Tesis Evaluacion Aulas Virtuales

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Facultad de Informática
Diseño de un modelo de evaluación

de entornos virtuales de enseñanza
y aprendizaje basado en la
usabilidad
Autor: Lic. Ariel Ferreira Szpiniak
Director: Dra. Cecilia V. Sanz
Tesis presentada para obtener el grado de Magister en Tecnología Informática

Aplicada en Educación
Facultad de Informática - Universidad Nacional de La Plata
Febrero 2013
Resumen
El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a nivel social, y sus
múltiples posibilidades de integración en la educación, han permitido desarrollar gran
cantidad de espacios virtuales, con la intensión de favorecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediados por tecnología. Los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje
(EVEA) surgieron dentro de este ámbito con el objetivo de integrar los principales
servicios de Internet, y proveer recursos para facilitar la interacción entre docentes,
alumnos y materiales de aprendizaje. Para poder analizar las ventajas y desventajas que
cada EVEA posee, de acuerdo al contexto donde se los desee aplicar, es necesario
evaluarlos de alguna manera. La mayoría de los modelos de evaluación analizados,
previo y durante el desarrollo de este trabajo, evalúan los EVEA desde le punto de vista
funcional. En general, el usuario final no participa del proceso, y no se tiene en cuenta la
forma en que cada uno de los usuarios toma contacto con las funcionalidades del EVEA
para realizar las tareas necesarias, y así poder satisfacer sus objetivos.
Por este motivo, la intensión es proponer un modelo que posibilite evaluar la calidad de
los EVEA, considerando como eje central a la usabilidad. El énfasis puesto en la
usabilidad se debe fundamentalmente a su creciente importancia dentro de la calidad de
los productos Web. El modelo se denomina MUsa, dado que se trata de un Modelo
basado en la Usabilidad, y está orientado hacia una evaluación de productos en uso. La
evaluación se realiza mediante escenarios reales de uso, teniendo especial consideración
por los alumnos y docentes, los objetivos que se proponen, las tareas específicas que
realizan durante las actividades de enseñanza y aprendizaje, el equipamiento e
infraestructura que disponen, el lugar físico donde habitualmente se desenvuelven, y el
entorno social en el cual están insertos. Las ideas generales de MUsa están basadas en
una estrategia de cuatro niveles o capas de evaluación, que parten de lo general para
llegar a lo particular, donde las definiciones de usabilidad, junto con los atributos y las
heurísticas forman el núcleo del modelo.
Para tener dimensión de las cualidades y defectos de MUsa, se lo aplicó sobre un caso
concreto, el EVEA SIAT, desarrollado y utilizado por la Universidad Nacional de Río
Cuarto. El caso de estudio sirvió para realizar un recorrido completo por las cuatro capas
de MUsa, tomar las decisiones correspondientes en cada una de ellas de acuerdo a la
magnitud de la evaluación, tiempo y recursos disponibles, y afrontar una aplicación
efectiva del modelo dentro de un contexto conocido y acotado.
En este informe de tesis se presenta el diseño de MUsa, su aplicación en el caso de
estudio y los resultados obtenidos. Los trabajos a futuro se orientan hacia una revisión de
todo el modelo de evaluación, la mejora del mismo de acuerdo a la información recogida a
partir del caso de estudio, y su efectiva utilización.
Agradecimientos
En primer lugar, nobleza obliga agradecer profundamente a Cecilia, mi directora, sin cuyo
aporte hubiera sido imposible culminar esta tesis. Han pasado muchos años desde que
comenzamos a transitar este camino, con momentos que fueron muy difíciles para ella.
Tan largo se hizo el camino que hubo tiempo para que su familia creciera al ritmo que la
tesis trataba de tomar su rumbo. Sin la dedicación que ella puso en acompañarme,
aconsejarme, responder a mis consultas, y analizar a fondo cada una de las páginas de la
tesis, no estarían leyendo estos agradecimientos.
A mi esposa, Sonia, por permitirme compartir con ella el sueño de formar una familia, por
su ternura, su amor, sus ideales, su empuje. Sos el amor de mi vida y agradezco todos los
días que estés a mi lado.
A mis tres princesas, Agustina, Ailén y Ana Lucía, quienes me llenan de felicidad y orgullo
día tras día. Disfruto al verlas vivir a pleno, haciendo gimnasia, aprendiendo, jugando,
creando, bailando, actuando, brillando como estrellas.
A mis viejos, Beatriz y Víctor, por haberme dado educación y el privilegio de ser su hijo,
porque la lucharon siempre, y me enseñaron los mejores valores del ser humano
predicando con el ejemplo. En especial a mi mamá, por leer más de 300 páginas con un
solo ojo y aportar comentarios para la mejora de la redacción de la tesis.
A mi hermana, Analía, que gracias a su inteligencia y tesón se transformará muy pronto

en flamante Doctora, y excelente investigadora en genética (herencia de sus padres).
A mis compañeros de trabajo por estar siempre ahí, y por darme una mano cuando la
necesité. A los docentes que colaboraron en la revisión de los instrumentos de evaluación
y a los que participaron del caso de estudio. A mi prima Antonella que tradujo fragmentos
de un libro en italiano. A Jordi Adell por responder a mis consultas vía correo electrónico.
A mi querida Universidad, la de Río Cuarto, por ser mi lugar de trabajo y facilitarme el

desarrollo de las tareas de perfeccionamiento.
A la Universidad Nacional de La Plata, lugar de debate, de resistencia, de generación de

conocimiento, de aporte a la sociedad, de la cual han surgido grandes hombres y mujeres
comprometidos con un país para todos. Particularmente a la Facultad de Informática, a
sus directivos, docentes y personal de apoyo, por posibilitarme ser alumno de sus
carreras de posgrado y apoyarme cada vez que los necesité.
A todos los que contribuyen para que tengamos educación gratuita de calidad. ¡Al Gran
Pueblo Argentino, Salud!
Tabla de Contenidos
Capítulo 1: Introducción, motivación, objetivos, estructura de la tesis ................................ 9
1.1 Introducción ................................................................................................................. 9
1.2 Antecedentes............................................................................................................... 9
1.3 Motivación ................................................................................................................. 11
1.4 Objetivos.................................................................................................................... 12
1.5 Estructura de la tesis ................................................................................................. 12
Capítulo 2: Usabilidad....................................................................................................... 15
2.1 Introducción ............................................................................................................... 15
2.2 Un poco de historia.................................................................................................... 15
2.2.1 Las interfaces gráficas y la Web ...................................................................... 16
2.3 Características vinculadas al software....................................................................... 17
2.3.1 Calidad............................................................................................................. 17
2.3.2 Aceptabilidad ................................................................................................... 21
2.3.3 Utilidad ............................................................................................................. 22
2.4 Usabilidad.................................................................................................................. 23
2.4.1 Origen .............................................................................................................. 23
2.4.2 Concepto general............................................................................................. 23
2.4.3 Usabilidad versus Calidad en uso.................................................................... 35
2.4.4 Atributos de la usabilidad ................................................................................. 36
2.4.5 Importancia de los atributos ............................................................................. 38
2.4.6 Heurísticas o principios de usabilidad.............................................................. 39
2.5 Conclusiones ............................................................................................................. 48
Capítulo 3: Accesibilidad................................................................................................... 51
3.1 Introducción ............................................................................................................... 51
3.2 Discapacidades ......................................................................................................... 51
3.2.1 Discapacidades visuales.................................................................................. 52
3.2.2 Discapacidades motrices ................................................................................. 53
3.2.3 Discapacidades auditivas ................................................................................ 53
3.2.4 Discapacidades cognitivas y neurológicas....................................................... 54
3.3 Derecho a la accesibilidad......................................................................................... 54
3.4 Guías y pautas de accesibilidad ................................................................................ 55
3.4.1 ISO/TS 16071 .................................................................................................. 56
3.4.2 Web Accessibility Initiative (WAI)..................................................................... 56
3.5 Accesibilidad versus Usabilidad ................................................................................ 57
3.6 Conclusiones ............................................................................................................. 58
Capítulo 4: Métodos de evaluación de usabilidad............................................................. 59
4.1 Evaluación de la usabilidad ....................................................................................... 59
4.1.1 Clasificación..................................................................................................... 59
4.1.2 Lugar de realización de la evaluación.............................................................. 62
4.1.3 Forma de recabar información ......................................................................... 63
4.1.4 Implicación de participantes............................................................................. 63
4.1.5 Métodos ........................................................................................................... 63
4.1.6 Medidas de usabilidad ..................................................................................... 72
4.2 Evaluación de la accesibilidad................................................................................... 74
4.2.1 Revisión Automática ........................................................................................ 74
4.2.2 Revisión manual .............................................................................................. 75
4.3 Conclusiones ............................................................................................................. 76
Capítulo 5: Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje, y su evaluación ................ 79
5.1 Introducción ............................................................................................................... 79
5.2 Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje....................................................... 80
5.2.1 Clasificación..................................................................................................... 83
5.3 Aula Virtual ................................................................................................................ 86
5.4 Tendencias actuales.................................................................................................. 88
5.5 Análisis de los EVEA. Las diversas miradas ............................................................. 89
5.5.1 Evaluación de EVEA........................................................................................ 90
5.6 Conclusiones ............................................................................................................. 92
Capítulo 6: Métodos, técnicas, herramientas y evaluadores............................................. 93
6.1 Métodos de evaluación de usabilidad seleccionados ................................................ 93
6.1.1 Métodos de inspección .................................................................................... 95
6.1.2 Métodos de indagación.................................................................................. 106
6.1.3 Métodos de test ............................................................................................. 108
6.2 Técnicas seleccionadas para considerar en el modelo de evaluación propuesto ... 110
6.2.1 Cuestionarios ................................................................................................. 111
6.2.2 Entrevistas ..................................................................................................... 116
6.2.3 Encuesta ........................................................................................................ 119
6.2.4 Análisis de log................................................................................................ 122
6.2.5 Seguimiento visual......................................................................................... 123
6.3 Herramientas ........................................................................................................... 125
6.3.1 Usabilidad ...................................................................................................... 125
6.3.2 Accesibilidad .................................................................................................. 128
6.3.3 Heramientas seleccionadas ........................................................................... 131
6.4 Evaluadores............................................................................................................. 131
6.4.1 Clasificaciones en relación a los evaluadores................................................ 132
6.4.2 Cantidad de evaluadores ............................................................................... 134
6.5 Evaluación de producto ........................................................................................... 135
6.6 Conclusiones ........................................................................................................... 136
Capítulo 7: MUsa: Modelo centrado en la Usabilidad para evaluación de EVEA .... 139
7.1 Introducción ............................................................................................................. 139
7.2 Puntos de partida propuestos para un nuevo modelo de evaluación de EVEA....... 139
7.2.1 Primera capa.................................................................................................. 141
7.2.2 Segunda capa................................................................................................ 141
7.2.3 Tercera capa.................................................................................................. 142
7.2.4 Cuarta capa ................................................................................................... 142
7.2.5 Aplicación de MUsa a distintos contextos ...................................................... 143
7.3 Decisiones respecto a los métodos, técnicas, herramientas y evaluadores ............ 146
7.3.1 Decisiones respecto a los métodos ............................................................... 146
7.3.2 Revisión respecto a las técnicas.................................................................... 146
7.3.3 Decisiones respecto a las herramientas ........................................................ 148
7.3.4 Decisiones acerca del tipo de evaluadores.................................................... 148
7.3.5 Decisiones acerca de la cantidad de evaluadores ......................................... 149
7.4 Definición de escenarios.......................................................................................... 151
7.4.1 Personajes ..................................................................................................... 152
7.4.2 Objetivos ........................................................................................................ 152
7.4.3 Tareas............................................................................................................ 152
7.4.4 Contexto de uso............................................................................................. 154
7.4.5 Escenarios ..................................................................................................... 154
7.4.6 Síntesis sobre los escenarios ........................................................................ 158
7.5 Desarrollo de MUsa ................................................................................................. 162
7.5.1 Primera capa.................................................................................................. 162
7.5.2 Segunda capa................................................................................................ 170
7.5.3 Tercera capa.................................................................................................. 183
7.5.4 Cuarta capa ................................................................................................... 190
7.6 Conclusiones ........................................................................................................... 196
Capítulo 8: Caso de estudio. Aplicación de MUsa .......................................................... 199
8.1 Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación - SIAT ....................................... 199
8.1.1 Derechos intelectuales................................................................................... 200
8.1.2 Condiciones de utilización.............................................................................. 200
8.1.3 Evolución del SIAT......................................................................................... 201
8.1.4 Evaluación del SIAT....................................................................................... 202
8.2 Forma de aplicación del modelo al EVEA SIAT....................................................... 203
8.2.1 Introducción ................................................................................................... 203
8.2.2 Que decisiones se tomaron en los puntos abiertos ....................................... 203
8.2.3 Cómo se llevó adelante ................................................................................. 205
8.2.4 Resultados cualitativos obtenidos por capa ................................................... 210
8.2.5 Problemas, trabas o conflictos ....................................................................... 228
8.3 Conclusiones ........................................................................................................... 230
Capítulo 9: Resultados, conclusiones, trabajos futuros .................................................. 233
9.1 Resultados y conclusiones ...................................................................................... 233
9.2 Trabajos Futuros...................................................................................................... 236
9.2.1 Grado de usabilidad....................................................................................... 236
9.2.2 Ajustes del modelo y análisis por expertos .................................................... 236
9.2.3 Extender la aplicación del modelo ................................................................. 237
9.2.4 Tendencias actuales ...................................................................................... 237
Bibliografía...................................................................................................................... 239
Glosario .......................................................................................................................... 253
Anexos............................................................................................................................ 255
12.1 Anexo A ................................................................................................................... 255
12.1.1 Categorías de análisis ................................................................................... 256
12.1.2 Instrumentos de evaluación ........................................................................... 264
12.2 Anexo B ................................................................................................................... 279
12.2.1 Identificación de tareas importantes y frecuentes en el EVEA SIAT.............. 279
12.3 Anexo C................................................................................................................... 282
12.3.1 Evaluación de alto nivel orientada a la tarea.................................................. 282
12.4 Anexo D................................................................................................................... 291
12.4.1 Introducción ................................................................................................... 291
12.4.2 Cuestionario para evaluación en detalle orientada al diseño......................... 291
12.5 Anexo F ................................................................................................................... 297
12.5.1 Introducción ................................................................................................... 297
12.5.2 Usuarios finales ............................................................................................. 297
12.5.3 Observadores ................................................................................................ 299
12.6 Anexo G................................................................................................................... 303
12.6.1 Introducción ................................................................................................... 303
12.6.2 Selección de alumnos evaluadores ............................................................... 303
12.6.3 Selección de docentes evaluadores .............................................................. 306
12.7 Anexo H................................................................................................................... 310
12.7.1 Introducción ................................................................................................... 310
12.7.2 Cuestionarios para usuarios finales ............................................................... 310
12.7.3 Cuestionario para evaluadores ...................................................................... 316
12.8 Anexo I .................................................................................................................... 318
12.8.1 Selección de un entorno virtual para la Universitat Jaume I .......................... 318
12.8.2 Clases en el ciberespacio .............................................................................. 321
12.8.3 Indicadores para evaluar entornos para la formación por Internet................. 322
12.8.4 Indicadores de calidad en las plataformas de formación virtual..................... 327
12.8.5 Evaluación de un Sistema de Gestión del Aprendizaje.................................. 329
12.8.6 Criterios de calidad para los sistemas de teleformación ................................ 335
12.8.7 Análisis comparativo de características ......................................................... 337
12.8.8 Criterios para EVEA de código abierto .......................................................... 340
12.8.9 Evaluación de herramientas para gestión de cursos Web ............................ 342
12.8.10 Edutools ......................................................................................................... 343
Capítulo 1
Capítulo 1: Introducción, motivación, objetivos, estructura de la tesis
1.1 Introducción
En los últimos años se ha visto un creciente grado de integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) al ámbito educativo, dando lugar a diferentes
escenarios y modalidades. La presencia de Internet, la creciente masividad en su uso y
las ventajas que posee, han permitido explorar nuevas alternativas para los procesos de
enseñanza y aprendizaje [Car2004][Pog2006].
Las posibilidades para favorecer los procesos de interacción es uno de los aportes más
interesantes de las TIC. Ellas facilitan el diálogo educativo entre docentes y alumnos, a la
vez que permiten desarrollar programas de educación más flexibles, basados en
principios pedagógicos modernos, con metodologías centradas en el estudiante, basadas
en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y
pensar de manera autónoma [Sig2001].
La red de redes, Internet, ha puesto al alcance de la mano una serie de recursos que
favorecen el aprendizaje activo. En un lapso breve de tiempo es posible comunicarse con
otros pares, formar grupos de estudio para trabajar en entornos virtuales, realizar
consultas sincrónicas o asincrónicas a docentes, participar en foros de discusión, grupos
colaborativos, acceder a información actualizada sobre los temas estudiados, entre otros.
Inicialmente se fueron incorporando diferentes herramientas tecnológicas en los procesos
de educativos, pero no de una manera integral. De allí que muchos cursos se reducían al
uso del correo electrónico como medio de comunicación y tutoría, y/o la Web como medio
de acceso a información. En este marco surgieron los Entornos Virtuales de Enseñanza y
Aprendizaje (EVEA) cuyo objetivo fue integrar los principales servicios de Internet y, al
mismo tiempo, proveer recursos para facilitar las tareas pedagógicas relacionadas con el
seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos, sumado a la posibilidad de
monitorear el accionar de los docentes, la dinámica generada dentro del curso, las tareas
administrativas y el apoyo para el correcto desenvolvimiento del mismo [Fer2007].
En la actualidad los EVEA son un componente tecnológico de vital importancia,
particularmente en la Educación Superior, para el desarrollo de propuestas educativas
innovadoras basadas en el uso de Internet. La calidad de dichos entornos es clave en la
mediación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la medida que los EVEA sean
más usables, seguros y funcionales posibilitarán que el espacio entre docentes, alumnos,
materiales de aprendizaje, y tecnología disminuya, intentando que esta última sea
invisible.
1.2 Antecedentes
Como trabajo previo a la tesis se realizó una revisión de los principales modelos de
evaluación de EVEA. El detalle de los modelos analizados se presenta en el anexo I.
El modelo desarrollado por Adell [Ade2004] sostiene que los criterios planteados están
pensados conforme con las necesidades y los tipos de uso educativo que se pretende
realizar del EVEA. Se trata de un análisis de corte cualitativo realizado en función de tres
criterios: flexibilidad didáctica, usabilidad, y flexibilidad tecnológica. La flexibilidad
didáctica se enfoca hacia las facilidades para el diseño y organización de cursos.
Además, incluye a las herramientas de aprendizaje disponibles. La usabilidad tiene en
cuenta a la facilidad de uso, los conocimientos técnicos de los usuarios, ayuda, trabajo
off-line, accesibilidad e idiomas. Por último, la flexibilidad tecnológica tiene en cuenta los
9
Capítulo 1
siguientes aspectos: requisitos técnicos, escalabilidad, posibilidades de integración con

otros sistemas, mecanismos de autenticación de los usuarios, adaptación visual y costes
de implementación, administración y mantenimiento.
Por su parte, Pallof y Pratt [Pal2001] sugieren tomar en cuenta cinco aspectos que
deberían estar presentes en un buen entorno: interacción, introspección, innovación,
integración e información. La interacción tiene que ver con los aditamentos necesarios
para establecer procesos comunicacionales síncronos y asíncronos entre todos los
participantes: correo electrónico, enlaces web, foros de discusión, chats, desarrollo
de páginas web personales. La introspección se asocia con la posibilidad de que las
herramientas comunicacionales permitan generar el desarrollo de pensamiento crítico y
creativo por medio de una serie de recursos, en donde se acompañe de audio, video y
texto, junto con espacios para actividades a desarrollar por parte de los estudiantes. Sin
embargo, la propuesta didáctica sigue siendo un elemento fundamental en estos casos,
ya que la herramienta puede contar con las mejores características, pero ser usada de
forma inadecuada. La innovación permite al profesor generar actividades diferentes a las
acostumbradas en una clase convencional, permitiendo a los estudiantes participar cada
vez más, sacando provecho de su propio estilo de aprendizaje. De la misma manera, el
proceso de evaluación del curso amplía su gama de alternativas, gracias al apoyo de la
tecnología. La integración tiene que ver con la manera en que los recursos tecnológicos
incorporan la información a un proceso de generación de conocimientos, partiendo de una
base relacional (entre todos los participantes del curso), lejos de posturas eminentemente
individualistas. La información refiere a la posibilidad de contar con aquellos hechos o
datos necesarios para el buen desarrollo del curso a la mano del estudiante, sin importar
en qué lugar se encuentre: bases de datos especializadas, bibliotecas digitales,
portafolios electrónicos, datos del curso, producciones del docente, etc.
También el Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid
[Gab2002] ha elaborado una serie de indicadores que pretenden ser una ayuda para
establecer una relación entre los objetivos que se buscan y la oferta disponible. Estos
indicadores hacen referencia a la información técnica, edición de materiales, proceso de
enseñanza – aprendizaje, administración y gestión académica, y otras características.
Puede observarse que existe una mayor preponderancia de análisis de elementos
referidos a lo tecnológico y algunas cuestiones relacionadas con la usabilidad.
Torres Toro y Ortega Carrillo [Tor2003] realizaron una serie de investigaciones y
elaboraron indicadores de calidad a tener presentes en los entornos de formación virtual.
Ellos proponen cuatro categorías para analizar la calidad: técnica, organizativa y creativa,
comunicacional y didáctica.
El modelo de evaluación propuesto por Zapata Ros [Zap2003], se apoya en cinco
categorías que posibilitan examinar de forma muy pormenorizada las características de un
entorno. En general, cada categoría se desglosa en una serie de preguntas o ítems que
pueden ser identificados o no dentro de la herramienta analizada. Ellos son características
básicas, utilidades que generan ambientes de comunicación y de trabajo, funciones
formativas que permite desarrollar, roles que se identifican y evaluación sobre la
intervención psicopedagógica del sistema que soporta.
Pere Marquès elaboró una serie de criterios de calidad para los sistemas de teleformación
[Mar2001] donde no se abordan únicamente las herramientas sino también la calidad de
los materiales formativos, la labor de los docentes y tutores, el plan docente y la
metodología del curso. Esta concepción sostiene que la calidad del entorno dependerá en
gran manera de la actuación de los docentes que interactúan con los estudiantes en el
10
Capítulo 1
marco de un determinado modelo pedagógico. Los criterios están agrupados en: aspectos
relacionados con el entorno telemático, aspectos funcionales del curso on-line, aspectos
relacionados con el plan docente y el modelo pedagógico, aspectos relacionados con los
servicios complementarios. En varios de los criterios aparecen cuestiones relacionadas
con usabilidad y accesibilidad
Por último, el estudio realizado por Whitmyer Grimes [Whi2000], denominado
Comparative Features Analysis of Leading Course Management Software, identifica un
extenso conjunto de características deseables, 94 en total, para dar un correcto soporte a
la enseñanza y el aprendizaje en línea. El propósito de sus investigaciones se orienta en
dos sentidos: por un lado ayudar a las instituciones académicas a tomar decisiones sobre
el entorno más conveniente a utilizar, y por el otro, asesorar a los desarrolladores de este
tipo de herramientas respecto a nuevas funcionalidades que sería provechoso fueran
incorporadas en un futuro no muy lejano.
En general, la mayoría de los modelos estudiados están orientados hacia las
funcionalidades que ofrece el EVEA. Se trata de modelos donde el usuario final no
participa sino que son expertos quienes realizan la evaluación, asumiendo los diferentes
roles para los cuales el entorno será utilizado. Esto se debe a que dichos instrumentos
fueron pensados principalmente para la toma de decisiones sobre el entorno a adoptar,
por parte de las universidades o de los centros de formación. Por ello, en gran parte de
los casos, se realiza una extensa categorización de características deseables o ideales
que debería tener un sistema de este tipo. En la actualidad, muchos de los entornos que
han logrado buenos niveles de aceptación disponen de las características buscadas en
estos modelos de evaluación.
A partir de ese análisis se seleccionó el modelo elaborado por Adell [Ade2004] y se
evaluaron algunos de los EVEA más utilizados en el ámbito universitario, tales como:
WebCT, Moodle, Ilias, Dokeos, Claroline, y Atutor. Esta tarea formó parte del trabajo final
de Especialización en Tecnología Informática Aplicada en Educación [Fer2007].
1.3 Motivación
Los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) forman parte del conjunto de
aplicaciones informáticas diseñadas para la utilización de Internet con fines educativos.
Su principal característica es la interactividad, como estrategia para favorecer el contacto
entre docentes, alumnos, y materiales de aprendizaje. En término generales, suelen ser
versátiles para poder adecuarse a diferentes propuestas y procurar que el diseño
tecnológico acompañe al modelo pedagógico. En realidad, los EVEA coadyuvan a la
concreción de objetivos educativos al proveer una serie de herramientas que facilitan la
gestión de usuarios y cursos, y los procesos de comunicación, evaluación, colaboración, y
distribución de contenidos [Thü2011b]. Presentan una serie de funcionalidades para lograr
que los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde juega algún rol la virtualidad,
puedan desenvolverse de la mejor manera. Pero, ¿cómo se puede saber si ese objetivo
se logra? Para averiguarlo es necesario realizar una evaluación.
La evaluación puede orientarse de diferentes maneras, según lo que se pretenda evaluar.
En general, los modelos de evaluación existentes analizan los EVEA desde el punto de
vista funcional [Fer2007]. Sin embargo, el análisis de las funcionalidades ideales no tiene
en cuenta la forma en que se puede poner en práctica todo el potencial del EVEA. En la
actualidad, la mayoría de estos sistemas posee un núcleo común de herramientas, con lo
cual carece de sentido seguir analizándolos casi exclusivamente desde el punto de vista
de sus características funcionales [Fer2007].
11
Capítulo 1
Por tal motivo, se cree necesario incorporar una forma de evaluar, donde no se pierdan de
vista éstas características, pero se prioricen otros aspectos centrados en el modo en que
los usuarios finales toman contacto con la funcionalidad. En este sentido, la usabilidad es
un concepto muy útil ya que tiene estrecha relación con la utilidad funcional. La usabilidad
busca analizar cuán bueno es un sistema como para satisfacer todas las necesidades y
requerimientos de los usuarios [Sha1991][Nie1993][Lau1995][Sch1998][Nor1998]
[ISO1998b][ISO1998c][Red99][Nie2000][ISO2001][Kei2003][Nie2003]. La usabilidad
aporta una mirada centrada en el usuario y el contexto de uso, analizando en que medida
se satisfacen los objetivos de docentes y alumnos de la forma más simple, amena, e
intuitiva posible. Por ello se entiende a la usabilidad como el punto de vista en el que las
necesidades, requerimientos y limitaciones del usuario final son el foco del diseño,
sumado a la efectividad, eficiencia y satisfacción con la que el producto permite alcanzar
los objetivos propuestos por los usuarios en un contexto de uso determinado [Mor2007].
1.4 Objetivos
El objetivo central de la tesis se vincula con la evaluación de calidad de EVEA. Se ha
partido de un trabajo de investigación previo, donde se abordaron diferentes modelos de
evaluación existentes, y esto ha permitido orientar el objetivo a la búsqueda de modelos
que hacen foco en la usabilidad. Como consecuencia, se aborda aquí el diseño de un
modelo de evaluación centrado en la usabilidad, que pueda ser aplicado a EVEA que
estén en pleno funcionamiento. Con la definición de este modelo se pretende brindar una
herramienta para analizar las ventajas y desventajas que cada EVEA posee en el marco
de un contexto de uso determinado, teniendo especial consideración por los alumnos y
docentes, los objetivos que se proponen, las tareas específicas que éstos realizan dentro
del entorno virtual durante las actividades de enseñanza y aprendizaje, el modelo mental
que utilizan, el equipamiento e infraestructura del que disponen, el lugar físico donde
habitualmente se desenvuelven, y el entorno social en el cual están insertos.
1.5 Estructura de la tesis

El capítulo 2 introduce el concepto de usabilidad, sus diferentes miradas y definiciones.
El capítulo 3 hace lo propio con el concepto de accesibilidad, su relación con los derechos
de los usuarios, guías y pautas.
El capítulo 4 analiza la forma de evaluar la usabilidad, la clasificación y los métodos más
importantes.
El capítulo 5 centra la mirada sobre los EVEA, su evolución, clasificación, el concepto de
aula virtual, las tendencias actuales, y análisis de los principales modelos de evaluación
revisados.
El capítulo 6 describe los métodos, técnicas, y herramientas existentes para evaluar la
usabilidad de aplicaciones basadas en Web, y los distintos tipos de evaluadores.
El capítulo 7 detalla las características del método que se propone para la evaluación de
EVEA, que toma a la usabilidad como eje. Los puntos de partida para este modelo se
basan en una estrategia de cuatro capas, que parten de lo general para llegar a lo
particular.
El capítulo 8 presenta el caso de estudio realizado a partir del modelo de evaluación
propuesto. Este trabajo de campo se realizó en el contexto institucional de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, con el objetivo de validar el modelo a través de un caso real, y
12
Capítulo 1
aportar una valoración del EVEA SIAT desde el punto de vista educativo basado en la
usabilidad.
Finalmente, el capítulo 9 resume los resultados, conclusiones, y sugiere algunos trabajos
futuros.
13
Capítulo 2: Usabilidad
2.1 Introducción
La usabilidad es un concepto joven, subjetivo, algo complicado de definir. Dentro del
ámbito de la Informática, nació al calor de las interfaces gráficas y la World Wide Web
(Web) [Cat2000][Mon2006]. Alrededor de la usabilidad existen una serie de conceptos
relacionados semánticamente, que es frecuente confundirlos entre sí. Nos estamos
refiriendo a la facilidad de uso, amigabilidad, manejabilidad, operatividad, ergonomía,
utilidad, accesibilidad, entre los más recurrentes. Se trata de una palabra controvertida
puesto que es una traducción literal del inglés que formalmente no existe en castellano.
La usabilidad puede ser analizada desde distintas ópticas, disciplinas, para diferentes
propósitos, e incluso, aplicada a cualquier tipo de objetos de la vida cotidiana [Nor1998]
[Fer2001][Kei2003] [Lei2003].
Existen características que son más generales que la usabilidad, y otras que están
subordinadas a la misma. La calidad de un producto software es una de esas
características más generales, mientras la accesibilidad podría considerarse como menos
general [Mon2006]. Este recorrido de lo general a lo particular es el que seguiremos en
nuestro análisis.
En lo que respecta a los productos informáticos, tomaremos a la usabilidad como uno de
los atributos más importantes que hacen a la calidad. Se trata de un atributo considerado
clave, aunque no el único [Nie1993][Fer2001]. La importancia de la usabilidad radica en el
hecho de ser el atributo más visible para el usuario, y el que determina el grado de
satisfacción del mismo respecto del producto, que a su vez trae aparejada su utilización o
no. Por otra parte, la usabilidad es el primer atributo donde los usuarios tienen un papel
activo en su evaluación [Cat2000]. En la actualidad, la usabilidad está adquiriendo cada
vez mayor importancia, a tal punto que es tenida en cuenta de forma explícita por diversas
clasificaciones de atributos de calidad, como los de la Organización Internacional para la
Estandarización (ISO) y el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE). La
percepción de la importancia de la usabilidad se afirma en que es uno de los atributos de
calidad que se consideran más críticos en el proceso de desarrollo de software, y de los
que aportan mayores beneficios [Con1999][Fer2001][Kei2003]. En síntesis, la usabilidad
es considerada como una de las principales características de la calidad de un producto
de software [ISO2001].
Nuestro objetivo es definir y aplicar el concepto de usabilidad desde el punto de vista de
las aplicaciones Web, en particular desde entornos virtuales que guarden relación directa
con actividades de enseñanza y de aprendizaje. Debido a ello, describiremos en primer
término, los conceptos principales dentro de los cuales se enmarca la usabilidad, a
posteriori abordaremos su definición, los elementos que influyen en relación de este
atributo en un producto de software, y el por qué tomaremos este concepto como punto
de análisis de los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA).
2.2 Un poco de historia

A menudo se asocia la usabilidad con la interfaz entre la computadora y el hombre,
incluyéndola como parte de la corriente de estudio multidisciplinar denominada Human
Computer Interaction (HCI). Esta investiga la manera en que el hombre se comunica con
la computadora desde el punto de vista de los procesos psicológicos, comunicativos,
15
físicos, ergonómicos, etc. [Cob2005]. Donald Norman1 señala que en la medida que los
sistemas sean más usables, seguros y funcionales, posibilitarán acercar la persona a la
computadora. Eventualmente, se podría llegar al caso ideal en que la computadora sea
considerada como invisible [Nor1998b].
Dentro del campo informático, la usabilidad cobró especial importancia con la aparición de
las interfaces gráficas de usuario, más conocidas como Graphical User Interface (GUI)
[Bev1991][Nie1993]. A comienzos de los años 80 no se hablaba de usabilidad sino de
amigabilidad de la interfaz con el usuario. Todo sistema informático buscaba, por sobre
todas las cosas, ser amigable con el usuario, fácil de usar [Mon2006]. Es decir, que no
obligara al usuario a expresarse de manera innatural, ya que eso, más allá de constituir
un peso psicológico, induce a cometer errores. La interfaz debía ser tal que posibilitara al
usuario concentrarse sobre el problema a resolver, no sobre como “luchar” con la
aplicación para hacerle resolver el problema [Ghe1991]. La amigabilidad, ser amigo de,
denotaba implícitamente muchos otros conceptos: confianza, seguridad, interacción,
facilidad de diálogo, etc. La vaguedad del término amigabilidad, y sus connotaciones
subjetivas hicieron que fuera reemplazado por el de usabilidad [Bev1991].
La masificación de Internet, particularmente luego del surgimiento de la World Wide Web
(Web) y de su rápida evolución, hizo imperiosa la necesidad de adaptar los desarrollos
informáticos a esta nueva realidad [Lei2003]. Ello implicó un cambio muy importante ya
que los sitios Web se transformaron en la interfaz principal con el usuario [Nie1993]. Así,
la usabilidad se convirtió en una de las premisas básicas para diseñar buenos sitios Web
[Bae2002].
2.2.1 Las interfaces gráficas y la Web

Las aplicaciones basadas en la Web presentan un escenario bastante diferente de las
diseñadas para ser usadas localmente (stand-alone) [Bae2002]. La naturaleza misma de
la Web, prácticamente sin barreras y accesible desde cualquier punto con el sólo uso de
un navegador, hacen que la manera de atacar los problemas de usabilidad requieran de
un enfoque distinto al de una aplicación de software tradicional [Mur1999]. En el diseño
tradicional de interfaces gráficas de usuario, el desarrollador del software puede realizar
un control de la pantalla, es decir, se puede estar seguro del aspecto que tendrán los
objetos en la misma, y las posibilidades disponibles en cada momento, incluso se puede
tomar posesión de la computadora usando pantallas modales que no permiten al usuario
realizar nuevas acciones hasta que se hayan cerrado. Los sitios Web, en cambio, pueden
ser accedidos desde equipos informáticos muy disímiles entre sí, tanto desde el punto de
vista del hardware como del software. Además, la navegación suele ser controlada por
quien utiliza la aplicación Web, con lo cual si el diseñador no ha tomado los recaudos
necesarios, y no ha desarrollado el sitio en el marco de un proyecto planificado, donde la
estructura haya sido pensada exhaustivamente, puede que el usuario siga caminos que
no fueron previstos. Esto lleva a que el diseño del software tenga que estar pensado para
la libertad de movimiento [Nie1993]. Otra diferencia importante entre las GUI y la Web, es
que las primeras contaron con expertos en interfaces que desarrollaron directrices para
1
El profesor Donald A. Norman es un reconocido investigador que trabaja principalmente en el área de
ciencia cognitiva relacionada con usabilidad y la Web. Estudió ampliamente el diseño de objetos,
especialmente objetos informáticos, y su relación con el usuario (persona), desde el punto de vista
psicológico. Ha escrito varios libros referidos al tema que son ampliamente referenciados por la comunidad
científica.
16
ayudar a implementar buenas ideas de diseño [Nie1993]. Desafortunadamente, no se

pueden aplicar a la Web muchas de las directrices para GUI, ya que los usuarios pueden
acceder a la Web a través de computadoras tradicionales, dispositivos de mano como
Palms, teléfonos celulares, vehículos, etc. [Nie1993]. Cada usuario que visita el sitio Web
lo hace con un equipamiento, software, y conexión diferente. No debemos perder de vista
que habrá usuarios con computadoras de última generación, con la versión de navegador
más actualizada, y una conexión de banda ancha a la red, así como también habrán otros
con equipos más lentos, conexión a Internet por vía telefónica y software no actualizado.
Si el objetivo es que el sitio Web sea utilizado por la mayor cantidad de usuarios posibles
con el mismo nivel de calidad, entonces, debemos diseñarlo para que se adapte a las
posibles limitaciones de cada uno [Bae2002]. Por ejemplo, en el diseño GUI tradicional se
considera que la diferencia entre el área de la pantalla en una computadora personal y
una notebook es de factor 6, mientras que en la Web este factor se eleva a 100 para el
área de pantalla, y a 1.000 en lo relativo al ancho de banda entre módems y conexiones
de alta velocidad. Es decir, que en lugar de tratar de recrear exactamente el mismo
aspecto visual de las páginas para todos los usuarios, hay que adecuarlas para que los
navegadores optimicen la pantalla, en base a las circunstancias particulares desde donde
se produzca la visualización [Nie1993].
2.3 Características vinculadas al software

Entre las características vinculadas al software, se encuentra la usabilidad, tal como se
mencionó en la introducción de este capítulo. Sin embargo, también se explicó que
existen otras características de suma importancia. Se mencionan aquí algunas de ellas y
se explican en función de ser luego requeridas para un completo entendimiento de esta
investigación.
Las características que se abordarán serán: calidad (calidad de producto y calidad en
uso), aceptabilidad, utilidad, usabilidad y accesibilidad.
2.3.1 Calidad
Actualmente la usabilidad está reconocida como un atributo de calidad del software,
habiéndose ganado un lugar importante entre los atributos tradicionales [Fer2001]. De
modo general, podemos definir a la calidad de un producto o servicio como la totalidad de
las características que le confieren aptitud para satisfacer necesidades establecidas e
implícitas [ISO1995]. Del mismo modo, el estándar ISO/IEC 9126 [ISO2001] reconoce que
el objetivo de calidad del software es satisfacer las necesidades del usuario, tanto
explícitas como implícitas [Gon2001]. En particular, para los productos de software, la
calidad es la concordancia del software producido con los requisitos funcionales y de
rendimiento, explícitamente establecidos, con los estándares de desarrollo
documentados, y con las características implícitas que se espera de todo software
desarrollado profesionalmente [Pre1995].
Sin embargo, desde el punto de vista del usuario, no hay consenso sobre la definición de
cuáles son los factores de calidad relacionados [Mon2005]. En el caso particular de
productos Web, esto tiene su explicación en que la evaluación de calidad no es para nada
sencilla, en función de que es difícil considerar todas las características y atributos
deseables y obligatorios. Para ello, es necesario contar previamente con un modelo de
calidad que permita a los evaluadores especificar ordenadamente dichas características y
atributos [Gon2001]. La calidad es de gran importancia, puesto que evitará al usuario
pérdidas de tiempo (eficiencia), le posibilitará concentrarse en las tareas más que en las
herramientas (productividad), reducirá considerablemente los errores humanos
17
provocados por inconsistencias, ambigüedades o diseños deficientes, y mejorará la

aceptación del sistema [Bev1999].
El concepto de calidad del software, en particular de calidad Web, es la suma de muchos
otros conceptos observables directa o indirectamente [Cat2000][Lei2003]. Si bien hay
distintas propuestas sobre cuáles son esos atributos, los más recurrentes apuntan a
definir la calidad desde la perspectiva del usuario y de los desarrolladores, a través de un
alto nivel de abstracción. Mc Call [McC1977] plantea un modelo normalizado para poder
evaluar y comparar productos sobre la misma base. Los conceptos utilizados en las
propuestas más importantes como, la ISO/IEC 9126 [ISO2001], giran alrededor de
conceptos tales como: usabilidad, funcionalidad, fiabilidad, eficiencia, mantenibilidad y
portabilidad [ISO2001][Lei2003]. A su vez, cada una de estas características están
definidas por sub-características, de menor nivel de abstracción, y atributos en
consideración de una meta de evaluación y un perfil de usuario dados [Gon2001].
La calidad de un sistema se distingue entre calidad de producto (inherente del software), y
la calidad en uso (producto en uso) [ISO1998a]. Por calidad de producto se entiende a la
calidad interna y a la externa [Ghe1991][ISO2001]. Es decir que tenemos:
1. Calidad de producto:
i. Calidad Interna: que se mide a partir de las características intrínsecas como
las propiedades estáticas del código fuente.
ii. Calidad externa: que se mide por las propiedades dinámicas del código
cuando éste se ejecuta, en el comportamiento del producto.
2. Calidad en uso: que se mide en función de las percepciones, reacciones y
necesidades del usuario en el entorno de trabajo para el que fue construido, es
decir, durante la utilización efectiva por parte del usuario.
Calidad en uso
Calidad externa
Calidad interna
Figura 1 – ISO/IEC 9126-1: Calidad de un sistema

Estos tres tipos de calidad en el desarrollo de software, son extrapolables a las
aplicaciones Web [Lei2003]. Se podría considerar a la calidad como un modelo de capas
donde la calidad interna forma la capa interior, la externa forma una capa intermedia, y la
calidad en uso la capa de más afuera [Bev1999][ISO2001]. Los tres tipos de calidad están
muy relacionados entre sí, ya que la calidad en uso es dependiente de la calidad externa,
la que a su vez depende de la calidad interna. Es decir que, para poder alcanzar calidad
en uso, hay que alcanzar previamente calidad externa e interna. La calidad interna
representa el modo en el que la calidad externa pueden ser alcanzada, es decir, las
calidades internas implementan (son un modo para realizar) las calidades externas
[Ghe1991]. Las mediciones se requieren normalmente en los tres niveles, ya que alcanzar
criterios para mediciones internas no resulta suficiente para asegurar alcanzar criterios
18
para mediciones externas. A su vez, lograr satisfacer criterios para mediciones externas
de sub-características no es normalmente suficiente para asegurar alcanzar criterios de
calidad en uso [ISO2001]. La evaluación de la calidad interna y externa (calidad de
producto) están en manos de los desarrolladores, mientras que la evaluación de la calidad
en uso es competencia de los usuarios del producto. En definitiva, la calidad no es un
concepto absoluto, y depende de condiciones y contextos de uso específicos, para
usuarios específicos.
Calidad de producto
desarrolladores usuarios
Figura 2 – ISO/IEC 9126-1: La calidad en el ciclo de vida
El estándar de calidad de los productos software ISO/IEC 9126 [ISO2001], es uno de los
más importantes en este tema y está dividido en 4 partes. En su parte 1 especifica el
modelo de calidad de producto, en la 2 proporciona las métricas2 externas, en la parte 3
las métricas internas y en la 4 las de calidad en uso. Como complemento a este estándar
se definió la norma ISO 14598 que establece el proceso de evaluación del producto
software [Gon2006].
2.3.1.1 Calidad de producto

Como se ha señalado, la calidad de producto se conforma de la calidad interna y externa.
La calidad interna está definida como “la totalidad de atributos de un producto que
determina su capacidad de satisfacer necesidades explícitas e implícitas cuando es usado
bajo condiciones específicas” [ISO2001], pero sin considerar su comportamiento y
entorno. Se refiere a las propiedades estáticas del código. Puede ser medida y evaluada
por medio de atributos estáticos de documentos, tales como especificación de
requerimientos, arquitectura o diseño, piezas de código fuente, etc. La calidad interna se
debe asegurar en las etapas de desarrollo del software [ISO2001].
La calidad externa es “el grado en que un producto satisface necesidades explícitas e
implícitas cuando se utiliza bajo condiciones especificadas” [ISO2001]. Se refiere a las
propiedades dinámicas del código, cuando se está ejecutando en un entorno
generalmente simulado. Puede ser medida y evaluada durante la etapa de prueba o
cuando un módulo, o la aplicación completa, se está ejecutando en un ambiente real, pero
sin la presencia del usuario final.
La calidad de producto, desde el punto de vista del usuario, está definida por las
características denominadas usabilidad, funcionalidad, confiabilidad, eficiencia,
mantenibilidad y portabilidad [ISO2001]. A su vez, cada una de las características se
descompone en sub-características y atributos, de acuerdo a la meta de evaluación y al
perfil de usuario [Gon2001].
2
Métrica: una medida cuantitativa del grado en que un sistema, componente o proceso posee un atributo
dado [Eji1991].
19
A continuación se describen brevemente cada una de dichas características y sus

respectivas sub-características. La Figura 3 muestra un cuadro resumen de esta
clasificación.
Figura 3 - ISO/IEC 9126-1: Modelo de calidad para calidad interna y externa
2.3.1.2 Calidad en uso

El estándar ISO/IEC 9126-1 define la calidad en uso como “la capacidad de un producto
de software de facilitar a usuarios específicos alcanzar metas específicas con eficacia,
productividad, seguridad y satisfacción en un contexto específico de uso” [ISO2001].
Agrega además que “calidad en uso es la visión de calidad de los usuarios de un
ambiente conteniendo software, y es medida sobre los resultados de usar el software en
el ambiente, antes que sobre las propiedades del software en sí mismo” [ISO2001]. En
otras palabras es la calidad percibida por los usuarios en contextos reales de uso de
productos software [Cov2005].
Las características de calidad en uso para productos de software son agrupadas en
cuatro categorías [ISO2001]:
• Eficacia: la capacidad para facilitar a los usuarios alcanzar metas específicas
con exactitud y completitud en un contexto específico de uso.
• Productividad: la capacidad para invertir la cantidad apropiada de recursos en
relación a la eficacia alcanzada en un contexto específico de uso.
• Seguridad: la capacidad para alcanzar niveles aceptables de riesgo de dañar a
las personas, el negocio, el software, la propiedad o el ambiente en un contexto
especifico de uso.
• Satisfacción: la capacidad para satisfacer a los usuarios en un contexto
específico de uso. Es la respuesta del usuario a la interacción con el producto, e
incluye la actitud hacia el uso del producto.
Esta definición integra a la calidad con las necesidades de una clase de usuario
específico que puede alcanzar metas específicas en un ambiente particular de trabajo. En
el contexto de un proceso para alcanzar altos niveles de calidad de un software, los
atributos de calidad interna y externa deberían ser el medio, y la calidad en uso el fin, el
objetivo a alcanzar [Cov2005].
20
La calidad en uso se asocia en muchos casos a usabilidad, y podrían utilizarse como

sinónimos. Lo discutiremos más adelante.
2.3.2 Aceptabilidad
Desde otra perspectiva, la usabilidad puede formar parte de la aceptabilidad de un
software. La aceptabilidad de un software es una combinación de su aceptabilidad social y
práctica [Nie1993]. La aceptabilidad social tiene que ver con la aceptación que un grupo
de usuarios puede otorgarle a un sistema. Esto depende del objetivo con el cuál el
software será utilizado y si su uso tiene un buen propósito. La aceptabilidad práctica es
más compleja, ya que depende de otras variables como la utilidad (utilización,
aprovechamiento o usefullness en inglés), los costos, la compatibilidad con otros
sistemas, la confiabilidad, el soporte, etc. [Zur1999]. La utilidad está vinculada al hecho de
que el sistema pueda ser usado para alcanzar alguna meta deseada. A su vez, está
determinada por la utilidad funcional (utility), conjugada con la usabilidad (usability). La
utilidad funcional se refiere a si el sistema hace lo que es necesario que haga, es decir, si
responde a las metas para las que el sistema fue creado. La usabilidad busca analizar
cuán bueno es un sistema para satisfacer todas las necesidades y requerimientos de los
usuarios.
Algunos autores incorporan a la accesibilidad como otro factor clave de la utilidad cuando
nos referimos a sistemas que funcionan vía Web [Gra2005]. Ello se debe al hecho de que
una de las mayores ventajas de la Web está dada por su universalidad, y por lo tanto, la
aceptación del software también depende de que posibilite el acceso universal. Todos los
factores que contribuyen a la aceptabilidad de un software se pueden representar por
medio del modelo jerárquico de la figura 4, propuesto por Nielsen [Nie1993] y extendido
por Granollers [Gra2005].
Aceptabilidad
social
Util o Utilidad
práctica (utility)
Aceptabilidad del Utilidad o

sistema Usabilidad
aprovechamiento
(usability)
(usefullness)
Costos
Accesibilidad
Aceptabilidad Compatibilidad
práctica
Confiabilidad
Soporte
Etc.
Figura 4 – Factores que definen la aceptabilidad de un sistema interactivo
21
Por ejemplo, las aplicaciones desarrolladas para uso educacional son muy útiles si sus
usuarios aprenden por medio de ellas, al igual que los juegos u otros programas con fines
de entretenimiento son útiles si sus usuarios disfrutan de ellos. Por lo tanto, la usabilidad
también se asocia al grado de aceptación de un producto [Nie1993].
2.3.3 Utilidad
La utilidad se basa en dos pilares: por un lado la consecución de los servicios que el
producto quiere proporcionar, y por otro lado, la forma en que esos servicios son
proporcionados. El primero trata de proporcionar un medio para lograr un objetivo, y el
segundo el modo en que los usuarios pueden tomar contacto con la funcionalidad
[Flo2000][Mon2006]. La usabilidad cubre ambas vertientes, y el éxito en su consecución
depende de cómo sean tenidas en cuenta las necesidades del usuario, tanto explícitas
como implícitas.
El concepto de usabilidad tiene implicaciones asociadas con la utilidad que ofrece el
producto [Fer2001]. La utilidad está relacionada con las necesidades del usuario. Si un
producto no es útil para el usuario, la usabilidad del mismo carece de importancia puesto
que dicho producto no será utilizado [Cat2000].
La utilidad puede definirse como la capacidad de una herramienta de ayudar a cumplir
tareas específicas. Una herramienta que es muy usable para una tarea, puede ser muy
poco usable para otra similar [Mer1999].
Específicamente en lo que respecta al software, la utilidad tiene una componente de
utilidad funcional (utility), definida por lo que el software puede hacer (requisitos
funcionales), y otra componente de usabilidad (usability), basada en cómo los usuarios
pueden utilizar dicha funcionalidad (de una forma sencilla, eficiente, etc.).
También se entiende a la utilidad como el valor que alguien le da a algo. Una herramienta,
por sí sola, no es útil sino que depende de su capacidad de ofrecer mejoras al usuario, en
la forma en que se realizan las tareas y de ayudarlo a pensar, comunicarse, observar o
decidir [Cat2000]. El concepto de utilidad se refiere al grado en que un producto ofrece la
posibilidad al usuario de conseguir sus metas, y como valoración de la motivación del
usuario por utilizar ese producto [Rub94].
Algunos autores plantean que la utilidad no tiene por qué ir de la mano de la usabilidad,
pero la primera es condición necesaria para la segunda [Cob2005]. La utilidad se refiere a
si las funcionalidades del sistema permiten hacer lo que es necesario, en cambio la
usabilidad está relacionada con la forma en que los usuarios pueden utilizar esa
funcionalidad [Nie1993]. La relación entre estos dos conceptos puede situarse dentro de
uno de los siguientes casos:
1) Baja utilidad y baja usabilidad
2) Baja utilidad y alta usabilidad
3) Alta utilidad y baja usabilidad
4) Alta utilidad y alta usabilidad
Los casos que interesan realmente son el 3 y el 4. Si un producto no es útil, se situará
dentro de los casos 1 o 2, y por lo tanto no interesará demasiado saber si es usable y no.
Otros autores señalan que utilidad y usabilidad son conceptos diferentes, pero que no
pueden disociarse porque su relación es de mutua dependencia. La usabilidad representa
el grado en que el usuario puede explotar la utilidad, y también el grado en que esta
utilidad es percibida por el usuario [Has2009]. Por ello, no es posible hablar de usabilidad
22
y utilidad como factores desconectados o independientes [Dil1999]. Sería un error creer

que lo que motiva el uso de un producto o aplicación es su usabilidad. Los usuarios no
buscan usabilidad, buscan utilidad, entendida como el aprovechamiento, beneficio e
interés que produce su uso [Has2009]. En otras palabras, lo que motiva al usuario es la
capacidad que percibe del producto para resolver sus necesidades o deseos. De hecho,
no sólo la utilidad es dependiente de la usabilidad, pues la dependencia también se
produce en sentido contrario. Podemos afirmar que un producto o aplicación será usable
en la medida que el beneficio obtenido al usarlo (utilidad) justifique el esfuerzo necesario
para su uso (aprendizaje, atención, tiempo, etc.) [Has2009].
2.4 Usabilidad
2.4.1 Origen
El término usabilidad es algo controvertido. Si bien no es una palabra incluida en el
diccionario de la lengua castellana, es utilizada ampliamente por los especialistas
relacionados con este tema [Cob2005]. Usabilidad es la traducción de usability. Esta
palabra tiene origen latino, uti, que está relacionado con los conceptos de práctica,
utilidad, provecho, uso, usar a menudo, y bilis, que significa capacidad, posibilidad o
facilidad de hacerse la acción [Cob2005]. Este término en español significa capacidad de
uso, es decir, la característica que distingue a los objetos diseñados para su utilización de
los que no lo son. Sin embargo, la acepción inglesa es más amplía y se refiere a la
facilidad o nivel de uso, es decir, al grado en el que el diseño de un objeto facilita o
dificulta su manipulación [Man2002]. Otras traducciones posibles de usability son
amigabilidad, operatibilidad, ergonomía, o manejabilidad. La razón por la que se utiliza la
palabra usabilidad, en lugar de cualquier otra, es porque se trata de la traducción literal
del concepto usability, ampliamente aceptado por la comunidad de investigadores
[Boo89].
Es decir que la usabilidad tiene dos perspectivas, una centrada en la facilidad de uso y
otra centrada en la funcionalidad de un sistema o herramienta. Significa, por lo tanto,
centrarse en la audiencia potencial y estructurar el sistema o herramienta según sus
necesidades, y organizar el diseño y los contenidos de forma que permitan cumplir los
objetivos para los que se ha desarrollado [Gra2005].
2.4.2 Concepto general

El concepto de usabilidad carece de definiciones perfectamente asentadas al contexto de
la Web. Dentro de este ámbito aún se está descubriendo de qué se trata
[Cat2000][Bra2003]. Puede ser analizado desde diferentes enfoques: desde el proceso de
desarrollo, desde las características del producto terminado, desde el usuario, entre otros.
[Kei2003].
2.4.2.1 Idea intuitiva

