UNIVERSIDAD FASTA

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación

Cátedra: Evaluación de la gestión

Unidad 3

Cuestiones teórico – metodológicas de la evaluación

de la Gestión

… debe volverse extranjera la propia institución, en tanto objeto de

conocimiento; también deben volverse extranjeros los conocimientos (en una
institución del conocimiento) y los saberes (teóricos y prácticos) de quienes la
gestionan y organizan y de quienes enseñan y aprenden. Se tratará, en
consecuencia, de revisar saberes, de analizarlos de cuestionarlos, de sostener
algunos y transformar otros…
Graciela Frigerio y Margarita Poggi1

Introducción

Evaluar implica realizar un juicio de valor sobre una determinada realidad, en

este caso particular, la gestión institucional. Para analizar y valorar esa realidad
es necesario acercarse a ella, para descubrirla y conocerla. Evaluar la gestión
institucional es una actividad sistemática y planificada que debe producir

1
Frigerio, G. y Poggi, M. El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Para pensar y
hacer la vida escolar. Buenos Aires, Santillana, 1996, Aula XXI.
información valorada para tomar decisiones que permitan una mejora, una
transformación.
El proceso metodológico que se realice para lograr esa actividad, implícita o
explícitamente, sigue un determinado modelo conceptual previo o paradigma.

Esta unidad se inicia con el análisis de distintos modelos conceptuales, los

cuales permitirán ubicar la propuesta de trabajo que se presenta y, por otra
parte, en el momento de seleccionar técnicas e instrumentos, saber que se
está optando por un determinado paradigma.

El paradigma que se adopte condicionará el tipo de datos que se deben

recoger, el análisis que se realice de ellos y, en definitiva, el resultado de la
evaluación.

Seleccione un buscador en INTERNET, y busque algunas precisiones teóricas

del concepto de paradigma.

Los grandes paradigmas

PARADIGMA RACIONALISTA CUANTITATIVO

El paradigma racionalista cuantitativo se conoce con diferentes
denominaciones, entre ellas: positivista, científico tecnológico y sistemático
gerencial. La corriente de este paradigma tiene sus orígenes en el contexto
europeo, más específicamente en Inglaterra y Francia. Se basa en el
positivismo y en las Ciencias sociales, debe sus aportes iniciales a Auguste
Comte (1798-1857) y a Émile Durkheim (1858-1917), entre otros.

La teoría positivista busca un conocimiento objetivo, y son posibles objetos de

estudio aquellos aspectos de la realidad que son observables, medibles y
pueden controlarse experimentalmente. El positivismo indaga las causas de los
fenómenos del mundo natural y social basándose en generalizaciones de los
datos empíricos, buscando leyes que posean una fuerte fiabilidad y validez, y
planteando la necesidad de que esos fenómenos puedan ser reproducibles o
replicables. Desde esta posición, el modelo de conocimiento que subyace es el
de las ciencias físico – naturales, el cual se transfiere el campo de lo social y,
por lo tanto, al educativo.

La teoría científica en este paradigma no se ocupa de las finalidades de una

acción social, pues estas llevan a juicios de valor e ideología que no pueden
explicarse por el método científico. Considera a la teoría aséptica, neutra,
objetiva, desinteresada y universal.

Desde el punto de vista metodológico, la teoría emplea el modelo hipotético

deductivo, propio de las Ciencias naturales; los métodos cuantitativos y la
estadística ocupan un lugar central y todos los objetos de estudios deben
adecuarse al método. Se ha denominado a esto reduccionismo metodológico.
Este modelo pone el acento en la verificación empírica de los datos y en la
búsqueda de la eficacia; considera que existe una correspondencia directa
entre teoría, realidad y verdad, y pretende un lenguaje científico universal.

En un proceso de evaluación institucional, este paradigma empleará métodos

para la recolección de datos que le permitan realizar análisis estadísticos y
generalizaciones a partir de lo particular.

PARADIGMA CUALITATIVO
El paradigma cualitativo o naturalista surge como alternativa diferente al
racionalismo. Parte de considerar que las disciplinas del área social necesitan
explicar sus fenómenos desde otro punto de vista.

A este nuevo enfoque han hecho su aporte diferentes áreas de estudio, tales
como la Antropología, la Etnografía, la Sociología, el Interaccionismo simbólico,
etcétera, y se lo suele conocer como paradigma fenomenológico, interpretativo
simbólico o hermenéutico.

Para ampliar el tema, recomendamos ir a la Web, donde encontrará algunas

precisiones sobre la fenomenología.
Ente los autores que han contribuido al desarrollo de esta línea de pensamiento
se encuentran Wilhelm Dilthey (1833-1011), Edmund Husserl (1859-1938),
Peter Berger (1929) y Thomas Luckman (1927), entre otros. Este paradigma
parte de la idea de que la teoría surge de una reflexión mientras se realiza la
práctica y desde la práctica y que, a diferencia del paradigma cuantitativo, no
puede limitarse su estudio a fenómenos observables y externos; debe
considerar aspectos fundamentales de los fenómenos sociales tales como
símbolos, significados e interpretaciones.

