Maria Teresa Sirvent
Maria Teresa Sirvent
Maria Teresa Sirvent
Director
Pablo Gentili
Maquetación y diseño de cubierta y colección: Gerardo Miño
Armado y composición: Eduardo Rosende
Corrección y cuidado de edición: Laura Bono
ISBN: 978-84-96571-84-6
Impreso en Argentina
María Teresa Sirvent
ducación de adultos:
Investigación, participación
desafíos y contradicciones
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Miño-y-Dávila-editores
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Buenos Aires · Argentina
Índice
Presentación................................................................ 25
Primera Parte:
La crisis de la educación:
una perspectiva a partir de la educación popular....... 39
Introducción................................................................ 41
I. Educación popular y democracia............................... 47
II. Educación popular y sociedad civil............................. 55
III. Consideraciones sobre la educación popular............... 59
Segunda Parte:
La investigación participativa aplicada
a la renovación curricular.......................................... 63
Introducción................................................................ 65
I. Conceptualización básica......................................... 73
1. Caracterización de la investigación participativa...... 73
2. Breve historia de la investigación participativa........ 77
› En el ámbito sociológico....................................... 82
› En el ámbito educativo........................................ 85
3. Puntos críticos actuales....................................... 95
› Investigación participativa y paradigma
en ciencias sociales............................................. 97
› Investigación participativa y generación de
conocimiento científico........................................ 99
› Investigación participativa y metodología
cuantitativa y cualitativa...................................... 100
› Investigación participativa y relaciones
sujeto-objeto..................................................... 103
› El rol del investigador y de la población
comprometida.................................................... 104
› El proceso participativo........................................ 105
› Aspectos educativos y de organización social.......... 106
Anexos......................................................................... 109
Anexos......................................................................... 253
Introducción...................................................... 255
1. Primer momento: 1984-1989............................... 257
2. Segundo momento: 1989-2001............................ 262
› La década de 1990 y el proceso de implementación
y consolidación del neoconservadurismo................ 262
3. Tercer momento:
diciembre de 2001 hasta el presente.................... 268
4. Desafíos y contradicciones del momento histórico
presente para la educación popular de jóvenes
y adultos en su relación con los movimientos
sociales emergentes........................................... 276
Bibliografía.................................................................. 281
ducación de adultos:
Investigación, participación
desafíos y contradicciones
Introducción a la nueva edición
13
ción real en las decisiones sobre la justa o injusta distribución
de los recursos y bienes de una sociedad…”.
Con el neoliberalismo parece haberse desviado la evolución
positiva de la historia (Montes, 1999). En lugar de haberse aden-
trado en una etapa de extensión y mejora del bienestar general
–como permite el desarrollo de las fuerzas productivas–, se
ha iniciado una marcha atrás que fortalece los aspectos más
regresivos del sistema; esta situación está teniendo desoladoras
consecuencias para una parte mayoritaria de la población de
nuestros países. Por ejemplo, varias son las estadísticas que
nos muestran a diario el aumento constante de la brecha entre
ricos y pobres.
Durante todos estos años continuamos investigando, traba-
jando y formando nuevos cuadros de jóvenes profesionales desde
una perspectiva de la articulación clave de la investigación social
y la educación popular. Hemos seguido profundizando nuestras
perspectivas de análisis, logrando enriquecer y afinar tanto los
esquemas conceptuales como la práctica misma de la investiga-
ción participativa en colaboración con los miembros del programa
de investigación, como el colega Luis Rigal, mi compañero en
valiosos espacios compartidos. Son estas experiencias desarrolla-
das hasta el presente las que fundamentan nuestro convencimiento
sobre la vigencia de los capítulos, o secciones, escritos en la
primera edición de este libro, al nutrirnos de nuevas evidencias
empíricas sobre el devenir de las “múltiples pobrezas” en los
grupos de población de la periferia urbana de la Ciudad de Bue-
nos Aires y del Gran Buenos Aires, y sobre la fertilidad teórica y
metodológica de la articulación de las acciones de investigación,
participación y educación.
En nuestras investigaciones más recientes (Sirvent y Topasso,
2007) hemos develado la pobreza educativa que afecta a una gran
—I—
25
bases científicas, estrategias para el crecimiento de sus capaci-
dades de participación social, política y económica.
Desde ese momento, y hasta el presente, a través de inves-
tigaciones y acciones pedagógicas de desarrollo sociocultural,
intenté encarar un estudio científico del ámbito de la educación
y de la cultura popular.
El punto de partida fue el estudio de las bibliotecas populares
como instancias de educación popular (1960-1966); allí comencé
a identificar la importancia del análisis de la participación popu-
lar a través del asociacionismo voluntario y los variados grados
de potencialidad educativa de las asociaciones voluntarias popu-
lares. No es casual que en 1973 durante una estadía en Venezuela,
al regresar de una rigurosa formación y práctica en metodología
de investigación social en Estados Unidos, haya compartido con
aquellos pioneros de la investigación participativa en América
Latina la posibilidad de articular, en una nueva práctica social,
los procesos de la investigación, participación y educación. Esa
posibilidad parecía dar respuesta a mis búsquedas de integración
de dos mundos que estaban escindidos: investigación y acción
educativa.
Fui así tomando una línea de trabajo que, a partir de aquellas
experiencias de los años sesenta y en un diálogo continuo entre
la teoría y la práctica, he ido focalizando en el análisis de la
dinámica del poder, la participación y la cultura popular dentro
del ámbito de las prácticas pedagógicas en la escuela y más allá
de la escuela.
Varios han sido los trabajos de investigación y de acción
pedagógica de mi autoría desarrollados tanto en Argentina y
América Latina (1960-1969 y 1973-1991) como en la población
de habla hispana de distintos barrios neoyorquinos (EE.UU.
1969-1973) que me permitieron una continua confrontación de
ideas y datos de la realidad.
26 Presentación
Este libro reúne dos de mis trabajos escritos en el año 1990.
En ellos figura de alguna manera parte de las reflexiones que se
fueron entretejiendo en estos 30 años de trabajo profesional y
de discusiones con colegas, compañeros y alumnos; fructíferas
discusiones, por cierto, que me han obligado y me obligan conti-
nuamente a repensar ideas, conceptos, hipótesis y afirmaciones.
— II —
— III —
28 Presentación
En nuestro país los datos muestran un progresivo avance de
la desigualdad económica y de las diferencias estructurales.
Desde 1970, aproximadamente se cuadruplicó la diferencia
entre ricos y pobres (Becaria, 1989; Banco Mundial, 1988 y
ONU, 1991). Diversos estudios muestran que las diferencias
estructurales en el país son cada vez mayores. Entre los sectores
más perjudicados por el paulatino empobrecimiento se encuen-
tran los profesionales universitarios, los docentes, los técnicos y
los obreros calificados, lo que habla del hundimiento de capas
enteras de la clase media. La sociedad argentina se partió en
dos en función de la redistribución regresiva del ingreso que se
fue dando en los últimos 25 años, con una clara declinación del
sector industrial y con la proletarización de los sectores de mano
de obra e intelectuales calificados. Un informe de las Naciones
Unidas señala que, entre 1974 y 1988, el porcentaje de hogares
bajo la línea de pobreza en la Argentina pasó del 5,2 al 31,9%.
En América Latina, en conjunto, la población en situación de
pobreza para 1991 alcanzaba un porcentaje del 61%.
Dentro de esa población se distinguen diversos sectores. Así
se habla de “los nuevos pobres”, una categoría que sería resul-
tante de la pauperización de la clase media y que estaría con-
formada, entre otros grupos, por asalariados del sector público,
empleados y obreros semicalificados, jóvenes de buen nivel
educativo, pero con un empleo no calificado, y jubilados.
30 Presentación
para articular y expresar demandas. Por otra parte, la gente sabe
hoy que el Estado ya no es responsable de ninguna de las cues-
tiones de derecho que históricamente ha garantizado y además
esto se acepta porque “… es lo que tiene que ser y no puede ser
de otra manera”. El discurso del poder intenta conformar un
sentido común que legitime no sólo las políticas de ajuste y los
modelos neoconservadores, sino también el abandono por parte
del Estado de su rol regulador.
Surgen así el desánimo y la falta de participación, con una
profunda sensación de desprotección. ¿Ante quién demandar,
si hasta los conflictos sociales se están privatizando? Se hace
entonces difícil romper con este inmovilismo, con la visión de
que éste es el único e inevitable camino que en un futuro nos
traerá mágicamente de la mano a la justicia social.
Esta actitud no nos permite visualizar críticamente a la socie-
dad que se pretende plasmar en un futuro mediato; no nos permite
identificar el modelo de hombre y de colectividad que subyace
a los proyectos neoconservadores.