La usabilidad podría definirse coloquialmente como: “lo fácil de utilizar que es” [Nie1993],
"la propiedad que tiene un determinado sistema para que sea fácil de usar o de utilizar y
de aprender" [Sch1998], “facilidad de uso, ya sea de una página o sitio Web, una
aplicación informática o cualquier otro sistema que interactúe con un usuario” [Man2003],
“la característica de un sistema que pretende ser utilizado por el rango más amplio de
personas, en el conjunto más extenso de situaciones” [ISO2001] o “un atributo de calidad
que mide lo fáciles de usar que son las interfaces Web” [Nie2003].
23
Sin embargo estas definiciones no están completas ya que el término usabilidad engloba
muchas más connotaciones. Centrar la usabilidad principalmente a la facilidad de uso es
restringir el concepto para referirse específicamente a las características de un producto
que lo hacen fácil de usar, cuando los atributos requeridos para hacer a un producto más
o menos usable dependen también del contexto de uso [San2001][Gra2005][Mon2006].
2.4.2.2 Primeros acercamientos

La usabilidad es un atributo de suma importancia para los sitios Web debido a que las
instituciones ofrecen cada día mayor cantidad de información, y servicios, a través de la
red. En este sentido, la usabilidad se ha transformado en un factor estratégico
fundamental para conseguir el máximo aprovechamiento de los recursos. Por estos
motivos se la considera cada vez más como parte del proceso del desarrollo del producto
[Kei2003]. En el ámbito de la Web, se la trabaja como una disciplina relacionada con la
Ingeniería de Software, que estudia la forma de diseñar sitios para que los usuarios
puedan interactuar con ellos de la forma más fácil, cómoda e intuitiva posible [Mon2002].
Se trata de una mirada orientada al proceso.
Otro acercamiento posible a la usabilidad es como un atributo de calidad de un producto
[Kei2003] más que del proceso, una típica calidad externa [Ghe1991]. La usabilidad es la
calidad del sitio Web según la perciben los usuarios que acceden. Resulta más relevante
cuanto más novato es el usuario, y debe poder usar el producto sin ser obligado a
aprender términos y conceptos extraños para él [Ghe1991]. El contenido debe
presentarse de manera clara, con un lenguaje simple y con mecanismos obvios de
navegación para moverse entre las páginas. El usuario debe encontrarse a gusto mientras
utiliza el producto. Además incluye aspectos como la facilidad de aprendizaje, o la
posibilidad de realizar búsquedas [Rom2001]. Un sitio Web con buena usabilidad debería
permitir que cualquier persona con conocimientos o habilidades medias, pueda navegar
por él y cumplir con sus propósitos de la manera más natural posible [Kru2000].
A menudo se habla del grado de usabilidad de un sistema valorándolo en una escala
cualitativa (por ejemplo: bajo, medio, alto) o cuantitativa (por ejemplo: 1 a 100%). El grado
de usabilidad es una medida empírica y relativa de la usabilidad del producto. Es empírica
porque se basa en pruebas realizadas en laboratorio u observadas mediante trabajo de
campo. Es relativa porque el resultado no es ni bueno ni malo, sino que depende de las
metas planteadas o de una comparación con otros productos similares.
Hasta hace poco, se asumía que la usabilidad era una propiedad exclusiva de la
presentación de la información, es decir, la capa decorativa del producto. Se creía que
encapsulando la capa de presentación y separándola del resto, se podía desarrollar la
aplicación y obtener altos grados de usabilidad. Sin embargo, este modelo de desarrollo
ha fracasado debido a que muchos problemas de usabilidad requieren realizar cambios
profundos en la funcionalidad de una aplicación [Cas2004].
Además de la presentación de la información, conocida como look and feel, la usabilidad
de una interfaz debe ser analizada también desde el modelo de usuario [Ber2000]. El
modelo de usuario está constituido por los objetivos que el usuario quiere alcanzar con
sus tareas. Se relaciona con el modelo de objetos propio de la interfaz de usuario, que
incluye, entre otras cosas, los objetos y las metáforas de la interfaz. Este modelo de
objetos es el que permite al usuario relacionar sus objetivos con la funcionalidad del
sistema. La usabilidad se compara con un iceberg, donde los aspectos relacionados con
la presentación afectan en un 40% a la usabilidad (10% el aspecto visual y 30% aspectos
interactivos), y el 60% restante está influenciado por el modelo de usuario, que está
24
constituido por los objetivos que el usuario quiere alcanzar con sus tareas [Ber2000]. Es
decir, la mayor parte de los aspectos que involucran a la usabilidad no están a la vista, por
lo cual para conseguir una buena usabilidad no basta con tener en cuenta solo la capa de
presentación, sino que es preciso que se contemple también en el momento de la
definición de la funcionalidad de la aplicación [Cas2004].
10%
30%
60%
modelo de usuario presentación1 - aspecto interactivo presentación - aspecto visual
Figura 5 – Aspectos que involucran a la usabilidad
2.4.2.2.1 La usabilidad como parte del proceso de desarrollo

La calidad es un modelo de tres capas fuertemente relacionadas, como ya se expresó,
donde la capa superficial es la calidad en uso, la intermedia es la calidad externa y la
interior es la calidad interna. A los efectos de que la usabilidad sea tenida en cuenta como
un requisito del software no hay otro camino que incorporarla dentro del ciclo de vida del
mismo, desde el inicio del proceso hasta la puesta en funcionamiento [Mon2006]. De esta
forma, la usabilidad pasa a formar parte del proceso de desarrollo apoyándose en las dos
capas no superficiales, es decir la externa y la interna.
Calidad en uso
Calidad externa
Calidad interna
Figura 6 – La usabilidad como parte del proceso de desarrollo
2.4.2.2.1.1 Diseño centrado en el usuario

La usabilidad es una característica de calidad que debiera ser considerada en todo
momento, incorporando evaluaciones de esta en cada etapa de desarrollo para asegurar
un producto con altos niveles de usabilidad [Bae2002][Mon2006]. Esto implica que antes
de iniciar el desarrollo, es esencial, tener una idea acerca de las características de los
usuarios y de los aspectos del producto de mayor interés y necesidad.
La usabilidad debiera partir de los principios del diseño universal o el diseño para todos.
En este sentido tiene una vinculación con la accesibilidad (aspecto que trataremos en una
25
sección posterior). El diseño de la funcionalidad debe ser dirigido para y con los usuarios
[Bae2002], y no centrarse únicamente en el uso [Mon2006]. Buenos niveles de usabilidad
pueden lograrse mediante, lo que se conoce como, el diseño centrado en el usuario. Este
método es contrapuesto al diseño centrado en la tecnología o al diseño centrado en la
creatividad u originalidad. Centrarse en el usuario significa contemplar lo que el usuario
quiere, sus necesidades, tanto explícitas como implícitas, conocer sus características y el
contexto en el que se mueve. Las condiciones de trabajo también pueden decantar la
elección entre determinadas opciones. El usuario se sentirá satisfecho cuando vea que
puede realizar lo que desea de forma fácil, intuitiva, sin saturarse ni desorientarse. En
definitiva el usuario será el que tenga la última palabra y el que determine si un producto
es fácil de usar o no [Mon2006].
Los métodos de diseño centrado en el usuario nos permiten lograr metas de usabilidad
mucho más altas que las que podríamos lograr aplicando sólo la intuición, las recetas, o
calculando lo que nosotros suponemos que los usuarios harán con el producto [Bae2002].
Es decir, la usabilidad y el diseño centrado en el usuario van de la mano.
Muchas de las técnicas, se basan en involucrar a los usuarios en todas las etapas del
desarrollo. Los usuarios pasan a ser el foco de atención y las funcionalidades del sistema
se implementan de acuerdo a sus características [Gra2005].
El diseño centrado en los usuarios posee las siguientes características [Gra2005]:
• Dirigido por el usuario.
• Enfocado por la solución.
• Conformado por equipos de trabajo multidisciplinares que incluyen a usuarios,
desarrolladores, expertos en usabilidad, en interfaces, etc.
• Enfocado por los atributos de usabilidad: efectividad, eficiencia y satisfacción.
• Basado en una definición de la calidad que involucra la usabilidad.
• Basado en soluciones acordes a partir de la comprensión del contexto de uso:
usuarios, tarea, y entorno.
2.4.2.2.1.2 Ingeniería de Usabilidad

La usabilidad ha pasado a cobrar importancia en el área ingenieril a punto tal de ser
tenida muy en cuenta en el proceso de desarrollo de software. La Ingeniería de Usabilidad
es un área de la Human Computer Interaction (HCI) que da pautas para obtener
productos con un alto grado de usabilidad mediante la aplicación de distintos métodos en
diferentes etapas del proceso de diseño y desarrollo, de una manera estructurada y
sistemática [Lec1998]. Se puede definir como una aproximación al desarrollo de sistemas
en la que se especifican niveles cuantitativos de usabilidad [Kei2003].
La Ingeniería de Usabilidad proporciona un modo práctico de asegurar que el software
desarrollado alcance un cierto nivel de usabilidad e involucra la evaluación mediante test
de usabilidad con participación principal de los usuarios. En Ingeniería de Usabilidad se
trata de decidir qué atributos del concepto de usabilidad deben de ser priorizados, con el
fin de lograr metas verificables y medibles en relación a esta característica. Por ejemplo
[Bae2002]:
• Medir el desempeño de un usuario ejecutando una serie de tareas específicas, con
respecto al tiempo de terminación de las tareas o en base al número de errores
cometidos.
• Determinar los niveles de preferencia subjetiva o el grado de satisfacción.
26
• Medir la facilidad de aprendizaje en base al número de tareas completadas en

cierto periodo, número de errores cometidos, o respecto al número de veces que
utilizó la opción de ayuda.
Es un área que está cobrando cada vez mayor importancia y donde hay mucha
investigación. Algunas de las investigaciones apuntan a mejorar la usabilidad de los
sistemas aplicando un proceso específico de rediseño. La investigación llevada a cabo
dentro del proyecto STATUS (SofTware Architectures That support USability) [STA2001]
de la Unión Europea, relacionado con el desarrollo de técnicas y procedimientos para
mejorar la usabilidad desde momentos tempranos del desarrollo de software, es un
ejemplo en este sentido [Mor2004]. Esta aproximación propone centrarse en la posible
mejora de la usabilidad en el momento del diseño de software, identificando lo que se ha
denominado patrones de usabilidad.
Otros estudios sugieren una reestructuración de los modelos de desarrollo de software.
Ello tiende a facilitar la inclusión de actividades vinculadas a la usabilidad en los modelos
tradicionales, como el evolutivo y el incremental. También, se propone una metodología
de diseño que agrupa ideas de Norman en una serie de pasos que facilitan la reflexión y
evaluación en el diseño de interfaces [Say2003].
La integración del diseño centrado en el usuario es necesaria para comenzar a mejorar de
forma sustantiva la usabilidad de las aplicaciones. Aunque se están dando pasos
significativos en esta dirección, y el diseño de interfaces va mejorando, es necesario
seguir introduciendo de forma sistemática la Ingeniería de Usabilidad.
2.4.2.2.2 La usabilidad como un atributo del producto

Otra perspectiva de la usabilidad, es aquella que evalúa el sistema una vez que ha
concluido su proceso de desarrollo, intentando asignar valores a los atributos de
usabilidad clásicos: aprendizaje, eficiencia, fiabilidad y satisfacción [Sha1991][Nie1993]
[Con1999][Mor2004]. A eso se le llama usabilidad como un atributo del producto, donde
la calidad evaluada es la capa superficial, es decir, la calidad en uso. Debido a que
nuestro trabajo tiene como objetivo evaluar la usabilidad de productos ya desarrollados,
tomaremos como perspectiva de análisis la usabilidad como un atributo del producto.
Calidad en uso
Calidad externa
Calidad
interna
Figura 7 - La usabilidad como atributo del producto
2.4.2.3 Definiciones
Existen muchas definiciones del concepto de usabilidad, algunas generales como las
presentadas anteriormente, y otras más específicas que son ampliamente citadas y
27
reconocidas. A estas últimas haremos referencia a continuación realizando un apartado

para cada una de las definiciones analizadas:
2.4.2.3.1 ISO
La Organización Internacional para la Estandarización (ISO) propone una serie de
definiciones de usabilidad en sus estándares, que han ido evolucionando a lo largo del
tiempo. Se dividen en dos tipos, los orientados al producto, denominadas ISO 9126-1
[ISO2001], ISO 14598 [ISO1999a] e ISO 25000 [ISO2005], y las orientadas al proceso:
ISO 9241-11 [ISO1998b] e ISO 13407 [ISO1999b].
2.4.2.3.1.1 ISO/IEC 9126-1

ISO/IEC 9126 es un estándar para evaluar la calidad del software que está dividido en
cuatro partes: ISO/IEC 9126-1, ISO/IEC 9126-2, ISO/IEC 9126-3 e ISO/IEC 9126-4.
El estándar ISO/IEC 9126-1 [ISO2001] define a la usabilidad como una de las
características de calidad de producto, es decir, de calidad interna y externa. La
usabilidad comparte la definición con otras cinco características: funcionalidad, fiabilidad,
eficiencia, mantenibilidad y portabilidad. El estándar define a la usabilidad como la
capacidad que tiene un producto software para ser entendido, aprendido, operable,
atractivo para el usuario y conforme a estándares/guías, cuando es utilizado bajo unas
condiciones específicas [ISO2001]. Considera que la usabilidad es un atributo que forma
parte de la calidad del software. El término es utilizado para referirse a la capacidad de un
producto para ser usado fácilmente. La usabilidad es analizada en términos de cinco
subcaracterísticas: comprensibilidad, aprendizaje, operabilidad, atractividad y conformidad
[Bev1997].
Aprendizaje Atractividad
Comprensibi- Operatividad Conformidad

lidad
Figura 8 – Las seis características de calidad y las cinco subcaracterísticas de usabilidad
• Comprensibilidad: define la capacidad del producto software para permitir al

usuario entender si el software es adecuado, y como puede ser usado para tareas
y condiciones de uso particulares.
• Aprendizaje: referido a la capacidad del producto software para permitir a los
usuarios aprender a usar sus diferentes posibilidades.
• Operabilidad: es la capacidad del producto software para permitir al usuario
operarlo y controlarlo. Aspectos de conformidad, mutabilidad, adaptabilidad e
instalación pueden afectar a la operabilidad. También este atributo corresponde a
la tolerancia de error, y conformidad con las expectativas del usuario. En un
28
sistema, sobre el que opera un usuario, la combinación de funcionalidad,

confiabilidad, usabilidad y eficiencia pueden ser medidas externamente por la
calidad en uso.
• Atractividad: es la capacidad del producto software para atraer y seducir al
usuario. Está referido a los atributos del software tales como el uso de color y la
naturaleza del diseño grafico.
• Conformidad: referido a la capacidad del producto software para adherirse a
estándares, convenciones, guías de estilo o regulaciones relacionadas con la
usabilidad.
Esta definición se basa en una evaluación de carácter cualitativa, hace énfasis en los
atributos internos y externos del producto, los cuales contribuyen a su funcionalidad y
eficiencia [Cat2000]. La usabilidad depende no sólo del producto sino también del usuario,
no puede ser valorada estudiando un producto de manera aislada [Bev94]. Por ello, un
producto no es en ningún caso intrínsecamente usable, sólo tendrá la capacidad de ser
usado en un contexto particular y por usuarios particulares.
El estándar ISO/IEC 9126-2 [ISO2003] se encarga de describir las métricas externas que
se pueden utilizar para evaluar el comportamiento del software cuando es operado por el
usuario, el estándar ISO/IEC 9126-3 [ISO2003] describe las métricas internas que se
pueden utilizar para describir propiedades estáticas de la interfaz, sin necesidad de poner
en funcionamiento el software, mientras que el ISO/IEC 9126-4 [ISO2003] describe las
métricas de calidad que se pueden utilizar para evaluar el efecto del producto software
cuando son operados por el usuario en determinados contextos de uso. Las métricas
definidas se denominan efectividad, productividad, seguridad y satisfacción.
Dado que el estándar ISO 9126 se limita a la especificación de un modelo de calidad
general, éste debe aplicarse en conjunto con el estándar ISO 14598 que provee una serie
de guías para la evaluación [Car2012], y que describiremos brevemente a continuación.
2.4.2.3.1.2 ISO/IEC 14598
El estándar ISO 14598 [ISO1999a] se denomina Information technology — Software

product evaluation. Es el encargado de proporcionar un marco de trabajo para evaluar la
calidad de cualquier producto software, e indica los requisitos para los métodos de
medición y el proceso de evaluación. Está dividido en seis partes: ISO/IEC 14598-1,
ISO/IEC 14598-2, ISO/IEC 14598-3, ISO/IEC 14598-4, ISO/IEC 14598-5, e ISO/IEC
14598-6.
El estándar ISO/IEC 14598-1 [ISO1999c] provee una visión general de resto y explica la
relación entre la evaluación del producto software y el modelo de calidad definido en la
ISO/IEC 9126 [Car2012]. El ISO/IEC 14598-2 [ISO2000a] contiene requisitos y guías para
las funciones de soporte, tales como, planificación y gestión de la evaluación del producto
del software. El estándar ISO/IEC 14598-3 [ISO2000b] provee los requisitos y guías para
la evaluación del producto software cuando la evaluación es llevada a cabo en paralelo
con el desarrollo del mismo. El ISO/IEC 14598-4 [ISO1999d] provee los requisitos y guías
para que la evaluación del producto software sea llevada a cabo en función a los
compradores que planean adquirir o reutilizar un producto de software existente o
predesarrollado. El estándar ISO/IEC 14598-5 [ISO1998d] provee los requisitos y guías
para la evaluación del producto software cuando la evaluación es llevada a cabo por
29
evaluadores independientes. Por último, el estándar ISO/IEC 14598-6 [ISO2011] provee

las guías para la documentación del módulo de evaluación.
2.4.2.3.1.3 ISO 25000

El estándar ISO 25000 [ISO2005] se denomina Software Quality Requirement Evaluation
(SQUARE) y es una revisión de los estándares ISO/IEC 9126 e ISO/IEC 14598 con la
intensión de unificarlos, cubrir una serie de necesidades no resueltas por ellos, y
solucionar problemas causados por cambios en el entorno y el avance de las tecnologías
de la información. Las diferencias principales son la introducción a un nuevo modelo de
referencia general, guías dedicadas y detalladas para cada división, y elementos de
medida de calidad. Se trata de un estándar de segunda generación que conserva las
mismas características de calidad del software que ISO/IEC 9126 [Rui2009]. El objetivo
principal que persigue es guiar el desarrollo de los productos de software con la
especificación y evaluación de requisitos de calidad. Está dividida en cinco partes:
ISO/IEC 2500n, ISO/IEC 2501n, ISO/IEC 2502n, ISO/IEC 2503n, e ISO/IEC 2504n
[Car2012].
El estándar ISO/IEC 2500n está orientado a la gestión de calidad y definen todos los
modelos comunes, términos y referencias a los que se alude en las cinco secciones
restantes. El ISO/IEC 2501n presenta un modelo de calidad detallado, incluyendo
características para la calidad interna, externa y en uso. El estándar ISO/IEC 2502n se
dedica a las mediciones de calidad por lo que incluye un modelo de referencia de calidad
del producto software, definiciones matemáticas de las métricas de calidad y una guía
práctica para su aplicación. El ISO/IEC 2503n ayuda a especificar los requisitos de calidad
que pueden ser usados en el proceso de especificación de requisitos para un producto
software que va a ser desarrollado ó como entrada para un proceso de evaluación.
Finalmente, el estándar ISO/IEC 2504n se destina a la evaluación proporcionando
requisitos, recomendaciones y guías para la evaluación de un producto software, tanto
para evaluadores, como clientes o desarrolladores.
2.4.2.3.1.4 ISO 9241-11

El ISO 9241-11 [ISO1998b] es un estándar orientado al proceso denominado Ergonomic
requirements for office work with visual display terminals (VDTs). Describe los requisitos
ergonómicos para trabajo de oficina con terminales de despliegue visual y explica algunos
de los principios básicos subyacentes. Su apartado 11, denominado Guidance on
Usability, define como especificar y evaluar la usabilidad de productos y aquellos factores
que tienen un efecto en la usabilidad desde el punto de vista ergonómico como parte de
un sistema de calidad, por ejemplo, uno que sea conforme con el estándar ISO 9001
[Gra2005]. Posibilita que evaluadores, consultores, instituciones o empresas no
involucrados en el desarrollo del producto puedan medir la usabilidad del mismo. En el
año 2006 se le simplificó el nombre y se renumeraron sus partes para poder cubrir más
temas como la interacción táctil, con formularios o interfaces Web [Car2012].
El estándar ISO 9241 define a la usabilidad como el grado de efectividad, eficiencia y
satisfacción con la que un producto permite alcanzar objetivos específicos a usuarios
específicos, en un contexto de uso específico [ISO1998b]. Se trata de una definición muy
similar a la dada en el ISO 9126 para el concepto de calidad en uso, pero excluyendo la
seguridad para las personas.
30
efectividad satisfacción
eficiencia
Figura 9 - ISO 9241-11: Usabilidad

Esta definición deja bien en claro que la usabilidad de un sistema está en directa relación
con los usuarios, necesidades y condiciones específicas. Por tanto, la usabilidad del
sistema no es un atributo inherente al software exclusivamente, y no puede especificarse
independientemente del entorno de uso y de los usuarios concretos que vayan a utilizarlo.
Para especificar o medir la usabilidad es necesario identificar las metas y descomponer la
efectividad, eficiencia y satisfacción, así como los componentes del contexto de uso en
sub-componentes con atributos medibles y verificables.
• Efectividad: se define la efectividad como la precisión y plenitud con que los
usuarios alcanzan los objetivos especificados en un ambiente particular. Se asocia
a la facilidad de aprendizaje en la medida en que esta sea lo más amplia y
profunda posible, al control de errores y a la disposición del sistema para recordar
las funcionalidades y los procedimientos.
• Eficiencia: hace mención a los recursos empleados en relación con la precisión y
plenitud con que los usuarios alcanzan los objetivos especificados, es decir
recursos de tiempo, financieros y humanos. El usuario desea que sus objetivos
sean cumplidos realizando operaciones totalmente eficientes; es decir, que las
tareas se desarrollen de la mejor forma posible. Se asocia también a la facilidad de
aprendizaje, en tanto supone un coste en tiempo, así como al acceso continuo a
mecanismos de ayuda, tasa de errores y facilidad del sistema para ser recordado,
o sea para evitar una asimilación inapropiada que pueda traducirse en errores de
usuario.
• Satisfacción: evalúa el confort o comodidad y la aceptabilidad del trabajo del
sistema para sus usuarios y otras personas afectadas por su uso. Se relaciona con
la ausencia de incomodidad y una actitud positiva en el uso del producto. Pese a
que las tareas que se pueden hacer con la aplicación se resuelven de forma
eficiente y eficaz para el usuario, puede que el producto no satisfaga plenamente al
usuario. Se trata de un factor subjetivo.
• Contexto de uso: comprende a los tipos de usuarios, las tareas, el equipamiento y
el entorno físico y social en que un producto es utilizado [San2001]:
a) Tipo de usuario: conocimientos, habilidades, experiencia, educación,
entrenamiento, características físicas y capacidades motoras y
sensoriales. En algunos casos puede ser necesario definir las
características de diferentes tipos de usuario, por ejemplo, con diferentes
niveles de experiencia, o que ejerzan diferentes roles.
b) Equipamiento: descripción del hardware, del software y documentos.
c) Entorno físico y social: características del entorno técnico, del entorno
físico (lugar de trabajo, mobiliario), el entorno ambiental (temperatura y
humedad) y el entorno social y cultural (prácticas de trabajo, estructura
de la organización, actitudes).
El contexto de uso puede ser algo ya existente o bien referirse al de un futuro
sistema proyectado.
31
Figura 10 – Marco de trabajo de la Usabilidad
Esta definición se basa en una evaluación de carácter cualitativa que está centrada en el
concepto de calidad en uso [Man2003]. La calidad en uso depende de todos los factores
que pueden influenciar el uso de un producto en el mundo real: organizacionales
(prácticas de trabajo, ubicación o apariencia de un producto), diferencias individuales
entre usuarios (factores culturales y preferencias), experiencia, etc. Tiene la ventaja de
concentrarse en los propósitos reales de diseño de una aplicación, que es encontrar las
necesidades de usuarios concretos, ejecutando tareas reales en un ambiente técnico,
físico y de organización real [Alv2005].
2.4.2.3.1.5 ISO 13407

El estándar ISO 13407 [ISO1999b] se denomia Human centred design processes for
interactive systems. Proporciona una guía para alcanzar la calidad en el uso mediante la
incorporación de actividades de naturaleza iterativa involucradas en el diseño centrado en
el usuario. Luego de una década fue revisado por el estándar ISO 9241-210 [ISO2010]
Ergonomics of human-system interaction – Part 210: Human-centred design for interactive
systems, el cual describe seis principios clave que caracterizan al Diseño Centrado en el
Usuario [Tra2011]:
• El diseño está basado en una comprensión explícita de usuarios, tareas y entornos.
• Los usuarios están involucrados durante el diseño y el desarrollo.
• El diseño está dirigido y refinado por evaluaciones centradas en usuarios.
• El proceso es iterativo.
• El diseño está dirigido a toda la experiencia del usuario.
• El equipo de diseño incluye habilidades y perspectivas multidisciplinares
Dado que el estándar ISO 9241-11 recomienda un enfoque basado en procesos para
evaluar la usabilidad a través del Diseño Centrado en el Usuario, es conveniente aplicarla
en conjunto con ISO 13407 [Car2012].
32
2.4.2.3.2 Definición abordada por J. Nielsen

La definición dada por la ISO 9241-11 es tomada como base para ampliar el concepto de
usabilidad de un producto. Nielsen sugiere que la usabilidad es un término
multidimensional que influye en la aceptación del producto [Nie1993]. Parte del concepto
de utilidad, que es parte de la aceptabilidad práctica, la cual a su vez constituye un
componente de la aceptabilidad del sistema.
Nielsen define usabilidad como la medición de la calidad de la experiencia del usuario en
interacción con un sistema [Nie1993]. Al respecto dice que “la usabilidad se refiere a la
capacidad de un software o sistema interactivo de ser comprendido, aprehendido, usado
fácilmente y atractivo para un usuario, en condiciones específicas de uso. También es la
efectividad, eficiencia y satisfacción con la que un producto permite alcanzar sus objetivos
específicos” [Nie2000]. La usabilidad no es algo simple o una propiedad que ofrezca una
única cara relacionada con la interfaz de usuario ofrecida, en contraposición, tiene
múltiples componentes e involucra cinco atributos de calidad más específicos [Nie2003]:
1. Facilidad de aprendizaje: rapidez con la que los usuarios que no han usado
nunca el software aprenden a realizar correctamente las tareas básicas. Se
refiere a la consecución de tareas básicas por parte de un usuario novato.
2. Eficiencia o velocidad de desempeño: rapidez con la que los usuarios pueden
realizar sus tareas una vez que han aprendido a manejar el software.
3. Recuerdo o retención en el tiempo: rapidez con la que los usuarios pueden
volver a realizar las tareas que ya sabían, luego de un período prolongado de
tiempo, sin necesidad de volver a aprenderlo todo de nuevo. El software debe
posibilitar una curva de aprendizaje significativamente menor en el caso del
usuario que alguna vez lo usó frente a aquel que por primera vez se enfrenta al
mismo. Esto es de primordial importancia para sistemas usados
intermitentemente.
4. Tasa de errores por parte de los usuarios: cuántos errores pueden cometer
los usuarios al utilizar el software, gravedad de los mismos y la facilidad que
presenta el software para que los usuarios se puedan recuperar ante un error.
Una aplicación ideal evitaría que el usuario cometiera errores, y funcionaría de
manera óptima frente a cualquier petición por parte del usuario. En la práctica
esto difícilmente se logra.
5. Satisfacción: cuánto de agradable es utilizar el software para los usuarios. Es
el atributo más subjetivo. Muestra la impresión que el usuario obtiene del
sistema.
En sintonía con ello, Bevan, uno de los gestores de la definición de usabilidad en el
estándar ISO 9241-11, define a la usabilidad como la "facilidad de uso y la aceptabilidad
de un sistema o producto para una clase particular de usuarios que llevan a cabo tareas
específicas en un entorno específico" [Bev1991].
2.4.2.3.3 Definición abordada por Redish

La definición de Redish, más orientada a la Web, se basa en la necesidad de diseñar
sitios Web para que los usuarios sean capaces de "encontrar lo que necesitan, entender
lo que encuentran y actuar apropiadamente… dentro del tiempo y esfuerzo que ellos
consideran adecuado para esa tarea" [Red1999]. En este caso el término usabilidad no se
refiere solamente a hacer que los sistemas sean simples, sino que abarca además la
comprensión de los objetivos de los usuarios, el contexto de su trabajo, y cuál es el
conocimiento y la experiencia de que disponen [Red1999]. Es decir, usabilidad significa
33
que la gente que utilice un producto, pueda realizar rápida y fácilmente sus tareas. Esta
definición descansa en cuatro puntos [Flo2000][Loz2003]:
1. Una aproximación al usuario: para desarrollar un producto usable se tiene
que conocer, entender y trabajar con las personas que representan a los
usuarios actuales o potenciales del producto.
2. Un amplio conocimiento del contexto de uso: las personas utilizan los
productos para incrementar su propia productividad. Un producto se considera
fácil de aprender y usar, en términos del tiempo que toma al usuario llevar a
cabo su objetivo, el número de pasos que tiene que realizar para ello, y el éxito
que tiene en predecir la acción apropiada para llevarla a cabo. Para desarrollar
productos usables hay que entender los objetivos del usuario, hay que conocer
los trabajos y tareas del usuario que el producto automatiza, modifica o
embellece.
3. El producto ha de satisfacer las necesidades del usuario: los usuarios son
gente ocupada intentando llevar a cabo una tarea. Se va a relacionar usabilidad
con productividad y calidad. El hardware y el software son las herramientas que
ayudan a la gente ocupada a realizar su trabajo y a disfrutar de su ocio.
4. El usuario tiene la última palabra: son los usuarios y no los diseñadores o los
desarrolladores, los que determinan cuando un producto es fácil de usar.
2.4.2.3.4 Definición abordada por Shackel

Para este autor la usabilidad está circunscripta al concepto de aceptación, al igual que lo
planteado por Nielsen. Así, la aceptación es una función de la percepción de utilidad,
usabilidad, agrado y costes. La utilidad hace referencia a la armonía entre las
necesidades del usuario y la usabilidad del producto, mientras que el agrado refiere a las
evaluaciones afectivas, los costes refieren al ámbito financieros y a las consecuencias
sociales y de organización [Kei2003].
La usabilidad está definida como la capacidad de un producto de ser utilizado por los
seres humanos con facilidad y efectividad [Sha1991]. Es una característica que no es
constante sino relativa a los usuarios, a su entrenamiento, ayuda, a las tareas y a los
ambientes. Así, la evaluación es dependiente del contexto [Kei2003]. Para que un sistema
sea usable tiene que alcanzar niveles definidos en los siguientes criterios operacionales
[Sha1991]:
• Efectividad: desempeño en relación con el cumplimiento de las tareas durante la
interacción, en términos de celeridad y errores.
• Aprendizaje: relación del funcionamiento al entrenamiento y a la frecuencia del
uso, es decir, el tiempo que requiere un usuario principiante para aprender a utilizar
el sistema con un entrenamiento específico.
• Flexibilidad: adaptación a las tareas y a los diferentes ambientes.
• Actitud: niveles aceptables de costes humanos en términos del cansancio,
molestia, frustración, y esfuerzo personal.
En esta misma línea, Mandel [Man1997] señala que la usabilidad de una interfaz consiste
en que sea sencilla de aprender y divertida de usar, además de fácil de utilizar. También
Preece [Pre1994] señala que el concepto de usabilidad mide la facilidad con la que un
sistema puede ser aprendido o usado, incluyendo además la seguridad, efectividad,
eficiencia y actitud de los usuarios con respecto al sistema. Landauer [Lau1995] coincide
con Preece, y expresa que el concepto de usabilidad se basa en la estandarización del
34
comportamiento y funcionamiento de las interfaces, sumado a la facilidad de uso y

capacidad de aprendizaje [Cat2000].
2.4.2.3.5 A modo de síntesis

Las definiciones presentadas anteriormente poseen atributos comunes entre sí, como
también aspectos que las distinguen [Fer2007b].
Atributos
Efectividad Eficiencia Satisfacción Contexto Aprendizaje Flexibilidad

Autor
Bevan • • • •
Nielsen • • • • •
Redish • • • •
Shackel • • • • •
Tabla 1 – Atributos de la usabilidad según los principales autores
En la mayoría de los casos están presentes, como elementos a considerar, la efectividad,

eficiencia, satisfacción por parte del usuario, y contexto de uso. Shackel incorpora el
concepto de flexibilidad, pero por la manera de definirla también incluye al contexto de
uso.
Los atributos considerados en las definiciones presentadas anteriormente no son los
únicos. Existen otros como la consistencia y el estilo comunicativo. También es muy
común que la efectividad sea expresada en función de tres sub-atributos: facilidad de
aprendizaje, tasa de errores y recuerdo en el tiempo.
2.4.3 Usabilidad versus Calidad en uso

De acuerdo al estándar ISO 9241 la usabilidad se define como “el grado en el que un
producto puede ser utilizado por usuarios específicos para conseguir objetivos específicos
con efectividad, eficiencia y satisfacción en un determinado contexto de uso” [ISO1998b],
mientras que en el estándar ISO 14598-1 se define calidad en uso de forma análoga
[ISO1998a]. Por otra parte, el estándar ISO/IEC 9126-1 define en primer término a la
usabilidad como una característica principal de la calidad de un producto de software, y
posteriormente ofrece una idea más amplia utilizando calidad en uso, en lugar de
usabilidad, y agregando la seguridad como otra de las características: “capacidad de un
producto de software de facilitar a usuarios específicos alcanzar metas específicas con
eficacia, productividad, seguridad y satisfacción en un contexto específico de uso”
[ISO2001]. En base a las definiciones de la ISO, varios autores emplean directamente
calidad en uso en lugar de usabilidad, es decir, los utilizan como sinónimos. Podría
entenderse que el concepto de usabilidad tuvo como raíz la amigabilidad con el usuario, y
a lo largo de los últimos años ha evolucionado hacia calidad de uso. Sin embargo, Bevan
considera que el concepto de calidad en uso es más amplio que el de usabilidad, porque
la calidad en uso puede ser influenciada por cualquiera de las características que definen
a la calidad del producto [Bev1995]. Por lo tanto, en el caso de entender la usabilidad
como sinónimo de calidad en uso, no debemos perder de vista el entorno de uso ni los
usuarios concretos que vayan a utilizar el sistema.
35
2.4.4 Atributos de la usabilidad

A partir de las definiciones presentadas anteriormente podemos observar que la
usabilidad es un concepto de calidad demasiado abstracto como para ser medido
directamente o definido como un simple atributo de un sistema [Fer2001]. Las
características para medir la usabilidad son de alto nivel de abstracción, con lo cual no
pueden cuantificarse directamente [Gon2001]. La compleja relación existente entre la
usabilidad y los criterios de calidad que la definen, conlleva a descomponerla en una serie
de aspectos o atributos cuantificables que posibiliten su medición [Gon2001][Gra2005].
Así, la usabilidad puede ser definida mediante un conjunto de atributos tales como:
eficiencia, consistencia, estandarización, estilo comunicativo, capacidad de aprendizaje y
de retorno, actitud o satisfacción del usuario [Cat2000]. Cada uno de estos atributos
puede, a su vez, ser desglosado en sub-atributos más específicos o definir una métrica
específica para poder medirlo. Las definiciones sobre usabilidad la descomponen en
función del punto de vista desde el que se enfoca. En algunos casos se utilizan diferentes
denominaciones como principios de usabilidad, componentes o características. Sin
embargo, la denominación con mayor nivel de aceptación es la que descompone la
usabilidad en una serie de atributos [Fer2001]. Esta denominación es utilizada por la ISO,
Nielsen, Bevan y Redish, entre otros [Gra2005]. A continuación presentaremos los
atributos principales, cuyo núcleo central gira alrededor de los clásicos (aprendizaje,
eficiencia, fiabilidad y satisfacción) propuestos por Shackel [Sha1991], Nielsen [Nie1993] y
Precce [Pre1994].
2.4.4.1 Eficiencia
Por eficiencia se entiende a los recursos empleados en relación con la precisión y plenitud
con que los usuarios alcanzan los objetivos especificados, es decir, recursos de tiempo,
financieros y humanos [ISO1998b]. Eficiencia también es la rapidez con la cual los
usuarios que ya aprendieron a manejar el software pueden realizar sus tareas. Se puede
medir como el número de transacciones por unidad de tiempo que el usuario puede
realizar usando el sistema. Lo que se busca es la máxima velocidad de realización de
tareas por parte del usuario, ya que éste desea que sus objetivos sean cumplidos
realizando operaciones totalmente eficientes, es decir, que las tareas se desarrollen de la
mejor forma posible. Cuanto mayor sea la usabilidad de un sistema, el usuario realizará el
trabajo con mayor rapidez. El concepto de eficiencia está muy ligado al de efectividad, ya
que el sistema no sólo debe funcionar internamente de forma efectiva, sino que el usuario
final debe percibir su correcto funcionamiento. La relación está determinada por la
consecución de los objetivos de trabajo, y por el conocimiento y experiencia del usuario
con la interfaz [Cat2000].
El atributo de eficiencia puede llegar a confundirse con la característica de eficiencia que
forma parte de la calidad de un producto. En este último caso, se trata de un concepto
más general que involucra a otros aspectos como el comportamiento en el tiempo, los
recursos de que dispone y de su utilización.
2.4.4.2 Efectividad
Se refiere a la precisión y la plenitud con las que los usuarios alcanzan los objetivos
especificados. La efectividad es algo sumamente ambiguo puesto que una acción que a
un usuario le resulta totalmente eficaz, para otro (o para el mismo pero en otro momento)
puede llegar a ser completamente ineficaz. A esta idea va asociada la facilidad de
aprendizaje, la tasa de errores del sistema, y la facilidad para ser recordado. A
continuación se describen estos conceptos:
36
• Facilidad de aprendizaje: es uno de los atributos de usabilidad más importantes

[Nie1993]. Se refiere al grado de dificultad o de facilidad con que un usuario
aprende las funcionalidades básicas de un sistema, como para ser capaz de
realizar correctamente las tareas. La habilidad del usuario para trabajar con la
interfaz con cierta facilidad, después de un período determinado de formación,
permite conocer si la interfaz será productiva para el usuario desde un primer
momento [Cat2000]. La facilidad de aprendizaje de los sistemas se está orientando
hacia la sencillez y la intuición en el uso de la interfaz. Se debe tender a que el
usuario no necesite recurrir a un manual ni sistema de ayuda. También, es
considerada como una medida del tiempo requerido para trabajar con cierto grado
de eficiencia en el uso del sistema. Normalmente, se mide por el tiempo que
emplea el usuario con el sistema hasta ser capaz de realizar ciertas tareas en
menos de un tiempo dado. Este tiempo testigo se establece en función del
empleado habitualmente por los usuarios expertos. Es un atributo muy importante
para usuarios que por primera vez utilizan el sistema, puesto que reduce los
tiempos de capacitación, costes y demandas. También, es de vital importancia para
sistemas que periódicamente incorporan nuevos usuarios, de diferentes lugares,
edades y contextos, en tanto simplifica los procesos de adopción por parte de
éstos. El desafío no está en diseñar interfaces con gran facilidad de aprendizaje de
cara únicamente a usuarios nuevos u ocasionales, sino hacerlas lo suficientemente
sencillas, intuitivas y valiosas para que sean usables por un amplio abanico de
usuarios.
• Tasa de errores: este atributo contribuye de forma negativa a la usabilidad de un
sistema. Se refiere al número de errores cometidos por el usuario mientras realiza
una determinada tarea. Un buen nivel de usabilidad implica una tasa de errores
baja. Los errores reducen la eficiencia y satisfacción del usuario, pueden verse
como un fracaso en la transmisión al usuario del modo de utilizar el sistema.
• Recuerdo en el tiempo: es un atributo de usabilidad que se refiere a la habilidad
de los usuarios ocasionales para hacer productiva la interfaz, tras un período más o
menos prolongado de no interaccionar con ella. Para usuarios que no utilizan el
sistema regularmente, es de vital importancia que cada vez que vuelvan a usarlo
no tengan que aprender cómo funciona partiendo desde cero. Este atributo refleja
el recuerdo que tiene el usuario acerca de cómo funciona el sistema, cuando
vuelve a utilizarlo tras un periodo de tiempo.
2.4.4.3 Satisfacción
Este atributo es el objeto principal de todo estudio de usabilidad. La satisfacción del
usuario podría definirse como “la capacidad de la interfaz de interaccionar con el usuario
de forma agradable” [Cat2000].
Por satisfacción se entenderá la ausencia de incomodidad y la actitud positiva en el uso
del producto. Se trata, pues, de un factor subjetivo [Flo2000]. Es una medida de las
percepciones, opiniones, sentimientos y actitudes generadas en el usuario por el sistema.
Lo importante de esta medida, no es tenerla en forma absoluta sino compararla o
analizarla en forma relativa. Esta comparación puede ser contra la competencia, contra la
versión anterior del mismo producto, contra otras posibilidades que se estén tomando en
cuenta.
El otro punto importante es tratar de analizar hasta donde afecta al resto de las medidas.
Un usuario al que “no le gusta” una interfaz, puede generar más errores, o tardar más en
aprenderla.
37
2.4.4.4 Consistencia
Es el principio por el cual los elementos relacionados deben ser presentados de forma
idéntica e inequívocamente. El concepto se refiere a la coherencia del significado de
objetos, formas y métodos de trabajo en contextos similares, y al grado de similitud de la
representación de un concepto en relación con su uso en la vida real [Pre1994]. Las
interfaces inconsistentes son aquellas en las que los usuarios deben emplear diferentes
métodos en contextos diversos, para llevar a cabo las mismas tareas. Como
consecuencia, la inconsistencia provoca que la experiencia del usuario no pueda ser
aprovechada, que la puesta en práctica de una tarea determinada sea más complicada y
que la formación de los usuarios sea infructuosa. La consistencia es un concepto
aplicable a [Cat2000]:
• Tipografía: la presentación de la información debe seguir una coherencia.
• Iconos, comandos y menús: deben representar lo que el usuario espera de una
acción del sistema de acuerdo con su elección.
• Contexto: el sistema debe funcionar igual en cualquier contexto y/o plataforma.
• Percepción: el sistema debe ser igual para todos los usuarios.
• Estructura: las metáforas utilizadas en el sistema deben representar
adecuadamente el universo de trabajo del usuario.
La estandarización es un concepto importante en relación a la consistencia y puede
definirse como la “adaptación de la interfaz a la relación de reglas, convenciones y
características técnicas por las que han de regirse las especificaciones de los productos
en un cierto campo” [Cat2000]. Estas reglas, convenciones y características pueden ser
definidas por organismos competentes, por grupos de empresas o por usuarios
interesados en expresar sus necesidades.
2.4.4.5 Estilo comunicativo

Se refiere a la “caracterización del tipo de interacción que puede darse entre un usuario y
un sistema” [Pre1994]. Está muy relacionado con el tipo de interfaz con la que
interacciona el usuario. Por ejemplo, la comunicación que se establece entre un usuario y
una interfaz del tipo GUI, es distinta a la que se establece entre un usuario y una interfaz
Web, o una en modo comando. Se puede extraer información del proceso comunicativo a
través de la monitorización de las tareas del usuario. Variables como la velocidad de
respuesta, el número de pasos que se han necesitado para llevar a cabo una acción, el
número de veces que se ha elegido la opción “deshacer”, o el número de iconos y menús
seleccionados darán al evaluador una idea bastante precisa de cómo ha sido el diálogo
entre usuario y sistema [Cat2000].
2.4.5 Importancia de los atributos

La usabilidad del sistema no es una simple adición del valor de estos atributos, sino que
se define para cada sistema como un nivel a alcanzar para algunos de ellos. Cada uno de
los atributos puede descomponerse para conseguir mayor precisión en los aspectos de
usabilidad sobre los cuales se quiere poner mayor énfasis. Por ejemplo, rendimiento en
uso normal y uso de opciones avanzadas, son ambos sub-atributos de eficiencia, mientras
que primera impresión, es un sub-atributo de satisfacción. Algunos de estos atributos no
contribuyen a la usabilidad del sistema en la misma dirección, pudiendo ocurrir que el
aumento de uno de ellos tenga como efecto la disminución de otro. Por ejemplo, si se
desea un sistema con alta facilidad de aprendizaje y eficiencia, es conveniente no
38
sobrecargar la interfaz y agregar el uso de teclas rápidas para ejecutar operaciones de

uso habitual [Fer2001].
En otros casos, un atributo puede ser mucho más relevante que otro y tener una
ponderación acorde a la actividad que se quiera realizar con el sistema, de las
características de la audiencia objetivo y de las circunstancias en las cuales se usará el
software [Bae2002]. Por ejemplo, un sistema para la pantalla táctil de la sala de un museo
será usado por la mayoría de usuarios una sola vez en su vida, por lo tanto debe requerir
un entrenamiento mínimo y la eficiencia (número de tareas que se pueden realizar por
hora) no es un atributo relevante, mientras que la facilidad de aprendizaje es vital para el
éxito del sistema. Por otra parte, el software que utiliza una teleoperadora para recoger
los mensajes a enviar a un buscapersonas, puede requerir de un período de formación
apreciable, pero interesa fundamentalmente que pueda realizar cada operación en el
menor tiempo posible (eficiencia), para reducir el tiempo de espera de los clientes que
utilizan el servicio [Fer2001].
La usabilidad encuentra relación con otros conceptos íntimamente ligados el usuario, tales
como: quiénes son los usuarios, cuáles son sus conocimientos, qué pueden aprender,
qué quieren o necesitan hacer, cuál es la formación general, cuál es el contexto en el que
está trabajando, qué debe dejarse a la máquina y qué al usuario, el tipo de producto del
que se trata, el tipo de usuario que hace uso del producto y las prestaciones que logren
los usuarios haciendo uso del producto [Mon2002][Nie2003].
Por lo expuesto, se observa la inexistencia de un atributo principal en los estudios de
usabilidad. Es cierto que unos son más importantes que otros, pero no utilizar los de
“menor importancia” puede sesgar la evaluación. Lo que sí queda claro es que el papel
del usuario en todo proceso evaluador es vital, puesto que sin usuario no hay evaluación
[Cat2000].
2.4.6 Heurísticas o principios de usabilidad

La heurística trata de aplicar normas convencionales a la interacción entre el hombre y la
máquina. Su objetivo es reducir la brecha entre el usuario y el sistema para favorecer el
logro de los objetivos. Se habla de heurísticas en el sentido de directrices o reglas
realizadas por expertos, que pueden ser utilizadas como guía para los diseñadores, como
ayuda a los evaluadores, para explicar problemas de usabilidad observados y para dar
pautas de por qué los usuarios cometen ciertos errores [Gon2006b]. Estas heurísticas no
proveen una definición concreta del concepto de usabilidad sino que lo definen enfocando
las metas del diseño [Kei2003]. Como podremos observar, las heurísticas guardan
relación con los atributos de usabilidad. Pueden tener diferente nivel de especificidad, ya
que podemos encontrar orientaciones genéricas para el diseño de todo un sitio, como lo
es la adecuación a ciertos estándares, o sugerencias tan concretas como cual debería ser
la longitud del texto de un enlace. A continuación presentamos las heurísticas más
generales y relevantes postuladas por expertos en la materia.
2.4.6.1 Reglas de Schneiderman

Las reglas para el diseño de interfaces de Schneiderman son entendidas como
heurísticas generales, que pueden guiar tanto el diseño como la evaluación de la
usabilidad de un sistema interactivo [Gon2006b]. Estas reglas son conocidas como las
ocho reglas de oro de Schneiderman [Sch1998]:
1. Esforzarse por la consistencia. Las secuencias constantes de acciones se deben
repetir en situaciones similares; la misma terminología se debe utilizar en avisos,
39
menús, y pantallas de ayuda; y los comandos constantes se deben emplear en

todas partes del mismo modo.
2. Permitir a los usuarios frecuentes utilizar atajos. Cuando la frecuencia de uso
aumenta, los usuarios agradecen reducir el número de interacciones. Las
abreviaturas, los comandos ocultos, y las macro son muy útiles para un usuario
experto.
3. Ofrecer retroalimentación informativa. Para cada acción del usuario, debe haber
una cierta regeneración del sistema. Para las acciones frecuentes y de menor
importancia, la respuesta puede ser modesta, mientras que para las acciones
infrecuentes e importantes, la respuesta debe ser más sustancial.
4. Diseñar el diálogo para mostrar trabajo pendiente. Las secuencias de acciones
se deben organizar en grupos con un inicio, un medio y un final. La regeneración
informativa en la terminación de un grupo de acciones, da a los usuarios la
satisfacción de la realización, y una indicación clara para prepararse para el grupo
siguiente de acciones.
5. Ofrecer un manejo simple del error. El sistema ha de estar diseñado para que el
usuario no pueda causar un error grave. En el caso que ocurra un error, el sistema
debe poder detectarlo, y ofrecer mecanismos para poder recuperarse o manejar
ese error.
6. Permitir fácilmente la revocación de acciones (deshacer). Esta característica
ofrece tranquilidad al usuario, puesto que sabe que los errores pueden ser
deshechos; anima así la exploración de opciones poco conocidas. La recuperación
puede ser una sola acción, una entrada de datos, o un grupo completo de
acciones.
7. Soportar el apoyo interno del control. Los usuarios experimentados desean
tener el control total del sistema, y que el sistema responda a sus acciones. El
diseño del sistema debe responder a las acciones del usuario, y que éstos sean los
iniciadores de las acciones, no sólo los que respondan a acciones del sistema.
8. Reducir la carga de la memoria de corto plazo. La limitación humana del
tratamiento de la información en memoria a corto plazo requiere que lo que se
muestra por pantalla sea simple.
2.4.6.2 Heurísticas de usabilidad según Nielsen

Las diez heurísticas de usabilidad que enumeró Nielsen [Nie1990] están orientadas a
interfaces de usuario en general. Estas heurísticas hacen una serie de recomendaciones
para verificar puntos críticos en las interfaces que son significativos a la hora de mejorar el
grado de usabilidad del sistema:
1. Visibilidad del estado del sistema. El sistema debe siempre mantener a los
usuarios informados sobre lo que ocurre, a través de una retroalimentación
apropiada dentro de un tiempo razonable.
2. Similitud entre el sistema y el mundo real. El sistema debe hablar el lenguaje de
los usuarios, con las palabras, las frases y los conceptos familiares, en lugar de
que los términos estén orientados al sistema. Utilizar convenciones del mundo real,
haciendo que la información aparezca en un orden natural y lógico.
3. Control y libertad para el usuario. Los usuarios eligen a veces funciones del
sistema por error y necesitan a menudo una salida de emergencia claramente
marcada, esto es, salir del estado indeseado sin tener que pasar por un diálogo
extendido. Es importante disponer de la posibilidad de deshacer y rehacer
acciones.
40
4. Consistencia y estándares. Los usuarios no deben tener que preguntarse si las

diversas palabras, situaciones, o acciones significan la misma cosa. Se deben
seguir las normas y convenciones de la plataforma sobre la que está
implementando el sistema.
5. Prevención de errores. El diseño del sistema debe evitar la aparición de errores,
en lugar de generar buenos mensajes de error cuando ocurre un problema.
6. Reconocimiento por sobre recuerdo. Los objetos, las acciones y las opciones
deben estar visibles. El usuario no tendría por qué recordar información de una
parte del diálogo a otra. Las instrucciones para usar el sistema deberían estar
visibles o fácilmente recuperables dondequiera que sea apropiado.
7. Flexibilidad y eficiencia de uso. Los aceleradores, no vistos por el usuario
principiante, mejoran la interacción para el usuario experto de manera tal que el
sistema puede servir para usuarios inexpertos y experimentados. Es importante
que el sistema permita al usuario personalizar sus acciones frecuentes.
8. Diálogos estéticos y diseño minimalista. Los diálogos no deben contener
información que sea irrelevante o se necesite de vez en cuando. Cada unidad
adicional de información en un diálogo compite con las unidades relevantes de
información y disminuye su visibilidad relativa.
9. Ayudar a reconocer, diagnosticar y recuperarse de los errores. Los mensajes
de error recibidos por los usuarios se deben expresar en un lenguaje claro, sin
códigos, se debe indicar exactamente el problema, y sugerir de manera
constructiva una solución.
10. Ayuda y documentación. Aunque es mejor que el sistema se pueda usar sin tener
que recurrir a información adicional, puede ser necesario disponer de ayuda y
documentación. Cualquier información tiene que ser fácil de buscar, centrada en
las tareas del usuario, disponer de pasos concretos a realizar y no ser demasiado
extensa.
2.4.6.3 Heurísticas de usabilidad para la Web por Instone

