ISSN (En trámite)

Palabras de Jitanjáfora
Boletín de JITANJÁFORA: Redes Sociales para la promoción de la lectura y la escritura.

Año 1 ~ Núm. 1 / 2001

Mar del Plata / Argentina

www.jitanjafora.org.ar
 Sumario

Jitanjáfora
Redes Sociales para la Promoción 1 Editorial
de la Lectura y la Escritura

Comisión Directiva: 3 Artículos

Presidente: Las etapas lectoras
Mila Cañón por Elena Stapich

Vicepresidente: Leer con el cuerpo

Carola Hermida por Claudia Segretin
Secretario: Encontrarse con las palabras de Graciela
Fernanda Pérez Montes en la lectura
por Mila Cañón
Tesorero:
Raquel Piccio

Vocal Titular:
12 Reseñas
Claudia Segretin
Soledad Vitali
16 Sugerencias de lecturas
Vocal Suplente:
Elena Stapich
Susana Josserme

Revisor de Cuentas Titular:

Gustavo Liberatore
Liliana Sarramone
Luciana de Vera

Revisor de Cuentas Suplente:

Patricia Fernández Moreno

-
grupojitanjafora@yahoo.com.ar

© Copyright 2001.
Todos los derechos reservados.
 1

Mi Lumía
Editorial
Mi lu
mi lubidulia
mi golocidalove
mi lu tan luz tan tu que me enlucielabisma
y descentratelura
y venusafrodea

mi lu
mi luar
mi mito...

Oliverio Girondo

"...un poema que no se dirige a la razón

sino más bien a la sensación y a la fantasía.
Las palabras no buscan un fin útil, juegan solas, casi."

Alfonso Reyes, La experiencia literaria

Hoy, más que nunca, literatura. Contra el pragmatismo, literatura. Contra la

instrumentación, poesía. Contra la saturación ante el bombardeo permanente de la
imagen, palabras. Contra el funcionalismo a ultranza, imaginación. Contra la obligación,
juego. Contra el significado único, impuesto, el sentido que se cuela por los intersticios.
Contra el libro que parcela y reglamenta, el libro "para nada". Contra el libro previsible, el
libro "ilegible" que pedía Barthes, aquel que no busca conformarnos, sino que nos
desacomoda. Contra el autoritarismo del texto, el texto que dibuja en sus espacios en
blanco la figura del lector deseado, aquel que vendrá a completarlos.
Hoy, a favor de los niños, cuentos. A favor de un lenguaje en permanente
expansión, el diálogo adulto - niño. A favor de la constitución de sujetos autónomos,
espacios para la lectura compartida, la lectura que no se canjea por ninguna nota porque
sólo adquiere valor de cambio en el interior de cada uno. A favor de una renovación del
pacto entre los lectores y la ficción, docentes que leen en voz alta, "interpretantes" de los
textos, como dice Emilia Ferreiro. A favor de una escuela que forme lectores, docentes
que leen.
Jitanjáfora, demás está decirlo, quiere alinearse de este lado, en el camino que
dibujan todos estos "en contra" y todos estos "a favor" y otros que puedan ir apareciendo.
El nombre del grupo puede que ya, a su modo, nos haya indicado cierto rumbo impreciso,
borroso, pero reconocible, afiliándonos a la poesía y, especialmente, a aquella que no se
deja encadenar por la relación inexorable del significante con su significado.
Hay cosas que nos diferencian y otras que nos igualan, que nos otorgan señas de
identidad y que quisiéramos compartir con otros. Todas somos lectoras. Nos gustaría
poder decir que somos buenas lectoras. Sería muy bueno reclamar ese título, acreditar su
uso, merecer esas metáforas con que otros han nombrado a los lectores de verdad:
"cisnes más tenebrosos y singulares que los buenos autores" -Borges- "nómadas furtivos
a través de campos que ellos no han escrito, arrebatando los tesoros de Egipto para
disfrutarlos" - Michel de Certau.
Hay algo en la lectura de vicio. Tal vez sea la pulsión a compartir el hábito, ¿o
mejor sería decir "a contagiarlo"?. Qué más quisiéramos... Sería lindo que algo de esos
fulgores que a veces alcanzamos a entrever en las páginas de un libro -los que destella el
lenguaje, precisamente- se dejara señalizar, nos permitiera trazar el mapa del tesoro para

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 2

mostrárselo a los otros. A veces pasa que al llegar con la buena noticia los otros - chicos
o grandes- nos miran con cierta condescendencia, con la misma que usamos los grandes
para con los chicos. Porque -parece ser- hay cosas más importantes, cosas que
merecerían más nuestro entusiasmo.
Bien, cada uno se entusiasma con lo que quiere. Puestos a elegir, la realidad
promete mucho y es avara a la hora de dar. La literatura no promete nada, pero.
En fin: ¡bienvenidos! Ojalá estén aquí por los motivos correctos. O sea, celebrar
nuestra marca común: la de lectores. Si se trata de literatura infantil o de literatura "a
secas", es secundario. Toda fluye de la misma fuente. Lo importante es que haya sed...

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 3

Las etapas lectoras

Artículo

por Elena Stapich

En el principio, fue el Verbo...