La teoría hermenéutica busca patrones de intercambio que resulten de

compartir significados e interpretaciones de la realidad. De esta manera no
plantea leyes sino reglas que serán diferentes según el contexto dado que
actúan en una realidad y no pueden generalizarse y plantearse como la verdad
absoluta. El interés de esta concepción está puesto en comprender la realidad
estudiada desde un contexto específico, con determinados valores que no
pueden ignorarse. Subyace la idea de que el conocimiento no es aséptico y
neutro, y que solo tiene sentido en la cultura y la realidad en la que se produce.

La opción por una metodología cualitativa implica una base en la descripción

contextual de una situación que garantice la máxima subjetividad para
comprender una realidad compleja. La realidad se asume como holística, global
y polifacética, es absolutamente dinámica, incluso es necesario hablar de
realidades interrelacionadas más que de una realidad única. La relación sujeto-
objeto es de interacción, por ello las cuestiones sociales no pueden explicarse
sino a través de las interpretaciones que los sujetos hacen de la situación en
sus respectivas interacciones.

Desde la evaluación institucional se observa la necesidad de obtener datos con

la participación de todos los actores involucrados en el proceso. Las técnicas e
instrumentos que se empleen deberán constituirse específicamente según la
realidad de cada institución, y lo cualitativo prima sobre lo cuantitativo.

PARADIGMA SOCIOCRÍTICO
Este tercer paradigma surge como alternativa a los ya analizados. Uno de sus
postulados fundamentales es de carácter público de las Ciencias Sociales.

Entre los creadores de este modelo se puede citar a los investigadores de la

Escuela de Frankfurt, Theodoro Adorno (1903-1969), Herbert Marcuse (1898-
1979), con seguidores como Jürgen Habemas (1929) y Michael Apple.

La filosofía que subyace en este enfoque es la de propiciar un cambio social

con diferentes niveles de radicalidad, según los planteos de los distintos
autores. Entre las características más importantes de esta concepción puede
señalarse que asume una visión global y dialéctica de la realidad; entiende la
educación como un fenómeno y práctica social que solo puede entenderse
desde un determinado contexto ideológico, en las condiciones culturales,
políticas e históricas que lo conforman y, de alguna manera, lo desarrollan.

La educación, como práctica social, se encuentra comprometida en una lucha

ideológica dirigida a develar falsas representaciones, a poner al descubierto
intereses, valores, supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en ésta
práctica. El conocimiento se concibe con una visión democrática, donde teoría
y realidad mantienen permanentes intercambios, se encuentran en constante
tensión dialéctica.

Uno de los teóricos más destacados en Teoría crítica social es Habermas. Este
autor postula que la ciencia y el saber responden a intereses determinados, a
los cuales sirven. Plantea tres tipos de intereses posibles: técnicos (interés por
adquirir conocimientos que faciliten el control técnico del mundo natural),
prácticos (que generan conocimiento en forma de entendimiento interpretativo,
capaz de informar y guiar el juicio práctico) y emancipadores. Los intereses
emancipadores son los propios de la Teoría crítica, buscan superar las
preocupaciones estrechas y tienen un fin transformador. Este tipo de
conocimiento emplea como estrategia de conocimiento la dialéctica.

Las intervenciones que se realicen sobre la realidad, donde se incluye la

evaluación para la mejora, exigen un compromiso de todos y apuntan no a la
explicación de la realidad o a la comprensión que los sujetos tiene de ella, sino
a la transformación de esa realidad a partir de una dinámica liberadora y
emancipadora de todos los involucrados.

Desde lo metodológico, se buscan formas de trabajo que liberen a los sujetos

de la eficacia causal de los problemas sociales que distorsionan la
comunicación y el entendimiento, permitiéndoles dedicarse la reconstrucción
crítica de las posibilidades y de los deseos de emancipación suprimidos. Para
ello es necesario partir de la reflexibilidad; que es la reflexión que realiza el
sujeto sobre sí mismo que interactúa y reflexiona con otros, es un proceso de
liberación del Yo y de sus condicionamientos en busca de su identidad. Su
valor como método está encaminado a construir conocimientos con una
finalidad liberadora y emancipadora.

La realidad es una construcción de los hombres, por lo tanto su transformación

es también tarea de los hombres. La realidad social es inacabada, se va
construyendo con la acción de quienes están involucrados en ella. La
evaluación institucional se justifica solo si tiene como fin último la
transformación para la liberación y emancipación de los actores institucionales
involucrados.

. PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

FILOSOFÍA Positivismo lógico Fenomenología Racionalidad

emancipadora

ORIENTACIÓN Resultados Procesos Procesos

transformadores

OBJETIVO
Explicar y controlar Comprender e Emancipar para
 interpretar criticar e identificar
participativamente el potencial de
cambio.