En el año 1969 escribí un ensayo en la Universidad de Colum-
bia al que titulé “Educación y Cambio Social”. En él intentaba
una comparación entre el pensamiento marxista y el social-
darwinismo tomando sus categorías básicas de interpretación
de la dinámica social y sus consecuencias para una teoría de la
32 Presentación
Menciono este aspecto porque hablar de educación popular
y de investigación participativa implica hacer referencia no sólo
a supuestos epistemológicos, teóricos y metodológicos funda-
mentales, sino también a un modelo de sociedad y de hombre
deseables que deben enfrentarse y contraponerse a una situación
donde prima “el olvido”, la ruptura de las redes de la solidaridad
social y el individualismo.
— IV —
34 Presentación
Una tercera razón surge de la observación de ciertas distorsio-
nes en la implementación de programas de participación de la
comunidad o de las familias en la escuela, tales como la ausencia
de una clara definición de roles y funciones o la inexistencia
de instancias de aprendizaje y de construcción de un conoci-
miento colectivo básico para una participación real. Siempre
señalamos que la participación sin conocimiento facilita la mani-
pulación y la cooptación. Un uso distorsionado del concepto
de participación que no contemple la complejidad de variables
intervinientes en ese proceso, encuadrándolo como un difícil,
largo y doloroso camino de ruptura, conquistas, aprendizajes, y
teniendo en cuenta que implica importantes cambios en modelos
enraizados de estructuras de poder monopólicas, puede llevar
a experiencias nefastas en educación, donde no se estructure
un espacio de construcción colectiva escuela/comunidad sino
que, por el contrario, se imponga la voluntad de los “punteros
políticos” de turno o de una élite de poder barrial. Los actores de
los vínculos de dominación pueden cambiar, pero los modelos
“matonísticos” de relación de poder se mantienen, agravados
por la presencia de mecanismos de perversión institucional, por
ejemplo, cooptación, internismos, que llevan a la “muerte de la
participación” y al fracaso de las experiencias.
Es así que se fortalecen, no sin razón, las posiciones con-
trarias de aquellos que en un principio habían aceptado estas
experiencias con resistencias y desconfianzas. De esta manera,
36 Presentación
—V—
Este libro está compuesto por dos partes que fueron escritas
entre julio y noviembre de 1990, pero en el orden inverso en que
se presentan. La primera consta de algunas reflexiones sobre la
crisis actual y la educación popular; la segunda es un análisis
específico de una práctica de investigación, educación y parti-
cipación: la investigación participativa aplicada a la renovación
curricular. Consideramos que esta inversión ayuda al lector a
ubicar las prácticas de investigación participativa en relación con
el desafío del contexto socio-político y económico presente.
La Primera Parte del libro se titula “La crisis de la educación:
una perspectiva a partir de la educación popular” y desarrolla una
serie de reflexiones sobre los desafíos que enfrenta la educación
en la situación de crisis actual. A través de sus tres secciones,
intento identificar aspectos y contradicciones del momento actual
que plantean interrogantes a la teoría y a la metodología de la
educación popular y que obligan a repensar sus prioridades y
sus prácticas. Una primera versión fue escrita en noviembre de
1990 a pedido de la revista Espacios (Nº 10, nov./dic., 1991),
publicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Su objetivo ha sido y es contribuir al debate
sobre la teoría y las prácticas de educación popular señalando “el
contexto de riesgo” actual y una serie de puntos críticos teórico-
metodológicos asociados con las simplificaciones, distorsiones,
mistificaciones y hasta ampliaciones desmedidas que el concepto
y las prácticas de educación popular han sufrido en los últimos
quince años y que pueden operar como factores inhibitorios para
dar cuenta de los desafíos planteados.
38 Presentación
PRIMERA PARTE
La crisis de la educación:
una perspectiva a partir
de la educación popular
Introducción
41
de esperanza; nos invade un fatalismo determinista que, como
tal, incluso paraliza nuestra posibilidad de pensar reflexivamente
y anticipar esquemas de acción.
Nuestra perspectiva es ubicarnos frente a la crisis en un
intento de identificar aquellos aspectos y contradicciones del
momento actual que plantean desafíos a la teoría y metodología
de la educación popular y obligan a repensar sus prioridades y
prácticas. Debemos construir propuestas y ofrecer alternativas
viables.
La educación popular, más allá de la heterogeneidad de sus
prácticas y enfoques, es un abordaje educativo orientador de un
cambio dentro y/o fuera de la escuela. Se hace necesario supe-
rar la supuesta oposición entre educación popular y educación
formal que erróneamente sitúa a la primera como no-formal e
inclusive como una alternativa a la enseñanza escolarizada.
Desde principios de la década de 1980, diversos grupos de
educadores populares comenzaron a replantear la relación entre
educación popular y educación formal; advirtieron que, más
allá de las dificultades de la escuela para transformar y asumir
una concepción de educación popular, existían en su seno con-
tradicciones y espacios de renovación pedagógica que podían
permitir construir una práctica diferente.
Desde esta perspectiva, las reflexiones de este trabajo que
busca replantear las preocupaciones sobre educación y demo-
cracia a la luz de las contradicciones actuales, son válidas y
pertinentes para las acciones educativas que han de realizarse
en la escuela y más allá de la escuela.
En nuestro encuadre, los orígenes de la educación popular
en la Argentina se remontan a las acciones de educación de
adultos en la época del surgimiento del proletariado industrial
y del movimiento obrero a fines del siglo pasado y principios
del siglo XX. Pero, aunque el proceso no es nuevo, adquiere
especial relevancia en la década de 1960 que es testigo de la
42 Primera parte
consolidación conceptual de este movimiento educativo en Amé-
rica Latina. El lector encontrará algunas referencias a la historia
de la educación popular en la Argentina en la década de 1960,
en los antecedentes históricos de la investigación participativa
que aparecen en la Segunda Parte de este libro.
Ahora bien, más allá de la diversidad de enfoques en educa-
ción popular, existe consenso en aceptar, entre otros, los siguien-
tes rasgos comunes en las distintas experiencias:
a) su dimensión socio-política: por un lado, parte de una visión
de la sociedad latinoamericana y argentina que pone el acento
en la creciente agudización de los grandes desequilibrios y
diferencias sociales y económicas y en el hecho de que, a
pesar de los índices de crecimiento económico, las decisiones
referidas a la distribución de bienes y servicios continúan
preservando la injusticia social y manteniendo el statu quo;
por otro lado, se basa en una noción de transformación social
asociada al crecimiento de la capacidad de los sectores po-
pulares de participar realmente en las decisiones que afectan
su vida cotidiana, capacidad entendida como un proceso his-
tórico de conquista y aprendizaje para realizar sus intereses
y objetivos específicos;
b) su dimensión popular: en cuanto a los sujetos de su acción
y a sus objetivos, que apuntan a servir de instrumento de
apoyo a la organización popular y a la construcción de su
proyecto político-social;
c) su dimensión cognitiva: la educación popular es un pro-
ceso de circulación, apropiación y producción colectiva de
conocimiento, tendiente a objetivar la realidad cotidiana, a
hacer su análisis crítico y a elaborar fines y medios para la
acción;
d) su fundamentación epistemológica: la educación popular
concibe al conocimiento como una construcción dialéctica y
no como el resultado de una acumulación lineal e infinita de
hechos sin conexión; conocer la realidad es comprender los
hechos como partes estructurales de un todo en movimiento
donde se identifican aspectos, puntos de vista y contradic-
ciones. Se busca descubrir la esencia de los fenómenos tras
las apariencias. El conocimiento dialéctico se opone a la
44 Primera parte
riencias. El conocimiento crítico desarrolla un esfuerzo de
conceptualización y análisis histórico para superar la percep-
ción pragmática y fragmentada de los problemas buscando
la construcción de una conciencia colectiva de los mismos.
Todos estos rasgos comunes remiten a tres fenómenos centrales
en interrelación: el poder, la participación y el conocimiento.
Esta Primera Parte del libro presenta las agudas contradic-
ciones de nuestra democracia que representan un desafío para la
educación popular. Esas contradicciones nacen de la oposición
entre dos términos: exclusión económica versus inclusión polí-
tica. ¿Cómo se resuelve esa contradicción en la cotidianeidad
de los conflictos sociales que los planes de ajuste económico
desatan? ¿Qué objetivos específicos puede plantearse la educa-
ción popular en este contexto histórico?
En la introducción al libro señalamos que en la Argentina la
sociedad civil presenta determinadas características que tienden
a legitimar las contradicciones estructurales de nuestra demo-
cracia: atomización, fragmentación, desmovilización, apatía
participativa, desencanto político, aceptación acrítica del modelo
económico y sus costos como la única alternativa, nuevas bús-
quedas de “figuras mesiánicas”. Nuestra hipótesis es que estas
condiciones tienen su anclaje en una larga historia de compo-
nentes antiparticipativos de la cultura cotidiana.