Un lector comienza a formarse cuando todavía no ha nacido, a pesar de que,

como dijera José Larralde: “...si en la panza de mi mama no había tiza ni pizarrón.” Pero
había... una voz. Y allí es donde comienza esta historia. Un lector se desarrolla a partir de
la palabra oral, vehiculizada por la voz materna, por lo general, que comienza a arrullar, a
cantarle canciones de cuna, y con ello, va empezando a tejer la trama que unirá a ese ser
que se está formando a una larga cadena de generaciones que lo precedieron y que
hablaron su misma lengua y pertenecieron a su misma cultura. Las canciones de cuna –
las “nanas”, como les dicen los españoles- con frecuencia hablan del padre que se fue a
la guerra, del trabajo que agobia a la madre, del pobre mendrugo de pan que hay para
compartir. Es por eso que Federico García Lorca dijo, en una conferencia sobre las
nanas, que a través de ellas la madre pone al hijo en contacto con “todo el hondo
dramatismo de la vida”.
Dice Ana Pelegrín1:

“Para el niño pequeño, la palabra oída ejerce una gran fascinación. La

palabra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivos que teje la voz, cuando es
temperatura emocional, calma consuelo, ternura, sensorialidad latente. El
magnetismo por el ritmo y la entonación puede desplegarse con intensidad, al
escuchar la voz de otras memorias, viejas-nuevas-voces, de rimas, retahílas,
cancioncillas, cuentos”.
“Podemos formular la hipótesis de que la literatura oral es una forma básica,
un modo literario esencial en la vida del niño pequeño, porque la palabra está
impregnada de afectividad. El cuento, el romance, la lírica, construyen el mundo
auditivo-literario del niño, le incorporan vivencialmente a una cultura que le
pertenece, le hacen partícipe de una creación colectiva, le otorgan signos de
identidad. El libro oído, visto, tocado, olido, el desciframiento emocional-oral-
sensorial, el libro-lectura compartida con otro, le ayudarán en su contacto posterior
con la letra impresa, motivando una lectura gozosa.”

No obstante, si continuamos leyendo el libro de Pelegrín nos enfrentamos a un

hecho indiscutible de nuestra época: la transmisión oral es una forma cultural en
retroceso. Múltiples factores contribuyen a ello: las grandes casas de antaño han dejado
de existir, los ancianos –sobre quienes recaía el rol de transmisores- ya no conviven con
las generaciones más jóvenes; los parques, plazas y veredas –donde se aprendían los
juegos tradicionales- son vistos por los padres como lugares poco seguros; las madres
trabajan fuera del hogar y son, muchas veces- sostén económico de la familia, por lo que
disponen de poco tiempo y energía para narrar o leer a los niños antes de acostarse; los
medios masivos de comunicación reemplazan las funciones de los antiguos narradores.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 4

Todo esto apunta a otorgarle al Jardín de Infantes y a la E.G.B. un rol ineludible: el de

convertirse en refugio y retroalimentación de la transmisión oral.
El niño pre-lector asiste como a un acto de magia a la lectura que el adulto realiza
en voz alta para él. Además, si el ritual se repite con la lectura del mismo texto, el
asombro será más grande aún, al comprobar que el libro permite volver una y otra vez a
pronunciar idénticas palabras. Esta es una de las razones que permiten comprender por
qué los niños solicitan la lectura de los mismos cuentos y prefieren la repetición de un
texto conocido antes que escuchar uno nuevo. De un modo intuitivo están captando una
de las más importantes funciones de la lengua escrita: la de fijar el texto, preservándolo
de la transformación y del olvido.
Emilia Ferreiro 2 llama interpretación al acto que convierte en objetos lingüísticos a
las marcas realizadas intencionalmente sobre una superficie, es decir, a lo escrito. El que
realiza ese acto es, por lo tanto, un intérprete, y, si lo realiza para alguien que no puede
hacerlo por sí mismo, se vuelve un interpretante.
El adulto que lee para el niño que aún no aprendió a leer o que escribe lo que le
dicta el niño que no sabe escribir estaría realizando para éste lo que Bruner denomina un
andamiaje.
Pero hay otras situaciones en las que es vital que el docente lea para sus
alumnos: aquellas en las que no se trata de estimular la construcción de un saber sobre el
objeto lengua escrita, sino que, trabajando con personas que ya saben leer, se desea
despertar en ellas el deseo del texto.
Si tenemos con los textos una relación fundada en el deseo, la podremos transmitir
de algún modo a los chicos. En este sentido, es muy valioso que el docente se vuelva un
interpretante de los textos. Es decir, que lea para sus alumnos en voz alta, que interprete
para ellos los textos. No en el sentido de una interpretación hermenéutica, sino con el
significado que le daría un actor a la palabra “interpretación”. En los términos que usa
Daniel Pennac, se trataría de “dar de leer” a los alumnos, con toda la connotación nutricia
que la expresión carga sobre sí...

Jardín Maternal, Jardín de Infantes y Primer Ciclo

Para el nene de hasta dos años, el libro es un juguete. Para ellos se han pensado
los libros hechos en formato pequeño, pero resistentes: plástico, lona, etc. La imagen
tiene un predominio absoluto. Los textos pueden no estar. Si existen, ocupan un lugar
secundario. A menudo se refieren a animales con sus crías, las familias, las rutinas del
hogar, los juguetes, etc. Si son literarios, presentan cuentos breves con muchas
repeticiones, rimas, canciones de cuna. Nenes y nenas se encuentran explorando el
mundo a través de los sentidos, de modo que no se limitarán a mirar el libro, a veces de
un modo poco ortodoxo –puesto de cabeza o de atrás hacia adelante-, sino que también
querrán estrujarlo, olerlo, chuparlo.

Bruner3 considera que la situación que él llama “lectura de libro”, en la que el

adulto y el bebé miran juntos un libro con ilustraciones, es una de las rutinas que más
favorecen la adquisición del lenguaje. Se instala a partir de los seis meses y sigue
indefinidamente. Se caracteriza por la clara delimitación de roles, la atención conjunta
adulto-bebé (fundamental en la mayoría de los aprendizajes) y la estructura secuencial.
Rápidamente –a medida que su evolución se lo permite- el niño invierte los roles y trata
de ser él quien le “lee” el libro al adulto.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 5

