados en
estructura pasan de menor resúmenes correctos en el pretest y mayor en el
postest, así mismo, los alumnos de CONTROL pasan de mayor a menor.
Sin embargo, los alumnos que fueron instruidos en RESUMEN, aumentan
considerablemente el numero de párrafos puntuados correctamente en el
postest pasando de menor a mayor

Los alumnos del grupo ESTRUCTURA que recordemos, han sido

instruidos en localizar la información importante mejoran en la prueba
construida para evaluar este aspecto: aumentan el recuerdo de ideas
importante de relaciones lógicas y organizan mejor su recuerdo.
 Los alumnos del grupo resumen mejoraron en la prueba diseñada para
evaluar la habilidad para reducir la información, que es el componente en el
que han sido instruido.

Se podría concluir que los programas de instrucción que se han

desarrollado son efectivos para enseñar las estrategias que en ellos están
explícitamente implicadas: la estrategia ESTRUCTURAL y la utilización
de las macrorreglas de esta forma se considera que se ha normalizado a los
alumnos en los componentes en que han sido instruidos: bien en la
identificación de la información importante, bien en la reducción.

Los resultados parecen orientarnos hacia la especificidad de los

componentes. Así, los alumnos del programa resumen sólo aumentan en la
prueba de resumen y no en la prueba de recuerdo en la que se comportan
igual que el grupo control; y los alumnos del programa ESTRUCTURA
aumentan en la prueba de recuerdo y se mantienen en la de resumen al
mismo nivel que el grupo control.

Esto lleva a plantear que relación existe entre resumen y comprensión.

Una posible explicación se encuentra en el hecho de que para resumir el
lector necesita algo más que construir una representación coherente del
texto la cual es necesaria para la comprensión; además, necesita poner un
juego otro mecanismo intervinientes en la reducción de la información,
como son las macrorreglas Dentro de este contexto, la tarea de resumir
implica otras estrategias además de las que son necesarias para la
comprensión, y aunque los problemas en el resumen pueden ser
sintomáticos de problemas en comprensión, las dificultades en el resumen
no se limitan necesariamente a problemas de comprensión. En las
dificultades en el resumen tienen más peso las operaciones de reducción de
la información y de esta forma, aunque los alumnos sean entrenados en las
habilidades más relacionadas con la comprensión, como los alumnos del
grupo ESTRUCTURA, esto no implica la mejora en las tareas del resumen.
 Se quiere terminar planteando el problema de la instrucción en la
comprensión de textos, puesto que sólo se mejora en aquellos en los que se
instruye. En este sentido se debe considerar que tipo de instrucción sería
necesario para que los alumnos menos competentes lleguen a ser
verdaderos expertos en comprensión. Y la verdadera competencia implica
que el lector llegue a crear una representación del texto estructurada y
coherente, pero además debe ir más allá del texto, razonar a partir del texto,
en definitiva, crear una apropiada representación situacional del texto.

Por ello los programas de instrucción deberían plantearse no para

enseñar habilidades aisladas sino un conjunto de estrategias que permitan al
lector operar tanto a nivel textual como situacional.

Morless (1984) realizó el proyecto sobre estrategias para comprensión

de texto escrito. Su objetivo fue identificar las estrategias cognoscitivas que
usan los lectores, más frecuentemente para comprender el contenido del
texto escrito

El estudio considera que la fidelidad conque se obtiene la información

contenida en un material escrito depende, fundamentalmente de tres
factores, las características del lector del material y las estrategias
cognoscitivas utilizadas por el lector para comprender el contenido de ese
material.

Se parte de la noción de que comprender el contenido de un texto escrito

es desarrollar los procesos cognoscitivos involucrados en la reconstrucción,
en la mente del lector, por la información transmitida del autor.

Es por eso que se infiere que las estrategias cognoscitivas que permiten
la comprensión del contenido de un texto escrito serán aquellas que
faciliten la obtención de la información contenida en ese texto.
 La muestra constó de 150 estudiantes de educación superior. En el
estudio se utilizó un artículo de corte científico se contiene 950 palabras,
una prueba para medir la comprensión del contenido del artículo
mencionado y un cuestionario para identificar las estrategias cognoscitivas
empleadas para comprender dicho contenido.

Sobre cada uno de los tres artículos se elaboraron una prueba de

comprensión de tipo de selección múltiple, conteniendo 30 items, de cuatro
opciones cada uno, estos items serán elaborados siguiendo el modelo
propuesto por Carita Chapman (1971) de acuerdo con este se elaboraron 10
items que midan comprensión de vocabulario, cinco comprensión de
oraciones, cinco comprensión de relaciones anafónicas, cinco comprensión
entre oraciones y cinco generación de inferencia.

Una vez finalizada la lectura del articulo se les pedió a los sujetos que
contestar el cuestionario donde debian señalar las estrategias que utilizaron.
Finalmente respondierón a la prueba de comprensión pudiendo consultar el
articulo las veces que lo desearan .

Una vez aplicadas las pruebas de comprensión, estás se calificarón de

acuerdo a los puntajes obtenidos los sujetos fueron clasificados entre los
mejores lectores y los lectores de rendimiento deficiente.

Rojas (1992) realizó estudios sobre estrategias autorregulatorias para la

comprensión de textos.

Se presentó una serie de estudios sobre el desarrollo de procesos

autorregulatorios para la comprensión y aprendizaje de textos narrativos y
expositivos en niños de primaria. Los estudios son de naturaleza tanto
básica como aplicada.
 En este estudio participaron 84 niños de tercero y sexto grado de
primaria que exhibían diferentes niveles de rendimiento escolar. Se les
administró una serie de tareas relacionada con la aplicación de estrategias
generales de solución de problemas en la lectura de textos, así como
estrategias específicas para la comprensión y aprendizaje de los mismos. Se
encontró un patrón de desarrollo marcado en los repertorios de estrategias
tanto generales como específicas en los niveles estudiados. Además se
observó una relación entre dicho patrón y el nivel y rendimiento escolar de
los niños.

Un segundo estudió comprobó los efectos de un programa de

entrenamiento enfocado al mejoramiento de los repertorios estratégicos de
los niños que mostraron rendimientos medio o bajo tanto a nivel escolar
como en las tareas aplicadas en el primer estudio. El objetivo del programa
fue mejorar la aplicación de estrategias tanto generales como especificas
consideradas importantes en la autorregulación para la comprensión y el
aprendizaje de textos a nivel escrito.

Dicho programa resultó ser altamente efectivo para los niños mayores, y
efectivo, aunque en menor grado, para los menores. Los niños menores
mostraron mayor dificultad que los mayores para interiorizar algunas de las
estrategias inducidas.

Los grupos controles se incluyeron para analizar si la experiencia

escolar sólo consistía en la práctica extra de resolver tareas de lectura y si
mejoraban por si misma la ejecución de los niños en comparación con el
entrenamiento explícito en el uso de estrategias autorregulatorias y
especificas.

En general el entrenamiento consistió en inducir a los niños en

instruirlos en el uso de estrategias generales en la solución de problemas,
así como en estrategias especificas para la comprensión y el aprendizaje de
textos orales y sobre todo escritos.
 Las estrategias "meta" se introducían gradualmente con andamiaje, es
decir, primero con mucho apoyo y guía por parte del experimentador, y
poco a poco se iban desvaneciendo éste, induciendo a los estudiantes a usar
las estrategias de forma más independiente.

Los estudiantes resolvían diferentes tareas en donde ponían en práctica

las diferentes estrategias en una variedad de contextos que incluían dibujos,
presentación oral de información y lectura de textos narrativos y
expositivos. El entrenamiento era de tipo informado, es decir, se hacía
hincapié en la utilidad y posibles usos de las estrategias aprendidas para
resolver problemas y tareas dentro fuera de la escuela .

A lo largo del entrenamiento se emplearon procedimientos

psicoeducativos de corte cognoscitivo que han probado ser efectivos para
inducir aprendizaje. Estos incluyeron participación directa de los
estudiantes en juegos y soluciones de problemas; aprendizaje por
descubrimiento/acción, seguido de reflexión/discusión de las experiencias;
dinámicas de grupos con adopción de diferentes roles (similar al
aprendizaje cooperativo) y la transición gradual de la regulación de " otros"
a la regulación interna o autorregulación vía andamiaje.

En un tercer estudio Participaron 32 niños de tercer grado, con niveles

bajos y medios en rendimiento escolar, y cuya ejecución hubiera sido baja
en la Tarea de solución de problemas (TSP).

Se trabajo con dos grupos experimentales: un grupo de entrenamiento

(n = 16) y un grupo de control (n = 16 ) que sólo recibió las post - pruebas
(comparable al C 2 estudio 2). Los dos grupos experimentales de este
estudio tenían un nivel inicial comparable en la TSP, ya que en este caso
primero se realizó un apareamiento de puntuaje en la pre-prueba y se
procedió a asignar al azar a los sujetos en pares a los dos grupos
experimentales.
 El grupo de entrenamiento recibió 12 sesiones de entrenamiento en el
uso de estrategias autorregulatorias generales y específicas, mientras que el
grupo control sólo asistió a sus clases regulares. El entrenamiento fue
similar al estudio 2, sólo que en este se probo un procedimiento refinado
para la inducción y uso de estrategias específicas para la comprensión y el
aprendizaje de textos escritos, y en particular el uso de macroestrategias
para resumir. Por otra parte el entrenamiento fue dado en forma más
simplificada, directa y desglosada

Después del entrenamiento el grupo experimental mostró un incremento

muy marcado en su ejecución de la post - prueba superando al del grupo
control. El incremento del grupo que recibió entrenamiento fue cerca de
42% entre las pruebas, mientras que la del grupo control sólo fue el 25%.

Por lo tanto, los resultados indican que el procedimiento de

entrenamiento resultó ser altamente efectivo en mejorar la ejecución de los
niños en la Tarea de Solución de problema.