Las consideraciones anteriores conducen a repensar las
preocupaciones sobre la educación, la democracia y la sociedad
civil teniendo en cuenta las contradicciones planteadas y los
límites que las mismas les colocan a las prácticas de educación
popular. Se sostiene que la intervención pedagógica debería
incidir en un “rearmado” de la trama de la sociedad civil y en su
configuración como espacio de crecimiento de la capacidad de
participación real de los sectores populares. Si consideramos a la
educación como una práctica social específica caracterizada por
la distribución, creación y recreación del saber, esta intervención
pedagógica se asocia al crecimiento de los grupos de población
a través de la circulación y apropiación del saber universal y de
la construcción de un conocimiento de su entorno que supere la
fractura conocimiento científico/conocimiento cotidiano.
47
medida en que la participación, la igualdad y la autonomía de una
sociedad demandan aprendizajes concomitantes en los miembros
que la componen (Sirvent, 1988).
En relación con Argentina, y sobre la base de nuestras inves-
tigaciones en 1988, decíamos que era imperioso:
“ampliar el significado de lo político hacia la vida cotidiana,
hacia la construcción de valores y relaciones sociales alternati-
vas en una sociedad civil que es necesario democratizar como
condición y resultante determinante y determinado del cambio.
En esta ampliación del significado de lo político, la educación
y la transformación social son redimensionadas. Se asume que
el proceso de construcción democrática debe darse también y
muy fundamentalmente en la sociedad civil y en sus múltiples
organizaciones. Es en el plano de la cultura, de las formas de vida
cotidiana, de las características de las organizaciones populares,
de la estructura de las representaciones sociales, donde se juega
el futuro democrático…” (Sirvent, 1990a:254).
El debate y la lucha por la democracia son antiguos; sin
embargo, se actualizan constantemente cuando se analizan
las características esperadas para nuestras democracias en los
documentos del Pentágono y cuando nos enfrentamos con las
contradicciones de nuestra democracia actual.
La agudización de los índices de pobreza y de pobreza
extrema, la concentración de la riqueza y la pauperización
consiguiente de grandes sectores de la población implican una
reducción creciente del acceso a los bienes y servicios societales
(Sirvent, 1988).
En trabajos anteriores (Sirvent, 1988; 1986a:19-25 y 1986b)
señalábamos que la noción de participación real se contrapone a
un modelo de desarrollo caracterizado por una doble marginación:
“el estar fuera del” acceso a los bienes y servicios societales y “el
estar al margen del” proceso de toma de decisiones que deter-
mina la distribución de dichos bienes y servicios. Lo que está
en juego es el poder institucional y sus estructuras monopólicas.
Agregábamos que en nuestras sociedades la marginación o la
48 Primera parte
exclusión de los procesos de protagonismo social de la mayoría
de la población asegura la producción y mantenimiento de la
desigualdad social.
La persistencia e incluso agudización de esta situación en
Argentina caracteriza una de las contradicciones que enfren-
tamos: como otros investigadores señalan (Calderón, 1990:2
y Rigal, 1990a), aparece una contradicción estructuralmente
instalada en nuestra sociedad entre procesos que deberían tender
a ser políticamente incluyentes, en el marco de las democracias
recuperadas, y planes económicos socialmente excluyentes de
importantes sectores sociales de la población.
La inclusión política, en términos de participación real inhe-
rente a una sociedad democrática, implica la conversión de las
demandas e intereses, especialmente de los sectores populares,
en cuestión de tratamiento institucional y público (véase para
más detalle Sirvent, Clavero y Feldman, 1990:79-92). Es evi-
dente que esta inclusión haría tambalear el perfil del programa
económico hegemónico y a los sectores sociales nacionales e
internacionales que de él se benefician.
Al respecto, en un trabajo reciente (Sirvent, Clavero y Feld-
man, 1990) sobre la demanda educativa de los sectores populares,
planteábamos que existen mecanismos sociales e institucionales
que “previenen” o “inhiben” el reconocimiento de las necesi-
dades que atentan contra el statu quo y traban su expresión en
demandas colectivas o su acceso a la arena de la toma de deci-
siones. Nuestra vida cotidiana como ciudadanos e incluso como
profesores e investigadores nos provee de múltiples ejemplos de
estos mecanismos; la literatura en ciencias políticas, por ejemplo,
habla de los procesos llamados de “non-decisión making” (Bal-
bus, 1987; Bachrach y Baratz, 1970; Mankoff, 1970; Merelman,
1968:451-460; Miliband, 1969).
50 Primera parte
institucional o pública; por ejemplo, considerar el dominio de
las grandes empresas económicas sobre las pequeñas como un
conflicto privado, especialmente apoyándose en los imperativos
del sistema de la libre empresa.
Tácticas como éstas son particularmente exitosas cuando se
emplean frente a grupos débilmente organizados y con dificul-
tades para enfrentar la demora.
Aparecen evidencias de estos mecanismos a nivel de las
asociaciones de la sociedad civil, de los organismos del Estado
e incluso en las instituciones educativas. Por ello es esencial
preguntarse no sólo quien decide, sino ¿cómo se decide? y quién
o quiénes se benefician con la decisión.
La democracia no ha perdido su carácter clasista. La clase
propietaria todavía mantiene su hegemonía y su dominio. Y es
preciso analizar el espacio democrático como un espacio de lucha
de intereses para evaluar las posibilidades de intervención de la
educación popular en la configuración del mismo.
“La democracia avanza en el juego de intereses entre las clases
sociales y se manifiesta en el ejercicio plural de las funciones de
decisión y de dirección…
En la construcción de la democracia popular la clase trabajadora,
en sus diversas fracciones, debe interferir en las decisiones y en la
dirección de la sociedad (soberanía popular) para lo que se hace
necesario el acceso a la información como condición de apertura
democrática. Este acceso no se restringe al consumo, sino que
implica la producción de información y su libre circulación”
(De Souza, 1990:13).
La cuestión educacional, en tanto proceso de transmisión,
producción, apropiación y acumulación de conocimientos en
los sectores populares, ya sea a través de la organización popu-
lar o de la escolaridad formal, se plantea en el marco de estas
reflexiones sobre la democracia. En tal sentido, la educación
popular surge como un posible instrumento en la construcción
52 Primera parte
piación crítica del saber científico en confrontación con el saber
popular puede incidir en la construcción y configuración de la
cultura popular, en un espacio donde las culturas, concebidas no
como “formas de vida” separadas sino como “formas de lucha”,
se cruzan constantemente (Hall, 1984:93-110).
Aun teniendo en cuenta las contradicciones planteadas y los
límites que implican en cuanto a las prácticas de la educación
popular y a la participación real de los sectores populares, segui-
mos sosteniendo como ámbito de acción prioritario a la sociedad
civil y sus organizaciones, en la medida en que, como señalamos
antes, fortalecer la democracia es fortalecer la capacidad de esos
sectores de articular sus demandas e intereses para incidir en
las políticas públicas.
Pensar en opciones concretas exige puntualizar algunas de
las características de la sociedad civil de la cual hablamos.
Educación popular
y sociedad civil
55
observación a grupos de obreros y a personas de clase media baja,
rasgos de la vida cotidiana y asociacional que inhiben el posible
fortalecimiento de la trama organizativa de los sectores populares
y su constitución como sujetos políticos de la democracia.
Estos rasgos han sido caracterizados como “múltiples pobre-
zas”: “pobreza de protección”, frente a la violencia internalizada
en las relaciones sociales cotidianas –el matonismo, la amenaza y
el miedo como patrón de vínculo–; “pobreza de entendimiento”,
haciendo referencia a los factores que dificultan el manejo de
la información y el pensamiento reflexivo sobre la misma y
traban la construcción de la memoria colectiva de los sectores
populares y la modificación de visiones descalificadoras respecto
del propio grupo social –“los de la villa”, “los del interior”, “los
cabecitas”, etcétera–; “pobreza política” o “de participación”,
en relación con los factores que inhiben la participación en las
diversas instancias sociales, políticas o sindicales existentes o
la creación de nuevas formas de organización.
56 Primera parte
Decíamos en 1988 que:
“es políticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia,
que no comprende qué pasa ni por qué pasa, que sólo espera
la solución de la ‘mano fuerte’ o del ‘papá bueno’, que no se
organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se
congrega para influir…”.
Existen evidencias que muestran la relación entre estas carac-
terísticas y las estructuras autoritarias de gestión en las asociacio-
nes barriales, sindicatos y partidos políticos. En nuestros trabajos
aparecen, por ejemplo, dirigentes a veces muy preparados para
la negociación pero fuertemente distanciados de las bases, cuyo
estilo de liderazgo resulta congruente con las expectativas de las
propias bases respecto del perfil que se espera del dirigente.
Los datos muestran también fenómenos de “cooptación”, de
manipulación institucional, mecanismos de “no-decisiones” e
instancias de participación simbólica que debilitan a la organi-
zación popular y su capacidad de articular demandas y elaborar
estrategias de presión.