Denise Escarpit4 nos hace notar que la decodificación de imágenes es un

verdadero acto de lectura y que su práctica intensiva prepara al niño para ser un lector
competente.
En la interacción con el libro de imágenes, los niños pasan por dos etapas: la
primera es la llamada lectura paradigmática, en la que realiza una enumeración de
elementos, sin establecer relación entre ellos. En un segundo momento, los chicos hacen
una lectura sintagmática, articulando las imágenes en una secuencia. Para ello, necesitan
poner en juego relaciones temporales (antes – ahora – después), espaciales (allá – acá) y
lógico – causales (porque, por lo tanto).
Cuando son más pequeños, no advierten, por ejemplo, que el personaje que
aparece en diversas imágenes es el mismo, a pesar de los cambios: de postura, de
expresión, de actitud, de ropa, etc. Creen que se trata de alguien diferente en cada dibujo,
por lo tanto, les resulta imposible captar una historia.
Como una forma incipiente de la noción de conservación aparece el tránsito hacia
la lectura sintagmática, en la que captan la permanencia de un mismo personaje, a pesar
de las sucesivas transformaciones. Esta transición se va a producir más pronto cuanto
más frecuente sea la interacción del niño con los libros ilustrados.
Esto puede servir como una pauta para seleccionar el material: los bebés pueden
manejar libros de concepción paradigmática, en los que las imágenes no guardan relación
entre sí, o se relacionan por el tema, por ejemplo: los juguetes. Los chicos que ya van al
Jardín de Infantes requieren libros donde las imágenes formen un sintagma, aquellos que
presentan una historia cuyos momentos principales están plasmados en cada ilustración.
Otras pautas para la selección de libros destinados a niños del Nivel Inicial: la
presencia de un texto –que hasta ahora no parecía necesaria- para que los niños se
comiencen a interrogar sobre el sentido de esa “otra imagen” que acompaña a las
ilustraciones; por otra parte, sigue siendo importante que los libros sean resistentes en
sus materiales o, por lo menos, de tapa dura.
Se pueden incluir textos informativos sobre temas de interés para los chicos, como
los dinosaurios, las ballenas, etc., enciclopedias y diccionarios para los más pequeños, en
cuanto a los libros de cuentos, es importante que ellos puedan identificar y seguir al
personaje a lo largo de la historia; pueden ser cuentos tradicionales –siempre que no
estén muy resumidos- o de autor. La fantasía no puede faltar –dragones, brujas, piratas,
monstruos-, tampoco la aventura o el humor.
Muchos niños aprecian los libros que les permiten alguna participación, algún
grado de interacción, que puede consistir en encontrar un elemento pequeño dentro de
imágenes abigarradas, en hacer que ciertas partes se desplieguen o produzcan sonidos,
en raspar para que brote algún aroma o superponer páginas de celuloide coloreado para
que cambien de color algunos elementos o aparezcan los que estaban ocultos. Aunque
no son aptos para las bibliotecas, resultan atractivos los libros en los que se pegan
stickers, hay partes para recortar, para dibujar o pegar cosas.
Los niños de Primer Ciclo comienzan sus primeras experiencias como lectores. Al
intentar leer solos, cobra importancia la tipografía: los libros escritos con imprenta
mayúscula les facilitan la decodificación, pero los que tienen buena información
paratextual –títulos, subtítulos, letras capitales, ilustraciones, etc.- les permiten hacer
anticipaciones lectoras. También existen los que intercalan algunos dibujos dentro del
texto, y esto los ayuda en la predicción y memorización.
Teresa Colomer5describe las características de los cuentos destinados a los niños
de Primer Ciclo de este modo: condiciones de enunciación sencillas, es decir, una
estructura narrativa simple, una voz narrativa en tercera persona y posterior a los hechos
narrados, un orden temporal lineal. El narrador puede adoptar la perspectiva del
protagonista, especialmente cuando el conflicto gira en torno a problemas psicológicos

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 6

propios de la edad. Su presencia no es tan fuerte como en los cuentos populares: con
frecuencia se limita a presentar lo que dicen y hacen los protagonistas. Los diálogos se
reproducen en estilo directo. La ilustración se hace cargo de las descripciones y de
expresar los estados de ánimo de los personajes. La narración se estructura en pequeñas
escenas, controlables por el lector. El léxico y la sintaxis son sencillos y abundan las
repeticiones.

Segundo y Tercer Ciclo de la E.G.B.

Colomer señala que los libros para Segundo Ciclo introducen una novedad: la
categoría de lo fantástico. Muchos de ellos responden a la pregunta ¿Qué pasaría si...?
Las historias exploran la realidad externa al niño y próxima a él, cotidiana, en la que se
introduce un elemento fantástico que produce consecuencias inesperadas. La narración
no se focaliza en un personaje determinado, el narrador es omnisciente, a menudo apela
al lector, de modo directo o dirigiéndose a su enciclopedia lectora, por ejemplo, cuando se
recrean elementos de los cuentos maravillosos que los niños conocen desde pequeños.
En el Tercer Ciclo los chicos entran en la pubertad y cambia su relación con los
textos. Por ejemplo: la poesía, que para los más pequeños era seleccionada a partir de
sus valores rítmico-musicales o por el humor disparatado, tendrá ahora un sesgo
confesional, con predominio del tema amoroso.
En las historias, que ya podrán asumir el formato de novelas, los chicos buscarán,
como valor más apreciado, el suspenso, en sus diversos registros: aventura, policial,
ciencia ficción, terror, fantástico.
El docente, el bibliotecario, tendrán que enfrentarse a la disyuntiva que plantea el
auge de las colecciones juveniles, que buscan la identificación segura entre el lector y el
personaje, construyendo un mundo que intenta ser “copia fiel” de aquel en el que se
mueven los chicos. Estas novelas, entre cuyos autores más difundidos podemos citar a
Susana Martín y Alma Maritano, en nuestro medio, y a Christine Nöstlinger entre los
autores traducidos, se apoyan en la focalización en un personaje-protagonista, ya que se
trata de presentar sus conflictos psicológicos y los que se producen entre él y su medio
familiar, escolar, social. Algunas veces se introducen otros formatos discursivos como
cartas, diarios personales, que otorgan la voz a los personajes dentro de una narración no
focalizada u omnisciente.
Si hablábamos más arriba de una disyuntiva para el adulto/mediador es porque
estas obras son fácilmente aceptadas por los chicos, por un lado, pero, por el otro, su falta
de espesor literario, su escasa complejidad, los acostumbra a una lectura fácil, sin que
esté muy claro si ésta constituye una etapa en la formación del lector autónomo, o si
implica que permanecerán apegados a este tipo de texto y rechazarán el desafío que
implican los libros pertenecientes a la literatura general.
La tarea de la selección de textos debería pasar, por un lado, por una cuidadosa
revisión de las colecciones juveniles, algunos de cuyos textos deparan, sin embargo,
agradables sorpresas, ya que sus autores se apartan del estereotipo para producir relatos
interesantes. Podemos citar, entre ellos, a Esteban Valentino y Marcelo Birmajer. Por otro
lado, el corpus de la literatura general nos ofrece también textos que, por su sencillez,
pueden ser transitados con felicidad por los chicos: Oscar Wilde, Mark Twain, Robert L.
Stevenson, los “clásicos” a los que siempre es posible volver.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 7