El éxito alcanzado por la Web hizo que rápidamente se posicionara como uno de los más
utilizados. Inclusive muchos sistemas migraron hacia la Web o generaron versiones
específicas. Con el transcurso del tiempo, la propuesta de Nielsen se transformó en una
las más importantes en el campo de la usabilidad de interfaces. Sin embargo, cuando
Nielsen presentó sus heurísticas, en 1990, la Web aún no existía. En función de ello, en
1997, Instone las reformuló con la intensión de adecuarlas a la Web y aportar las primeras
ideas sobre usabilidad, específicas para esta nueva plataforma [Bae2002]. Para cada
heurística realizó un comentario que permitió luego su adaptación para el caso de
interfaces construidas en lenguaje HTML. Estos comentarios fueron presentados en un
informe técnico sobre principios básicos a tener en cuenta al diseñar una interfaz
[Ins1997a].
A partir de estos comentarios, las heurísticas de usabilidad de Nielsen, fueron adaptadas
para la Web por Keith Instone en un artículo escrito específicamente para desarrolladores
Web sobre el tema de usabilidad [Ins1997b]. Estas siguen siendo las más conocidas y
referenciadas hasta la actualidad y se enumeran a continuación:
1. Visibilidad del estado del sistema. El usuario siempre debe saber exactamente
qué es lo que el sistema está haciendo. Esto se puede lograr informándole dónde
se encuentra en cada momento. Uno de los mayores problemas para los usuarios
al navegar por la red es la desorientación. Es vital asegurar una consistencia de
41
todo el sitio Web. Otro aspecto, no menos importante, es ofrecer una permanente
retroalimentación sobre las acciones que realice en cada página.
2. Similitud entre el sistema y el mundo real. El sistema debe hablar el lenguaje del
usuario, es decir, que las frases, palabras y conceptos deben serle familiares.
Además, se deberán seguir las convenciones usadas en el mundo real, haciendo
que la información aparezca en un orden lógico y natural. La utilización de
metáforas, ya sea visuales o textuales, ayuda a este punto.
3. Control por parte del usuario y libertad. Los usuarios frecuentemente eligen
funciones por error y necesitan “salidas de emergencia” claramente marcadas. Se
debe proveer al usuario funciones para deshacer y rehacer las acciones que haya
realizado.
4. Consistencia y cumplimiento de estándares. Los usuarios no tienen por qué
preguntarse si distintas palabras, situaciones o acciones significan lo mismo. Hay
que tratar de seguir las convenciones usuales del software de base en cuanto a
íconos, botones, imágenes, ventanas y diálogos. Se debe procurar el uso de estilos
por defecto en botones, barras de scroll, etc.
El cumplimiento con las recomendaciones emitidas por el W3C referidas a
tecnologías Web (HTML, CSS, XML, etc.) aseguran, en muchos casos, una
portabilidad absoluta del sitio. Existe una gran cantidad de herramientas
(validadores) que permiten verificar si un sitio Web cumple con las especificaciones
del W3C.
Es importante usar de manera consistente el fraseo, imágenes, y fuentes, a través
del sitio para dar la imagen de consistencia. El uso de hojas de estilo facilita
mantener la consistencia del diseño gráfico.
5. Prevención de errores. Aún mejor que el desarrollar buenos mensajes de error es
tener un diseño cuidadoso que evite la ocurrencia de errores. Debe asegurarse que
las instrucciones estén escritas de una manera clara, y que éstas sean
desplegadas de manera conveniente, evitando cualquier tipo de contaminación
visual. Por ejemplo, si se requiere el llenado de un formulario con campos
obligatorios, se deben destacar por sobre el resto de las entradas.
6. Preferencia al reconocimiento frente a la memorización. Se debe hacer que los
objetos, acciones y opciones sean visibles. El usuario no tiene la obligación de
recordar información de una parte de un diálogo a otra parte. Las instrucciones de
uso del sistema deben de ser visibles y accesibles cuando el usuario lo considere
necesario. Se deben tener mecanismos de búsqueda.
7. Flexibilidad y eficiencia de uso. Los aceleradores (invisibles para el usuario
novato) pueden hacer más rápida la interacción para el usuario experto. El sistema
debe tratar eficientemente tanto a los usuarios expertos como inexpertos. Para
lograr esto, es conveniente permitir a los usuarios que personalicen ciertas
acciones.
Los sitios Web se deben cargar lo más rápidamente posible, independientemente
del tipo de conexión utilizado por el usuario. Para ello debe priorizarse el uso de
HTML y el reuso de imágenes en el sitio Web.
8. Estética y diseño minimalista. Los diálogos no deben contener información que
sea irrelevante o que rara vez sea de utilidad. Cada información extra en un diálogo
compite con unidades relevantes de información y disminuye su visibilidad relativa.
Se recomienda reducir el número de imágenes al mínimo. Hay que recordar que
cada imagen implica una descarga desde el servidor, y esto en conexiones lentas
puede ser un problema serio.
42
Es altamente recomendable que la información más importante sea colocada en la

parte superior de la página, pues está es la región que siempre es visible en el
navegador.
9. Ayuda para que el usuario reconozca, diagnostique y se recupere de los
errores. Los mensajes de error deben ser expresados en un lenguaje claro (sin
ambivalencias), indicando exactamente el problema, y proveyendo
constructivamente una solución. Los mensajes de error pueden ayudar a
restablecer la confianza en el sitio Web.
10. Ayuda y documentación. Lo ideal es que un sistema no requiera de
documentación. Sin embargo, aunque muy pocos la leen, es necesaria, así como
también la ayuda en línea. Cualquier información debe ser fácil de buscar, y debe
estar orientada a las acciones del usuario. En cuanto un sitio Web ofrezca alguna
característica fuera de la norma, o ligeramente complicada, será necesario prestar
ayuda y dar documentación a los usuarios.
2.4.6.4 Principios para el desarrollo de interfaces de Constantine

Constantine estudió e investigó sobre el diseño de interacciones e identificó varios
principios para aplicar en el desarrollo de una interfaz a los efectos de que las mismas
sean altamente usables [Con1999]:
1. Estructura. Organizar la información de acuerdo a su significado.
2. Simplicidad. Hacer fáciles las tareas comunes que el usuario realiza
habitualmente.
3. Visibilidad. Mostrar toda aquella información necesaria para una tarea que deba
ser realizada por el usuario.
4. Retroalimentación. Mantener informados a los usuarios en todo momento según
las acciones que hayan realizado.
5. Tolerancia. Permitir a los usuarios cancelar, deshacer o rehacer acciones.
6. Reutilización. Reducir la necesidad de que los usuarios recuerden.
2.4.6.5 Principios para el diseño centrado en el usuario de Mayhew

Mayhew elaboró una serie de principios para el diseño de sistemas centrados en el
usuario, con el fin de lograr incorporar la usabilidad al ciclo de vida de un producto
[May1999].
1. Compatibilidad del usuario, del producto, de las tareas y de los procesos del
sistema. La compatibilidad es necesaria para que esté todo coordinado
adecuadamente y para que el producto final se adapte perfectamente al usuario
que lo usará.
2. Consistencia y robustez. Que el sistema no sea vulnerable a errores.
3. Familiaridad. Un usuario que ya esté familiarizado con un sistema similar o
anterior, se adaptará mejor al nuevo producto.
4. Simplicidad. Un sistema simple es más fácil de usar.
5. Manipulación directa. El usuario maneja directamente los elementos del sistema.
6. Control. El usuario en todo momento ha de tener el control del sistema.
7. WYSIWYG (What You See Is What You Get). Lo que ve el usuario durante la
edición es lo que realmente obtiene como interfaz. Esto permite trabajar con un
documento con el aspecto real que tendrá.
8. Flexibilidad. Si el sistema es flexible, puede adaptarse a cualquier tipo de
usuarios.
9. Sensibilidad y feedback. Que el sistema interactúe con el usuario.
43
10. Tecnología invisible. Que la tecnología usada en un sistema se mantenga

invisible al usuario.
11. Protección. Un sistema en el que sus datos queden a salvo de intrusos.
12. Facilidad de aprendizaje y facilidad de uso. Para que un usuario pueda usar el
sistema fácilmente.
2.4.6.6 Principios del diseño cognitivo de Norman

En el año 1998 Donald Norman presentó cuatro principios del diseño cognitivo. Se trata
de principios generales que deberían ser tenidos en cuenta por el diseñador de cualquier
producto para lograr un uso intuitivo, simple y lógico del mismo. Norman considera que
estos principios constituyen una forma de psicología de cómo interactúan las personas
con los objetos [Nor1998]:
1. Modelo conceptual. El diseñador debe proporcionar un buen modelo conceptual
al usuario, es decir, debe permitir predecir los efectos de los actos realizados por el
usuario. Dicho modelo debe estar adaptado a las acciones y los resultados. Si el
modelo conceptual no es bueno, el usuario actúa de memoria, a ciegas sin
comprender del todo por qué, qué efectos esperar, ni qué hacer si las cosas salen
mal.
2. Visibilidad. Tiene estrecha relación con el modelo conceptual puesto que es
entendida como la necesidad de que solo estén visibles, y que comuniquen el
mensaje correcto, las partes que tengan un fin específico para el usuario. Las
acciones posibles en cada momento deben ser las trascendentes para el usuario,
no todas las posibles en el sistema. El diseñador debe aportar señales que le
indiquen al usuario de manera natural lo que se debe hacer, debe orientar y ayudar
lo forma implícita, sin necesidad de que tenga conciencia de tales señales. Para
ello, hace falta que no vea ni más ni menos que lo necesario, ya que el exceso de
visibilidad confunde e intimida, y la falta de visibilidad dificulta el manejo. Ello lleva
a lo que Norman denomina diseño natural.
3. Topografía. Tiene que ver con la posibilidad de que sea posible determinar las
relaciones entre las acciones y los resultados, entre los mandos y sus efectos, y
entre el estado del sistema y lo que es visible. La topografía relaciona lo que uno
quiere hacer y lo que parece ser posible de hacer, es decir, la correspondencia
entre las funciones de un sistema y su interfaz o elementos de control. La
topografía busca conseguir que los objetos sean autoexplicativos, a través de
relaciones significativas entre su naturaleza y su forma, evitando recordar cosas de
memoria y logrando que la información esté contenida en el propio mundo exterior.
La topografía se aprende con facilidad y se recuerda siempre. La topografía natural
aprovecha las analogías físicas, las normas culturales, y las biológicas para lograr
una comprensión inmediata.
4. Retroalimentación. Se define como el envío de información aI usuario acerca del
acto que se ha realizado efectivamente y del resultado que se ha logrado. Es un
concepto muy conocido en la ciencia de la teoría del control y la información.
Cuando el usuario recibe una retroalimentación completa y constante acerca de
sus actos, puede conocer el estado actual del sistema fácilmente y llevar su control.
Años más tarde, en 2004, Norman presenta otra faceta del diseño que denomina
emocional, donde declara que “las cosas atractivas funcionan mejor” [Nor2004].
Fundamenta su afirmación en el hecho de que el diseño está relacionado con las
emociones, de muchas formas distintas, ya que a veces uno se divierte usando ciertos
objetos, y otras veces se enoja o desanima cuando cuesta usarlos. Para algunos
44
investigadores, se trata de un cambio de opinión de Norman, y para otros de un

complemento a los cuatro principios anteriores debido a que ya no basta con que los
objetos sean funcionales para que funcionen, sino que además, si son atractivos
funcionan mejor. Para ello se basa en estudios realizados por investigadores japoneses e
israelíes sobre la utilización de cajeros automáticos donde se concluye que la apariencia
estética, hace creer al usuario que los objetos funcionan mejor. Según Norman, “las cosas
atractivas hacen que las personas se sientan mejor, lo que los lleva a pensar de forma
más creativa” [Nor2004]. El proceso por el que se odia o desea a un objeto se ajusta a
tres funciones cognitivas: visceral, conductiva y reflexiva. La respuesta visceral a los
objetos es la primera reacción instintiva. La respuesta conductiva es la que se produce
por efecto del placer de usar un objeto de forma eficiente. La respuesta reflexiva es la que
se produce a largo plazo como el orgullo o la nostalgia.
2.4.6.7 Heurísticas para la Web de Tognazzini

Según Tognazzini, el diseño de sitios Web debe seguir los siguientes principios para el
diseño de interacciones [Tog2003]:
1. Anticipación. El sitio Web debe anticiparse a las necesidades del usuario.
2. Autonomía. Los usuarios deben tener el control sobre el sitio Web. Estos sienten
que controlan un sitio Web si conocen su situación en un entorno abarcable y no
infinito.
3. Colores. Deben utilizarse con precaución para no dificultar el acceso a los usuarios
con problemas de distinción de colores que representan aproximadamente un 15%
del total.
4. Consistencia. Las aplicaciones deben ser consistentes con las expectativas de los
usuarios, es decir, con su aprendizaje previo.
5. Eficiencia del usuario. Los sitios Web se deben centrar en la productividad del
usuario, no en la del propio sitio Web. Por ejemplo, en ocasiones las tareas con
mayor número de pasos son más rápidas de realizar para una persona que otras
tareas con menos pasos, pero más complejas. La pirámide invertida donde lo más
importante está antes y lo menos importante está situado más abajo, es una
técnica que favorece la eficiencia.
6. Reversibilidad. Un sitio Web ha de permitir deshacer las acciones realizadas.
7. Ley de Fitts. Indica que el tiempo para alcanzar un objetivo con el ratón está en
función de la distancia y el tamaño del objetivo. A menor distancia y mayor tamaño
más facilidad para usar un mecanismo de interacción. La ley de Fitts nos dice que
debemos poner lo habitual cercano y muy a la vista del usuario.
8. Reducción del tiempo de latencia. Hace posible optimizar el tiempo de espera
del usuario, permitiendo la realización de otras tareas mientras se completa la
previa e informando del tiempo pendiente para la finalización de la tarea.
9. Aprendizaje. Los sitios Web deben requerir un mínimo proceso de aprendizaje y
deben poder ser utilizados desde el primer momento.
10. Uso adecuado de metáforas. Facilita el aprendizaje de un sitio Web, pero su uso
inadecuado puede dificultarlo enormemente.
11. Protección del trabajo de los usuarios. Es prioritario, se debe asegurar que los
usuarios nunca pierdan su trabajo como consecuencia de un error.
12. Legibilidad. El color de los textos debe contrastar con el del fondo, y el tamaño de
fuente debe ser suficientemente grande.
45
13. Seguimiento de las acciones del usuario. Conociendo y almacenando

información sobre su comportamiento previo, se ha de permitir al usuario realizar
operaciones frecuentes de manera más rápida.
14. Interface visible. Se deben evitar elementos invisibles de navegación que han de
ser inferidos por los usuarios, menús desplegables, indicaciones ocultas, etc.
2.4.6.8 Principios de usabilidad de Keionen

Los principios o heurísticas presentadas hasta el momento mencionan reglas de distinto
tipo y diverso alcance. En algunos casos hacen referencia a los mismos aspectos pero de
diferentes maneras. En otros casos algunas dimensiones son desglosadas en varias sub-
dimensiones como una lista de chequeo. Algunas heurísticas hacen explícitos ciertos
aspectos mientras que otras lo hacen implícitamente. En un intento por sintetizar los
principios destacados por la mayoría de las heurísticas, y por reconocer a la usabilidad
como un atributo del producto, Tukka Keionen propone la siguiente síntesis [Kei2003]:
1. Consistencia. Se refiere a que la interfaz utilice siempre los mismos principios
sobre un conjunto de casos o situaciones individuales. Las secuencias constantes
de acciones se deben repetir en situaciones similares. La consistencia hace más
fácil el aprendizaje porque las cosas nuevas tienen que aprenderse solamente una
vez, ya que la próxima vez serán familiares. La consistencia visual aumenta la
estabilidad percibida, que mantiene la confianza en nuevos ambientes.
2. Control interno por parte del usuario. El principio de soportar el control interno
del usuario se relaciona con su sensación subjetiva de participación e interacción.
La idea es que la interacción es más satisfactoria si los usuarios sienten que ellos
mismos son los que pueden influenciar sobre los objetos directamente, en vez de
simplemente dar instrucciones al sistema para actuar.
3. Presentación visual. Está relacionada con el control interno por parte del usuario.
La presentación visual ha dominado el diseño del interfaz por mucho tiempo. Para
tener el control, el usuario tiene que disponer de toda la información necesaria. Las
operaciones exitosas se deben indicar explícitamente en cada nivel de la
interacción.
4. Manejo y recuperación tras el error. La gestión del error contiene advertencias
que el sistema informa antes de ejecutar comandos peligrosos, como por ejemplo
la información sobre las acciones que no se pueden cancelar, estrategias de
prevención del error, detección de los errores cometidos, revocación fácil de
acciones, y la posibilidad para que los usuarios corrijan su trabajo sin necesidad de
realizar todo nuevamente. La capacidad de notar inmediatamente las acciones
erróneas y la posibilidad para deshacerlas es uno de los requisitos centrales de
estas reglas. La recuperación de error posibilita aliviar la ansiedad, permitiendo a
los usuarios descubrir nuevas alternativas, es decir, facilita el aprendizaje.
5. Reducción de la carga de memoria. Es un principio básico de la cognición
humana. La gente no recuerda exactamente pedazos de información sin relación
alguna. Cuando se requiere el recuerdo exacto es de esperar muchos errores. La
interacción debe confiar más en el reconocimiento del usuario que en la memoria.
La memoria es propensa al error, mientras que la gente es muy buena en el
reconocimiento de objetos.
6. Aptitud para la tarea. Los diseñadores deben ofrecer exactamente la información
que el usuario necesita, ni más, ni menos. La información debe estar en el orden
en que el usuario prefiere utilizarla.
46
7. Guía y apoyo. Tanto las guías como las ayudas deben ser provistas de manera
fácil de utilizar, relevante e informativa, tanto en la computadora (vía una alternativa
de ayuda en línea) como en forma de documento, para ayudar al usuario a
entender y utilizar el sistema.
2.4.6.9 A modo de síntesis

Como podemos observar, estas heurísticas poseen similitudes y diferencias, algunas son
generales y otras particulares. Sin embargo, existe un núcleo de heurísticas que son de
un nivel de importancia mayor. Éstas son mencionadas por muchos autores, aunque de
diferente manera o incluso solapadas unas con otras. En la tabla 2, se especifican las que
consideramos más importantes [Fer2007b]:
Schneider Nielsen e Constantine Mayhew Norman Togna Keionen

man Instone zzini
Consistencia • • • • • • •
Visibilidad • • • • •
Retroalimentación • • • • • •
Control por parte • • • • • • •
del usuario
Reversibilidad • • • • •
Manejo del error • • • • • •
Intuitividad • • • • •
Simplicidad • • • • • •
Topografía • • •
Diseño y • • • • • • •
organización
Productividad • • • • •
Ayuda y • •
documentación
Estándares •
Tabla 2 – Heurísticas de usabilidad según los principales autores
La síntesis realizada permite visualizar claramente que existe un grupo de heurísticas que
están presentes en prácticamente todas las propuestas analizadas. Por ello, se intenta
agruparlas bajo una denominación común que permita contemplar todas las que tienen
alguna similitud. También existen heurísticas que pueden fusionarse. Tal es el caso de
Reversibilidad con Manejo de error, y Simplicidad con Productividad. En el primer caso,
ambas tienen que ver con la posibilidad de gestionar errores involuntarios o cambios de
parecer del usuario. En el segundo, están orientadas a la eficiencia en la utilización. Una
heurística que no cosecha muchos adeptos pero que consideramos de suma importancia
es la de estándares, ya que seguir una normativa internacional es de vital importancia en
un ambiente como la Web donde el usuario con un solo “clic” puede transitar de un
espacio virtual a otro totalmente diferente. En la siguiente tabla se especifican las
47
heurísticas que forman el núcleo básico de partida para el modelo de evaluación de

EVEA, y se detalla el lugar de aparición en cada una de las propuestas.
Schneider Nielsen e Constantine Mayhew Norman Togna Keionen

man Instone zzini
Consistencia 1 4 1 2 3 4 1
Visibilidad 1 3 2 2 6
Retroalimentación 3 1 4 9 4 3
Control por parte 7 3 5 6 1, 3 2 2
del usuario
Reversibilidad 6 3 5 6 4
Manejo del error 5 9, 5 5 2 10 4
Intuitividad 8 6 6 1 5
Simplicidad 2 7 2 4 2 5, 12
Topografía 2 3 9
Diseño y 4 8 1 7 2,3 1, 3, 3
organización 11, 13
Productividad 2 7 2 4 5,12
Ayuda y 10 7
documentación
Estándares 4
Tabla 3 – Heurísticas de usabilidad seleccionadas
2.5 Conclusiones
La usabilidad, a pesar de ser un concepto muy joven, es fundamental para las
aplicaciones informáticas, ya que forma parte de los atributos destacados que hacen a la
calidad de producto. Por este motivo, el objetivo del capítulo fue definir el concepto de
usabilidad desde el punto de vista de las aplicaciones Web.
La usabilidad es reconocida como uno de los atributos más importantes dentro de la
calidad de productos software. En este sentido, el estándar ISO/IEC 9126 [ISO2001] la
incorpora explícitamente dentro de su modelo de calidad, como parte de la calidad interna
y externa del software, e implícitamente dentro de la calidad en uso. También el estándar
ISO 9241 [ISO1998b] la tiene en cuenta a la hora de especificar y evaluar los requisitos
ergonómicos de los productos informáticos. Es decir, la usabilidad está presente dentro
del ambiente en que se desarrolla el producto, como así también desde el punto de vista
del usuario que lo utiliza dentro de un contexto de uso en particular. Desde otra
perspectiva, la usabilidad también forma parte de la aceptabilidad de un software,
entendida esta como la combinación de su aceptabilidad social y práctica [Nie1993].
A partir del concepto de calidad se desprenden una serie de definiciones de usabilidad
planteadas por expertos [Sha1991][Nie1993][Pre1994][Lau1995][Man1997][Red1999]
[Cat2000]. Al ser un concepto de calidad demasiado abstracto como para ser medido y
cuantificado directamente [Fer2001][Gon2001], puede ser definida mediante un conjunto
de atributos, tales como: eficiencia, consistencia, estandarización, estilo comunicativo,
capacidad de aprendizaje y de retorno, actitud o satisfacción del usuario [Cat2000]. Los
expertos coinciden en varios de estos aspectos o atributos: efectividad, eficiencia,
48
satisfacción por parte del usuario, y contexto de uso [Fer2007b]. A su vez, cada uno de
los atributos puede ser desglosado en sub-atributos más específicos, o definir una métrica
específica para poder medirlo.
La importancia otorgada a las interfaces dentro de las aplicaciones Web llevó a buscar
alguna manera de aplicar normas de interacción entre el usuario y el sistema. Así surgen
las heurísticas, como directrices o reglas que pueden ser utilizadas como guía para los
diseñadores, como ayuda a los evaluadores, para explicar problemas de usabilidad
observados, o para dar pautas de por qué los usuarios cometen ciertos errores
[Gon2006b]. Las heurísticas guardan relación con los atributos de usabilidad y pueden
tener diferente nivel de especificidad de acuerdo a las necesidades. La síntesis realizada
a partir del aporte de los expertos en dicha materia [Nie1990][Ins1997b][Sch1998]
[Nor1998][Con1999][Tog2003][Kei2003] permite distinguir un grupo de heurísticas que
están presentes en la mayoría de las propuestas analizadas: consistencia, visibilidad,
retroalimentación, control por parte del usuario, reversibilidad, manejo del error,
intuitividad, simplicidad, topografía, diseño y organización, productividad, ayuda y
documentación, y estándares [Fer2007b].
Las definiciones, junto con los atributos y heurísticas mencionadas, forman el núcleo
básico de partida para definir un modelo de evaluación de EVEA que utiliza como eje
central la usabilidad, y es lo que se propone en esta tesis.
49
Capítulo 3: Accesibilidad
3.1 Introducción
El rápido crecimiento y masificación de la Web a escala mundial posibilita la difusión y
disponibilidad de la información de manera muy sencilla e instantánea. Cualquier persona
que disponga de una computadora conectada a Internet puede, potencialmente, visitar el
sitio Web que desee, independientemente de su origen geográfico, cultural, generacional
o motivacional [Bae2002]. Si a ello le sumamos las herramientas para diseño Web y para
auto-publicación, como por ejemplo los Weblogs, estamos frente a la posibilidad de que
prácticamente cualquier usuario de la Web se transforme en emisor, algo imposible de
hacer en otros medios de comunicación como la radio o la televisión. Sin embargo, las
limitaciones y el uso inadecuado de las tecnologías de generación y publicación de
contenido para la Web, están dando lugar a situaciones de imposibilidad de acceso a la
información por una parte considerable de usuarios [Mon2004b]. En otros casos, aunque
sin llegar a tal extremo, hay numerosos problemas para la visualización e interpretación
de la información, producto de limitaciones físicas de los usuarios o de barreras
tecnológicas. La búsqueda de soluciones a este tipo de problemas es de lo que se ocupa
la accesibilidad. Accesibilidad significa proporcionar flexibilidad para acomodarse a las
necesidades de cada usuario, a sus preferencias y/o limitaciones [Gra2005].
3.2 Discapacidades
Los usuarios con limitaciones físicas forman un grupo importante de los internautas. Estos
usuarios frecuentemente no son tenidos en cuenta a la hora de diseñar sitios Web.
Probablemente, esto sea producto de desconocer que ellos representan una buena
porción del total de usuarios, o por creer que les está vedado el acceso a la red de redes
debido a sus propias limitaciones.
En general, la Web es un medio que se utiliza para presentar información, debido a las
ventajas que proporciona respecto a la información en formato impreso. Es decir que la
Web, y la computadora en general, lejos de ser un obstáculo puede ser una ayuda para
muchos usuarios limitados físicamente, puesto que les otorga autonomía para realizar
gestiones, les facilita el acceso a todo tipo de información y recursos, y les posibilita
realizar tareas que de otro modo les hubiera resultado más costosas o imposibles de
llevar a cabo en el mundo real [Nie2000][Mon2004b][Goi2004].
Generalmente la limitación física se asocia a la discapacidad, aunque no siempre es
realmente así. La discapacidad física es un concepto muy amplio cuando se trata de
usuarios de la Web. Se relaciona mucho la discapacidad física con el hecho de estar en
silla de ruedas, por ejemplo. Sin embargo, cuando hablamos de aplicaciones informáticas,
la discapacidad física engloba a todo tipo de problemas que dificulten el uso de las
computadoras [Nie2000]. Las discapacidades físicas a las que habitualmente se hace
referencia están relacionadas con problemas de visión, de audición, de cognición, o
motores. También se incluyen aquí a las personas que pierden transitoriamente alguna
capacidad producto de operaciones, quebraduras o lesiones y, fundamentalmente, a los
adultos mayores, puesto que se considera que a determinada edad se pierden
paulatinamente algunas capacidades como la motricidad fina, la visión, o el oído. Tal vez
estos últimos sean el grupo más importante dentro de los usuarios considerados con
discapacidad física ya que en muchos países, sobre todo los desarrollados, conforman el
sector demográfico de mayor crecimiento a raíz del aumento de la esperanza de vida
[Bae2002]. Por lo tanto, diseñar sitios Web accesibles será cada vez más prioritario
51
debido a que la cantidad de usuarios con diferentes tipos y niveles de discapacidades se

va a incrementar a medida que la población de internautas envejezca [Nie2000].
Por otra parte, no solamente la discapacidad física dificulta la accesibilidad de contenidos
sino que hay otro tipo de limitaciones tecnológicas derivadas del contexto de uso y del
dispositivo de acceso empleado, tanto hardware como software [Van2000][Mon2004b]. En
ambos casos, las barreras para el acceso a la información son similares, ya que un
usuario con visión reducida posee el mismo problema que un usuario que tiene
deshabilitada la opción de visualización de imágenes, posee monitor con baja resolución,
o utiliza pantallas pequeñas de dispositivos de mano. Es decir que la accesibilidad no sólo
facilita el acceso a las personas con discapacidad física sino que también trae aparejado
el beneficio adicional de hacerlas más accesibles para todos los usuarios que navegan
con las manos ocupadas, en condiciones de poca luz o elevado ruido, mientras manipulan
otro tipo de equipamiento, utilizan navegadores diferentes, telefonía celular con tecnología
WAP, sistemas basados en voz, o equipos portátiles [Rom2001b][Gon2007].
Desde el punto de vista conceptual puede definirse a la accesibilidad como el arte de
garantizar que, tan amplia y extensamente como sea posible, instalaciones (como por
ejemplo el acceso a la Web) estén disponibles para las personas, independientemente de
que tengan o no algún tipo de deficiencia [Ber1999]. Para el W3C, un sitio accesible es el
que puede ser usado correctamente por personas con discapacidad [W3C99a]. Una de
las características principales que poseen las páginas Web accesibles, es que reproducen
correctamente su contenido independientemente del navegador utilizado por el usuario, a
pesar de las posibles deficiencias físicas, sensoriales, y cognitivas que posean los
mismos, o de las barreras tecnológicas y del entorno de trabajo existente [Rom2001].
Según las Pautas de Accesibilidad del W3C, para que un sitio sea accesible debe
albergar un contenido que sea fácilmente comprensible y navegable [W3C1999]. El
contenido debe presentarse de manera clara, con un lenguaje simple y con mecanismos
obvios de navegación para moverse entre las páginas. La mejor manera de asegurar altos
niveles de accesibilidad es separar el contenido de la presentación, codificando el
significado de la información y dejando que la apariencia de la misma esté a cargo de los
dispositivos de navegación que utiliza cada usuario [Nie2000][Mon2004b].
3.2.1 Discapacidades visuales

Debido a que la Web pone gran acento en lo visual, los problemas más serios de
accesibilidad hacen referencia a los usuarios con ceguera, visión reducida o daltonismo
[Nie2000][Mon2004].
Los usuarios ciegos necesitan de la ayuda de un programa lector de pantalla que les
reproduzca la información obtenida por el navegador, a través de un sintetizador de voz.
Otros, utilizan navegadores solo texto, o directamente navegadores de voz [Bre2001].
A los efectos de contemplar este tipo de discapacidad existen una serie de pautas que
deben ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar un sitio Web. Algunas de ellas son
[Nie2000]:
• Mantener un alto contraste entre los colores de fuente y fondo, y evitar patrones de
fondo con textura porque interfieren con la lectura. La falta de legibilidad del texto
provoca que la lectura sea mucho más lenta y forzada, o que directamente esté por
debajo del límite de lo que un usuario con visión parcial puede leer.
• Aunque existen instrumentos como los sintetizadores de voz, para posibilitar a los
usuarios ciegos o con deficiencias visuales puedan “escuchar” el texto, hay numerosos
problemas cuando las páginas son largas, ya que es mucho más difícil realizar un
52
análisis rápido de las partes principales. Para facilitar este análisis se recomienda
diseñar la estructura de cada página mediante la utilización de encabezados: <H1>
para el más alto nivel, <H2> como partes principales de la información, y <H3> en
adelante, para lo menos importante. Ello posibilitará al usuario no vidente obtener una
visión global de la estructura de una página y concentrarse en lo más importante.
• Los usuarios con visión reducida necesitan que las fuentes sean de mayor tamaño que
el habitual. Para posibilitar su modificación se debe permitir que el tamaño de la letra
sea ajustable por parte del usuario. La técnica más utilizada es la de codificar la
información con tamaños de fuente relativos, usando hojas de estilo y estableciendo el
atributo de tamaño de fuente a un porcentaje del tamaño predeterminado. Al hacer
esto el texto aumentará o disminuirá automática y armoniosamente cuando el usuario
accione comandos en el navegador para cambiar el tamaño de fuente.
• Las imágenes son otro de los grandes problemas para este tipo de usuarios. Como no
pueden visualizarlas, o les cuesta mucho hacerlo, se utiliza la técnica de reemplazar la
imagen por un texto que haga referencia al contenido de la imagen, siempre que la
misma sea significativa. El uso del atributo ALT en las imágenes posibilita que los
usuarios no videntes, o aquellos que han deshabilitado la opción de carga de
imágenes, puedan ver u oír un texto alternativo que hace referencia a la imagen. Ello
solo debe hacerse para las imágenes que no cumplen un cometido decorativo como
las líneas, flechas, viñetas. etc. Para este tipo de imágenes deberá ponerse un texto
vacío en su atributo ALT.
Sin lugar a dudas este tipo de pautas impactan directamente no solo en los usuarios con
discapacidades visuales sino también en usuarios que están accediendo a la Web en
circunstancias donde no pueden utilizar un navegador visual, poseen monitores de baja
resolución o intentan hacer menos forzada y más amena la lectura [Nie2000]. Es decir,
que las recomendaciones enunciadas tienen carácter general en el diseño Web.
3.2.2 Discapacidades motrices

Se trata de problemas relacionados con la movilidad del usuario. Aquí se incluyen
problemas de debilidad, limitaciones de control muscular (movimientos involuntarios, falta
de coordinación, o parálisis), limitaciones de sensibilidad, problemas con las
articulaciones, o falta de miembros [Bre2001]. Algunas discapacidades físicas pueden
incluir dolor que impide el movimiento. Estas condiciones pueden afectar las manos y los
brazos, además de otras partes del cuerpo. En algunos casos, estos usuarios utilizan
dispositivos de entrada especiales como teclados con disposición específica de teclas,
mouse de cabeza, licornio, adaptador bucal, o sistemas de seguimiento de ojos. En otros
casos menos severos, se trata de minimizar el uso de dispositivos como el mouse. Para
mejorar la accesibilidad desde el punto de vista de la motricidad se debe posibilitar un uso
intensivo del teclado, ya sea mediante teclas de función o teclas rápidas. Ello también es
beneficioso para los usuarios que realizan un uso intensivo del sitio, o que buscan reducir
el uso del mouse debido a problemas musculares o articulares [Nie2000].
3.2.3 Discapacidades auditivas

Están relacionadas con problemas de sordera de distinta magnitud, que implican distintos
grados de pérdida de la capacidad auditiva en ambos oídos. Para usar los contenidos
sonoros en la Web muchas personas sordas necesitan que el sonido esté traducido a una
versión textual, siempre que sea posible. Este tipo de discapacidad puede ser
considerada de menor importancia en función de que el audio no es un rasgo destacado
en la Web. En tal sentido un usuario que no posea kit multimedia está en las mismas
53
condiciones que aquel que no puede oír. Los casos donde hay que tener cuidado es en
los clips de audio o de video. Para superar ese inconveniente debe existir una versión
transcripta de cada clip y los videos deben estar subtitulados [Nie2000].
3.2.4 Discapacidades cognitivas y neurológicas

Son las más difíciles de paliar ya que están relacionadas con usuarios que presentan
problemas en el uso del lenguaje, la lectura, percepción, memoria o salud mental. Las
personas con dislexia pueden experimentar dificultades con el lenguaje escrito o con
imágenes, por lo cual hay que ofrecerles la información mediante múltiples modalidades
de manera simultánea. Las personas con trastornos psíquicos o de déficit de atención
necesitan poder desactivar las animaciones para poder concentrarse en los contenidos.
Aquellos con falta de memoria dependen de una estructura de navegación coherente e
intuitiva, a través de todo el sitio para no verse obligados a recordar la forma de realizar
cierto tipo de tareas. Las personas con discapacidad mental o emocional necesitan
información clara y concisa para evitar desconcentrarse o abrumarse. Algunas personas
con trastornos epilépticos son vulnerables a los destellos visuales o sonoros a ciertas
frecuencias, por lo que necesitan desactivar las animaciones, texto parpadeante, o
sonido. También se considera en este grupo a las personas que se encuentran alteradas
temporalmente producto del alcohol, el tabaco o las drogas [Bre2005].
3.3 Derecho a la accesibilidad

La falta de niveles aceptables de accesibilidad en los sitios Web es un problema
importante en los tiempos actuales y futuros. Para tener una idea de su magnitud
haremos referencia a diversos estudios internacionales que poseen directa relación con el
tema. Hacia fines del siglo XX, en EE.UU., casi el 20% de las personas tenían problemas
de discapacidad física, en Europa cerca de 40 millones, mientras que en el año 2002, en
España, este número estaba en el 9%, casi 4 millones de personas [Mon2003]. Según un
informe de la Organización para la Naciones Unidas (ONU), se calcula que actualmente
en el mundo hay más de 650 millones de habitantes en esta condición, es decir, un 10%
de la población [ONU2001]. En lo que respecta a los usuarios de la Web el porcentaje
alcanza el 9,2% aproximadamente [Mon2003], es decir, que casi uno de cada diez
usuarios presenta problemas de discapacidad. Es muy probable que con el paso del
tiempo las cifras aumenten en función de que el porcentaje de la población con
discapacidades puede incrementarse producto del aumento de la longevidad, sobre todo
en los países ricos. El número de personas mayores de 60 años en los países
desarrollados está en torno al 20% de la población. En el año 2001 habitaban en Europa
77 millones de personas con más de 60 años. Hacia el 2050 se calcula que esta cifra
alcanzará un tercio o más de su población, habiendo dos personas mayores por cada
niño. En España, por ejemplo, el 44% de la población será mayor de 60 años. En los
países subdesarrollados, la proporción de la población mayor de 60 años o de tercera
edad se cuadruplicará hacia el 2050 estando en el orden del 20%. El mismo informe de la
ONU estima que en el 2050 varios países o regiones tendrán poblaciones con más del
10% por encima de los 80 años de edad [ONU2001].
La situación actual y las proyecciones a futuro indican que la accesibilidad será un
requisito que irá en aumento. Por ello, a nivel mundial se han producido avances
importantes de la legislación sobre accesibilidad, sobre todo en EE.UU y Europa, donde
ya existen disposiciones especiales para garantizar el acceso equitativo a los sistemas
informáticos por parte de los usuarios con discapacidades. Se estima que en el corto
plazo será una obligación legal adecuarse a las políticas de accesibilidad, sobre todo si
54
ese es el medio que utilizan las personas con discapacidad para trabajar, producir o
estudiar [Nie2000]. La adecuación del entorno virtual WebCT2 a las reglamentaciones
definidas por EE.UU. y Australia en materia de accesibilidad son un claro ejemplo
[Dey2002].
En el caso de EE.UU., los derechos de los ciudadanos con discapacidades se encuentran
protegidos por la Americans with Disabilities Act (ADA) de 1990 [Mon2003]. El apartado III
del ADA prohíbe la discriminación por discapacidad en los locales públicos y requiere la
adaptación de éstos para asegurar su accesibilidad. Desde 1996 se aplica a los sitios
Web, luego de un dictamen del Departamento de Justicia que consideró a los sitios Web
como lugares públicos [She2001][Jac2002]. Por otra parte el Acta de Rehabilitación de
1998, más precisamente su Sección 508, requiere que todos los estamentos
gubernamentales del país aseguren que los productos o servicios digitales que empleen,
ya sean desarrollos propios o adquiridos a terceros, sean accesibles para personas con
discapacidad [RAA1998].
En el caso de Europa, está vigente el plan de acción e-Europe 2005 cuyo objetivo es
acercar la Sociedad de la Información a los ciudadanos de la Unión Europea. Uno de los
planes de acción específicos se denomina e-Accessibiliy, que recomienda la adopción de
directrices sobre accesibilidad de la Web. Sumado a ello, muchos países miembros tienen
su propia legislación. Tal es el caso del Reino Unido, Suiza, España, Portugal, Italia,
Irlanda, Alemania, Francia, Suecia, Findandia, y Dinamarca [Sha2006]. No solo EE.UU. y
la Unión Europea poseen legislación al respecto sino que también han avanzado en este
sentido otros países como Canadá, Israel, India, Japón, Australia, y Nueva Zelanda
[Sha2006].
En nuestro país fue sancionada recientemente la ley 26.653, que establece las normas y
requisitos que deberán implementar los organismos públicos y privados, que tengan, o
deseen tener, algún tipo de relación con el Estado Argentino. Esta ley busca garantizar el
acceso a la información en páginas Web a todas las personas con discapacidad. La
iniciativa, denominada “Ley de accesibilidad de la información en las páginas Web”
establece el cumplimiento de un conjunto de pautas de diseño que aseguren condiciones
de igualdad y trato en el acceso a contenidos digitales, evitando cualquier forma de
discriminación. Además, establece que las normas y requisitos de accesibilidad deberán
ser implementados en un plazo máximo de veinticuatro meses para aquellas páginas
existentes con anterioridad a la entrada en vigencia de la ley (noviembre de 2010), y de
12 meses, para las que se encuentren en proceso de elaboración. La ley busca ampliar
las posibilidades y oportunidades de navegación, participación o acceso efectivo a los
sitios y entornos virtuales a todos los usuarios, independientemente de sus capacidades
perceptuales o motrices, o las diversas configuraciones de software o hardware que
utilicen [INA2010].
3.4 Guías y pautas de accesibilidad

Para poder desarrollar sitios Web accesibles por todo tipo de usuarios hay que tener en
cuenta una serie de principios. Los más conocidos y aceptados por la comunidad
informática internacional son los elaborados por la ISO y el W3C. En el primer caso, la
ISO/TS 16071, enmarcada dentro de las especificaciones ergonómicas, proporciona una
guía sobre accesibilidad para interfaces hombre-máquina y orientaciones para el diseño
2
WebCT (Web Course Tools) es un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de carácter comercial que
adquirió gran relevancia en los EEUU.
55
de software accesible [ISO2003]. El W3C cuenta con un grupo de trabajo denominado

Web Accessibility Initiative (WAI) que busca promover un alto grado de accesibilidad a la
Web para las personas con discapacidad mediante el aporte de estrategias, guías y
recursos [WAI2005].
3.4.1 ISO/TS 16071

La ISO ha generado una especificación técnica que proporciona guías en el diseño de
software, a los efectos de lograr que el producto final desarrollado sea accesible para el
usuario, y se pueda conectar e interaccionar con otras herramientas de apoyo como
lectores de pantalla, Braille, o amplificadores de pantalla. Esta norma se denomina
“Ergonomic of human-system interaction. Guidance on accessibility for human-computer
interfaces”, y apunta a mejorar la interfaz, así como también hacer un uso óptimo de los
recursos mediante la incorporación, en etapas tempranas del diseño, de aquellos rasgos
de accesibilidad que hayan sido requeridos específicamente por los usuarios. Se basa
fundamentalmente en el acceso desde entornos laborales, educativos y hogareños, por
usuarios con un amplio rango de discapacidades (visuales, auditivas, cognitivas, motoras,
etc.) así como también adultos mayores y personas afectadas por impedimentos
temporales [ISO2003].
3.4.2 Web Accessibility Initiative (WAI)

La WAI se basa en la necesidad de que las personas con discapacidad tengan acceso a
la Web debido al papel cada vez más importante que tiene en la sociedad. Esta iniciativa
desarrolla pautas para la accesibilidad de los sitios Web, los navegadores y las
herramientas de edición, a los fines de facilitar el uso de la Web por las personas con
discapacidad. La WAI es parte del W3C y posee cinco áreas de trabajo: tecnología,
directrices, herramientas, formación y difusión, e investigación y desarrollo. Este grupo ha
definido una serie de pautas de accesibilidad Web que buscan verificar que las
tecnologías creadas para la Web tengan en cuenta la accesibilidad [WAI2005]. El objetivo
de dichas pautas es facilitar la creación de sitios Web accesibles para todos, incluidas las
personas con discapacidad [W3C99a]. Constituyen un estándar que apunta a establecer
los criterios básicos que deben respetarse en el diseño Web a los efectos de garantizar
buenos niveles de accesibilidad [Nie2000]. Dentro del área de guías o normas de
accesibilidad han desarrollado tres tipos de pautas: Web Content Accessibility Guidelines,
User Agent Accessibility Guidelines, y Authoring Tool Accessibility Guidelines [WAI2005].
3.4.2.1 Web Content Accessibility Guidelines (WCAG)

Son las más utilizadas por el usuario final a los efectos de comprobar el grado de
accesibilidad de un sitio Web. Durante casi una década estuvo vigente la versión 1.0,
hasta que hacia fines de 2008, dos años después de lo previsto, fue aprobada por la W3C
la versión 2.0 (pueden consultarse en http://www.w3.org/TR/WCAG20/).
3.4.2.2 User Agent Accessibility Guidelines (UAAG)

Son recomendaciones para que los navegadores Web y los programas multimedia sean
accesibles para todos. Las UAAG muestran cómo hacer para que los navegadores,
reproductores multimedia y software especial para usuarios con discapacidad, sean
accesibles, en especial cómo incrementar la accesibilidad al contenido Web. Las UAAG
están pensadas para los desarrolladores de navegadores Web, reproductores multimedia
y otros tipos de software específicos. Contienen un conjunto de puntos de verificación que
incluyen el acceso a todo el contenido, control del usuario sobre la forma en que se
56
muestra el contenido, control del usuario sobre la interfaz e interfaces de programación de

estándares.
3.4.2.3 Authoring Tool Accessibility Guidelines (ATAG)

Son recomendaciones para que las herramientas de diseño de páginas Web y sus
resultados sean accesibles para todos. Las ATAG sirven de guía para los desarrolladores
de aplicaciones que generan código para la Web. Estas herramientas son software que se
utiliza para crear páginas y contenido Web. Uno de los objetivos principales de las ATAG
es definir la forma en la que las herramientas ayudan a los desarrolladores Web a
producir contenido que cumpla las Pautas de Accesibilidad en la Web. Las herramientas
de autor a las que hace referencia tienen que ver con edición para producir contenido
Web, almacenamiento de contenido en formato Web, transformación de documentos a un
formato Web, producción multimedia, administración o publicación de sitios Web y diseño.
Contienen 28 puntos de verificación que proporcionan información sobre la producción de
contenido accesible, solicitud de información sobre accesibilidad al autor de contenido,
formas para corroborar y corregir el contenido que no es accesible, integración de la
accesibilidad en el estilo, ayuda y documentación, formas de hacer la herramienta en sí
misma accesible para personas con discapacidad, y formato de documento técnico.
3.5 Accesibilidad versus Usabilidad

Como se ha señalado anteriormente, la accesibilidad y la usabilidad pueden ser
consideradas como factores claves a la hora de definir la utilidad de un sitio Web
[Gra2005]. Existen diferentes miradas respecto a la relación que guardan estos dos
conceptos.
Hay autores que plantean que se trata de dos aspectos complementarios pero
íntimamente relacionados, que se refuerzan mutuamente, en el sentido que cuanto más
accesible sea un sitio más usable será, y viceversa [Rom2001]. No se puede hablar de
subordinación sino que tanto la accesibilidad como la usabilidad estarían a un mismo
nivel. Además, muchos aspectos de la accesibilidad afectan directamente a la usabilidad
de un sitio Web. Esto es así porque la accesibilidad mejora o aumenta la usabilidad en el
sentido de que la misma asegura que los sitios Web sean más fácilmente navegables y se
pueda acceder a ellos a través de una diversidad de dispositivos, y no solamente desde
un navegador gráfico [Rom2001b]. En consecuencia, al igual que la usabilidad, podría
definirse la accesibilidad como el atributo de calidad de un producto o servicio Web. Este
atributo de calidad haría referencia a la posibilidad de que el producto o servicio pueda ser
accedido y usado por el mayor número posible de personas, independientemente de las
limitaciones propias del individuo o de las derivadas del contexto de uso [Mon2004b]. El
estándar ISO/TS 16071 apoya esta idea diciendo que "la usabilidad de un producto,
utilidad, entorno o equipo es que pueda ser utilizado por personas con el rango más
amplio de capacidades" [ISO2003]. Es decir, que la accesibilidad permite que los adultos
mayores y las personas discapacitadas puedan acceder sin inconvenientes al contenido
de la Web, mientras que la usabilidad permite que cualquier persona, discapacitada o no,
pueda utilizarla de una manera sencilla, productiva y eficaz [Goi2004]. En definitiva la
usabilidad y accesibilidad serían disciplinas complementarias, y lo deseable, rentable y
eficaz es que se apliquen conjuntamente [Rom2001].
Otros autores, en cambio, plantean que la accesibilidad no sólo implica la necesidad de
facilitar acceso, sino también la de facilitar el uso. Es decir, que la accesibilidad haría
suyas algunas de las características propias de la usabilidad. En este sentido, es difícil e
innecesario, en muchos casos, distinguir entre usabilidad y accesibilidad [Hen2002]. Sin
57
embargo, si ponemos el acento desde la usabilidad, entendida como la búsqueda del

mayor grado posible de efectividad, eficiencia, y satisfacción de los usuarios, la
accesibilidad sería una condición necesaria pero no suficiente para lograr altos índices de
usabilidad. Es decir, para que un sitio Web sea usable, entre otras cosas, necesariamente
debe ser accesible. Desde esta mirada, no existe la misma relación a la inversa, debido a
que un sitio Web puede cumplir con todas las pautas de accesibilidad requeridas y no ser
usable. En tal caso, la accesibilidad sería entendida como parte de la usabilidad, como
requisito para la usabilidad. Este último enfoque es el que será considerado para este
trabajo.
3.6 Conclusiones
La rápida masificación del acceso y uso de la Web a escala mundial ha posibilitado que
los usuarios se transformen en prosumidores, es decir, que al mismo tiempo de ser
consumidores, son productores de contenidos. Sin embargo, las limitaciones y el uso
inadecuado de las tecnologías de generación y publicación de contenido para la Web,
presentan nuevos desafíos para el acceso universal [Mon2004b]. La accesibilidad se
ocupa de esta problemática estableciendo pautas para tener en cuenta las necesidades
de cada usuario, sus preferencias y/o limitaciones [Gra2005].
En general, se asocia la accesibilidad con las personas que poseen algún tipo de
discapacidad, pero esto no es realmente así, porque también existen otro tipo de
limitaciones tecnológicas, derivadas del contexto de uso y del dispositivo de acceso
empleado, tanto hardware como software [Van2000] [Mon2004b].
En este sentido, la accesibilidad busca garantizar que la mayor cantidad de usuarios
posible pueda acceder a los contenidos Web, independientemente del dispositivo
empleado, edad, idioma, deficiencia visual, motriz, auditiva, o cognitiva. Para que el
contenido sea accesible debe presentarse al usuario de manera clara, con un lenguaje
simple y con mecanismos de navegación intuitivos para moverse entre las páginas,
separando el contenido de la presentación, para que puedan utilizarse múltiples
dispositivos de navegación según las necesidades de cada usuario.
Es un tema tan importante que ya forma parte de los derechos de los usuarios, y muchos
países han legislado al respecto [Dey2002] [Mon2003] [She2001] [Jac2002] [RAA1998],
incluso nuestro país [INA2010], de modo de garantizar el acceso equitativo a la Web.
Para poder desarrollar sitios Web accesibles se han establecido una serie de principios.
Los más conocidos y aceptados por la comunidad internacional son los elaborados por la
ISO [ISO2003] y el W3C [WAI2005].
Hay autores que sostienen que accesibilidad y la usabilidad son aspectos
complementarios, pero íntimamente relacionados, que se refuerzan mutuamente
[Rom2001]. Otros plantean que la accesibilidad no sólo implica la necesidad de facilitar
acceso, sino también facilitar el uso, con lo cual no sería necesario distinguir entre
usabilidad y accesibilidad [Hen2002]. En este trabajo se adopta otra mirada, considerando
a la accesibilidad como requisito para la usabilidad, dado que un sitio Web usable
necesariamente debe ser accesible, aunque no así a la inversa.
58
Capítulo 4: Métodos de evaluación de usabilidad
4.1 Evaluación de la usabilidad

La principal actividad en el proceso de usabilidad es la evaluación [Fer2001]. La
evaluación comprende un conjunto de métodos y técnicas que analizan la usabilidad de la
versión final de un sistema o a lo largo de sus diferentes etapas de desarrollo. Evaluar la
usabilidad de un sitio Web es extremadamente útil ya que permite descubrir qué errores, y
qué aciertos de diseño puede tener el sitio [Mon2006]. La evaluación de la usabilidad
ayuda a determinar cuál es el nivel actual de la aplicación, y si el diseño elegido realmente
funciona. Los datos que se recaban mediante la observación del desempeño del usuario
frente a la aplicación son muy valiosos, puesto que ayudan a detectar posibles falencias
del sistema [Bae2002].
Varios autores coinciden en que la usabilidad puede ser medida cuantitativamente
siempre que se utilicen las variables y métodos adecuados [Nie1993][Man1997]. Por
ejemplo, se podría medir la usabilidad a través del tiempo empleado en localizar una
función o menú determinado, el número de pasos que se necesitan para llevar a cabo una
función, el tiempo empleado en realizar una tarea específica, o el tiempo que tarda un
usuario en aprender a dominar el sistema. Aunque sin perder de vista que no todos los
atributos de la usabilidad se evalúan de la misma manera, en algunos casos será
necesario utilizar tests, expertos, u otros métodos.
Por ejemplo, para especificar o medir la usabilidad desde la definición propuesta por la
ISO 9241 [ISO1998b], es necesario descomponer los factores de eficacia, eficiencia y
satisfacción, así como los aspectos relevantes del contexto de uso, en atributos que
puedan ser medidos y verificados. La especificación o medida de la usabilidad puede
entonces expresarse por el grado en que se logran los objetivos que se pretenden del
sistema (eficacia), los recursos que han de gastarse para lograr dichos objetivos
(eficiencia), y el grado en que los usuarios encuentran aceptable el conjunto del sistema
(satisfacción). El contexto de uso integra las características o atributos relevantes de la
tarea, usuario, equipamiento, y medio ambiente que tienen influencia en la usabilidad
[San2001].
4.1.1 Clasificación
Existen numerosas propuestas y relevamientos sobre métodos de evaluación. De acuerdo
al relevamiento realizado por Alva [Alv2004], se encuentran las siguientes propuestas de
clasificación, las cuales presentaremos cronológicamente: Scriven (1967) apunta a los
objetivos de la evaluación y los divide en evaluación formativa y sumativa. Nielsen y
Molich (1990) distinguen los métodos de evaluación en cuatro categorías: formal,
automática, empírica y heurística. Whitefield, Wilson, y Dowell (1991) proponen una
clasificación de acuerdo a los recursos que están disponibles durante la evaluación
usando cuatro categorías: usuarios reales, computadoras reales, usuarios
representativos, y computadoras representativas. En base a ello ubican estas categorías
en una matriz de dos por dos, y proponen clasificarlos en: método observacional, reporte
de especialistas, reportes de usuarios, y método analítico. Preece (1993), en cambio,
establece cuatro categorías: evaluación de expertos (heurística), evaluación
observacional, evaluación por investigación y evaluación experimental. Hix y Hartson
(1993) distinguen dos tipos de evaluación: analítica y empírica. Coutaz y Balbo (1994)
definieron cinco dimensiones que delimitan el tipo de método a utilizar: recursos de
conocimiento, recursos de ambiente, recursos humanos, recursos hardware, y resultados.
59
Nielsen (1995) reelabora la clasificación realizada junto a Molich en 1990 y establece la

siguiente: métodos formales, métodos informales o de inspección, métodos empíricos o
de test, y métodos automáticos. Baecker (1995) considera los siguientes métodos:
experimentales, observacionales, basados en preguntas, de evaluación cooperativa,
GOMS (Goals Operators Methods and Sequences), inspecciones cognoscitivas, y
evaluación heurística. En tanto que Wixon y Wilson (1997), basados en el diseño centrado
en el usuario, proponen clasificarlos en: evaluación formativa vs. sumativa, método de
evaluación de descubrimiento vs. método de decisión, evaluación formalizada vs.
evaluación informal, evaluación con usuarios comprometidos vs. no comprometidos, y
evaluación completa vs. evaluación de componente.
De las propuestas presentadas se puede observar que hay algunas coincidentes o
similares como los métodos donde participan expertos, aquellos donde el usuario es el
evaluador que emite el juicio final, o los métodos en los cuales el comportamiento del
usuario mientras utiliza el producto es observado por expertos que determinan el grado de
usabilidad. También, se destacan los métodos que pueden ser utilizados en la fase de
aceptación del producto o durante todo el ciclo de vida del desarrollo, así como también
aquellos donde el resultado de la evaluación puede ser o no cuantificable.
Desde un punto de vista más general, Olsina [Ols2002] propone una posible clasificación
de la calidad Web, que incluye a la usabilidad y comparte muchos de sus instrumentos de
medición. Esta propuesta agrupa los métodos de acuerdo a su clase, su tipo, forma de
aplicación, y nivel de esfuerzo (figura 11).
60
Métodos de evaluación
Clase de método
Prueba
Inspección
Consulta
Modelado analítico
Simulación
Tipo de método
Protocolo de hablar en voz alta
Análisis de archivos log
Evaluación heurística
Evaluación de características y atributos
Entrevistas
Cuestionarios
Análisis cognitivo de tareas
Tipo de automatización
Manual
Semi-automático
Automático
Nivel de esfuerzo
Fácil de usar y de aprender
Efectivo, preciso
Rango de aplicabilidad
Figura 11 – Olsina: métodos de evaluación de calidad web
Otro criterio posible es el planteado por Granollers [Gra2005] donde se clasifican según el
lugar de realización, tipo de método, forma de aplicación, y tipos de implicación de los
usuarios finales (figura 12).
61
Métodos de evaluación
Lugar de realización
Laboratorio
Entorno natural
Tipo de método
Inspección
Indagación
Test
Forma de recabar la información
Manual
Automático
Implicación de participantes
Con usuarios
Sin usuarios
Figura 12 - Granollers: métodos de evaluación
Dentro de la clasificación anterior los tipos de métodos de evaluación son lo realmente

interesante, puesto que determinan el lugar de realización, el tipo de automatización y el
grado de implicación de los participantes. Los métodos de evaluación por inspección,
indagación, y test son ampliamente analizados por numerosos autores destacando sus
características principales, formas aplicación, etc. [Alv2004][Gra2005]. Es muy común
advertir que a menudo se confunde el método de evaluación con la técnica, de allí que
para referirse a los métodos de evaluación varios investigadores utilizan el término
técnica.
4.1.2 Lugar de realización de la evaluación

Existen dos maneras de realizar las evaluaciones: en laboratorios especialmente
preparados para tal fin o en el entorno natural donde el usuario realiza su tarea. Cada
una de las alternativas tiene sus ventajas y desventajas.
- Laboratorios de usabilidad
Ventajas:
- Permite evaluar la acción de un usuario aislado sin distracciones ni interrupciones.
- Permite la evaluación en entornos no accesibles.
- Permite la creación de situaciones poco comunes y controladas.
Desventajas:
- Ausencia de un contexto. Situación antinatural.
- No se consideran las distracciones e interrupciones que forman parte del entorno
de trabajo normal del usuario.
- Entorno natural
Ventajas:
62
- Permite evaluar el producto en situaciones reales.