RELACIÓN CON LO Independientemente, Compartida en el Comprometida con la

EVALUADO libre de valores, marco de los valores liberación del
aséptica y neutral subjetivos hombre

CAMBIO Busca la mayor Busca la mejora para Busca la

eficacia el bienestar social transformación para
la liberación

METODOLOGÍA Cuantitativa Cualitativa Cualitativa basada en

la reflexión

Se presentaron tres modelos y queda abierto el camino a la reflexión sobre la

posibilidad de romper con posiciones confrontadas e iniciar un camino de
diálogo entre posturas, buscando puntos de convergencia que aporten una
mejor alternativa al problema planteado. En este camino, diferentes autores
plantean que la opción por un paradigma no imposibilita utilizar metodologías
provenientes de otros, siempre que estas tengan un carácter complementario.
Por otra parte, no siempre se asumen todos los atributos de un paradigma.

Plantear la elección de técnicas e instrumentos como algo dicotómico carece

de sentido y no aporta nada a los objetivos buscados. Ninguna metodología
está libre de análisis. Para aproximarse a la realidad deben emplearse
diferentes alternativas. Tal vez, un camino sería trabajar con la triangulación,
donde el empleo complementario de metodologías cualitativas y cuantitativas
permita contrastar datos y evitar sesgos que alejen de la realidad el fenómeno
estudiado o evaluado.

Técnicas e instrumentos para la evaluación de la gestión institucional

Las evaluaciones no se fundamentan en intuiciones o en impresiones

personales sobre cómo funcionan las actividades de formación. Para evaluar
es necesario recoger datos. Los datos son los que permiten dar credibilidad y
validez a las valoraciones que produzcan la autoevaluación institucional.
Constituyen las evidencias constatables, la información que se ha recogido en
relación con las personas, objetos y situaciones que permite emitir opiniones,
realizar análisis y establecer juicios.

Para confirmar todas las apreciaciones, es preciso contar con datos de diversa
índole: procedentes de la observación de las personas actuando; de entrevistas
a diferentes actores institucionales, del análisis de documentos de trabajo de
los alumnos, de diarios, o bien de cuestionarios y escalas que se elaboren para
el fin propuesto.

Los datos que se obtienen pueden clasificarse en dos tipos: cualitativos y

cuantitativos, y la elección por uno o por otro tipo tiene repercusiones
importantes en el proceso de evaluación y se realizará según los objetivos
perseguidos.

Las técnicas e instrumentos son los recursos que proporcionan los datos
necesarios para evaluar. Por lo general, se deben incluir diferentes fuentes de
información y, al igual que los datos, pueden ser cualitativas y cuantitativas.

A continuación se desarrolla un conjunto de técnicas e instrumentos que, según

los objetivos, se emplean a lo largo de todo el proceso de autoevaluación.

LA OBSERVACION
Todas las personas miramos permanentemente objetos y a otras personas,
pero esto no es lo mismo que observar. Observar es un proceso que requiere
una atención voluntaria y un esquema de trabajo previo. El objetivo de la
observación es el acceso al significado e interpretación de acciones,
fenómenos y hechos que se expresan de diferente manera y tras los cuales se
esconden códigos y símbolos que les dan sentido.

El propósito de la observación influye en lo que se observa, cómo se observa,

quién es observado, cuando tiene lugar la observación, dónde se produce,
como se registran las observaciones, qué observaciones se registran, cómo se
analizan los datos y qué uso se hace de ellos. Esto pone de manifiesto la
importancia que esta técnica requiere el contexto, lo idiosincrásico y lo
personal.

Las posibilidades que ofrece esta técnica de evaluación son numerosas, ya que
existen distintos tipos de observaciones según las funciones y posiciones que
adopte el evaluador, es decir, el grado de participación en la situación o
fenómeno observado.

La observación pude transformarse en una poderosa técnica para la

evaluación, pero debe cumplir con algunos requisitos:
 Estar orientada estrictamente al objeto de la evaluación que se ha
determinado previamente.
 Planificar de manera sistemática fases, aspectos, lugares, personas,
etcétera.
 Controlar y relacionar las proposiciones generales, no considerarlas
como una serie de curiosidades interesantes.
 Someter a todo a comprobaciones de fiabilidad y validez
 Poder contrastarse con otras técnicas para lograr mayor objetividad.

Tipos de observaciones
 Observación externa o no participante: es aquella en la que el
observador no interviene en las acciones y fenómenos estudiados. Este tipo
de observación puede ser:
 Observación no participante conocido: el observador no forma
parte de la situación objeto de estudio, pero sus actividades son
familiares para los protagonistas. Su posición con respecto al
fenómeno es de distanciamiento, pero su figura está presente. Por lo
común, para aumentar las posibilidades de éxito, debe existir
procesos de negociación previos.
 Observación no participante desconocido: el observador está
camuflado entre los protagonistas de la situación a estudiar y,
además, no interviene en la acción. Este tipo de observación no se
adecúa a los procesos de autoevaluación institucional desde la óptica
que se plantea en este trabajo: la evaluación participativa.

