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Reflexiones sobre la vida y

obra de John Paynter
 Taller de grupos pequeños en escuelas involucradas en el Proyecto del Consejo Escolar de 1973 Música en
el plan de estudios de la escuela secundaria.

Fotografías reimpresas con permiso de Homerton College, Hills Road, Cambridge.

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BJ Music. Ed. 2011 28: 1, 11–26 Copyright C o Cambridge University Press 2011

doi: 10.1017 / S0265051710000343

John Paynter, educación musical y creatividad

de coincidencia
John Finney

Facultad de Educación, Universidad de Cambridge, 184, Hills Road, Cambridge, CB2 8PQ

ejf28@cam.ac.uk

Mi propósito es desarrollar una mejor comprensión de la vida profesional y el trabajo de John Paynter,
y al examinar sus principios pedagógicos, discernir algo del sistema de creencias que
subyace a su compromiso de encontrar un lugar para la música dentro de un sistema de educación general.
Se identifican una serie de influencias significativas que influyen en su pensamiento y práctica.
y que en conjunción con su vocación de compositor-docente llegan a privilegiar un
proceso de hacer que se piensa para traer orden y coherencia no solo al pensamiento musical
pero por analogía con la vida vivida creativamente. Retratar a John como existencial-humanista, aunque
reductivo, tiene un doble propósito; expone e invita a la crítica de la ideología creativa
John promovió con tanto celo y al mismo tiempo proporciona una base para una crítica más amplia,
y, en particular, la crítica de las ideas actuales y futuras sobre música, educación musical y
su práctica. De esta manera, la vida y el trabajo de John pueden verse como una fuente vital de
valor.

Introducción

Habíamos quedado en encontrarnos en la estación de York, un gran lugar con 11 plataformas y un majestuoso
curva de la vía que detiene a los trenes expresos en su camino hacia el norte y el sur. Mientras yo
No tenía ninguna duda de que reconocería a John, estaba menos seguro, y apareció a la vista en el
pasarela que atraviesa plataformas sosteniendo a la vista, y cerca de su pecho, una copia de Sound
y Silencio, su texto fundamental escrito con Peter Aston y publicado en 1970. Mientras conducíamos
unas pocas millas hacia el este hasta su casa recién reformada, John estaba ansioso por aprender sobre la
libro que estaba escribiendo; y esto lo llevó a hablar cordialmente de A Century of
Change y la expansión de Gordon Cox de Bernarr Rainbow's Music in Educational Thought
y práctica (Rainbow con Cox, 2006). Había venido a hablar con John sobre la génesis de
 Sonido y Silencio. Fue con el acuerdo de John que hice una grabación de audio de nuestro
conversación que duró todo el día, cuya transcripción fue editada por John a su debido tiempo. De esta manera yo
tenía un testimonio tanto escrito como auditivo. Es de este documento que me baso
en lo que sigue, apoyado por el estudio de sus muchos escritos y mi propia investigación reciente sobre
la tradición progresista inglesa centrada en el niño, ya que alcanzó prominencia y pasó
en declive durante el período de 1950 hasta la actualidad.
Empiezo por prestar la debida atención al estado de la educación musical en Inglaterra en el período
después de la Segunda Guerra Mundial y la época en que John se convirtió en profesor de música en una escuela;
Este fue un período en el que la experimentación estaba permitida y, en algunos lugares, positivamente
alentado por los directores de escuela y el liderazgo progresivo de la educación local

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Autoridades. Al mismo tiempo, quedaban preguntas en torno a qué niños deberían

beneficiarse de una educación secundaria completa y, en cierto sentido, liberadora, una educación
que era más que una forma determinista de socialización vinculada a un lugar de trabajo y un
lugar en la sociedad. A lo que el historiador de la educación Brian Simon (1991) se refirió como una
hacia fuera 'estaba destinado a crear tensiones, disensiones, disputas y la polarización de la educación
ideologías (éstas permanecen con nosotros hasta el día de hoy, aunque en formas reconfiguradas). En sencillo
términos antagónicos, el campo de batalla estaba poblado por un lado por los preservadores de un sujeto-
currículo centrado en el niño y, por otro, los que promueven un currículo centrado en el niño (Cox,
2002). 1 Por un lado, hubo principios y estándares desarrollados durante un largo período
defender, y por otro, la oportunidad de reconceptualizar el lugar de la música en
educación con la firme creencia de que podría convertirse en una parte más distintiva del conjunto
y una que ofreciera a todos los jóvenes en edad secundaria formas significativas de participar en
música y educarse musicalmente. Aquí estaban en juego dos preguntas entrelazadas:
qué forma debe tomar una educación musical y en qué medida debe ser accesible para
la capacidad secundaria completa y el rango de edad?

Vejaciones

El capítulo final del gran trabajo de Rainbow Music in Educational Thought and Practice:
Una encuesta del 88 a. C. se había titulado acertadamente Los turbulentos años sesenta (1960-1970) y
complementado con un Apéndice titulado Adelante de Butler, una revisión de los desarrollos
en educación musical posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre los turbulentos años sesenta, Rainbow había escrito:

El dilema de los profesores que buscaban novedad para canjear sus lecciones de música en
los sesenta fueron comprensibles. En todos los lados, los valores dados por sentados desde hace mucho tiempo
se descubrió repentinamente que habían cambiado desde 1945. Uno de los más desconcertantes
Las transformaciones habían anulado por completo el antiguo papel del alumno como plácido receptor.
de los beneficios que el sistema educativo eligió conferir.
(Rainbow, 1989a, pág.318)

Para Rainbow, la esperanza de que el acuerdo educativo de posguerra, garantizando una educación secundaria
educación para todos, se basaría en los sólidos cimientos del pasado y crearía nuevos
 las oportunidades para dominar la disciplina que era la música, disminuían rápidamente. Arcoiris y
de persuasión similar, Kenneth Simpson y Arnold Bentley, juntos representando al
visión tradicional, se anexarían en una parte de lo que Keith Swanwick (1977)
referido como 'una casa dividida'. A los tradicionalistas les había resultado difícil
evaluar las innovaciones de la década de 1960 que estaban surgiendo y extendiéndose, aunque en un
moda en gran parte descoordinada. La inquietud dentro del campo tradicionalista fue, por supuesto
reflejado por la inquietud en la sociedad en general con la preocupación expresada por la caída de los estándares en
educación y esto fácilmente ligado a una sociedad desordenada y lo que se convertiría en la
mediados de la década de 1970, una crisis económica.
La búsqueda de la estabilidad y el consenso inmediatos de la posguerra se había convertido en una búsqueda
por la autenticidad que se encuentra en un individualismo expresivo y autoexpresión (Taylor, 2007). En
En el caso de la educación musical, los símbolos de conformidad se identificaron de forma indiferenciada.
enfoques para el canto y el juego de toda la clase, la clase como coro y en la escuela primaria el
clase como banda de percusión. En lugar de lo que se pensaba como la entropía del colectivo

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en el aula vino la bsqueda de fuentes de crecimiento y florecimiento individual, y se habló de

creatividad.