- Mejora el análisis de requisitos al trabajar con el usuario en su entorno de trabajo.
Desventajas:
- Ruido ambiental, interrupciones: dificultad del trabajo.
- Influencia del evaluador en el lugar de trabajo.
4.1.3 Forma de recabar información

- Automática: se disponen de mecanismos de hardware y software que facilitan la
comprobación de los aspectos a evaluar. Son aplicables a sistemas ya finalizados.
- Manual: precisan de más tiempo para recabar la información. Permiten evaluar
aspectos que no se corresponden con ningún patrón preestablecido. Se pueden
realizar en cualquier parte del proceso de desarrollo y con cualquier prototipo del
sistema.
4.1.4 Implicación de participantes

Los usuarios finales son en definitiva a quienes está dirigido el producto. Según el grado
de participación de los mismos es posible determinar dos tipos de evaluación:
- Con usuarios
o Son los usuarios reales y representativos o implicados en el sistema los que
realizan las pruebas.
o Permiten implicar a los usuarios en el proceso de diseño de la aplicación.
o Es difícil reclutar a usuarios reales.
o Es difícil dar con el perfil del usuario representativo.
- Sin usuarios
o El sistema es evaluado por expertos.
o Son más rápidos y, generalmente, más económicos.
o Se carece de la información que puede aportar un usuario real.
o Permite detectar problemas de consistencia, estandarización, o de
funcionalidad.
4.1.5 Métodos
Existen distintos métodos para evaluar la usabilidad de un sistema que intentan medir
diferentes aspectos de esta [Cob2005][Gra2005]. Su uso depende de variables tales
como grado de implicación del usuario, escenarios de tarea, costo, disponibilidad de
tiempo, personal calificado para interpretar los datos, entre otros factores [Bae2002].
Incluso, es altamente beneficioso no utilizar un solo método de evaluación, sino varios
que se complementen mutuamente y permitan observar las características del producto
desde diferentes puntos de vista.
Hay acuerdo en clasificar las formas de evaluar la usabilidad de una aplicación Web en
tres grandes métodos: inspección, indagación y test [Cat2000][Flo2000b][Hom2003]
[Lei2003][Alv2005][Cob2005][Gra2005][Mon2006]. A su vez cada método consta de
diferentes formas o variantes de aplicación denominadas técnicas. Estas técnicas pueden
ser clasificadas por numerosos criterios, ya que no existe un criterio común que permita
agruparlas. Incluso muchas veces los criterios impiden una clasificación del todo clara,
debido a que no son totalmente independientes unos de otros [Rod2001]. En este sentido
Hom [Hom191998] presenta una revisión de más de 30 técnicas para la evaluación de
usabilidad, a partir de la clasificación en métodos de inspección, indagación, y test. A
continuación se detallan:
63
Inspección
- Evaluación heurística
- Inspecciones formales de usabilidad
- Inspección de características
- Inspección de consistencia
- Inspección de estándares
- Paseo cognitivo
- Listas de comprobación
Indagación
- Indagación en el contexto
- Estudio etnográfico / Observación de campo
- Entrevistas y Grupos orientados
- Encuestas
- Cuestionarios
- Sesiones guiadas
- Registro por el usuario
Test
- Realización de medidas
- Protocolo de preguntas
- Protocolo del pensamiento manifestado
- Protocolo del descubrimiento conjunto
- Seguimiento visual
Por su parte Floría [Flo2000b], toma como base la clasificación anterior y la reformula de
la siguiente manera:
Inspección
- Inspecciones
- Evaluación heurística
- Recorridos
- Listas de comprobación
- Otras perspectivas
Indagación
- Aproximación
- Participación remota
- Generación de ideas
- Observación experta
Test
- Protocolos de expresión del usuario
- Medida de desempeño
- Variantes: tutorado, descubrimiento conjunto,
seguimiento, instrucción previa.
64
En un trabajo más reciente realizado por Granollers [Gra2005], relacionado con la

definición del modelo de Diseño Centrado en el Usuario denominado MPIu+a (acrónimo
de Modelo de Proceso de la Ingeniería de la usabilidad y de la accesibilidad), propone la
siguiente clasificación:
• Inspección
o Evaluación heurística.
o Recorridos.
Recorrido cognitivo.
Recorrido de usabilidad plural.
Recorrido cognitivo con usuarios.
o Inspección de estándares.
• Indagación
o Observación de campo.
o Estudio de campo.
o Grupo de discusión dirigido.
o Entrevistas.
o Cuestionarios.
o Grabación del uso o análisis de logs.
• Test
o Medida de las prestaciones.
o Pensando en voz alta.
o Interacción constructiva.
o Test retrospectivo.
o Test remoto.
o Método del conductor.
o Ordenación de tarjetas.
Cada uno de los métodos, posee características propias que lo diferencian claramente de
los otros dos. Los de indagación, por ejemplo, se basan fuertemente en el análisis del
producto o prototipo mediante la participación de expertos. Los de test implican la
participación del usuario en la evaluación. Por otra parte, son claramente
complementarios y factibles de aplicar en diferentes etapas del desarrollo, así como
también sobre productos que ya están siendo utilizados.
A efectos de éste trabajo se entiende a los métodos como el tipo de procedimiento
utilizado y a la técnica como una forma determinada de aplicar dicho método. De allí que
consideremos tres tipos de métodos: Inspección, Indagación, y Test. Dentro de cada
método se aglutinan las diferentes técnicas o formas de implementarlo, de acuerdo a las
propuestas analizadas [Cat2000][Flo2000b][Hom2003][Lei2003][Alv2005][Cob2005]
[Gra2005][Mon2006]. En virtud que el interés está puesto en elaborar un instrumento de
evaluación para entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que tome como eje la
usabilidad, se describirán sintéticamente los métodos principales y sus técnicas
relacionadas, basándose en las distintas revisiones. En el capítulo 6, se retoma el tema
analizando en detalle cada método de manera tal de abordar luego la propuesta de
evaluación de esta tesis con las bases conceptuales ya revisadas y tratadas. Es
importante aclarar que el nombre del método puede variar en función del autor o de las
traducciones que se hayan realizado.
65
• Método de Inspección
Técnicas
o Inspecciones: formal, de características, de consistencia, de
estándares
o Evaluación heurística o por criterios
o Recorridos: cognitivos, pluralistas, con usuarios
o Listas de comprobación
• Método de Indagación
Técnicas
o Aproximación: contextual, por grupos, individual
o Participación remota o sesiones guiadas
o Registro por el usuario
o Captura de pantallas
o Generación de ideas
o Observación experta
o Pantallazos de situación
o Encuestas
o Cuestionarios
o Entrevistas
o Seguimiento visual
o Seguimiento de uso
• Método de Test
Técnicas
o Clásico o formal
o Variantes del clásico: tutorado, seguimiento, instrucción
previa, descubrimiento conjunto, retrospectivo, rastreo
visual remoto.
o Protocolos de expresión del usuario: en voz alta, preguntas
o Evaluación de desempeño.
4.1.5.1 Método de Inspección

Está basado en normas generales y en la experiencia, habilidad y conocimiento de los
evaluadores. De allí que es llevado a cabo por expertos. Los expertos realizan un examen
de la interfaz y emiten un juicio sobre la misma. Generalmente uno de los participantes
actúa como moderador, destacando las fortalezas y las debilidades de la aplicación. Las
técnicas de aplicación del método de inspección son las siguientes:
1. Inspecciones: de acuerdo a sus características hay varias aproximaciones.
Inspección Formal: los inspectores recorren meticulosamente las
tareas con los propósitos y objetivos de los usuarios en mente, de
forma similar a los paseos cognitivos, aunque el énfasis radica menos
en la teoría cognitiva y más en el hallazgo de errores.
Inspección de Características: la inspección de características analiza
únicamente un conjunto de características determinadas del producto,
proporcionándose escenarios de usuario para el resultado final a
66
obtener del uso del producto. Así, se trabajará frecuentemente con

prototipos verticales1.
Inspección de Consistencia: el objetivo de las inspecciones de
consistencia es asegurar dicha consistencia a través de múltiples
productos procedentes del mismo esfuerzo de desarrollo, como
pueda ser una suite de ofimática o un sitio Web.
Inspección de Estándares: las inspecciones de estándares garantizan
el ajuste a los estándares industriales. No hay que olvidar que
productos diseñados para ser comercializados en un país en
particular, deben poseer la conformidad con los estándares de
ergonomía del país en cuestión.
2. Evaluación Heurística: es una variante de la Inspección Formal donde los
especialistas en usabilidad analizan que cada elemento de la interfaz de usuario
siga los principios de usabilidad establecidos.
3. Recorridos: se realiza una revisión detallada de todas las acciones asociadas a
la consecución de una o más tareas que el usuario debe poder satisfacer con el
uso del sistema. Inicialmente fueron pensados para ser realizados por expertos
evaluadores con la ayuda de diseñadores. En la actualidad también incorporan
usuarios.
Recorridos o Paseos Cognitivos: derivan de los análisis cognitivos y
reciben este nombre porque el especialista que realiza la sesión
recorre un escenario de tareas determinado como habría de hacerlo
un usuario tipo. Combina el recorrido de software con un modelo
cognitivo de aprendizaje por exploración. Permite evaluar la facilidad
de aprendizaje a través de prototipos del sistema, haciendo posible
evaluar el software en las etapas iniciales de desarrollo, aún cuando
no está del todo claro el contexto de uso. Los recorridos cognitivos
pueden ser individuales o de conjunto según se plantee la sesión de
forma individual o en grupo (usuarios, desarrolladores y profesionales
de la usabilidad).
Recorridos pluralistas: se trata de una reunión integrada por usuarios,
desarrolladores, y expertos de usabilidad que recorren un escenario
de tareas, discuten y evalúan cada elemento de diálogo. Consta de
cinco características:
- Incluye tres tipos de participantes: usuarios, desarrolladores, y
expertos en usabilidad.
- El sistema es presentado con paneles impresos en el mismo
orden en que deberán aparecer en la aplicación.
- Todos los participantes toman el rol del usuario del sistema.
- Los participantes escriben las acciones que ellos harían para
completar la tarea dada.
- El grupo discute las soluciones. Los usuarios hablan primero y,
sólo después, los desarrolladores, y los expertos de usabilidad
ofrecen sus opiniones.
El recorrido pluralista de usabilidad es aplicable en las fases
tempranas de un producto en desarrollo, cuya documentación y
1
Los prototipos verticales muestran la funcionalidad exacta de un producto para una pequeña parte del
conjunto completo.
67
ayuda no está disponible y donde no hace falta un sistema en

funcionamiento. Sin embargo, si está disponible un prototipo, el
administrador podrá usarlo para mostrar como son los diálogos y dar
una visión del estilo general de la interfaz.
Recorridos con usuarios: se realiza un recorrido cognitivo por
expertos (tradicional), y una vez concluido se incorporan los usuarios
para realizar de manera individual y sin explicaciones, las tareas
definidas. Se pide a los usuarios que expresen libremente en voz alta
sus pensamientos, sentimientos y opiniones (similar al protocolo de
pensamiento en voz alta). Al finalizar las tareas cada usuario debe
anotar los principales defectos encontrados y puede comentar con el
evaluador los problemas identificados para dar a conocer su punto de
vista de forma más detallada. Finalmente, los expertos documentan
los resultados finales.
4. Listas de Comprobación: ayudan a asegurar que los principios de usabilidad
sean considerados en un diseño. Normalmente, las listas de comprobación se
utilizan en combinación con algún otro método de inspección y sirven de
referencia. Hay dos tipos:
Listas de Comprobación (también conocidas como guías): se le
proporciona al experto una lista de aspectos a comprobar.
Listas de Comprobación Basadas en Escenarios: se puede entender
como una particularización de la anterior en la que la inspección se
lleva a cabo a través de tres escenarios: usuario novato, usuario
experto, y manejo de errores. Para cada uno se proporcionará una
lista de aspectos a comprobar.
Los más destacados son la inspección formal, la evaluación heurística, y el paseo
cognitivo.
4.1.5.2 Método de Indagación

Es llamado también método de investigación o sondeo. Consiste en hablar y/o observar al
futuro usuario en su ambiente natural de trabajo. Se utiliza para capturar requerimientos
en etapas tempranas de desarrollo, mediante prototipos o maquetas, sin necesidad de
tener la versión final de la aplicación. Dentro de las técnicas podemos encontrar diversas
formas de interactuar con el usuario:
1. Aproximación Contextual: es posible distinguir dos variantes claramente
diferenciadas.
Indagación en el Contexto: se trata de un método estructurado de
entrevista de campo caracterizado por la necesidad de comprender el
contexto, de asimilar al usuario en el proceso de diseño y de plantear
un objetivo en su aplicación.
Estudio etnográfico u Observación de Campo: consiste en la
observación del usuario y su interacción con el producto en su
entorno habitual, prescindiendo de las ventajas del laboratorio a la
hora de captar y registrar datos.
2. Aproximación por Grupos:
Grupos Orientados: hay un moderador y su proceder es determinante
para el éxito de la sesión.
Grupos de Debate: el moderador ya no tiene la misión de estimular y
guiar la discusión sino que conduce, establece y propone los temas a
68
tratar en las sesiones. Los usuarios debaten ideas y opciones de

diseño según tres etapas básicas: crítica a la situación presente,
fantasía en la generación de ideas e implementación de las mismas.
3. Aproximación Individual: consisten en relacionarse con cada usuario cara a
cara. Pueden utilizarse diversas técnicas de acuerdo al nivel de profundidad
deseada de las respuestas. Las técnicas más utilizadas son las encuestas,
cuestionarios o entrevistas.
4. Participación Remota o Sesiones Guiadas: incluye participantes remotos en la
evaluación, con el objetivo de probar un producto sin la distancia como
obstáculo. Se deja al usuario utilizar el sistema libremente y se va registrando
su accionar. Luego, se trata de estudiar el uso del sistema para encontrar
problemas de usabilidad que no se pueden hallar cuando simplemente se
observa al usuario. Para la obtención de la información se utilizan diferentes
técnicas como cuestionarios remotos, sistemas computarizados de captación y
colección de datos, registro del usuario, registro de uso real, informe de
incidencias criticas del usuario.
5. Registro por el usuario: consisten en sesiones de lápiz y papel en las que se
solicita de los usuarios que registren sus acciones y observaciones mientras
están interactuando con un determinado producto. Al igual que en las Sesiones
Guiadas, se podrá llevar a cabo una evaluación de usuario a distancia. Sin
embargo, esta técnica requiere mucho más trabajo por parte de los sujetos
participantes. Se utilizan cuando no hay tiempo o recursos para realizar
Sesiones Guiadas, o cuando no se requiere tanto nivel de detalle.
6. Generación de Ideas: Se presentan varias posibilidades:
Generación de estímulos e impresiones mediante escenarios
Secuencias de Escenarios
Creación de Escenarios
Distintas formas de análisis cognitivos
Cuadros de Organización de Tareas
Análisis de Tareas
Matriz de Funcionalidad
Perspectivas de carácter etnográfico
Análisis de Usabilidad del Contexto
Test No Directivo: test de diferentes prototipos por diferentes
grupos de usuarios con el objetivo de obtener fuentes no
influenciadas.
Test de Preferencias: sobre una variedad de prototipos del
mismo producto, el usuario muestra sus preferencias.
Estimular la Creatividad: se basa en utilizar información actual,
métodos de observación y tendencias, para construir escenarios para
hacer el futuro real, comprensible y creíble.
7. Métodos de Observación Experta: hacen referencia a la contratación de los
servicios de consultoras o laboratorios especializados.
8. Pantallazos de situación: el usuario captura pantallas en determinados
momentos especificados durante una secuencia de acciones llevadas a cabo
durante la prueba de un sitio Web. Se usa especialmente cuando las pruebas
de usabilidad de un sistema involucran a usuarios separados por grandes
distancias o cuando el número de usuarios de prueba es muy grande. Se aplica
fundamentalmente en las primeras fases desarrollo del proyecto, y es muy
69
adecuada cuando no se requiere un análisis exhaustivo del sitio Web sino más
bien de aspectos concretos.
9. Encuestas: involucra la colección formal de datos sobre las impresiones
subjetivas del usuario de la interfaz. Los datos son fáciles de obtener y analizar
estadísticamente. Son interactivas y pueden ser abiertas o cerradas.
10. Cuestionarios: son listas de preguntas que se distribuyen a los usuarios y que
deben retornar respondidas. No son interactivos y requieren del esfuerzo del
usuario para leer, comprender la pregunta y responderla escribiendo la
respuesta. Permiten obtener información sobre las opiniones, deseos y
expectativas de los usuarios potenciales.
11. Entrevistas: se basan en el estímulo y la respuesta. Es necesario contar con
una persona que lea las preguntas y anote las respuestas del entrevistado. Este
método proporciona resultados inmediatos, contando con la ventaja de la
profundidad a la que se puede llegar con el usuario.
12. Seguimiento visual: conocido también como eye tracking, consiste en un
aparato de seguimiento ocular que estudia la forma de observar de un ser
humano. Captura una amplia variedad de datos como las diferentes trayectorias
recorridas en cada observación y la dilatación de las pupilas. Comprenden una
variada gama de dispositivos que pueden clasificarse en intrusivos (casco o
lentes) y no-intrusivos (cámara que enfoca a la cara).
13. Seguimiento de uso: llamado también logging, consiste en grabar y analizar los
datos de navegación de los usuarios en un sitio Web. Pueden utilizarse varias
alternativas: los datos grabados en los logs de los servidores o herramientas de
análisis Web recogen los datos que nos interesan de los usuarios y los envían a
una base de datos, que posteriormente es posible consultar.
4.1.5.3 Método de Test

También llamado empírico, se basa en que los usuarios reales a los que va dirigido el
producto trabajen en tareas concretas utilizando el sistema, mientras los evaluadores
utilizan los resultados para ver cómo la interfaz soporta las tareas que debe realizar el
usuario. Consiste en seleccionar una muestra representativa de personas para que
realicen ciertas tareas, mientras se los observa a efectos de determinar si existen
problemas en el uso. El objetivo del test no es aprobar o desaprobar el sistema sino
permitir la toma de decisiones para adaptar el software a los estilos de trabajo reales de
los usuarios, en lugar de forzar a los usuarios a adaptar sus estilos de trabajo al software.
Es una de las mejores formas de extraer información sobre el nivel de usabilidad de un
sitio Web [Mar03]
El test intenta realizar experimentos para obtener información específica acerca de un
diseño. Registra los problemas que encuentran los usuarios cuando tratan de realizar las
acciones concretas designadas por el evaluador, así como los tiempos empleados en
cada una de ellas. Los test no aportan soluciones a los problemas de diseño, pero sí
posibilitan relevar cuales son los aspectos problemáticos que deben solucionarse. Las
técnicas más utilizadas son:
1. Protocolos de Expresión del Usuario: el objetivo es captar las impresiones y
sensaciones que el usuario manifiesta oralmente. Se distinguen dos tipos:
Pensamiento en voz alta o manifestado: mientras el participante está
realizando una tarea, como parte de un escenario de usuario, se le
solicita que exprese en voz alta sus pensamientos, sensaciones, y
opiniones mientras interactúa con el producto. Es particularmente útil
70
en las etapas iniciales de desarrollo, cuando el margen y flexibilidad

para realizar los cambios es alto.
Preguntas: este método es muy similar al anterior ya que el
evaluador, además de pedirle al usuario que exprese sus
pensamientos, formula preguntas directas acerca del producto o la
tarea que el usuario está realizando.
2. Evaluación de desempeño: el usuario ejecuta tareas predefinidas en un
ambiente de laboratorio controlado para obtener datos cuantitativos. Las
pruebas deben ser grabadas en video para permitir la obtención de datos, de
modo que algunos de ellos puedan ser verificados posteriormente mediante la
revisión de la grabación. Involucra observación y análisis del uso del sistema
por usuarios representativos ejecutando tareas previamente seleccionadas. Se
lleva a cabo en un laboratorio formal de usabilidad, de modo que los datos
puedan ser recolectados con precisión y minimizar así posibles interferencias
inesperadas. No está permitido que el experimentador interactúe con el usuario
durante la prueba, en virtud de preservar los datos cuantitativos de desempeño
generados por el usuario durante la tarea.
3. Variantes del Test de Usabilidad clásico
Método Tutorado: además del propio usuario, se incluye la
participación de una persona cuyo rol es el de tutor. Se trata de
instruir al usuario en un conjunto de procesos y registrar los requisitos
de aprendizaje que requiere este último para alcanzar las tareas.
Método de Seguimiento: participan del test dos usuarios, uno experto
en el dominio de la tarea, y otro inexperto. El usuario inexperto debe
realizar la tarea en silencio. Mientras tanto, el usuario experto le
explica al evaluador los problemas y reacciones del usuario inexperto.
El usuario experto se sitúa, habitualmente, ligeramente por detrás del
evaluador "como si fuera su sombra". El evaluador asume con mayor
facilidad el modelo mental del usuario experto y se concentra en la
interacción entre usuario y sistema. El método es especialmente
indicado para tareas muy complejas, que requieren mucha
concentración, o para testear sistemas que requieren atención
audiovisual del usuario, y, por lo tanto, impiden utilizar el protocolo de
pensamiento en voz alta.
Método de Instrucción previa: en una fase previa se permite a los
participantes interaccionar con el sistema para adquirir cierta soltura
en su manejo. Después, habrán de ayudar a un usuario inexperto a
realizar las tareas que se le encomienden.
Método del Descubrimiento Conjunto: dos participantes intentan
realizar las tareas juntos, mientras están siendo observados. Tal
circunstancia se aproxima a la situación real del contexto de uso y
aporta más datos. A este método también se lo denomina
Aprendizaje por Descubrimiento Conjunto.
Test Retrospectivo: consiste en la revisión de los registros realizados
durante el test.
Seguimiento o rastreo visual: permite a los evaluadores identificar lo
que los participantes miran a lo largo del test de usabilidad. Se
utilizan diferentes tecnologías, incluyendo electrodos para la piel,
lentes de contacto, y cámaras para el procesamiento de imágenes
para determinar qué está mirando el usuario.
71
El test de usuarios es el método de evaluación más importante ya que proporciona

información de su uso real, observando a los usuarios finales mientras utilizan el sitio para
realizar determinadas tareas, siendo la única forma válida de recoger datos fiables de
usabilidad [Nie1999].
4.1.6 Medidas de usabilidad

De acuerdo a las definiciones de usabilidad analizadas, y sus posibles métodos de
evaluación, es necesario contar con algún mecanismo que permita medir el nivel o grado
usabilidad de los sistemas. Para ello, debe llevarse a cabo una medición de los atributos
que desean ser evaluados en el producto a los efectos de obtener un juicio, es decir, un
proceso mediante el cual se asignen valores a esos atributos. Para realizar las
mediciones de los atributos se utilizan métricas. La métrica es un valor numérico asignado
a algún evento del mundo real, sistema, sitio Web, etc. Una métrica contiene la definición
de un método de medición y la escala asociada (nominal, ordinal, etc.). Los tests de
usabilidad permiten definir qué porcentaje o grado de usabilidad tiene un sistema, sin
perder de vista que los usuarios cumplen un rol fundamental en este proceso, a los
efectos que las mediciones sean representativas. Estos tests miden los atributos del
producto, no la inteligencia de los usuarios [Rho2000], es decir que, si un usuario no
realiza las tareas de acuerdo a lo esperado, le cuesta orientarse dentro del sistema, o no
le resulta fácil aprender su manejo, no significa que el usuario sea el problema sino que el
producto desarrollado necesita mejorar sus niveles de usabilidad, aún cuando está claro
que el tipo de usuario y nivel de experiencia previo cumplen una función importante.
Teniendo presente este aspecto existen una serie de criterios para medir la usabilidad
planteados por diferentes autores. Por ejemplo, Dix [Dix1998] enumera más de 20
criterios posibles, Rhodes [Rho2000] realiza una categorización y síntesis en términos de
la definición de usabilidad presentada en el estándar ISO 9241-11 [ISO1998b], es decir,
efectividad, eficiencia, y satisfacción, basándose en las propuestas de Mayhew, Nielsen y
Whiteside [Whi1988][May1992][Nie1993b]. El estándar ISO 9241 destaca que no existe
una regla general que indique cómo deben ser elegidas o combinadas las mediciones, ya
que la importancia de los aspectos depende del contexto de uso y del propósito para el
cual se determina la usabilidad [ISO1998b]. En tal sentido, las mediciones de efectividad,
eficiencia, y satisfacción se deben repetir en diferentes contextos. En el caso de la
efectividad, su medición expresa la precisión y plenitud con los que se logran los objetivos
totales o parciales de un sistema en uso. La medida de la eficiencia expresa el nivel de
efectividad conseguido en función de los recursos invertidos (esfuerzo, tiempo, materiales
y coste financiero). Las medidas de satisfacción expresan la comodidad y aceptabilidad
percibida por los usuarios, sobre todo el sistema o partes del mismo. El estándar
mencionado aporta una serie de ejemplos al respecto:
• Efectividad: si el objetivo deseado es elaborar un documento de dos páginas
en un formato específico, la precisión puede medirse por el número de
errores ortográficos y desviaciones respecto al formato de referencia,
mientras que la plenitud puede medirse por el número de palabras del
documento trascripto dividido por el número de palabras del documento
original.
• Eficiencia: si el objetivo deseado es imprimir copias de un documento,
entonces la eficiencia puede ser expresada por el número de copias
utilizables dividido entre los recursos gastados en la tarea (horas de trabajo,
materiales consumidos y gastos del proceso). La eficiencia humana puede
ser medida como la eficacia dividida por el esfuerzo, mientras que la
72
eficiencia temporal, como la eficacia dividida por el tiempo, y la eficiencia

económica, considerando el coste.
• Satisfacción: puede especificarse y medirse mediante una escala de
actitudes o bien a través de entrevistas con cuestionario o cómputos de los
comentarios negativos y positivos durante su uso.
Las mediciones de usabilidad pueden especificarse a través de los objetivos globales de
la tarea o propiedades específicas del sistema. El estándar ISO 9241-11 propone los
siguientes ejemplos de medidas asociadas a la usabilidad según los objetivos y
propiedades deseadas que pueden ser útiles para organizar tests de usabilidad
[ISO1998b]
En sintonía con el estándar ISO 9241-11, Rhodes propone una serie de métricas
generales que están orientadas a dar una idea de cómo construir nuevas métricas de
acuerdo a lo que desee medir [Rod2000]:
• Efectividad
Porcentaje de tareas completadas.
Tasa de éxito versus fracasos.
Carga de trabajo.
Número de comandos usados.
• Eficiencia
Tiempo para completar una tarea.
Tiempo de aprendizaje.
Tiempo ocupado en errores.
Porcentaje o número de errores.
Frecuencia del uso de la ayuda o documentación.
Número de repeticiones o comandos fallidos.
• Satisfacción
Escala de utilidad del producto o servicio.
Escala de satisfacción con respecto a las funciones y características.
Número de veces que el usuario expresa frustración o enojo.
Escala de control de la tarea por parte del usuario versus la
tecnología.
Percepción de que la tecnología da soporte a las tareas según las
necesidades del usuario.
Por su parte, Olsina [Ols2002] también define diferentes métricas para medir usabilidad,
funcionalidad, confiabilidad y eficiencia, aunque desde nuestro punto de vista están
orientadas a una medición mucho más global del sitio:
• Usabilidad
Comprensibilidad Global del Sitio
Mecanismos de Ayuda y Retroalimentación en línea
Calidad de la ayuda
Indicador de última actualización
Directorio de direcciones
Retroalimentación
Aspectos de Interfaces y Estéticos
Permanencia y Estabilidad en la presentación de los controles
principales
Aspectos de estilo
Misceláneas
73
• Funcionalidad
Aspectos de Búsqueda y Recuperación
Mecanismo de Búsqueda en el Sitio
Mecanismos de Recuperación
Aspectos de Navegación y Exploración
Navegabilidad
Objetos de Control Navegacional
Predicción Navegacional
• Confiabilidad
No Deficiencia
Errores de Enlaces
Errores o Deficiencias Varias
• Eficiencia
Performance
Accesibilidad
Accesibilidad de Información
Accesibilidad de Ventanas
Las métricas sugeridas por Rhodes serán de utilidad para el desarrollo del modelo de
evaluación propuesto en esta tesis.
4.2 Evaluación de la accesibilidad

En general, la evaluación de la accesibilidad se realiza tomando como base algún
estándar internacional de referencia. El estándar perteneciente a la WAI de la W3C es el
más utilizado en la actualidad, y se lo considera como un estándar de facto en materia de
accesibilidad. A pesar de ello, no hay una norma internacional de accesibilidad aceptada
por todos los países, aunque algunos están avanzando en este sentido. Por ejemplo,
España posee una norma específica que proporciona una serie de requisitos para
conseguir que un portal Web pueda ser utilizado por el mayor número de personas. Dicha
norma es compatible con la especificación WCAG 1.0, e incluso contiene un anexo en el
que se presenta la equivalencia entre los puntos de la norma española y los de WCAG 1.0
[AEN2004].
Existen diferentes maneras de evaluar el grado de accesibilidad de un sitio Web: de forma
automática, o manual. El primer caso hace uso exclusivo de herramientas informáticas,
mientras que en el segundo también participan expertos en accesibilidad o usuarios
finales del sitio Web. De todas formas, ninguno de los métodos es el ideal sino que cada
uno presenta sus ventajas e inconvenientes.
4.2.1 Revisión Automática

La revisión automática se lleva a cabo mediante programas informáticos o servicios on-
line que hacen el trabajo de evaluación más eficiente, sobre todo en tiempo. Tanto los
expertos como los usuarios pueden utilizar las herramientas como guía durante la
evaluación ya que el proceso de evaluación de accesibilidad es muy complejo y costoso.
Entre las ventajas de este tipo de revisión se pueden mencionar que son herramientas
que permiten un funcionamiento rápido y sistemático, con solo introducir una URL se
revisan varios aspectos simultáneamente. Muchas de ellas, ofrecen la posibilidad de
elegir entre más de un estándar para realizar la evaluación, así como también brindan una
calificación global de la accesibilidad del sitio analizado.
74
Entre las desventajas se menciona que el idioma de la herramienta no es similar al del

usuario, la interpretación de los resultados del análisis es compleja y exige conocer los
principios básicos de accesibilidad. Asimismo muchos aspectos de accesibilidad no
pueden verificarse automáticamente. Este último punto es tal vez el más importante
puesto que ninguna herramienta por sí sola puede determinar si un sitio cumple o no las
pautas de accesibilidad o los estándares, así como tampoco es posible hacerlo validando
una sola página de un sitio Web completo. De allí que si bien la revisión automática puede
servir para determinar que existen problemas de accesibilidad, no es confiable para
demostrar la ausencia de problemas. Para determinar este tipo de cuestiones es
necesaria la revisión humana, mediante expertos o usuarios. Estudios realizados por
consultoras de accesibilidad y usabilidad muestran que las herramientas automáticas solo
detectan el 20% de los problemas de accesibilidad [Rod2006]. Con la evaluación
automática sólo se puede comprobar la conformidad respecto a un subconjunto de puntos
de verificación. Además, presenta algunos problemas respecto a la fiabilidad, dado que es
posible burlar a las herramientas para que no detecten ciertos puntos. Es decir, que la
evaluación automática no puede utilizarse como indicador general de la accesibilidad de
un sitio, aunque puede ser de ayuda para un experto a los fines de identificar rápidamente
gruesas problemas al respecto.
Por su facilidad y rapidez de administración existe un uso excesivo de las herramientas de
evaluación automática. En este sentido la W3C ha manifestado su preocupación por la
falta de rigor de algunos informes sobre accesibilidad, y ha insistido en que la utilización
de herramientas de revisión automática para evaluar la calidad de los sitios Web no es
suficiente, sino que hace falta la revisión humana [Que2006].
4.2.2 Revisión manual

Pueden llevarse a cabo por expertos o por usuarios, dependiendo del rigor demandado
por la aplicación. Los evaluadores pueden apoyarse en el uso herramientas automáticas
para facilitar el análisis, pero muchos aspectos solo pueden ser chequeados
manualmente. La principal ventaja de la participación humana es que se pueden
determinar barreras que los métodos automáticos pasan por alto [Wab2006]. Sin embargo
las desventajas son muchas:
• Son bastante especializadas y no suelen resultar adecuadas cuando se requiere
comprobar demasiados aspectos.
• Se trata de un proceso mucho más costoso en tiempo, debido a la cantidad de pautas
que se deben evaluar.
• Hacen falta navegadores alternativos, simuladores de navegadores, o probar
configuraciones distintas del mismo navegador.
• Exige el juicio personal del revisor. Esto puede hacer que sea menos objetiva.
• Hay que conocer mejor los problemas para detectarlos, pues algunos no aparecen de
manera obvia.
• Puede no detectar algunos fallos de accesibilidad si no se simula esa situación
concreta. Por ejemplo, distinto tipo y configuraciones de monitor.
Para superar algunos de estos inconvenientes la WAI recomienda realizar la verificación
del correcto funcionamiento de las páginas de un sitio Web bajo las siguientes pautas:
• Utilizar un navegador sólo-texto o un emulador.
• Utilizar varios navegadores gráficos:
o Con sonidos y gráficos habilitados.
o Sin gráficos habilitados.
o Sin sonidos habilitados.
75
o Sin mouse.
o Sin marcos, scripts, hojas de estilo y applets habilitados.
• Utilizar varios navegadores, y diferentes versiones de cada uno de ellos.
• Utilizar un navegador por voz, un lector de pantallas, un software de magnificación, un
visualizador pequeño.
• Utilizar varios tipos de monitores. Para cada tipo de monitor analizar el
comportamiento del sitio con diferentes configuraciones de pantalla y cantidad de
colores.
De todas maneras, con estas pautas solamente no alcanza para detectar problemas de
accesibilidad. También es necesario interactuar con el sitio navegando por todas sus
páginas, buscando información, usando los formularios disponibles y realizando las tareas
concretas que los usuarios desarrollan habitualmente en el sitio.
4.3 Conclusiones
La evaluación es la principal actividad para determinar la usabilidad de un producto
[Fer2001]. Esta comprende un conjunto de métodos y técnicas que permiten medir
cuantitativamente la usabilidad, tanto del producto final como de sus diferentes etapas de
desarrollo.
Existen numerosas propuestas y relevamientos sobre métodos de evaluación [Alv2004],
donde es posible observar coincidencias respecto a los métodos en los cuales participan
expertos: aquellos donde el usuario es el evaluador que emite el juicio final, o aquellos en
los que se observa al usuario mientras utiliza el producto para poder determinar su grado
de usabilidad. Otra distinción importante, tiene que ver con el momento en que son
aplicados los métodos: puede ser durante la fase de aceptación del producto o durante el
desarrollo. Finalmente, se clasifican entre aquellos donde el resultado de la evaluación
puede ser o no cuantificable.
Los métodos de evaluación determinan el lugar de realización, la forma de recabar la
información (automática o manual), y el grado de implicación de los usuarios y expertos.
Ellos pueden clasificarse en métodos de inspección, indagación, y test [Cat2000]
[Flo2000b][Hom2003][Lei2003][Alv2004][Gra2005][Cob2005][Mon2006]. A su vez, cada
método consta de diferentes formas o variantes de aplicación denominadas técnicas.
Los métodos de inspección se basan en normas generales y en la experiencia, habilidad y
conocimiento de expertos, los cuales realizan un examen de la interfaz y emiten un juicio
sobre la misma. Los más destacados son la inspección formal, la evaluación heurística, y
el paseo cognitivo.
Los métodos de indagación consisten en observar al futuro usuario en su ambiente
natural de trabajo y/o dialogar con él. Son utilizados frecuentemente en etapas tempranas
de desarrollo.
Los métodos de test apuntan a que los usuarios trabajen en tareas concretas utilizando el
producto, mientras los evaluadores evalúan la forma en que la interfaz soporta las tareas
que éste debe realizar. Algunos autores afirman que es una de las mejores formas de
extraer información sobre el nivel de usabilidad de un sitio Web [Mar03] y la más
importante [Nie1999].
De acuerdo a las definiciones de usabilidad analizadas, y sus posibles métodos de
evaluación, es necesario contar con algún mecanismo que permita medir el nivel o grado
usabilidad. Existen una serie de criterios basados en métricas para medir la usabilidad
76
[Dix1998][Whi1988][May1992][Nie1993b][Rho2000]. Las métricas propuestas por Rhodes

[Rod2000] están relacionadas con la efectividad, eficiencia, y satisfacción contenidas en el
estándar ISO 9241-11 [ISO1998b]. Dan una idea de cómo construir nuevas métricas de
acuerdo a lo que desee medir, y serán de utilidad para el desarrollo del modelo de
evaluación propuesto en esta tesis.
Al igual que la usabilidad, la accesibilidad debe ser evaluada porque complementa el
análisis de calidad de cualquier sitio Web. El grado de accesibilidad puede evaluarse de
manera automática o manual. El primer caso, hace uso exclusivo de herramientas
informáticas, mientras que en el segundo también participan expertos en accesibilidad o
usuarios finales. El estándar más utilizado para este tipo de evaluación son las Pautas de
Accesibilidad al Contenido en la Web (WCAG), perteneciente a la Iniciativa de
Accesibilidad Web (WAI) de la W3C [WAI2005]. Si bien las pautas y las herramientas son
importantes, con ello no alcanza para detectar problemas de accesibilidad, sino que es
necesario que expertos y/o usuarios interactúen con el sitio Web, realizando las tareas
concretas que los usuarios desarrollan habitualmente. Este capítulo resulta de especial
interés para esta tesis, ya que da contexto a las decisiones posteriores en relación a los
métodos de evaluación que se considerarán en el modelo propuesto para los EVEA.
77
Capítulo 5: Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje, y su evaluación
5.1 Introducción
Una de las primeras aplicaciones de la informática en el ámbito educativo estuvo marcada
por la enseñanza asistida por computadora, Computer Based Training (CBT) de acuerdo
a la terminología inglesa, o también conocida como Computer Aided Instruction (CAI). Su
metodología consistía en distribuir los contenidos de aprendizaje a través de CD-ROM,
que incluían textos, gráficos, animaciones, secuencias de audio, etc.
A los efectos de proveer un soporte más eficaz para los procesos de enseñanza y
aprendizaje basados en tecnología informática y telecomunicaciones, comenzaron a
desarrollarse aplicaciones más específicas. La aparición de Internet, y el rápido
posicionamiento que tuvo en la esfera de la educación, produjo la evolución de la
enseñanza asistida por computadora hacia una nueva forma de trabajar denominada
Comunicación Mediada por Computadora (CMC) [Lop2003]. La CMC hace referencia al
conjunto de servicios principales que provee Internet (Web, correo, foro, chat,
videoconferencia) para la comunicación directa y bidireccional entre personas y/o
comunidades de aprendizaje, cuya utilización posibilita la creación de un nuevo escenario
que apoya los procesos comunicativos y didácticos [Mar2006]. El acento puesto en la
comunicación a través de la computadora marcó una tendencia, con lo cual se abandonó
el desarrollo de cursos en formato CD-ROM para dar lugar al uso de redes, en función de
las posibilidades ofrecidas por Internet para optimizar los recursos de formación
facilitando las tareas de instalación, actualización, control interactivo, entre otros.
La evolución siguió su curso producto del rotundo éxito conseguido por la Web.
Paulatinamente muchos servicios se integraron de manera tal que pudieran ser usados
con la sola ayuda de un navegador. El foco puesto en la Web llevó al desarrollo de un tipo
especial de CMC denominado educación o entrenamiento basado en Web, Web Based
Training (WBT). El término hace referencia tanto a entornos Intra o Internet, incorporando
sus recursos a la enseñanza y posibilitando la aplicación de metodologías innovadoras
[Alv2006]. Así surgieron nuevas alternativas de formación, primero en el mundo
empresarial, y luego en el ámbito universitario [Lop2003]. El fortalecimiento de Internet a
nivel mundial, el uso masivo de las computadoras y su aplicación dentro del campo
educativo, fundamentalmente en la educación superior, comenzó a ofrecer nuevos
escenarios y posibilidades para la manera de enseñar y aprender, así como la de
interactuar entre docentes y alumnos. Aunque esta tendencia tiene aproximadamente una
década de desarrollo, avanza a pasos agigantados y existen muchísimas opciones
comerciales y gratuitas para WBT.
La WBT aportó al campo educativo un nuevo soporte para compartir los contenidos de
aprendizaje. El CD-ROM cedió paso al alojamiento en computadoras conectadas a
Internet, con la posibilidad de actualizarlos de manera permanente, y así contar con el
conocimiento más reciente. Las actividades educativas comenzaron a desarrollarse en
red, a partir de la integración de los diferentes recursos disponibles en Internet, los
principales servicios y las herramientas que permitían el acceso a ellos. El audio, el video,
y fundamentalmente el hipertexto, formaron parte de los recursos que se incorporaron con
extrema facilidad, tanto en cursos presenciales como a distancia [Rod2000].
La mayor ventaja de la WBT, comparada con la CBT, fue la interacción, es decir, la
posibilitad de que alumnos y docentes se comunicaran directamente, realizaran preguntas
79
e intercambiaran experiencias, dejando de lado aquella relación solitaria entre el alumno y

la computadora donde disponía fundamentalmente del contenido de aprendizaje.
De forma paralela a la educación basada en Web, hacia finales de la década del ’90
aparece en el ambiente profesional el concepto de e-learning como una forma de denotar
al aprendizaje basado en el uso de Internet, fundamentalmente la Web, permitiendo el
acceso a la formación interactiva y algunas veces personalizada, para desarrollar
competencias a través de un proceso de aprendizaje independiente del tiempo y el lugar.
El e-learning está fuertemente asociado con expresiones tales como aprendizaje on-line o
aprendizaje virtual [Rit2002]. En general, se llama e-learning al conjunto de tecnologías,
aplicaciones y servicios orientados a facilitar la enseñanza y el aprendizaje a través de
Internet/Intranet, que facilitan el acceso a la información y la comunicación con otros
participantes. De allí que muchas veces se hable de e-learning para hacer referencia a
temas relacionados con WBT [Alv2006].
Dependiendo del enfoque epistemológico y el tipo de herramienta utilizada, es posible
encontrar denominaciones diversas para la enseñanza mediante redes. Entre las más
conocidas encontramos las ya mencionadas, y otras como: educación en-línea,
aprendizaje basado en Internet, telemática, aprendizaje distribuido, educación a distancia,
aprendizaje a distancia, e-learning, entrenamiento on-line, educación on-line, educación
basada en la Web, aprendizaje basado en la Web [Jac2001]. De todas formas, muchos
autores realizan una discriminación entre estos términos, que quedan fuera del foco de
esta tesis.
5.2 Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje

Como se expresó anteriormente, los comienzos de la WBT estuvieron signados por la
explotación independiente de los servicios de Internet. El uso predominante consistía en
publicar los contenidos educativos en la Web, o enviarlos por correo electrónico a los
alumnos, generalmente divididos en módulos, y luego resolver las dudas o discutir los
contenidos a través del contacto por foro, listas de distribución, o consultas puntuales por
correo electrónico [Tor2003]. El conjunto de aplicaciones informáticas disponibles en
Internet, adecuadamente integradas, permitió crear un entorno muy rico en formas de
interacción y, por tanto, muy flexible en estrategias didácticas [Gis1998]. A los efectos de
proveer un soporte más eficaz a esta nueva modalidad educativa, con el paso del tiempo,
y la masificación del uso de Internet, junto con sus potencialidades como vehículo para el
aprendizaje, se fueron desarrollando una serie de entornos, ambientes o herramientas
genéricas que sirvieron de base para optimizar las distintas fases del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La principal ventaja ofrecida por este tipo de entornos fue la integración de diferentes
herramientas y servicios con un fin educativo, capaz de gestionar y desarrollar actividades
de formación de carácter virtual. La articulación y centralización de los recursos, servicios
y herramientas facilitó y optimizó la labor de los administradores, y simplificó el trabajo de
docentes y alumnos [Rit2002]. La WBT dio un salto de calidad hacia lo que hoy se conoce
como Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA), llamados Learning
Managment Systems (LMS) en la literatura inglesa.
Es muy común encontrar diferentes denominaciones para los EVEA que, si bien pueden
tener otros matices, tomaremos como sinónimos. Las más conocidas son: Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA), Entornos de e-learning, Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (VLE), Plataformas Virtuales de Aprendizaje (PVA), Plataformas de
Teleformación, Plataformas educativas, y Plataformas de e-learning [Lop2003]. Otro
80
sinónimo es Campus Virtual, o Campus on-line, proveniente del ámbito universitario. Un

buen número de instituciones están adoptando este término para referirse a su EVEA
[Alv2006]. Sin embargo, este término implica la integración de servicios más abarcativos
que los que provee un EVEA, ya que incluye funciones generales más allá del manejo de
cursos, tales como biblioteca de la institución, cafetería, foros generales, entre otros.
Podemos definir los EVEA como aplicaciones informáticas que funcionan vía Web, y que
fueron diseñados con el propósito de facilitar la comunicación pedagógica entre los
participantes en un proceso educativo, fundamentalmente docentes y alumnos, sea éste
completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta, es decir, que combine
ambas modalidades en distintas proporciones (blended). Los EVEA sirven para distribuir
materiales educativos en formato digital (textos, imágenes, audio, simulaciones, juegos,
etc.) y acceder a ellos. También se utilizan para realizar debates y discusiones on-line
sobre aspectos del programa de la asignatura, para integrar contenidos relevantes de la
Web o para posibilitar la participación de expertos o profesionales externos en los debates
o charlas. Se caracterizan por contar con herramientas para el docente, herramientas
para el alumno, materiales o contenidos educativos, y herramientas administrativas. En
general, posibilitan la comunicación sincrónica y asincrónica, gestión de cursos,
materiales de aprendizaje, usuarios participantes, sistemas de seguimiento, y evaluación
del progreso de los estudiantes.
Los EVEA ponen énfasis en la interactividad como estrategia para favorecer los procesos
educativos. En general, los buenos EVEA son lo suficientemente versátiles como para no
condicionar la propuesta pedagógica y permitir un amplio abanico de posibilidades en
cuanto a los modelos susceptibles de ser utilizados, es decir, desde un modelo centrado
en el docente hasta uno centrado en el alumno. Lo importante en este caso es que el
diseño tecnológico acompañe al modelo pedagógico, sin perder de vista que la
herramienta tecnológica solamente, aunque sea la mejor, no garantiza el cumplimiento de
los procesos educativos.
Si analizamos los entornos como recurso didáctico vemos que actúan como soporte
tecnológico para docentes y alumnos a los fines de favorecer las distintas fases del
proceso de enseñanza y de aprendizaje tales como planificación, implementación,
desarrollo, y evaluación del currículum [Ade2004].
Los EVEA han sufrido una rápida evolución en los últimos 10 años, fundamentalmente
aquellos especializados en el sector universitario. Ello ha determinado que en muchas
instituciones de Educación Superior coexistan varios entornos virtuales. Esto puede
deberse a varios factores, entre los cuales pueden mencionarse los siguientes:
1. Fueron adoptados por diferentes Unidades Académicas en distintos
momentos o etapas.
2. Alguna Unidad Académica decidió migrar a otro entorno con mejores
prestaciones o características.
3. Hubo cambios en la política institucional.
4. Las organizaciones, instituciones o grupos de desarrollo del entorno virtual
establecieron nuevas reglas de licenciamiento.
Otra discusión que siempre está presente es la de tratar de determinar cuál es el mejor
EVEA. En este sentido tampoco hay consenso ya que intervienen diversos factores que
tienen que ver con el contexto social, cultural, institucional, político, y económico donde se
insertará [Ade2004].
81
El entorno debe estar diseñado para ofrecer todas las prestaciones necesarias para la
formación. Actualmente, podemos encontrar una enorme diversidad, aunque la mayor
parte de ellas presentan elementos muy similares como, por ejemplo, posibilitar la
distribución de contenidos multimedia, contar con herramientas de comunicación
síncronas o asíncronas (chat, correo electrónico, foros, etc.) y herramientas de gestión.
Las herramientas de gestión son de distintos tipos según sus objetivos [Alv2006]:
1. Gestión de usuarios: según su perfil, cada usuario dispone de una serie de
permisos y actividades permitidas, administración, edición, creación de
itinerarios formativos, etc.
2. Gestión de alumnos: permite la gestión administrativa de los alumnos, altas,
bajas, comunicación de incidencias, etc.
3. Diseño de itinerarios: posibilidad de diseñar itinerarios y construir entornos
individualizados.
4. Diseño de cursos virtuales: permite la configuración sin necesidad de
conocimientos especiales, la creación y gestión de espacios con diferentes
herramientas, servicios y espacios.
5. Seguimiento de la actividad del alumno: el seguimiento tiene como objetivo
controlar la evolución del alumno y, basándose en sus resultados, orientarlo
en el transcurso de la acción formativa. Se puede supervisar tanto los
resultados de pruebas como el tiempo que los alumnos dedican a visualizar
los contenidos de cada tema, las horas de conexión, y el número de
interacciones realizadas con el resto del grupo y con el docente.
6. Planificación: posibilidad de acceder a un indicador de los hitos más
relevantes del curso, es decir, sesiones de chat, fechas para la realización
de exámenes, etc.
Existe una gran cantidad de entornos orientados a la educación universitaria, en algunos
casos se habla de más de ciento treinta [Bau2002], en otros, si se suman los desarrollos
propios de las universidades el número aumenta a varias centenas [Her2002].
Muchos de estos EVEA se utilizan en ámbitos específicos o muy reducidos, otros se han
fusionado o discontinuado en su desarrollo. Algunos, al no tener un fin comercial, no
trascienden y es muy difícil conocerlos en detalle. Luego de la “fiebre de entornos” que se
produjo hacia fines del siglo XX, donde cada institución o empresa creaba su propia
solución, sobrevino otra etapa caracterizada por un análisis pormenorizado de ellos desde
la óptica educativa, donde los investigadores en educación, y docentes criticaron el
excesivo peso que, hasta el momento, se había puesto sobre los criterios técnicos en
desmedro de los pedagógicos, didácticos, y comunicacionales. Con el paso del tiempo, se
produjo por un lado una decantación, y por el otro, una vertiginosa evolución de los
entornos que contaban con mayor calidad y apoyo, tanto desde el punto de vista
institucional, económico, de la comunidad de usuarios o desarrolladores. En la actualidad,
dentro del ámbito internacional se encuentran aproximadamente 40 productos de este tipo
que han logrado preponderancia en el sector [Fer2007b]. En la tabla 4, se presentan los
15 productos con mayor difusión y aceptabilidad a nivel internacional [Mar2008].
Moodle Saba Enterprise PeopleSoft Enterprise

Lerning Management
Blackboard Saba Learning Oracle Learning

Suite Management
82
TotalLMS SkillSoft SkilllPort ResultsOnDemand
In-house LearnCenter Mzinga Learning

Development
Plateau GeoMaestro LMS Meridian Knowledge

Learning Solutions LMS
Management
System
Tabla 4 – EVEA de mayor relevancia internacional

Sin embargo, los que más se han destacado, y mayor penetración han tenido en el ámbito
universitario, son presentados en la tabla 5 [Fer2009d]
Código abierto Comerciales