Otra clasificación de ésta técnica es la que diferencia la observación directa de

la indirecta:

 Directa: comprende todas las intervenciones realizadas sobre el

terreno en contacto inmediato con la realidad. Se fundamenta en la
entrevista y el cuestionario.
 Indirecta: se basa en datos estadísticos y fuentes documentales.

Observación interna o participante: el observador participa de la vida del

grupo u organización que evalúa, entra en conversación con sus miembros y
establece un contacto directo, de manera que su presencia no interfiera con la
actividad normal del grupo u organización. Debe someterse a las reglas
formales e informales del grupo social, toma parte en los distintos actos y
manifestaciones de la vida cotidiana. En esta forma de observación se pueden
encontrar dos modalidades, según el tipo de participación del observador:

 Participación pasiva: el observador interactúa lo menos posible

para conseguir ¨mayor objetividad¨. Esto puede provocar cierta
hostilidad en los observados si no hubo una negociación previa.
 Posiblemente no se adecue a los objetivos de la autoevaluación
institucional planteada desde la óptica de la evaluación democrática.
 Participación activa: el observador maximiza su participación
intentando integrar su rol con el de los demás, toma parte en todas
las tareas. Todo esto le permite conocer más acerca de las
expectativas de los observados y de otras cuestiones, lo cual no se
podría obtener desde una observación no participante. El riesgo de
esta modalidad es la subjetividad de la observación. El logro de una
mayor objetividad dependerá de la forma en que se realice. Una
posibilidad es el análisis conjunto de las observaciones para realizar
un proceso intersubjetivo. Es una variante de la observación muy
recomendada para procesos participativos de evaluación
institucional.

VENTAJAS DESVENTAJAS
 Pueden realizarse varias  La observación puede ser subjetiva
observaciones de un mismo objeto por la implicancia del observador y
o fenómeno. sus prejuicios.

 Ofrece gran cantidad de  Lleva mucho tiempo.

información.
 Es difícil para una persona observar
 Puede validar información obtenida grandes grupos.
por otros instrumentos o técnicas.
 Diferentes observadores pueden
 Facilita información que muchas tener distintas perspectivas o
veces se encuentra oculta o percepciones.
subyace en los grupos.
 La presencia de un observador
 Son técnicas de medición no externo puede afectar la conducta
obstructivas, el instrumento no del grupo.
estimula el comportamiento de los
 sujetos.

 Aceptan material no estructurado.

Seguramente, si se analizan con profundidad las desventajas, se puedan

encontrar estrategias para minimizar los efectos no deseados.

Una vez tomada la decisión sobre qué modalidad de observación se va a

utilizar, es necesario profundizar en los denominados sistemas de
observaciones, lo que supondrá optar por diferentes técnicas con el fin de
obtener la información para evaluar.

Cada uno de los sistemas de observación tiene un carácter diferenciador

(abiertos o cerrados), conduce a una interpretación particular (atribuye cierto
estilo de significado) y se apoya en estrategias o métodos de registros
particulares.

La decisión sobre las estrategias a implementar estará sujeta a las metas y

objetivos de la evaluación propuesta. Para la construcción de un sistema de
observación deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones:

1) Definir con precisión el universo de eventos, aspectos o conductas a

observar. Por ejemplo, si lo que interesa es observar los recursos con
que cuenta una escuela, se debe definir qué se entiende por ¨recurso¨.
Un universo podría ser el comportamiento verbal y no verbal de un grupo
de alumnos en los recreos durante un período de un mes.
2) Extraer una muestra representativa (o repertorio) de los aspectos,
eventos o conductas a observar.
3) Establecer y definir categorías y subcategorías de observación que
permitirán el análisis.
Tipos de registros para la observación

Cómo se registra la información es muy importante, pues si se emplea un

instrumento adecuado se podrán obtener resultados más válidos, con un menor
número de errores.
Dentro de los diferentes tipos de registros se pueden encontrar los siguientes:

 Documentos personales
Los documentos personales abarcan una gran variedad de creaciones
escritas, orales y gráficas. Pueden incluirse las autobiografías, los
diarios, las cartas, las respuestas abiertas a cuestionarios y entrevistas,
etcétera. Se entiende por documento personal todo aquello que resulte
autorrevelador y produzca información intencionada o no. Los
documentos personales proporcionan datos de gran valor que no
podrían recogerse de otra manera, pero algunos científicos sociales
plantean como un inconveniente la falta de objetividad. Sin embargo,
mediante técnicas de triangulación, puede corroborarse su validez. Entre
los documentos personales se encuentran:
Historias de vida: permiten lograr un retrato completo de hechos
importantes de la vida de una persona o, en este caso, de una
institución. Por medio de ellas se puede obtener el perfil de una
institución a lo largo de su existencia. Las historias de vida pueden
elaborarse a partir de documentos escritos (memorias, idearios,
proyectos, registros) o documentos gráficos (revistas, fotos, etc.).
También es muy importante la indagación que pueda realizarse a través,
por ejemplo, de cuestionarios. Se debe intentar captar la totalidad de una
experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio. A la vez, se deben
cuidar la ambigüedad y el cambio y descubrir claves para la
interpretación.
Diarios: son informes personales en los que pueden encontrarse
preocupaciones sentimientos, reflexiones, observaciones,
interpretaciones, hipótesis, explicaciones, etcétera. Su contenido puede
 ser muy variado, pero aún así, puede servir como un instrumento para
sistematizar y poder recomponer la ¨historia¨ de la institución. Usado en
un contexto evaluativo, contribuye a desarrollar el proceso de reflexión
sobre la práctica y también en su desarrollo. No es lo mismo escribir un
diario que escribir para una audiencia; es más personal, informal y
coloquial. Expresa la forma intelectual de vivir la experiencia, pero
también refleja otros aspectos personales implicados en ella.

 Registro narrativo
Esta técnica consiste en fichas individuales que recogen diversos
aspectos que puedan ser significativos, relacionados con la vida escolar.
Constituye el complemento esencial para las listas de control (que se
describen más adelante), ya que permiten la descripción del hecho
observado y la interpretación que se deduce de él, y no deja
exclusivamente a la memoria del evaluador hechos significativos de la
vida de las escuelas, profesores o alumnos que está evaluando.
La principal ventaja de este instrumento de observación es que da la
posibilidad de reunir evidencias concretas acerca del cumplimiento real
de ciertos objetivos, y también detectar profundos desajustes en algún
aspecto de lo institucional. El registro de hechos importantes de la vida
escolar requiere ciertas normas que garanticen la significación de los
hechos recogidos. Así, es necesario que las observaciones que se
registren sean recogidas con la mayor cantidad posibles de situaciones
vividas en el ámbito escolar. Es conveniente anotar aquellas acciones o
expresiones que se consideren significativas, añadiendo un breve marco
de referencia que facilite su comprensión y recuerdo. Esto puede
realizarse a través de una sucinta interpretación formulada por el
observador, que no deberá contener juicios de valor. Es importante que
las anotaciones no sean postergadas, pero tampoco deben ser
registradas inmediatamente después de un episodio que pudo haber
alterado el ánimo del observador. El análisis de esa serie de
observaciones permitirá a los evaluadores contar con datos muy
significativos.
  Elementos de registro mecánico
Hay una serie de instrumentos que pueden ser muy útiles en el momento
de registrar datos de gran precisión. En este sentido, tienen gran interés
y utilidad las fotografías, los videos y los casetes de audio.
Las fotografías, por ejemplo, proporcionan una imagen fija, estática, de
la realidad que se quiere observar o evaluar. Una reunión, un grupo de
alumnos trabajando, un patio de escuela, etcétera, son buenos ejemplos
de datos que ayudan después a ¨reconstituir¨ el caso; pueden ser útiles
para registrar ¨incidentes críticos¨, ciertos aspectos de la actividad de la
clase o determinados productos. Pueden servir también como puntos de
referencia para entrevistas con los estudiantes o para discutir datos, ya
que permiten constatar los registros realizados en diferentes momentos.
Suelen ser recursos que acompañan y complementan a otras pruebas, y
su uso es más cómodo que el de otros medios audiovisuales, como el
video.
Por su parte, la grabación en audio permite registrar con exactitud y bajo
costo una conversación o debate, y puede analizarse con facilidad y
gran precisión.
El video permite registrar imagen y sonido en un soporte magnético.
Tiene la ventaja de captar el movimiento, lo que hace posible observar
diferentes facetas y a la vez bridar una gran información con total
exactitud.

LA ENTREVISTA

La entrevista en si no se puede considerar una técnica de evaluación, ya que

se trata simplemente de una técnica de interrogación, y por tanto, de
recolección de información. Sin embargo, por las características de este
instrumento, es adecuado para reunir datos para la evaluación, ya que supone
una relación estrecha y directa entre dos personas mediante el lenguaje
hablado. A través de la entrevista se obtiene información de primera mano
sobre las opiniones, ideas, recelos, etcétera, de las personas entrevistadas en
relación con determinado aspecto, objeto de la indagación.
VENTAJAS DESVENTAJAS
 Ofrece la oportunidad de analizar  Las opiniones del entrevistador
con detalle y, como si fuera pueden influir en la respuesta del
necesario, solicitar aclaraciones entrevistado.
sobre la respuesta en el caso de las
entrevistas no estructuradas.  El análisis de los resultados es
complejo y requiere de técnicas
 Con frecuencia estimula el específicas.
pensamiento y la reflexión, tanto del
entrevistador como de la persona  Puede ponerse en duda el carácter
entrevistada. confidencial de la información.