El patrón de desarrollo encontrado en el estudio 1 sugiere que la

habilidad para ejecutar tareas que involucra la aplicación de estrategias
autorregulatorias generales y específicas para la comprensión y el
aprendizaje de textos escritos se desarrollo de manera importante en los
últimos años de la primaria, por lo menos para el tipo demandas de tareas
para las utilizadas aquí. Estos resultados confirman los encontrados por
otros investigadores.

La relación encontrada entre nivel de rendimiento escolar y ejecución en

las tareas no indica la dirección de influencia de estos factores. Sin
embargo, ésta cobra importancia a la luz de los estudios en el campo, que
muestran que los estudiantes de bajo rendimiento y con problemas para el
aprendizaje muestra deficiencias en la aplicación de repertorios
autorregulatorios apropiados a diferentes tareas, que en parte son
responsables de sus dificultades escolares.
 En conclusión, los resultados de los estudios sugieren que los
procedimientos de entrenamiento fueron en general efectivos para mejorar
la ejecución de los niños de ambos grados en tareas de comprensión y
aprendizaje que requerían de la aplicación de estrategias autorregulatorias
generales y específicas para interactuar con el texto escrito.

Estos procedimientos comparten ciertas características con los

empleados con Brown y colaboradores. Por lo tanto los resultados
confirman lo encontrado por estos investigadores en el sentido que un
entrenamiento de tipo informado que combinan una aproximación de
estrategias generales y específicas, y que promueve la participación directa
e interacción entre los niños, puede representar una herramienta muy útil
para proveer a los niños de mejores repertorios para confrontar problemas
y tareas de lectura y aprendizaje.

Las estrategias de identificación de la idea principal, en realidad son dos

actividades cognitivas que pertenecen al mismo género: el procesamiento
macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado más depurado
y la segunda, conservando algunas características de mayor detalle sobre la
información relevante del primer nivel se podría decir que la idea o ideas
principales, son un resumen en su más alto nivel de expresión.

Identificar la idea principal, requiere de la realización de tres pasos.

a) comprender lo que se ha leído.

b) hacer juicio sobre la importancia de la información.
c) consolidar la información.

Se sabe con base a informaciones realizadas en la literatura, que

identificar y recordar las ideas de importancia ( lo escencial, el tema
central) son actividades difíciles para los lectores pequeños y los lectores
poco habilidosos (aunque esto depende del tipo de estructura textual de que
se trate y de la familiaridad que se tenga con el contenido temático del
texto). Paris, Waski (1991) citados por Díaz (1999).
 Elaboración de resúmenes, como estrategia ha sido investigada en varios
estudios realizados a partir del modelo de macroestructural de Van Van
Dijk y Kintsch(1983). De acuerdo a estos autores la construcción de la
macroestructura, las cuales tienen que ver directamente con los resúmenes,
se elaboran a partir de las aplicaciones de las macroreglas y de
superestructura o ( estructura textual). Las macroreglas identificadas por
Van Dijk y Kintsch, descritas son cuatro: a) supresión ( desechar la
información redundante e irrelevante), b) generalización ( sustituir varios
enunciados por otro supraordenado que los englobe), c) construcción (
enunciadas inferenciales que explicitan señalamientos implícitos en el
texto), d) integración (enunciados que integran información relevantes de
distintas partes del texto).

De esto modo, la elaboración del resumen consiste en abstraer la

macroestructura del texto, presentado la información , si se trata de un
resumen escrito de prosa como un nuevo texto coherente (con un cierto
nivel de organización y estructuración) de tal forma que tenga sentido para
un posible lector .

Algunos estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es

una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin
embargo también, esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que
se hable. Por ejemplo es más fácil resumir textos narrativos que textos más
complejos como los expositivos .

Brown Day (1993). Citado por Díaz (1999) demostraron que los niños
mayores y lectores expertos manifiestan una mayor capacidad de resumir
textos que los niños menores también identificarón un cierto patrón en el
uso de las macroreglas para la construcción de resúmenes. Por ejemplo se
encontró que los niños ( desde quinto grado de primaria hasta segundo de
secundaria aproximadamente), utilizando textos complejos, ya son capaces
de suprimir lo irrelevante y copiar en forma literal lo que les parece
importante, pero les cuesta trabajo abreviar, parrafrasear e integrar la
información relevante (uso de las macroreglas de generalización,
construcción e integración), que implica moverse ágilmente de un párrafo
otro (que hacen sin mucha dificultad los estudiantes que están en
preparatoria o profesionales).

Estevez, (1995) comenta que en una investigación reciente realizada por

los maestros universitarios es reveladora de dicha situación y muestra que
la deficiencia en estrategias de aprendizaje se observa también en el
posgrado.

Se investigó a los médicos residentes del curso de "especialización en

medicina general familiar", en lo que respecta a los resúmenes que
preparan de artículos sobre la especialidad. La elaboración de resúmenes
representa una actividad académica importante y frecuente en el curso.

Después de los análisis de los resúmenes preparados por varias

generaciones de estudiante, se pusieron en claro las enormes deficiencias
que hay en esta actividad. Aunque de primera impresión pareciera que los
resultados no fueran pertinentes y que la elaboración de resúmenes no tiene
que ver con la formación de los médicos, no es así, y ello prueba por el
contrario una severa deficiencia.

Las fallas significativas en los resúmenes muestran que los médicos,

alumnos de la especialidad, tienen dificultades para comprender lo que
leen, para descubrir y registrar los puntos importantes de sus lecturas para
sintetizar y relacionar un punto importante con otro.

Tales deficiencias dificultan una buena formación escolar y complican

aun más la que realiza el profesional de manera independiente para
mantenerse actualizando.
 También se han encontrado en varias investigaciones que los lectores de
niñez tardía o adolescencia usa activamente las distintas claves textuales y
la estructura organizativa o patrón del texto en la elaboración de sus
resúmenes Winograd (1984), encontró que las diferencias existentes entre
lectores adolescentes con buena y pobre comprensión se debía básicamente
a la dificultad que tenían para detectar la idea principal de los textos a los
que se enfrentaba , lo cuál coinciden con el hallazgo encontrado por Brown
y sus colegas, en torno a la estrategia de supresión .

Sin embargo, Winograd encontró que los dos grupos de lectores también
parecían tener criterios diferentes para seleccionar lo que consideraban
importante del texto. Los malos lectores seleccionaban información que
describía hechos concretos y detalles visuales que no jugaban un papel
relevante en la comprensión del texto, pero que despertaban su interés,
mientras que los lectores más habilidosos demostraban mayor capacidad
para detectar las ideas que si eran importantes para la comprensión global
del texto.

Winograd citado por Díaz ( 1998) señala que las diferencias pueden
explicarse por lo que los lectores deficientes seleccionaban los enunciados,
que luego utilizaban en los resúmenes, en función de criterios personales
sin entender de forma estratégica a los avisos o marcadores puestos
explícitamente por el autor del texto. Por el contrario, los lectores más
habilidosos pueden utilizar ambos criterios aunque son capaces de
anteponer los criterios textuales, lo que el autor quiso decir a los
personales, cuando la tarea así lo demande.

Por lo tanto en la actualidad se sabe que la habilidad para resumir

aparece, y desarrolla desde la mitad de la escolaridad básica, hasta la
educación media aproximadamente.

A los niños les cuesta más trabajo resumir textos (en especial si estos
son complejos para ellos), pero poco a poco van mejorando su ejecución
durante la niñez tardía y sobre todo en la adolescencia gracias al
reconocimiento paulatino de la importancia de la información estructural de
los textos, a su capacidad creciente para aplicar las macroreglas más
complejas, y su mayor habilidad para detectar y focalizar la atención sobre
la información central de los textos. Ya en la educación media superior son
capaces de manejar estas habilidades mejorando su capacidad para
elaborar resúmenes en forma coherente y precisa Dole y Cols (1991).

Preguntas intercaladas: Son aquellas que se les plantea al alumno a lo

largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención
facilitar su aprendizaje.

Rickards y Denner, (1978), Rickards, (1980) Las denominan preguntas

adjuntas o insertadas .

Son preguntas que por su nombre lo indica, se van insertando en partes

importantes del texto, cada determinado número de secciones o párrafos.

En relación al tipo de preguntas estas pueden hacer referencia ha

información proporcionada en partes ya rebicidas del discurso
(postpregunta) o a información que se proporcionará (preguntas).

Las preguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda

específicamente la información a la que hacen referencia (aprendizaje
intencional); mientras que las pospreguntas deberán alertar a que el alumno
se esfuerce a ir más allá del contenido literal (aprendizaje incidental).

Por lo general las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad

de reactivos de respuestas breve o completamiento, aunque es posible
emplear siempre que sea pertinente otro tipos de reactivos o bien referirse a
respuestas de tipo ensayo o de otra índole.
 Generalmente se evalúa a través de preguntas intercaladas los siguientes
aspectos:

a) la adquisición de conocimiento
b) la comprensión
c) incluso la aplicación de los contenidos .

Por lo anterior expuesto, las principales funciones de las preguntas

intercaladas son:

• Mantener la tensión y nivel de "activación " del estudiante a lo largo de

un estudio de un material.

• Dirigir sus conductas de estudio hacia la información más relevante.

• Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de

aprender.

• En el caso de preguntas que valoren comprensión y aplicación, favorecer

el aprendizaje significativo del contenido.

Las estrategias de preguntas intercaladas, idea principal y resumen

fueron elegidas porque consideramos que son más flexibles ya que
haciendo la revisión en los planes y programas se dice que son estrategias
que se deben llevar a cabo para una buena comprensión lectora, es
importante considerar que la adquisición de estrategias no solo servirán en
la asignatura de español como muchas personas tienden a creer, lo cual es
un grave error ya que el desarrollo de estas en cualquier ámbito educativo
es importante para comprender y mantener una interacción plena con el
autor intercambiando o asimilando conocimientos básicos para el
desarrollo de nuevos aprendizajes.