Razón, orden y creatividad

El Folleto No. 27 del Ministerio de Educación señaló que en la etapa de la guardería y la infancia
La 'lección de banda de percusión' convencional bien podría dar lugar a un tratamiento más flexible
en el que pequeños grupos de jugadores forman solo parte de un patrón variado que puede incluir cantar
y movimiento '(HMSO, 1960, p. 14). A pesar de esta cautelosa referencia a proporcionar alcance
para la creatividad, la necesidad de que 'los niños sean vistos como niños y no como adultos en miniatura' como
así como el reconocimiento de la vitalidad del compromiso personal de los jóvenes con la música,
mantuvo a lo largo del folleto un compromiso persistente con la educación musical como un
curso de formación musical, la necesidad de una formación auditiva temprana rigurosa y la construcción de un
la mente musical como precursora de la búsqueda de una mejora cultural y general. La evolución de
La educación musical en Inglaterra se revisa con simpatía. Existe una musica impresionante
herencia educativa y fue el rechazo lascivo y el desprecio deliberado de esto que el
El campamento tradicional estaba tan preocupado. Kenneth Simpson escribe en uno de los negros
Papeles 2 de las veces.

La escolarización, tal como ha ido evolucionando, es sinónimo de razón, orden, pensamiento objetivo, precisión y
aplicación sostenida - en otras palabras, para la negación y recanalización de nuestra
reacciones a nuestras experiencias. En esencia, se deriva de una pequeña y mayoritariamente ociosa
proporción de la población en la Era de la Razón, y algunos que se han sometido a su
disciplinas han aprendido que abre el camino a los placeres intelectuales, fines en sí mismos,
que son inaccesibles por cualquier otro camino. (Simpson, 1970, pág.85)

Aquí se reconoce que son sólo algunos los que se han sometido a su disciplina y
en sumisión alcanzó aquellas características asociadas con una persona educada. Si todavía no
 enteramente exitoso para la mayoría de los alumnos, en este punto de vista, la búsqueda de la disciplina a través de
el entrenamiento del oído, el ojo y la mente sigue siendo una base innegociable para la educación musical. Pero
aquí hubo un problema. La ambición de lograr esta mejora general suficiente para
convertirse en términos de Simpson en una persona educada con su potencial liberador como un
derecho para todos los niños, no había sido como se había concebido la escolarización en Inglaterra
de o cómo había evolucionado. De ninguna manera se aceptó que todos los niños debieran estar en
El sentido de Simpson "educado". Los informes oficiales antes de la Segunda Guerra Mundial habían luchado
con la pregunta: ¿qué niños tenían derecho a una educación liberal?
En 1938, el Informe del Comité Consultivo de Educación Secundaria
con especial referencia a las escuelas de gramática y las escuelas secundarias técnicas declaradas
impracticabilidad de una "educación general o liberal única para todos" (Aldrich, 2002, p. 195).
Se consideraba que los niños tenían capacidades intelectuales muy diferentes y esto significaba que
era necesario asignar diferentes propósitos a diferentes categorías de niños. No todos los alumnos
podría beneficiarse de una educación general o liberal. Sin embargo, esta forma de pensar mal encajada
el creciente estado de ánimo igualitario de los años cincuenta y sesenta y la urgente necesidad de educar mejor
los de capacidades medias y bajas elevando la edad de finalización de la escuela a los 16 años.
la educación de lo que era la mayoría de los jóvenes se pensaba que la música y la
las artes tenían un gran potencial e importancia educativos. Fue el valor educativo más amplio de

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música que no había sido suficientemente enfocada. El Informe Hadow de 1931 y nuevamente el
Newsome Report of 1963 había enfatizado el potencial sin explotar de las artes y la música.
educar a los que se encuentran en los últimos años de la escolaridad obligatoria. Eran, como el subtítulo
del Informe Newsom declaró, La mitad de nuestro futuro. Y ahora, con la creciente evidencia de que
la música en las escuelas no lograba involucrar a los estudiantes de secundaria (Consulta del Consejo Escolar
1, 1968; Schools Council, 1971), el terreno era fértil para diferentes formas de pensar. Eso
Fue en 1973 que un proyecto del Consejo Escolar 3 dedicado a la música en la escuela secundaria
fue lanzado. Su director iba a ser John Paynter. Pero, ¿qué aportó John a un proyecto?
con la intención de transformar el lugar de la música en la escuela secundaria?

Fuentes de renovación

Fue durante la década de 1960 que los compositores Brian Dennis, Maxwell Davies, George Self y
Murray Shafer había brindado a los jóvenes la oportunidad de improvisar y componer
música en sinergia con las tendencias progresistas del modernismo tardío. En distinción, John había
un compromiso con la tradición centrada en el niño con su compleja historia que emana del
pensamiento ilustrativo de John Locke y Jean-Jacques Rousseau. Para John un primer encuentro
con esta tradición había llegado a los 17 años. Dar un billete de diez chelines a un amigo que partía
a una subasta, simplemente deseaba comprar algo de interés. El no era
decepcionado. Su amigo regresó con una vieja trompa, un oboe y una pila de libros.
Entre estos había una copia del Emilius de Rousseau. Para Juan quedarían dos
asuntos de importancia educativa en el texto clásico de Rousseau, uno general y el otro
musical, que juntos proporcionaron una fuente para la fe y la acción. John lo explica.
 A mediados del siglo XVIII, Rousseau abogaba por un estilo de educación que
permitir que los niños se desarrollen como individuos capaces de formarse juicios independientes; y en
En ese contexto, su visión de la educación musical es especialmente interesante: '... para entender
música, no basta con poder tocar o cantar; debemos aprender a componer ... o
nunca seremos maestros de esta ciencia ”. (Rousseau, 1763, pág.222)

Se debe pensar en el niño como una personalidad única, que sin interferencias indebidas
ser libre de crecer en pensamiento y juicio independientes. Y en términos musicales, y si la música
Debe entenderse completamente, aprender a componer será fundamental.
Como joven compositor desmovilizado después de dos años de servicio nacional, habiendo perdido su
contactos previos al servicio como compositor de teatro en Londres, y sin saber qué más hacer,
John se dedicó a la enseñanza y lo que él consideró como una "coincidencia" productiva.