______________________
1
PELEGRÍN, Ana. La aventura de oir. Madrid, Cincel. 1982
2 FERREIRO, Emilia. “Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias”. En Piaget –
Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. AAVV. Buenos Aires, Paidós. 1999
3 BRUNER, Jerome. El habla del niño. Buenos Aires, Paidós. 1986
4ESCARPIT, Denise. “De la imagen al texto”. En El loro pelado, revista sobre la infancia y la adolescencia en
la cultura y las comunicaciones. N º 3 / 4. Diciembre de 1979
5COLOMER, Teresa. “Lectura de ficción y redacción de cuentos en la escuela primaria”. En Textos de
didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, Grao. N º 9. Julio de 1996.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 8

Leer con el cuerpo

Artículo

por Claudia Segretin

Pensar los libros para los más pequeños significa interrogarnos sobre un tipo
particular de objeto, un objeto cuya materialidad desbordada es portadora de un tipo
particular de espesor de significados o profundidad de lectura. Sin duda, estos objetos
que constituyen , en términos de Roland Barthes, una galaxia de significantes nos
colocan frente a la necesidad de repensar ciertas categorías como las de texto e imagen,
adentro y afuera, forma y contenido, forma y función, texto y paratexto , entre otras,
puesto que ellas se presentan conjugadas en estos materiales bajo la forma de un
“estallido significante” cuya riqueza es actualizada en la operación de lectura y
manipulación.
Haremos una breve referencia aquí a dos de los aspectos que consideramos más
relevantes vinculados con los libros para los más pequeños: su materialidad significante
(todos aquellos elementos materiales y formales que son portadores de significados) y el
proceso lector con el cual estos aspectos interactúan, característico de la etapa evolutiva
del niño. Ambas cuestiones parecen inseparables: toda vez que decimos libro-objeto,
comprometemos el par lectura-manipulación.
Una de las constantes de los libros para los más chicos (de 0 a 3 años) es que
constituyen verdaderos objetos sinestésicos : el relato aparece sostenido desde una
auténtica concordancia de estímulos sensoriales ya sean visuales (colores, formas,
texturas simuladas, valores cromáticos, brillos, tamaños, orientaciones en la superficie de
la página), táctiles (texturas, materiales especiales como goma, tela, cartoné, etc.),
auditivos (cascabeles, pitos, y todas las variantes del “sonajero”), olfativos (inclusión de
fragancias en los materiales), ergonómicos (troquelados que posibilitan la inclusión de
“ventanas”, cajas para guardar, abrojos y piezas que se desprenden y/o despliegan, entre
innumerables posibilidades). Si lo observamos detenidamente , notaremos que este libro-
objeto presenta en su construcción un importante trabajo de codificación -que no va en
desmedro de la síntesis conceptual, la claridad y la riqueza comunicativa- trabajo en el
que concurren una multiplicidad de subsistemas expresivos que le otorgan un valor
estético y fundamentalmente semiótico: introduce al lector en el universo de los signos
(lingüísticos, ideogramáticos, icónicos) y por ende, en el mundo de la representación.
La “lectura” -como en todas las edades- constituye la interfase entre el pequeño
lector y nuestro objeto-libro-juguete . ¿Cómo imaginamos la operación de lectura que
pueda dar cuenta de este estallido significante , en primer lugar, y del descubrimiento (en
algún momento de la evolución lectora) de que las imágenes, los sonidos, los olores y las
texturas dicen lo mismo que las palabras que le lee en voz alta la mamá antes de dormir y
completan su sentido? ¿Qué hace el niño, cuando en silencio o acompañado por
balbuceos manipula estos objetos? Hojea y ojea, toca, huele, muerde, invierte, chupa,
escucha; va y viene por la superficie y el volumen de las páginas. Lectura con los ojos, las
manos, los oídos, la lengua y la nariz... Lectura con el cuerpo.
Esta lectura primera podría pensarse mediante una analogía con la lectura
hipertextual e hipermedial de la que tanto se habla actualmente, aunque siempre referida
al universo adulto. Muchos de los presupuestos teóricos sobre los que se asienta el
hipertexto (nociones como red, nexo, trama, trayecto de lectura, entretejido,
reversibilidad) resultan productivos para pensar a nuestro pequeño lector , sus
Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001
 9

operaciones de lectura y manipulación y los libros-objeto. La noción de red con su

rechazo de la linealidad y de la jerarquización de recorridos habilita el espacio para todos
aquellos que el lector desee o pueda establecer cambiando la noción tradicional de
lectura para transformar al lector-productor en artífice de múltiples trayectos y soluciones
de lectura y disparando y canalizando la exuberancia de signos que manifiestan los libros
para los más pequeños y el espesor constitutivo que ya hemos establecido que estos
tienen. Esta analogía con la hipertextualidad y la hipermedialidad nos permite recuperar
la sinergia de los sentidos que estos libros-objeto exploran.
En los libros para los más pequeños la noción de texto desborda lo verbal y la
noción de lectura desborda lo cognitivo y lo imaginario internándose en los territorios del
cuerpo, vecinos de los territorios del juego.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 10