58 Primera parte
— III —
Consideraciones sobre
la educación popular
59
Debemos revisar esos aspectos teórica y metodológicamente
para dar cuenta de los desafíos planteados. Entre otras falencias
podemos citar:
• una suerte de espontaneísmo o practicismo que se refleja en
el rechazo de la teoría y en la carencia de reflexión sobre la
educación popular en tanto práctica pedagógica (objetivación
de la práctica);
• falta de sistematizaciones y evaluaciones que den cuenta de
lo realizado en el país y de su impacto social y educativo;
• oscurecimiento, distorsión y simplificación de la compleji-
dad conceptual de los postulados teóricos y metodológicos
de la educación popular (por ejemplo: nociones de praxis,
totalidad concreta, dialéctica del conocimiento, etcétera);
• definiciones poco precisas, ambiguas o muy generales de “lo
popular”, “sectores populares”, “pueblo”, “transformación
social” que no dan cuenta de la complejidad social y de los
entrecruzamientos de la realidad;
• distorsiones en la noción de “participación” que la han asi-
milado a un laissez faire o a una ausencia de normas y de
disciplina de trabajo, excluyendo de su caracterización –por
una aparente incompatibilidad– las nociones de eficacia, efi-
ciencia y producción; se da una reducción de la participación
a técnicas de dinámica grupal, lo que ha llevado a descono-
cer el carácter sociopolítico e institucional de la misma, a
confundir niveles de participación, a descuidar los objetivos
educativos del grupo o el conocimiento necesario para una
participación real (olvidando que la participación sin infor-
mación facilita la manipulación), a negar la diferenciación
60 Primera parte
de roles y funciones invocando una falsa igualdad, a no per-
cibir, en suma, el proceso de aprendizaje, ruptura cultural y
conquista inherente a la participación;
• confusiones en la concepción de la relación “saber científi-
co-técnico/saber popular”; idealización y desconocimiento
de las contradicciones, componentes y naturaleza del “saber
popular” y rechazo acrítico del conocimiento científico-téc-
nico, con las consiguientes dificultades para una producción
colectiva de conocimientos que implique la superación-sín-
tesis de ambos ámbitos del saber;
• los puntos anteriores han conducido a una suerte de “populismo
pedagógico” que no sólo desconoce el significado político
de la información y del conocimiento, sino que minimiza e
incluso anula el papel activo del educador;
• reducido cúmulo de investigaciones en el área de la educación
popular con el agravante de equívocos y nociones erradas
en el desarrollo de investigaciones participativas que han
descuidado el componente de generación de conocimiento
propio de toda investigación.
Esta “actualización” de la educación popular requiere tam-
bién la elaboración de estrategias que, por un lado corporicen los
avances teóricos en cuanto a la superación de antinomias antes
percibidas como excluyentes (Estado versus Organizaciones no-
gubernamentales, educación formal versus educación popular);
y, por otro lado, inserten a la educación popular en las relaciones
sociedad civil-sociedad política que esta democracia permite.
65
esta construcción denota un proceso pedagógico donde el inves-
tigador asume roles de animador social y educador popular. Se
constituye un espacio pedagógico de construcción colectiva
del conocimiento.
Este espacio se caracteriza por acciones de educación que
comparten con la educación popular sus aspectos epistemológicos,
cognitivos y metodológicos. Se plantea, entonces, una pregunta
clave: ¿cuándo este espacio adquiere las características de una
construcción científica? Esperamos que el lector encuentre en
esta Segunda Parte elementos para una respuesta, teniendo en
cuenta que toda investigación participativa desarrolla acciones
pedagógicas de construcción colectiva del conocimiento, pero
no toda acción de educación popular debe ser considerada nece-
sariamente una investigación científica.
Esta Segunda Parte comprende tres secciones. En la primera
se presentan una breve caracterización e historia de la I.P. en
América Latina y se señalan algunos puntos críticos de su situa-
ción actual y de su adopción como estrategia de investigación.
En cuanto a la historia, se describen las raíces de la I.P. en el
ámbito sociológico y educativo. Este rápido recorrido histórico
se basa en el esfuerzo de sistematización de Marcela Gajardo
y en contribuciones de colegas como Antón de Schutter, Joáo
Bosco Pinto y Guy Le Boterf. Asimismo, como antecedentes
en la Argentina de los movimientos de educación popular vin-
culados con los orígenes de la I.P., se señalan las experiencias
de educación de adultos organizadas por el Departamento de
Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires desde
comienzos de la década de 1960 y hasta la intervención de la
Universidad en 1966 durante el gobierno militar. También se
puntualizan las raíces europeas comunes con el movimiento de
cultura popular (MCP) del nordeste brasileño, del que formaba
parte Paulo Freire, advirtiendo que esta relación es parte de
una historia de la investigación participativa que aún debe ser
escrita.
Los puntos críticos se refieren a visiones distorsionadas
y míticas de la investigación participativa que, desde nuestra
perspectiva, impulsan acciones de dudosa calidad científica que
66 Segunda parte
enmascaran carencias básicas de rigor en cuanto al pensamiento
reflexivo y la formación del investigador social. Entre estos pun-
tos críticos se desarrollan: la supuesta exclusión metodológica
y técnica de procedimientos cuantitativos y cualitativos de la
así llamada “ciencia clásica”; la escasa atención al problema
de la generación de conocimiento científico; la imprecisión en
la caracterización de una “nueva” relación sujeto-objeto en el
proceso de la investigación; las ambigüedades y los equívocos
de las “definiciones del rol” del investigador y de la población
involucrada; el poco rigor en la conceptualización y en las prác-
ticas de la llamada “participación” en los procesos de investi-
gación; la ambigüedad y la ausencia de reflexión en aspectos
educativos y de organización social.
Se dice en el trabajo que “… la mediocridad y la falta de
preocupación metodológica coinciden” (Demo, 1981). Pregun-
tas tales como ¿qué objeto se está construyendo?, ¿cómo se
construye?, ¿con cuáles categorías de análisis, con cuál instru-
mental conceptual?, ¿cómo nos aproximamos teóricamente al
objeto?, ¿con quiénes se construye?, ¿para qué se construye?,
no son preguntas ajenas a la investigación participativa. Como
en cualquier práctica de investigación, hay que profundizar las
respuestas a estas preguntas metodológicas; hacerlo implica
explorar nuestros modos de construcción del objeto científico
y reflexionar sobre la ciencia que estamos haciendo.
La integración de los procesos de investigación, participa-
ción y educación en las prácticas de la I.P. no significa que se
confundan y pierdan su especificidad teórica y metodológica.
Esto es importante especialmente en el análisis de las instancias
colectivas de construcción del conocimiento, uno de los puntos
modales de la I.P.
En la segunda sección se presenta el encuadre de la participa-
ción que orienta el trabajo, el modelo global utilizado en nues-
tras experiencias de investigación participativa y la elaboración
curricular necesaria para llevar a cabo las acciones educativas y
culturales comunitarias; también se tienen en cuenta las acciones
relativas a la relación escuela/comunidad implementadas en
América Latina y algunos aspectos de las mismas.
68 Segunda parte
sociedad civil” a la que se hizo referencia en la Primera Parte
de este libro.
Por otro lado, se señala críticamente que hasta el presente
se ha intentado resolver la crisis educacional analizando sólo
“el lado de la oferta”; es urgente que la investigación científica
en el ámbito educativo comience a generar una masa crítica de
conocimientos en relación con la demanda social.
Nuestras investigaciones coinciden con los resultados de
estudios realizados por otros investigadores en el sentido de
haber identificado, en la visión de la población sobre la proble-
mática educacional –por ejemplo, sobre el fracaso escolar que
se atribuye fundamentalmente a la incapacidad mental de los
alumnos–, una serie de componentes inhibitorios de la genera-
ción de demandas comunitarias que presionen por una elevación
de la calidad de los servicios educativos.
Esta tercera sección cuestiona falsos conceptos sobre la par-
ticipación de la comunidad en la escuela, basados en un des-
conocimiento teórico-metodológico que conduce a concebir la
demanda educativa como algo dado y al proceso participativo
como un mero receptáculo inmóvil de demandas. Desde nuestra
perspectiva teórica, se parte del estudio de la demanda social
no como algo dado, sino como un área problemática. Se pre-
gunta no sólo cuál es la demanda sino cómo se origina, cómo
se identifican las necesidades y se expresan en demanda, cómo
se transforma esa demanda y bajo qué condiciones se convierte
en cuestión pública a ser debatida en la arena de las decisiones
institucionales y societales. El análisis de la demanda educa-
tiva de los sectores populares se aborda como un proceso de
aprendizaje que requiere explorar los saberes involucrados en
la identificación de necesidades, en su conversión en demanda
social y en la elaboración de estrategias para su tratamiento
institucional. A su vez, el análisis de las condiciones bajo las
cuales se facilita o inhibe el reconocimiento de una demanda
educativa y su expresión lleva a fundamentar la importancia de
la investigación participativa, ya no como simple instrumento
“receptor de demandas”, sino como posibilitador del proceso
de generación de demandas educativas. La I.P. debe analizarse
70 Segunda parte
Estas páginas no pretenden desalentar la adopción de una
estrategia participativa de investigación para la renovación
curricular ni tampoco acordar con aquellos que hablan de la
“muerte” u “obsolescencia” de los encuadres participativos en
investigación social y en educación.