Empecé en una escuela primaria; y eso fue simplemente porque la escuela estaba allí, donde
Yo estaba en ese momento y necesitaban a alguien que les enseñara música. Más tarde, habiéndome mudado
a otra parte del país, continué por un tiempo en la escuela primaria pero luego
Empecé a sentir que debería hacer un mayor uso de mi formación musical. Me mudé a un
escuela secundaria moderna donde tuve cuatro años felices y decididos y probablemente
me hubiera quedado más tiempo si no se me hubiera sugerido que podría solicitar el programa de Música
publicar en una escuela primaria cercana.

Mi propia creación musical fue principalmente como compositor más que como intérprete, y
estaba seguro de que la educación musical en las escuelas debería ofrecer algo parecido a la creatividad
oportunidades de las artes visuales. Quería encontrar una manera de lograrlo, pero por

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John Paynter, educación musical

la mayor parte de mi tiempo estaba ocupado con el tipo de cosas que se esperaba de
entonces profesores de música de la escuela - organización y dirección de coros, bandas y orquestas;
realización de conciertos y eventos de teatro musical. En la escuela primaria animé
alumnos individuales para componer, y realizamos sus piezas en el aula y en
Conciertos escolares. Posteriormente, y con mucha cautela, comencé a explorar otras posibilidades. Todas
mi enseñanza tenía que tener lugar en el salón de la escuela. Sin duda eso fue para evitar el sonido
perturbar las lecciones de otras personas, pero fue el hecho de tener que enseñar en el salón lo que,
en el transcurso del tiempo, me dio ideas sobre las clases divididas en pequeños grupos de autoselección
grupos para trabajar en proyectos de creación musical. Lejos de ser una desventaja, fue solo
el tipo de área que se necesitaba. Los grupos podrían organizarse alrededor del salón.
y también en espacios - para guardar sillas o lo que sea - que colindaban con el salón principal. Era
provisional, pero una noción de 'taller en grupos pequeños' (como lo llamé mucho más tarde) había
comenzó a formarse.

¡No tenía teoría! Era simplemente una forma de administrar una clase; una forma de hacerse joven
personas para generar y desarrollar ideas para la música. Sin embargo, cuanto más avanzaba con mi
ideas tentativas, cuanto más me convencía de que, como actividad creativa, la música había
potencial para ser parte de la educación general de todos. Era feliz en la escuela enseñando
y había expandido mi trabajo a actividades afines: ayudar a organizar coros y
festivales y la dirección de la orquesta juvenil local. Aun así, sentí la necesidad de una
base desde la cual desarrollar mi pensamiento sobre la música en las escuelas y, finalmente, con
 con el aliento del director del colegio y del asesor musical, me trasladé a un puesto en
una escuela de formación de profesores donde pude compartir ideas con mis estudiantes y con
otros profesores.

Y esta fue una colaboración con profesores de las otras artes y con la oportunidad de empaparse
las ideas de figuras clave del movimiento centrado en el niño. El principal de estos fue Herbert
Read, anarquista reflexivo y comprometido, crítico de arte, defensor del modernismo artístico y
la noción del niño como artista. La muy influyente An Education Through Art (1943) de Read
había inspirado a los maestros de arte a alejarse audazmente de la escolarización como `` obediencia mecánica ''
y de las restricciones de la clase de dibujo. La disciplina se encontraba a través de la estética.
experiencia en un ambiente propicio para la construcción de un diálogo sensible
entre profesor y alumno. La tarea del maestro era fomentar el instinto natural del niño para
orden y para Read fue esto lo que provocó el desarrollo de un orden bien ordenado y
personalidad integrada capaz de contribuir a la construcción de una sociedad libremente ordenada. Tiempo
Read actuó como una fuente autorizada, otras estaban más cerca.

Sybil Marshall

A poca distancia de la enseñanza de John a los maestros en West Sussex estaba Sybil Marshall en Sussex
Universidad, también docentes docentes. Fue Sybil quien, siguiendo su tiempo como Cambridgeshire
maestra de escuela del pueblo, había publicado un libro notable, An Experiment in Education
(1963), que se convertiría en lectura obligatoria y convincente durante al menos una generación.
de nuevos profesores de primaria. Sybil mostró cómo los niños pueden ser libres para crear, expresar
ideas y sentimientos a través de pintura, títeres, poesía y una miríada de otros materiales, y en
escribir, escribir 'creativamente'. Sybil había consagrado todo un período de verano
al estudio de la Sinfonía pastoral de Beethoven que involucra a los niños que experimentan cada

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movimiento del trabajo en el campo que rodea la escuela del pueblo. Era del
Las respuestas de los niños a jugar en el arroyo, bailar salvajemente en la verde del pueblo y así
de ahí surgieron efusiones creativas a través de los medios artísticos elegidos por los niños. Para Sybil
estos fueron "actos de simbolización" (1971). Las artes, que ahora podrían denominarse el
'artes creativas', proporcionó un modo de experiencia que sirvió para reunir y unificar, en el
términos del niño, todo lo que había sido aprendido y grabado previamente en el niño. El rol de
La expresión artística consistía en reordenar la experiencia y el conocimiento de tal manera que se garantizara
la plena comprensión del niño del mundo en el que vivía y en el que estaba
creciente. 4 De esta manera, Sybil fue campeona del método de proyectos en el que el maestro
tenía la responsabilidad de poner algo de gran valor y potencial ante sus alumnos y
con la intención de reconocer los intereses individuales a través de lo que podría ser posteriormente
sacado a la luz (Marshall, 1968). Tanto Sybil como John tenían una admiración común por la
trabajo de otro maestro.