Los distintos estudios aquí descritos marcan la importancia de los

procesos implicados y de las estrategias como medio de atender el
problema. La mayoría de estos muestran que la intervención en estas áreas
es importante pues ayuda a mejorar los procesos de comprensión
 Finalmente, es importante destacar que los estudiantes tienen
dificultades para comprender textos, estas dificultades se deben a que no
utilizan estrategias adecuadas al realizar una lectura, así como también que
no tienen un conocimiento de la estructura del texto de modo tal que
facilite la comprensión.

Por lo tanto, los resultados confirman de que una instrucción en la

enseñanza de estrategias incrementa satisfactoriamente el nivel de
comprensión lectora. Pueden representar una herramienta útil para
favorecer a los niños de mejores repertorios para confrontar problemas y
tareas de lectura.

La intervención empleada incrementa satisfactoriamente el nivel de

comprensión lectora en las poblaciones de escolares de 3º, 5º y 6º grado de
primaria de los estudios ya mencionados. ( Martínez, 1994, Rojas 1992,
Orrantia 1998, Vargas 1986).

De acuerdo a los niveles mencionados se considera que las estrategias

que utilizaremos se relacionaran de esta manera:

a) Idea principal se relaciona con el nivel inferencia, ya que va más allá del
sentido directo del texto.
b) Resumen se relaciona con el nivel crítico, este requiere la evaluación
personal del lector sobre las ideas leídas.
c) Preguntas y estrategia libre se relacionan con el nivel literal, exige que el
lector obtenga el significado explícito en la secuencia de palabras,
sintáctica y gramatical.

En el presente estudio reportamos los resultados obtenidos con relación

al objetivo principal que fue conocer que relación existe entre nivel de
comprensión y las estrategias utilizadas.

En general consideramos que siendo cualquier método que se utilice, lo

importante es que se lleve un proceso de intervención para la comprensión
de textos en la realidad del aula desde los primeros años por supuesto
tendrá que ser alguno que se adapte a las necesidades de los alumnos de tal
manera que después del proceso los sujetos dispongan de algunas
estrategias que le permitan usarlas para cualquier tipo de texto.
 CAPÍTULO 3.

METODOLOGÍA
 METODOLOGÍA

De acuerdo con el propósito del estudio en cuanto a conocer la relación

entre las estrategias empleadas y el nivel de comprensión se aplicó un
pretest para la medida de la variable dependiente que fue la comprensión,
aplicación del tratamiento o variable independiente que fueron las
estrategias y por último, la aplicación de un postest para medir la
comprensión.

El efecto del tratamiento se comprobó comparando los resultados de las

estrategias del pretest con las del postest, este tipo de diseño exige que la
secuencia de la aplicación del pretest, tratamiento y postest sea lo más
cercano posible para evitar que las variables extrañas influyan en los
resultados del postest.

Participaron 117 alumnos de 6º grado de 2 escuelas públicas los cuales

estuvieron formados por 2 grupos de sexto "A" y 2 grupos de sexto "B"
asignados por las directoras de cada plantel, debido a que sólo hay 2
grupos en cada escuela. Los alumnos se encontraron entre las edades de 11
a 13 años. Para la investigación, se tomó un muestreo no probabilístico por
cuotas que se refiere a un muestreo de conveniencia o intencional dentro de
la población Blaxter (2000), ya que se otorgaron todas las facilidades.

Escuela "Venustiano Carranza."

El grupo 6º "A" tiene 22 niñas y 11 niños (A1 experimental).

El grupo 6º " B" tiene 12 niñas y 17 niños (B1 experimental).

siendo un total de 58 niños de 6º año.

Escuela "Martina Islas"

El grupo 6º "A" tiene 12 niñas y 14 niños (A2 control).

El grupo 6º " B " tiene 11 niñas y 18 niños (B2 experimental).

Siendo un total de 59 niños de 6º año.

Se tomaron 3 grupos experimentales "A1, B1, B2" Utilizando las

estrategias de enseñanza y el grupo control "A2", no se le dio ninguna
estrategia en especifico.
 El diseño que se utilizó de acuerdo con la distribución de los grupos es
el siguiente:

GRUPO PRETEST ESTRATEGIA POSTEST

VENUSTIANO A1 SI IDEA SI
PRINCIPAL
CARRANZA B1 SI RESUMEN SI
MARTINA A1 SI LIBRE SI
ISLAS A1 SI PREGUNTAS SI

ESCENARIO

Las escuelas donde se realizó dicha investigación fueron:

La escuela "Venustiano Carranza" con clave 15 DPR26DIF, se

encuentra ubicada en la calle Mariano Escobedo s\n, esquina Revolución,
col, Venustiano Carranza, Edo. de Mex. San Vicente Chicoloapan .

La escuela cuenta con una dirección, 12 salones que cuentan con 6 mts.
de largo con 4 mts. de ancho, cada uno cuenta con 40 butacas, 1 escritorio
1 pìzarrón, así como el rincón de lecturas que cuenta con 10 mesas,
televisión, video y 10 estantes con libros, 1 salón de computo con 10
computadoras.

Tiene 2 patios con jardines alrededor, 1 de los patios tiene una cancha
de basquetbol y futbol, cuenta con 3 sanitario para niñas, 3 para niños y 2
para profesores.

La escuela "Martina Islas", con clave 15-2432-361-49X-O-023, esta

ubicada en la calle Enseñanza #3 col. San Pedro Martir, Del. Tlalapan,
D.F.
 La escuela cuenta con 12 salones, 1 salón de rincón de la lectura, la
dirección, , cuenta con un patio que es usado como cancha de volibol,
futbol, basquetbol y así mismo para las actividades de educación física,
hay 4 baños para niñas, 4 para niños y 2 para los profesores.

Ambas escuelas cuentan con agua potable, luz eléctrica, drenaje y

alumbrado publicó.

PROCEDIMIENTO.

El programa de instrucción se desarrolló en varias sesiones:

a). Una sesión para presentación del trabajo y objetivo.

b). Una sesión de pretest.
c). Siete sesiones de instrucción de estrategias.
d). Una sesiones de postest o evaluación final

a) 1ª sesión se hizó una presentación ante el grupo, de las instructoras, se

les explicó el motivo del trabajo a realizar dentro del salón de clases.

b) En las dos siguientes sesiones se les aplicó el pretest, para evaluar el

nivel de comprensión lectora de los alumnos. Se les repartió una hoja
con la lectura " Los super petroleros "(Anexo 2), y se les pidió que
leyeran con atención, dándoles un tiempo de 15 minutos para ello.
Posteriormente se les entregó un cuestionario de preguntas abiertas
referentes al texto. En esta actividad se le dedicó un tiempo de 30
minutos para resolver.

c) En las siguientes 5 sesiones se les instruyó en las diferentes estrategias

que son: idea principal ( grupo A1), resumen (grupo B1), libre (grupo
B2) y preguntas abiertas (grupo B2) . A todos los grupos se les dio las
mismas cinco lecturas, pero cada uno trabajó con su respectiva
estrategia (Anexo 3,4,5,6,7), las cuáles se trabajaron con distintas
lecturas para cada estrategia retomadas de Sánchez (1993). A petición
de los profesores se aumentaron dos sesiones más, porque consideraron
necesario este tipo de programas de intervención para que sus alumnos
tuvieran una mejor comprensión lectora.
d) En esta última sesión se les aplicó el postest de la lectura " El inicio del
ferrocarril en Estados Unidos "( Anexo 8); para saber si las estrategias
enseñadas fueron de apoyo para mejorar su comprensión lectora. Se les
dió la lectura ya mencionada, tuvieron 30 minutos para leerla, después se
les dió la hoja con las preguntas relacionadas con el texto y tuvieron 20
minutos para contestar.

El programa completo se puede ver en el anexo # 1

INSTRUMENTO

Para esta investigación se utilizó un pretest para saber su nivel de

comprensión lectora y un postest para saber si con las estrategias instruidas
mejoró su nivel de comprensión, para estos dos últimos se utilizaron 2
cuestionarios que estuvieron elaborados por 7 preguntas abiertas. Las
cuales hacen mención al contenido específico de los textos, titulados:

" Los super petroleros " ( pretest)

" Los inicios del ferrocarril en Estados Unidos " ( postest)
Estos dos textos ya seleccionados, por Meyer (1989) retomado por García
Madruga (1984).

VARIABLES:

Variable independiente

Estrategia: se define como un esquema amplio para obtener evaluar y

utilizar información y que ya en la lectura se refriere a la habilidad del
lector para utilizar las informaciones que se han tenido en experiencias
anteriores, a fin de comprender el texto.

Idea principal: resume lo que dice el párrafo y lo reduce en pocas

palabras; es llevar hasta su grado más depurante del texto.
 Preguntas: son aquellas que se les plantea al alumno a lo largo del texto
y tiene como intención facilitar su aprendizaje.

Resumen: es un breve recuerdo de los puntos principales que contienen

un texto escrito. Méndez, (2000).

Variable dependiente

Comprensión lectora: es la capacidad del sentido o contenido de los

mensajes escritos mediante un dominio progresivo de textos escritos cada
vez más complejos. Allende 1982 Apud, Espinosa (1998)

Comprensión Literal: exige el lector obtenga el significado explícito en

la secuencia de palabras y de sus relaciones gramaticales y sintáctica en
sentencias, párrafos o capítulos.

Comprensión inferencial: el lector va más allá del sentido directo del

pasaje, reconociendo los sentidos implícitos. Exige una actividad mental
más amplia que la categoría de comprensión literal, implicando habilidades
de inferencia, deducción y construcción de todos los matices significativo
de un pasaje.

Comprensión critica: requiere el juicio y la evaluación personal del

lector sobre las ideas leídas. Incluye que el lector deduzca implicaciones,
especule acerca de las secuencias y obtenga generalizaciones no
establecidas por el autor, que distinga entre lo real y lo imaginario, entre
hechos y opiniones y elabore juicios críticos.

HIPÓTESIS:

Hi: Si hay relación entre el tipo de estrategias (idea principal, resumen ,

preguntas y libre) y el nivel de comprensión lectora.