Consideramos que la clave del fortalecimiento demo-
crático reside precisamente en la construcción de procesos
participativos. La inclusión del componente de participación
en la elaboración del currículum es, por un lado, condición del
éxito en la implementación de un cambio educativo y, por otro
lado, constituye un proceso de aprendizaje y ruptura fundamental
para un crecimiento democrático. Hoy más que nunca la inves-
tigación participativa es un desafío a la creatividad constante de
investigadores y educadores que forman parte de un equipo de
investigación. No hay recetas para el proceso participativo: hay
modelos generales que orientan la acción. Pero estos modelos
no deben ser tomados como esquemas vacíos. La metodología
se apoya en supuestos y categorías teóricas de construcción del
objeto y es necesario recrearla continuamente según las condi-
ciones que se enfrenten en cada experiencia y en cada contexto
histórico.
Conceptualización básica
73
de manera consciente y organizada su incidencia en la toma de
decisiones sobre los hechos que afectan su vida cotidiana.
Otros consideran a estas prácticas como una metodología
general para la producción teórica en el campo de la educación
y en el de las ciencias sociales, metodología basada en una teo-
ría del conocimiento donde la articulación teoría-práctica es un
pilar fundamental.
Finalmente, hay quienes perciben a la I.P. fundamentalmente
como un componente de los procesos de planificación social lle-
vados a cabo por acciones colectivas comunitarias protagonizadas
por grupos pertenecientes a los sectores populares.
Aunque todos estos enfoques son aspectos de un mismo
objeto –la I.P.–, priorizar uno u otro de dichos aspectos ha dado
lugar a prácticas diferenciadas con alcances y significados dis-
tintos. Sin embargo, los esfuerzos de sistematización hasta ahora
realizados han identificado las siguientes características comunes
a todas las experiencias (para más datos véase Gajardo, 1985 y
Sirvent 1982 y 1989a):
a) se explicita una intencionalidad política y una opción de
trabajo junto a los grupos o clases sociales “marginados”
de las esferas de decisión social con el fin de incidir en su
organización y en su capacidad de participación social;
b) el enfoque epistemológico y metodológico se encuadra en una
concepción dialéctica de la realidad y del proceso de gene-
ración del conocimiento, donde se recortan conceptos clave
tales como “totalidad concreta”, “contradicción”, “crecimien-
to en espiral”, “praxis”, “lo esencial y lo accesorio”;
74 Segunda parte
c) se integran la investigación, la participación y la educación
como componentes o momentos de un proceso que se dirige
a “entender” de manera global, totalizadora, una realidad
concreta, buscando identificar aquellas contradicciones que
expliquen con mayor claridad el devenir histórico de los
hechos estudiados y su naturaleza actual;
d) se incorpora a los sectores populares como actores de un pro-
ceso de conocimiento, donde los problemas se definen según
una realidad concreta y a partir de necesidades e intereses
compartidos por el grupo social. En ese trabajo colectivo,
se van también delineando los pasos y etapas de la investi-
gación que incluyen no sólo el análisis de la realidad, sino
la determinación de fines y medios para transformarla.
Esta producción y comunicación de conocimientos supone
la implementación de una serie de prácticas distintivas de
la investigación participativa: producción colectiva de co-
nocimientos; análisis colectivo y crítico de la información
ordenada y sistematizada tratando de describir los hechos del
modo más completo, de explicarlos en términos de causas
y consecuencias y de identificar las posibilidades de acción
transformadora.
Estas prácticas procuran la objetivación de la realidad
cotidiana por parte de la población involucrada en el estudio y
76 Segunda parte
promover la modificación de las condiciones que afectan la vida
cotidiana de los sectores populares:
“entendemos la investigación participativa no como un método
único o unificado, formalmente constituido por un conjunto ló-
gicamente estructurado (sistemático) de orientaciones, actividades
y procedimientos, pero sí como una práctica social de producción
de conocimientos que busca la transformación social vista como
totalidad. Se señala también el carácter nuevo e innovador de
esta práctica, en la medida en que el conocimiento científico se
produce en la propia acción, al mismo tiempo que contribuye
a ella” (Pinto, 1987:16).
Como ya indicamos, bajo el nombre de “investigación
participativa” se agrupan una serie de modalidades que con dife-
rente denominación han ido surgiendo a lo largo de su historia,
entre otras: investigación-acción, investigación militante, inves-
tigación-acción participativa (I.A.P.), encuesta participativa,
encuesta concientizante, autoinvestigación y autodiagnóstico.
Históricamente, la I.P. va abarcando un número relativamente
grande de estrategias mediante las cuales la población participa
activamente en la toma de decisiones y en la ejecución de una o
más fases de un proceso de investigación. Desde esta perspectiva,
no existe una sola investigación participativa, sino varias modali-
dades que responden en su surgimiento a diferentes condiciones
sociales e históricas. Las características de los contextos socio-
políticos en los cuales se insertan las diferentes experiencias,
han determinado en gran parte los alcances y limitaciones de las
mismas, como así también sus formas de implementación.
A continuación haremos una breve referencia a esta historia.
78 Segunda parte
rente con una concepción dialéctica de la realidad y del proceso
de generación del conocimiento. Esos intentos cuestionan la
intencionalidad política de la investigación social, las clases o
grupos a que se sirve y el tipo de sociedad a la que se contribuye
a desarrollar.
Es una postura crítica de la visión parcelada y unidimensional
de los fenómenos sociales que aísla los componentes de una
totalidad donde se interrelacionan una multiplicidad de procesos
determinantes, de cuya identificación depende la potencialidad
de la investigación para la transformación social. Por ello, como
ya señalamos, los conceptos de “totalidad concreta”, “contradic-
ción”, “crecimiento en espiral”, “praxis”, son clave en el soporte
epistemológico de las acciones de la I.P.
La investigación participativa también está inscripta en
la historia de la metodología de las ciencias sociales, más
específicamente, en la historia de los métodos cualitativos (posi-
tivismo versus fenomenología).
Los historiadores coinciden en señalar que los métodos
cualitativos –especialmente el uso de documentos personales
y de la observación participante– se difunden en la sociología
americana con los estudios de la “Chicago School” durante las
décadas de 1920 a 1940.
Estos métodos decaen a lo largo de las décadas de 1940 y
1950 con el crecimiento de las teorías positivistas y los métodos
cuantitativos; pero resurgen en las décadas de 1960 y 1970.
En ese momento creció el número de estudios basados en esas
metodologías, referidos especialmente a cómo relevar e inter-
pretar datos cualitativos, incluso dentro de centros académicos
caracterizados por su tradición positivista, por ejemplo el Bureau
of Social Sciences Research de la Columbia University. Por
80 Segunda parte
educativo nos planteamos la necesidad de reflexionar sobre la
profunda realidad de injusticia social y marginación en la que
está sumida la mayoría de la población (Sirvent, 1986a y 1986b),
sobre el fracaso del paradigma de la modernización en el plano
económico, social y educativo, y sobre el predominio de la
función conservadora de la educación en cuanto reproductora
del statu quo.
Surgen, entonces, numerosas experiencias alternativas en
educación que fueron agrupándose bajo la denominación de
educación popular y que, como señalamos en la Primera Parte,
más allá de su diversidad comparten una serie de elementos que
en su intencionalidad política y pedagógica coinciden con los
rasgos característicos de la investigación participativa: se trata
de hacer de la educación un instrumento destinado a acrecentar
la capacidad de los sectores populares de participar realmente
en las decisiones que afectan su vida cotidiana, de realizar sus
intereses objetivos específicos, convirtiéndose en sujetos de su
propio proceso educativo y de su destino.
La I.P. y la educación popular se vinculan teórica y empíri-
camente, pero no se asimilan.
Históricamente, algunas de las modalidades actuales de la
I.P. han tenido su origen en el campo educativo.
Podemos distinguir, por lo tanto, dos raíces históricas de la
I.P.: la sociológica y la educativa10:
En el ámbito sociológico
82 Segunda parte
Simultáneamente, se produce en Venezuela el surgimiento
de la investigación militante.
b) La investigación militante.
84 Segunda parte
dedican a la investigación científica de la sociedad para poder
realizar en forma correcta su práctica política.