David Holbrook
 Para el joven John, David Holbrook, como el de Sybil Marshall, era 'un nombre para evocar
con 'y un ejemplo de ver a los niños como fuentes individuales de expresión artística. Era
durante finales de la dcada de 1950 que Holbrook haba presentado una forma sutil de equilibrar los intereses
del niño con la disciplina de una asignatura. Aquí estaba la inspiración para la escuela secundaria.
Profesores de inglés y en particular los que estaban enseñando en la escuela secundaria moderna.
Holbrook había sido estudiante de FR Leavis en Cambridge, quien había establecido 'el canon'
que fue declarada la Gran Tradición de la Literatura Inglesa. 5 Leavis había hecho un caso
por el poder redentor de la literatura. La gran literatura ofrecía autoridad moral y un bastión
contra la influencia degradante de la industrialización y la comercialización progresiva
de la esfera pública. Manteniendo el espíritu de Leavis, y en particular viendo en el
la protección de las artes del surgimiento de los intereses comerciales, para Holbrook había una buena razón
para diferenciar el canon y traer una amplia gama de fuentes a la mente no solo de
el niño examinado 6, pero todos los niños, y no menos importante para aquellos que se cree menos capaces de
comprometerse con un repertorio de lectura tan amplio. En un texto influyente, English for the
Rejected (1964), Holbrook escribe con profunda simpatía por aquellos que se sienten rechazados por la escuela
y la sociedad por carecer de dotes académicas y por ser considerado "in-examinable". Holbrook
muestra cómo la capacidad de estos jóvenes para la escritura imaginativa y creativa es enormemente
subestimado. El tercer capítulo del libro, Chispas de un elemento diferente es un vívido
relato etnográfico del trabajo de Holbrook con una clase de 19 niños. Estos son para ser vistos
como 'sensible, perceptivo y lleno de sentimientos profundos, ambicioso y con capacidades para hacer
contribuciones a la vida y la cultura humanas '(1964, p. 44). Holbrook procede a desvelar el
mente de cada niño a su vez, revelando las formas en que cada uno ve el mundo a través de su
efusiones creativas. Para Holbrook, este es un proceso de trabajar en sus 'mundos internos' como
llegan a expresar sentimientos e ideas y al mismo tiempo se relacionan con el
mentes de poetas y escritores nunca antes encontradas. Juntos, Sybil Marshall y David
Holbrook proporcionó una plantilla poderosa para que John trabajara. La idea de que el niño
Las percepciones derivadas de su experiencia vivida podrían ceder a la autoridad de las convenciones.
y los dispositivos formales encontrados en el trabajo de otros artistas era atractivo, al igual que la idea de que
las artes podrían traer orden y coherencia al material trabajado en cuanto a la vida creativa de

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el individuo. Más allá de esto estaba el ejemplo de maestro como artista e investigador de
el pensamiento y la expresión creativos de los niños. Todo esto encajaba bien. Pero si Sybil Marshall y
David Holbrook iba a influir en que existía una fuente de inspiración más antigua.

Wilfrid Mellers y York

Al igual que Holbrook, Wilfrid Mellers había estudiado inglés con Leavis antes de completar su
estudio de doctorado como musicólogo. Mellers fue un compositor, artista visual y poeta que había
colaboró con Holbrook y con Sybil Marshall y Mellers juntos. Mellers vino
a la nueva Universidad de York en 1964 para enseñar en el departamento de inglés con un breve
para fomentar la música. En poco tiempo se había convertido en profesor de música. En este Mellers
 tenía una mente clara sobre el tipo de personal a nombrar, no musicólogos como era la norma
en los departamentos universitarios de música de la época, pero los compositores: Peter Aston, David Blake,
Bernard Rands y Robert Sherlaw Johnson. La composición y la interpretación musical fueron
que se le dé alta prioridad en el plan de estudios. Para Meller's hasta que se escuchó la música no fue
música y esto significaba que cualquier separación entre teoría y práctica era inadmisible. Como un
El estudiante de sexto grado John había leído las contribuciones de Meller al Oyente, el escrutinio y el
New Statesman y fue ahora que John lo invitó a hablar con sus alumnos en Sussex. Para
Meller mostró un interés considerable en el trabajo que John había estado haciendo en las escuelas.
y John se animó a establecer planes de investigación en las escuelas de Yorkshire.
Durante los dos años siguientes creció una asociación con la Universidad de York, y en 1969 John
fue designado para una cátedra en el Departamento de Música.
El enfoque innovador de Mellers en York se hizo notar rápidamente y en el
1966, volumen de marzo / abril de la revista Music in Education, Mellers se presenta como
'músico, musicólogo y conferenciante'. Hay una descripción de los tres
cursos ofrecidos a nivel de pregrado. Uno incluye composición; otro combina musica
con inglés y un tercero une la música con la educación. En este curso los estudiantes van
en las escuelas que participan en lecciones de 'Experimento creativo' y, en preparación para el trabajo en
escuelas superiores, a los estudiantes también se les enseñará a improvisar para que ellos y sus alumnos puedan
expresarse a través de la improvisación y de los niños escribiendo sus propios
canciones '(Eames, 1966, p. 83). En el contexto de este compromiso con la experimentación creativa,
improvisación, composición, interdisciplinariedad, educación y música como arte vivo, y un
creencia de que 'en una sociedad sana todos los hombres deberían ser artistas hasta cierto punto y de alguna manera, en
proporcional a su capacidad para vivir creativamente '(Mellers, 1946/2008, p. 18), John
dar un paso significativo en la realización de su vida y su contribución a la educación musical.

Una educación liberal para la comprensión musical

En la edición de septiembre / octubre de 1967 de Music in Education, y con John todavía dos
años lejos de su lugar en York, lidera la introducción de una serie de cuatro artículos
bajo el título Música en una educación liberal. Dejándose llevar por el temperamento del Informe Plowden 7
publicado en el mismo año y la convocatoria para el trabajo creativo en la música como en las otras artes, John
pide un replanteamiento radical sobre el lugar de la música en el currículo escolar. Los articulos
que siguen, escritos por miembros del departamento de música de York, representan una intrépida incursión

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en el estado no completamente estático de la educación musical de la década de 1960. Es aquí donde la historia pública de
John comienza.