Ho: No hay relación entre el tipo de estrategias( idea principal , resumen,

preguntas y libre ) y el nivel de comprensión lectora.
CAPÍTULO 4.

RESULTADOS
 ANÁLISIS DE RESULTADOS.

Para saber los resultados de las estrategias de la comprensión lectora

que se obtuvieron de los cuestionarios del pretest y postest se calificaron de
la siguiente manera. Si la respuesta fue correcta se asignaron (3 puntos), si
la respuesta tiene información incompleta se les dió (2 puntos), si la
respuesta fue incorrecta, se le asigno (1 punto) y si el alumno dejo en
blanco la pregunta se le puntuó con cero.

De este modo si todas las respuestas fueron correctas obtendrán un total

de 21 puntos, de acuerdo a los resultados obtenidos por cada cuestionario
referente a la lectura (Romero 2000).

Los cuestionarios evaluaron su nivel de comprensión lectora de acuerdo

a lo siguiente:

NIVEL PUNTOS CALIFICACIONES

ALTO 21-15 10, 9, 8.
MEDIO 14-11 7,6.
BAJO 10-1 5,4,3,2,1.

Es importante mencionar que se utilizó el análisis de varianza, como

prueba estadística, para hacer la comparación del pretest y postest se aplicó
"T DE STUDENT" para muestras relacionadas e independientes. El
análisis de varianza, la cual puede ser utilizada en dos o más muestras ya
sean estas independientes o relacionadas. El análisis de varianza es una
prueba que se utiliza para ver las diferencias entre las medias de dos o más
muestras. Levin (1979).

Por lo tanto se verán las diferencias de los grupos (A1, B1 Y B2),a las
cuales se les dará un programa de intervención de enseñanza de estrategias
a diferencia del grupo A2 que no se les enseñó ninguna estrategia, pero se
trabajó con las mismas lecturas de los otros grupos.
 RESULTADOS.

En el presente trabajo se compararon los resultados de los tres grupos

experimentales y uno control, se utilizó la prueba estadística para muestras
independientes o para muestras relacionadas, "T de student" con una
probabilidad de P < 0.01 que permitió observar la diferencia que existe de
cada una de los grupos en el pretest y postest.

De está forma se realizó una comparación de los grupos experimentales

y el grupo control obtenidas en el pretest y postest, en cad una de las
estrategias aplicadas (idea principal, resumen, estrategia libre y preguntas),
para observar las diferencias que pudieran presentar los grupos ante y
después de la intervención.
 Gràfica 1
“Estrategia de Idea Principal”
33 Alumnos Grupo “A 1”

84%
30

25

20 54%
39%
15 p p p p p p
r o r o r o
e s e s e s
10 t t t t t t
e e e e e e
5 s s s
3%
s
6%
s 9% s
t t t t t t

0
NIVEL ALTO NIVEL MEDIO NIVEL BAJO

Niveles Pretest Alumnos % Postest Alumnos %

Alto 18 54% 28 84%
Medio 13 39% 1 3%
Bajo 2 6% 3 9%
Total 33 99% 32 96%

Media. Desviación Estandar

Pretest 7.485 1.228
Postest 8.333 1.384

T = 2.935
P < 0.0061

Los resultados que se encuentran en la gráfica uno, de la estrategia de

idea principal, se puede observar que el nivel alto del postest se
incrementó a un 87% a diferencia de los otros dos niveles.
 Gràfica 2
“Estrategia de Resumen”
29 alumnos grupo “B1”

30

25
58%
A 20
L 55%

U 15
M P P
o
27% P P
o
P P
r r r
N 10 e s e
24% s
e
o
20% s
13% t t t
O e
t
e
t t
5 e e e e
S s s s s s s
t t t t t t
0
Nivel Alto Nivel Medio Nivel Bajo

Niveles Pretest Alumnos % Postest Alumnos %

Alto 4 13% 16 55%
Medio 8 27% 7 24%
Bajo 17 58% 6 20%
Total 29 98% 29 99%

Media. Desviación Estandar

Pretest 5.655 1.876
Postest 7.241 1.826

T = 4.453
P < 0.001

En la gráfica se muestran los resultados de la estrategia de

resumenes donde se observa que el postest del nivel alto
incremento a un 24%.
 Gràfica 3
“ Estrategia de preguntas”
29 alumnos “Grupo B2”

30 96%

25
A
L 20
U
48%
M 15
N 27%
p p p p p p
10 r o r o r o
O e s e s
24%
e s
S t t t t t t
5 e e e e e e
s s s 3% s s s
0%
t t t t t t
0
Nivel Alto Nivel Medio Nivel Bajo

Niveles Pretest Alumnos % Postest Alumnos %

Alto 8 27% 28 96%
Medio 14 48% 1 3%
Bajo 7 24% 0 0%
Total 29 99% 29 99%

Media. Desviación Estandar

Pretest 6.310 1.391
Postest 9.069 0.799

T = 10.384
P < 0.000

Los resultados que se encuentran en la gráfica de estrategia de

preguntas muestran un nivel altos en el postest con un porcentaje
de 96% a diferencia del nivel medio y bajo.
 Gráfica 4
“Estrategia libre”
26 Alumnos “Grupo A2”

30
A
25
L
U 20 65%
M p p p p p p
15 r o r o
42%
r o
N 38%
e s e s e s
O 10 t t t
30%
t t t
19%
S e e e e e e
5 s s s s s s
3%
t t t t t t
0
Nivel Alto Nivel Medio Nivel Bajo

Niveles Pretest Alumnos % Postest Alumnos %

Alto 5 19% 17 65%
Medio 10 38% 8 30%
Bajo 11 42% 1 3%
Total 26 99% 26 98%

Media. Desviación Estandar

Pretest 6.038 1.755
Postest 8.308 1.511

T = 5.811
P < 0.000

La gráfica muestra los resultados de la estrategia libre en un

nivel alto en el postest con un porcentaje de 69% a diferencia de
los dos siguientes niveles.
 Gráfica 5

Los resultados que se encuentran en esta gráfica referente al Postest,

“los inicios del ferrocarril en E.UA. aplicado, presentan un nivel alto
siendo las estrategias de preguntas e idea principal las más elevadas.

35
87%
30 96%
A 25
L 54% 69% 20%

U 20 P P 24% P P
P P P P
M 15 r
o
r
o
r
o
r
o
N e s e s e s e s

O 10 t t t t t t t t
e e 13% e e 15% e e e e
S 5 s s s s s s s s
t t t t t t t t
0
IDEA RESUMEN LIBRE PREGUNTAS
A 1º B1 A2 B2
 Como se puede ver en la gráfica 5 después de haber aplicado el
programa de intervención en los grupos de estrategia de idea principal y
preguntas, su nivel de comprensión se incrementó a un nivel alto a
comparación del pretest .

En cuanto a la estrategia de resumen y estrategia libre podemos decir

que su nivel en el pretest fue bajo y en el postest aumentó a un nivel medio,
lo cual indica que ambos grupos se encuentran en un nivel similar de
ejecución.

Considerando que el grupo de la estrategia libre no se le asignó ninguna

estrategia en específico, si no que cada alumno utilizó la estrategia que se
le facilitó. Tomando en cuenta que ellos tenían nociones de diferentes
estrategias que venían trabajando durante diferentes grados.

Los resultados demostraron que la instrucción fue efectiva de tal manera

que los sujetos instruidos y no instruidos en las estrategia mejoraron su
nivel de comprensión lectora.
 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El estudio consistió en valorar si el programa de intervención en

estrategias de aprendizaje elevo el nivel de comprensión lectora en los
sujetos, lo cual se pudo observar en la estrategia de idea principal y
preguntas gráfica 5 en donde se mostraron diferencias significativas entre
el pretest y postest, alcanzando la significación incluso en el grupo control.

Esto puede deberse a que la idea principal es una ayuda que actua
directamente sobre la propia macroestructura del texto, utilizando una
estrategia cognitiva cuyo objetivo es lograr una mejor comprensión global
del texto.

Como se ha demostrado ampliamente los lectores recuerdan con mas

probabilidad las ideas importante que las menos importante de un texto.

Para Winograd y Bridge (1986) citados por Díaz (1999) existen dos
posibilidades para encontrar la información más importante de un texto.
Por un lado los lectores van adquiriendo experiencia con los distintos textos
y aumentando sus conocimientos sobre distintos temas lo que les lleva a
desarrollar la habilidad para diferencias la información principal.

Muchas investigaciones han demostrado que la sensibilidad a la

organización de las ideas en el texto se relaciona directamente con la
habilidad para recordar información del texto. De tal forma que los lectores
que identifican y utilizan la estructura que propone el autor como un
esquema para organizar la información recuerdan más ideas que los
lectores que no la utiliza. Esta estrategia de identificar y usar la estructura
del texto ha sido denominada por Meyer (1984) estrategia estructural.
Mediante la cual, los lectores a) reconocen la organización propuesta en el
texto por el autor; b) activan sus conocimientos sobre tal organización,
conocimiento en los que se especifican las categorías básicas de la misma y
sus interrelaciones; c) codifican la información textual dentro de las
categorías del esquema activado; d) utilizan ese mismo esquema
organizativo para recordar la información cuando sea necesario. A través
de la estrategia estructural el lector puede llegar a crear una representación
textual jerárquica donde las diferentes ideas se relacionan entre sí.
 Como pudimos observa en la intervención del programa en esta
estrategia (idea principal) fue algo difícil al iniciar dicho programa, debido
a que los alumnos al iniciar la intervención realizaban resumenes y no
sabían distinguir lo que era una idea principal, pero como se fue
interviniendo con ellos mejoró su forma de como ir sacando las ideas
principales de los textos. Como se observa en la gráfica 5 esta fue la que
elevo más su nivel de comprensión lectora. Como lo mencionan estos
autores la estrategia de idea principal o estrategia estructural como también
la llaman es una buena opción para llevarla acabo ya que ha demostrado ser
muy eficaz.