El trayecto o camino en esta modalidad señala cuatro pasos
fundamentales: a) la aproximación al grupo y el proceso de
inserción; b) la observación y el levantamiento de datos; c) el
trabajo de sistematización de la información; y d) la elaboración
de informes para ser discutidos en las diversas instancias de
decisión dentro del partido o con los grupos de base.
En el ámbito educativo
86 Segunda parte
experiencias de educación popular. Sin embargo, es interesante
señalar sus raíces comunes con el Movimiento de Cultura Popu-
lar (MCP) del nordeste brasileño, del que formara parte Paulo
Freiré dirigiendo su División de Investigaciones. El MCP se
crea en 1960 en Recite, Brasil. En el mismo año, y desde fines
de 1959, Amanda Toubes –que como los esposos Coelho había
regresado de una estadía en Francia e Inglaterra en la que durante
dos años había trabajado intensamente con el grupo de Peuple et
Culture y sus líderes Joffre Dumazedier y Paul Legrand– inicia
las primeras experiencias de educación popular de adultos en
el Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad
de Buenos Aires, de 1960 a 1966. La autora de este trabajo
integró el primer grupo de educadores de adultos que se formó,
desarrollando experiencias de educación popular en asociacio-
nes barriales –bibliotecas, clubes y cooperativas– con sectores
populares urbanos y suburbanos de Buenos Aires.
En estas experiencias se trabajó con la metodología de entre-
namiento mental (Joffre Dumazedier-Paul Legrand), método
pedagógico aplicado a la educación de adultos que implica en
sí mismo un proceso de investigación por parte del adulto de
los problemas de su realidad cotidiana y que se desenvuelve a
través de instancias, como por ejemplo los “ciclos culturales” y
los “círculos de información” que encontramos posteriormente
en varias modalidades de la I.P.12. Tal metodología es parte de
una historia de la I.P. que aún debe ser escrita.
Como antecedentes de la investigación participativa en el
marco de la educación de adultos deben destacarse las siguientes
experiencias: la investigación temática, la investigación-acción,
la investigación en la acción y la investigación participativa.
a) La investigación temática.
88 Segunda parte
En síntesis, esta metodología implica una investigación
colectiva de los temas que son significativos en la cotidianeidad
del campesino y que posibilite la organización de decisiones
educativas.
Se inicia investigando el universo “temático” de la pobla-
ción campesina y continúa con la tematización de este universo
de modo de devolverlo al campesino en forma de conteni-
dos problemáticos. Se habla así de un movimiento dialéctico
donde se articulan tres aspectos: investigación, tematización y
problematización.
La experiencia comprendía dos etapas clave: una de natu-
raleza sociológica y otra de naturaleza educativa. La etapa pro-
piamente investigativa contemplaba el levantamiento de situa-
ciones representativas de algunas contradicciones subyacentes a
la estructura y a los procesos agrarios para, previa codificación,
proceder a decodificarlas frente a los grupos campesinos.
Este momento fue asumido por un equipo interdisciplinario
encargado de diseñar la investigación, es decir, de formu-
lar el problema, los aspectos a estudiar y la metodología del
relevamiento y análisis de datos. Así, la primera devolución de
la información relevada marca la iniciación de la participación
campesina. Por su parte, la definición del código y el diseño de
las imágenes se elaboraron sobre la base del referencial teórico
de la investigación. Los campesinos expresan sus representa-
ciones sociales, su ideología y sus imágenes del mundo al ser
confrontados con los datos recogidos en los llamados “círculos
de investigación”. Luego, el equipo interdisciplinario transforma
el discurso campesino en unidades temáticas y se procede a una
“segunda devolución de la información”. En esta segunda devo-
lución se trabaja sobre una problematización de las situaciones
existentes y se programan algunos cursos de acción.
90 Segunda parte
La metodología es entendida no como una estructura rígida,
una secuencia invariable de momentos, pasos y fases, sino como
una práctica social. Sucintamente, la metodología de la investi-
gación-acción obedece a la siguiente estructuración:
“Tres momentos que se desdoblan en 11 fases, que a su vez se
subdividen en 48 pasos. Los términos Momentos, Fases y Pasos
tienen significados propios. Por ejemplo, con el término mo-
mento se quiere enfatizar el carácter incompleto del conjunto de
actividades en él realizadas, su continuidad a través de los otros
momentos y, al mismo tiempo, el énfasis que se le da a determi-
nados objetivos. Además de eso, las fases son también objetivos
más específicos que se detallan mediante objetivos operacionales
que son los pasos. No hay, por lo tanto, rupturas entre ellos,
pero al mismo tiempo se señala el carácter lógico de su relación,
no una secuencia cronológica estricta. A cada paso son ofrecidas
alternativas técnicas que en el desarrollo de la práctica se tornan
instrumentos específicos de la metodología, aun cuando no hayan
sido producidos originalmente por ella.
Los instrumentos también obedecen a una secuencia lógica estre-
chamente ligada a la secuencia anterior” (Pinto, 1987:23).
Los tres momentos clave son: investigación-tematización-
programación (véase el cuadro resumen del Anexo 2). Esta
modalidad de la investigación participativa ha sido aplicada,
de manera general, a partir de políticas gubernamentales tanto
en sociedades donde se dieron procesos de reforma agraria como
en otras donde han sido componentes de programas que, sin
modificar las estructuras vigentes, buscan una elevación de las
condiciones de vida y de trabajo en la población rural.
c) La investigación en la acción.
d) La investigación participativa.
92 Segunda parte
Es importante aclarar el alcance de la noción de “necesida-
des educativas básicas”. El propio Guy Le Boterf lo expresa en
estos términos:
“Existe, en efecto, el peligro de hacer que la noción de ‘necesidades
educativas básicas’ constituya una justificación de una educación
que sería limitada, de segundo rango y de bajo costo, destinada
solamente a las masas populares.
Según esta estrategia, se trataría de proporcionar a la población
obrera y campesina una educación que se adapte a su posición
en el proceso productivo y modere sus aspiraciones a prolongar
su educación. Mientras tanto, la minoría privilegiada tendría
acceso a los niveles superiores de la educación para constituir
una futura élite.
En este caso, la educación ‘básica’ se reduciría a la adquisición de
habilidades y conocimientos técnicos utilizables a corto plazo y
correspondientes a un nivel científico y técnico muy elemental.
Por el contrario, la estrategia que se propone aquí considera a
las ‘necesidades educativas básicas’ en una perspectiva de demo-
cratización de la educación. Constituyen un punto de partida,
un apoyo para el acceso de los estratos sociales más necesitados
a un conocimiento que les permita, no sólo individual sino
también colectivamente, entender, analizar y transformar las
situaciones vividas, sus condiciones de existencia y la sociedad
en la cual se ubican. Para eso es necesario desarrollar la capacidad
de analizar críticamente las raíces de los problemas, los conoci-
mientos históricos que explican una situación, el conocimiento
científico. En este sentido, la educación básica democrática es
un momento inicial para un proceso de educación permanente”
(Le Boterf, 1979:4-5).
Se aclara en la propuesta que no existe un modelo único de
investigación participativa, ya que se trata de adaptar el proceso a
las condiciones específicas (recursos, limitaciones, contexto socio-
político, objetivos seleccionados) de cada situación concreta.
El modelo propuesto comprende cuatro fases (Le Boterf,
1979:7-8) (véase el cuadro resumen del Anexo 3). Sin embargo,
el proceso de I.P. no termina con la cuarta fase.
El análisis crítico de la realidad y la ejecución de las acciones
programadas conducen al descubrimiento de otros problemas,
94 Segunda parte
proceso sobre la base de un tema propuesto por el científico; d)
participación en todo el proceso sobre la base de un tema pro-
puesto por el propio grupo; e) participación en la investigación
a partir de la acción educativa.
En nuestra experiencia, estas instancias participativas pueden
darse de manera combinada y, como veremos luego, pueden
constituir los hitos distintivos en el proceso de aprendizaje y
conquista de la participación por parte de los sectores populares
involucrados (Sirvent, 1989c).
96 Segunda parte
participación, sobre los sectores populares y sobre el cambio
social, asumen posiciones y prácticas que enmascaran carencias
básicas de rigor científico y de formación como investigadores
sociales.
Es esta una preocupación compartida con muchos colegas de
América Latina. Con ellos nos hemos propuesto elaborar una sis-
tematización de las experiencias de investigación participativa,
según un modelo que contempla los siguientes aspectos de
análisis: la propuesta, la práctica y los productos en el nivel
de generación del conocimiento científico y de crecimiento de
las capacidades de acción colectiva de los grupos involucrados
(CEAAL, 1985) (véase el cuadro resumen del Anexo 4).
Son varios los puntos críticos que deben enfrentarse en un
análisis de la situación actual de la I.P. en la Argentina y en
relación con las ideas generales ya expuestas. En estas páginas
sólo mencionaremos unos pocos. Dejamos planteados una serie
de interrogantes para la reflexión del lector.