Moodle Blackboard-WebCT
.LRN e-College
Sakai Desire2Learn
Tabla 5 – EVEA más utilizados en las universidades
5.2.1 Clasificación
Los entornos virtuales pueden agruparse de diferentes maneras. Uno de los puntos de
vista que más auge e importancia ha tomado es aquel que los divide en software
propietario y software libre, una clasificación que no sólo atañe a los entornos virtuales
sino al software en general. Es trascendente este análisis debido a varias cuestiones que
atraviesan la educación, como las socioculturales y las económicas. Las instituciones de
carácter público han prestado gran atención a los desarrollos libres, más aún luego de los
cambios en la política de algunos productos como Blackboard, que al fusionarse con
WebCT pasó a ser en producto pago y dejó a gran cantidad de centros educativos en la
disyuntiva de comenzar a pagar por el uso del EVEA o migrar todos sus cursos a otro
entorno, con los costos que ello implica. Sin embargo, dentro del campo del software libre
también se han producido cambios que dificultaron el accionar de los centros educativos.
Algunos desarrollos libres de gran éxito, pronto abandonaron sus ideas fundacionales y se
orientaron hacia el ámbito empresarial. Claroline es el caso más notorio dado que uno de
sus principales creadores se separó del proyecto y creó Dokeos (tomando como base el
código fuente de Claroline). El quiebre se produjo porque deseaba orientar el sistema
hacia las empresas en lugar de mantenerlo dentro del contexto académico. Claroline
mantuvo su política, pero Dokeos la sobrepasó ampliamente gracias a la gran cantidad de
83
programadores que siguieron vinculados al proyecto, las mejoras producidas y la

promoción del producto. Sin embargo, a comienzos de 2010 se conoció que Dokeos
también sufrió una división de su comunidad de desarrollo producto de desacuerdos sobre
el uso de la marca, el nivel de la apertura del código a la comunidad, y la imposibilidad
que los voluntarios participaran en la toma de decisiones sobre la orientación del
proyecto. Así surgió Chamilo, sostenido por la mayoría de los ex-desarrolladores de
Dokeos.
Si bien los EVEA desarrollados bajo políticas de software libre garantizan independencia y
autonomía, exponen a los usuarios a los vaivenes de las decisiones que toman sus
comunidades, instituciones que los financian o líderes del proyecto. Por otra parte, las
posibilidades que brinda el software libre, de modificar su código para adecuarlo a las
necesidades institucionales, no son explotadas en toda su dimensión porque
generalmente se cuenta con un escaso grupo de soporte para la gestión del entorno
virtual. En definitiva, la mayoría de los entornos libres se utilizan como si fueran
“enlatados gratuitos”.
Otro aspecto de vital importancia que llevó a poner la mirada sobre los desarrollos libres,
es el tema económico. Si bien “software libre” no significa “software gratis”, los costos
para mantener operativo un EVEA libre son mucho menores que los de uno propietario,
ya que no hay que pagar por el producto ni por licencias de uso.
En la actualidad, dentro del ámbito de la educación superior, se observa que entornos de
gran relevancia están logrando imponerse por sobre los demás. Estos comparten la
característica de haber surgido desde universidades y de ser utilizados mayoritariamente
por ellas. Observamos que WebCT es el EVEA propietario con mayor trayectoria, el más
importante y utilizado en la actualidad, fundamentalmente luego de que la empresa
Blackboard, su principal competidor, decidiera comprarla y fusionarlos. WebCT se
comercializa bajo una política de licencias, ha sido históricamente el entorno más
evolucionado y el espejo donde mirarse para todos aquellos que trabajan en el desarrollo
de herramientas similares. Dentro del campo de software libre las diferencias no son tan
claras, y aunque Moodle fue el entorno virtual que más rápido se posicionó por la gran
comunidad de desarrolladores, usuarios, y adeptos que cosechó en poco tiempo, en los
últimos años también adquirieron gran notoriedad otros EVEA entre los que destacamos
a: ILIAS, Claroline, Dokeos y ATutor. Las apuestas por los entornos virtuales de código
abierto alcanzaron rápidamente un importante nivel de desarrollo, gracias la gran
participación de instituciones, docentes, alumnos y, principalmente desarrolladores. En
muy poco tiempo lograron ponerse a la altura de los EVEA propietarios, incluso
superando a muchos de ellos, logrando proveer un servicio destacado desde el punto de
vista técnico así como también educativo.
La mayoría de los entornos virtuales, tanto propietarios como libres, poseen en la
actualidad herramientas suficientes como para desarrollar acciones educativas bajo
diferentes modalidades. No obstante, evolucionan tan rápidamente que los análisis de sus
principales características van quedando desactualizados. Las nuevas versiones apuntan
a mejorar algunos inconvenientes y limitaciones que dificultan la personalización de los
itinerarios formativos, la adaptación de los contenidos y actividades a los intereses y
necesidades de docentes y alumnos, el intercambio de objetos de aprendizaje, usuarios y
cursos, la usabilidad, accesibilidad, etc.
A los efectos de comprender el lugar que ocupan los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje realizaremos una breve categorización de estos sistemas según el tipo de
información que permiten gestionar. Cuando se habla de sistemas centrados
84
exclusivamente en la gestión del contenido de aprendizaje se refiere a los Sistemas de

Gestión de Contenido (SGC), mientras que al hablar de sistemas centrados en el
aprendizaje existen dos tipos: los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (SGA) o Entornos
Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA), y los Sistemas de Gestión de Contenidos
de Aprendizaje (SGCA):
• Sistemas de Gestión de Contenido: denominados también Content Management
System (CMS), están pensados para la edición de materiales de aprendizaje on-line,
su administración y difusión. Tienen como objetivo separar el contenido de la
presentación, facilitar los flujos de trabajo (workflow), otorgar y/o restringir el acceso a
los materiales, controlar las versiones y temporizar la publicación. Sin embargo, no
tienen la capacidad de gestionar el proceso de aprendizaje debido a que no poseen
herramientas para la comunicación, evaluación, etc. Suelen llamarse también
Authorware y pueden clasificarse en 5 tipos según el punto de vista pedagógico: CMS
"puros", Weblogs, CMS orientados a la colaboración, CMS comunitarios y
colaborativos, y Wikis. Los Sistemas de Gestión de Contenido vendrían a ser
bibliotecas de contenidos genéricos que permiten una publicación del contenido de
manera integrada, controlando las versiones de los documentos.
• Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje: conocidos como Learning Managnent
Systems (LMS), son el software que automatiza la administración de acciones de
formación. Su objetivo es planificar, implementar y evaluar el proceso de aprendizaje
de acuerdo a las necesidades de los usuarios. Son evolución de la Computer Based
Training donde se añaden funcionalidades para la gestión y el seguimiento de los
alumnos, junto con las herramientas de comunicación, calendario, exámenes, grupos,
etc. Los EVEA registran usuarios, organizan los diferentes cursos en un catálogo,
almacenan datos sobre los usuarios y proveen informes para la gestión.
Generalmente, no incluyen posibilidades de autoría, en su lugar, se centra en
gestionar cursos creados por gran variedad de fuentes diferentes [Alv2006].
• Sistemas de Gestión de Contenidos de Aprendizaje: también llamados Learning
Content Managnent Systems (LCMS), integran los dos anteriores, es decir, los
Sistemas de Gestión de Contenido con los Entornos Virtuales de Enseñanza y
Aprendizaje. Son una especie de mega-entorno que incorpora la gestión de contenidos
para personalizar los recursos a cada alumno. Son ambientes estructurados,
diseñados para que las organizaciones puedan implementar mejor sus procesos y
prácticas con el apoyo de cursos, materiales y contenidos on-line. Permiten una
creación mucho más eficiente de materiales, evitan redundancia y posibilitan
administrar también la participación de diversos desarrolladores, expertos,
colaboradores o instructores en la creación de contenidos.
Es importante conocer el estado actual de los entornos más relevantes a los efectos de
contar con elementos de juicio tendientes a facilitar la definición de políticas educativas y
la toma de decisiones, tanto para la adopción de este tipo de tecnología, la integración de
las mismas al ámbito universitario o el desarrollo de nuevas herramientas. La decisión de
qué entorno adoptar para una institución universitaria no es tarea sencilla y puede variar
de una a otra de acuerdo a diversos factores [Lop2001][Haz2002][Ade2004]. Distintos
EVEA pueden ser tan o más eficaces que otros en función de los objetivos perseguidos
por los diseñadores, y del particular estilo de aprendizaje de un alumno con respecto a
otros [Alv2006].
85
5.3 Aula Virtual

El escenario fundamental en la formación presencial es el aula, como un sistema de
comunicación que abarca todos los sentidos humanos, donde se establece una marcada
coincidencia espacio-temporal. En general se sitúan en un espacio cerrado, como lo es un
aula en una institución educativa, utilizando los materiales habituales (libros, cuadernos,
mesas, sillas, etc.) y con procesos de comunicación cara a cara. Las aulas
arquitectónicamente tangibles son el espacio donde se produce el conjunto de
actividades, intercambios y relaciones comunicativas que constituyen el eje fundamental
de la enseñanza y el aprendizaje. También existen otros lugares importantes como
laboratorios, bibliotecas, pasillos, cafeterías, casas o residencias estudiantiles, oficinas de
los docentes, y diversos espacios para la relación interpersonal. No todo el trabajo se da
en clase sino que se realizan seminarios o sesiones en pequeños grupos, trabajo
cooperativo entre alumnos, estudio individual y múltiples actividades [Gis1998].
La educación basada en Web, en cambio, se lleva a cabo en lugares no existentes más
que como experiencia subjetiva, compartida por personas que utilizan un conjunto de
formas de intercambio de información basadas en redes telemáticas y aplicaciones
informáticas. Los entornos virtuales de formación refieren a un espacio de comunicación
que integra un extenso grupo de materiales y recursos, diseñados y desarrollados para
facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, basado en técnicas de
comunicación mediadas por la computadora [Gis1998].
El concepto fundamental implícito en las últimas experiencias de educación apoyadas en
Internet es el de aula virtual. Se trata de un intento por alcanzar la calidad de la
comunicación que posee la formación presencial pero mediante aplicaciones telemáticas.
En la actualidad el aula virtual es el concepto que agrupa las posibilidades de la
enseñanza vía Internet. En principio, un aula virtual es un entorno de enseñanza y
aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por computadora que facilita
la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales, permitiendo la interacción
social y la construcción del conocimiento [Har1995][Gis1998]. Se refiere al entorno
informático, multimedia e interactivo en el que se va a desarrollar un proceso de
enseñanza y aprendizaje determinado [Alv2006].
Un aula virtual es un espacio para el aprendizaje que debe centrarse fundamentalmente
en tres objetivos [Alv2006]:
Facilitar al participante el aprendizaje y el autoestudio, integrando los
materiales didácticos necesarios y los mecanismos de control adecuados,
conforme al diseño pedagógico del curso y a las necesidades particulares de
formación.
Proporcionar las herramientas necesarias para facilitar la comunicación, la
participación y la colaboración.
Proporcionar herramientas y mecanismos de gestión, que permitan
automatizar ciertas tareas administrativas, y sirvan de apoyo a los agentes
implicados en el seguimiento y evaluación de las actividades realizadas.
Es decir, el objetivo principal de las aulas virtuales es mejorar el acceso a experiencias
educativas avanzadas, permitiendo a los estudiantes y formadores participar en
comunidades de aprendizaje remoto por medio del uso de las computadoras personales
en la casa o en el trabajo, y mejorar la calidad y la eficacia de la educación, empleando la
computadora como base de un proceso de aprendizaje colaborativo [Har1995].
El aula virtual, como espacio educativo, posee características tanto técnicas como
pedagógicas. Las características técnicas están marcadas por los aspectos propios de la
86
tecnología utilizada y tiene que ver con la flexibilidad y capacidad de adaptarse al cambio.
Desde este punto de vista, son un espacio en formato de sitio Web, que permite el
desarrollo de actividades de una forma diferente al cara a cara tradicional. En el aula
virtual el alumno tiene acceso al programa del curso, los materiales, las actividades y
diversas herramientas de interacción con sus pares y sus docentes, tales como foros de
discusión, charlas en vivo y correo electrónico. Las características pedagógicas tienen
que ver específicamente con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido deben
tenerse en cuenta aspectos referidos al seguimiento del progreso del estudiante,
comunicación interpersonal, trabajo colaborativo, gestión y administración de los alumnos,
creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación, acceso a la información y
contenidos de aprendizaje e interacción.
El aula se transforma en un espacio de intercambio y de discusión a partir de una serie de
posibilidades que el usuario puede seleccionar para incorporar sus producciones, discutir
sobre determinados temas o transferir contenidos que le son de utilidad para su proceso
de aprendizaje. Se trata de un espacio abierto y dinámico enriquecido con los aportes de
los propios alumnos y de los docentes, quienes pueden disponer, en términos didácticos,
de materiales equivalentes a los que tiene en el aula presencial. Su configuración final
muestra la dinámica de trabajo y el resultado de la aplicación de diferentes estrategias de
aprendizaje.
Las aulas virtuales cuentan con los elementos necesarios a los efectos de poder cursar,
tutorizar, gestionar, administrar, y evaluar las actividades educativas. Además, facilitan la
generación de procesos de comunicación entre docentes y alumnos que no pueden
llevarse a cabo de manera presencial. Los procesos de enseñanza y aprendizaje,
mediados por el aula virtual, combinan momentos de trabajo personal, contacto con
profesores y de trabajo colaborativo. Los materiales elaborados por alumnos y docentes
se confeccionan con distinto tipo de software y se trasmiten en formato digital por medio
de redes [Ort2000].
Se trata de una metáfora que incluye espacios para las clases en grandes grupos,
biblioteca, tutoría personalizada, actividades en pequeños grupos, espacio para el trabajo
cooperativo, e incluso espacios para charlas informales [Ade1998]. En la actualidad la
denominación está cambiando, ya que la metáfora de aula presencial, nos remite a un
espacio compartido en el cual se desarrollan diferentes cursos, con distintos alumnos y
docentes, mientras que el aula virtual está caracterizada por la interacción de un mismo
grupo de alumnos, docentes y materiales de aprendizaje, a lo largo de un determinado
proceso educativo. Podríamos decir que un aula real, presencial, es vehículo para el
desarrollo de varios cursos o asignaturas en diferentes días y horarios, mientras que un
aula virtual es un espacio único para el desarrollo de un curso. De allí que la metáfora
resulte un tanto confusa, aunque muy utilizada. A los efectos de evitar apartarnos de las
denominaciones comunes encontradas en la bibliografía, pero sin dejar de reconocer los
problemas que ocasiona el término, tomaremos aula virtual como sinónimo de curso,
asignatura o materia virtual.
La función de los EVEA es poner a disposición espacios virtuales que utilizan los
diferentes servicios de Internet, herramientas y recursos, registrando todo el flujo de
información producido a lo largo de la actividad educativa, para luego ser consultada de
diferentes maneras a los efectos de extraer información útil para el desarrollo,
seguimiento y evaluación.
87
5.4 Tendencias actuales

Los EVEA se utilizaron exclusivamente en un primer momento para la formación a
distancia, pero en los últimos años se han venido incorporando también a los cursos
presenciales, adoptando formas mixtas denominadas aprendizaje combinado o blended-
learning. Por medio de estos nuevos escenarios integrados se ha logrado aprovechar las
características de accesibilidad y cooperación entre los usuarios de la red, orientando
fundamentalmente el proceso educativo hacia nuevas maneras de aprender apoyadas en
el trabajo colaborativo, acompañadas de una serie de recursos, más allá de la mera
presencia del profesor [Rod2000].
Tanto la terminología como las características y las funcionalidades de estos entornos han
variado con el correr del tiempo, a punto tal de coexistir diversos puntos de vista tanto en
la investigación como en el desarrollo. Los avances más importantes se observan en los
siguientes sentidos [Ade2004]:
- Integración con los sistemas de gestión de estudiantes y docentes.
- Modularización de los sistemas monolíticos en arquitecturas de niveles y en
componentes interoperables y estandarizados.
- Gestión separada de los contenidos y su creación, distribución e integración en
unidades didácticas.
- Mayor preocupación por los aspectos pedagógicos del aprendizaje y la
enseñanza on-line.
- Rápida expansión de entornos de código abierto de muy buena propuesta
funcional y sofisticación didáctica, mayor flexibilidad y posibilidades de integración.
Así, la primera generación de entornos basados en la distribución de materiales y la
evaluación mediante pruebas automáticas, dio paso a una segunda generación inspirados
en los nuevos conocimientos sobre la forma de aprender usando recursos on-line. Esta
segunda generación está más orientada hacia la comunicación didáctica, el diseño, y
monitorización del flujo de trabajo colectivo con los materiales y, en general, hacia la
actividad didáctica o experiencia de aprendizaje. Todo ello sin olvidar la necesaria
estandarización de los contenidos, si pretendemos reutilizarlos y compartirlos [Ade2004].
Cada entorno está diseñado consciente o inconscientemente desde una filosofía
pedagógica. Algunos privilegian la creación y distribución de contenidos formativos,
asumiendo que el contacto de los estudiantes con materiales relevantes, cuidadosamente
diseñados, es el elemento clave del aprendizaje. Otros, en cambio, potencian la
comunicación entre los participantes en la convicción de que el aprendizaje es producto
de la interacción social y la construcción compartida de significados en un ambiente rico
en información y en oportunidades de conocimiento. Es posible observar tres tipos de
entornos bien definidos [Ade2004]:
1- Centrados en la creación, gestión y distribución de contenidos que además
incorporan algunas herramientas de comunicación añadidas.
2- Centrados en la comunicación y las actividades de enseñanza / aprendizaje que
incluyen además herramientas para gestionar materiales.
3- De trabajo en grupo para comunidades académicas que agregan algunas
funcionalidades utilizables en la enseñanza.
Por ello, los distintos módulos, componentes, o herramientas incorporadas en los
entornos poseen distintas funcionalidades y están dispuestos de modo diferente. Sin
embargo, un buen entorno debe ser sumamente flexible para no imponer un estilo
docente en particular, sino posibilitar la mayoría de ellos a fin de que los docentes y los
88
estudiantes lo experimenten como un aumento de posibilidades y no como una limitación,

un elemento distorsionador o un freno a su creatividad y a su capacidad de innovación
[Ade2004].
Los EVEA actuales ofrecen servicios y capacidades muy similares. Esto ha llevado a que
el acento no se ponga tanto en las funcionalidades sino en las posibilidades de mejorarla
y adaptarla a nuevas necesidades. Aunque ello no elimina la necesaria etapa de análisis
de necesidades, sin la cual a menudo se toman decisiones equivocadas o se realizan
grandes inversiones innecesarias [Rub2003].
5.5 Análisis de los EVEA. Las diversas miradas

La mayoría de los EVEA poseen herramientas suficientes como para desarrollar con
cierta calidad (dependiendo de la propuesta docente y otros factores) las acciones
formativas. No obstante, se observan ciertos inconvenientes y limitaciones que dificultan
la personalización de los itinerarios formativos y la adaptación de los contenidos y
actividades a los intereses y necesidades del alumnado [Ade2004].
La evaluación de estas plataformas tecnológicas está orientada a valorar la calidad a
través del cual se implementan acciones formativas. La dimensión y funcionalidad puede
variar sustancialmente según se trate de dar soporte a un curso, o cursos, o a una
institución entera, como es el caso de las universidades virtuales [Rub2003].
Los principales indicadores que pueden tenerse en cuenta a la hora analizar un entorno
virtual, están relacionados con el tipo de actividad educativa a desarrollar (cursos,
carreras, comunidades virtuales), la modalidad, las características de los destinatarios y
de las posibilidades y limitaciones técnicas disponibles (ancho de banda, equipamiento
informático y disponibilidad de tiempo, entre otros). Existen gran cantidad de enfoques e
instrumentos para llevar a cabo esta tarea. La mayoría están orientados a determinar las
características de los entornos en función de una serie de categorías de análisis
[Rub2003].
o Coste: general y de los servicios extras.
o Requerimientos de hardware y software: bajo qué sistemas operativos y
navegadores funciona, lenguajes que soporta, base de datos.
o Características: técnicas, servicios y soporte que ofrece.
o Capacidad de desarrollo: posibilidad de implementar nuevas funciones, de realizar
reportes, tests, integración con otros sistemas.
o Herramientas para el estudiante: interacción que permite (síncrona/asíncrona,
grupal/individual), acceso a recursos (biblioteca, secretaría, etc.), trabajo en
grupos, evaluación.
o Herramientas para el instructor: posibilidades para generar tests, contenidos,
diseño instructivo.
o Herramientas para el administrador: posibilidades para realizar autorizaciones,
soporte al usuario, al docente, registro, personalización de mensajes.
Aunque las categorías varíen de un enfoque a otro, es muy común encontrar cierta
recurrencia en las cuestiones centrales. Algunos instrumentos son netamente técnicos a
partir de una lista de chequeo de funcionalidades, servicios y herramientas, y otros
adoptan miradas desde lo educativo, a partir de las potencialidades que poseen a efectos
pedagógicos y didácticos [Fil1998][Whi2000][Pal2001][Mar2001][Haz2002][Gab2002]
[Com2003][Tor2003][Zap2003][Ade2004][Edu2006]. En su mayoría se trata de
instrumentos para evaluar y comparar entornos a los efectos de seleccionar el más
adecuado para ser utilizado en un contexto particular. Podríamos decir que encontramos
89
en un extremo a los planteos de índole exclusivamente tecnológica, y generalmente

cuantitativos, en el otro extremo a los planteos educativos y generalmente cualitativos.
Entre ambos existe gran variedad de matices. Por otra parte, en los últimos tiempos
también han tomado relevancia una serie de iniciativas que, sobre la base de estas
categorías, han elaborado modelos o estándares de calidad de entornos virtuales
[Rub2003].
A continuación mencionaremos los enfoques principales estudiados a fin de esbozar un
breve estado del arte al respecto.
5.5.1 Evaluación de EVEA

El modelo desarrollado por Adell [Ade2004] sostiene que los criterios planteados están
pensados conforme con las necesidades y los tipos de uso educativo que se pretende
realizar del EVEA. Se trata de un análisis de corte cualitativo realizado en función de tres
criterios: flexibilidad didáctica, usabilidad, y flexibilidad tecnológica. La flexibilidad
didáctica se enfoca hacia las facilidades para el diseño y organización de cursos.
Además, incluye a las herramientas de aprendizaje disponibles. La usabilidad tiene en
cuenta a la facilidad de uso, los conocimientos técnicos de los usuarios, ayuda, trabajo
off-line, accesibilidad e idiomas. Por último, la flexibilidad tecnológica tiene en cuenta los
siguientes aspectos: requisitos técnicos, escalabilidad, posibilidades de integración con
otros sistemas, mecanismos de autenticación de los usuarios, adaptación visual y costes
de implementación, administración y mantenimiento.
Por su parte, Pallof y Pratt [Pal2001] sugieren tomar en cuenta cinco aspectos que
deberían estar presentes en un buen entorno: interacción, introspección, innovación,
integración e información. La interacción tiene que ver con los aditamentos necesarios
para establecer procesos comunicacionales síncronos y asíncronos entre todos los
participantes: correo electrónico, enlaces web, foros de discusión, chats, desarrollo
de páginas Web personales. La introspección se asocia con la posibilidad de que las
herramientas comunicacionales permitan generar el desarrollo de pensamiento crítico y
creativo por medio de una serie de recursos, en donde se acompañe de audio, video y
texto, junto con espacios para actividades a desarrollar por parte de los estudiantes. Sin
embargo, la propuesta didáctica sigue siendo un elemento fundamental en estos casos,
ya que la herramienta puede contar con las mejores características, pero ser usada de
forma inadecuada. La innovación permite al profesor generar actividades diferentes a las
acostumbradas en una clase convencional, permitiendo a los estudiantes participar cada
vez más, sacando provecho de su propio estilo de aprendizaje. De la misma manera, el
proceso de evaluación del curso amplía su gama de alternativas, gracias al apoyo de la
tecnología. La integración tiene que ver con la manera en que los recursos tecnológicos
incorporan la información a un proceso de generación de conocimientos, partiendo de una
base relacional (entre todos los participantes del curso), lejos de posturas eminentemente
individualistas. La información refiere a la posibilidad de contar con aquellos hechos o
datos necesarios para el buen desarrollo del curso a la mano del estudiante, sin importar
en qué lugar se encuentre: bases de datos especializadas, bibliotecas digitales,
portafolios electrónicos, datos del curso, producciones del docente, etc.
También el Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid
[Gab2002] ha elaborado una serie de indicadores que pretenden ser una ayuda para
establecer una relación entre los objetivos que se buscan y la oferta disponible. Estos
indicadores hacen referencia a la información técnica, edición de materiales, proceso de
enseñanza – aprendizaje, administración y gestión académica, y otras características.
90
Puede observarse que existe una mayor preponderancia de análisis de elementos

referidos a lo tecnológico y algunas cuestiones relacionadas con la usabilidad.
Torres Toro y Ortega Carrillo [Tor2003] realizaron una serie de investigaciones y
elaboraron indicadores de calidad a tener presentes en los entornos de formación virtual.
Ellos proponen cuatro categorías para analizar la calidad: técnica, organizativa y creativa,
comunicacional y didáctica.
El modelo de evaluación propuesto por Zapata Ros [Zap2003], se apoya en cinco
categorías que posibilitan examinar de forma muy pormenorizada las características de un
entorno. En general, cada categoría se desglosa en una serie de preguntas o ítems que
pueden ser identificados o no dentro de la herramienta analizada. Ellos son características
básicas, utilidades que generan ambientes de comunicación y de trabajo, funciones
formativas que permite desarrollar, roles que se identifican y evaluación sobre la
intervención psicopedagógica del sistema que soporta.
Pere Marquès elaboró una serie de criterios de calidad para los sistemas de teleformación
[Mar2001] donde no se abordan únicamente las herramientas sino también la calidad de
los materiales formativos, la labor de los docentes y tutores, el plan docente y la
metodología del curso. Esta concepción sostiene que la calidad del entorno dependerá en
gran manera de la actuación de los docentes que interactúan con los estudiantes en el
marco de un determinado modelo pedagógico. Los criterios están agrupados en: aspectos
relacionados con el entorno telemático, aspectos funcionales del curso on-line, aspectos
relacionados con el plan docente y el modelo pedagógico, aspectos relacionados con los
servicios complementarios. En varios de los criterios aparecen cuestiones relacionadas
con usabilidad y accesibilidad
El estudio realizado por Whitmyer Grimes [Whi2000], denominado Comparative Features
Analysis of Leading Course Management Software, identifica un extenso conjunto de
características deseables, 94 en total, para dar un correcto soporte a la enseñanza y el
aprendizaje en línea. El propósito de sus investigaciones se orienta en dos sentidos: por
un lado ayudar a las instituciones académicas a tomar decisiones sobre el entorno más
conveniente a utilizar, y por el otro, asesorar a los desarrolladores de este tipo de
herramientas respecto a nuevas funcionalidades que sería provechoso fueran
incorporadas en un futuro no muy lejano.
En el Anexo I se desarrollan cada uno de los modelos mencionados, destacando sus
características principales.
En general, la mayoría de los modelos para evaluar EVEA están orientados hacia las
funcionalidades que ofrece el entorno. Se trata de modelos donde el usuario final no
participa sino que son expertos quienes realizan la evaluación, asumiendo los diferentes
roles para los cuales el entorno será utilizado. Esto se debe a que dichos instrumentos
fueron pensados principalmente para la toma de decisiones sobre el entorno a adoptar,
por parte de las universidades o de los centros de formación. Por ello, en la mayoría de
los casos, se realiza una extensa categorización de características deseables o ideales
que debería tener un sistema de este tipo. En la actualidad, los entornos que han logrado
buenos niveles de aceptación, disponen de gran parte de las características buscadas en
estos modelos de evaluación.
Es de destacar que en solo dos modelos está presente la usabilidad como uno de los ejes
de evaluación: el propuesto por Adell [Ade2004], que lo explicita claramente, pero lo acota
demasiado en el análisis, y el de Pere Marquès [Mar2001], que trabaja solo algunos
aspectos relacionados con la interfaz.
91
5.6 Conclusiones
El uso de tecnologías informáticas en la educación se remonta a la enseñanza asistida
por computadora, conocida como Computer Based Training (CBT), y basada en el uso del
CD-ROM. El avance de las telecomunicaciones, produjo una evolución conocida como
Comunicación Mediada por Computadora (CMC) [Lop2003]. El rápido dominio de la Web,
entre los servicios de Internet, incentivó el desarrollo de la Web Based Training (WBT)
como nuevo soporte para compartir los contenidos de aprendizaje e interactuar con ellos.
Posteriormente, la WBT dio un salto de calidad hacia los Entornos Virtuales de
Enseñanza y Aprendizaje (EVEA), que integran diferentes herramientas y servicios con un
fin educativo, capaz de gestionar y desarrollar actividades de formación de carácter
virtual.
Los EVEA son aplicaciones informáticas que funcionan vía Web, y que fueron diseñados
con el propósito de facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un
proceso educativo bajo diferentes modalidades. Existe una gran cantidad de EVEA en el
ámbito internacional, más de cien [Bau2002][Her2002], de los cuales aproximadamente
cuarenta han logrado preponderancia [Fer2007b], siendo Moodle, .LRN, Sakai (código
abierto), Blackboard-WebCT, e-College, y Desire2Learn (comerciales), los de mayor
difusión a nivel universitario.
La evaluación de cada EVEA está orientada a valorar su calidad, para llevar adelante
procesos de enseñanza y aprendizaje de forma on-line. Los modelos de evaluación
sintetizados analizan los EVEA poniendo el foco sobre las funcionalidades que ofrecen
[Fer2007b]. Sin embargo, la validación no ha de centrarse únicamente en el acceso a las
herramientas concretas sino al ensayo con alumnos reales [Sal2006], en contextos de uso
reales. Estos modelos fueron pensados cuando las características diferían bastante entre
un EVEA y otro. En la actualidad, las cuestiones ligadas a la usabilidad son centrales
porque tienen directa relación con la calidad de estos productos Web. De los modelos
analizados, sólo dos mencionan la usabilidad, pero acotada a la facilidad de uso, el
cumplimiento de ciertos estándares, o a la interfaz [Fer2009].
Por ese motivo se cree necesario definir un nuevo modelo, que tomando las experiencias
e investigaciones existentes, proponga una nueva manera de evaluar los EVEA, desde
una mirada centrada en la usabilidad.
92
Capítulo 6: Métodos, técnicas, herramientas y evaluadores
6.1 Métodos de evaluación de usabilidad seleccionados

En la actualidad existen diferentes propuestas que han sido desarrolladas para evaluar la
usabilidad de aplicaciones basadas en la Web, en su mayoría orientadas a sitios
comerciales. Hasta el momento no se ha logrado establecer un acuerdo respecto a los
criterios de evaluación, ni entre ellos, ni respecto a los estándares establecidos. Es difícil
que ello ocurra porque la mayoría fueron desarrollados para dar soporte a la evaluación
de una aplicación particular en un contexto muy específico.
Ante esta situación se considera oportuno generar un nuevo modelo de evaluación de
usabilidad, orientado específicamente a las aplicaciones educativas que usan la Web
como soporte, que contemple los objetivos propios de este dominio, y aspectos tales
como las necesidades de la audiencia destino y el perfil del usuario final.
En el capítulo 4 se ha mencionado que uno de los puntos centrales de la usabilidad es la
evaluación [Fer2001]. Esta evaluación comprende un conjunto de métodos y técnicas que
posibilitan descubrir errores y determinar aciertos, pero fundamentalmente ayuda a
determinar cuál es el nivel actual de la aplicación, y si el diseño elegido funciona de
acuerdo a lo esperado. Los actores involucrados en esta tarea son múltiples: expertos,
usuarios, observadores, moderadores, desarrolladores. Su participación depende del
método o de la técnica empleada.
También se indicó, en el capítulo 4, que existen numerosas propuestas y relevamientos
sobre métodos de evaluación [Alv2004]. Las propuestas en general son coincidentes en
varios aspectos: necesidad de la participación de expertos y usuarios, momento en que
pueden utilizarse cada uno de los métodos (fase de aceptación del producto o del
desarrollo actual que tenga), así como también a la posibilidad de obtener resultados
cuantitativos o cualitativos.
Al momento de presentar los métodos se advirtió que a menudo se confunde el método
de evaluación con la técnica, de allí que para referirse a los métodos de evaluación varios
investigadores utilizan el término técnica. Por ese motivo, tomaremos a los métodos como
el tipo de procedimiento utilizado, y la técnica como una forma determinada de aplicar ese
método, con lo cual, un método puede ser aplicado mediante el uso de varias técnicas de
recolección de datos.
También se presentaron distintos métodos para evaluar la usabilidad de un sistema, que
intentan medir diferentes aspectos de la misma [Cob2005][Gra2005]. Cada método está
orientado a observar características del producto desde diferentes puntos de vista. Su uso
depende de variables, tales como grado de implicación del usuario, escenarios de tarea,
costo, disponibilidad de tiempo, personal calificado para interpretar los datos, entre otros
factores [Bae2002]. Por ello, se considera recomendable no utilizar un solo método de
evaluación, sino varios que se complementen mutuamente y permitan observar las
características del producto desde diferentes miradas. La coexistencia de varios métodos
aporta riqueza a la evaluación, de la misma forma que varias opiniones enriquecen un
debate. Estos métodos pueden ser clasificados por numerosos criterios, ya que no existe
una clasificación perfecta ni un acuerdo común que permita agruparlos. Incluso muchas
veces existe cierto solapamiento entre ellos [Rod2001]. La clasificación que se considera
más adecuada, en este trabajo, es la siguiente [Gra2005]:
- Lugar de realización: en un laboratorio de usabilidad o en un entorno natural.
93
- Tipo de método: inspección, indagación o test.

- Tipo de técnica utilizada para la recolección de datos.
- Tipo de automatización: manual o automático.
- Implicación de participantes: con usuarios implicados o sin ellos.
Dentro de los diferentes tipos de métodos propuestos por los principales investigadores
en usabilidad, que se analizaron en el cuarto capítulo, se utilizará la clasificación de Floría
[Flo2000b] que los agrupa en: inspección, indagación, y test. Posteriormente, se
describirá en detalle aquellos que mejor se adecuan al ámbito de evaluación de EVEA.
• Métodos de Inspección
- Inspecciones: Formal, de Características, de Consistencia, de Estándares.
- Evaluación Heurística o por criterios
- Recorridos: cognitivos, pluralistas
- Listas de Comprobación
• Métodos de Indagación
- Aproximación: Contextual, por Grupos, Individual
- Participación Remota o sesiones guiadas
- Registro por el usuario
- Captura de pantallas
- Generación de Ideas
- Observación Experta
- Pantallazos de situación
• Métodos de Test
- Clásico o formal
- Remoto
- Protocolos de Expresión del Usuario: en voz alta, preguntas,
- Evaluación de desempeño
- Variantes del test clásico: tutorado, seguimiento, instrucción previa,
descubrimiento conjunto, retrospectivo, rastreo visual
Desde el punto de vista del momento de aplicación de cada método durante el ciclo de
desarrollo de una aplicación Web y posterior al mismo, se puede decir que, si bien, existe
cierto grado de solapamiento, los métodos de indagación están más orientados hacia las
etapas tempranas de desarrollo, los métodos de inspección a las etapas medias y los
métodos de test las etapas avanzadas y tardías, como lo muestra la figura 13.
94
i n d a g a c i ó n
i n s p e c c i ó n
t e s t
tempranas medias avanzadas tardías
Figura 13 – Aplicación de los métodos dentro del ciclo de desarrollo de una aplicación Web
A continuación se desarrollarán los métodos de evaluación de usabilidad que
consideramos más interesantes, o que más nos pueden ayudar, a la hora de evaluar sitios
Web orientados a favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos
virtuales (figura 14).
Métodos de inspección
• Evaluación heurística
• Recorridos Cognitivos
• Inspección Formal
• Inspección de Características
• Inspección de Estándares
Métodos de indagación
• Aproximación Contextual
• Aproximación etnográfica
• Indagación Individual
Métodos de Test
• Test de usuario clásico
• Test remoto
• Test Observacional
• Protocolos de Expresión del
Usuario
Figura 14 – Métodos de evaluación de usabilidad
6.1.1 Métodos de inspección

La evaluación por inspección agrupa al conjunto de métodos basados en examinar,
mediante evaluadores especialistas en diferentes áreas, los principios relacionados con la
usabilidad de un software o sitio Web, confiando en la experiencia y conocimiento del
evaluador [Scr1967][Nie1994b][Rii2000]. Estos métodos permiten encontrar problemas de
usabilidad en el diseño del software [Mac1994] o en la interfaz de usuario [Nie1990c]. En
general se trata de métodos que sirven como complemento de otros. Pueden aplicarse
95
muy tempranamente en el ciclo de desarrollo del software [Des1991] así como también en
la etapa final o a un producto terminado.
Existen varios métodos que pueden catalogarse como de inspección. Una buena parte de
ellos, como las inspecciones formales o sus variantes, tienen su raíz en las revisiones
estáticas de código [Jur2006], y su forma de aplicación es similar a ellas.
Las inspecciones de usabilidad son tenidas en cuenta debido a su rentabilidad y rapidez
de aplicación respecto a otros métodos tradicionales [Alv2005]. Por ejemplo, las
observaciones directas o por video demandan muchos recursos y tiempo, y no siempre
aportan buenos resultados debido a que se desarrollan en un escenario poco natural
[Nie1993b].
De todas maneras, los métodos de inspección tampoco son perfectos. Su uso combinado
puede ayudar a mejorar los resultados obtenidos. La idea es hacer una evaluación de la
usabilidad por expertos (desarrolladores, especialistas, usuarios seleccionados)
basándose en una serie de criterios pre-establecidos. Los casos más habituales son, la
evaluación heurística y el recorrido cognitivo.
6.1.1.1 Evaluación heurística

La evaluación heurística es uno de los métodos de evaluación por inspección más
conocidos y utilizados en la actualidad. Este método, también llamado evaluación por
criterios, fue desarrollado en la década del 90 con el objetivo de probar las interfaces Web
de forma sencilla [Alv2005]. Se trata de una evaluación ampliamente aceptada para
diagnosticar problemas potenciales de usabilidad en la interfaz de usuario. Está basado
en la inspección sistemática de usabilidad del diseño de la interfaz de usuario. Nielsen y
Molich, lo definen como un método de ingeniería de la usabilidad, utilizado para encontrar
problemas de usabilidad (errores más comunes) en el diseño de las interfaces de usuario,
de forma rápida, barata y sencilla [Nie1990b].
La evaluación heurística puede aplicarse en diferentes etapas del ciclo de desarrollo,
proporcionando un buen porcentaje de los problemas de usabilidad existentes en el
diseño de la interfaz de usuario, con el objeto de que puedan ser atendidos como parte de
un proceso de diseño iterativo. Sin embargo, a pesar de tener esa flexibilidad, no debe ser
el único método en aplicarse, sino que necesita ser enriquecido con otros,
fundamentalmente alguno de los cuales involucre usuarios finales.
El proceso de inspección es llevado a cabo por un grupo de evaluadores, expertos en
usabilidad, que tienen como misión examinar críticamente el grado de acercamiento que
posee la interfaz de usuario, con una serie de reglas, guías o directrices básicas de
diseño, llamadas heurísticas [Mac1993][Con2005]. Las heurísticas utilizadas son
elaboradas previamente de acuerdo a las necesidades propias del sitio a evaluar, y en
general están basadas en las diferentes propuestas realizadas por especialistas en la
materia como Nielsen [Nie1990], Instone [Ins1997a], Schneiderman [Sch1998],
Constantine [Con1999], Mayhew [May1999], Norman [Nor1998][Nor2004], Tognazzini
[Tog2003] y Keionen [Kei2003]. No hay heurísticas más importantes que otras, sino que
cada una de ellas permiten detectar distinto tipo de errores [Nie191990]. Estas heurísticas
son de índole general para todo tipo de sitio Web y no es necesario aplicarlas todas, sino
que previamente debe realizarse una selección de acuerdo a tres criterios como mínimo:
1. El tipo de sitio Web que se evalúe: algunas heurísticas tienen sentido aplicarlas y
otras no, de acuerdo a la clase de sitio evaluado. Por ejemplo, un sitio informativo
orientado a la visualización de noticias a nivel mundial, generadas por diferentes
96
agencias y en varios idiomas, necesitará ser evaluado con un conjunto de

heurísticas distintas a las de un sitio bancario, de acceso nacional, con
mecanismos de autenticación de usuarios y protocolos de seguridad para la
realización de transacciones y consultas.
2. El grado de participación del usuario: los sitios Web donde el usuario tiene un rol
activo y puede participar libremente en la construcción del contenido, como las
Wikis o los Blogs, no pueden ser evaluados con las mismas heurísticas que los
sitios estáticos, donde los diseñadores son los únicos responsables de la
actualización de información y los usuarios sólo navegan por él.
3. El tamaño del sitio: cuando un sitio Web está compuesto por gran cantidad de
páginas, es necesario aplicar heurísticas que posibiliten evaluar aspectos como la
organización, consistencia, visibilidad y reutilización, de forma tal que el usuario
pueda navegar lo más cómodo posible, encuentre rápidamente lo que necesita, y
no abandone el sitio por sentirse abrumado. Este tipo de análisis carece de sentido
en un sitio compuesto por pocas páginas.
El proceso de evaluación se lleva a cabo mediante varios expertos que realizan el análisis
por separado y luego confeccionan un informe con la lista de problemas encontrados, y su
explicación de acuerdo a los principios de usabilidad, ordenados de acuerdo al grado de
gravedad. La jerarquización de la gravedad de los problemas del sitio facilitará la
aplicación posterior de políticas de rediseño más efectivas. La gravedad de los problemas
de usabilidad es medida por tres factores [Man2003b]:
1. La frecuencia con la que el problema ocurre.
2. El impacto que tiene el problema para el usuario.
3. La persistencia del problema.
Para llevar a cabo este análisis, los evaluadores utilizan una lista de principios heurísticos.
A esta lista se la conoce comúnmente como “checklist” y es confeccionada previamente
por especialistas en usabilidad y el dominio de aplicación. Cada heurística es presentada
de una manera estructurada, con uno o más de los siguientes elementos [Alv2005]:
• Preguntas de conformidad: qué debe hacer el sistema o el usuario para satisfacer
las heurísticas.
• Evidencia de conformidad: qué aspectos de diseño deben considerarse que
indiquen satisfacción o infracción de la heurística.
• Motivación: captura los aspectos no conformes a las heurísticas (defectos) en un
informe donde los evaluadores describen el problema, su severidad, y sugieren
cómo arreglarlo.
Previo a la evaluación, se solicita a los expertos que naveguen integralmente el sitio Web,
por lo menos en dos ocasiones, a efectos de familiarizarse con él. En el primer recorrido
el evaluador debe centrarse en el flujo de la interacción y el desarrollo general del
sistema, mientras que en el segundo, pone énfasis sobre los elementos específicos de la
interfaz y su modo de funcionamiento [Nie1993b]. El proceso de evaluación tiene una
duración que oscila entre 1 y 2 horas. De allí que se lo considere como un método de gran
importancia debido a la rapidez de aplicación, la calidad de los resultados obtenidos y el
bajo costo.
Una de las ventajas que ofrece la evaluación heurística es que se cuenta con informes
escritos realizados por especialistas. Ello evita la necesidad de realizar interpretaciones u
97
observaciones en el uso del sitio Web. Además, al trabajar con pocos evaluadores es
posible dialogar con ellos, colaborar, evacuar dudas o realizar un análisis más fino de
puntos clave dentro del sitio.
6.1.1.1.1 Evaluadores
La evaluación heurística es un método de inspección de la interfaz de un sitio Web, donde
el usuario final no tiene participación en el proceso [Cat2000]. Los evaluadores del sitio
son especialistas en usabilidad cuya experiencia es directamente proporcional a la
cantidad de problemas encontrados [Nie1992]. Existe un acuerdo general respecto a que
diferentes evaluadores encuentran distintos tipos de problemas en un sitio Web y que el
incremento del número de evaluadores contribuye a mejorar el porcentaje de problemas
encontrados [Jac1998]. La cantidad de errores detectados respecto a la cantidad de
evaluadores sigue una escala logarítmica, por lo tanto, es de vital importancia utilizar más
de un evaluador. El problema es determinar cuál es la cantidad óptima, ya que, a mayor
cantidad de evaluadores también se necesita mayor disponibilidad de tiempo, logística y
recursos.
Al respecto existen diferentes propuestas: Nielsen [Nie1994] sugiere un mínimo de tres y
un máximo de cinco, debido a que una mayor cantidad de evaluadores reduce el beneficio
drásticamente y la proporción de rentabilidad es más alta cuando la cantidad oscila entre
estos valores. Quinn [Qui1996] establece que el número óptimo de evaluadores se
encuentra entre 6 y 8, sobre todo en los casos donde la usabilidad es un criterio clave.
Otros estudios establecen que 5 evaluadores detectan el 80% de los problemas, mientras
que 15 detectan el 100%. La determinación de estos parámetros es empírica, producto de
numerosos ensayos y experiencias. Más allá de las diferentes propuestas, lo concreto es
que no puede delegarse la tarea de inspección a una sola persona, es necesario por lo
menos 3 evaluadores. La cota superior puede determinarse en función del tamaño del
sitio, la importancia de los estándares en el mismo, el tipo y cantidad de usuarios que
harán uso de él, y los recursos disponibles. Sin embargo, para poder aprovechar las
principales ventajas del método, como rapidez y facilidad de aplicación, la cota superior
podría establecerse en 5 expertos, un número que es aceptado dentro de la comunidad
de investigadores en el área.
6.1.1.1.2 Forma de aplicación

En primer término los especialistas realizan un recorrido de todo el sitio para familiarizarse
con su estructura, forma de navegación y objetivo.
Luego, se realiza una evaluación individual donde los evaluadores dedican entre 1 y 2
horas a las siguientes tareas:
- Inspección de los elementos de cada página Web.
- Comparación con una lista de heurísticas establecidas previamente.
- Confección de una lista de problemas encontrados, ordenada de acuerdo al grado
de importancia, conteniendo la explicación del problema de acuerdo a los principios
de usabilidad.
- Clasificación de los problemas de acuerdo a [Nie1995]:
o La frecuencia con la que el problema ocurre: siempre o de vez en cuando.
o El impacto del problema cuando sucede: el usuario puede superarlo
fácilmente o no.
98
o La persistencia del problema: aparece repetidamente o una vez resuelto no

vuelve a presentarse.
Por último, los evaluadores realizan una puesta en común, debaten y elaboran un único
informe donde se ve reflejado el análisis realizado por cada uno de ellos y los acuerdos
alcanzados. Los problemas encontrados se clasifican de acuerdo a su gravedad, con el
propósito de servir como base para la mejora del sitio. Dependiendo de la cantidad de
evaluadores, la importancia del sitio, y los recursos disponibles, la clasificación puede
hacerse más o menos granular:
o Grave o leve: es la forma más sencilla de clasificarlos. Los problemas
graves deben ser solucionados de manera inmediata, mientras que los leves
pueden dejarse para más adelante o directamente no solucionarse.
o Mayor, Medio o Menor: incorpora un nuevo grupo de problemas que tienen
gravedad intermedia, es decir, deben ser solucionados pero no son los
principales.
o Muy grave, Mayor, Menor, Estético, No significativo: los problemas
clasificados como muy graves deben solucionarse inmediatamente, los
mayores son de alta prioridad y es importante arreglarlos, los menores son
de baja prioridad pero deben ser tenidos en cuenta y resueltos en algún
momento, los estéticos pueden no ser tenidos en cuenta si no hay tiempo
disponible. Finalmente, los no significativos no pueden considerarse un
problema sino que se trata de alguna acotación o sugerencia.
Las fases de una evaluación heurística

La evaluación heurística sigue los siguientes pasos:
• Entrenamiento previo a la evaluación: hay que dar a los evaluadores conocimiento del
tema e información. No obstante, si se trata de una interfaz del tipo “llegar y usar” los
evaluadores no necesitan esta introducción. Este tipo de interfaces son los que los
usuarios deberían ser capaces de utilizar por sí mismos directamente. En general, las
páginas en Internet suelen tener ese formato.
• Evaluación: los sujetos evalúan la interfaz y detectan los errores de usabilidad. Los
errores son después agregados.
• Puntuar la severidad: en este punto se tiene que determinar la severidad de cada uno de
los problemas encontrados. Esto se hace distribuyendo la lista completa de errores
encontrados a todos los evaluadores.
• Revisión: la revisión de los problemas encontrados se hace con el equipo de diseño del
sistema.
6.1.1.2 Recorrido Cognitivo

El recorrido o paseo cognitivo se apoya en la teoría de aprendizaje exploratorio,
denominada CE+ [Pol1992][Lew1993][Wha1994]. Esta teoría es un modelo que intenta
explicar la forma en que las personas procesan la información cuando interactúan con una
computadora. El modelo está formado por tres componentes: resolución de problemas,
aprendizaje, y ejecución. Este método de inspección involucra los tres tipos de
información de contexto [Alv2005]:
- una descripción de los usuarios y el conocimiento que ellos poseen.
99
- las descripciones de las tareas que los usuarios realizarán con el sistema.
- una lista de las acciones correctas que un usuario debe realizar para lograr las
tareas con un prototipo particular.
El recorrido cognitivo combina la navegación del sitio Web con la teoría CE+. Es un
método que se centra en evaluar mediante exploración la facilidad de aprendizaje de un
diseño. Está motivado en que muchos usuarios prefieren aprender a utilizar una
aplicación en base a explorar sus posibilidades [Wha1992]. Consiste en simular todos y
cada uno de los pasos (dudas, decisiones, etc.) que se plantea el usuario al navegar por
un sitio Web, con el objeto de predecir problemas de usabilidad pero sin realizar tests con
usuarios reales.
La evaluación, utilizando el recorrido cognitivo, puede aplicarse tanto en las etapas
tempranas de diseño, como antes de la puesta en marcha del sistema [Cat2000]
[Alv2005]. En el primero de los casos se pueden utilizar prototipos en papel, maquetas
Web, o prototipos tempranos realizados sobre la base de páginas html estáticas, donde el
comportamiento sea simulado o pueda deducirse. Esto permite estimar la facilidad de
aprendizaje a través de prototipos del sistema, haciendo posible evaluar el software en las
etapas iniciales de desarrollo, aún cuando no está del todo claro el contexto de uso, y por
ende, no hace falta recurrir a los usuarios finales. Algunos autores interpretan que esto es
beneficioso debido a que puede reducirse el tiempo y el costo de la evaluación [Pol1992],
mientras que otros lo ven como un punto débil, puesto que representa una carga muy
pesada en tiempo para los evaluadores y genera resistencia por parte de los mismos
[Row1992].
Para aplicar el método, los evaluadores expertos construyen escenarios para las tareas a
partir de una especificación o prototipo inicial, y después asumen el rol del usuario
trabajando con esa interfaz como si estuviera completamente construida, es decir,
mediante la realización de tareas imitan a los usuarios finales de esa interfaz. Dando un
paseo por la interfaz, ejecutan y recorren las funciones más usuales del sistema. Durante
la realización de cada tarea se controla y registra cada paso que el usuario debe realizar.
Se pone especial atención a la presencia de callejones sin salida, caminos complejos o
sinuosos a través de las secuencias de funciones. Aquellos pasos en los que el usuario se
bloquea, se torna dificultoso completar la tarea o directamente no consigue terminarla,
implican que la interfaz presenta algún problema, o bien falta alguna función que
simplifique la ejecución de la misma [Hom2003]. Es decir, se intenta establecer el
comportamiento que tendrá el usuario frente a la interfaz, y prever los posibles errores con
los que pueda encontrarse.
Para evaluar la interfaz de la forma más realista posible, los evaluadores, además de
situarse en el lugar de los usuarios finales, deben recibir el mismo trato que recibirán
ellos, como por ejemplo, acceder a versiones demo, leer manuales, interactuar con
tutoriales, realizar un seminario, concurrir a una charla, completar guías de tareas, o
recibir ayuda de parte de personal capacitado [Cat2000].
En el caso que el método se aplique a un sistema en su fase final de desarrollo, la interfaz
utilizada será la real. La ventaja de aplicar la metodología en una etapa avanzada es que
no hace falta imaginarse, mediante un prototipo, cómo funcionaría el sistema en un
entorno real. La desventaja principal radica en que pueden aparecer problemas de difícil
solución que obliguen al rediseño de buena parte del sistema y la interfaz.
6.1.1.2.1 Evaluadores en el recorrido cognitivo
100
El recorrido cognitivo puede ser aplicado por el diseñador de la interfaz y un grupo de

miembros del equipo, o por especialistas en el dominio de aplicación. Uno de los
evaluadores hace las veces de moderador, otro es el encargado de registrar los
resultados de la evaluación y el resto del grupo asume el rol de usuarios finales. El hecho
de que los expertos asuman el rol de usuarios a la hora de evaluar interfaces se basa en
la idea de que ellos conocen lo que los usuarios están pensando, mejor que los mismos
usuarios [Dix2003]. La cantidad de evaluadores dependerá de la cantidad de roles o de
usuarios distintos que harán uso de la interfaz. Puede suceder que no todos los usuarios
accedan a la misma interfaz, o que de acuerdo al rol que le toca desempeñar, la misma
interfaz esté compuesta por más o por menos elementos. Por ejemplo, en una aplicación
para compra y venta on-line, un usuario que desea vender un producto utilizará interfaz
diferente a los usuarios que desean comprar dicho producto. También puede darse el
caso que un usuario editor de una cartelera de noticias visualice opciones que permitir
gestionarlas (agregar, editar o borrar) mientras que un usuario lector no.

• Determinación de usuarios: se identifican las características de los futuros
usuarios, incluyendo la experiencia específica acumulada y el conocimiento
adquirido. Estos dos factores son determinantes para la comprobación del factor
"cognitivo" durante el recorrido [Gra2005].
• Determinación de tareas: se evalúan las especificaciones del sistema en términos
de qué tareas realizarán los usuarios. Cada tarea implica una acción cognoscitiva y
una acción física. Si la tarea es compleja puede subdividirse. Cada tarea implicará
pre-requisitos o tareas que habrá sido necesario realizar previamente.
a. Se enumeran las tareas concretas a desarrollar.
b. Para cada tarea se enumeran las acciones necesarias para
completarla.
c. Se especifica una lista de pasos a realizar formada por la acción a
ejecutar por el usuario, la respuesta brindada por el sistema y la
crítica del evaluador.
• Recorrido: los evaluadores deben tener como meta estudiar el grado de
complejidad de la interfaz y si es asimilable por el usuario o no. Para ello realizan
cada una de las tareas determinadas anteriormente siguiendo los pasos
especificados. El evaluador utilizará la información del factor cognitivo (experiencia
y conocimiento adquirido) de los usuarios para comprobar si la interfaz es
adecuada para ellos o no [Gra2005]. Los evaluadores, en rol de usuarios, deben
ejecutar cada una de las acciones especificadas anteriormente, verificar si la
respuesta obtenida se condice con la esperada, y registrar para cada una de las
acciones los posibles obstáculos con los cuales se podría encontrar el futuro
usuario. Los principales interrogantes que los evaluadores deben intentar
responderse durante la ejecución de cada acción son [Dix1998][Gra2005]:
o ¿Son adecuadas las acciones disponibles de acuerdo a la experiencia y al
conocimiento del usuario?
o ¿Percibirán los usuarios que están disponibles las acciones correctas en el
momento adecuado?
o ¿El efecto producido por la acción realizada se corresponde con lo esperado
por los usuarios?
101
o ¿Entienden los usuarios la retroalimentación producida por la acción y pasan

con confianza a la próxima?
o ¿Serán capaces los usuarios de esta aplicación de entender determinado
icono o metáfora?
o ¿Dispondrán del conocimiento necesario cuándo accedan a determinada
función?
• Informe de resultados: Al finalizar cada tarea, el diseñador del sistema debe
proceder a comentar cuál es la respuesta correcta que se espera de los usuarios, y
los evaluadores deben confrontar esta respuesta con sus registros para poder
determinar si a su entender la interfaz presenta inconvenientes o no. El encargado
de registrar el resultado de la evaluación debe documentar, para cada tarea, la
opinión de los evaluadores. El informe producido servirá para determinar el grado
de complejidad de la interfaz y la asimilación por parte del usuario. Además, el
informe puede incluir un anexo con un reporte de problemas de usabilidad
detallando los aspectos negativos de la evaluación y el grado de severidad de los
mismos [Dix1998]. Para algunos autores este reporte es el resultado más
importante de la evaluación ya que contiene los problemas a solucionar [Gra2005].
Este método se ha mostrado eficaz como suplemento a los métodos de indagación para
evaluar la utilidad de sistemas del software [Lew1990][Jef2001]. Además, no solo puede
aplicarse en etapas tempranas y medias sino también en el resto de etapas [Gra2005].
Sin embargo, tiene varios puntos débiles [Gaf1999][Cat2000]:
• Pretende ser demasiado abarcativo, puesto que está pensado para todo tipo de
interfaz, cuando no todas las interfaces son iguales, ni tampoco todas son
simples de utilizar sin antes haber pasado por una explicación previa o haber
recibido la capacitación correspondiente.
• Está pensado para evaluar un sistema en particular, en lugar de una familia de
sistemas con características similares. Si bien las tareas pueden ser las
mismas, las acciones y lista de pasos que debe seguir el usuario dependen de
cada sistema.
• La ausencia de usuarios reales no permite que se pongan de manifiesto todos
los aspectos que tendrían en consideración los verdaderos destinatarios.
• El evaluador debe buscar respuesta a una serie de preguntas basándose en la
descripción de las características de los usuarios en términos de su
conocimiento adquirido y de su experiencia. En esta simulación pueden
introducirse errores.
• No favorece el diseño participativo.
6.1.1.3 Recorrido Cognitivo Plural

El método de recorrido cognitivo plural consiste en el debate y la puesta en común de los
recorridos cognitivos realizados por diferentes tipos de evaluadores. Las pruebas se
realizan con prototipos en papel u otros materiales utilizados en un escenario concreto.
Comparte algunas características con los recorridos tradicionales, pero tiene
particularidades que lo diferencian, entre las que cabe destacar la intervención de
usuarios finales.
102
Los evaluadores que participan del recorrido cognitivo plural son de tipos diferentes,
buscando miradas de diverso origen, de allí deviene la pluralidad. Los evaluadores se
clasifican en tres tipos: los usuarios representativos, los desarrolladores del producto, y
los expertos en usabilidad [Bia1994b]. Todos los evaluadores asumen el papel de
usuarios.