Encontrarse con las palabras de Graciela Montes

Artículo

en la lectura
por Mila Cañón

Este texto de ensayos de Graciela Montes admite múltiples entradas de lectura,

es a la vez espacio para complacerse con el goce estético y fuente de innumerables
reflexiones que navegan por sitios diferentes que van y vienen hacia un mismo lugar: los
libros, los lectores, la literatura...
Con una nota Liminar de Daniel Goldin, los once ensayos que presenta La
frontera indómita recorren los años de pensamientos, discusiones, observaciones que
van desde 1991 hasta 1998 de esta escritora, ensayista, editora y traductora argentina,
cuya producción de ficción para niños abarca títulos tan difundidos y valiosos como
Otroso, Tengo un monstruo en el bolsillo, Aventuras y desventuras de Casiperro del
hambre, Doña Clementina Queridita, La Achicadora o La verdadera historia del Ratón
Feroz.
Si bien las constantes preocupaciones de la autora emergen a lo largo del todo el
texto generando una red densa y coherente hacia una crítica de la literatura para niños ,
podrían pensarse dos entradas principales para leer La frontera... Por un lado, la
definición del espacio poético y por el otro, las prácticas de la lectura respecto de los
campos y los agentes involucrados con los libros para niños.
" Ilusión, gratuidad, tiempo sin tiempo, sensación de hueco" He aquí algunos
regalos que la literatura ofrece al lector de cualquier edad. Pero la definición del territorio
imaginario recorre vertientes azarosas , espacios desconocidos, amplias zonas del cuerpo
de la cultura. Del mismo modo que Scherezada construyó su libertad a través de relatos,
los niños construyen sus juegos a través de la edificación de un cosmos nuevo cada vez,
la literatura como la cultura, como el arte se encuentra afincada y se produce en una
zona de transición deliberada de construcción personal - dice Montes-, o la tercera zona
en palabras de Winnicott, en la que se da el intercambio entre el individuo y el mundo, no
es el adentro de las subjetividades ni el afuera del mundo real. Se trata de cruzar el
umbral, ¿la frontera? para ir a jugar, para abrir el hueco y entrar en la ficción.
"El carácter doble de lo real, este ir por el filo de lo real, parece especialmente
sospechoso en el caso del arte que busca al niño, de manera que la partición ahí es más
cruda incluso que en otros territorios". Desde que se pensó la infancia como tal, a partir
del siglo XVIII, - desarrollo que la ensayista realiza con destreza en su libro El corral de la
infancia (1990)- la literatura para niños ha querido ser domesticada. Si dilucidar el
espacio poético implica pensar en un lugar, unos materiales, supone el caos del comienzo
y la búsqueda, también supone el sostén y la red de protección de un campo: el literario
con sus reglas y tradiciones. Este espacio literario entra en crisis en la literatura infantil
porque otras variables se interponen, para esto la noción de corral se ajusta
perfectamente, emerge otra red, la de la censura, la moral, las ideologías del momento... y
desaparece el juego inevitable entre la realidad y el lenguaje que deberían construir una
"literatura sin atributos" como citara Juan José Saer.
La lectura de literatura- observa Montes-, produce un desafío, el disloque de las
palabras; cuando esa provocación - "este destello"- está ausente, se hacen presentes
otros propósitos ajenos a la literatura (para niños) y desaparece la posibilidad de
crecimiento del lector.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 11

A través de múltiples anécdotas personales, citas, narraciones y renarraciones, la

ensayista alienta al lector en este camino aventurado e incierto que es hablar de la
literatura, la lectura y los niños, hablar desde el lugar que no se ha perdido ni clausurado
que es la infancia. Pero no sólo define el espacio poético, la frontera indómita que hay que
habitar para vivir el territorio de la imaginario, sino que extiende su trabajo hacia las
prácticas y los campos en los que está imbuida la literatura. "Escolarización, frivolidad,
mercado". He aquí tres máquinas que achican con su fuerza el espacio poético.
"Tal vez podamos entonces preguntarnos qué y quiénes han querido domesticar lo
no domesticable, quiénes fueron los achicadores de nuestra zona liberada. No habrá una
respuesta única, ya que es condición indispensable de esta frontera en la que decidimos
instalarnos el ser propia e irrepetible, siempre única y en constante transformación. Cada
uno tendrá sus cuentas que saldar y sus reproches". La institución escolar que podría
educar en la literatura ha presentado y discute aún el lugar de la literatura en las aulas;
primero, fue la clausura de la lectura a través del fragmento, la censura o lo canónico
como única elección; después fue - en la Argentina- el despertar a la lectura , el
descubrimiento de la literatura infantil incipiente, cálida, hinchada por tanto silencio; más
tarde las palabras van cerrando el cerco en una inevitable soldadura, el engaño del
"placer de leer", de la lectura fácil y sin desafíos quita la red de significación y provocación
que la literatura ofrece a cualquier edad .
La lectura en la escuela surge, entonces, como la invitación al facilismo, a la
frivolidad, la misma que pretende el mercado cuando genera la maquinaria de un
consumo sin tiempo, que aleja del "hueco", del trabajo y los riesgos que implican los
juegos pero también la escritura y la lectura. Las reglas del mercado son rapidez,
variedad y cantidad contra el "tiempo sin tiempo" de un niño que se encuentra con la
ficción, hace el pacto de lectura y al rato vuelve a su cotidianeidad. Esta instancia será
parte de una escena mil veces repetida, pero no forma parte del imaginario de producción.
Para que haya lectura y bienes simbólicos que leer debe haber un espacio, un
tiempo y unos mediadores que le den consistencia al campo; cuando el campo se
quebranta y las leyes del mercado crean sus propias reglas - explica Montes-, se forman
"islas" de producción que componen su propio público lector. El riesgo de estos claustros
se produce cuando los mismos no cruzan sus circuitos, cuando los lectores no circulan
por ellos, la lectura es clausurada, los lectores están protegidos y controlados también ,
sólo leen lo que el mercado y ciertas instituciones como la escolar ofrecen. La pregunta
que se hace la escritora es "¿Cómo hace un lector para transitar de un circuito a otro? "
La verdadera pregunta que se hace es acerca de las posibilidades que tenemos de
transitar libremente por los territorios de nuestra cultura.
A pesar de todo aún es "importante recordar que la escritura y la lectura siguen
siendo, afortunadamente, zonas indómitas, que tienen sus océanos de familiaridad pero
también sus islas de extrañeza, sus territorios tranquilos donde uno se puede dejar
arrullar pero también sus márgenes peligrosos, que hay que atravesar audazmente y por
la cuerda floja".