Por lo que se refiere a la segunda estrategia resumen Keiras (1980),

citado por Orrantia (1998) En la prueba que aplicó diseñada para evaluar la
habilidad para reducir la información (resumen) observó que los alumnos
instruidos mejoraron su nivel de comprensión. Por lo tanto los programas
de instrucción que se desarrollan son efectivos para la enseñanza de la
estrategia.

Es así que considera que cuando los textos se presentan con resumenes
se comprende mejor Britton Glinn y Smith consideran que los textos no
siempre son tan transparentes y la mayor parte de las veces es el propio
lector el que debe de generar el significado global.

Por lo que respecta a esta estrategia a los alumnos les costo más trabajo
realizarla, ya que no están acostumbrados a ejecutarla, debido a que entre
más complejo sea el texto es más difícil para ellos. Consideramos que se
debe a que en ocasiones no entienden el texto, por lo tanto realizan una
copia de la lectura.

Como se sabe, la habilidad para resumir aparece y se desarrolla desde la

mitad de la escolaridad básica hasta la educación media aproximadamente.
A los niños les cuesta más trabajo resumir textos (en especial si estos son
complejos para ellos), pero poco a poco van mejorando su ejecución
durante la niñez tardía y sobre todo en la adolescencia gracias al
reconocimiento paulatino de la importancia de la información estructural de
los textos, a su capacidad creciente para aplicar las macroreglas más
complejas, y a su mayor habilidad para detectar y focalizar la atención
sobre la información central de los textos (Díaz, 1999).
 Según el modelo más ampliamente compartido (Kintsch Van Dijk,
1978) el lector, a medida a que lee un texto y convierte las frases en
proposiciones va derivando el significado global de estas proposiciones
dando lugar a la macroestructura del texto. Esta macroestructura estaría
compuesta por macro-proposiciones que representan la información que
resumiría las ideas principales de un texto. Han identificado tres
operaciones o macrorreglas que permiten derivar el significado global de
un texto: la omisión o selección mediante la cual se eliminan las
proposiciones que no son una condición interpretativa para el resto de
proposiciones. La generalización, con la que una secuencia de
proposiciones se sustituye por una macro-proposición que denote un
concepto supraordenado inmediato a los conceptos de la secuencia; y la
integración con la que una secuencia de preposiciones es reemplazada por
otra que esta implicada por el conjunto de las proposiciones a las que
reemplaza.

La estrategia de preguntas se utilizó para orientar la atención de los

alumnos puesto que también se considera fundamental para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje, ya que puede aplicarse de manera continua
para indicarles a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben
centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.

Esta estrategia ayudo a comprender lo leído haciendo preguntas que

ellos mismos formulaban sobre los textos después de haberlos leídos en
silencio. Esta práctica se ha basado en el supuesto de que tales preguntas
contribuyen a que los alumnos aprendan a extraer la información y a captar
las ideas esenciales. De hecho pudimos comprobar que cuando se les
formulaban las preguntas del texto, los alumnos se hacian más conscientes
de los diferentes tipos de información que pueden extraerse de un texto. La
experiencia fue de que cuando se les hacia diferentes preguntas eran
capaces de resolverlas y esto estimula con frecuencia a los alumnos a leer
con mayor profundidad y a realizar mejor sus preguntas.

Sin embargo para algunos alumnos no es suficiente con responder

preguntas necesitan una explicación exacta de como extraer la información
esencial de un texto (Smith, 1984).
 De acuerdo con (Aranda,1989) no se puede confundir la comprensión
lectora con la capacidad de responder ciertas preguntas, ya que esto no
equivale siempre a una comprensión de lo leído y tampoco la incapacidad
de hacerlo equivale a una ausencia de comprensión una posible
explicación podría ser de que los alumnos del grupo de estrategia libre,
aunque no se les enseño estrategia específica al tener contacto con el
material escrito que para ellos fue novedoso y practicar sus propias
estrategias se vieron motivados a realizar la actividad, con lo cual
obtuvieron buenos resultados respecto al pretest , lo cual podría demostrar
que el simple hecho de que los alumnos dediquen un tiempo determinado a
la lectura les ayuda a interesarse más a ésta y adquirir mayor habilidad.

Desde el punto de vista de la teoría de la comprensión estas actividades

del sujeto se conciben como estrategias que este aplica en el proceso de
lectura y que habrán de facilitarle una representación adecuada de la
macroestructura del texto permitiéndole elaborar una representación
estructurada, esquemática de las ideas mas importante. Esta representación
no debe de ser una lista de las ideas formuladas explícitamente en el texto,
si no que en ella debe haber una significativa aportación del sujeto en
forma de inferencia, nuevas conexiones y posiblemente una reorganización
del material leído.

Por lo tanto es importante que los alumnos dispongan de conocimientos

estratégicos cognitivos y además cuente con una base de conocimientos
sobre el tema para lograr una adecuada comprensión . El alumno debe tener
un amplio conocimiento sobre las estrategias y emplearlas secuencialmente
sobre todo el proceso de comprensión hasta llegar a automatizar la mayor
parte de los aspectos del empleo de diferentes tipos de estrategias de
comprensión lectora. Estas características son las que hay que aspirar a
desarrollar mediante un buen programa de intervención (García, 1995).
 En el caso del programa que se desarrollo en este trabajo se pudo
observar lo siguiente:

En la escuela Martina Islas su nivel fue más elevado, ya que desde años
anteriores ellos venían trabajando continuamente estrategias como fueron
cuadros sinópticos, mapas conceptuales, cuestionarios, que para los
alumnos no fue tan complicado llevarlas acabo tomando en cuenta que al
grupo (A2) se le dejo trabajar con la estrategia libre, ya que la mayor parte
de los alumnos realizaban mapas conceptuales, los cuales se les hacían más
fáciles (teniendo en consideración que a este grupo no se les instruyó en
ninguna estrategia en especifico).

Al grupo B2 se les instruyó en las estrategias de preguntas, pudimos

observar que se les facilito llevarla acabo, ya que tenían la práctica con su
profesor.

En cuanto a la escuela Venustiano Carranza al grupo A1, se les instruyó

en la estrategia de idea principal donde pudimos ver que se les dificulto la
estrategia. Se les tuvo que dar una explicación más profunda sobre
idea principal, ya que no estaban familiarizados con la estrategia, por el
hecho de que el profesor no las lleva acabo dentro del aula. Después de la
intervención se elevó su nivel de un 54% en el pretest a un 87% en el
postest, en lo que se refiere al grupo B1 que fue instruirlos en la estrategia
de resumen, ya que ellos no sabían diferenciar entre un resumen y una
copia, en las primeras cuatro sesiones realizaban copias y en las siguientes
se observó que casi la mayoría de los alumnos realizaba los resumenes de
un 13% que tuvieron en el pretest, elevaron un 24% en el postest.

Por lo que se refiere al tiempo de instrucción dentro del aula nos dimos
cuenta que no fue suficiente para la estrategia de resumen, que si elevo,
pero con un poco más de tiempo hubiera podido ser eficaz, ya que fue una
de las estrategias que más dificultades tuvo a través de la intervención.
 Por lo tanto podemos concluir que los programas de intervención
funcionan siempre y cuando se de el tiempo adecuado, los materiales,
tareas, prácticas etc. tomando en cuenta las características de los alumnos y
su nivel de comprensión lectora y al mismo tiempo haciendo conscientes a
los profesores de fomentar en la práctica las estrategias en diferentes
materias, esto mismo ayudará al alumno a mejorar su aprendizaje.
 CONCLUSIONES

El presente trabajo de investigación de tesis llamada "Estrategias para

elevar el nivel de comprensión lectora en alumnos de 6º año de primaria"
que se llevó acabo en las escuelas primarias Martina Islas y Venustiano
Carranza. El propósito de dicho trabajo fue llevar acabo un programa de
intervención, para conocer la relación entre las estrategias y el nivel de
comprensión lectora.

Como sabemos la comprensión es un proceso mental superior

fundamental en la lectura y como tal es tarea del docente fortificarlo a
través de estrategias o acciones que promuevan en el sujeto su competencia
y su desempeño para mejorar la comprensión lectora.

La importancia que tiene la instrucción en estrategias en alumnos de

educación básica es fundamental que asimilen ciertas habilidades y
desarrollen destrezas para la adquisición de nuevos conocimientos y así
poder mejorar día a día su aprendizaje.

Es importante considerar que la adquisición de estrategias en

comprensión lectora no sólo servirá en la materia de español, como muchas
personas lo piensan, lo cual es un grave error, ya que el desarrollo de estas
en cualquier ámbito educativo es importante para comprender y mantener
una interacción plena con el autor, intercambiando o asimilando
conocimientos básicos para el desarrollo de nuevos aprendizajes.

Las estrategias utilizadas en el programa que se aplicó demuestran que

si existe relación entre el tipo de estrategia y su nivel de comprensión como
podemos observar en el pretest y postest de acuerdo con las cuatro
estatregias como lo muestran los resultados (ver gráfica 5), referente al
postest "Los inicios del Ferrocarril en Estados Unidos) el grupo A1 de la
escuela Venustiano Carranza presentó el nivel alto en estrategia de idea
principal con un 87% a diferencia del grupo B2 de la escuela Martina Islas
que obtuvo un 96% en la estrategia de preguntas. En el nivel medio se
encontró el grupo B1 de la escuela Venustiano Carranza en la estrategia
de resumen tuvo un 24% en el postest a diferencia del grupo A2 de la
escuela Martina Islas con la estrategia libre teniendo en el postest un 30%.
Como se pudo observar la estrategia más eficaz fue la de preguntas, debido
a que los mismos alumnos realizaban sus propias preguntas de las lecturas
que se les entregaban a cada uno, porque para ellos era mas fácil realizar
preguntas que hacer un resumen o sacar ideas principales.

Como podemos ver la escuela Martina Islas elevó su nivel de

comprensión puesto que los alumnos ya venían trabajando las estrategias.
Esta estrategia funcionó gracias a que los alumnos tenían nociones pero
estos no eran llevados correctamente a la práctica. En donde la función del
programa de intervención fue desarrollar más amplia y eficazmente cada
una de las estrategias (preguntas, idea principal , resumen y estrategia
libre), para mejorar así su nivel de comprensión lectora.