Música en una educación liberal fue un título que ideé para cubrir una serie de temas independientes.
artículos que Wilfrid Mellers, Peter Aston, Robert Sherlaw Johnson y yo habíamos publicado
en 1967–68. Entonces, porque en Sound and Silence Peter y yo estábamos reiterando y
expandiendo las ideas que habíamos mencionado en esos artículos, sentí que sería apropiado
"Reciclar" la frase como subtítulo de la Introducción del libro. En cuanto al pensamiento que yacía
 detrás de él: había influencias de los escritos de Sybil Marshall, David Holbrook
y otros - notablemente Susanne Langer - pero la noción general de una 'educación liberal'
se deriva en gran parte de mi lectura mucho anterior del Emile de Jean-Jacques Rousseau.

El mensaje liberalizador se trata de llegar a la estructura profunda del tema mientras se

al mismo tiempo, llegar a un mundo experimentado, imaginado y representado a través de
las otras artes y otras materias del plan de estudios igualmente capaces de proporcionar fuentes de arte
inspiración y expresión. Es por esto que la composición musical está tan bien equipada para
hacer. Para John, esto también es una educación liberal porque podemos alejarnos de la instrucción.
y entrenamiento para la imaginación y el descubrimiento, para una nueva forma de ver y conocer la música.
¿Qué significaba 'conocer música'? La epistemología del siglo XX había estado dominada
por el positivismo lógico y los modelos científicos de lo que era adquirir conocimiento. Era hora
proponer una pluralidad de formas de conocimiento, el reconocimiento de que había diferentes formas
de saber, diferentes formas de dar sentido y significado, diferentes tipos de verdad.

Suzanne Langer y formas de conocer

La idea de pluralidad epistemológica resultaba atractiva para los educadores artísticos, haciéndola posible
hablar de las artes como una forma distintiva de conocer, como una forma de conocimiento, un reino de
es decir, las artes como epistemológicamente distintivas y, por tanto, capaces de hacer un
y contribución fundamental a todo el plan de estudios. En esto, como John señala arriba, el pensamiento
de la filósofa Suzanne Langer había jugado un papel importante. Langer mantuvo ese humano
La existencia es fundamentalmente sensorial y está dominada por el sentimiento y que es a través del símbolo.
creación y pensamiento simbólico que llegamos a conocer y comprender (Langer, 1953/1982).
Si la creación de símbolos fuera el mediador entre la experiencia sentida, el conocimiento y la comprensión
Entonces una distinción crítica entre símbolos discursivos y de presentación tendría que ser
hacerse. Si bien la simbolización discursiva reorganizó elementos que tenían significados estables,
la simbolización presentacional funcionaba de otra manera. Aquí el significado sólo podía captarse
en su totalidad y, por lo tanto, la música no funcionaba como un símbolo discursivo, sino como uno que era
no discursivo y donde '... la asignación de significados es un juego cambiante, caleidoscópico,
probablemente por debajo del umbral de la conciencia, ciertamente fuera del alcance del discurso discursivo
pensar '(Langer, 1953/1982, p. 244). Para John, como para muchos otros educadores artísticos, esta
proposición abrió la puerta a una concepción positiva de 'sentimiento' y el proceso por el cual
ganó forma. Esta fue obra de la artista, fue su forma de sentir, pensar y
conocimiento. También apoyó la proposición de que la música podría conceptualizarse como 'pensamiento
en sí mismo 'y que' pensar en música 'era de un orden diferente a' pensar en ella '. La musica tenia
un estatus epistemológico distintivo.

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John Paynter, educación musical

Manifiesto

Por lo tanto, podríamos ver útilmente el sonido y el silencio como un acto de simbolización, un discurso discursivo.
reuniendo con el propósito de involucrar a los maestros y sus alumnos en ambos
 creación de símbolos discursivos y discursivos y encontrar significado y justificación para la
lugar de la música en la educación. Las experimentaciones en el aula de John Paynter y Peter Aston de
la década de 1960, realizado por separado, Aston con el medio de la voz y Paynter a través de
medios instrumentales, abrazó fácilmente las creencias de Jean-Jacques Rousseau, Herbert Read
y otros que una educación en y a través de las artes comenzó con el individuo. Una música
la educación debía centrarse en las percepciones y conocimientos del niño. Esto esperaría
que los niños creen música en respuesta a cosas que les interesan profundamente, sobre asuntos
que enganchaba su imaginación y, como había sostenido Holbrook, que se inspiraba en su
mundos interiores y, como Langer había propuesto, los llevó a organizar el sentimiento, la expresión maestra
y hacer forma. En todo esto, los ejemplos de las otras artes sirvieron para desafiar la
postura retrospectiva en el plan de estudios. Mellers se había referido a la obra como una cartilla
y ser visto como un texto fundacional introductorio. Por encima de todo fue un manifiesto
personificando lo que Cox (2002) señala como un doble compromiso con el enfoque centrado en el niño y la
modernismo artístico. El alcance y alcance de la discografía que respalda los 36 proyectos,
algunos independientes y otros progresivos, fue revelador. El canon musical de la escuela confiando
en gran parte sobre la música de antes de 1900 había sido desplazada por la presencia dominante de
música del siglo XX. ¿Qué podría estar permitido escuchar en el aula y
con qué propósito y en qué contexto se había rediseñado dramáticamente.

Difusión: el profesor de música como profesional ampliado

Si todo esto representaba para John una educación liberal 8, ahora había la oportunidad de
articularlo más a través del Proyecto del Consejo Escolar: Música en la escuela secundaria
Plan de estudios (1973-1980). Aquí el credo y los artículos de fe de Juan podrían probarse, practicarse,
discutido y desarrollado a través de una intensa transacción con y entre profesores de música,
directores, asesores musicales y otros para fomentar la innovación en el aula y
la experimentación de los profesores. 9 Laurence Stenhouse, líder del Consejo Escolar
Humanities Project, aboga por que los profesores adopten una postura investigadora
enseñanza, `` una disposición a examinar la propia práctica de forma crítica y sistemática '' (1975, pág.
pag. 156). El Proyecto de Música de la Escuela Secundaria proporcionó precisamente este alcance para los profesores de música
convertirse en investigadores y ampliar su profesionalidad. Si la creación musical creativa diera
la libertad del alumno para idear y desarrollar sus propias ideas, entonces los profesores también estaban ahora
bien situado para encontrar la libertad de desarrollar el suyo. Se pensaba que de esta forma la innovación
en la práctica en el aula, una vez lanzada, seguiría prosperando. Fue con este espíritu que
Se redactó el informe final del proyecto. Esto vino en forma del libro Music in the
El plan de estudios de la escuela secundaria pretende ser un documento de debate 'que, se espera
hará que la gente piense y hable y, en particular, ayudará a los profesores a desarrollar sus
ideas para actividades musicales apropiadas para los jóvenes a quienes enseñan ”(Paynter, 1982, p. x).
De hecho, hubo ejemplos sorprendentes de prácticas innovadoras que surgieron del proyecto.
Estos fueron presentados en el recién creado British Journal of Music Education editado
por John y Keith Swanwick. La revista tenía un compromiso declarado con la reflexión y