____________________
MONTES,Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
Fondo de Cultura Económica,1999

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 12

María José Troglia, Eleonora Pascale, Carola Hermida y Mila Cañón

Reseñas

"Nuestra sociedad sólo otorga a algunos

el poder de leer; o sea, de acceder más
rica y eficazmente a un nuevo poder
sobre sí mismos y sobre los demás. Hoy
día, cuando se ha experimentado
personalmente el poder de leer, es más
un acto de justicia social trabajar para
desarrollarlo en quienes están privados
del gusto y la necesidad de leer".

Robert Gloton

Graciela Beatriz Cabal. Vidas de cuento. Buenos Aires: Santillana, 2001.

En su último libro, Graciela Cabal da vida a las vidas de algunos autores de la

literatura universal que se dedicaron a escribir para los niños.
Explorando un género mixto, entre la biografía y la ficción, registra datos
exclusivamente informativos que funcionan como la materia prima para producir pequeños
cuentos, a veces en tercera persona, a veces en primera. Los nombres de autores como
Horacio Quiroga, Lewis Carroll, Louisa May Alcott, Mark Twain, Julio Verne y muchos
otros, se van amalgamando, a través de bellas palabras, entre escenas de sus vidas y
relatos que la experiencia lectora de Cabal construye a partir de esos datos y de la
imaginación.
El resultado es un mapa de autores y títulos que de algún modo constituye el mundo
de lecturas que opera en el imaginario de los adultos como los referentes esenciales para
construir cierta historia de la literatura infantil.
Para los chicos, un mundo de vivencias donde entran en juego la génesis de la escritua,
las peripecias de los personajes de aventuras, a veces divertidas y a veces dramáticas
historias de vida. Una posibilidad para acercarse a autores clásicos y no tanto de la
literatura infantil y juvenil. Desde el relato de sus vidas, una invitación a descubrir sus
textos.
Para los adultos, una propuesta que suscita reconocimientos, el rescate de lecturas
de infancia y un encuentro con la escritura siempre chispeante de Graciela Cabal que,
como un territorio más dentro de ese paisaje de autores, se biografía a sí misma.

Laura Devetach. Del otro lado del mundo. Buenos Aires: Alfaguara, 1999.

Un "chiquilín" comienza a cavar un pozo en la arena. A medida que ésta crece,

crecerán las preguntas, los sueños, las palabras, los colores.
Del otro lado del mundo, una niña pasea por un bosque húmedo de verdor y vida.
¿Podrá el pozo ligar dos espacios tan distintos? ¿La arena tibia de sol, perfumada de mar,
crujiente de caracoles y estrellitas, envuelta por el agua salada de las gaviotas y los peces
llegará a acariciar la suavidad fresca de la tierra y el verde?
Una ola de espuma y secretos sueños marinos, de metáforas e imágenes bellísimas
se abre paso por las páginas de este hermoso libro de Laura Devetach, dejando en la

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 13

orilla dsel otro lado del mundo la estela de una escritura de gran calidad literaria para los
más pequeños, acompañada por las excelentes ilustraciones de

Gustavo Roldán. Cómo reconocer a un monstruo. Buenos Aires: A/Z, 1997.

Es necesario estar preparado para las situaciones difíciles. Hay que saber cómo
protegerse de los peligros que día a día nos acechan. En este libro, encontrarán las
claves para detectar y reconocer un monstruo a simple vista, a partir de ciertos rasgos
inconfundibles.
Un lenguaje rico en imágenes nos describe texturas, colores, dimensiones y
características de estos seres de los cuales es conveniente mantenerse alejado.
El diálogo con los textos instruccionales más corrientes (cómo cruzar la calle,
cómo lavarse los dientes, cómo armar un juego) produce una escritura que atrapa a los
lectores mediante el humor y la sorpresa. Por entre los pliegues y recodos del discurso
descriptivo propio de enciclopedias y definiciones se abre paso uno nuevo, divertido y
cuestionador.
Un libro para pensar sobre ciertos estereotipos, para criticar las formas rígidas que
congelan al lector en una recepción unívoca y dirigida; también, un libro para leer y releer,
para imaginar, para reescribir, para reírse y para compartir.
.

Montes, Graciela. Otroso. Buenos Aires: Alfaguara, 1994.

En su novela Otroso, encontramos muchas de las características que delimitan el

campo de la literatura juvenil. Una pandilla, un problema, una ilusión, una patota que
quiebra las esperanzas de "otro" mundo. Hasta ahí uno podría decir que se trata de otra
producción "achicada" por el mercado que pide libros para adolescentes.
Pero la autora sabe condimentar la trama con otros ingredientes. En este texto se
manifiesta un profundo y a la vez variado intertexto con la literatura, específicamente con
la mitología griega. Las estrategias que literaturizan el discurso conviven con una historia
que parece para determinada edad. La voz del narrador- cronista- periodista articula una
historia en la que el tiempo está dislocado, lo fantástico asalta al lector de improviso sin
alejarlo de una realidad que comparte - los problemas comunes de un adolescente-, la
historia se enreda y desenreda como el ovillo de hilo que Ariadna dio a Teseo cuando
entró en el laberinto del Minotauro.