 Uno eficiente del tiempo; puede  No todos los entrevistados están

planificarse con bastante exactitud. dispuestos a responder en forma
objetiva.
 Puede ofrecer anécdotas
interesantes, ejemplos de casos,
etcétera.

 Posee una alta probabilidad de

brindar información fiable.

Tal como se ha planteado en la observación, pueden encontrarse estrategias

que disminuyan las controversias de esta técnica.

Existen diferentes formas de realizar las entrevistas conforme a la manera de

preparar las preguntas. Pueden dividirse en dos grandes tipos: entrevistas
estructuradas y entrevistas no estructuradas.

La entrevista estructurada recibe su nombre a causa del grado de precisión

con que se formulan las preguntas.

La entrevista no estructurada es abierta, permite respuestas más amplias,

hay mayor intervención del entrevistador durante la aplicación.
Cuando se toma la decisión de emplear una entrevista para obtener datos, se
deben plantear con claridad el propósito y los grandes temas sobre los cuales
se interrogará. Después se procederá a redactar las preguntas y, por último, se
ordenarán los temas desde los menos complejos hasta los más
comprometidos. La relación que se establece entre el entrevistador y el
entrevistado es fundamental para disminuir la resistencia y la desconfianza; se
debe cuidar que el entrevistado no se sienta invadido.

El planteo a los entrevistados de los objetivos perseguidos es un aspecto que

hay que considerar para el éxito de la aplicación de esta técnica.

EL CUESTIONARIO
El cuestionario proporciona información escrita sobre preguntas que se
plantean en forma estándar a una población o muestra de sujetos. Es un
instrumento para la entrevista y la encuesta.

VENTAJAS DESVENTAJAS

 Permite llegar con rapidez a un  Los respondientes pueden

grupo grande o disperso interpretar erróneamente las
geográficamente. preguntas.

 Es relativamente económico.  Es una comunicación unidireccional.

 El diseño y la prueba piloto llevan
 Puede estructurarse para facilitar el tiempo.
análisis.
 El bajo porcentaje de respuestas
 Se puede estandarizar y utilizar de puede desviar los resultados.
nuevo para hacer comparaciones.
 Es difícil organizar y analizar las
preguntas abiertas.
Las preguntas de un cuestionario, sean abiertas o cerradas, deben tener
determinadas características, entre las que se pueden señalar:

 Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los sujetos que
tienen que responderlas. Deben evitarse términos ambiguos o confusos
y hay que incluir todas las explicaciones necesarias con el fin de facilitar
la comprensión.

Ejemplo: La pregunta ¿Realiza usted capacitación?, es una pregunta

general que no aporta datos, es confusa. Si desea saber la
cuantificación, sería mucho mejor especificarla de la siguiente manera:
¿cuántas acciones de capacitación realizó en el último año?

 Las preguntas no deben incomodar al sujeto que responde, tienen que

ser sutiles, sobre todo cuando la temática es irritante. En estos casos,
debe pensarse con cuidado si la técnica del cuestionario es la más
adecuada o, tal vez, haya que buscar otra alternativa.

 Las preguntas deben referirse a un solo aspecto o relación lógica. Por

ejemplo, no es adecuada la pregunta: ¿Usted emplea recursos
didácticos estructurados y no estructurados? Tal vez la respuesta sería
más rica y daría mayor información si se la dividiera en dos, una
relacionada con los recursos estructurados y otra con los no
estructurados; incluso con la indicación de cuáles, no limita a un sí o a
un no.

 Las preguntas no deben inducir las respuestas, es necesario evitar

preguntas tendenciosas que dan a entender la respuesta correcta o
esperada. Por ejemplo: ¿Considera que su institución se caracteriza por
los altos resultados que obtiene con la información de sus alumnos?
Podría reemplazarse por ¿Cómo cree usted que su institución, en
general, responde en relación con la formación de sus alumnos?

 Cuando se realizan preguntas que el sujeto debe responder marcando

alguna alternativa, el orden en que se presenten puede influir en la
 elección. Se tiende a favorecer la primera o la última alternativa. Si, por
ejemplo, existen tres alternativas y estas se repiten a lo largo de varias
preguntas, se aconseja cambiar el orden de aparición.

 El lenguaje que se utilice debe adaptarse al Código de los

respondientes.

 El orden de las preguntas debe ir desde lo más general hasta lo más

complejo.

 Las primeras preguntas deben ser más neutrales para que el sujeto vaya
adentrándose de a poco en la situación.

 La extensión de un cuestionario puede ser variable; se aconseja que no

sea demasiado breve, pues de esa manera se pierde información; pero
tampoco demasiado extenso, porque puede resultar tedioso y llevar a
que las personas no respondan o lo hagan de manera incompleta.