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considerada práctica de los profesores de música. 'El centro de nuestro enfoque es la práctica de la música
educación. Pero esto también implica un grado de reflexión sobre esta práctica, y algún análisis
de lo que está involucrado '(Paynter & Swanwick, 1984, p. 4). Así apareció la obra de Tom
Gamble (1984) defendiendo la importancia central de la composición en el currículo; Brian
Loane (1984) investiga la creación de significado en la composición y el desarrollo de los niños.
de autocomprensión; Piers Spencer (1984) defendiendo la improvisación a través del
modismos del jazz; Coral Davies (1986) explorando la creatividad espontánea evidenciada en
creación de canciones para niños; y Robert Bunting (1987, 1988) creando relatos ricamente detallados
de las interacciones profesor-alumno y la progresión en el proceso compositivo. Tal trabajo
fue una manera considerable de reivindicar la afirmación de John de que 'la reforma educativa comienza en el
aula '(Paynter, 1974, p. 1).

Hacer un balance

Sin embargo, en el Volumen 6, en la edición de julio de 1989 de la revista, en la que Rainbow (1989b)
plantea preocupaciones sobre la heterodoxia de las prácticas actuales en el aula, John reafirma una
compromiso con el profesor de música como agente de cambio y autor de innovación. En un
epílogo escribe: '[La educación musical] está más cerca del centro del pensamiento educativo -
nos hemos encargado de eso; pero ¿hay ahora más palabras que acciones? (Paynter, 1989,
pag. 236). ¿Dónde están los profesores de música innovadores? ¿Hay ahora demasiadas palabras bonitas?
John vio con demasiada claridad el final de un ciclo. El estado de ánimo de la época estaba cambiando. A
Se estaba formulando un plan de estudios nacional y, aunque ahora se reconocía que la composición
un componente central, también se pidió la definición de estándares como parte de un
evaluación de la condición de la música en las escuelas y esto incluyó una evaluación de
desarrollos en la práctica curricular. John era muy consciente de la peligrosa tendencia a
práctica para caer en la ortodoxia y en el caso de la composición del aula para el trabajo de
los profesores carezcan de dirección y estructura. El caso necesitaba hacerse de nuevo.

... sin el apoyo de un curso bien organizado, lo que pasa por actividad creativa
puede dejar a los estudiantes deambulando en círculos, sin producir nada de lo más mínimo
mérito. Deben establecerse estándares en educación y debemos esperar ver
productividad que vale la pena en cada parte del plan de estudios. De nuevo, debemos mirar a la
Plan de estudios nacional para definir las etapas apropiadas de logro, pero al mismo tiempo
no sacrificar la esencia misma y la integridad de la obra forzándola a ser inadecuada
moldes ... El desafío de la creatividad proporciona ese sentido muy especial de superación,
y lo hace de forma más duradera que cualquier otra cosa. Haber hecho algo que es tuyo
y solo el tuyo, es un logro real. (Paynter, 1992, pág.22)

John pudo ver el movimiento del péndulo. La era de la autonomía del maestro, la libertad de
pensar diferente, innovar y cuestionar, estaba llegando a su fin. Un control centralizado
El plan de estudios ahora requería una restauración del orden, la linealidad del aprendizaje y una gestión fácil
modelos de progresión, evaluación y rendición de cuentas. Para el docente como artista-compositor
el mundo estaba girando en su lado oscuro. Y más allá de la razonabilidad de los programas
de estudio ideado para la música en el Currículo Nacional recién formulado llegó la edad
de la intervención estatal burocrática y el escrutinio de los estándares en la causa de la mejora
la eficacia general de la escuela. ¿Qué había sido un largo y sostenido 'rompimiento

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Pagina 12 John Paynter, educación musical

out 'se había convertido en un rápido' control '(Simon, 1991; Lowe, 2007; Gerwirtz et al., 2009).
Sin embargo, y no importa qué forma pueda o no tomar el control central en el futuro y
cómo podría oscilar el péndulo, queda la pedagogía del artista-compositor y el
pedagogía del proyecto en el que se vive el proceso de 'pensar y hacer'. Aquí radica el
camino hacia la enseñanza creativa, involucrando a otros en la experiencia de hacer lo que al principio solo puede
ser parcialmente previsto, pero que en el curso de la fabricación se convierte no sólo en una posibilidad
pero una concepción que se vislumbra como un todo aguarda una articulación y plenitud plenas.

La pedagogía del proyecto

En el contexto de la práctica en el aula, los principios pedagógicos del artista-compositor y

el proyecto formula preguntas importantes. ¿Está la enseñanza orientada hacia una forma de ciencia
racionalismo, que implica el mapeo y la reiteración de estrategias, y la prescripción
de los resultados que dependen de la delimitación de objetivos concebidos de forma restringida? O es
la enseñanza a orientarse hacia el arte, y no sin oficio, donde los procesos de
y el pensamiento abre el camino permitiendo que surjan coincidencias, surjan ideas, surjan problemas
encontrar soluciones, donde a veces la tarea del maestro es limitar el enfoque
y en otros ampliarlo? ¿Es el profesor quien imparte una lección de música u organiza un musical?
¿taller? La forma de arte es, por supuesto, la forma del `` practicante creativo '', el artista-
maestro cuya experiencia ha sido invocada en tiempos recientes en Inglaterra en la causa de
devolviendo la creatividad al aula y a la escuela (ver Creative Partnerships National
Sitio web). La pedagogía artística del taller del practicante creativo se contrasta fácilmente
con la de la lección de música del profesor de música en el aula, donde la pedagogía se tipifica como
cerrado, institucionalizado y el artista como abierto, aceptando y buscando hacer algo
accidentado y memorable (ver, por ejemplo, Galton, 2008). En el caso del profesor como
El artista-compositor John reconoce una dificultad y señala:

... todavía no se ha hecho lo suficiente para garantizar que todos los profesores de música tengan la misma experiencia y
capaces de componer como de tocar instrumentos. Esto no es simplemente una pregunta
de habilidades: también se trata de revivir nuestros ideales. Cada aspecto de la música se basa en creativos
inteligencia, y los profesores necesitan practicar el pensamiento composicional con tanta regularidad como
practican un instrumento o cantan. (Paynter, 1997, pág.140)

Se requieren los conocimientos de un compositor. Este compositor tiene a través de su propio aprendizaje y
desarrollo de un vasto lienzo de posibilidades, conocimiento de caminos potenciales, caminos de ruta
que serán productivas, así como las que probablemente aborten. A pesar de la inclusión de
composición dentro de la escuela y los planes de estudio de las instituciones de educación superior, composición
rara vez es un aspecto fuerte de la identidad musical del profesor de música. Para John, esta es una
forma subdesarrollada de inteligencia musical. Solo necesitamos agregar la estructura del
escuela, sus arreglos de horarios y sus modos de rendición de cuentas y la elaboración de
el desarrollo del maestro de música ingenioso y el proyecto pensado como una exploración
se convierte en una realidad poco común.
Sin embargo, John recuerda amablemente cómo esto había funcionado en su propia enseñanza en el
1950.

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John Finney

“Tengo treinta alumnos o más en esta clase; ¿Cómo puedo hacer que trabajen directamente con
sonidos para crear piezas musicales completas? " Recuerdo haber reflexionado sobre la forma en que
yo mismo trabajé como compositor: pensando en el tipo de pieza que quería hacer;
imaginar el sonido general de la pieza: cómo comenzaría y terminaría; y entonces -
quizás al piano, probando fragmentos de material melódico, armónico o de textura;
volviendo a la 'imagen' mental, definiendo y confirmando poco a poco detalles significativos.
Supongo que, siempre que presenté una tarea de 'composición' a una clase que se había dividido
en grupos pequeños, debo haber estado recurriendo a ese tipo de pensamiento: "Aquí hay un
Ocurrencia; hablar sobre las posibilidades de la música; elegir instrumentos (o usar sus voces); fabricar
algunos sonidos; hablen juntos sobre los sonidos y cómo pueden combinarlos; dónde
¿La pieza 'va'? ¡Recuerde que está haciendo música, no efectos de sonido! "Y así
en.

El arte es revelador, una 'obra' completa que hace su propia declaración de manera consistente en su propia
condiciones. Nosotros, los oyentes, los lectores, los espectadores, podemos tomarlo o dejarlo, como nos plazca.
Una obra de arte no puede exigir que nos guste, y nadie puede decirnos lo que deberíamos o
no debería admirar. Todo lo que importa es la coherencia de la pieza terminada, la declaración
hace, y hasta qué punto somos capaces de percibir esas cualidades. Tal vez allí
es sólo una pregunta legítima: ¿Siento que esto "funciona", en su conjunto? como una 'pieza'? En otra
palabras, ¿es satisfactorio sin más explicaciones?

Los profesores deben encontrar formas de transmitir los elementos esenciales del proceso a sus alumnos.
sin demasiadas instrucciones específicas (y por lo tanto restrictivas). La esencia de esto es
esto: Para empezar, necesitamos una Idea para la música; quizás un motivo melódico o rítmico
o una combinación de 'colores' vocales o instrumentales; quizás relacionado con algún otro
experiencia: algo que hemos visto, oído o leído; un punto de partida que sugiere
patrones de sonidos que podemos imaginar desarrollando en una pieza "completa". Contenida
Dentro de la Idea habrá alguna noción de cómo podría continuar y hacia dónde quiere ir. Como
exploramos las posibilidades sugeridas por la Idea, los materiales mismos (lanzamientos,
timbres, patrones rítmicos, etc.) sugerirán otras vías a lo largo de las cuales podemos
descubra más oportunidades. Este proceso se trata de crear formas, no predestinadas
patrones sino estructuras que surgen de los materiales melódicos, rítmicos y tímbricos de
que comenzamos. El objetivo siempre está a la vista: el momento en que las estructuras que
han hecho, ensayado y recordado revelar el potencial de un sentido culminante
de plenitud.

Una plenitud satisfactoria

En The Pursuit of Reality in Music Education, escrito originalmente en 1981 y revisado en 2007,
John escribe: 'el objetivo es la "comprensión musical", deleitarse en lo aparentemente interminable
variedad de posibilidades estructurales y el sentido de 'finalidad' (totalidad) que nos dice una pieza
tiene éxito ”(1981/2007, p. 91). Esto nos lleva a lo que puede ser el más significativo de todos.
John, el artículo de 1997 del British Journal of Music Education La forma de la finalidad: una
contexto para la educación musical. La música debe concebirse como una 'manifestación del pensamiento
y juicio perceptivo ', y hay' pensar con materiales para crear forma ', una' búsqueda
por la integridad y la unidad '. Aquí está el núcleo de la ideología de la creación de Juan, 'una búsqueda simbólica
después del orden y la integración ”(1982, p. 92). Y es esto lo que se basa en el proceso de hacer,
ya sea pan, una canción o una sinfonía, un arreglo de flores o una vida. Esto va a ser
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John Paynter, educación musical

concebido como un proceso central de la condición humana, humanizante y en

En términos existenciales, un proceso que de una forma u otra es inevitable. En todo esto John sostiene
a una forma obstinada de agnosticismo en cuanto a si el niño es histórica y socialmente
formado. Es la creación de relaciones 'coincidentemente', ya sea que surjan de
pensamiento o de la vida a medida que se desarrolla, eso debe tomar preeminencia.