Consideramos que en la educación básica se debe incorporar la

enseñanza de estrategias generales de comprensión en la práctica cotidiana,
podemos decir que las estrategias fueron significativas para los cuatro
grupos.

No descartando que el grupo control (estrategia libre) también aumentó

su nivel, esto es debido a que los alumnos tuvieron la opción de usar la
estrategia que se les facilito más, tomando en cuenta que a este grupo se les
dieron las mismas lecturas a trabajar al igual que a los grupos
experimentales. Podemos decir que la estrategia libre también puede ser
una buena opción para elevar su nivel de compresión.

Las estrategias pueden llegar a ser igualmente efectivas en la medida en

que se relacionen a un conocimiento estratégico que facilite la comprensión
de textos, enseñando a los alumnos apropiarse de cualquier estrategia.

Queremos terminar planteando como dice (Orrantía, 1998) El problema

de la instrucción en la comprensión de textos puesto que solamente se
mejora en aquellos en los que se instruye, por ello los programas de
instrucción deberían plantearse no para enseñar habilidades aislados si no
un conjunto de estrategias que permitan al lector operar tanto a nivel
textual como situacional.
 Finalmente podemos decir que dicho programa de intervención es eficaz
siempre y cuando se lleve un seguimiento por parte de los docentes no sólo
en la materia de español, si no que se lleven acabo en todas las materias.
 SUGERENCIAS

En base a los resultados obtenidos del presente trabajo presentamos

algunas sugerencias que puedan servir a los profesores y alumnos a
mejorara cada día su comprensión lectora con apoyo de diferentes
estrategias.

Actualmente se considera la comprensión lectora no sólo como un

producto directo de la codificación sino como un proceso a través del cual
el lector puede construir un significado en la medida que va interactuando
con el texto. La comprensión de la lectura depende, por una parte del tipo
de texto ( su estructura), y por otra de los propios esquemas del lector, es
decir de las estrategias del conocimiento que ha ido formando a través de
su experiencia.

Por otra parte la falta de técnicas y herramientas necesarias para llevar a

cabo las actividades son aspectos relevantes que deben considerarse ya que
por sugerencia misma de los profesores afirman y reconocen que es
necesario el conocimiento y la práctica de nuevas técnicas o herramientas
pedagógicas que facilite el trabajo docente pero que al mismo tiempo
provoque la motivación y el interés entre alumnos para la realización de
las actividades. Ciertamente no basta con que el profesor las conozca, sino
las ponga en práctica con los alumnos para la facilitación de conocimientos
de los contenidos en los educandos así también es pertinente destacar que
las estrategias que se proponen a lo largo de está tesis pueden encontrar
cabida como guía didáctica que el docente puede utilizar en la enseñanza,
puesto que el fin último que se persigue es que, en la clase tanto maestros y
alumnos encuentren nuevas alternativas al tipo de enseñanza que siempre
han recibido.

En base a la investigación que se realizó, tomando en cuenta los

resultados, se dan las siguientes sugerencias:
• Tomar en cuenta las características del grupo.
- Grupos reducidos.
- Que el instructor conozca el tipo de estrategias que manejan
los alumnos.
- Que haya participación entre el alumno y el instructor o profesor.

• Explicar a los alumnos el significado de estrategia y para que pueden

servir.

• darles a conocer diferentes estrategias y trabajar con ellas en diferentes

tipos de materiales.

• Para mejorar el resumen es necesario que intervenga el instructor ó

profesor mas tiempo con ellos, y ayudar a ir uniendo los párrafos para
así tener una secuencia lógica de las ideas.

• En la estrategia de idea principal enseñarles a reconocer las ideas

primarias y secundarias del texto trabajando con mas lecturas.

• Para mejorar la estrategias de preguntas los alumnos podrían secar las

ideas primarias y secundarias y posteriormente realizar sus preguntas,
asimismo estarían utilizando dos estrategias a la vez.

• En la estrategia libre los alumnos podrían poner en practica la estrategia

que se les facilite más, siendo esto para el instructor una forma de
seguirlos apoyando en las dudas que tengan para mejorar la estrategia
que sea del agrado del alumno, tomando en cuenta que servirá para su
aprendizaje.

• El profesor ó instructor deberá estimular en el alumno el deseo de leer,

para despertar inquietudes y expectativas, a través de interrogantes como
¿De que trata el texto?.

• Desarrollar en el alumno las habilidades y destrezas que le posibiliten un

acercamiento, no sólo al texto de español sino a los diferentes textos,
como pueden ser obras literarias, de corte informativo, y los textos
gratuitos que tiene a su alcance.
• Adquirir hábitos lectores en los alumnos de acuerdo a sus intereses,
ampliando sus horizontes de conocimiento y experiencias en su paso por
la escuela y por la vida.

• Conocer que es una estrategia para fomentar el gusto y el interés por la

lectura en los alumnos, lo mismo que la reflexión en la que estos
participen en una interacción permanente entre ellos mismos; por lo que
el profesor debe asumir diferentes papeles, siendo el principal él de
coordinador, lo que implica organizar las interacciones de los alumnos y
fomentar su participación, respetando la capacidad de estos para
proponer tareas y actividades específicas lo mismo que ser un guía en el
sentido de orientar el proceso de la lectura a través de la puesta en
práctica de las estrategias.

• Si bien es cierto que la responsabilidad del profesor es cambiar su

práctica tradicional por otra nueva, no quiere decir que tenga que
modificarlo en su totalidad, sino más bien enriquecerlas. Además de que
para su puesta en práctica compete a todos y cada uno de los que laboran
en el aula en educación primaria, por que sólo así podrán tener
conocimiento y acceso a nuevas formas o técnicas necesarias para el
fortalecimiento de su práctica docente.

En definitiva, este trabajo no intenta ser considerado como una

innovación a la tarea educativa puesto que los elementos que aporta sólo
pretenden complementar y enriquecer el proceso enseñanza/aprendizaje de
los alumnos en la comprensión lectora, al mismo tiempo en la necesidad de
integrar en ese modelo de planificación currícular, una forma distinta de
encauzar la instrucción a través de elementos concretos como las
estrategias, simultáneamente enriquecen y elevan la capacidad intelectual
tanto del profesor como de los alumnos.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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 PROGRAMA DE INTERVENCION EN ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA.

OBJETIVO GENERAL: Conocer que estrategia favorece mas la comprensión lectora de acuerdo a las que se llevarán
acabo.
Horario de inicio: 11:00 A.M. RESPONSABLES:
Horario de termino: 12:00 P.M. Arévalo Pérez, María Celia,
Hernández Bautista Emilia.
Jiménez María Teresa.

SESION TIEMPO OBJETIVO CONTENIDOS EVALUACION

.

1ª 50 min. Presentación de los En esta sesión se explico a los alumnos el

objetivos del objetivo de las clases que van a recibir y la
programa de razón por la que la adquisición de
intervención. estrategias les ayudará a comprender
mejor lo que leen.

2ª 60 min, Aplicar el pretest para Texto "Los superpetroleros".

evaluar el nivel de Dar el texto para que lo lean con atención
comprensión lectora y posteriormente contesten un cuestionario
de los alumnos. refeente a la lectura.
Material. El texto impreso, cuestionario
con preguntas abiertas, lapices y goma.
Horario de inicio: 11:00 A.M. RESPONSABLES:
Horario de termino: 12:00 P.M. Arévalo Pérez, María Celia,
Hernández Bautista Emilia.
Jiménez María Teresa.

SESION TIEMPO OBJETIVO CONTENIDOS EVALUACION

.

3ª 60 min. Que el alumno centre Se les explicó a los alumnos que se Poner por
Idea principal. su atención en las entendía por idea principal para escrito las ideas
ideas principales. posteriormente realizar ejercicios. o datos mas
(Grupo A1). Texto: "Edad media renacimiento" importantes.
(de Sánchez 1993) Hacer una
Se les dio a los alumnos la lectura para síntesis de las
que leyeran cuidadosamente y sacarán las ideas más
ideas principales del texto. relevantes del
Material: Texto, hojas blancas, pluma, texto.
goma y lápiz.

4ª 60 min. Que el alumno Se les dio una explicación de que es un Consiste en

Resumen. aprenda a resumir una resumen y como elaborarlo. abstraer lo más
lectura (Grupo B). Texto: "La decadencia" Sánchez (1993). importante del
Que los alumnos al leer anotarán los más texto.
importante acerca de la lectura.
Materia: Texto impreso, hojas blancas,
lápiz, pluma y goma.
Horario de inicio: 11:00 A.M. RESPONSABLES:
Horario de termino: 12:00 P.M. Arévalo Pérez, María Celia,
Hernández Bautista Emilia.
Jiménez María Teresa.

SESION TIEMPO OBJETIVO CONTENIDOS EVALUACION

.

5ª 60 min. Que el alumno ponga El alumno pudo elegir alguna estrategia

Estrategia libre. en práctica alguna para realizar la lectura.
estrategia de las que Texto: "El agua de mar".
ya tiene aprendidas. Utilizará cualquier estrategia de su
(Grupo control "B2") preferencia para realizar el texto.
Material: Texto impreso, hojas blancas,
lápiz y goma.

6ª 60 min. Que el alumno Se les explico a formular preguntas. Estas hacer

Preguntas aprenda a formular Texto: "La admosfera" Sánchez (1993). referencia a la
abiertas. preguntas de lo más El alumno elaboró preguntas de lo más información
importante del texto importante de cada párrafo de la lectura. más importante
(Grupo "A2"). Material: Texto impreso, hojas blancas, del texto a cada
lápiz y goma. determinado
número de
secciones o
párrafos.
Horario de inicio: 11:00 A.M. RESPONSABLES:
Horario de termino: 12:00 P.M. Arévalo Pérez, María Celia,
Hernández Bautista Emilia.
Jiménez María Teresa.

SESION TIEMPO OBJETIVO CONTENIDOS EVALUACION

.