Escritos de amor, Buenos Aires, Alfaguara, 2000.

Escritos de amor es uno de los cuatro libros (los otros tres son Escritos de terror,
Escritos de humor y Escritos de enigma y misterio) que fundan la nueva colección de
Alfaguara Juvenil. Ya en el título las claves para saber de qué va esta propuesta: el
tema es uno solo, pero las formatos textuales para decir y escuchar palabras que nos
besen, nos abracen, nos den celos y nos partan el corazón son muchos y diversos.
La primera señal-anzuelo que desde el título, entonces, nos tira el libro desemboca y
parte de los intereses de los propios chicos. “Quiero uno de terror” dice Fausto mientras
Fidel me reclama “¿Por qué nunca leemos nada de suspenso o algo que nos haga reír”. Y
entonces... Buena jugada de la editorial. Porque es común que cuando uno les pregunta a
los chicos qué leyeron o qué les gustaría leer no respondan ni con autores ni con géneros

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 14

sino con esta categorías reclamándonos y apuntando, en definitiva, directamente a los

efectos que quieren que los libros ocasionen en ellos: o mantenerlos en vilo, atentos,
inquietos frente a lo desconocido; o convertirlos en detectives textuales que descubren
asesinos y complots; o acercarlos, como en este caso, a eso que ellos recién están
descubriendo, textos que les permitan soñar a futuro o reconocer hoy en las palabras de
Gelman su propia voz: “ya que ...eres furia de mí paciencia para mí dime qué diablos
hago por qué te necesito quién eres muda sola recorriéndome razón de mi pasión por qué
quiero llenarte solamente de mí...”
La segunda señal-clave, también desde el título: la palabra “escritos” da cuenta de la
heterogeneidad y multiplicidad de textos que van a decir “amor”. En su mayoría textos
completos (poemas, canciones, cartas, cuentos cortos, graffitis, historietas), pero también
fragmentos (fundamentalmente de novelas y textos dramáticos). Y esto último nos puede
hacer dudar, porque (y ahora sin ninguna duda) queremos que los chicos lean textos
completos y no pedacitos. Pero si nos permitimos pensar que esos fragmentos pueden
funcionar como disparadores o prelecturas o coqueteos con los textos originales, que en
su mayoría acá son clásicos; si, en definitiva, creemos que Don Quijote puede estar
guiñándoles un ojo mientras también se los guiña a Dulcinea, si oímos que Shakespeare
los hace jurar por la luna, la inconstante o García Márquez los hace involucrarse en la
historia de amor de Fermina Daza y Florentino Ariza, quizás, los fragmentos se vuelven,
como en Barthes, unidades de sentido.

Montes, Graciela. Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre. Buenos

Aires: Colihue, 1995.

Leer Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre remite al lector al pasado

y lo hace bucear en los saberes de su enciclopedia.
Si al caos inicial de toda producción creativa suceden las elecciones sostenidas por el
campo específico, la literatura ofrece esas "redes de protección" como los géneros, los
estilos, las escuelas. Es así que no se trabaja sobre el vacío, sino que se construye
sobre la tradición, la historia, el pasado del campo. Graciela Montes escucha atentamente
sus lecturas, los ruidos del pasado, para crear un intertexto elaborado a la hora de
escribir Casiperro...
Desde el paratexto de la dedicatoria se recuerda a dos pícaros famosos como
Lázaro y Pablos, y esta presencia recorrerá toda la novela que reutiliza el género de la
picaresca actualizando un formato que se funde con la vida de un perro hambriento, un
pícaro que responde a todas las características del arquetipo. Casiperro, la voz que narra
la historia, nace con hambre y vive sus aventuras y desventuras tratando de "ampararse
en la astucia y no probar nunca el camino de la fuerza" para sortear sus problemas.
Esta novela propone el goce del texto pero también el desafío de la lectura; la
provocación de la historia no anula las exigencias de los saberes acerca del género.

Emilia Ferreiro. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica, 2001.

Este pequeño libro editado por el Fondo de Cultura Económica reúne tres
conferencias dictadas por Emilia Ferreiro que plantean cuestiones importantes en relación
con las prácticas de la lectura y la escritura. El objetivo que es al mismo tiempo el punto
de conexión entre los tres trabajos es “sacudir las conciencias adormecidas”, es decir,

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 15

resituar el debate de todos los profesionales que trabajan en torno a la escritura y a la

lectura con respecto a las problemáticas de la alfabetización, a los roles de las
instituciones educativas ante las nuevas tecnologías, a las prácticas diversas y a
los modos de leer que tienen que ver tanto con lo social como con lo histórico.
Ferreiro propone una mirada que retoma cuestiones de la historia cultural para
sostener su tesis de que, si en el surgimiento de la escritura como práctica podemos
percibir una diversidad que le dio un carácter mixto a todos los textos, por lo que sería
más apropiado hablar de “escrituras”, las políticas posteriores que tendieron a
“democratizar” y a homogeneizar la escritura, tendieron al mismo tiempo a negar la
diversidad: una única concepción de escritura da lugar a un único método de
alfabetización, a una única idea de lector y de norma lingüística. La nueva realidad
globalizada y globalizante insinúa también la anulación de las diferencias. Por el contrario,
atender al multilingüismo multicultural significa establecer una equivalencia, sostener la
igualdad en la diferencia. Diversidad de textos, de propósitos, de problemas, de
situaciones enunciativas, de lectores, de alumnos.
La autora aporta interesantes reflexiones en relación con la aparición y la inserción
de las nuevas tecnologías en la escuela. Los niños son contemporáneos al surgimiento de
la tecnología y es su derecho y nuestra obligación alfabetizarlos tanto para la escuela
como para la vida.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 16

Quiero cuentos, historietas y novelas

Sugerencias…

pero no las que andan a botón.