LISTA DE CONTROL O COMPROBACIÓN

Las listas de control se utilizan para el registro de las observaciones; parten

de unidades de observación establecidas a priori. Este instrumento no permite
el registro de interpretaciones de los hechos solo registra si la conducta se da o
no, o la presencia o ausencia de una determinada cuestión. Su interpretación
se refiere únicamente a información descriptiva, por lo que no contempla la
posibilidad de evaluar esas conductas. Para la elaboración de una lista de
control es necesario especificar de modo muy concreto la conducta a observar,
la que siempre se redactará en forma positiva. Las listas de control pueden ser
individuales o grupales, según la intención que se persiga. A manera de
ejemplo se presenta una lista de control.

Lista de control para evaluar diferentes aspectos de la planificacion

1. Componentes básicos de la planificación.

ÍTEM Sí No

Fundamentación de la materia.

Objetivos.

Contenidos.

Metodología.

Evaluación.

Bibliografía.

2. Análisis de cada componente en particular.

OBJETIVOS Sí No

1. La formulación es técnicamente
adecuada.

2. Se relacionan con los contenidos

propuestos.

3. Apuntan a diferentes áreas de

desarrollo.

4. Son relevantes respecto de lo esperado

en la formación.

5. Son claros y precisos.

CONTENIDOS Sí No

1. Son claros y técnicamente bien

formulados.

2. Presentan una secuenciación

adecuada.

3. Las unidades propuestas guardan

coherencia epistemológica interna.

4. Demuestran en la formulación los

aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

5. El nivel de formulación es adecuado.

6. Se observa articulación vertical entre

los contenidos de las diferentes unidades
propuestas.

METODOLOGÍA Sí No

1. Es coherente con los objetivos y

contenidos propuestos.

2. Se sugieren variadas estrategias y

contenidos propuestos.

3. Se proponen metodologías
innovadoras.

4. Debe promover el aprendizaje activo.

EVALUACIÓN Sí No

1. Propone estrategias de evaluación

variadas.

2. Diferencia evaluación de proceso de

evaluación de resultados.

3. Establece sistemas de compensación.

4. La propuesta demuestra que se apunta

a diferentes áreas de conducta.

BIBLIOGRAFÍA Sí No

1. Respeta normas.

2. Es suficiente.

3. Es actualizada.

4. Se adecua al nivel.

INVENTARIOS Y ESCALAS

Las escalas e inventarios pueden utilizarse para medir diferentes cuestiones,

tales como actitudes, valores, aptitudes, habilidades, etcétera. A diferencia de
los cuestionarios, los inventarios y las escalas están compuestos por una
relación de declaraciones que pueden ser afirmativas o negativas, y que en las
que se pide al sujeto que responda en qué medida está de acuerdo o no con
cada una de las situaciones planteadas. Una escala o inventario está
compuesta por un número relativamente amplio de ítem (entre 30 y 60). Cada
uno de ellos pertenece a una determinada dimensión. Cada una de la
dimensiones debería tener al menos de cuatro ítem que posteriormente pueden
unificarse para el análisis. También es importante destacar que, a diferencia de
los cuestionarios, las escalas presentan siempre el mismo rango de respuestas
(una escala puede considerar desde ¨muy de acuerdo¨ hasta ¨en desacuerdo¨).
Se presenta un ejemplo de escala sobre la evaluación de una actividad
académica.

Con el fin de conocer su opinión, y de esta manera poder evaluar la actividad

realizada, le solicitamos que valore los aspectos que a continuación
señalamos:

ASPECTOS A NO POCO SATISFACTORIO MUY

CONSIDERAR SATISFACTORIO SATISFACTORIO SATISFACTORIO

Logro de
objetivos
propuestos

Desarrollo de
contenidos

Actividades
propuestas a lo
largo de la
jornada

Clima de
trabajo

Uso del tiempo

Organización
general de la
jornada
Adecuación de
los aspectos

Adecuación de
los espacios
de trabajo

Aportes
recibidos en la
jornada en
relación con su
actividad
profesional.

EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO

El diferencial semántico consiste en una serie de adjetivos extremos que

califican el objeto en relación con una determinada actitud.

Ejemplo:

SEGURO ….…..….….….….….….….… PELIGROSO

Si el sujeto que responde considerara que el objeto de actitud está muy

relacionado con alguna de las posibilidades, respondería de la siguiente
manera.

SEGURO ..X.. …. .… .… .… .… .… .… .… .… PELIGROSO

O bien…

SEGURO …. …. .… .… .… .… .… .… .… ..x.. PELIGROSO

Si considera que se relaciona estrechamente, respondería así:

SEGURO …. …. ..X.. .… .… .… .… .… .… .… PELIGROSO

O así…

SEGURO …. …. .… .… .… .… .… .… ..X.. .… PELIGROSO

Si considerar que se relaciona medianamente con alguno de los extremos

marcaría de la siguiente manera:

SEGURO …. …. .…..X.. .… .… .… .… .… .… PELIGROSO

O bien…

SEGURO …. …. .… .… .… .… ..X.. .… .… .… PELIGROSO

Si el sujeto considera que el objeto tiene una posición neutral en la escala, la

respuesta se marcaría de la siguiente manera:

SEGURO …. …. .… .… .… ..X.. .… .… .… .… .… PELIGROSO

Cuanto más segura o peligrosa se considere una determinada cuestión, el

sujeto marcará acercándose al extremo que corresponda.
El diferencial semántico puede aplicarse de manera autoadministrada o
mediante una entrevista. Para la construcción de un instrumento aplicando
diferencial semántico, se debe generar una lista de adjetivos bipolares
exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a medir. Es necesario construir una
versión preliminar y aplicarla a un grupo de personas a manera de prueba, de
modo que se pueda observar su funcionamiento para luego realizar la versión
final.