7ª 60 min. Que los alumnos de Se les dio la lectura en la cual ellos

cada grupo pongan en desarrollaron su estrategia enseñada.
practica su estrategia Texto: "La repoblación" Sánchez (1993)
enseñada durante el Material: Texto impreso, hojas blanca,
programa de lápiz, pluma y goma.
intervención.

8ª 60 min. Que los alumnos de Se les entrego una lectura en la cual ellos
cada grupos pongan desarrollaron su estrategia.
en practica su Texto: "Australia" Sánchez (1993)
estrategia enseñada Material: Texto impreso, hojas blancas,
durante el programa lápiz, goma y pluma.
de intervención
Horario de inicio: 11:00 A.M. RESPONSABLES:
Horario de termino: 12:00 P.M. Arévalo Pérez, María Celia,
Hernández Bautista Emilia.
Jiménez María Teresa.

SESION TIEMPO OBJETIVO CONTENIDOS EVALUACION.

9ª 60 min. Que los alumnos de Se les entrego una lectura en la cual ellos
cada grupo pongan desarrollaron su estrategia enseñada en el
en practica su programa.
estrategia enseña Texto: "Africa" Sánchez (1993)
durante el programa Material: Texto impreso, hojas blancas,
de intervención. lápiz, goma y pluma.

10ª 60 min. Evaluación de la Se les entregó el texto impreso "Los En esta ultima sesión
comprensión inicios dl ferrocarril en Estados Unidos", a se evaluó de acuerdo
lectora de los cada uno de los alumnos se les pidió que con el resultado del
alumnos . lo leyeran en silencio con atención y postest y pretest para
(Postest). posteriormente se les proporciono un ver si el nivel de
cuestionario con preguntas abiertas comprensión lectora
relacionadas con el texto. incremento después
del programa de
intervención.
 PRETEST

LOS SUPERPETROLEROS

El problema fundamental consiste en prevenir el vertido de petróleo de

los superpetroleros. Un superpetrolero medio tiene la capacidad de carga
de ½ millón de toneladas de petróleo. Su tamaño es el de 5 campos de
futbol, podría acomodarse fácilmente dentro de su espacio de carga un
edificio de 100 pisos. El naufragio de un superpetrolero lleva consigo el
vertido de petróleo en el océano. Como consecuencia de ese vertido la
naturaleza sufre graves daños. Un ejemplo tuvo lugar en 1970, cerca de
España, donde un superpetrolero sufrió una explosión y estalló en llamas.
El fuego provocó un viento de fuerza huracanada que envolvió el petróleo
dentro de una espesa niebla. Varios días después sobre las costas cercanas
se precipitó una lluvia negra producida por el petróleo vertido que destruyó
la cosecha y la ganadería de los pueblos colindantes. Otro ejemplo sobre
los daños ocasionados sucedió en 1967 cuando un petrolero, el Torrey
Canyon, se partió en dos frente a las costas de Inglaterra y el petróleo
derramado ocasionó la muerte de 200,000 peces. El vertido de petróleo en
los océanos destruye la vida de plantas microscópicas que proporcionan
alimentos al mar y producen el 70% del oxígeno necesario en el mundo.

La mayoría de los naufragios se producen como consecuencia de la

escasa potencia y de la limitada capacidad de maniobra del barco en
situaciones de emergencia tales como tormentas. Los superpetroleros sólo
disponen de una caldera para producir energía y de una sola hélice para
impulsarlos.

La solución a este problema no es paralizar el uso de los

superpetroleros ya que transportan 80% del petróleo que se consume en el
mundo y no pueden ser sustituidos por otro medio de transporte. La
solución, sin embargo, debe buscarse en estos tres factores: el
entrenamiento de los oficiales en la conducción del barco, construir
mejores buques e instalar grandes estaciones de control para orientar a los
superpetroleros cerca de las costas. En primer lugar, los oficiales de los
superpetroleros deberán adquirir un buen entrenamiento sobre cómo virar y
maniobrar sus barcos, este entrenamiento debe ser adecuado como el que se
proporciona por medio de un simulador de barco, Segundo, los
superpetroleros deberán construirse con varías hélices y calderas extras que
puedan aportar una mayor potencia para poder así controlar y hacer
retroceder el barco en situaciones de emergencia. Tercero instalar
estaciones de control en los lugares en los que los petroleros se aproximan
a las costas. Estas estaciones actuarán de forma semejante a las torres de
control que se usan en los aeropuertos, es decir, las estaciones de control,
podrán orientar los pasos de los superpetroleros en sus movimientos de
aproximación a las costas y puertos.
 CUESTIONARIO DEL PRETEST

NOMBRE:__________________________________________________
EDAD:_________SEXO:__________GRUPO::______FECHA:________

CUESTIONARIO DEL TEXTO “LOS SUPERPETROLEROS”

1.-¿Qué es un superpetrolero?
___________________________________________________________

2.-Menciona un ejemplo de los daños que causa el vertido de petróleo.

___________________________________________________________

3.-¿Por qué son importantes las plantas que se destruyen con el derrame de
petróleo en los océanos?
___________________________________________________________

4.-¿Por qué se hunden la mayoría de los superpetroleros ?

___________________________________________________________

5.-¿Como se les enseñan a los oficiales a conducir los superpetroleros ?

___________________________________________________________

6.-¿Con que características deben ser construidos los buques para que
tengan una mayor potencia en situaciones de emergencia?
___________________________________________________________

7.-¿Que se tendría que instalar en las costas para guiar a los superpetroleros
?
___________________________________________________________

8.-¿Tu que propondrías para evitar el vertido de petróleo proveniente de

estos superpetroleros en los océanos?
___________________________________________________________
 EDAD MEDIA Y RENACIMIENTO

Entre la Europa de los siglos VIII al XIV y la que surge a partir del siglo
XV hay notables diferencias que nos permiten distinguir estas dos etapas
históricas: la Edad Media y el Renacimiento.

Una de estas diferencias reside en el modo de pensar. Durante la mayor

parte de la Edad Media la cultura se desarrolló casi en exclusiva en los
monasterios y se guiaba por la tradición y la autoridad de la Iglesia,
mientras que con el Renacimiento se afianza el pensamiento humanista que
implica el triunfo de la razón y del individuo se discute y se argumenta
desde el estudio y la reflexión personal,

Por otro lado, durante la Edad Media a penas existe un estado central,
pues el poder de los reyes estaba muy limitado por el de los señores
feudales. Con el Renacimiento, sin embargo se crean los primeros estados
modernos. En ellos, los reyes se encargan en exclusiva de la creación y
mantenimiento de los ejércitos, la administración de la justicia o la
recaudación de impuestos. Los reinos de España, Francia, Inglaterra son
ejemplos de estos primeros estados.

Finalmente, en la Edad Media la actividad comercial y económica es

muy reducida. Sin embargo, a partir del siglo XV, con el descubrimiento
de nuevas rutas comerciales (América, Oceanía, Asia), se amplían
extraordinariamente los horizontes de Europa y se multiplica la actividad
económica.
 LA DECADENCIA

Tras el auge económico alcanzado durante el reinado de los Reyes

Católicos, España comienza una profunda depresión económica. A finales
del siglo XVI se puede decir que la política económica de Carlos y Felipe
II había resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la
bancarrota dela Hacienda española.

Una de las causas de esta depresión se debe a la gran cantidad de dinero

empleado en costear los ejércitos, desembolso que todavía era mayor al
tener que mantener grandes contingentes de tropas fuera de España, debido
a los continuos conflictos mantenidos por la Corona.

Otra de las causas de la depresión económica se debe a la falta de

inversiones para el desarrollo de la industria. La riqueza estaba concentrada
en unos pocos nobles que disponían de grandes capitales, pero que no
invertían su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo
indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mecenazgo
de artistas, la construcción de palacios e iglesias y las generosas donaciones
de limosnas, consumían los recursos económicos de esta clase social.
También cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de
América, más de 400.000 kilos anuales, provocó una fuerte subida de los
precios en la economía española Este alza de los precios no hizo sino
precipitar la bancarrota del Imperio Español a finales del siglo XVI.
 LA ATMÓSFERA

Como es bien sabido, la atmósfera es un delgado envoltorio de gases y

vapor de agua que rodea la bola sólida que es nuestro planeta Tierra. Esta
capa constituye el aire que respiramos. Sin embargo, la Tierra no siempre
ha tenido una atmósfera como la actual. Nuestra atmósfera ha ido
cambiando al igual que el propio planeta. Veamos por ello tres momentos
claves de esta evolución de nuestra atmósfera.

La primer atmósfera se formó con los gases desprendidos del estado de

combustión inicial del planeta. Nuestro planeta, en su origen hace unos
4.600millones de años estaba en un estado incandescente, y la permanente
combustión de diversos materiales dio lugar a diversos gases (por ejemplo
el hidrógeno o el monóxido de carbono). Estos gases podían haber
escapado por el espacio, pero quedaron atrapados por la fuerza gravitatoria
de nuestro planeta y constituyeron la primera atmósfera. Más tarde, la
actividad volcánica de la Tierra añadió otros elementos gaseosos a aquella
primera atmósfera.

Mucho tiempo después hará unos 1.000 millones de años se inició el

momento más importante del proceso: la difusión de las plantas por todo el
planeta. Las plantas, a través de la fotosíntesis, transforman el dióxido de
carbono en oxígeno. Por esta razón cuando las plantas ocuparon los
océanos y la tierra firme, fueron también modificando poco a poco los
componentes de la atmósfera, y de manera más concreta, sustituyeron
grandes cantidades de dióxido de carbono que es un gas irrespirable, por
oxígeno, que si se pude respirar. Podríamos decir que fue la vida quien creó
(nuestra) atmósfera.