Yo las quiero de la mano de una
abuela
que me las lea en camisón

María Elena Walsh

Libros para los más chicos

ACCAME, Jorge. ¿Quién pidió un vaso de agua?. Sudamericana. Tres cuentos de

humor, para vivir lo fantástico.
CABAL,Graciela. Tomasito. Alfaguara. Una serie en la que este personaje crece en
medio de las palabras.
DEVETACH, Laura. Lombriz que va, lombriz que viene. Sudamericana. Para los más
chiquitos también es posible la literatura en los cuentos de calidad.
ENDE, Michael. Tranquila Tortuga Trabalenguas. Alfaguara. La paciencia de Tranquila
llena de emociones la historia de un viaje.
FISCHER, Carmela. Un do li tuá. Rondas y canciones tradicionales infantiles.
Ameghino. Si de recordar poesías se trata hay que relerlas en este libro.
MONTES, Graciela. Las velas malditas. Alfaguara. Una historia que mantiene en vilo a
cualquiera. ¡UYYY!
SCHUJER, Silvia. Lucas duerme en un jardín. Sudamericana. Las aventuras de
Lucas no le pasan a cualquiera.
WALSH, María Elena. El mundo del revés. Sudamericana. Un clásico del absurdo, la
risa y la canción
ZIRALDO. Flicts. Emecé. Imagen e historia para conocer lo diferente en libros para
chicos.

Libros para 2º Ciclo

Todo lector tiene los siguientes derechos:
El derecho a no leer.
El derecho a saltarse las páginas.
El derecho a no terminar un libro.
El derecho a releer.
El derecho a leer cualquier cosa.
El derecho al bovarismo (enfermedad de transmisión textual).
El derecho a leer en cualquier lugar.
El derecho a hojear.
El derecho a leer en voz alta.
El derecho a callarnos.

Boletín deComo una novela.

JITANJÁFORA – AñoDaniel
1, Núm.pennac.
1 / 2001
 17

BORNEMANN, Elsa. ¡Socorro! . Alfaguara. Doce cuentos de terror para chicos que
quieren divertirse.
CALIFA, Oche. Esqueleto final. (Ctos del pajarito remendado). Colihue.
DEVETACH, Laura y BOGOMOLNY, Ma. Inés. Burbujas. Colihue. Si jugar con las
palabras es la intención: los pajaritos verdes son lo mejor.
MARIÑO, Ricardo. Cuento con ogro y princesa. Colihue. Un cuento que recrea los
personajes tradicionales.
MONTES, Graciela. Tengo un monstruo en el bolsillo. Sudamericana. Inés es una
nena como todas pero se hace amiga de un monstruo...
MUJICA LÁINEZ, Manuel. El hombrecito del azulejo. Sudamericana. Un cuento
fantástico imperdible para lectores con ganas.
RAMOS, Ma. Cristina. Un bosque en cada esquina. Sudamericana. Poesías que
aluden a la maravilla del lenguaje.
ROLDAN, Gustavo. El monte era una fiesta. Colihue. Sobre jirafas, sapos, tortugas,
elefantes y lechuzas.
SILVEYRA, Carlos. Adivinanzas. Altea. Nunca se pierde el placer de jugar con el
lenguaje y el pensamiento.
SORIANO, Osvaldo. El negro de París. Norma. En esta novela el exilio también es
cosa de chicos.
WALSH, Ma. Elena. Dailan Kifki. Alfaguara. La novela del disparate y el humor.
WOLF, Ema. Maruja. Sudamericana. Reírse del terror aleja los miedos y los conjura.

Libros para 3er. Ciclo

BORNEMANN Elsa.. La edad del pavo. Alfaguara. Cuentos sencillos para empezar a
leer.
BRADBURY, Ray. Crónicas marcianas. Minotauro. Para lectores avezados en la
ciencia ficción.
CALVINO, Italo. El barón rampante. Siruela.Una novela de familia y sentimientos.
CONRAD, Joseph. Tifón. Edic. del Sol. Aventuras para los más arriesgados con la
lectura.
DAHL, R. Matilda. Alfaguara. Poderes y saberes, una niña que ama la lectura.
DE SANTIS, Pablo. Lucas Lenz y el museo del universo. Alfaguara. Una novela de
intriga donde buscar es el objetivo de Lucas.
DEFOE, Daniel. Robinson Crusoe. Edic. del Sol. Aventura y supervivencia para
lectores de muchas hojas.
EL DIARIO DE ANA FRANK. Plaza y Janés. El móvil puede ser saber más de alguien
muy conocido.
ENDE, Michael. La historia interminable. Alfaguara. Encontrar EL libro es la razón de
Bastíán para vivir LA historia.
GOSCINNY Y DARGAUD. Asterix. Grijalbo. Luchas y ambientación en la vieja Europa.
JAMES, Henry. Otra vuelta de tuerca. Anaya. Lo fantástico deja al lector intrigado

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001

 18

PAMPILLO, Gloria. Palabrelío. Colihue. Historias e Historia juegan en estos relatos

breves.
POE, Edgar Allan. Los crímenes de la calle Morgue. Alianza. Un maestro en cuentos
de suspenso, intriga y misterio.
ROLDÁN, Gustavo. Dragón. Lenguaje e imagen conjugan narraciones poéticas
STEVENSON, Louis. El diablo en la botella. Norma . Los deseos siempre se pueden
cumplir, pero...
QUINO, Mafalda. Ediciones de la Flor. Quién mejor para exaltar la picardía entre texto
y contexto.
WOLF, Ema y LINARES, Laura. Perafán de Palos. Alfaguara. Una novela que parodia
las crónicas de Indias.

Boletín de JITANJÁFORA – Año 1, Núm. 1 / 2001