• Se especifican las tareas a realizar en el prototipo.
• Se realiza el recorrido cognitivo de la manera tradicional mediante los
desarrolladores del producto y los expertos en usabilidad.
• Se seleccionan usuarios representativos del perfil que se desea evaluar.
• Se explica a los usuarios la prueba, el método, los objetivos y el prototipo.
• Cada participante dispone de una copia del escenario de la tarea con datos que se
puedan manipular.
• Se pide a cada usuario que realice, de manera individual, el grupo de tareas
definidas en el recorrido correspondiente a su perfil de usuario, sin recibir
explicaciones. Si lo desean, pueden expresar en voz alta sus pensamientos,
sentimientos y opiniones sobre cualquier aspecto.
• Al finalizar cada tarea deben complementar la información anotando los principales
defectos detectados.
• Una vez que el usuario ha finalizado las tareas pueden comentarse los potenciales
problemas identificados por los desarrolladores y expertos para conocer sus puntos
de vista.
• Finalmente, los expertos documentan los resultados en base a la información
recogida.
El principal beneficio de esta técnica radica en el fuerte enfoque hacia las tareas de los
usuarios [Pre2002]. Aumenta considerablemente el número de errores detectados y es
de gran aceptación por parte de los equipos multidisciplinares [Gra2005]. El recorrido
realizado por un experto aporta la imparcialidad necesaria que los usuarios no pueden
aportar. A su vez, proporciona un primer acercamiento para la evaluación a cargo de
los usuarios, permitiendo que el evaluador observe cómo responde el usuario en
aquellos puntos que le resultaron más confusos o erróneos. La participación del
usuario es más fluida que ubicándole en un laboratorio donde puede sentirse
observado. Las dudas o errores que pueden haber surgido durante la evaluación de
los expertos pueden ser contrastadas rápidamente con usuarios finales y evitar así
que se creen indecisiones nocivas para el proyecto, así como también detectar
problemas que no fueron capturados por los expertos.
En cuanto a las desventajas, la principal es que suele resultar dificultoso agrupar tanta
gente en una sola sesión. También requiere más recursos para su realización porque
el evaluador necesita invertir mucho más, es necesario reclutar usuarios, prepararlos y
dedicarles atención.
6.1.1.4 Inspección Formal

El método de inspección formal de usabilidad, adapta la metodología de inspección del
software para la evaluación de la usabilidad. Ha sido diseñado para reducir el tiempo
103
requerido en descubrir defectos. Es similar a los métodos de inspección de código, ya que

consiste en una prueba de validación y verificación del código. Es adecuado
principalmente en las etapas tempranas, ya que el evaluador puede trabajar simplemente
con una especificación, sobre el papel o con un prototipo temprano [Alv2005].
Los expertos que participan de este tipo de métodos son especialistas que pertenecen a
diferentes áreas de la ingeniería de software: diseño, desarrollo, calidad, documentación y
supervisión. De acuerdo a la cantidad de áreas que abarcan los evaluadores se considera
razonable un grupo de entre 4 y 8 expertos.

Este método combina inspecciones individuales y grupales en un procedimiento de seis
pasos con roles estrictamente definidos [Alv2005]:
• Constitución del equipo: se forma un equipo compuesto de 4 a 8 evaluadores.
• Asignación de funciones: cada experto está encargado de evaluar de forma
individual deficiencias de usabilidad. Además, en las reuniones del equipo de
trabajo, cada evaluador representará un determinado rol: moderador, propietario,
secretario, inspector.
o Moderador: distribuye y recoge los materiales requeridos, programa las
reuniones de trabajo, asigna tareas de corrección de deficiencias.
o Propietario, autor o diseñador del producto: se le asignan las correcciones
de los defectos encontrados.
o Secretario: recoge en un documento formal los defectos de usabilidad
encontrados durante las reuniones de trabajo.
o Inspectores: inspeccionan el diseño y realizan los informes de deficiencias
presentadas.
• Distribución de la documentación: incluyen descripciones del producto, perfiles de
usuario, tareas típicas, heurísticas y patrón de registro para los defectos
encontrados.
• Inspección del diseño: los expertos registran, en un formulario preestablecido, los
defectos que encuentran sobre la base de las heurísticas proporcionadas. De cada
defecto, debe darse una descripción y ubicación exacta.
• Realización de reuniones formales de trabajo: el moderador conduce al equipo a
través de cada tarea y los expertos intervienen indicando los defectos que
encontraron durante su propia inspección, asumiendo el punto de vista del usuario.
El secretario confecciona un acta con los defectos consensuados por el equipo. El
moderador deberá evitar que durante la reunión se busquen soluciones a los
defectos, debido a que no es ese el objetivo de la reunión. Tampoco debe permitir
que el propietario justifique las decisiones de diseño tomadas que han sido
registradas como deficiencias.
• Fijación y priorización de defectos: los defectos registrados durante la reunión se
asignan al personal responsable para su solución. El moderador efectúa un
seguimiento y dispone reuniones de tormenta de ideas para encontrar soluciones.
104
6.1.1.5 Inspección de Características

El método de inspección de características tiene como objetivo averiguar si las
características de un producto satisfacen las necesidades y exigencias del usuario
[Bel1992]. Se utiliza principalmente en las etapas medias de desarrollo, cuando ya son
conocidas las funciones del producto y las características que los usuarios usarán para
producir los resultados deseados. Los expertos deben asumir el rol de usuarios,
centrando su análisis en las funciones que el sistema debe proveer para completar cada
una de las tareas específicas. Este método se caracteriza, no solo por realizar la
evaluación de las funciones del sistema respecto a los usuarios finales, sino también
porque involucra el diseño de dichas funciones.
La inspección de características es identificada como un procedimiento adyacente a otros
métodos de evaluación de usabilidad debido a que se verifica no sólo la usabilidad de la
interfaz, sino también el beneficio de su función [Mac1994b].
Es necesario contar con expertos en usabilidad con conocimiento exhaustivo de
estándares Web como los planteados por el W3C.

• Se establece una lista de características que deberían cumplirse para la realización
de las diferentes tareas del usuario.
• Se comprueba la dificultad o imposibilidad del usuario final de alcanzar dichas
características durante la realización de las tareas.
• Se elabora un documento descriptivo analizando los niveles de dificultad del
usuario en alcanzar las características en cada momento.
6.1.1.6 Inspección de Estándares

Se trata de un método encargado de verificar que la interfaz cumpla con los estándares
que rigen en la Web. Este método se aplica en las fases intermedias del desarrollo, en las
que ya se han implementado módulos con su correspondiente interfaz de usuario.
Para llevarlo a cabo se recurre a un experto en usabilidad con un conocimiento exhaustivo
de Internet.

• Se elabora una lista de los estándares tanto oficiales como "de facto" que rigen en
Web, en las distintas tipologías de aplicaciones y sus correspondientes interfaces
de usuario.
• Un experto analiza la interfaz de usuario chequeando el cumplimiento de dichos
estándares.
• Se elabora un documento de incumplimientos de los estándares que se hace
circular a los equipos de desarrollo.
105
6.1.1.7 Listas de Comprobación

Las listas o guías de comprobación ayudan a asegurar que los principios de usabilidad
sean considerados en un diseño. También se las conoce con el nombre de Revisión por
recomendaciones previas. El método se basa en una serie de reglas o interpretaciones
detalladas que deben seguirse a la hora de crear interfaces, definir sus elementos, su
apariencia o su comportamiento [Cat2000]. Estas recomendaciones, en general, están
orientadas al diseño físico, sintáctico y semántico de la interfaz. El diseño físico está
relacionado con el hardware necesario para soportar la interfaz gráfica, el diseño
sintáctico hace referencia a las reglas sobre la presentación de la información, y el diseño
semántico, al significado de los elementos sintácticos.
Un caso particular, son aquellas denominadas listas de comprobación basadas en
escenarios. Con este tipo de listas la inspección se llevan a cabo a través de tres
escenarios: usuario novato, usuario experto, y manejo de errores. Para cada escenario se
proporciona una lista de aspectos a comprobar. Normalmente, las listas de comprobación
se utilizan en combinación con algún otro método de inspección, y sirven a modo de
referencia.
Es necesario contar, al igual que en la evaluación heurística, con un grupo de expertos en
usabilidad.

• Se elabora una lista de recomendaciones basada en estándares previamente
establecidos por la empresa u organización generadora del producto.
• Con esta lista de recomendaciones, se elabora un documento compuesto por un
conjunto de ítems que es entregado a los expertos en forma de lista de chequeo.
• Los expertos disponen de un tiempo para familiarizarse con esta lista de
recomendaciones y luego proceden a determinar si la interfaz cumple o no con
cada ítem de la lista.
• Como resultado de la evaluación cada experto entrega al diseñador de la interfaz el
documento debidamente completado señalando cuáles son los ítems que a su
entender se cumplen y cuáles no.
• Tomando como base los documentos recibidos, el diseñador realizará una síntesis
de aciertos y errores de la interfaz y, en función de ello, determinará los cambios
que debe realizar.
6.1.2 Métodos de indagación

Los métodos de indagación permiten identificar los requisitos tanto del usuario como del
producto. De allí, que generalmente la mayoría de las propuestas están pensadas para
aplicarse en etapas tempranas del proceso de desarrollo. Para ello suelen utilizarse, al
igual que en algunos de los métodos de inspección, maquetas o prototipos de la
aplicación. Son muy útiles para capturar las necesidades del usuario, y posteriormente
satisfacerlas de forma eficaz y efectiva, a través de las funciones del sistema. Es decir, los
métodos de indagación permiten descubrir y aprender para generar ideas de diseño,
especialmente para obtener información de usabilidad sobre un producto que se desea
producir. De allí que se los defina como métodos contextuales que posibilitan aproximarse
al usuario desde diferentes perspectivas para recopilar información y avanzar en el diseño
106
del producto. Si bien la indagación tiene mayor sentido en las etapas tempranas de
desarrollo, no se descarta su utilización en otros momentos, inclusive luego de liberado el
producto.
6.1.2.1 Aproximación Contextual

La aproximación contextual es un método de análisis e investigación, un proceso de
descubrimiento y aprendizaje que sintetiza aspectos de investigación de contexto y
etnográficos [Alv2005]. Una de las suposiciones fundamentales de este método es que el
ambiente donde las personas trabajan influye en la manera en que se usan los productos.
El propósito es aportar a los diseñadores conocimiento profundo y detallado del trabajo
del usuario, sus escenarios y la terminología que utilizan. Consiste en que un grupo de
diseñadores entreviste a futuros usuarios en su propio lugar de trabajo, mientras ellos
ejecutan sus tareas reales [Hug1995]. Las entrevistas están relacionadas con el producto
a desarrollar, o en desarrollo. Los entrevistadores están autorizados a interrumpir a los
usuarios en cualquier momento y hacerles todas las preguntas que sean necesarias
[Sar2001]. La información recolectada por los diseñadores constituye la base del diseño.
Este método distingue dos variantes: pura y etnográfica.
6.1.2.1.1 Aproximación contextual pura

Es un método estructurado de entrevista, basado en un conjunto de principios que busca
descubrir y aprender sobre el modo de trabajo de los usuarios finales [Hug1995]
[Hug1997]. Los principios sobre los que se basa son:
- Comprensión del contexto.
- Comprensión del usuario como socio en el diseño.
- Comprensión del enfoque.
Este método es utilizado en etapas tempranas de desarrollo porque permite conseguir
gran cantidad de información subjetiva respecto a cómo se sienten las personas en sus
trabajos, cómo trabajan, y cómo es el flujo de información a través de la organización.
6.1.2.1.2 Aproximación etnográfica u observación de campo

Consiste en la observación del usuario y su interacción con el producto en su entorno
habitual, en lugar de un escenario artificial o experimental como los laboratorios de
usabilidad, prescindiendo de las ventajas del laboratorio a la hora de captar y registrar
datos. Este método busca entender los ambientes de trabajo y las actividades de los
usuarios, desde el punto de vista de las personas que trabajan allí, permitiendo visualizar
aspectos físicos y sociales de un escenario real. Es útil para todo tipo de contexto y
tecnología. Permite analizar cómo se integra una tecnología en su ambiente real de uso,
qué problemas existen, y qué prácticas o usos emergen en el ambiente, que sean difíciles
de predecir o anticipar mediante el análisis de la interacción de usuarios individuales con
una herramienta en un ambiente de prueba artificial [Alv2005].
6.1.2.2 Indagación Individual

Aunque existen diferentes estructuras y procedimientos, el factor común de este método,
y el más importante, es la formulación de preguntas efectivas [Nie1993b]. Las técnicas
utilizadas en este método para la colección de información más comunes son: encuestas,
cuestionarios y entrevistas.
107
6.1.2.3 Participación Remota o sesiones guiadas

Este método se utiliza para poder incluir participantes remotos en la evaluación, con el
objetivo de probar un producto. La distancia no debe suponer un obstáculo. Es un método
rentable para identificar problemas de usabilidad en productos prototipo. Anima al equipo
de diseño, y a usuarios, a colaborar para identificar problemas de usabilidad y sus
soluciones. Proporciona información cualitativa sobre las dificultades de la experiencia del
usuario cuando intenta completar tareas y otros elementos de la interfaz que dan origen a
problemas. Hace uso de diferentes técnicas para la obtención de información, como
cuestionario o encuesta remota, sistemas computarizados de captación y colección de
datos, registro del usuario, registro de uso real, informe de incidencias críticas del usuario,
procedimientos mediante servicios comerciales de usabilidad, etc.
6.1.3 Métodos de test

Los métodos de test, empíricos o de prueba de usabilidad, forman parte de los métodos
de evaluación clásicos [Woo1998]. Son considerados los más importantes a la hora de
recabar información de la interacción entre el usuario y el sistema. En ellos, un grupo de
usuarios utiliza la aplicación ya desarrollada y en uso, a los efectos de evaluarla y
recolectar información que no fue tenida en cuenta durante el diseño de la aplicación.
También pueden aplicarse a sistemas que se encuentran en su etapa de diseño pero que
poseen prototipos en funcionamiento. A raíz de estas alternativas se desprenden dos
formas básicas de comprobación empírica [Nie1992b]:
- Probar una interfaz prácticamente terminada para verificar si las metas de
usabilidad han sido logradas. Este tipo de prueba implica hacer alguna forma de
medida cuantitativa.
- Evaluación formativa de un sistema que todavía está diseñándose para ver qué
aspectos de la interfaz de usuario han sido bien logrados y cuáles causan
problemas de usabilidad. Esta prueba es mejor hacerla usando métodos
cualitativos.
En general, los métodos de test utilizan la primera forma, ya que para etapas tempranas
de desarrollo, existen otros métodos de evaluación más eficaces. Una característica de
este tipo de métodos es que pueden aplicarse bajo la supervisión de evaluadores o
dejando a los usuarios actuar libremente en su propio contexto. En estos métodos los
usuarios prueban el sistema (o un prototipo viable) y el evaluador los observa y comenta,
a medida que van trabajando. A partir de esas observaciones y comentarios se pueden
extraer las conclusiones de usabilidad.
6.1.3.1 Test de usuario clásico o formal

En este tipo de test se recurre a la utilización de laboratorios de usabilidad y a
evaluadores especializados que supervisan las tareas realizadas por el usuario. Los
laboratorios permiten a los evaluadores observar y analizar a un grupo de usuarios finales
utilizando la aplicación, registrar sensaciones u opiniones vertidas por ellos durante y
después de la realización de las tareas, brindarles ayuda en caso que la requieran, o
realizar preguntas directas. Los evaluadores realizan un registro de los problemas de uso
con los que se encuentran los usuarios para poder solucionarlos posteriormente. Una
desventaja es la gran demanda de tiempo y la necesidad de recursos económicos, tanto
para montar el laboratorio como para organizar cada sesión de evaluación (logística,
viáticos). Además, la cantidad de datos recopilados y usuarios involucrados en las
pruebas es en general mayor que en otros métodos. Ello posibilitará un mejor análisis,
108
pero también requerirá de más tiempo tanto para implementarlo como para obtener los
resultados.
6.1.3.2 Test remoto

En el caso de no utilizar laboratorio debe dejarse actuar libremente al usuario en su propio
contexto de trabajo. Esto aporta una serie de ventajas sobre el test clásico:
- es más fácil de realizar ya que un único equipo de evaluadores puede realizar todo
el proceso de evaluación.
- permite obtener resultados similares al test clásico.
- posibilita ampliar aún más la muestra de usuarios que realizan el test.
- los usuarios no necesitan moverse de sus lugares habituales de trabajo o
residencia.
- son igual de útiles, pero más baratos y rápidos porque no es necesario trasladar a
usuarios y evaluadores.
- puede llevarse a cabo simultáneamente en varios puntos geográficos.
- a pesar de contar con mayor cantidad de testeadores no insume más tiempo que el
test clásico.
La evaluación realizada en el contexto de uso natural del usuario impacta positivamente
en la calidad del test y las respuestas que éstos proporcionan. El uso de instrumentos on-
line agiliza notablemente la obtención de los datos y el procesamiento de la información,
aunque se pierde la riqueza del contacto con el usuario. Los testeos remotos utilizan
técnicas cuantitativas que no sustituyen a la obtención de información cualitativa, pero
que aportan otras ventajas sobre las cualitativas.
6.1.3.3 Test Observacional

Para contrarrestar el problema de la falta de contacto con el usuario existen una serie de
métodos considerados observacionales. Consisten en que el evaluador se empape del
contexto de uso real del sistema percibiendo en “vivo y en directo” la forma en que el
usuario realiza su trabajo, pero sin interferir. Si bien sería lo óptimo, tiene cierto costo
implementar esta modalidad cuando la muestra de usuarios finales es amplia y se
encuentra dispersa geográficamente.
La meta es que el evaluador observe a los usuarios cuando trabajan, tome nota sobre lo
que ve y las actividades que éstos realizan. El observador debe parecer invisible para que
los usuarios trabajen de la misma forma que lo hacen siempre. En determinadas
ocasiones, dependiendo la variante del método, se puede interrumpir al usuario, para
hacerle preguntas acerca de las actividades que lleva a cabo, con el fin de
comprenderlas, pero esto debe hacerse lo menos posible [Nie1993b].
El evaluador puede trazar conclusiones de la conducta y reacciones del usuario.
Generalmente hay tres formas de observación:
- Observación presencial: el evaluador está presente físicamente en el lugar del
test durante la tarea.
- Observación directa: el evaluador no está presente físicamente en el lugar del
test durante la tarea, pero sigue el test en directo mediante el uso de cámaras,
circuito cerrado de televisión, o paredes espejadas.
109
- Observación indirecta: el evaluador analiza el test luego de realizado mediante

grabaciones de video o fotografías.
6.1.3.4 Protocolos de Expresión del Usuario

Los protocolos hacen referencia al modo mediante el cual se extrae la información sobre
los comportamientos e intenciones de los usuarios en el test. Es un método de
observación presencial que permite la captación de las impresiones y sensaciones que el
usuario manifiesta oralmente. Hay dos tipos de protocolos de expresión del usuario:
pensamiento en voz alta y en base a preguntas:
- Pensamiento en voz alta: durante el transcurso del test, donde el participante está
realizando una tarea como parte de un escenario de usuario, se le solicita que
exprese en voz alta sus pensamientos, sensaciones, intenciones, y opiniones
mientras interactúa con el producto. Es particularmente útil en las etapas iniciales
de desarrollo del producto, cuando el margen y flexibilidad para realizar los
cambios es alto. También para detectar muchos de los problemas de usabilidad de
los sistemas de información [Nie2006]. El usuario, con su comportamiento y
comentarios ante la tarea, contribuye al análisis del problema. Sin embargo, sus
expresiones acostumbran a ser ambiguas, poco concretas o incluso diferir en
ciertos aspectos de sus pensamientos [Eri2002]. Debido a ello, a lo largo del
tiempo han surgido técnicas y tecnologías para extraer datos más objetivos.
- Preguntas: este método profundiza más el protocolo de pensamiento en voz alta. El
evaluador debe provocar las manifestaciones del usuario respecto del producto
mediante la formulación de preguntas directas acerca del mismo.
6.1.3.5 Evaluación de desempeño

Es un método de observación que conjuga el método directo e indirecto. Involucra la
observación y análisis del uso del sistema por parte de usuarios representativos,
ejecutando tareas previamente seleccionadas. Se lleva a cabo en un laboratorio formal de
usabilidad, de modo que los datos cuantitativos puedan ser recolectados con precisión y
minimizar así posibles interferencias inesperadas. No está permitido que el
experimentador interactúe con el usuario durante la prueba, en virtud para preservar los
datos cuantitativos del desempeño generados durante la tarea. Las pruebas deben ser
grabadas en video para conservar los datos, de modo que algunos de ellos puedan ser
verificados posteriormente. El método puede utilizar un solo evaluador o un equipo de
evaluadores de acuerdo a las necesidades de evaluación y la disposición del laboratorio.
Puede combinarse con otros métodos de obtención de datos cualitativos para realizar un
análisis más integral. Los resultados obtenidos pueden ser usados para certificar que el
sistema satisface ciertas metas de usabilidad o para comparar diferentes productos
[Mcl1994b], ofreciendo medidas objetivas de usabilidad referente a la satisfacción del
usuario.
6.2 Técnicas seleccionadas para considerar en el modelo de evaluación propuesto

Cada uno de los métodos de evaluación analizados requiere de la utilización de una o
más técnicas para recolección de datos. Estas técnicas no son de uso exclusivo de un
método determinado, sino que pueden ser compartidas por varios de ellos. Es decir, dos
métodos distintos pueden utilizar la misma técnica, como por ejemplo la entrevista o el
cuestionario. Como se mencionó en el capítulo 4, no hay consenso respecto a una
taxonomía para los métodos de evaluación. Sumado a esto, tampoco existe acuerdo en lo
110
referido a las técnicas. Algunos autores no diferencian entre método y técnica, otros sí lo
hacen, pero con miradas diferentes. Están aquellos que catalogan como método lo que
otros interpretan como técnica y viceversa. Según Alva [Alv2005], las técnicas existentes
son los grupos de enfoque, pensamiento en voz alta, co-descubrimiento, cuestionarios,
entrevistas, encuestas y listas de verificación. En tanto para Cobo [Cob2005], es lo mismo
método y técnica, incluyendo también algunas herramientas: evaluación heurística, test de
usuarios, paseo cognitivo, pensamiento en voz alta, análisis de log, cuestionario,
entrevista, SUMI y QUIS (estos dos últimos se explican más adelante).
Desde nuestro punto de vista, nos parece más adecuado diferenciar entre métodos,
técnicas, y herramientas por las siguientes razones:
Los métodos están orientados a la forma de evaluar atributos importantes de
usabilidad de un producto.
Las técnicas definen un conjunto de actividades a ejecutar por los evaluadores con el
objetivo de obtener una colección de datos válidos para la evaluación del producto.
Finalmente, las herramientas son las encargadas de apoyar y agilizar el proceso de
recolección de datos.
A continuación presentamos una revisión de las técnicas más relevantes de apoyo a la
evaluación y medición de usabilidad de sitios Web. Por otro lado, realizaremos un análisis
de las ventajas y desventajas que presenta cada una de ellas.
6.2.1 Cuestionarios
Los cuestionarios son un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo
relativamente breve [Oso2000]. Se trata de una técnica basada en preguntas dirigidas a
los usuarios potenciales del producto respecto a una o más variables a medir. El
cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos, estando presente el investigador o el
responsable de recoger la información, o puede enviarse por correo electrónico o postal a
los destinatarios seleccionados en una muestra [Man2004]. Las personas que responden
el cuestionario proporcionan información por escrito sobre sí mismos o sobre un tema
dado. En su construcción pueden considerarse preguntas de todo tipo. La elección del
tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan
anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se
quiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión. El objetivo es obtener
información sobre las actitudes, opiniones, deseos y expectativas de los usuarios
[Ant1995][Gam2003]. El diseño de los cuestionarios puede estar a cargo del diseñador del
producto, del evaluador del mismo, o de un experto en la materia. Algunos cuestionarios
son listas de verificación muy estructuradas, denominadas también entrevistas
estructuradas, mientras que otros son totalmente abiertos. Por lo general un buen
cuestionario está balanceado entre preguntas abiertas y estructuradas. El evaluador, de
alguna forma, debe entregar el cuestionario a los usuarios para que éstos lo contesten y
luego recibir la respuesta de los mismos [Flo2000]. Los cuestionarios son útiles e
informativos en todas las fases de diseño y desarrollo de la aplicación, pero es necesario
un número adecuado de usuarios de prueba para poder encontrar las preferencias
subjetivas del usuario [Alv2005]. Requieren esfuerzo adicional del usuario para leer,
comprender la pregunta y responderla, escribiendo la respuesta. Cuanto más estructurado
sea un cuestionario menor probabilidad de sesgo presenta.
111
6.2.1.1 Tipos de cuestionarios
Podemos distinguir 3 tipos diferentes de cuestionarios: cerrado, abierto y mixto.
• Cuestionario Cerrado o Restringido: Es aquel que solicita respuestas breves,

específicas y delimitadas. Para que un cuestionario sea considerado cerrado, todas
sus preguntas deben ser cerradas. Para poder formular preguntas cerradas es
necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas. Los cuestionarios
cerrados son muy ventajosos debido a que son fáciles de contestar, clasificar y
analizar, requieren de un menor esfuerzo por parte de los encuestados, y limitan
las posibles respuestas.
• Cuestionario Abierto o No Restringido: Este tipo de cuestionarios son opuestos
al anterior, es decir, todas las preguntas que lo componen son abiertas, por lo que
no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. Las ventajas del
cuestionario cerrado desaparecen por completo, pero las respuestas pueden
aportar información mucho más valiosa que los anteriores.
• Cuestionario Mixto: Es aquél que considera en su construcción tanto preguntas
cerradas como abiertas.
6.2.1.2 Tipos de preguntas

Como vemos, el tipo de cuestionarios está definido en función del tipo de preguntas que
puedan incluirse en ellos [Gam2003]. Los distintos tipos de preguntas pueden ser:
- Preguntas generales: usadas para establecer referencias del usuario como: edad,
sexo, ocupación, experiencia previa en el uso de computadoras, entre otras.
- Preguntas abiertas: usadas para permitir al usuario expresar su opinión con completa
libertad y en sus propias palabras. Son útiles cuando no tenemos información sobre
las posibles respuestas de los usuarios o cuando esta información es insuficiente.
Proporcionan respuestas de mayor profundidad aunque son de difícil tabulación,
resumen e interpretación.
- Preguntas de multi-selección: usadas cuando se quiere ofrecer un conjunto cerrado
de opciones en la que el usuario debe marcar su preferencia. El nivel de detalle es
determinado por el evaluador de acuerdo a sus intereses. Permite obtener información
sobre la experiencia del usuario.
Por ejemplo, si preguntamos al usuario ¿con qué frecuencia usa el sistema?, podemos
ofrecer como respuesta: Diariamente, Por lo menos una vez por semana, Por lo
menos una vez por quincena, Por lo menos una vez al mes.
- Preguntas de escalamiento: se pide al usuario clasificar el orden de los ítems de una
lista. Es útil para capturar preferencias del usuario.
Por ejemplo: ordenar de mayor a menor la manera en que más le gustaría obtener
ayuda al usar este sitio Web: manual de usuario impreso, manual de usuario on-line,
ayuda sincrónica on-line (chat), ayuda asincrónica on-line (e-mail, foro), teléfono fijo,
teléfono celular.
- Preguntas cerradas: se solicita al usuario respuestas breves, específicas y
delimitadas. Son utilizadas para obligar al usuario a seleccionar una opción entre un
conjunto de dos o más alternativas fijas. Estas respuestas pueden ser contestadas de
dos formas:
112
o Dos alternativas de respuestas: se trata de respuestas dicotómicas del tipo Si o

No, Verdadero o Falso, Acuerdo o Desacuerdo.
o Varias alternativas de respuestas: el usuario tiene la posibilidad de elegir sólo
una opción entre en una lista de respuestas sugeridas. En caso de utilizar este
tipo de preguntas es recomendable agregar una pregunta adicional para prever
las situaciones donde ninguna de las posibles respuestas satisface al usuario,
como por ejemplo Otros, Ninguna de las anteriores, según sea el caso. En
otras ocasiones, el usuario tiene que jerarquizar opciones o asignar un puntaje
a una o diversas cuestiones.
Las preguntas cerradas requieren establecer una escala de valoración que permita
resultados con cierta precisión.
6.2.1.3 Escalas
Una escala es una serie de ítems o frases que han sido cuidadosamente seleccionados,
de forma que constituyan un criterio válido, fiable y preciso para medir. Dependiendo del
nivel de medición deseado, las escalas pueden ser:
- Escala nominal: también conocida como escala de categoría. Está basada en la
selección de una alternativa entre un conjunto limitado. Estas alternativas representan
diferentes grados de subjetividad [Itu1995].
Por ejemplo: indicar como considera la velocidad de carga de la página H.
A: Excelente, B: Muy Bueno, C: Bueno, D: Regular, E: Malo
- Escalas de comparación: está basada en la comparación que debe realizar el
usuario entre dos tareas o condiciones de acuerdo a un atributo determinado.
Por ejemplo: califique velocidad de carga de las páginas del sitio A respecto del sitio B,
y marque la opción que mejor exprese su opinión:
Mucho mejor, mejor, igual, peor, mucho peor.
- Escala de valoración continua: consiste en una línea sin divisiones, representando
puntos continuos o solo un punto medio entre ellos. Cada punto es definido por una
etiqueta característica de definición o adjetivo.
Nunca ---------------|--------------- Siempre
Figura 15 – Escala contínua

- Escala Likert: es una de las más utilizadas, también conocida como método de
evaluaciones sumarias, método de rangos sumatorizados, o escala de valoración
numérica discreta [Tro2002]. Es un tipo de instrumento de recolección de datos
utilizado en investigación social. Se trata de una escala para medir actitudes del
usuario. Fue desarrollada por el sociólogo Rensis Likert en la década del ’30. Consiste
de una serie de frases que expresan ciertas afirmaciones, juicios o preguntas ante los
cuales el usuario expresa su reacción. Es decir, se presenta cada frase expresando
una postura, a favor o en contra, y se solicita al usuario que responda eligiendo entre
uno de los puntos de la escala. Dicha escala está basada en números discretos que
representan intervalos de igual magnitud de medida. La escala posee varias
alternativas o puntos, generalmente se utiliza la escala de 1 a 5, pero también puede
emplearse de 1 a 3, 1 a 7, 1 a 9, etc. Dicho continuo varía entre un valor máximo de
113
acuerdo con la afirmación hasta un máximo desacuerdo. A cada punto de la escala se

le otorga un valor numérico. Existen tres formas de escala:
o Descriptiva:
muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, muy en desacuerdo
Figura 16 – Escala Likert descriptiva

o Numérica:
Acuerdo 1 2 3 4 5 Desacuerdo
Figura 17 – Escala Likert numérica
o Gráfica:
|-----------------|---------------|----------------|-----------------|
Muy de De Indiferente En Muy en

Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo
Figura 18 – Escala Likert gráfica

Hay otras maneras de utilizar este tipo de escala que pueden resultar más claras para el
usuario:
o (5) Muy de acuerdo, (4) De acuerdo, (3) Indiferente, (2) En desacuerdo, (1) Muy
en desacuerdo.
o (5) Totalmente de acuerdo, (4) De acuerdo, (3) Neutral, (2) En desacuerdo, (1)
Totalmente en desacuerdo.
o (5) Definitivamente sí, (4) Probablemente sí, (3) Indeciso, (2) Probablemente no,
(1) Definitivamente no.
o (5) Completamente verdadero, (4) Verdadero, (3) Ni falso, ni verdadero, (2)
Falso, (1) Completamente falso.
Para obtener las puntuaciones finales primero se suman los valores obtenidos respecto
de cada frase y se multiplican por el valor dado a cada una. Luego se realiza la sumatoria
de todos los valores obtenidos para cada ítem. Esto permite analizar rápidamente las
respuestas y obtener recomendaciones para el diseño.
Se trata de una escala muy utilizada debido a las numerosas ventajas que posee:
o es barata y fácil de aplicar a una muestra grande de usuarios.
o se puede repetir todas las veces que sea necesario.
o proporciona rápidamente datos cuantitativos y cualitativos.
o encuentra preferencias subjetivas del usuario.
o evalúa juicios de manera formal y estandarizada.
114
o opiniones y sentimientos subjetivos sobre la usabilidad del sistema.

o permite verificar la aceptación del mismo con el ambiente normal de operación
del usuario.
Aunque tampoco está exenta de riesgos:
o las preguntas son fijas,
o en algunos casos requiere la presencia del evaluador para clarificar las
preguntas y ayudar al usuario,
o el evaluador no siempre puede controlar la situación o la manera en la cual el
cuestionario es respondido,
o la falsedad de la muestra puede producir resultados errados,
o requiere de un trabajo piloto para su validación.
6.2.1.4 Ventajas
Los cuestionarios son ampliamente utilizados debido a ventajas que se les atribuyen:
o La eficacia, facilidad y rapidez para obtener la información deseada,
cuantificarla, analizarla e interpretarla, sobre todo cuando se trata de
cuestionarios altamente estructurados. De allí su popularidad y uso extensivo.
o Pueden aplicarse en todas las fases de diseño y desarrollo.
o Resultan menos costoso que entrevistar, por ejemplo, a cientos de empleados.
o Requieren poco tiempo para reunir información sobre grupos numerosos, en
caso de ser altamente estructurado.
o Proporcionan información sobre un mayor número de usuarios en un periodo
corto de tiempo.
6.2.1.5 Desventajas
o La falta de sinceridad en las respuestas escondiendo la verdad o produciendo
alteraciones en el afán de causar buena impresión.
o La tendencia a decir que "si" a todo.
o La uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra
puede ser interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser
comprensibles para algunas y no para otras.
o Las respuestas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difícil la
tabulación.
o Los usuarios pueden evadir la respuesta a ciertas preguntas o no darle la
importancia necesaria a las respuestas proporcionadas.
o La sospecha de que la información puede volverse en contra del usuario que la
aporta.
o El esfuerzo del usuario para leer, comprender la pregunta y responderla
escribiendo la respuesta.
o La influencia de la simpatía o la antipatía, tanto con respecto al evaluador como
con respecto al producto que se evalúa.
115
o La necesidad de requerir un número importante de usuarios.

o Mucho tiempo para procesar la información si hay demasiadas preguntas
abiertas y la cantidad de usuarios es amplia.
o Es poco flexible, puesto que la información no puede variar ni profundizarse.
o Si el cuestionario es enviado por correo se corren varios riesgos:
- No llegar al destinatario o no obtener respuesta de los usuarios.
- Es difícil obtener una tasa alta de respuestas.
- Debe utilizarse una muestra amplia de usuarios para contrarrestar el
porcentaje de cuestionarios no respondidos.
6.2.2 Entrevistas
Es una técnica para obtener datos que consisten en un diálogo entre dos personas. Se
trata de un proceso de interacción dinámica de comunicación entre el entrevistador y el
entrevistado, bajo control del primero. La finalidad es conseguir información lo más
implicante posible, sobre el objeto de análisis que se plantea.
Las entrevistas posibilitan al evaluador realizar preguntas a los usuarios acerca de sus
experiencias y preferencias respecto de una aplicación Web, solicitando que expresen sus
opiniones y comentarios acerca de la misma [Flo2000]. Ayudan al evaluador a establecer
el grado de satisfacción del usuario en el uso del producto, y conocer acerca de las
características que le agradan y las que no [Nie1992b].
Las entrevistas son muy utilizadas en casos donde es necesaria una gran flexibilidad
tanto para las preguntas como para las respuestas. Sin embargo, no están recomendadas
para cuando se desea utilizar una muestra grande de usuarios, debido a que la diversidad
de respuestas obtenidas dificulta una estandarización y requiere de un análisis cualitativo.
Frecuentemente son utilizadas luego de distribuir el producto con el objeto de valorar la
satisfacción del usuario, aunque también pueden resultar útiles en etapas tempranas de
desarrollo [Cla1999].
Las preguntas de una entrevista deben ser objetivas y estar bien planificadas. Ello es muy
importante para asegurar consistencia entre entrevistas a diferentes usuarios y por
diferentes entrevistadores.
Suelen utilizarse cuando se requiere obtener información muy compleja o confidencial. Se
estima que este método es más eficaz que el cuestionario, ya que permite obtener una
información más completa. A través de ella, el evaluador puede explicar el propósito del
estudio y especificar claramente la información que necesita, si hay una interpretación
errónea de la pregunta permite aclararla, asegurando una mejor respuesta. En general,
las entrevistas pueden servir de base y de complemento a los cuestionarios. En tal
sentido pueden aplicarse al inicio de una evaluación para recoger información general y
luego construir un cuestionario que se apoye en la información recogida previamente. Una
vez aplicado el cuestionario, y analizados los datos, puede utilizarse la entrevista
nuevamente a los efectos de clarificar sus resultados. De todos modos no hay reglas
absolutas para el uso de entrevistas, ya que depende de las circunstancias y el tipo de
aplicación Web que pretende ser evaluada.
Las entrevistas se utilizan cuando el universo de usuarios es pequeño y manejable, o
cuando se considera necesario que exista interacción y diálogo entre el evaluador y el
usuario.
116
6.2.2.1 Tipos de entrevista

Pueden clasificarse de diferentes formas, según la óptica desde la cual se las mire: la
estructura que posee, el número de personas que intervienen, o quien toma la iniciativa.
Según la estructura de la entrevista, los tipos más comunes para la evaluación de
usabilidad son:
1. No estructurada: permite a los entrevistados proporcionar sus ideas libremente.
No existe esquema o plan previo, ni impone control alguno y actúa como una
conversación exploratoria. Las entrevistas no estructuradas son buenas para la
investigación de problemas emocionales potenciales y/o la sensibilidad personal.
Resultan más flexible y abierta, y aunque los objetivos de la investigación rigen a
las preguntas, su contenido, orden, profundidad, y formulación, se encuentra por
entero en manos del entrevistador. Este puede modificar el orden de las preguntas,
la manera de formularlas para adaptarlas a las diversas situaciones y
características particulares de los sujetos de estudio. Este tipo de entrevista es muy
útil en los estudios descriptivos y en las fases de exploración para el diseño del
instrumento de recolección de datos. Sin embargo, casi no se utilizan debido a que
siempre existe alguna idea sobre la información que se requiere obtener del
entrevistado.
2. Semi-estructurada: no contiene una secuencia de preguntas fijas, sino que se
vale de una guía temática que indica las preguntas que el entrevistador debe
formular. Es la más utilizada y ofrece una guía sobre un esquema general.
Tienen la ventaja que se realizan cara a cara, con lo cual se pueden analizar
aspectos no verbales. También se puede improvisar a medida que avanza la
entrevista, añadiendo preguntas que no estaban preparadas. Son una forma de
reducir las probabilidades que el entrevistado no diga toda la verdad.
Entre las desventajas encontramos que el entrevistado puede sentirse incómodo
ante la presencia del entrevistador, y esto puede afectar de alguna manera las
respuestas del sujeto.
Se utilizan en situaciones donde se requiere analizar los problemas ampliamente
para ser entendidos, o bien el rango de reacciones a estos problemas no es
conocido, o se sospecha que es incompleto. Este tipo de entrevista es
principalmente aplicable a situaciones donde se requieren referencias cualitativas y
cuantitativas.
3. Estructurada: se caracteriza por estar rígidamente estandarizada. Se sigue un
texto o secuencia prefijada de preguntas, pudiendo ser las mismas abiertas o
cerradas. Se replantean idénticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los
usuarios. Resultan útiles en situaciones donde el rango de respuesta puede ser
estimado y hay una necesidad para clarificar detalles, opiniones o ideas. Las
entrevistas estructuradas funcionan bien cuando las metas de valoración son
claras. Inclusive los comentarios introductorios y finales se formulan de la misma
manera en todas las situaciones. Para orientar mejor la entrevista se elabora un
formulario con todas las preguntas. Sin embrago, al utilizar este tipo de entrevista,
el investigador tiene limitada libertad de formular preguntas independientes
generadas por la interacción personal.
Según el número de personas que intervienen, existen cuatro grupos:
1. Individual: 1 entrevistador y 1 entrevistado.
117
2. Panel: varios entrevistadores y 1 entrevistado.

3. En grupo: 1 o más entrevistadores y varios entrevistados.
4. Secuencial: varios entrevistadores y 1 entrevistado, donde cada entrevistador
realiza una entrevista individual con el entrevistado.
De acuerdo al tipo de iniciativa podemos encontrarnos con:
1. Iniciativa del entrevistador o interrogatorio: se formulan preguntas cerradas,

claras y concisas al entrevistado. Es lo más parecido a un interrogatorio. El
entrevistador demanda respuestas del mismo tipo.
2. Iniciativa del entrevistado: el entrevistador deja que el entrevistado se exprese
libremente. El entrevistador realiza muy pocas preguntas, de carácter abierto o
generales. Luego de cada pregunta debe permanecer en silencio para que el
entrevistado no se sienta presionado.
3. Iniciativa de ambos o conversación: se combinan los dos tipos de entrevistas
anteriores, aunque predominan las preguntas abiertas. Esto favorece una
comunicación más fluida y una situación más relajada. Las respuestas deben ser
acordes a cada tipo de preguntas. Algunas respuestas pueden dar lugar a otra
pregunta por parte del entrevistador que no estaba prevista inicialmente.
6.2.2.2 Ventajas
Las entrevistas poseen muchas ventajas, de allí que sean tan utilizadas:
Permiten el uso de preguntas variadas para ajustar el contexto.
Posibilitan indagar más profundamente sobre nuevos problemas que surgen.
Son adecuadas para realizar estudios exploratorios.
Frecuentemente conducen a sugerencias constructivas específicas.
Son eficientes para evaluación de alto nivel: preferencias, impresiones, actitudes, y
opiniones.
Resultan útiles para identificar posibles áreas que necesitan de un análisis más
detallado.
Son muy directas, fáciles de dirigir, y más rápidas que las técnicas
observacionales.
Los análisis estadísticos pueden ser ejecutados sobre las respuestas de los
usuarios. Los datos recogidos proporcionan información sobre reglas y principios
generales.
Son útiles para investigar eventos que no ocurren frecuentemente y pueden ser
grabadas para análisis futuros.
Son relativamente fáciles de repetir, por lo que proporcionan resultados a lo largo
del tiempo.
6.2.2.3 Desventajas
El problema principal de esta técnica es la distorsión de la información, ya sea
debido a una falsificación directa o una simple equivocación.
Los datos obtenidos son subjetivos.
118
Demandan mucho tiempo.

Los evaluadores pueden sesgar fácilmente la entrevista.
La reconstrucción del usuario puede ser equivocada.
Puede ser problemático codificar los resultados si las entrevistas no son
estructuradas.
La personalidad y el estilo de la entrevista puede afectar la respuesta.
El entrevistador puede necesitar adquirir conocimiento del dominio para conocer
qué preguntas hacer.
La información subjetiva obtenida podría ser engañosa o inexacta.
La selección del lugar para la entrevista, y cómo conducirla, pueden influir en las
respuestas obtenidas.
6.2.3 Encuesta
Es una técnica cuantitativa muy empleada dentro de los test de usuario [Rey2007]. Está
destinada a obtener datos de varios usuarios cuyas opiniones impersonales interesan al
evaluador. Consiste en una investigación realizada sobre una muestra representativa de
usuarios. Se utilizan procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de
conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas y
subjetivas de los encuestados.
A diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a
los usuarios, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina
habitualmente cuestionario.
Es impersonal porque no lleva identificación de la persona que lo responde, ya que no
interesan esos datos. Se puede aplicar a una muestra importante de usuarios debido a
que resulta mucho más económica que las entrevistas.
En muchas ocasiones se utiliza encuesta y cuestionario como sinónimos. Sin embargo, la
encuesta es el proceso de investigación, mientras que el cuestionario es la herramienta
para llevar a cabo la investigación. Es decir, la encuesta es la forma de recopilar la
información, mientras que el cuestionario es el instrumento de recogida de datos con el
cual se realiza la recopilación [Rey2007].
Existen varias formas de suministrar las encuestas:
Personalmente: se realizan cara a cara con el usuario. A diferencia de las entrevistas,
el entrevistador no es el evaluador sino un encuestador que solo se limita a aplicar la
encuesta y recabar los datos. Aporta muchas ventajas ya que permite preguntar sobre
cuestiones más complejas con mayor detenimiento, produce por parte del entrevistado
mayor participación, aunque económicamente es más costosa. Este hecho hace que
se utilicen menos que las autoadministradas.
Autoadministradas: son completadas por el mismo usuario. Se utilizan técnicas
remotas.
o Por correo electrónico: son las más baratas, fáciles, rápidas de contestar, y
no es necesario usar tiempo del personal para recopilar las respuestas de
los usuarios. Puede ser anónimo y llegar a lugares difíciles de acceder
personalmente. Tienen el inconveniente de poseer un bajo índice de
respuestas, lo que puede hacer que la muestra no sea representativa.
119
Puede requerir seguimiento y demasiado tiempo para recibir suficientes

respuestas. Los usuarios que responden son seleccionados por ellos
mismos, lo que introduce un sesgo potencial.
o Por la Web: en lugar de enviar la encuesta por correo electrónico se
suministran mediante una página Web. Poseen las mismas ventajas y
desventajas que por correo electrónico aunque resultan más cómodas y
fáciles de responder.
o Por correo postal: son similares a las de correo electrónico. Solo cambia la
forma de entrega y recepción de la encuesta. Suelen tener índices de
respuesta más bajos incluso que el correo electrónico.
Telefónicas: es más costosa que el correo ya que es necesario contar con varios
encuestadores. Los usuarios suelen ser reacios a entablar comunicación. Presenta
menor influencia del encuestador que la personal. El índice de participación es
superior al correo electrónico pero está por debajo de la personal. Al no estar cara a
cara, no es posible controlar a la persona que responde.
Las preguntas abiertas no son convenientes en encuestas telefónicas o por correo,
solamente funcionan bien cuando se hacen personalmente.
Esta técnica involucra la colección formal de datos sobre las impresiones subjetivas del
usuario. Los datos son fáciles de obtener y pueden realizarse análisis estadísticos,
siempre que la encuesta haya sido diseñada apropiadamente.
Muchas encuestas son hechas a lo largo del tiempo de desarrollo del producto para
rastrear el cambio de opinión en los potenciales usuarios. La etapa más importante de
cualquier diseño de encuesta es el muestreo. Una muestra es un subconjunto
representativo de la población destino, que es seleccionada aleatoriamente, intentando
garantizar que todos los componentes de la población tengan la misma probabilidad de
entrar en la muestra.
6.2.3.1 Tipos de encuesta

Pueden distinguirse dos tipos de encuesta:
1. Cerradas: se solicita al encuestado seleccionar entre un conjunto de respuestas
disponibles.
2. Abiertas: el encuestado es libre para responder como desee. Generalmente son
usadas para obtener referencias del usuario usando la aplicación. Lógicamente,
para utilizar este tipo de encuesta debe tenerse el sistema funcionando y que los
encuestados sean personas que lo usen actualmente.
Los tipos de preguntas contenidas dentro de la encuesta las podemos agrupar según: la
contestación que admitan, su función, o su contenido.
Según la contestación que admitan:
o Abiertas: no establece categorías de respuesta. Se deben utilizar muy poco
porque después de la encuesta hay que cerrarlas y luego estandarizarlas.
o Cerradas: establecen sólo 2 alternativas de respuesta, "Si o No", y a veces
Ns/Nc. Se deben utilizar sólo para temas muy bien definidos que admiten 2
alternativas como respuesta.
120
o Categorizadas: además de la pregunta, establecen las categorías de

respuesta. A su vez se subdividen en:
- De respuesta espontánea: el encuestador no debe leerle la respuesta al
encuestado.
- De respuesta sugerida: el entrevistador lee las preguntas al encuestado.
- De valoración: el entrevistador lee una escala de intensidad creciente o
decreciente de categorías de respuesta.
Según su función:
o Filtro: se utilizan para eliminar aquellas preguntas que no les afecten
determinadas personas, es decir, que marcan la realización o no de
preguntas posteriores.
o Batería: todas las preguntas tratan sobre un mismo tema y que siempre
deben ir juntas en el cuestionario en forma de batería, empezando por las
más sencillas y luego las más complejas.
o De control: se utilizan para comprobar la veracidad de las respuestas de los
encuestados. Normalmente, se coloca la misma pregunta pero redactada de
forma distinta en lugares separados una de la otra.
o Amortiguadoras: se refiere a una forma de preguntar cuando los temas son
polémicos, o pensamos que serán reticentes a contestar. Hay que preguntar
suavizando la pregunta y no preguntar de modo brusco y directo.
Según su contenido:
o Identificación: sitúan las condiciones en la estructura social, como por
ejemplo edad, sexo, y profesión.
o Acción: tratan sobre las acciones de los encuestados, como por ejemplo ¿va
al cine?, ¿fuma?
o Intención: indagan sobre las intenciones de los encuestados, como por
ejemplo ¿va a votar?
o Opinión: tratan sobre la opinión de los encuestados sobre determinados
temas.
o Información: analizan el grado de conocimiento de los encuestados sobre
determinados temas.
o Motivos: tratan de saber el por qué de determinadas opiniones o actos.
6.2.3.2 Ventajas
El método de muestreo, si se aplica apropiadamente, puede producir resultados de
alta calidad sobre las actitudes y opiniones de una población.
Son fáciles de repetir, proporcionando así resultados a lo largo del tiempo.
Permiten obtener información de casi cualquier tipo de población y hechos pasados
de los encuestados.
Poseen gran capacidad para estandarizar datos, lo que permite su tratamiento
informático y el análisis estadístico.
Son relativamente baratas para la información que se obtiene con ello.
121
6.2.3.3 Desventajas
Aunque depende de cuán apropiada sea la muestra, conseguir todas las personas
planeadas para participar en la investigación es muy difícil y costoso.
Normalmente el muestreo es muy complejo, y siempre hay grupos de la población
imposibles de investigar.
La encuesta tiene que ser fija para todos los participantes, lo que hace difícil el
estudio de casos particulares.
No permite analizar con profundidad temas complejos. Para ello es necesario
recurrir a grupos de discusión.
6.2.4 Análisis de log

El análisis de log, también conocido como grabación del uso [Gra2005] o logging
[Cob2005], es una técnica muy conocida y ampliamente utilizada para realizar test de
forma rápida y económica. Esta técnica se basa en registrar automáticamente la forma de
navegación que lleva adelante el usuario dentro de la aplicación Web, para luego analizar
con detenimiento la forma de uso del sistema. Es decir, no hace falta estar en contacto
con el usuario mientras utiliza el sistema, ni tampoco son necesarias grabaciones u otros
medios de registro que lo incomodan. Esta técnica produce un registro de la huella que
deja el usuario cada vez que navega por el sitio. Para realizar esta tarea es necesario
contar con una aplicación que se encargue de la labor. La información se recolecta de
forma indirecta dado que el usuario no se da cuenta que mientras está navegando sus
acciones son registradas. En este sentido, presenta mayor validez que los datos
recogidos bajo formularios o encuestas debido a que la subjetividad no está presente.
Es una técnica muy útil porque muestra cómo los usuarios realizan su trabajo real, y
porque es fácil recoger automáticamente datos de una gran cantidad de usuarios que
trabajan bajo diversas circunstancias.
Generalmente, la información registrada sobre el uso de la interfaz del sistema está
relacionada con el día, hora, y tiempo durante el cual ha hecho uso del programa, cada
lugar que ha recorrido, y los eventos de interés que han ocurrido.
El volumen de datos registrados se incrementa considerablemente a medida que el
sistema es utilizado por gran cantidad de usuarios a lo largo del tiempo. Esto es lo que le
aporta riqueza a la técnica, pero a la vez hace complejo el análisis de los datos. De allí
que existen diversas herramientas relacionadas con la minería de datos que posibilitan el
procesamiento y extracción de información útil para el proceso de evaluación.
El registro de los datos se puede realizar de diferentes formas:
Incorporando a la aplicación un nuevo módulo que se encargue de este tipo de
registro. Esta forma es la más utilizada en sistemas que cuentan con su propio
equipo de desarrollo ya que es posible decidir libremente qué tipo de
acontecimiento se debe registrar y la forma de procesarlo.
Modificando drivers del sistema, como por ejemplo del mouse o del teclado que
permitan registrar las acciones del usuario. Esta alternativa no es demasiado
utilizada debido a las características propias del uso de las aplicaciones Web, las
cuales son accedidas desde cualquier computadora conectada a Internet, que hace
imposible adecuarlas a esta forma de registro.
122
Suscribiendo la aplicación Web a sitios especializados en el registro y estadísticas

de los usuarios visitantes. Estos sitios, como Google Analytics [Goo2011] o Motigo
Webstats [Mot2011], analizan el tráfico del sitio Web deseado y proporcionan una
serie de estadísticas automáticas como por ejemplo mapas de calor, país y ciudad
desde donde el usuario accede al sitio, navegador que usa, resolución de pantalla,
etc. Debido a su facilidad de implementación se utilizan en el caso de sitios Web
que son desarrollados por otras personas o por aficionados al diseño que no
conocen sobre programación.
6.2.4.1 Ventajas
Las principales ventajas son:
Especialmente adecuado para analizar sitios Web.
Muy económico, puesto que pueden analizarse las acciones de un número de
usuarios muy elevado.
No se necesita la presencia física de los usuarios ni un espacio especial para la
tarea.
Al poder realizarse remotamente, permite evaluar un gran número de datos de
infinidad de usuarios sin desplazarse a su lugar de procedencia.
Los datos suelen tener un formato estándar, lo que facilita la comparación de datos
según diferentes criterios (meses, días, semanas, países, etc.).
Los resultados se obtienen de manera instantánea. No es necesario esperar a un
análisis especial de expertos para entender qué ha pasado, ni se necesitan
transcripciones.
Permite tener al usuario en su entorno habitual ya que el registro se recoge con el
usuario en su computadora sin sentirse observado y ofreciendo datos más reales
sobre el uso.
Muestras amplias de usuarios.
Muestreo de los usuarios a lo largo del tiempo, recogiendo así su variabilidad.
Se detecta fácilmente el verdadero uso del sitio: páginas más vistas, palabras más
buscadas, entre otras.
Se puede utilizar en etapas de prueba de versiones avanzadas del sistema,
pruebas beta, lanzamientos recientes, o nuevas versiones. También son
especialmente indicadas para el rediseño de aplicaciones existentes.
Puede observarse que el análisis de log es muy apropiado para saber las acciones que
los usuarios realizan en los sitios Web. El análisis de los archivos de log, que los usuarios
anónimamente van dejando en los servidores Web, permite realizar reajustes al sitio para
mejorar, entre otros aspectos, la usabilidad del mismo.
6.2.5 Seguimiento visual

Se trata de una técnica enfocada al estudio de la percepción y el comportamiento
humano. Es utilizada no solo en el campo de la usabilidad sino también en otros como la
investigación médica, rendimiento deportivo, seguridad, aviación, marketing y publicidad.
También es conocido como seguimiento del ojo, seguimiento de la mirada o eye tracking.
123
Busca lograr mayor objetividad que otras técnicas que son dependientes de las
expresiones y comentarios del usuario. Además, aporta información valiosa sobre qué
elementos de una interfaz son realmente vistos por un usuario.
El seguimiento visual permite seguir los movimientos oculares de una persona para
evaluar la forma en la que esta dirige su mirada a una escena o imagen, en qué áreas se
fija, durante cuánto tiempo y el orden que sigue en su exploración visual. Esto se
consigue mediante una serie de dispositivos tecnológicos conocidos generalmente como
eyetracker. Estos dispositivos siguen los cambios de posición y movimiento de la pupila
mediante rayos infrarrojos que son lanzados a los ojos del usuario, estos rayos rebotan en
su pupila y vuelven al aparato, permitiendo así calcular con precisión donde está mirando.
Hay varios tipos de dispositivos, generalmente, compuestos por una cámara de vídeo de
alta resolución y LEDs de luz infrarroja situados al lado de la pantalla. Los fotogramas
capturados por la cámara son procesados mediante un software que calcula, en base a la
localización de la pupila, en qué parte de la pantalla se está mirando. En otros casos,
existen monitores que integran los infrarrojos y una Webcam, con el objetivo de pasar
totalmente desapercibidos para el usuario.
Los dispositivos son combinados con programas específicos, como ClearView [Cle2011] y
VisioAnalyzer [Vis2011], que procesan los datos registrados y producen imágenes donde
se señala con diferentes colores los lugares que registran más o menos atención por
parte del usuario. Las imágenes proporcionan, de manera muy clara, el comportamiento
visual del usuario. Otros programas también registran los clics y movimientos del mouse
para lograr mapas más completos. Existen diferentes tipos de mapas: de calor, de zonas
ciegas, y de puntos y líneas:
El mapa de calor presenta las zonas donde el usuario ha fijado más su atención.
El mapa de zonas ciegas indica cuáles han sido las únicas zonas en las que el
usuario se ha fijado.
Los puntos y líneas representan donde se ha fijado el usuario. Si el punto es de
mayor tamaño significa que la fijación ha sido mayor. Los puntos van unidos con
una línea para poder seguir mejor el movimiento de los ojos.
Los dispositivos de seguimiento visual son caros y necesitan de cierta calibración antes
de ser utilizados por cada usuario, sin embargo aportan un rendimiento excepcional para
analizar dónde miran los visitantes de un sitio Web.
En materia de usabilidad, esta tecnología permite nuevas posibilidades de observación y
análisis, y supone un aporte significativo para los test de usuarios. Sin embargo, está
acotada a laboratorios de usabilidad donde esté montada toda esta tecnología.
En general, estos dispositivos no producen molestias al usuario puesto que ellos no tienen
contacto con el aparato ni se obstruye su campo de visión. Este aspecto es especialmente
relevante en los test de usabilidad, donde es importante que el usuario se sienta en un
entorno lo más normal y cómodo posible.
Muchas conclusiones sobre usabilidad se han podido comprobar a partir del uso de los
dispositivos de seguimiento visual, como por ejemplo:
El texto atrae más la atención que las imágenes.
La parte superior izquierda de la pantalla es la que mayor atención conlleva en un
primer momento para el usuario, para después fijar su atención progresivamente
hacia abajo y hacia la derecha.
124
Los usuarios ignoran los banners y el texto con formato “divertido”.