En la actualidad existe un estado de equilibrio : las plantas absorben el

dióxido de carbono y liberan oxígeno, los animales, por el contrario,
respiran oxígeno y expelen dióxido de carbono. Corremos el riesgo de
alterar este equilibrio si se prosigue destruyendo la vida vegetal del planeta.
 EL AGUA DEL MAR

Como todos sabeís, una de las características del agua marina es su

salinidad: algo por otro lado, muy fácil de comprobar cuando nos bañamos
en la playa se calcula que el agua del mar contiene, por termino medio 36
gramos de sal por litro. Ahora bien, lo que vamos a considerar a
continuación es el hecho de que la salinidad no es igual en todas las zonas
del planeta. ¿A que se debe en unos sitios el agua sea más salada que en
otros?

Un factor que explica las diferencias de salinidad es el volumen de

lluvia que recibe cada zona del océano. La lluvia aporta agua dulce a los
océanos y como consecuencia, hace que disminuya la proporción de sal en
el agua. Por tanto, en las zonas del océano en las que abunden las lluvias, la
salinidad disminuirá, y donde sean infrecuentes, el nivel de sal será mayor.

La desembocadura de los grandes ríos produce un fenómeno semejante.

Los ríos llevan al mar una gran masa de agua dulce, lo que hace descender
la proporción de sal en las zonas próximas a la desembocadura.

Un tercer factor reside en la evaporación producida por el sol. La razón

es muy simple: el sol calienta las capas superficiales de agua de los océanos
y por ello cierta cantidad de agua se convierte en vapor no lleva consigo
sal: es agua dulce. Podríamos entonces decir que la evaporación tiene el
efecto opuesto a la lluvia. La lluvia como decíamos antes, aporta agua
dulce y por ello desciende la salinidad, y la evaporación retira agua (dulce)
del mar y por ello la salinidad aumenta. Por tanto, en las zonas en las que
exista mucha insolación (pensemos como ejemplo en el Mar Rojo, que
separa Arabia de Egipto) aumentará la salinidad, y al contrario donde el
nivel de insolación sea bajo (pensemos en los mares del norte de Europa) la
salinidad descenderá.
 LA REPOBLACIÓN

Cuando los reinos cristianos del norte de España iban avanzando hacia
el sur en su lucha con los árabes, el problema más grande que tuvieron fue
el de la falta de población.

Si avanzaban la frontera hacia el sur tenían que disponer de gente que

instalar en las nuevas tierras, para defenderlas y hacerlas productivas, y no
siempre sobraban campesinos.

Hasta el siglo X ocuparon tierras que en gran parte los musulmanes

habían abandonado o no habían ocupado nunca. Eran tierras de nadie que
separaban los reinos cristianos y musulmanes. A partir de ese siglo, los
territorios que se iban conquistando estaban habitados por musulmanes,
pero los ejércitos cristianos los expulsaban y los nuevos territorios se
quedaban despoblados. En ambos casos era necesario traer población de
otros lugares, de manera que los nuevos territorios pudieran ser defendidos
y fueran productivos.

Una medida de los reyes fue fomentar que grupos de campesinos de las
zonas del norte (Asturias, Galicia o el País del Vasco) se desplazaran a las
tierras de las cuencas del Duero y los del Tajo recién conquistadas. Se
trataba de hombres libres a los que el rey proporcionaba tierras y ayudas
para cultivarlas. Muchos pueblos de estas zonas recuerdan con sus nombres
(Austarianos, Gallegos) cuál fue su origen.

Algunos reyes acogieron a los cristianos que vivían en los territorios

ocupados por los árabes. Estos cristianos se llamaban mozárabes y en
ciertos periodos fueron perseguidos por los musulmanes, por lo que huían
hacia las zonas cristianas y allí fueron acogidos.

Finalmente, los monarcas cristianos favorecieron la venida de habitantes

de otros reinos europeos, especialmente los francos. Para ello les otorgaron
también privilegios y ayudas.
 AUSTRALIA

Australia es una isla enorme situada en el sur del Pacífico. Australia

puede ser considerada como el continente más pequeño o como la mayor
isla del mundo.

La población australiana es muy poco numerosa y está desigualmente

repartida. Para sus casi 8 millones de kilómetros cuadrados posee cerca de
15 millones de habitantes, lo que supone una escasísima proporción de
habitantes por kilómetro cuadrado. Esta población, ya de por si escasa, se
reparte de una forma bastante desigual. Así, inmensas zonas del centro y
oeste del país están prácticamente desiertas, mientras que las zonas del este
y sureste presentan una gran densidad de población.

En Australia los ciudadanos eligen mediante voto secreto y libre a sus

representantes en el Parlamento, y a través de ellos a sus gobernantes. En el
parlamento australiano se elaboran y aprueban todas las leyes que rigen los
destinos del país.

Australia es bien conocida por sus enormes rebaños de ovejas con sus
pastores motorizados. El número de cabezas ovinas se sitúa entre 160 y 180
millones. También el ganado bovino está muy extendido aunque las cifras
son menos espectaculares. Por otro lado, se calcula que las actuales
explotaciones de hierro podrían abastecer a todo el mercado mundial
durante los próximos cincuenta años. Australia cuenta también con grandes
reservas de uranio, plomo y plata.
 ÁFRICA

África es un continente muy poco poblado con una mayoría de raza

negra. Se calcula una media de 15 habitantes por kilómetro cuadrado. Para
que os hagáis una idea, en España hay una media de 70 habitantes por
kilómetro cuadrado y en países como Belgica y Holanda la media sube a
300.

La mayor parte de los países africanos son de reciente creación. En

muchos casos apenas si sobrepasan los 30 años de existencia. Los golpes de
estado son muy frecuentes, y también lo son las guerras civiles como en
estas fechas son Somalia o Angola y los conflictos sociales o racionales.

La económia de estos países es muy dependiente de los países

desarrollados. Se basa en una agricultura tradicional (muy poco
tecnificada) que, además se concreta en muy pocos productos (madera,
frutas) que exportan al exterior.

En África existen muchas diferencias culturales entre las diversas zonas.

Las regiones meiterráneas y saharianas (el norte) están impregnadas por la
cultura y la religión árabe. Las zonas ecuatoriales (el centro) han tenido un
menor desarrollo cultural, y en ellas predomina las creencias animistas. En
el sur subsiste una fuerte presencia de la cultura europea, como en
Sudáfrica y Zimbabue.
 POSTEST

LOS INICIOS DEL FERROCARRIL EN ESTADOS UNIDOS

Cuando el ferrocarril se desarrolló en América no encontró el apoyo de

todo el mundo. Fueron fundamentalmente los hombres de negocios quienes
favorecieron su desarrollo puesto que estaban convencidos de que los
trenes eran una excelente inversión . Con está idea, los hombres de
negocios trabajaron en la mejora del ferrocarril. Para ello, comenzaron
mejorando las máquinas de vapor. La primera locomotora les causó
numerosos problemas ya que tuvo que ser importada desde Inglaterra en
1829. Como solución a estos problemas los hombres de negocios
contrataron varias empresas con el propósito de construir sus propias
maquinas de tren. Como resultado de ello, surgió la primera locomotora
construida en América llamada (Best Friend), (la mejor amiga) que se
probó por primera vez en 1830. Esta locomotora, diseñada por el ingeniero
Horacio Allen, fue capaz de transportar a 40 personas en 4 vagones,
alcanzando una velocidad de 30Km/h . Otras locomotoras construidas en
América fueron las de Mathias Baldwin que llegaron a ser muy utilizadas.
Su primera locomotora se construyó en 1832.

Otra mejora que los hombres de negocios realizaron fue la de hacer del
tren un servicio más eficiente, por ello primero consolidaron el uso de
numerosas líneas cortas. Posteriormente ampliaron el servicio directo desde
el litoral Este hasta el río Misisípi a mediados del siglo. Estas líneas
directas hicieron posible que las personas y mercancías pudiesen realizar
viajes largos de cientos de kilómetros en muy pocos días. Por ejemplo, un
viaje por tren en vagón cama de la compañía G.M. Pullman entre Nueva
York y Detroit, tardaba sólo 4 días en el año 1863. Por el contrario, el
mismo viaje por barco requería 10 días. Otro factor que consolidó su uso
fue el hecho de que llegó a ser el medio de transporte más barato de todos
cuantos existían.
 Sin embargo como afirmábamos anteriormente, no todos veían con
buenos ojos el desarrollo del ferrocarril. Se opusieron a ello varios sectores
de la población. Así por ejemplo, algunos ingenuosos pensaron que el tren
no sería más que un complemento de las vías fluviales, que por aquel
entonces eran uno de los principales medios de transporte. Las compañías
de transporte fluvial realizaron esfuerzos por impedir la construcción de
líneas férreas que pudiesen competir con los canales. Algunos granjeros
pensaron que el ruido perjudicaba su ganado y las chispas que producian
las máquinas podrían incendiar sus campos. Algunos médicos se opusieron
al ferrocarril por considerar que el cuerpo humano no podía soportar
velocidades superiores a 40Km/h. Incluso hubo algunas personas de la
ciudad que no deseaban que su tranquilidad fuese interrumpida por las
máquinas de vapor y por los forasteros.
 CUESTIONARIO DEL POSTEST

NOMBRE__________________________________________________
EDAD____________SEXO_________GRUPO________FECHA______

CUESTIONARIO DEL TEXTO” LOS INICIOS DEL FERROCARRIL

EN ESTADOS UNIDOS

1.-¿Quiénes apoyaron el desarrollo del ferrocarril en los Estados Unidos?

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2.-¿Cómo solucionaron los problemas que causó la primera locomotora

importada de Inglaterra?
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3.-¿Cómo se llamó la primera locomotora que fue construida en Estados

Unidos en 1830?
___________________________________________________________

4.-¿Cualés fueron las medidas que tomaron los hombres de negocios para
dar un servicio más eficiente?
___________________________________________________________

5.-¿Quienes se opusieron al desarrollo del ferrocarril?

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6.-¿Porque el transporte fluvial quiso impedir la construcción de líneas

férreas?
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7.-¿Qué pensaban algunos médicos sobre los efectos de la velocidad en el

cuerpo humano ?
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8.-¿Tú que piensas sobre el ferrocarril?

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