Los indicadores educativos

El indicador educativo es un instrumento que proporciona información
relevante de algún aspecto de la realidad.

El indicador educativo es un instrumento que se encuentra en el Diccionario de

la Real Academia Española, un indicador es aquello que ¨indica o sirve para
indicar¨ y se entiende por indicar, ¨dar a entender o significar una cosa con
indicios o señales¨. Aunque esta definición pueda parecer excesivamente
genérica, supone una primera orientación en la búsqueda del significado del
término. Acerca a la idea de que un indicador es una especie de señal que
quiere decir algo, remite a saber qué está sucediendo. Desde el origen histórico
los indicadores se pueden ir acercando a un concepto más acabado sobre qué
son y qué se pretende con ellos.

Los primeros indicadores desarrollados fueron los del tipo económico, con el
propósito de de facilitar la comprensión y la representación de una realidad
compleja a través de un conjunto limitado de datos significativos. Estos se
usaron, y se usan con mucha frecuencia; algunos ejemplos son los de producto
bruto interno, renta per cápita, índice de precios al consumo y otros que se
manejan a diario.

En los años sesenta del siglo XX, se generaliza el uso de los indicadores
económicos y esto lleva a los especialistas en Ciencias Sociales a
considerarlos para su propia práctica. Así fueron surgiendo indicadores
demográficos, de la salud, de la calidad de vida y de la educación.

A partir de las ideas planteadas, se puede decir que un indicador no es más

que una señal que permite captar y representar aspectos de una realidad que
no son directamente accesibles al observador.

En el campo de la educación, un indicador no es sino un artificio que

proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativos de la
realidad educativa. El tema de los indicadores se ha tratado de diferentes
maneras y, en general, es motivo de grandes discusiones. En una sociedad
democrática se discute sobre su uso y sobre la posibilidad que tienen de
proporcionar información que sea pública, relevante y accesible a la
ciudadanía. Lo más habitual es que consistan en algún tipo de dato de carácter
cuantitativo, por lo general, una medida estadística, lo cual produce una
fotografía deslucida de la escuela. Los resultados obtenidos a menudo se han
utilizado para establecer criterios de clasificación y fomentar la competencia, y
pocas veces se los empleó para generar procesos de cambio e innovación.

Sin embargo hay que romper con la idea de que un indicador es por definición
un dato numérico. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no
cuantitativos, recurriendo a gráficos u otras representaciones de la realidad.

Sin embargo, hay que romper con la idea de que un indicador es por definición
un dato numérico. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no
cuantitativos, recurriendo a gráficos u otras representaciones de la realidad.

No hay que atribuir la clave del éxito y aceptación a una capacidad única de
explicación. Los científicos sociales utilizan una amplia variedad de recursos
para conocer e interpretar la realidad que abordan. Los indicadores no son sino
un instrumento de alcance limitado. ¿Por qué, entonces, su difusión? Sin duda,
el motivo principal se encuentra en dos de sus rasgos fundamentales: su
carácter sintético y su capacidad para orientar la toma de decisiones.

Respecto del carácter sintético, los indicadores permiten una idea rápida del
funcionamiento de una realidad determinada. Esto no significa que expliquen
las relaciones causales que existen en el fenómeno que representan, ni que
permitan extraer conclusiones unívocas a partir de ellos. Su contribución
consiste más bien en iluminar esa realidad y aportar elementos de juicio para
interpretarla. Por otra parte, son muy útiles para quienes necesitan contar con
una información manejable para tomar decisiones en el nivel que fuere.

En este contexto, la negociación realizada entre los distintos actores educativos

para la definición de indicadores desempeña un papel fundamental. Si los
indicadores constituyen una representación sintética de una determinada
realidad, su principal utilidad debe ser la de ofrecer una perspectiva general
acerca de su estado o situación.

Para saber más

Para analizar un ejemplo de usos de indicadores educativos, en este caso a

nivel del microsistema, le sugerimos la lectura del capítulo I de la versión digital
del texto de Flora Gil Traver denominado ¨El proyecto internacional de
indicadores de la Educación de la OCDE (Proyecto INES)¨. En: Gil, F. Traver
Indicadores sobre entornos y procesos. Publicación electrónica del Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación de España.

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=7701_
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