Gran parte de mis escritos sobre la naturaleza de la empresa artística y el propósito de la música
en la escuela y la sociedad ha surgido de pensar en formas aparentemente fortuitas
en el que se desenvuelven nuestras vidas, y cómo lo que somos y lo que hacemos depende tanto
sobre las personas y las circunstancias. A menudo nos referimos a esas experiencias como 'coincidencia',
con lo que nos referimos a sucesos inusuales o sorprendentes que no tienen causas causales obvias.
conexión; pero no es el elemento de incertidumbre lo que es importante: más bien es el
'unirse', generando nuevas oportunidades y nuevas salidas. Además, es un
proceso que sustenta las artes; imaginación creando vínculos entre aparentemente dispares
cosas que revelen el potencial de una nueva integridad que de otro modo podría perderse. Es el
vínculos inesperados: las cosas que se juntan, las 'coincidencias', que determinan
caminos por la vida. Toda obra de arte: pintura, escultura, música, literatura, poesía,
drama, danza - es un modelo de ese proceso; 'pasando' en el tiempo y el espacio, cosas
sucediendo, posibilidades que se presentan a sí mismas, elecciones por hacer. Manifiestamente, el arte
hacer es una característica de ser lo que somos, y las oportunidades para ejercitarlo deben ser
disponible para todos. Por supuesto, como ocurre con otras cosas a las que los seres humanos aspiran, verdaderamente
Los logros excepcionales son raros, pero eso no debe impedirnos encontrar cosas
vale la pena en ejemplos más humildes. Educar es “sacar” (educere) de sensibilidades y
percepciones que ya están presentes. Por lo tanto, es imperativo que la escolarización
Brindar a todos oportunidades para desarrollar el potencial artístico en algún grado. Entonces,
los niños en un aula pueden inventar piezas musicales completamente 'de oído', trabajando directamente
con sonidos, explorando las posibilidades, eligiendo unos caminos y rechazando otros. Eso
es similar al proceso de la vida; persiguiendo, dentro de cada 'pieza', las cosas que parecen correctas y
que trabajan juntos para producir, al final, una plenitud satisfactoria.

Después de un día de hablar, John me llevó de regreso a la estación de tren de York, charlando todos
el camino y esta vez sobre su antiguo departamento en la Universidad de York, su talentoso personal y
sus estudiantes innovando y produciendo trabajos, frecuentemente de naturaleza interdisciplinaria, y
no siempre es fácil de clasificar para examinadores externos. Su visión de la universidad, la escuela
y la educación fue clara y decidida. Se trataba de romper fronteras, encontrar nuevas
lugares para explorar. Las artes tenían esta responsabilidad de innovar y producir cambios en
la forma en que se visualiza el mundo y lo que ahora podría ser posible. En esto bien puede haber
Mienten la voluntad utópica y el celo totalizador del modernista. Mi tren llegó desde el norte y yo
Me alegró encontrar un carruaje silencioso donde pudiera pensar en todas estas cosas.

Hacia el dominio del pensamiento y la creación musical

Y ahora puedo pensar más claramente en la lectura de John de Rousseau a los 17 años. Rousseau,
filósofo de la libertad más célebre, había puesto en marcha un dramático giro hacia
un sentido del ser humano como poseedor de grandes profundidades internas desde las cuales la moral individual
 podrían surgir propósito y autoridad. Se pensaba que la libertad se podía encontrar a través de un
armonizar nuestras creencias y compromisos más profundos con nuestras acciones morales. Esta libertad

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John Finney

era atractivo porque era una "libertad de", una libertad de la autoridad impuesta externamente.
Esta fue la idea que retomaron los románticos a finales del siglo XVIII y principios del XIX.
creyendo que era el ser humano como artista quien podía conocer tal libertad en su plenitud
y ofrecer su potencialidad a todos. Y en esto se le dio un encargo a los que educan para encontrar
y nutrir la voz artística de cada niño, un ideal verdaderamente romántico. Sin embargo, hay un profundo
pragmatismo aquí también, y uno que John conocía bien; porque sigue siendo la tarea del maestro como
artista-artesano para aprender a ayudar a cada niño a expresar libremente su mente musical, y
al mismo tiempo para ayudar al niño a saber cuándo y cómo invitar en autoridad y cómo
aprender y respetar su sabiduría en la causa de pensar y hacer más música. Esto permanece
el desafío para el docente que busca una respuesta creativa a su enseñanza y / o en la actualidad
discurso para promover la "agencia del alumno". Al final queda la '... capacidad de hacer,
hacer o convertirnos en algo nuevo y valioso con respecto a los demás y a nosotros mismos '
(Papa, 2005, p. Iv). John ha hecho esto en abundancia y no tenía ninguna duda de que el proceso de
haciendo y completando para una vida digna de ser vivida.

Veo por un segundo abarrotado, un orden tan explícito que no necesito más persuasión.
(Jennings, 1986)

Notas

1 En el capítulo 4 de Living Music in Schools 1923-1999: Studies of Music Education in England Cox
Examina los muchos problemas de contención, y no menos importante el papel de la lectura musical, que enfrentan los educadores musicales.
en el período 1949-1983 mediante el examen de las actas de la educación musical de los menores de doce años
Asociación.
2 Una serie de cinco folletos sobre educación publicados entre 1969 y 1977 opuestos a los excesos
de la educación progresiva.
3 El Consejo Escolar fue un organismo formado en 1964 que dio responsabilidad a los profesores y a los
organizaciones para desarrollar el plan de estudios y tener una mayor responsabilidad en el ordenamiento de los
exámenes. Más de 150 proyectos de investigación y desarrollo curricular fueron patrocinados por la
Consejo.
4 Por supuesto, este proceso puede verse en términos piagetianos como una regulación cognitiva a través de la
de los procesos gemelos de asimilación y acomodación. El Informe Plowden de 1967 había tomado
Piaget como fuente de autoridad.
5 En Inglaterra, Michael Gove, el nuevo Ministro de Educación del Gobierno de Coalición, invoca libremente
gran tradición 'en preparación para las próximas reformas educativas.
6 En la década de 1950, los niños seleccionados para una escuela primaria y los de los cursos superiores de la
escuela secundaria moderna fueron examinados al final de su educación secundaria y, por lo tanto, obtuvieron una
calificación. Esto dejó a una gran proporción de jóvenes sin ella.
7 Una revisión de la educación primaria publicada en 1967.
8 Robert Walker (2007) señala que la concepción de John de la educación liberal no difiere ni a la antigua
ideales clásicos ni al que desarrolló Paul Hirst al mismo tiempo que John (véase Hirst, 1972).
 9 Para una descripción de cómo se organizó y desarrolló el proyecto, véase Adelman y Kemp (1992).

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