El texto grande es escaneado.
Los textos con una columna son mejores que con dos o tres.
Los usuarios ocupan mucho tiempo mirando los menús y los botones.
Los listados aumentan la atención visual.
Las herramientas de ayuda a la navegación son más efectivas en la zona superior
de la pantalla.
6.3 Herramientas
Actualmente existentes herramientas que apoyan la evaluación de usabilidad en
productos software o artefactos Web. Para el caso específico de la accesibilidad también
existe una gran cantidad de herramientas de revisión automática. A continuación se hace
una revisión de estas herramientas.
6.3.1 Usabilidad
Por lo general se trata de cuestionarios on-line que deben ser completados por un
experto, luego de realizar la evaluación sistemática del sitio Web. Posibilitan obtener una
valoración del grado de usabilidad del sitio según distintos criterios.
6.3.1.1 SUMI
SUMI (Software Usability Measuring Inventory) [Bev1995b] es un cuestionario de 50 ítems
basados en el estándar ISO 9241-10 [ISO1998c] y el ISO/IEC 9126-1 [ISO2001], utilizado
para medir la satisfacción y valorar la percepción del usuario de la calidad del software.
SUMI proporciona un método válido para la comparación de productos diferentes y
versiones del mismo producto.
Para poder obtener resultados confiables, este cuestionario debe ser aplicado a una
muestra de 10 usuarios representativos y con alguna experiencia con el tipo de software
que va a evaluarse. Los resultados proporcionados están basados en una base de datos
estandarizada que consta de perfiles de usabilidad de más de 2.000 clases diferentes de
aplicaciones (procesadores de textos, hojas de cálculo, paquetes CAD, programas de
comunicaciones, entre otros).
SUMI está disponible en varios idiomas pero no es gratuito.
6.3.1.2 WAMMI
WAMMI (Web site Analysis and MeasureMent Inventory) [Kir1998] es un cuestionario
basado en escenarios para la evaluación de la calidad en uso para sitios Web. Se trata de
una extensión de SUMI orientada hacia la medición de la usabilidad en la Web. Permite
obtener una medida de la satisfacción desde la perspectiva del usuario a través de cinco
dimensiones: atractividad, control, eficiencia, utilidad y aprendizaje. Puede ser utilizada de
tres modos básicos, de acuerdo a la etapa de desarrollo del sitio:
• Predicción: para determinar la reacción de los visitantes antes del lanzamiento
definitivo.
• Monitorización: para conocer las razones de la conducta del usuario.
• Referencia: para conocer lo que piensan los usuarios del sitio respecto de otros
similares.
125
El cuestionario WAMMI está disponible en varios idiomas pero tampoco es gratuito.
6.3.1.3 IsoMetrics
IsoMetrics (IsoMetrics Usability Inventory) [Ged1999] es un cuestionario de evaluación de
usabilidad basado en cuestionarios ya existentes y validados. Consta de 151 preguntas
basadas en el estándar ISO 9241-10 [ISO1998c] cuyos principios son los siguientes:
• Adecuación a la tarea: en qué medida la interfaz soporta el trabajo eficiente y
eficaz del usuario en la realización completa de la tarea.
• Auto-descripción: en qué medida el sistema ofrece retroalimentación para hacer la
secuencia de dialogo más comprensible al usuario, o si explica al usuario sobre los
requisitos de información más relevante.
• Control: en qué medida el usuario mantiene la dirección sobre el curso de la
interacción hasta que la meta haya sido lograda.
• Conformidad con las expectativas del usuario: si se corresponde con el
conocimiento de la tarea, educación, experiencia del usuario y las convenciones
adoptadas normalmente.
• Tolerancia de error: en qué medida, a pesar de la evidencia de errores en la
entrada, los resultados propuestos pueden ser logrados con ninguna o con las
mínimas acciones correctivas.
• Adecuación para la individualización: representa en qué medida el sistema de
diálogo puede ser modificado o ajustado a las necesidades y habilidades
individuales del usuario para una tarea dada.
• Adecuación para el aprendizaje: en qué medida se guía al usuario a través de las
secuencia de uso de la aplicación, minimizando el tiempo de aprendizaje.
IsoMetrics formó parte de un proyecto que no tiene continuidad actualmente.
6.3.1.4 QUIS
QUIS (Questionnaire for User Interaction Satisfaction) [Qui2003] es un cuestionario de
evaluación de usabilidad centrada en el usuario para sistemas de computación interactiva.
Aplica métodos de construcción de prueba psicológica para la creación y validez empírica
de las preguntas, y para evaluar su fiabilidad. La usabilidad global está dividida en sub-
componentes que constituyen escalas psicométricas independientes: legibilidad de los
caracteres, utilidad de ayuda en línea y mensajes del error. La evaluación en estos
aspectos es realizada por las valoraciones del usuario así como por atributos específicos
del sistema como contraste, fuente, y espacio para la escala de legibilidad de caracteres.
6.3.1.5 MUMMS
MUMMS (Measuring the Usability of Multi-Media Systems) [Mum2003] también es un
cuestionario orientado a evaluar la calidad en uso de los productos multimedia.
MUMMS surge como una extensión de SUMI, concretamente trata de evaluar la
usabilidad de los productos multimedia, en general, y es realizado por los propios usuarios
finales. Está enfocado en obtener el conocimiento adquirido por los usuarios.
126
6.3.1.6 SMEQ
SMEQ (Subjective Mental Effort Questionnaire) [Zij1993] es un cuestionario que permite
valorar la cantidad necesaria de esfuerzo invertido por los individuos durante la ejecución
de la tarea. Es adecuado para ser utilizado en laboratorios y campos de estudio para la
obtención de valores confiables del volumen de trabajo global.
6.3.1.7 PROKUS
PROKUS (PROgramm system zur Kommunikations ergonomischen UnterSuchung
rechnerunterstützter Verfahren) [Zul2000] es una herramienta para el diseño de
procedimientos de evaluación para llevar a cabo evaluaciones de usabilidad de acuerdo a
diferentes situaciones de evaluación. Está basada en el diseño ergonómico de la interfaz
de usuario. Por ello utiliza el estándar ISO 9241-10 [ISO1998c] como criterio de
evaluación. Esta evaluación puede realizarse en distintas etapas del ciclo de vida del
software:
• Durante el proceso de desarrollo de los productos: cuya finalidad es evaluar si la
interfaz es la adecuada, empleando para ello pruebas de calidad (evalúa el
funcionamiento del producto) y pruebas de conformidad (compara el producto con
los requisitos del estándar).
• Durante la selección de un producto: realizado por clientes o futuros usuarios,
mediante pruebas de comparación (examinando y comparando los productos
existentes en el mercado), y pruebas de conformidad (evaluando la adherencia del
producto a los estándares de amigabilidad al usuario).
• Durante la instalación del producto: con la finalidad de dar soporte a la fase de
rediseño, mediante pruebas de usabilidad (para medir el logro de las metas de
usabilidad y las necesidades adicionales).
6.3.1.8 DRUM
DRUM (Diagnostic Recorder for Usability Measurement) [Mcl1993] es una herramienta
que permite el análisis de video asistido por computadora como soporte para la
evaluación observacional de la usabilidad. Las principales características de esta
herramienta son las siguientes:
• Soporta evaluación cuantitativa.
• Tiene una amplia aplicabilidad asistiendo a la generación y entrega de diagnóstico
de retroalimentación, proporcionando a los diseñadores problemas potenciales
derivados del análisis de datos.
• Soporta la administración y análisis de evaluaciones de usabilidad.
• Identifica incidentes críticos definidos por el evaluador para diagnóstico de la
evaluación.
6.3.1.9 WebQEM
WebQEM (Web Quality Evaluation Methodology) [Ols2002] es una metodología
cuantitativa para evaluar calidad de producto, es particular de aplicaciones y sitios Web.
Utiliza un modelo de calidad jerárquico basado en el estándar ISO/IEC 9126-1 -1
[ISO2001] adaptado a las sub-características propias de la Web. Es un instrumento
orientado al uso por parte de evaluadores expertos y se basa en la inspección de
características, sub-características y atributos. Permite comprender el estado actual de la
127
calidad de aplicaciones Web, mediante la detección de requerimientos pobremente

implementados, sub-características y atributos ausentes, problemas de interfaz, de
navegación, de contenido, y de performance.
6.3.2 Accesibilidad
Para las revisiones automáticas de accesibilidad existen muchas herramientas que
posibilitan la evaluación. Por lo general, se trata de aplicaciones on-line que posibilitan
elegir la URL a evaluar y el estándar o norma con el que se desea contrastar. Dentro de
las herramientas más conocidas y utilizadas podemos mencionar:
6.3.2.1 TAW
TAW (Test de Accesibilidad Web) [TAW2010] es uno de los más conocidos. Se trata de
un test gratuito basado en la WAI [WAI2005] del W3C para el análisis de la accesibilidad
de sitios Web. Posibilita comprobar el nivel de accesibilidad alcanzado en el diseño y
desarrollo de páginas Web con el fin de permitir el acceso a todas las personas,
independientemente de sus características. TAW dispone de diferentes tipos de
herramientas según las necesidades (on-line, para descargar, o un plug-in para incorporar
en el navegador).
6.3.2.2 HERA
HERA (Hojas de Estilos para Revisión de la Accesibilidad) [HER2010] es una utilidad on-
line gratuita desarrollada por la Fundación SIDAR (Seminario Iberoamericano sobre
Discapacidad y Accesibilidad a la Red) para revisar la accesibilidad de las páginas Web
de acuerdo con las recomendaciones de las Directrices de Accesibilidad para el
Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0) de la WAI [WAI2005]. Esta herramienta realiza un
análisis automático de la página e informa si se encuentran errores, que sean posibles de
detectar automáticamente, además de los puntos de verificación de las pautas que deben
ser revisados manualmente.
HERA aplica diferentes hojas de estilos a la página evaluada para identificar visualmente
los elementos que presentan problemas de accesibilidad y que necesitan ser revisados.
De esta forma, facilita la revisión manual proporcionando información acerca de los
elementos a verificar, instrucciones sobre cómo realizar ese control, y dos vistas
modificadas de la página, una en modo gráfico y la otra en código HTML con los
elementos más importantes destacados con iconos y colores distintivos.
El análisis de los sitios se realiza de forma on-line. Mediante un formulario Web provisto
por HERA es posible modificar los resultados automáticos, agregar comentarios a cada
punto de verificación, e indicar el nombre del revisor. También es posible generar un
informe final sobre la revisión, para imprimir o descargar. Los datos de la evaluación son
conservados por el término de una semana en una base de datos que posibilita retomar el
trabajo, si no hubiera sido finalizado.
6.3.2.3 Bobby
Bobby [BOB2011] permite determinar el nivel de accesibilidad de las páginas Web de
acuerdo con las recomendaciones de WCAG 1.0 y la Sección 508 del Acta de
Rehabilitación de los EE.UU. Fue desarrollado originalmente por el Centro de Tecnología
Especial Aplicada (Center for Applied Special Technology - CAST). Permite realizar
pruebas on-line o descargar una aplicación gratuita para funcionar sin estar conectado a
128
Internet. Este programa puede instalarse en una computadora y realizar el análisis de

páginas alojadas dentro de la misma.
En el año 2002 Bobby fue adquirido por Wathfire, y a partir de ese momento el único
servicio gratuito disponible fue el on-line. Este servicio se realizaba mediante una
herramienta denominada WebXACT, que disponía del mismo motor de análisis que
Bobby. WebXACT permitía analizar la accesibilidad de una página Web de manera on-
line. Hasta el año 2007 fue uno de los revisores automáticos de accesibilidad gratuitos
más utilizados. Sin embargo, a partir de ese año pasó a manos de IBM, y en febrero de
2008 dejó de estar disponible públicamente, aunque de forma temporal según la empresa
[BOB2011].
6.3.2.4 WAVE
WAVE (Web Accessibility Evaluation Tool) [WAV2010] es una herramienta gratuita de
evaluación de la accesibilidad Web provista por WebAIM (Web Accessibillity in Mind), una
organización sin fines de lucro creada en 1999 por el Centro para las Personas con
Discapacidad de la Universidad del Estado de Utah. Permite verificar las pautas WCAG
1.0, en cualquiera de sus niveles de prioridad, así como también la Sección 508 del Acta
de Rehabilitación de los EE.UU. Pretende ayudar a los desarrolladores a realizar aquellas
tareas que exigen una toma de decisiones de tipo personal, mostrando información sobre
los elementos de la página (textos alternativos, información estructural, orden de lectura,
etc.). Luego de realizado el análisis de la página, WAVE provee un informe intuitivo y fácil
de entender. Para ello muestra la página Web original con una serie de iconos e
indicadores que revelan la información de accesibilidad dentro de su página. Posee una
serie de opciones de configuración que permiten seleccionar qué tipo de elementos de la
página se tienen que mostrar en el informe (tablas, imágenes, objetos multimedia) e
indicar qué características de análisis se tienen que incluir (errores, alertas o información
estructural sobre el documento). La evaluación puede realizarse de diferentes formas (on-
line, subir la página a analizar, copiar y pegar el código, o incorporar un plug-in en el
navegador).
6.3.2.5 Cynthia Says

Cynthia [CYN2011] es un proyecto educacional promovido por varias organizaciones y
empresas, creado para divulgar entre los desarrolladores la accesibilidad Web. Es un
software para la validación automática de accesibilidad de páginas Web desarrollado por
HiSoftware, la International Center for Disability Resources on the Internet, y el Capítulo
sobre Discapacidad de la Internet Society. Esta herramienta on-line permite comprobar la
conformidad con la Sección 508 del Acta de Rehabilitación de los EE.UU. y las Directrices
WCAG en sus distintos niveles. Para mostrar el resultado del análisis se basa en la Tabla
de Puntos de Verificación de la W3C. Permite además la revisión de la calidad de los
textos alternativos, la detección de animaciones y destellos en las páginas. No es gratuito,
pero posee una versión demo on-line.
- Modo del reporte: se puede elegir entre las siguientes revisiones: Sección 508 del
Acta de Rehabilitación de los EE.UU, WCAG 1.0 Prioridad 1, Prioridad 1 y 2,
Prioridad 1, 2 y 3. Además pueden agregarse una serie de opciones para advertir si
la página posee errores Prioridad 2 y 3, incluir un informe sobre calidad de texto
alternativo, o incluir el archivo fuente en los fracasos de accesibilidad.
- Emular un determinado navegador: posibilita realizar la comprobación simulando
la utilización de un navegador y versión determinada. Con esto se evita tener
129
instalados varios navegadores (Firefox, Opera, Internet Explorer, Link, etc.) en la

computadora y realizar la comprobación mucho más rápidamente. La variedad de
navegadores y versiones es muy amplia.
6.3.2.6 A-Prompt
A-Prompt (Accessibility Prompt) [WAC2010] es un software gratuito creado por el
Adaptive Technology Resource Center (ATRC) de la Universidad de Toronto para ayudar
a los diseñadores Web a mejorar la accesibilidad de las páginas desarrolladas en formato
HTML. Está basada en WCAG 1.0 y Sección 508. Esta herramienta evalúa el código
HTML de la página e identifica las posibles barreras de accesibilidad para personas con
discapacidades. A-Prompt no sólo se queda en la detección de los problemas sino que
provee al diseñador Web una manera rápida y fácil de realizar los arreglos que posibiliten
superar estas barreras. La aplicación debe descargarse e instalarse en la computadora
del diseñador. Está disponible en inglés y francés, y únicamente para versiones del
sistema operativo Windows.
La evaluación puede ser personalizada mediante una serie de opciones agrupadas en 4
categorías:
- Nivel de conformidad: WCAG 1.0 A, WCAG 1.0 AA, WCAG 1.0 AAA o
Sección 508.
- Reparaciones automáticas: Dependiendo en el nivel de conformidad
seleccionado, permite elegir hasta 6 tipos diferentes de modificaciones al
archivo original que serán realizadas de forma automática. El usuario será
notificado del problema de accesibilidad encontrado pero no intervendrá en
la decisión de reparar o no la barrera encontrada.
- Almacenamiento de archivos: Posibilita reemplazar directamente el
archivo original con el reparado, renombrarlo, dejarlo intacto, o generar un
nuevo nombre para el archivo reparado.
- d-Links (description links): Permite agregar una descripción a las imágenes
mediante el atributo longdesc.
Sin embargo, a pesar de su versatilidad y facilidad para evaluar y adecuar una página
Web a los estándares más usados de accesibilidad, A-Prompt fue discontinuado a partir
de 2007 con el objetivo de que el grupo de desarrollo pudiera concentrar sus esfuerzos en
un nuevo programa que permite realizar la evaluación de forma on-line [WAC2010].
6.3.2.7 Web Accessibility Checker

Web Accessibility Checker (WAC) [WAC2010] es un evaluador de accesibilidad
desarrollado por la Universidad de Toronto con el objetivo de posibilitar el testeo de
páginas Web de forma on-line. Se trata de un proyecto de software libre superador de A-
Prompt, desarrollado por el mismo centro. WAC permite analizar páginas que están on-
line o alojadas localmente en una computadora. A-Prompt contaba con la desventaja de
tener que estar instalado en la computadora, solo funcionaba en entornos Windows, y
validaba únicamente WCAG 1.0 y Sección 508. En cambio, WAC funciona on-line, y con
ello se independiza de la plataforma. Por otra parte, posee una variedad de estándares
mucho mayor que A-Prompt. Posibilita utilizar una importante cantidad de guías de testeo:
- WCAG: versión 1.0, niveles A, AA, AAA.
- WCAG: versión 2.0, niveles 1, 2 y 3.
- Section 508
- Stanca: Ley Italiana sobre discapacidad y accesibilidad.
130
- BITV: Barrierefreie InformationsTechnik-Verordnung versión 1.0, nivel 2.

Estándar Alemán.
6.3.2.8 ASES
Para analizar el nivel de visibilidad de usuarios con baja visión o ceguera pueden
utilizarse herramientas libres como el Avaliador e Simulador de AcessibilidadE para Sítios
(ASES) [ASE2011]. Este producto ha sido desarrollado entre el Departamento de
Gobierno Eletrónico de Brasil y la OSCIP Acessibilidade Brasil, y es distribuido de forma
gratuita bajo licencia LGPL-GNU. ASES permite la evaluación, simulación y corrección de
páginas, sitios y portales.
Algunas de sus funcionalidades son:
- Evaluador de accesibilidad (e-MAG y WCAG)
- Evaluador de CSS
- Evaluador de HTML (4.01 y XHTML)
- Simuladorer de lector de WWW y baja visión (daltonismo, miopía, catarata)
Las herramientas descriptas, si bien pueden considerarse como las principales, no son las
únicas, ya que existe un importante número de alternativas tales como: Total Validator,
Truwex On-line, UITest.com, Webnauts, Accessibility Wizard, Functional Accessibility
Evaluator, Accessibility Valet, Color Blindness Simulator, Flicker Rate Test, GrayBit, Color
Laboratory, Firefox Web Developer Toolbar, 1-Hit Load Time Analyzer, AccvERIFY,
AnyBrowser, CSS Analyzer, EvalAccess y Hermish, entre otras.
6.3.3 Herramientas seleccionadas

Esta revisión de herramientas de evaluación de usabilidad y accesibilidad, ha permitido
hacer un análisis a los efectos de seleccionar las más apropiadas para utilizar en el
modelo de evaluación propuesto en el marco de esta tesis. Si bien es imposible tener un
estudio exhaustivo sobre el tema ya que la disponibilidad de productos es dinámica y
evoluciona rápidamente, se ha buscado dar un panorama sobre estos productos, que
permite luego contextualizar algunas de las decisiones abordadas para el trabajo. Para
este proyecto se utilizará TAW como herramienta general de soporte para el análisis de
accesibilidad, ASES para visibilidad reducida, y Cynthia Says como complemento. Las
herramientas relacionadas con usabilidad no se utilizarán por diferentes razones: no ser
gratuitas, estar discontinuadas, ser demasiado extensas o abarcativas.
En la siguiente sección se abordará un tema central en la evaluación que se vincula con
los evaluadores involucrados en los diferentes métodos que se han ido revisando.
6.4 Evaluadores
Los diferentes métodos de evaluación de usabilidad de aplicaciones Web requieren, entre
otras cosas, de distinto tipo de evaluadores [Car2002]. Por ejemplo, para la evaluación
heurística es necesario gente experimentada en el diseño de interfaces e interacción
humano-computadora, mientras que para realizar un recorrido cognitivo será de mayor
utilidad contar con profesionales relacionados con el dominio de la aplicación. En todo
modelo los evaluadores cumplen un rol fundamental. El juicio emitido por ellos puede
llevar a descartar el uso de un determinado producto o a desencadenar un profundo
proceso de cambios en la aplicación. Determinar el tipo de evaluadores a seleccionar, y
los conocimientos que deben poseer, es de vital importancia para la aplicación de los
131
métodos de evaluación. Una vez superada esta instancia, la obtención de datos fiables
está sujeta a varios factores:
- la adecuada selección de los evaluadores para posibilitar que las personas
elegidas estén lo más próximas posible al perfil buscado, es decir, al evaluador
“ideal”.
- la cantidad de personas involucradas en la evaluación.
- el tiempo que dispondrán para realizar la evaluación.
- el compromiso que asumirán con la tarea.
- los recursos materiales y económicos que se pondrán en juego.
Por otra parte, de nada sirve contar con un excelente modelo de evaluación, y una
apropiada determinación del perfil de los evaluadores, si a la hora de ponerlo en práctica
no se utilizan con seriedad los instrumentos, y se emiten juicios sesgados o poco
objetivos.
La diversidad de aspectos que deben analizarse en un sitio Web, y en particular en un
EVEA, hace imposible que un solo tipo de evaluador realice la tarea de forma confiable y
completa. En virtud de ello es necesario contar con evaluadores dedicados al análisis del
diseño de interfaz, la utilización de estándares, otros abocados a los aspectos educativos
generales, y finalmente, aquellos que serán los beneficiarios directos del producto. Por tal
motivo, de acuerdo al tipo de método de evaluación a utilizar (inspección, indagación, o
test), es necesario clasificar a los usuarios en función de las tareas que llevará a cabo.
6.4.1 Clasificaciones en relación a los evaluadores

Existen diferentes propuestas sobre la forma de clasificación de los evaluadores. En
general la clasificación depende del tipo de sitios Web (objeto a evaluar) y del momento
en que se desarrolle la evaluación, es decir, si se trata de un producto que se encuentra
en desarrollo o es una versión final. También, es importante tener en cuenta los
instrumentos y métodos que se utilizarán para recoger la información.
6.4.1.1 Clasificación general

Una clasificación bien amplia de evaluadores (en particular para sitios Web) es aquella
que los agrupa de acuerdo al grado de conocimiento y familiaridad que tienen con los
entornos Web. Desde este punto de vista, existen diferentes formas de agrupar a los
evaluadores. Una de ellas es dividirlos en expertos y no expertos. Otra clasificación más
amplia los agrupa en novatos, intermedios, avanzados, y expertos [Cob2005]. Sumado a
ello, debe tenerse en cuenta que es necesario poseer conocimiento y experiencia en la
aplicación específica a evaluar.
Experto
Por experto se considera a las personas relacionadas directamente con la
Informática, ya sea porque estudian o trabajan haciendo uso de las tecnologías de
la información y la comunicación, o porque utilizan habitualmente la computadora e
Internet.
No experto
Son aquellos que no están relacionados directamente con la Informática, no tienen
preparación especial en la materia, utilizan Internet a modo de usuarios no
especializados, y con una frecuencia menor que los expertos.
132
Novatos, intermedios, avanzados y expertos

Esta clasificación no dicotómica, sino gradual, hace hincapié en el nivel de
experticia del evaluador, es decir, al conocimiento que éste posee sobre la
utilización de Internet. En un extremo se tiene a los usuarios sin experiencia,
llamados novatos, y en el otro a las personas expertas, es decir, aquellas con
amplio dominio de Internet, no solo a nivel de navegación sino de utilización de
todos los servicios que provee la red.
6.4.1.2 Clasificación específica

Desde una mirada más centrada en la usabilidad de los sitios Web, que puede ser
aplicada también a los entornos educativos, es posible dividir a los evaluadores en dos
tipos: expertos y usuarios [Nie1993b][Lan1999][Car2002][Alv2005].
Expertos
En este caso la definición de experto difiere de la clasificación anterior. Un experto
se define como aquel individuo en el cual su situación y sus recursos personales le
posibilitan contribuir positivamente a la consecución del objetivo que ha motivado la
iniciación del trabajo [Lan1999]. Existen varias formas de clasificar a los expertos
dependiendo fuertemente del tipo de método utilizado.
- La forma más genérica es aquella que entiende al experto como un
especialista en usabilidad y en la tecnología informática empleada por el
software [Car2002].
- Otra alternativa, utilizada en los métodos de inspección como el heurístico,
es clasificarlos según su experticia en las áreas de usabilidad e interfaz
[Nie1993b]:
o novatos: sin conocimientos en usabilidad pero con conocimientos de
computación.
o casi expertos: especialistas en usabilidad pero no en interfaz.
o doblemente expertos: especialista tanto en usabilidad como en interfaz.
- Una tercer alternativa es clasificarlos de acuerdo a sus condiciones, no a su
conocimiento [Alv2005]:
o Especialistas: quienes poseen conocimientos, experiencia, capacidad
predictiva y objetividad.
o Afectados: los que están implicados en el área que es objeto de estudio
pero no poseen conocimientos superiores a la media.
o Facilitadores: aquellos que tienen capacidad para clarificar, sintetizar,
estimar y organizar, sin necesidad de ser expertos o afectados.
Usuarios
Este tipo de evaluadores puede distinguirse de acuerdo a la experiencia con:
- el software.
- las computadoras en general.
- el dominio de la tarea.
133
Estas tres dimensiones son conocidas como el cubo de usuarios [Nie1993]. En la

primera dimensión encontramos usuarios novatos en el uso de producto, hasta
expertos en la utilización del mismo. En la segunda tenemos usuarios con mínima
experiencia en operación de computadoras hasta personas con amplia práctica.
Finalmente, en la tercera dimensión agrupamos a los que ignoran el dominio de
aplicación, hasta los que lo conocen adecuadamente. Según las características
reunidas por cada usuario respecto al conocimiento del producto utilizado, la
operación de computadoras, y el dominio de tareas, se ubicará en algún lugar
dentro del cubo.
6.4.2 Cantidad de evaluadores

No existe consenso sobre cuál es la cantidad óptima de evaluadores a incorporar. Hay
muchas variables en juego, como el tipo de método y técnica seleccionada, el tipo de
evaluadores, la posibilidad de interactuar personalmente entre ellos, los tiempos, los
recursos, entre las más importantes.
Seguramente, cuantos más evaluadores participan, mayor es la confiabilidad de los
resultados, pero ello puede ir en desmedro de la rapidez para obtener los juicios, así
como también correr el riesgo de contar con la información cuando haya dejado de ser
útil. Por lo tanto, hay que buscar un equilibrio que posibilite garantizar operatividad y
objetividad de la evaluación. El número óptimo de evaluadores resultará del análisis
particular de cada caso. Spyridakis [Spy1992] estima que para una prueba de usabilidad
debe contarse con un mínimo de 10 o 12 participantes a los efectos de obtener resultados
estadísticamente válidos. Virzi [Vir1990] propone contar con solo cuatro o cinco
evaluadores, en los casos que no haga falta realizar una prueba totalmente exhaustiva,
debido a que esa cantidad de evaluadores puede detectar hasta un 80% de los
problemas. Landeta [Lan1999] establece que debe haber un mínimo de 5 y un máximo de
30 evaluadores. Además, señala que por cada experto que se suma a la evaluación el
error disminuye exponencialmente, pero superando los 30 expertos deja de justificarse en
función del costo y el tiempo que ello implica. En el caso de otros métodos como la
evaluación heurística se estima que cada evaluador puede identificar un 35% de los
problemas, lo que lleva a trabajar con un grupo de entre tres y cinco evaluadores
[Nie1993c].
6.5 Evaluación de producto

Las evaluaciones de usabilidad son factibles de utilizar en diferentes tipos de sistemas y
distintas fases del proceso de desarrollo de software. Muchos de los métodos o técnicas
existentes pueden aplicarse en más de una fase, sin embargo, la mayoría está destinada
a capturar problemas de usabilidad en etapas tempranas del desarrollo. El objetivo es
resolver tempranamente estos defectos para reducir el tiempo y costo de producción.
El tema se ha tornado tan importante que existe una rama específica de la ingeniería de
software que se dedica exclusivamente a atacar este problema y que se la conoce con el
nombre de Ingeniería de la Usabilidad. Esta mirada se corresponde con el estándar
ISO/IEC 9126-1 [ISO2001] que define a la usabilidad desde un punto de vista orientado al
proceso, como una de las características de calidad interna y externa del software, junto
con la funcionalidad, fiabilidad, eficiencia, mantenibilidad y portabilidad. El término es
utilizado para referirse a la facilidad de uso, entendida como la capacidad para permitirle
al usuario saber si la aplicación es adecuada para sus tareas y condiciones de uso
particulares, si le posibilita aprender a utilizarla, operarla y controlarla, siendo al mismo
134
tiempo atractiva, y sin que por ello deje de respetar los estándares, guías y convenciones
internacionales.
Otra forma de analizar la usabilidad es aquella que se ocupa de evaluarla como un
atributo del producto final, en lugar de tomarlo en cuenta durante el desarrollo. El estándar
ISO 9241 [ISO1998c] es el más representativo en este sentido, y en cual se apoyan
numerosos autores para fundamentar sus métodos de evaluación. La definición de
usabilidad dada por el estándar posibilita que evaluadores, consultores, instituciones o
empresas, que no necesariamente estén involucrados en su desarrollo, puedan medir su
usabilidad. En este sentido se define a la usabilidad en términos de la efectividad,
eficiencia y satisfacción con la que un sistema permite alcanzar los objetivos propuestos
por los usuarios en un contexto de uso determinado. La eficiencia, entendida como los
recursos empleados en relación con la precisión y plenitud con que los usuarios alcanzan
sus objetivos propuestos, forma parte de la usabilidad, a diferencia del estándar ISO
9126-1 [ISO2001] que la considera como otra característica del mismo nivel. La definición
incluye también la efectividad del mismo, es decir, la precisión y plenitud con que los
usuarios alcanzan los objetivos. Sin embargo, un sistema eficiente y efectivo puede no
satisfacer al usuario, si mediante su uso se siente incómodo y, producto de ello, adopta
una actitud negativa hacia el mismo. Debido a esto, la satisfacción del usuario es otro de
los puntos centrales a considerar en la evaluación.
Posiblemente el hecho de centrarse en el contexto de uso sea uno de los rasgos más
fuertes de esta mirada ya que pone el acento en la utilización concreta que el usuario
hace del sistema, analizando en ese contexto las características del mismo. El contexto
de uso involucra a los tipos de usuarios, las tareas, el equipamiento y el entorno físico y
social dentro del cual será utilizado el sistema. Para poder evaluarlo es necesario
entonces contar con usuarios reales, situaciones reales de trabajo y condiciones
específicas. Por lo tanto, el producto deberá estar concluido, o en una etapa avanzada de
desarrollo, como una versión alfa o beta, por ejemplo. El usuario y el entorno en el cual se
utilizará el sistema pasan a ser ejes centrales para evaluar su usabilidad.
En esta tesis interesa evaluar los EVEA actuales desde el punto de vista de su usabilidad.
Si bien es permanente la evolución de estos sistemas, y se producen nuevas versiones en
cortos períodos de tiempo, la propuesta de evaluación se realizará será sobre sistemas en
pleno funcionamiento. El objetivo es situarse en escenarios reales de uso, teniendo
especial consideración por los alumnos y docentes, los objetivos que se proponen, las
tareas específicas que realizan dentro del entorno durante las actividades de enseñanza y
aprendizaje, el modelo mental que utilizan, el equipamiento e infraestructura del que
disponen, el lugar físico donde habitualmente se desenvuelven, y el entorno social en el
cual están insertos.
Por ese motivo la evaluación estará centrada en productos finales, versiones de prueba, o
en evoluciones, es decir, donde no es necesario formar parte del equipo de desarrollo del
sistema para poder realizar la evaluación sino que es suficiente con tener acceso a una
versión operable del mismo.
6.6 Conclusiones
Los métodos para evaluación de usabilidad pueden ser agrupados en tres grandes
grupos: inspección, indagación, y test [Flo2000b]. Desde el punto de vista del momento de
aplicación de cada método, se puede observar que los métodos de indagación están más
orientados hacia las etapas tempranas de desarrollo, los métodos de inspección a las
etapas medias, y los métodos de test las etapas tardías.
135
En este capítulo se realizó una revisión detallada de los diferentes métodos

pertenecientes a cada uno de estos grupos, de manera tal de poder decidir acerca de sus
posibilidades en relación al modelo propuesto en la tesis.
La evaluación por inspección agrupa al conjunto de métodos basados en examinar los
principios relacionados con la usabilidad de un software o sitio Web, confiando en la
experiencia y conocimiento del evaluador [Scr1967][Nie1994b][Rii2000]. Estos métodos
permiten encontrar problemas de usabilidad en el diseño del software [Mac1994] o en la
interfaz de usuario [Nie1990c]. En general, sirven como complemento de otros. Las
inspecciones de usabilidad son tenidas en cuenta debido a su rentabilidad y rapidez de
aplicación, respecto a otros métodos tradicionales [Alv2005]. Los métodos más
importantes son: evaluación heurística, recorrido cognitivo, inspección formal, e
inspección de características.
Los métodos de indagación permiten identificar los requisitos tanto del usuario como del
producto. De allí, que generalmente la mayoría de las propuestas están pensadas para
aplicarse en etapas tempranas del proceso de desarrollo. Para ello suelen utilizarse
maquetas o prototipos de la aplicación. Son muy útiles para capturar las necesidades del
usuario, y posteriormente satisfacerlas de forma eficaz y efectiva, a través de las
funciones del sistema. Permiten obtener información de usabilidad sobre el producto que
se desea producir. De allí que se los defina como métodos contextuales que posibilitan
aproximarse al usuario desde diferentes perspectivas para recopilar información y avanzar
en el diseño del producto. Si bien la indagación tiene mayor sentido en las etapas
tempranas de desarrollo, no se descarta su utilización en otros momentos, inclusive luego
de liberado el producto. Entre los métodos más destacados se encuentran la
aproximación contextual, aproximación etnográfica, y la indagación individual.
Los métodos de tests son considerados como los más importantes a la hora de recabar
información de la interacción entre el usuario y el sistema. Se basan en la utilización, por
parte de un grupo de usuarios, de una aplicación ya desarrollada o en uso, a los efectos
de evaluarla y obtener información que no fue tenida en cuenta. También pueden
aplicarse a sistemas que se encuentran en su etapa de diseño pero que poseen
prototipos en funcionamiento.
Cada uno de los métodos de evaluación analizados requiere de la utilización de una o
más técnicas para recolección de datos. Estas técnicas no son de uso exclusivo de un
método determinado, sino que pueden ser compartidas por varios de ellos. Las técnicas
más relevantes son los cuestionarios, entrevistas, y encuestas.
Actualmente existen herramientas que apoyan la evaluación de usabilidad y accesibilidad
en productos Web. En el caso de usabilidad, por lo general, se trata de cuestionarios on-
line que deben ser completados por un experto, luego de realizar la evaluación
sistemática del sitio Web. La mayoría de ellos son pagos, están discontinuados, o son
demasiado extensos y abarcativos. Para las revisiones de accesibilidad, existen muchos
productos on-line que posibilitan la evaluación automática. Algunos de los más
interesantes son: TAW, como herramienta general de soporte para el análisis de
accesibilidad, ASES para evaluar visibilidad reducida, y Cynthia Says como complemento.
Los diferentes métodos de evaluación de usabilidad de aplicaciones Web requieren, entre
otras cosas, de distinto tipo de evaluadores. El rol del evaluador es fundamental, ya que la
opinión de ellos puede llevar a descartar el uso de un determinado producto o a sugerir
cambios. Determinar adecuadamente el tipo de evaluadores a seleccionar, y los
conocimientos que deben poseer, es de vital importancia para la adecuada aplicación de
los métodos de evaluación. La diversidad de aspectos a analizar en un sitio Web, y en
136
particular de un EVEA, hace imposible que un solo tipo de evaluador realice la tarea de
forma confiable y completa. En virtud de ello es necesario contar con evaluadores
dedicados al análisis del diseño de interfases, la utilización de estándares, otros abocados
a los aspectos educativos generales, y finalmente aquellos que serán los beneficiarios
directos del producto. Por tal motivo, de acuerdo al tipo de método de evaluación a
utilizar es necesario clasificar a los usuarios en función de las tareas que llevará a cabo.
Existen diferentes propuestas sobre la forma de clasificación de los evaluadores. En
general esta clasificación depende del tipo de sitios Web y del momento en que se
desarrolle la evaluación. Desde una mirada centrada en la usabilidad de los sitios Web,
que puede ser aplicada también a los EVEA, existe un acuerdo entre los principales
referentes del área para dividir a los evaluadores en dos tipos: expertos y usuarios
[Nie1993b][Lan1999][Car2002][Alv2005].
Las evaluaciones de usabilidad son factibles de utilizar en diferentes tipos de sistemas y
distintas fases del proceso de desarrollo de software. El estándar ISO/IEC 9126-1
[ISO2001] define a la usabilidad desde un punto de vista orientado al proceso. En cambio,
el estándar ISO 9241-11 [ISO1998b] se ocupa de evaluarla como un atributo del producto
final.
137
Capítulo 7: MUsa: Modelo centrado en la Usabilidad para evaluación de EVEA
7.1 Introducción
Los EVEA son aplicaciones informáticas del tipo cliente/servidor que funcionan vía red,
generalmente Internet. Esto posibilita que puedan ser utilizados desde cualquier lugar y
en cualquier momento. La interacción con los usuarios se realiza mediante páginas Web,
es decir que estos entornos se presentan al usuario como un sitio. Claro está que los
EVEA no son sitios Web cualesquiera, sino que poseen características particulares debido
a que están pensados para mediar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo, al utilizar la Web como interfaz, es posible contar con una teoría desde donde
partir para su análisis, debido a que los lineamientos para un buen diseño Web no deben
ser perdidos de vista [Fer2007].
El éxito o el fracaso de un sistema puede depender más de su usabilidad que de lo que
realmente hace. La usabilidad es un elemento clave a la hora de marcar la diferencia
entre sistemas que cumplen funciones similares. En el caso de los EVEA es más
importante aún, porque se supone que el objetivo es potenciar las ventajas que ofrece la
Web para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, minimizando los
inconvenientes que se le pueden presentar al usuario.
Los alumnos, generalmente, disponen de poco tiempo para capacitarse, poseen
diferentes ocupaciones, acceden en horarios más bien nocturnos y con cierto cansancio
producto de la actividad diaria [Dar2002]. Por tales motivos, no están interesados en
cruzarse con inconvenientes tecnológicos, ni invertir demasiado tiempo en aprender cosas
que no están directamente relacionadas con su temática de estudio. No les interesa ser
expertos en la utilización de EVEA, sino en utilizarlos como un medio que les requiera la
menor carga cognitiva posible, es decir, no necesiten de grandes conocimientos
informáticos, sean fáciles de usar, de aprender, de recordar, intuitivos, sencillos, efectivos,
eficientes y amenos. Estos aspectos dejan al campo de la usabilidad un gran desafío.
Los docentes y alumnos que interactúan a través de entornos virtuales se ven
atravesados por tres tipos de aprendizajes: del contenido específico, de una nueva forma
de enseñar y aprender, de funcionalidades propias del entorno virtual utilizado [Dar2002].
El modelo de evaluación propuesto aquí orienta su mirada sobre el aspecto funcional de
los EVEA, donde la usabilidad tiene mucho para aportar a quienes abordar procesos de
enseñar y aprender acompañados por esta tecnología.
7.2 Puntos de partida propuestos para un nuevo modelo de evaluación de EVEA

Como se mencionó anteriormente, la participación del usuario en el proceso de
evaluación es fundamental para la obtención del grado de usabilidad de un software. Esto
posibilita que puedan involucrarse personas ajenas a los equipos de desarrollo, tanto para
evaluar productos en construcción, como así también productos terminados o nuevas
versiones. Por lo tanto, es necesario que las herramientas de evaluación sean
participativas y cuenten con la posibilidad cierta de incorporar a los usuarios finales en el
proceso [Fer2009]. Esto no implica que sean los únicos actores involucrados, en general
es necesaria también la intervención de observadores o personas expertas en el dominio,
o herramientas de automatización [Gon2001]. Para lograr que el modelo sea
efectivamente utilizado, los procesos de evaluación e interpretación de resultados deben
poder hacerse de la forma más rápida y menos costosa posible.
139
La usabilidad de un software es una característica que no puede determinarse evaluando

el producto de manera aislada. Tampoco es posible medirla de una sola forma, ya que
depende del tipo de producto, el conjunto de usuarios y el contexto de uso. Es una
medida relativa, y por lo tanto, difícilmente existan reglas de usabilidad absolutas y
aplicables por igual en todas las situaciones [Mor2005].
Los modelos de evaluación, sintetizados en el capítulo 4, analizan los EVEA poniendo el
foco sobre las funcionalidades que ofrecen [Fer2007b]. Sin embargo, la validación no ha
de centrarse únicamente en el acceso a las herramientas concretas sino al ensayo con
alumnos reales [Sal2006]. El análisis de las funcionalidades ideales tampoco tiene
demasiado en cuenta la usabilidad. Por ejemplo, se puede contar con una herramienta
comunicación entre docentes y alumnos, con una gran cantidad de funcionalidades pero
demasiado engorrosa de utilizar, entender o aprender por parte de usuarios no expertos.
Estos modelos fueron pensados cuando las características diferían bastante entre un
entorno y otro. En el mejor de los casos, restringen la usabilidad a la facilidad de uso y el
cumplimiento de ciertos estándares [Fer2009]. En la actualidad, los entornos de mayor
importancia poseen un núcleo común de herramientas. Donde todavía resta camino por
recorrer es en cuestiones ligadas a la usabilidad, posiblemente porque son más difíciles
de medir, como por ejemplo la flexibilidad para adecuar cada entorno, y sus herramientas,
a distintos contextos o modelos de enseñanza y de aprendizaje.
Las definiciones y heurísticas de usabilidad presentan una idea sobre las consideraciones
a tener en cuenta para alcanzar buenos niveles de usabilidad en los sitios Web. Sin
embargo, no existe un modelo de evaluación de EVEA que integre ambas cuestiones.
Para superar estos inconvenientes, es necesario contar con un modelo de evaluación
específico. Un modelo centrado en la usabilidad debería nutrirse de los ya existentes,
debido a que la evaluación de la funcionalidad es una parte importante, pero a la vez debe
tenerse en cuenta a los docentes y alumnos trabajando en el entorno con cada
funcionalidad disponible.
Otro aspecto de gran relevancia para alcanzar altos niveles de usabilidad es la
accesibilidad. Para que un entorno sea usable, entre otras cosas, debe ser accesible.
Dicho de otra manera, la accesibilidad es condición necesaria para la usabilidad. La
accesibilidad tiene en cuenta factores humanos, aspectos ligados al hardware y al
software. Así, adultos mayores o personas sin motricidad fina tendrán serios
inconvenientes en utilizar productos basados exclusivamente en el uso del mouse. Otros
usuarios, sin estas características pero con computadoras que no son de última
generación, viejas versiones de navegadores, sin plugins, o conexiones lentas, estarán
impedidos de utilizar el entorno si está realizado, por ejemplo, exclusivamente con
tecnología multimedia.
El método de evaluación de usabilidad que se propone en el marco de esta tesis, está
orientado a una evaluación de producto, es decir, sobre EVEA que ya han sido
desarrollados, y están en pleno funcionamiento. El modelo se denomina MUsa, dado que
se trata de un Modelo centrado en la Usabilidad. La evaluación se apoya en escenarios
reales de uso, teniendo especial consideración por los alumnos y docentes, los objetivos
que se proponen, las tareas específicas que realizan dentro del entorno durante las
actividades de enseñanza y aprendizaje, el modelo mental que utilizan, el equipamiento e
infraestructura que disponen, el lugar físico donde habitualmente se desenvuelven, y el
entorno social en el cual están insertos. También puede facilitar la evaluación de nuevas
versiones de un mismo sistema o la comparación entre ellas. Las ideas generales o
puntos de partida para la búsqueda de este nuevo modelo se basan en una estrategia de
140
cuatro niveles o capas de evaluación, que parten de lo general para llegar a lo particular,
es decir, una estrategia top-down [Fer2012].
A continuación se presenta sintéticamente una descripción de cada una de ellas.
7.2.1 Primera capa

Está destinada a analizar gran parte de la aceptabilidad práctica del EVEA. La
aceptabilidad práctica conjuga la utilidad (usefullness) con otras variables como costos,
compatibilidad, confiabilidad, y soporte, entre los más importantes [Nie1993][Zur1999]. La
utilidad a su vez está determinada por la utilidad práctica o funcional (utility), la usabilidad
y la accesibilidad. En la primera capa abordaremos el análisis de todos los componentes
de la aceptabilidad práctica, menos el referido específicamente a usabilidad. Esto no
significa que la evaluación de usabilidad esté ausente por completo en esta capa, sino
que de acuerdo a la clasificación propuesta por Nielsen [Nie1993] las variables que se
analizarán son: utilidad práctica y accesibilidad (parte de la utilidad), junto con las
características técnicas generales (antecedentes, potencial, tecnología utilizada, licencia,
soporte, seguridad, acceso de usuarios), compatibilidad (servidor, usuario/cliente,
formatos multimedia, integración) y robustez (integridad de funcionamiento, recuperación
ante fallos, seguridad).
En este sentido se pone énfasis sobre las características funcionales del EVEA, donde se
consideran cuestiones relacionadas con las facilidades para la organización académica y
flexibilidad pedagógica [Fer2009b]. Un punto que toma especial relevancia es la
versatilidad del entorno para adaptarse al desarrollo de cursos, grupos de cursos,
carreras, comunidades virtuales, etc. También es importante evaluar la forma en que
puede dar soporte a diferentes modalidades educativas, sean éstas a distancia o mixtas, y
a diferentes enfoques de enseñanza y de aprendizaje. Para analizar este tipo de
características es necesario contar con especialistas en educación y en tecnología. Los
criterios recurrentes en los modelos de evaluación de EVEA, mencionados en el capítulo
4, sirven como base para este primer nivel.
7.2.2 Segunda capa

Orientada a evaluar la forma en que el sistema interactúa con el usuario, la interfaz que
presenta, y el modo en que permite realizar las tareas básicas. Los métodos de
inspección, como el recorrido cognitivo [Pol1992][Lew1993] [Wha1994] y la evaluación
heurística [Nie1990b][Nie1992][Mac1993][Cat2000][Man2003b][Alv2005][Con2005]
resultan adecuados para este tipo de acciones. Estos métodos se apoyan en la opinión de
expertos disciplinares que emiten un juicio sobre el producto, en función de una serie de
parámetros predefinidos. En el recorrido cognitivo, el especialista transita un escenario de
tareas determinado como lo haría un usuario tipo. Es decir, combina el recorrido del
software con un modelo cognitivo de aprendizaje por exploración. La evaluación heurística
analiza si cada elemento de la interfaz de usuario sigue las directrices de usabilidad
establecidas. Para ello se recorren meticulosamente las tareas, teniendo en cuenta los
propósitos y objetivos de los usuarios, y poniendo énfasis en el hallazgo de errores. Los
dos métodos realizan recorridos desde el punto de vista del usuario, pero los paseos
cognitivos ponen el énfasis en la teoría cognitiva, mientras la evaluación heurística lo hace
más en las heurísticas y el hallazgo de errores. Estos dos métodos de inspección pueden
ser conjugados en uno solo para simplificar la evaluación.
Para aplicar este método de inspección mixto se utilizan escenarios de uso. Los
escenarios deben contemplar las tareas académicas más frecuentes durante el desarrollo
141
de un proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para que el modelo pueda ser aplicado en

distintos EVEA los escenarios deben ser genéricos.
El experto es el encargado de elegir la herramienta que utilizará para realizar cada tarea.
Esta elección está supeditada a las funcionalidades disponibles en el EVEA. En este
sentido pueden darse situaciones en las cuales el experto deberá tomar decisiones. Por
ejemplo, es necesario decidir qué hacer en los casos donde ciertas tareas no puedan
llevarse a cabo, total o parcialmente, debido a que en la primera capa de evaluación se
relevó que no existe una funcionalidad adecuada que posibilite completar una
determinada tarea. El experto, al detectar la falencia y determinar su grado de severidad,
debe simular los escenarios e intentar resolver las tareas del usuario a partir de las
funcionalidades disponibles. Luego, recién informar sobre las dificultades encontradas.
También deberá actuar de la misma manera si la funcionalidad existe pero es muy
limitada, rústica o imposible de implementar en el contexto en que se está realizando la
evaluación. Lógicamente esto impactará en la usabilidad del EVEA, que es lo que
precisamente busca evaluar el método.
7.2.3 Tercera capa