17 Orlando Fals Borda (véase nota 16) sostiene que no puede consi-
derarse a la investigación participativa como un nuevo paradigma
actual o futuro. Por el contrario, Joâo Francisco de Souza (1985),
en su ponencia “Perspectivas teórico-metodológicas de la investi-
gación participativa” presentada al CEAAL, Red de Investigación
Participativa, expresa: “Acredito que, com o seu aprofundamento
teorico-metodologico e de seus procedimentos, seja possivel a cons-
titucâo, no sentido de Kuhn, de um novo paradigma científico para
as ciencias sociais”.
98 Segunda parte
Investigación participativa
y generación de conocimiento científico
Investigación participativa
y metodología cuantitativa y cualitativa
El proceso participativo
Continúa»
109
3. Ubicación de la • Instituciones, grupos, individuos,
información partidos, etc., a quien se pueda
identificar como antagónico.
Objetivos:
• Discusiones sobre qué trata-
a) Entrenar en la recolección de
miento dar a los conflictos.
información a través de diferentes
• Quiénes son afectados direc-
técnicas.
tamente por la situación y qué
b) Lograr identificar las líneas de
información pueden dar.
toma de decisiones, sus agentes,
• Identificar información oficial
áreas de acción, etc.
sobre la situación.
• Prensa y opinión pública, en espe-
4. Primera fase de organización
cial la emanada de autoridades.
de la información
• Presentación de la información
Objetivos: obtenida, organizada según:
a) Entrenar en la sistematización a) Caso que se investiga.
de información. b) Fuentes de información.
b) En la elaboración de modelos c) Interés político inmediato del
de análisis. caso (jerarquizar con otros casos).
c) En la fundamentación teórica
• Discusión de todo lo anterior, es
de estos modelos.
decir:
5. Segunda fase de organización a) De la emergencia del caso.
de la información b) De la validez de las fuentes.
110 Anexos
Anexo 2 - Cuadro resumen 2
Secuencia metodológica de la investigación temática e investi-
gación-acción según la propuesta de J. B. Pinto (1987)
Investigación Acción
Fase y
Herramienta Actividad
objetivo
Seleccionar un • Mapas. Definición del área de trabajo
área específica • Contactos (islote de desarrollo, por ejemplo).
de trabajo para personales.
acercarse a
los grupos de
campesinos
(definición por
la institución).
Recoger infor • Documentación. • Recopilación de datos (trabajos
mación básica • Contactos anteriores, monografías, estadís
sobre el área de personales e ticas, metas, etc.).
trabajo. institucionales. • Entrevistas estructurales.
• Trabajo en grupo
interdisciplinario.
Observar • Guías de • Elaboración de un listado de
y realizar preguntas. preguntas, guía de entrevistas con
investigaciones • Diario de los campesinos.
individuales. campo. • Uso del diario de campo, es
• Ficha de decir, un cuaderno de informes
descubrimiento. de las entrevistas realizadas al
participar en el trabajo de los
campesinos (fundamental).
• Realización de fichas, las
cuales son la puesta en forma y
la selección de la información
recopilada –particularmente
a partir del jornal de campo–
(actividad a realizar en grupo).
Continúa»
Continúa»
112 Anexos
Tematización
Fase y
Herramienta Actividad
objetivo
Compatibi- • Marco • Trabajo de equipo para comparar la
lizar los teórico de teoría con la percepción de los grupos
documentos referencia. para detectar los vacíos y distorsiones
de informa en el conocimiento de su realidad.
ción con el • Buscar una amplia explicación y
marco teórico comprensión de los procesos reales
(teorización). de funcionamiento de la sociedad
(analizar los elementos, identificar sus
interrelaciones y la dinámica histórica).
Reducción • Temas • Identificar conjunto de elementos
temática. generadores. que conforman los temas significa
tivos en la percepción de los grupos
(temas generadores) y permiten la
iniciación de un proceso pedagógico
del desarrollo de la conciencia.
• Detectar los tipos de explicación que
los campesinos dan a los fenómenos,
hechos o procesos.
• Identificar las debilidades y
distorsiones de la relación percepción/
teorización.
Elaborar un • Unidades • Ordenamiento de temas en unidad
programa pedagógicas, partiendo del más sencillo al más com-
pedagógico. material plejo, del concreto al abstracto, etc.
didáctico. • Elaboración del material didáctico
• Círculos que representa la expresión visual, oral
de cultura. o audiovisual de los elementos o temas
que van a servir en el código utilizado
para los círculos de cultura (código que
combina elementos de percepción/rea-
lidad, con una guía pedagógica para
facilitar el diálogo).
• Realización de círculos de cultura
que son reuniones de grupos de no
más de 15 personas; se busca, a partir
del material didáctico, elevar el nivel
de conciencia de los participantes en
un proceso de redescubrimiento de su
propia realidad.
Continúa»
114 Anexos
Anexo 3 - Cuadro resumen 3
Secuencia metodológica de la investigación participativa
Continúa»
Continúa»
116 Anexos
Además, este animador debe tener conocimiento y expe-
riencia del medio social, económico y cultural al cual perte-
necen los miembros del circulo de estudio.
118 Anexos
Anexo 4 - Cuadro resumen 4
Esquema para el análisis y sistematización de experiencias de
investigación participativas
Continúa»
120 Anexos
— II —
121
1. Encuadre de la participación
Continúa»
Comunidad
a) Profundización del análisis del medio.
b) Relaciones familiares.
c) Desempleo.
d) Organización de la comunidad.
e) Salud y nutrición.
f) Problemas de la escuela.
g) Alfabetización de adultos y formación profesional.
h) Infraestructura.
22 Ibídem.
Continúa»
191
Anexos
Anexo 5
Síntesis del documento interno realizado por el equipo de la
Secretaria Municipal de San Pablo con los pasos seguidos en el
análisis de la información
193
Una vez clasificada la información según variables y grupos
de población se inició el análisis de la misma identificando las
categorías más adecuadas para su interpretación. Se utilizó “el
método comparativo constante de análisis cualitativo” (Glaser
y Strauss, 1967) en la búsqueda de las semejanzas y diferencias
entre los datos. Se confrontaron categorías derivadas o asocia-
das con el marco teórico con nuevas categorías emergentes del
análisis de la información empírica.
Este trabajo fue orientado por los siguientes objetivos:
a) interpretar teóricamente la información;
b) servir de apoyo para la elaboración de metodologías y estra-
tegias para la acción educativa;
c) servir de base para la sistematización de la información y su
posterior socialización en las reuniones de retroalimentación
y ciclos culturales.
Ejemplos:
194 Anexos
• participar sugiriendo ideas para el funcionamiento de la es-
cuela;
• participar teniendo poder en la escuela.
Anexo 6
Aspectos trabajados durante el segundo y tercer Momento de la
sesión de retroalimentación
196 Anexos
b) Datos primarios: entrevistas semiestructuradas a informantes
clave, instituciones, grupos y vecinos del barrio; cuestiona-
rios a grupos específicos de la población (muestreo teórico
–Glaser y Strauss, 1967–); observaciones sistemáticas y par-
ticipantes.
Esta información, a los fines de la retroalimentación, fue
agrupada en tres aspectos:
2. Presentación de problemas
Para más detalles de las operaciones del pensar reflexivo que sirven
de apoyo a la metodología del entrenamiento mental utilizada para
la programación didáctica de las sesiones de retroalimentación, ver
la sección 3 de la Segunda Parte de este libro, ítem 2: “La investi-
gación participativa y la educación popular de adultos”, “El método
de entrenamiento mental”.
Ibídem.
198 Anexos
Anexo 7
Ejemplos del plan educativo comunitario
Sub-programa I: Escuela
I.2. Objetivos
a) Conocimiento de la comunidad.
b) Problemática de las relaciones escuela-comunidad.
c) Análisis de la problemática escolar (abandono y repetición;
agresión y disciplina). Descripción de los problemas y su
interrelación con una red de factores endógenos/exógenos
determinantes.
I.5. Fundamentación
200 Anexos
II.2. Objetivos
a) Profesionalización de la mujer.
b) Relaciones familiares.
c) Análisis de problemas surgidos en el diagnóstico colectivo.
Descripción de los mismos y profundización de la red de
causas y consecuencias.
II.5. Fundamentación
202 Anexos
III.2. Objetivos
• Infraestructura.
204 Anexos
Anexo 8
Esquema de trabajo de las sesiones de retroalimentacion adapta-
das al trabajo con la escuela o la comunidad según las circuns-
tancias. Vitoria, Espíritu Santo
206 Anexos
Los representantes de cada grupo presentaron sus conclusio-
nes. Luego, se inició un debate que profundizó las semejanzas
y las diferencias en las producciones de los grupos; asimismo,
se buscaron los puntos comunes y no comunes que apoyaran la
planificación futura.
Cada uno de estos momentos fue coordinado por el equipo
de técnicos de la Secretaría de Educación de Espíritu Santo con
el apoyo de los vecinos del barrio.
208
entrevistado comunidades movimientos
de base comunitarios
1º etapa
entrevista 3º etapa
individual devolución de
informaciones escuela
Iglesias
equipo de Baptista y
equipo
entrevistadores central Asamblea
de Dios
comunidades
de base movimientos
comunitarios grupos
escuela religiosos asociación
escuela/
Iglesias
equipo comunidad
Baptista y clubes de
central
clubes de Asamblea fútbol
fútbol de Dios
grupos asociación
religiosos escuela/ 2º etapa
comunidad entrevistas
grupales PLAN
1982
Anexos
Fuente: Sirvent (1984a) (la traducción es de la autora).
Anexo 10
“El pibe se fugó de la casa”
Primer acto
La primera escena sucede en la casa de Juancito.
Segundo acto
210 Anexos
— RENATO: ¿Por qué no querés ir a la escuela?
— JUANCITO: Porque mi escuela es sucia y a mi maestra le
gusta darme coscorrones en el bocho. No tengo lápiz, no
tengo cuaderno. La directora me hincha siempre pidiéndo-
me plata para esas cosas y yo no tengo ni para una galletita
siquiera. ¿Y los deberes que da para casa? ¿Quién me va a
enseñar a hacerlos? ¿Quién?
— RENATO (Hablándole al público): ¡Maldición! ¿De dónde
pueden sacar plata nuestros padres desocupados? ¿De dónde
van a conseguir un empleo? En parte, pibe, vos tenés razón.
Pero igual volvé a casa. Tenés que volver enseguida… Mirá,
te propongo una cosa. Yo me acerco para pispear cómo anda
la cosa, pero no voy a decir que te vi. ¿De acuerdo?
— JUANCITO: Bueno, dale, a vos te tengo confianza.
Tercer acto
Escena: interior de la casa de Juancito.
212 Anexos
— MADRE: ¡Oh Dios mío, hasta cuándo, hasta cuándo!
Cae el telón.
Cuarto acto
La escena sucede en la calle.
Ámbito Nacional
Aspectos Aspectos
Recomendaciones
facilitadores inhibidores
• Educación de adultos • Dificultades emergentes de • El equipo central
como una de las políti- las estructuras jerárquicas y deberá:
cas prioritarias. burocráticas. - diagnosticar conti-
• Experiencias ante- • Tendencias a estilos autori- nuamente los aspectos
riores en investigación tarios de relación social. facilitadores e inhibido-
participativa tales como: • Limitaciones en los canales res a lo largo de toda la
necesidades educativas de información. Resis- experiencia;
básicas, desarrollo rural tencia al estilo de trabajo - generar estrategias
integrado, etc. participativo. participativas que
• Propuesta para la ela- • Temores por fracasos e activen los aspectos faci-
boración de un modelo interrupciones de experien- litadores minimizando
participativo a partir cias vividas: reforma educa- los obstáculos;
de microexperiencias tiva, guía del alfabetizado, - promover experiencias
innovadoras a nivel falta de difusión y sociali- que amplíen los espacios
base, con orientación zación de la propuesta del participativos al interior
de un equipo técnico proyecto a distintos niveles, de la institución;
central (Informe de contradicción entre la volun- - tener presente que el
Misión de E. Lucarelli, tad política de implementar éxito de una I.P. está
diciembre de 1986). I.P. y los autoritarismos en relacionado con la
la acción. dinámica interna de la
institución, es origen de
la propuesta.
Ámbito provincial
Aspectos Aspectos
Recomendaciones
facilitadores inhibidores
• Políticas de descentra- • Pocas experiencias en I.P. • Establecer conjunta-
lización. • Probable presencia de mente con la Dirección
• Supervisores de zonas imágenes y representaciones Provincial los requeri-
capacitados en el Semi- sociales relacionadas con la mientos mínimos para la
nario-taller sobre la I.P. educación de adultos y la I.P. realización de este tipo
• Personal calificado en que operarían como obstá- de trabajos.
educación de adultos. culos para una experiencia • Coordinar acciones
• Personal provincial innovadora. en forma permanente,
con experiencias y con- en participación con el
tratos comunitarios. equipo central.
214 Anexos
— III —
Consideraciones finales
sobre el proceso de
investigación participativa
y renovación curricular
215
de dicho proceso: la institución educadora, los docentes, la
población y los alumnos, con definiciones precisas de roles y
funciones.
Participar no significa ausencia de normas ni indiferencia-
ción de tareas. Tampoco implica el abandono del Estado de su
rol regulador en el ámbito de la educación. No se asegura una
educación pública de alta calidad para toda la población a tra-
vés de recursos participativos. En la situación de desigualdad
e injusticia social que caracteriza a nuestras sociedades, la idea
de una participación que reemplace al Estado en sus funciones
de garante de los derechos fundamentales de la población, sólo
puede conducir a la agudización de la discriminación y la injus-
ticia. El enfoque participativo del currículum no significa que
cada escuela vaya a hacer el propio, o que el sistema educativo
no deba asumir responsabilidades específicas, o que sólo cuen-
ten las “demandas” de la comunidad. Esto último ha llevado
a que muchos funcionarios o docentes expresen, no sin razón:
“… cómo vamos a dar participación a la comunidad, si no saben
lo que quieren en materia de educación”. Como remarcamos
en las páginas anteriores, la identificación de necesidades y
demandas educativas está asociada a una manera de represen-
tarse el hecho educativo, también a la información que se tenga
sobre el mismo. Una información fragmentada sobre el fracaso
escolar, por ejemplo, no facilita por cierto la participación de
los padres en la escuela. Participar significa la intervención
de todos los actores en la toma de decisiones sobre el proceso
La institución educadora
13 Existen diversos niveles entre los valores y conocimientos con los que
la sociedad se atribuye sentido y establece sus patrones culturales.
a) un nivel pre-teórico de legitimación incipiente que se refiere a
explicaciones del tipo “las cosas son así y no pueden ser de otra
manera”. Este es el nivel de las verdades entendidas como auto evi-
dentes, el nivel del conocimiento popular no demostrado aunque
eficaz y consagrado más por la práctica de uso cotidiano que por
haber sido teóricamente comprobado;
b) el nivel de las proposiciones teórico-rudimentarias. Este es el
lugar de los esquemas explicativos que codifican grupos de significa-
dos objetivos, esquemas pragmáticos de orientación del trabajo y de
otras conductas sociales. Ejemplos serían los proverbios –enunciados
de codificación simbólica de conductas–, las sentencias de sabiduría
popular, los cuentos y leyendas de interés normativos;
c) las teorías sociales explícitas por las cuales un sector institucio
nalizado de la vida colectiva es legitimado como un cuerpo especí-
fico de conocimiento diferenciado;
d) los grandes cuerpos de traducción teórica, capaces de integrar
amplias zonas de significados diferentes y de abarcar explicaciones
legitimadoras del orden institucional como un todo.
Para más detalles véase a Berger y Luckmann (1967), Brandao y
Rodríguez (1983) y Sirvent (1986/1987).
2. La investigación participativa
y la educación popular de adultos
253
— IV —
La educación de jóvenes
y adultos frente al desafío
de los movimientos sociales
emergentes en Argentina
Introducción
255
La sección abarcará dos ejes centrales:
1. Ubicar a la educación popular de jóvenes y adultos en la
Argentina en su relación con los movimientos sociales en un
proceso histórico a partir de la terminación de la dictadura
militar y hasta nuestros días.
2. Plantear los desafíos y contradicciones del momento histórico
presente para la educación popular de jóvenes y adultos en
su relación con los movimientos sociales emergentes.
Es obvio que es imposible hablar de educación popular de
jóvenes y adultos en un vacío histórico. Es obvio, asimismo, que
el encuadre histórico es una de las herramientas principales para
intentar comprender los fenómenos actuales.
Mi caso personal es como el de muchos colegas, iniciamos
trabajando en educación popular de jóvenes y adultos desde
principios de la década de 1960, cuando la educación popular
en Argentina entraba a jugar claramente como soporte de la
construcción del conocimiento necesario para la elaboración
de un proyecto popular del sujeto histórico del cambio social,
que para muchos de nosotros era la clase obrera organizada en
las zonas urbanas.
A partir de mediados de la década de 1960 y hasta fines del
año 1983, muchos fueron los ríos de represión, sangre y muerte
que corrieron por las calles de Argentina. Los golpes de estado
sucesivos y la dictadura de 1976 fueron acompañando un pro-
yecto económico del capitalismo universal en América Latina
que fue destruyendo en Argentina su potencial industrial, debili-
tando la fuerza de la clase obrera organizada como sujeto negador
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La presente edición se terminó de imprimir en mayo de 2008, en los talleres de
Gráfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741, San Martín,
Provincia de Buenos Aires, Argentina.