Una vez superadas las dos capas anteriores comienza a ser imprescindible la
participación del usuario. En esta etapa se plantea incorporar la opinión de los usuarios
finales bajo un ambiente controlado por un evaluador. Para esto son de gran ayuda los
métodos de test de usuario [Woo98], en particular, los del tipo de expresión del usuario en
base a preguntas, que en realidad son una variante del test de pensamiento en voz alta
[Nie1994]. Los usuarios participan de la evaluación realizando una o más tareas que
forman parte de un escenario tipo. Es importante que los usuarios involucrados en los test
abarquen los diferentes roles en que puede interactuarse con el EVEA (alumnos,
docentes, administradores, etc.). Por otro lado, dentro de cada rol deben seleccionarse
usuarios con diferente nivel de experiencia en el uso del servicio Web. A medida que el
usuario interactúa con el entorno debe expresar en voz alta sus pensamientos,
sensaciones y opiniones, mientras el evaluador capta y registra las impresiones y
sensaciones que manifiesta oralmente, además de realizar preguntas directas cuando lo
considera conveniente. En necesario también que el test de usuarios incluya capacitación
previa.
7.2.4 Cuarta capa

Está destinada exclusivamente para que los futuros usuarios finales aporten su punto de
vista dentro de un contexto o ambiente real, como por ejemplo realizar una serie de tareas
desde su habitual lugar de estudio (casa, trabajo, cyber). Lógicamente, para realizar este
tipo de evaluación también son adecuados los test de usuarios. En particular los test
remotos son muy eficaces, rápidos y fáciles de realizar [Hom2003][Mon2006]. Sumado al
test, se incorpora el análisis de log, y un recorrido por el aula virtual, a los efectos de
poder realizar una evaluación pos-test y analizar los “rastros” dejados por el usuario. Es
decir, analizar la navegación efectuada, las páginas que más visitó, el tiempo de
permanencia, y el porcentaje de tareas que logró completar. Además, como el usuario
realiza el test en su propio medio o ambiente, es posible evaluar el contexto de uso. Esto
es de vital importancia debido a que todas las capas anteriores, si bien simulan el
contexto de uso a través de escenarios, no posibilitan evaluar el EVEA desde una
situación real. La información del contexto de uso, que pretende evaluar la cuarta capa,
está relacionada principalmente con la ubicación geográfica, espacio desde donde accede
(casa, trabajo, cyber, centro de estudio), día y hora en que utiliza el EVEA, edad, sexo,
142
recursos técnicos (tipo de dispositivo, tipo de conexión, sistema operativo, navegador), y

limitaciones físicas que posee el usuario.
Los test remotos se basan, principalmente, en el uso de cuestionarios para recolectar la
información. El evaluador sólo está encargado de elaborar y suministrar el cuestionario, y
posteriormente procesar los resultados recabados mediante las respuestas recibidas, el
análisis de log, y el recorrido por el aula virtual utilizada durante la evaluación.
Figura 19 – Las 4 capas de MUsa y sus características principales de cada una
7.2.5 Aplicación de MUsa a distintos contextos

Las cuatro capas de MUsa plantean ciertos grados de acercamiento al usuario, siendo el
primer nivel el más alejado. La transición de un nivel a otro estaría dada por resultados
aceptables en las evaluaciones. Es decir, en el caso de productos en desarrollo, la
usabilidad debería mejorar de un nivel a otro, ya que se supone que los errores y
dificultades más importantes han sido detectados y corregidos en las etapas previas. Sin
embargo, como mencionamos anteriormente, el modelo que se propone en esta tesis
resulta más adecuado para evaluar productos terminados o para comparar nuevas
versiones de un entorno respecto de las anteriores [Fer2012].
Las cuatro capas persiguen objetivos diferentes. Mientras la primera es la encargada de
realizar una evaluación del entorno en general, las tres capas restantes se sitúan en un
contexto de uso particular, por ejemplo, el aula virtual de un curso. Para ello, las capas
más cercanas al usuario utilizan escenarios de uso que permiten guiar y sistematizar la
evaluación. En cada caso se utilizan métodos y técnicas diferentes, que se complementan
entre sí, y posibilitan enriquecer la evaluación.
Las capas propuestas por MUsa pueden ajustarse a distintos contextos dependiendo de
la necesidad, nivel de profundidad de la evaluación, recursos y tiempo disponible
[Fer2012]. El modelo puede adaptarse en dos sentidos:
143
1. Prescindiendo completamente de algunas de las capas

En este caso, se puede optar por diferentes alternativas, ya que si bien la
evaluación es lineal, no necesariamente hay que comenzar desde la primera capa,
e incluso es posible saltear alguna de las restantes, si no fuera necesaria. La única
capa imprescindible es la capa 2, posiblemente la más importante del modelo.
Las alternativas que se plantean para el modelo de evaluación son:
Capa 1 → Capa 2 → Capa 3 → Capa 4
Capa 2 → Capa 3 → Capa 4
Capa 2 → Capa 4
La última opción, si bien es la que menos recursos demanda, presenta riesgos de
sesgar la evaluación puesto que se omite el trabajo cara a cara con los usuarios
finales, bajo un ambiente controlado por observadores.
2. Seleccionando diferentes alternativas dentro de la segunda capa
Este caso hace referencia a las elecciones que se deben tomar en la segunda y
tercera capa. En la capa 2 se realizan evaluaciones diferentes, una orientada a la
tarea y otra al diseño. En cada una de ellas es posible seleccionar la cantidad de
evaluadores que participarán, lo que tiene directa relación con los roles y
escenarios utilizados, e impacta directamente en la complejidad y magnitud de la
evaluación. Mientras tanto, en la capa 3, es posible realizar una evaluación real o
simulada, es decir, evaluar sobre uno o varios cursos en desarrollo, o generar un
espacio virtual donde alumnos y docentes participen sabiendo que se encuentran
bajo un simulacro de curso.
La siguiente figura muestra los posibles flujos de trabajo entre las distintas capas de
MUsa:
144
Figura 20 – Posibles flujos de trabajo entre cada capa
145
7.3 Decisiones respecto a los métodos, técnicas, herramientas y evaluadores
7.3.1 Decisiones respecto a los métodos

Todos los métodos presentados, de alguna manera, resultan útiles para la evaluación de
EVEA. Algunos son centrales, mientras que otros pueden aportar miradas sobre aspectos
más puntuales, incluso el hecho de prescindir de ellos no afectaría, en algunos casos, la
calidad de la evaluación. La búsqueda del equilibrio entre tiempo, esfuerzo y complejidad
hace que el modelo ideal tenga que dar paso al modelo real. De allí que, en función de las
características de la evaluación, orientada al producto y centrada en los objetivos del
usuario final, resulta adecuado prestar especial atención a los métodos de inspección y de
test.
Dentro de los métodos de inspección, la evaluación heurística se presenta como uno de
los más adecuados para que los evaluadores expertos tomen contacto con las interfaces
Web, y puedan diagnosticar sus potenciales problemas de usabilidad. Con este método
se pueden evaluar una serie de aspectos técnicos en lo que respecta a la interfaz de
usuario. El recorrido cognitivo es un excelente complemento a la evaluación heurística
porque permite a los expertos combinar la navegación de la interfaz de usuario con los
objetivos del mismo. Mediante la construcción de diferentes escenarios se deja en manos
del experto la realización de las tareas, imitando a los usuarios finales de esa interfaz. La
inspección de estándares y de características ayuda a evaluar aspectos más formales de
la interfaz relacionados con la accesibilidad, estandarización internacional, y el diseño
físico, sintáctico y semántico de la interfaz.
El protocolo de expresión de usuario en base a preguntas es uno de los test de usuario,
cara a cara, más útiles para extraer la información sobre los comportamientos e
intenciones de los mismos. Al basarse en la observación presencial del usuario mientras
realiza una tarea, permite al evaluador la captación de impresiones y sensaciones,
recurriendo a preguntas para provocar manifestaciones explícitas respecto del producto.
Es más fácil de implementar que el test de usuario clásico ya que no es necesario contar
con un laboratorio de usabilidad.
Otro de los test de usuario fáciles, rápidos, y baratos de aplicar, donde resulta innecesaria
la presencia de un evaluador, es el test remoto. En especial son útiles cuando se desea
dejar actuar libremente al usuario en su propio contexto de trabajo, sin presiones y en una
situación lo más parecida posible al uso real que se le dará al sistema.
7.3.2 Revisión respecto a las técnicas

Existen muchas técnicas de gran utilidad para instrumentar los métodos de evaluación
presentados anteriormente. Los cuestionarios pueden servir de ayuda en muchos
métodos, incluso como instrumento para realizar la evaluación de nivel más general, es
decir, la primera capa. Para ello es conveniente definir una serie de categorías de análisis
y luego detallar las preguntas que el evaluador debe responder en cada una de ellas. Las
encuestas son vitales para efectuar los test de usuario remoto y de expresión en base a
preguntas. En el primer caso, las encuestas que mejor se adaptan son las auto-
administradas, mientas que en el segundo son necesarias las personales. También las
entrevistas sirven como complemento en este caso. El análisis de log es parte importante
del test remoto ya que permite conocer cómo los usuarios realizan su trabajo real bajo
diversas circunstancias o contextos, sin que se sientan observados o invadidos. El
seguimiento visual es una técnica muy útil porque no depende de las expresiones y
146
comentarios del usuario y además aporta información acerca de los elementos de la

interfaz que son realmente vistos por el usuario. Sin embargo, es necesario contar con un
laboratorio de usabilidad que provea tal equipamiento y resulta muy costoso aplicarlo a
una gran cantidad de usuarios.
7.3.3 Decisiones respecto a las herramientas

Si bien existe una gran cantidad de herramientas orientadas a la evaluación de usabilidad
de productos Web, ninguna es específica para nuestro propósito, o dicho de otra forma,
se trata de cuestionarios demasiado abarcativos y extensos, alguno de los cuales se
basan en la medición de ciertas características. A pesar de ello resultan de gran ayuda
para pensar de qué forma se puede obtener una valoración del grado de usabilidad de un
entorno virtual según los criterios específicos de los mismos.
Desde el punto de vista de la accesibilidad, el panorama es más claro porque se trata de
una característica que puede ser medida de igual manera, independientemente del tipo de
sitio Web del que se trate. En general, es tenida poco en cuenta, pero en los sitios
educativos es muy significativo porque un defecto de accesibilidad puede significar, por
ejemplo, la imposibilidad de acceder a un contenido de aprendizaje. Las herramientas
existentes posibilitan medir claramente los distintos niveles de accesibilidad que poseen
los sitios Web. En particular TAW [TAW2010] y WAVE [WAV2010], tanto en sus versiones
on-line o como plug-in del navegador Firefox, resultan una solución rápida, concreta y
sencilla para la evaluación de esta característica.
7.3.4 Decisiones acerca del tipo de evaluadores

Para nuestro trabajo nos basaremos en la clasificación de expertos y usuarios
desarrollada en el capítulo 6. Consideramos que se trata de la clasificación más adecuada
para el dominio de los EVEA, y una de las más aceptadas y utilizadas por reconocidos
especialistas [Car2002]. Complementaremos al evaluador usuario con otras
características adicionales no consideradas, como el rol que juega dentro del entorno
virtual de enseñanza y aprendizaje (docente o alumno), el perfil, y el contexto de uso.
Además, contaremos con observadores que colaboran en la aplicación del método de
evaluación. Los observadores son imprescindibles ya que son los encargados (para varias
de las técnicas de evaluación a implementar) de realizar la recolección de los datos, el
registro, y análisis de los mismos.
Expertos
Los expertos intervendrán en las dos primeras capas del modelo de evaluación.
Tendrán la particularidad de poseer muy buenos conocimientos acerca de la
característica de usabilidad que se esté evaluando en cada una de las capas.
La primera de ellas evalúa las características funcionales del producto, lo más
“grueso”, de allí que los expertos que participarán de la evaluación serán de dos
tipos: especialistas en educación y especialistas en tecnología.
En la segunda capa se realiza una evaluación desde el punto de vista de la
interfaz, en combinación con los objetivos del usuario. El análisis de las heurísticas
no se realiza de forma aislada sino aplicadas a lo que el usuario desea realizar con
el sistema informático. Los productos educativos como los EVEA poseen
características especiales que permiten llevar adelante procesos de enseñanza y
aprendizaje. En este caso, los expertos asumen un doble rol, docentes y alumnos,
en el contexto de realización de una serie de tareas generales dentro del entorno.
147
Lo más importante es que el evaluador conozca el dominio de aplicación. Podría

pensarse en contar con un solo tipo de experto que desempeñe los roles de
docente y alumno, o varios tipos de acuerdo a la disponibilidad de recursos
humanos, financieros y temporales. Una característica en común es que el experto
posea experiencia docente.
o Un solo tipo de experto: debería tratarse de un docente que se
encuentre especializado en EVEA y con alto nivel de experticia en el
manejo de tecnología informática. En el caso de poder seleccionar
más de un experto de este tipo, sería interesante que algunos ya
utilicen el EVEA a evaluar como así también, otros que no. A esta
clase de experto la denominaremos EDE (Experto Docente en
Entornos).
o Varios tipos de expertos: en este caso podríamos apoyarnos en la
propuesta de Nielsen [Nie1993b] y definir 3 tipos de experticia en los
evaluadores docentes, a las cuales denominaremos E-, E, y E+:
E-: docente sin conocimientos en EVEA y algo de experiencia
en la utilización de computadoras y servicios de Internet.
E: docente con conocimientos en EVEA y mucha experiencia
en utilización de computadoras y servicios de Internet.
E+: docente con conocimientos en EVEA, en usabilidad y
mucha experiencia en utilización computadoras y servicios de
Internet.
Este planteo sería el más recomendable a efectos de obtener un juicio
más integral y acabado del EVEA.
Usuarios
Los usuarios intervendrán en las dos últimas capas. Al igual que en el caso de los
expertos, existen diferentes roles de usuarios. Estos roles dependen de la
propuesta educativa. Por ejemplo, los más recurrentes son: alumno, docente, tutor,
colaborador, responsable, administrador y webmaster. Para nuestra propuesta
utilizaremos dos roles básicos: uno que sintetice las labores de enseñanza que se
pueden realizar en el entorno, y otro que haga lo propio con las de un alumno. Las
tareas a realizar dentro del entorno pueden diferir de acuerdo a la propuesta
metodológica de cada una de las actividades educativas que se implementen bajo
este soporte tecnológico. Por ejemplo, una propuesta centrada en el docente no
utilizará los mismos recursos y herramientas que otra centrada en el alumno, así
como tampoco será igual la forma de utilizar cada medio. A los efectos de sortear
estos inconvenientes, y poder realizar una evaluación lo más general posible,
tomaremos como base una serie de escenarios y tareas comunes que puedan
encontrarse en la mayoría de las propuestas virtuales. Designaremos a estos roles
de la misma forma que lo hicimos para los expertos, es decir, docentes y alumnos,
de acuerdo a la tarea que se pretenda evaluar. La diferencia principal entre los
expertos y los usuarios radica en que los primeros realizan una simulación del rol
docente y alumno, mientras que los usuarios son docentes y alumnos reales.
No consideraremos aquí otros roles muy importantes dentro de los EVEA como los
son la administración, gestión, monitoreo y soporte técnico. El análisis de los
mismos podría formar parte de una segunda etapa o refinamiento del modelo de
evaluación.
148
Tanto los docentes como los alumnos que formarán parte de la evaluación serán
destinatarios directos del entorno evaluado. Esto lleva a incorporar en el análisis
diferentes perfiles de los mismos según ciertos parámetros. Tomaremos como
criterio básico para seleccionar los usuarios: la experiencia y la frecuencia en el uso
de Internet.
o Novato: será aquel que posea conocimientos básicos de operación de
computadoras (paquetes de oficina) y utiliza Internet de forma poco
habitual, por ejemplo, para navegar por sitios de propósito general.
o Medio: consideraremos de esta forma al usuario que posee, además
de conocimientos básicos, destrezas en el uso de diversas
funcionalidades a nivel de sistema operativo (manejadores de
archivos, configuración y personalización, manipulación de
periféricos, etc.) y utiliza Internet de forma habitual, para navegar por
sitios de propósito general, buscar y descargar información, manipular
un webmail, participar en foros, blogs.
o Avanzado: usuario que puede manipular varios tipos de programas
(oficina, diseño, etc.), posee habilidades para la administración e
instalación de software, y utiliza Internet muy frecuentemente para
buscar y descargar información, manipular un webmail, participar y/o
administrar sitios, foros, blogs.
Para la última capa, donde se realiza una evaluación utilizando usuarios finales
pero en su medio habitual de trabajo y estudio, será considerada una nueva
dimensión que permita poner de manifiesto el contexto de uso en el cual se
utiliza el EVEA. Los principales parámetros a considerar serán: ubicación
geográfica, recursos técnicos disponibles (software, hardware, conectividad),
edad, sexo, y posibles limitaciones físicas.
7.3.5 Decisiones acerca de la cantidad de evaluadores
7.3.5.1 Primera Capa

Por tratarse de una capa donde se evalúan las características funcionales del producto, y
en la cual participarán especialistas en educación y en tecnología, será necesario contar
como mínimo con dos especialistas de cada tipo, a los efectos de garantizar cierto grado
de objetividad y agilidad en el proceso, es decir 4 en total.
Los especialistas en educación deberán tener conocimiento en TIC y dominio de las
principales herramientas para la información y la comunicación. En el caso de los
especialistas en tecnología, es necesario que sean expertos con conocimiento exhaustivo
de los servicios provistos por Internet y estándares Web.
No podemos dejar de tener en cuenta que un resultado negativo de esta evaluación
podría truncar las posibilidades de continuar con las siguientes etapas, ya que el producto
evaluado no cumpliría con las características básicas requeridas.
7.3.5.2 Segunda Capa

De acuerdo a los tipos de expertos que decidamos tomar, tendremos situaciones
diferentes:
- Un solo tipo experto: en este caso necesitamos de docentes del tipo EDE,
es decir, especializados en EVEA y en tecnología. La cantidad puede variar
de acuerdo a la disponibilidad y recursos. Sería recomendable que pudiera
149
ser más de uno para poder seleccionar docentes que tengan experiencia
con el entorno a evaluar y otros que no.
- Varios tipos de expertos: recordemos que hay tres tipos propuestos: E-, E,
y E+. Acorde a los trabajos de Nielsen se recomienda contar con 3, 4 ó 5
expertos para identificar posibles problemas de usabilidad [Nie1993c]. Por
este motivo, una propuesta es seleccionar tres expertos, uno de cada tipo.
Otra alternativa es trabajar con cinco, de los cuales dos estén dentro de la
categoría E-, dos en E+, y uno en E.
7.3.5.3 Tercera Capa

Esta capa es muy costosa en términos de tiempo, cantidad de participantes y análisis,
puesto que requiere de observaciones directas de distinto tipo de usuarios trabajando
sobre el EVEA. Los usuarios evaluadores se dividen en dos tipos: docentes y alumnos.
Para cada tipo se toman diferentes niveles de experiencia y frecuencia en el uso de
Internet: novato, medio y avanzado.
- Docentes novatos
- Docentes medios
- Docentes avanzados
- Alumnos novatos
- Alumnos medios
- Alumnos avanzados
Alcanzar la mayor objetividad posible es una premisa a lo largo de todo el proceso de
evaluación. Si bien no existe consenso sobre cuál es la cantidad óptima de evaluadores a
incorporar, es necesario buscar un equilibrio para que sea factible de realizar, 10 como
mínimo y 30 como máximo [Nie1993][Lan1999]. En tal sentido, para obtener un abanico
de usuarios que cubra gran parte del espectro se seleccionan 10 usuarios, como mínimo,
de los cuales 4 deben ser docentes y 6 alumnos, con el objetivo de cubrir los 2 roles de
tutor y los 3 de alumno con al menos dos usuarios diferentes cada uno.
Como varios usuarios adquieren el mismo rol, es necesario realizar sesiones de trabajo
diferentes para que éstos no se superpongan. Las sesiones de test deben organizarse de
manera tal que sea posible generar un simulacro a partir de los escenarios propuestos.
Los escenarios tienen cierta correlación entre ellos que debe respetarse para poder
realizar las tareas previstas en los mismos. Por tal motivo los usuarios deben agruparse
en dos sesiones de 5 integrantes (2 docentes y 3 alumnos), coordinadas y monitoreadas
por dos observadores cada una.
7.3.5.4 Cuarta Capa

En este caso, los usuarios no están cara a cara con el observador sino que deben realizar
las tareas de manera autónoma, y luego completar un cuestionario con el fin de volcar su
opinión allí. Este tipo de evaluación posibilita el uso de herramientas tecnológicas para el
suministro del cuestionario y el procesamiento de los resultados.
Como gran parte del trabajo recae sobre el usuario, y no hacen falta observaciones
directas, los costos en término de tiempo, cantidad de participantes y análisis, son
prácticamente los mismos, tanto para pocos como para muchos usuarios. Esto, al
contrario que en la capa anterior, hace posible realizar una evaluación donde intervenga
150
una cantidad importante de evaluadores. Por tal motivo, la muestra de usuarios puede ser
numerosa. Tampoco se debe olvidar que aquí interviene fuertemente el contexto de uso,
el cual puede ser muy diverso, y por lo tanto, es necesario contar con una muestra lo
suficientemente significativa como para abarcar distintos contextos respecto al entorno
donde se desarrolla la actividad, ubicación geográfica, recursos técnicos, horarios.
Siguiendo la línea de las capas anteriores, distinguimos dos tipos de usuarios: docentes y
alumnos. Para cada tipo se toman los mismos niveles de experiencia y frecuencia en el
uso de Internet que los utilizados en la tercera capa. Es decir, tenemos seis clases
diferentes de usuarios: docentes novatos, docentes medios, docentes avanzados,
alumnos novatos, alumnos medios, y alumnos avanzados.
Cuantos más evaluadores participen, mayor será la confiabilidad de los resultados. Aquí,
de alguna manera, “podemos darnos el lujo” que nos fue vedado en todas las capas
anteriores respecto a la cantidad de participantes. Sin embargo, no existe consenso sobre
cuál es la cantidad óptima de evaluadores a incorporar porque hay muchas variables en
juego. Seguramente, cuantos más evaluadores participan mayor será la confiabilidad de
los resultados, pero ello puede ir en desmedro de la rapidez para obtener los juicios así
como también correr el riesgo de que en el momento de contar con la información haya
dejado de ser útil. Por lo tanto hay que buscar un equilibrio que posibilite garantizar
operatividad y objetividad de la evaluación. Existen diferentes propuestas, como la de
Spyridakis [Spy1992], el cual estima que una prueba de usabilidad debe contar con un
mínimo de 10 o 12 participantes a los efectos de obtener resultados estadísticamente
válidos, Virzi [Vir1992], que propone contar con solo cuatro o cinco evaluadores, en los
casos que no haga falta realizar una prueba totalmente exhaustiva, debido a que esa
cantidad de evaluadores puede detectar hasta un 80% de los problemas, o Landeta
[Lan1999], que establece 5 participantes como mínimo y 30 como máximo. En el caso de
otros métodos, como la evaluación heurística, se estima que cada evaluador puede
identificar un 35% de los problemas, lo que lleva a trabajar con un grupo de entre tres y
cinco evaluadores, siempre y cuando la usabilidad no sea un factor clave para el éxito del
sitio Web [Nie1993c].
7.4 Definición de escenarios

Los EVEA son productos Web que poseen una interfaz de similares características
técnicas que cualquier otro sitio. Sin embargo, su objetivo general es muy claro y
concreto: favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de la interacción
entre docentes, alumnos y materiales didácticos en el marco de procesos educativos
mediados por TIC. A partir de ello, podemos observar que ya no alcanza con un sitio que
cubra requisitos puramente tecnológicos sino que debe estar pensado y diseñado de una
manera tal que apunte a lograr el objetivo planteado anteriormente.
Para evaluar los EVEA desde el punto de vista de la usabilidad, es necesario adoptar la
mirada del usuario, e incluso hacerlo participar del proceso. Para que la evaluación no se
torne caótica deben establecerse una serie de parámetros y formas de realizarla. Una
manera muy usual de evaluar sitios Web es mediante la técnica de escenarios de uso
[Gaf2000][Man2002b]. Para construir los escenarios se necesita previamente definir los
personajes que participarán, los objetivos que persigue cada uno con el uso del EVEA, y
las tareas que deben desarrollar para alcanzar dicho objetivo.
La segunda, tercera y cuarta capa del modelo necesitan contar con ciertos escenarios de
uso para poder efectuar, de manera sistemática, la evaluación del EVEA. La definición de
estos escenarios debe basarse en un contexto determinado, donde los personajes
principales realicen las tareas más importantes y frecuentes relacionadas con dicho
151
contexto. A continuación se presentan los objetivos que presenta cada rol respecto al uso
del EVEA.
7.4.1 Personajes
Dado que se trata de la evaluación de un EVEA, los personajes tienen dos roles bien
definidos: docentes y alumnos. Estos personajes son considerados como principales, y
serán el eje sobre cual girará la evaluación. En consecuencia, se utilizarán dos
personajes, uno que represente el rol de usuario alumno y otro el rol de usuario docente.
Los personajes secundarios escapan al presente modelo de evaluación por la complejidad
que introducirían. En esa categoría encontramos a los administradores, veedores,
administrativos, invitados.
7.4.2 Objetivos
Se mencionó anteriormente que este modelo de evaluación en capas requiere definir
escenarios de uso en el que intervienen personajes. Es importante especificar aquí el
objetivo que tiene cada personaje en el uso del entorno a evaluar.
El objetivo del docente respecto del uso del EVEA está vinculado con la mediación total o
parcial de su propuesta didáctica, de acuerdo a las necesidades que ha detectado. En
este caso se focalizan los objetivos de: potenciar la comunicación y diálogo con los
alumnos, realizar un seguimiento del aprendizaje de sus alumnos a través de la
presentación de actividades mediadas por el entorno, y compartir materiales educativos
pertinentes.
El objetivo del alumno se centra en construir su aprendizaje a partir de la propuesta
presentada por el docente en dicho entorno. En tal sentido se focaliza la posibilidad de
comunicarse con sus pares y docentes, aprender con el otro, acceder a los materiales y
estudiar con ellos, y resolver actividades propuestas por el docente.
A continuación se detalla la forma en que pueden ser alcanzados estos objetivos, a partir
de la presentación de las tareas involucradas para ambos roles, los escenarios en los
cuales las tareas se deben llevar a cabo, y el contexto de uso dentro del cual se
desempeñan los personajes.
7.4.3 Tareas
El modelo de evaluación de usabilidad está centrado en aquellos usuarios que son los
actores principales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como mencionamos
anteriormente, nos referimos a los alumnos y los docentes. En función de ello, se han
tomado sólo algunas de las tareas comunes que realizan en el marco de los procesos
educativos mediados por TIC. Las tareas propuestas han sido agrupadas en dos
categorías, y definidas de acuerdo a las funcionalidades deseables de un EVEA, que
fueron explicitadas en la primera capa, sumado a las rutinas más importantes y frecuentes
que realizan los usuarios.
Para lograr identificar las principales tareas que los alumnos y docentes realizan dentro de
un EVEA, se llevó a cabo una consulta por e-mail, basada en un cuestionario abierto,
destinado a docentes y alumnos pertenecientes a las carreras a distancia de la Facultad
de Ciencias Económicas de la UNRC. El cuestionario solicitaba identificar las cinco tareas
más importantes y las cinco más frecuentes sobre el EVEA SIAT. En el Anexo B se
presenta el análisis realizado a partir de las opiniones de los usuarios.
152
Las tareas definidas para los alumnos, acorde al análisis realizado, se listan a
continuación:
- Acceder al aula virtual e informarse sobre los principales eventos,
programación de actividades, últimas novedades, y cambios producidos a
partir del ingreso anterior.
- Entregar un trabajo evaluable.
- Comunicarse de forma asincrónica: con su docente, con otro alumno o con
todos los integrantes del aula.
- Acceder a los materiales de estudio.
- Participar de un debate.
- Acceder a sus calificaciones y devoluciones de trabajos.
- Compartir un material: con su docente, con otro alumno o con todos los
integrantes del aula.
- Comunicarse mediante mensajes sincrónicos: con su docente, con uno o
con varios alumnos.
- Participar de una clase virtual visualizando una presentación multimedia en
forma simultánea con los demás usuarios.
- Participar de una conferencia en forma simultánea con los demás usuarios.
- Interactuar con sus compañeros de grupo.
- Elaborar un documento de forma colaborativa.
- Realizar una autoevaluación on-line.
- Realizar una evaluación on-line.
- Realizar una encuesta y acceder a los resultados.
Las tareas definidas para los docentes, acorde al análisis realizado, son las siguientes:
- Informar a los alumnos sobre los principales eventos, la programación de
actividades y las novedades.
- Calificar los trabajos evaluables y realizar devoluciones.
- Comunicarse de forma asincrónica con un alumno o todos los integrantes
del aula.
- Recibir y corregir un trabajo evaluable.
- Incorporar materiales de estudio al aula virtual en diferentes formatos.
- Generar y participar de un debate.
- Acceder a información sobre sus alumnos.
- Acceder al aula virtual e informarse sobre los principales cambios
producidos a partir del ingreso anterior.
- Realizar evaluaciones on-line y visualizar los resultados.
- Comunicarse con uno o varios alumnos mediante mensajes sincrónicos.
153
- Desarrollar una clase virtual mostrando una presentación multimedia en

forma simultánea con los demás usuarios conectados.
- Desarrollar una conferencia en forma simultánea con los demás usuarios
conectados.
- Confeccionar encuestas y acceder a los resultados.
7.4.4 Contexto de uso

Para la definición de los escenarios se utilizó como contexto a docentes y alumnos
pertenecientes a una carrera universitaria de grado con orientación contable y 5 años de
duración. La modalidad de dicha carrera es no presencial, mediada por TIC durante todo
su desarrollo, con instancias presenciales únicamente para los exámenes parciales y
finales. Estos escenarios se sitúan en una asignatura numerosa de primer año organizada
en dos grupos, o comisiones, de alumnos. Cada grupo se encuentra bajo la supervisión
de un docente tutor y un docente responsable a cargo de toda la asignatura. Los
docentes trabajan de manera simultánea en las dos modalidades: presencial y no
presencial. Tanto los alumnos como los docentes participan del curso desde diferentes
lugares geográficos y físicos, utilizando recursos con características diversas. Los
alumnos poseen diferente nivel de destrezas respecto de la tecnología utilizada. La
elección de una materia numerosa, donde participan ingresantes, tiene que ver con el
hecho de considerar usuarios que mayoritariamente utilizan el EVEA por primera vez.
Además, la masividad juega un rol importante desde el punto de vista de la mediación,
para lo cual el EVEA debe brindar posibilidades que faciliten la función docente.
7.4.5 Escenarios
La descripción de los escenarios trata de evitar, en la medida de lo posible, las
referencias a herramientas específicas que posibilitan realizar las tareas dentro de un aula
virtual. El objetivo es despegar a los escenarios de algún EVEA en particular para facilitar
su adecuación a distintos entornos, e inclusive a la utilización de diferentes herramientas
para llevar adelante ciertos procesos.
Los escenarios no son únicos, pueden especificarse con mayor nivel de detalle, o
suplantarse por otros en caso de ser necesario.
A continuación plantearemos los escenarios generales que serán utilizados por los
expertos en la segunda capa, y por los usuarios finales en la tercera y cuarta capa. Para
lograr simpleza en la evaluación se han buscado escenarios que agrupan dos tipos de
tareas: las necesarias y las de alta frecuencia [Fer2010].
Estos escenarios han sido tomados como guía para aplicar el modelo, son un ejemplo
adaptado al contexto de uso de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
El caso de los alumnos se han tomado tres: Ana, Agustín y Ailén. Cada alumno participa
de tres escenarios, es decir, nueve escenarios. Respecto a los docentes se han
considerado tres: Fabio en calidad de responsable, Nahuel y Julián en calidad de tutores.
Para el caso del responsable de la asignatura se definieron cuatro escenarios, y tres para
cada docente tutor.
7.4.5.1 Escenarios de alumnos (EA)

Se propone aquí un ejemplo de definición de escenarios tipos:
154
EA1.1: Hoy es el día de inicio del cursado del cuatrimestre. Ana es una alumna de
primer año que recién termina el secundario, vive en una pequeña localidad, y se
dispone iniciar las clases. Para ello se levanta temprano, desayuna tranquila y
luego se dirige su escritorio donde tiene su computadora personal conectada a
Internet mediante dial-up. Ana utiliza computadoras desde la escuela primaria, e
Internet desde que comenzó la educación secundaria. Ella desea ingresar al aula
virtual de Análisis Matemático I, en la que se inscribió para cursar, para conocer a
sus docentes y compañeros, y ponerse el tanto de las actividades planteadas.
Luego pretende obtener los materiales necesarios para comenzar con el estudio y
presentarse en el foro.
EA2.1: Hoy es el día de inicio del cursado del cuatrimestre. Agustín es un alumno
de primer año que recién termina el secundario, vive en una ciudad y se dispone
iniciar las clases. Por la tarde, cuando sale del trabajo se dirige a un cyber cercano.
Si bien tiene computadora, no posee Internet en su casa. Agustín utiliza
computadoras desde que comenzó la educación secundaria pero ha tenido poco
contacto con Internet. Agustín desea ingresar al aula virtual de Análisis Matemático
I, en la que se inscribió para cursar, para conocer a sus docentes y compañeros, y
ponerse el tanto de las actividades planteadas. Luego pretende obtener los
materiales necesarios para comenzar con el estudio y presentarse en el foro.
EA3.1: Hoy es el día de inicio del cursado del cuatrimestre. Ailén es una alumna de
primer año que retoma sus estudios luego de varios años, vive en una villa serrana
y se dispone iniciar las clases. Para ello, por la noche, mientras ayuda a hacer los
deberes a sus hijos, conecta la computadora portátil a Internet mediante su celular.
Ailén utiliza la computadora desde hace poco tiempo y para uso doméstico
solamente. Ella desea ingresar al aula virtual de Análisis Matemático I, donde se
inscribió para cursar, y así conocer a sus docentes, compañeros y ponerse el tanto
de las actividades planteadas. Luego, pretende obtener los materiales necesarios
para comenzar con el estudio y presentarse en el foro.
EA1.2: Ana se toma unos días para la lectura del material, lee las novedades, los
mensajes del foro de presentación. En los días siguientes, mientras realiza la
primera actividad, examina el calendario y envía un mensaje por correo al docente
para consultar una duda. Luego de recibir respuesta, descarga un material
complementario, completa la actividad y la entrega antes de la fecha de
vencimiento. Ana desea saber si su trabajo está en manos del docente y le
consulta sobre la posible fecha en que estará la corrección del mismo. Todo el
trabajo lo hace desde su casa.
EA2.2: Agustín no tiene tiempo de analizar demasiado los materiales, los lee en los
ratos libres. Comienza a resolver la actividad en su casa. Al constatar que no
llegará a terminarla, antes que venza el plazo de entrega, le escribe a su docente
desde un cyber, pidiéndole autorización para enviarle el trabajo fuera de fecha.
EA3.2: Ailén se dedica todas las noches al estudio. Al comenzar la lectura le
surgen dudas que la llevan a escribirle un correo al docente. También ingresa al
foro para conocer a sus compañeros de clase y, al ver que Ana se ha presentado
en el foro, le escribe a ella para pedirle ayuda. Pasado unos días recibe respuesta
de ambos, descarga un material complementario, lee las novedades y el foro, y
verifica el plazo de entrega de la primera actividad. En días posteriores culmina la
lectura de los materiales e inicia la resolución de la actividad. El mismo día de
vencimiento, sobre la hora de entrega envía su trabajo.
155
EA1.3: Ana recibe un correo de Ailén y lo contesta. Ingresa al aula virtual el día
siguiente de vencido el plazo de entrega en busca de alguna novedad. Al cabo de
unos días recibe la contestación del docente, la nota de aprobación de su trabajo y
algunos comentarios sobre el mismo.
EA2.3: Agustín recibe autorización del docente para enviarle el trabajo fuera de
fecha y lo entrega. Luego debe viajar a otra ciudad por razones laborales. Estando
de viaje recibe los comentarios del docente sobre su trabajo en donde se le solicita
que corrija parte del mismo. Lo hace inmediatamente y vuelve a entregarlo.
EA3.3: Ailén ingresa diariamente al aula a la espera de la corrección de su trabajo.
Escribe un correo a su compañera Ana para saber si ella tiene alguna novedad. El
mismo día que Ana recibe la nota de su trabajo, Ailén recibe el suyo.
7.4.5.2 Escenarios de docente responsable (EDR)

EDR1.1: Está próximo a comenzar el cursado del cuatrimestre. Fabio es el docente
Responsable de la asignatura Análisis Matemático I. Por la mañana, cuando llega a
la oficina de la Facultad, enciende su computadora, se conecta a Internet e ingresa
al aula virtual para distribuir los alumnos inscriptos en dos grupos o comisiones de
trabajo, colocar los materiales de estudio correspondientes al primer módulo de la
asignatura, el calendario de actividades, y darles la bienvenida a los alumnos.
Luego envía un correo a Nahuel y Julián, los tutores de cada una de las
comisiones, para informarles que el aula virtual está lista para dar comienzo a las
actividades.
EDR2.1: Hoy comenzó el cursado de la asignatura. Fabio ingresa al aula, y analiza
el estado de situación de cada grupo. Luego envía un mensaje a Julián
consultándole las razones por las cuales aún no ha ingresado aula.
EDR3.1: Fabio ingresa diariamente al aula para realizar el seguimiento de la
actividad de cada grupo, lee el correo, los foros, y consulta la frecuencia de acceso
de los docentes tutores. Cuando el segundo módulo está próximo a dar inicio
informa a los alumnos sobre la fecha exacta.
EDR4.1: Una vez que venció el plazo de entrega de la primera actividad, Fabio
analiza quienes son los alumnos que han entregado el trabajo, la nota que
recibieron y los comentarios emitidos por los tutores. También informa sobre el
inicio del segundo módulo y pone a disposición de los alumnos que entregaron la
primera actividad los materiales correspondientes al nuevo módulo.
7.4.5.3 Escenarios de docentes tutores (EDT)

EDT1.1: Falta un día para comenzar el cursado del cuatrimestre. Nahuel, el
docente Tutor del primer grupo de alumnos de Análisis Matemático I, regresa a la
oficina luego de una clase de consulta, lee el correo enviado por Fabio, toma
conocimiento con la bienvenida, los alumnos que tiene a cargo, el calendario de
actividades, y los materiales correspondientes al primer módulo. Luego abre un foro
para que los alumnos se conozcan, emite un mensaje de bienvenida con su
presentación personal, y publica la actividad evaluable que los alumnos deben
entregar al finalizar el módulo.
EDT1.2: Ayer comenzó el cursado del cuatrimestre. Julián, el docente Tutor del
segundo grupo de alumnos de Análisis Matemático I, no se encuentra en la
Facultad por estar participando de un curso en otra universidad. Desde el hotel lee
156
los correos enviados por Fabio, se disculpa por la demora, toma conocimiento de la
bienvenida, los alumnos que tiene a cargo, el calendario de actividades, y los
materiales correspondientes al primer módulo. Luego abre un foro para que los
alumnos se conozcan y emite un mensaje de bienvenida con su presentación
personal. Finalmente publica la actividad evaluable que los alumnos deben
entregar al finalizar el módulo.
EDT2.1: Nahuel ingresa diariamente al aula para realizar el seguimiento de sus
alumnos. Verifica quienes no han accedido, así como también quienes aún no
descargaron los materiales pertenecientes al primer módulo. A todos ellos les envía
un correo consultando las razones y alentándolos a comenzar con el estudio.
También lee el foro, los correos de Ailén y de Ana. Coloca un material
complementario en el aula, responde las dudas y publica un mensaje para animar a
los alumnos a consultar dudas, y recordar que pronto vencerá el plazo de entrega
de la actividad.
EDR2.2: Julián no regresa aún a la universidad pero ingresa dos veces por semana
al aula para saber si tiene alguna demanda de los alumnos. Lee el correo de
Agustín y decide extenderle el plazo de entrega por considerar que las razones son
fundadas.
EDT3.1: Nahuel ingresa al aula inmediatamente después que venció el plazo de
entrega de la actividad. Comienza a corregir los trabajos y lo informa a sus
alumnos.
EDT3.2: Julián ingresa al aula un día después de vencido el plazo de entrega de la
actividad, comienza a corregir los trabajos, e informa a Agustín sobre la necesidad
de rehacer parte de la actividad.
EDT4.1: Unos días después de iniciado el proceso de corrección, Nahuel califica
los trabajos evaluados. Al trabajo de Ana le realiza un comentario destacando la
excelente producción obtenida e informa a todos alumnos que ya están colocadas
las notas de la actividad correspondiente al primer módulo.
EDT4.2: Unos días después de comenzar con las correcciones, Julián califica los
trabajos evaluados e informa a todos alumnos que ya están colocadas las notas de
la actividad correspondiente al primer módulo.
Análisis Matemático I
Grupo 1 Grupo 2
Aula Virtual
Tutor: Nahuel Tutor: Julián

Alumno: Ana Lucía Alumno: Agustín
Alumnos: Ailén
Responsable: Fabio
157
7.4.6 Síntesis sobre los escenarios

La definición de escenarios de uso, que resulten adecuados, es clave dentro del modelo.
A partir de ellos es posible llevar a cabo la segunda, tercera, y cuarta capa de evaluación.
Para construirlos es necesario conocer quiénes son los personajes involucrados, las
tareas que ellos realizan con mayor frecuencia, y el contexto en que ellos se encuentran
al usar el EVEA. Los escenarios pueden variar dependiendo de aquello que se pretende
evaluar, ya sea una evaluación general con poca profundidad, hasta una evaluación
parcial del EVEA enfocada sobre algún punto en especial. A continuación presentamos
una síntesis de los escenarios desarrollados y sus componentes clave.
7.4.6.1 Personajes
Los personajes principales que se definieron son:
- Alumnos: Ana, Agustín y Ailén
- Docentes: Fabio (Responsable), Nahuel y Julián (Tutores)
7.4.6.2 Tareas
Las tareas que ellos realizan dentro del EVEA fueron clasificadas según su importancia y
frecuencia, a partir de un doble análisis que contó con la opinión de un grupo de usuarios
del EVEA SIAT, sumado al aporte de quienes están proponiendo el modelo. De allí
surgieron las 8 (ocho) tareas consideradas como más necesarias y frecuentes para los
alumnos y para los docentes.
- Tareas de los alumnos: Acceder al aula virtual e informarse. Entregar un trabajo

evaluable. Comunicarse de forma asincrónica. Acceder a los materiales de estudio.
Participar de un debate. Acceder a sus calificaciones y devoluciones de trabajos.
Compartir un material. Comunicarse mediante mensajes sincrónicos.
- Tareas de los docentes: Informar sobre los principales eventos, programación de

actividades y novedades. Calificar los trabajos evaluables y realizar devoluciones.
Comunicarse de forma asincrónica. Recibir y corregir un trabajo evaluable.
Incorporar materiales de estudio. Generar y participar de un debate. Acceder a
información sobre sus alumnos. Acceder al aula virtual e informarse sobre los
principales cambios producidos.
7.4.6.3 Contexto de uso

El contexto de uso trata de proponer situaciones diversas para que puedan estar
involucrados la mayoría de los usuarios. No se pretende caracterizar a todos los usuarios
sino contemplar casos que están por debajo de la media general. A raíz de ello, nos
situamos en una asignatura perteneciente a una carrera universitaria de grado, con
orientación contable y modalidad no presencial. Tanto los alumnos como los docentes
participan del curso desde diferentes lugares geográficos y físicos, utilizando tecnología
con características diversas y bajo ambientes de trabajo diferentes.
En el caso de los alumnos, Ana cursa primer año y recién termina el secundario, vive en
una pequeña localidad, tiene computadora personal en su casa conectada a Internet
mediante dial-up, y utiliza computadoras desde la escuela primaria, e Internet desde que
comenzó la educación secundaria. Agustín es un alumno de primer año que vive en una
ciudad y trabaja, tiene computadora en su casa pero accede a Internet desde un cyber
158
cercano al trabajo. Ailén también cursa primer año, vive en una villa serrana, es ama de
casa y tiene hijos. Ella posee computadora portátil y se conecta mediante Internet móvil.
En el caso de los docentes, Fabio es el Responsable de la asignatura, dispone de
computadora e Internet en la Facultad. Nahuel es docente Tutor de uno de los grupos de
alumnos, dispone de computadora e Internet en la Facultad. Julián es docente Tutor del
otro grupo de alumnos, dispone computadora e Internet en la Facultad pero se encuentra
realizando un curso en otra universidad durante la mayor parte del tiempo que dura el
cursado.
7.4.6.4 Escenarios
A partir de las tareas se elaboraron tres escenarios para cada alumno, cuatro escenarios
para el responsable de la asignatura, y cuatro escenarios para cada docente tutor. En
total se propusieron 21 escenarios. La cantidad de escenarios obedece a la necesidad de
plantear diferentes alternativas para que exista coherencia a la hora de poner en marcha
la evaluación de la segunda capa, donde existen diferentes alternativas de acuerdo a la
cantidad de evaluadores que participarán. En el caso que se opte por trabajar con sólo un
experto, se utilizarán 10 escenarios, y en el caso que participen 3 ó 5 se utilizarán todos.
7.4.6.5 Resumen
Personaje Escenario Tarea Contexto de uso

Particular General
D Fabio - EDR1.1 Acceder al aula virtual. Docente de primer Primer año
O Responsa Dar un mensaje de bienvenida a año a cargo de la de una
C ble todos los alumnos. asignatura Análisis carrera
E Informar a todos sobre el calendario Matemático I. universitari
N de actividades del primer módulo. Ejerce la docencia a de grado
T Distribuir alumnos en comisiones de desde su oficina de la con
E trabajo Facultad. orientación
S Incorporar los materiales de estudio Posee PC de contable y
del primer módulo. escritorio con Internet 5 años de
Comunicarse con los dos tutores banda ancha. duración.
mediante correo. Poca experiencia en Carrera
EDR2.1 Acceder al aula virtual. el uso PC e Internet. con
Informarse sobre la situación de Accede modalidad
cada grupo de trabajo. esporádicamente al no
Comunicarse con un tutor mediante aula virtual. presencial,
correo. mediada
EDR3.1 Acceder al aula virtual. por TIC
Realizar el seguimiento de la durante
actividad de cada grupo de trabajo. todo su
Analizar la participación y frecuencia desarrollo,
de acceso de cada tutor. con
Consultar correo. instancias
Consultar foro. presencial
Actualizar el calendario de es
actividades. únicament
EDR4.1 Acceder al aula virtual. e para los
Informarse sobre las actividades exámenes
entregadas por cada uno los parciales y
alumnos, calificaciones y finales.
devoluciones. Los
Informar a todos sobre el calendario docentes
de actividades del segundo módulo. toman
Incorporar los materiales de estudio contacto
159
del segundo módulo. por

Nahuel – EDT1.1 Acceder al aula virtual Docente de primer primera
Tutor Informarse sobre la bienvenida, año a cargo de los vez con el
programación de actividades, y trabajos prácticos de EVEA.
grupo de alumnos que tiene a cargo. la asignatura Análisis Cursado
Acceder a los materiales de estudio. Matemático I. de una
Abrir un foro y agregar mensaje. Hace docencia desde asignatura
Consultar correo. su oficina de la desde días
Publicar la actividad evaluable para Facultad. previos al
todos sus alumnos y la fecha límite Tiene contacto inicio de
de entrega. presencial con el las
EDT2.1 Acceder al aula virtual docente responsable asignatura
Informarse sobre quienes no de la asignatura. hasta la
ingresaron al aula o no descargaron finalizació
los materiales. Posee PC de n del
Enviar correo a los alumnos que no escritorio con Internet primer
han comenzado a trabajar. con banda ancha. módulo.
Responder mensajes del foro. Con experiencia en el Asignatura
Responder correo de algunos uso PC e Internet. con un
alumnos. Accede docente
Incorporar materiales de estudio periódicamente al responsabl
complementario del primer módulo. aula virtual. e,
Publicar un mensaje para todos los organizad
alumnos. a en dos
EDT3.1 Acceder al aula virtual. comisione
Informarse sobre la situación de s de
cada alumno. trabajo a
Corregir trabajos. cargo de
Publicar un mensaje para todos los un
alumnos. docente
EDT4.1 Acceder al aula virtual tutor cada
Informarse sobre la situación de una.
cada alumno. El docente
Calificar todos los trabajos. responsabl
Realizar una devolución individual. e es el
Publicar un mensaje para todos los encargado
alumnos. de la
Julián - EDT1.2 Acceder al aula virtual. Docente de primer programac
Tutor Consultar el correo y responder año a cargo de los ión
mensaje al responsable. trabajos prácticos de general de
Informarse sobre la programación la asignatura Análisis actividade
de actividades, y grupo de alumnos Matemático I. s, y
que tiene a cargo. Hace docencia desde gestión de
Acceder a los materiales de estudio. otra ciudad por materiales.
Abrir un foro y agregar mensaje. encontrarse en un Los
Publicar la actividad evaluable para Congreso. docentes
todos sus alumnos y la fecha No tiene contacto tutores
máxima de entrega. presencial con el están a
EDT2.2 Acceder al aula virtual resto de los docentes cargo de
Informarse sobre la situación de de la asignatura. un grupo
cada alumno. Acceder a Internet de
Consultar correo y responder a un desde un hotel. alumnos o
alumno. Poca experiencia en comisión
Extender plazo de entrega de la el uso PC e Internet. cada uno y
actividad a un alumno. Accede dos veces son los
EDT3.2 Acceder al aula virtual. por semana al aula encargado
Informarse sobre la situación de virtual, no s de
cada alumno. periódicamente. responder
Corregir trabajos. consultas,
Solicitar a un alumno rehacer el moderar
160
trabajo. foros,
EDT4.2 Acceder al aula virtual. corregir,
Informarse sobre la situación de calificar y
cada alumno. hacer
Calificar todos los trabajos. devolución
Publicar un mensaje para todos los de las
alumnos. actividade
s.
A Ana EA1.1 Acceder al aula virtual. Alumna de primer Primer año
L Informarse sobre la programación año. de una
U de actividades y tareas a realizar. Recién termina el carrera
M Conocer a sus compañeros y secundario. universitari
N docentes. Vive en una pequeña a de grado
O Consultar foro y agregar un localidad. con
S mensaje. No trabaja. orientación
Acceder a los materiales de estudio. Estudia por la contable y
EA1.2 Acceder al aula virtual. mañana en su casa, 5 años de
Informarse sobre la programación con su PC de duración.
de actividades y novedades. escritorio con Internet Carrera
Consultar foro. dial-up. con
Enviar un correo a su tutor. Con experiencia en el modalidad
Acceder a los materiales uso PC e Internet. no
complementarios. Dispone de tiempo presencial,
Entregar un trabajo evaluable. para estudiar. mediada
Consultar al tutor sobre la correcta Accede por TIC
recepción del trabajo y posible fecha periódicamente al durante
de calificación. aula virtual. todo su
EA1.3 Consultar correo y responder a desarrollo,
Ailén. con
Acceder al aula virtual. instancias
Informarse sobre la programación presencial
de actividades y novedades. es
Acceder a la calificación y únicament
devolución de su trabajo. e para los
Agustín EA2.1 Acceder al aula virtual. Cursado de una exámenes
Informarse sobre la programación asignatura desde el parciales y
de actividades y tareas a realizar. inicio hasta la finales.
Conocer a sus compañeros y finalización de la Los
docentes. primera actividad. alumnos
Consultar foro y agregar un Alumno de primer toman
mensaje. año. contacto
Acceder a los materiales de estudio. Recién termina el por
EA2.2 Acceder al aula virtual. secundario. primera
Enviar un correo a su tutor. Vive en una ciudad, vez con el
EA2.3 Acceder al aula virtual. trabaja todo el día y EVEA.
Consultar correo y leer mensaje del estudia por la noche. Cursado
tutor. Viaja mucho por de una
Entregar trabajo evaluable fuera de razones laborales. asignatura
plazo. Tiene PC en su casa desde el
Acceder a comentario del tutor sin Internet, accede inicio
sobre su trabajo. desde cyber. hasta la
Entregar nuevamente trabajo Con experiencia en el finalizació
evaluable fuera de plazo. uso PC, y poca en n del
Internet. primer
No dispone de módulo.
mucho tiempo para Asignatura
estudiar. con un
Accede pocas veces docente
al aula. responsabl
Ailén EA3.1 Acceder al aula virtual. Cursado de una e,
161
Informarse sobre la programación asignatura desde el organizad

de actividades y tareas a realizar. inicio hasta la a en dos
Conocer a sus compañeros y finalización de la comisione
docentes. primera actividad. s de
Consultar foro y agregar un Alumna de primer trabajo a
mensaje. año. cargo de
Acceder a los materiales de estudio. Retoma sus estudios un
EA3.2 Acceder al aula virtual. luego de varios años. docente
Consultar foro. Casada con 2 hijos, tutor cada
Enviar un correo a su tutor y a su vive en una villa una.
compañera Ana. serrana y no trabaja.
Acceder a los materiales Estudia por la noche
complementarios. en su casa, mientras
Informarse sobre la programación ayuda a sus hijos con
de actividades y novedades. los deberes.
Entregar un trabajo evaluable. Posee computadora
EA3.3 Acceder al aula virtual. portátil con Internet
Informarse sobre la programación móvil.
de actividades, calificaciones y Con poca experiencia
novedades. en el uso PC e
Enviar correo a un compañero. Internet.
Acceder a la calificación y Dispone de tiempo
devolución de su trabajo. para estudiar por la
noche.
Accede
periódicamente al
aula virtual.
Tabla 6 – Personajes, escenarios, tareas y contextos de uso
Los escenarios, junto a todos los elementos que los componen, pueden ser ajustados
acorde a las necesidades de la evaluación para el contexto propio de uso y el producto en
particular. El modelo busca ser lo más abarcativo posible, pero seguramente cada
contexto requerirá adaptaciones.
7.5 Desarrollo de MUsa

A continuación se desarrolla en detalle MUsa, el Modelo centrado en la Usabilidad para
evaluación de EVEA propuesto en esta tesis, analizando cada una de sus capas.
7.5.1 Primera capa

Tanto la construcción como la selección de un EVEA implican la toma de decisiones de
tipo técnico y de carácter educativo [DeB2000]. Si bien las cuestiones técnicas no son
condición suficiente para garantizar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, está claro que son una condición necesaria, puesto que las mismas deben
favorecer, y no obstaculizar, el modelo educativo y las decisiones metodológicas que se
deseen implementar.
En esta primera capa, la más general del modelo de evaluación, nos centramos en el
análisis de las características funcionales de los EVEA, donde se consideran cuestiones
técnicas así como también las relacionadas a las facilidades para la organización
académica y flexibilidad pedagógica. En este nivel no analizaremos la forma ni la calidad
con que se pueden llevar a cabo los procesos educativos, sino que más bien intentaremos
determinar cuál es la riqueza que posee el EVEA desde el punto de vista de sus
herramientas y posibilidades. Tampoco se abordarán cuestiones relacionadas con la
creación de contenidos por entender que los EVEA no están directamente focalizados
hacia la edición de materiales on-line o creación de objetos de aprendizaje, sino a la
162
planificación, implementación, y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje

[Fer2009b.
A este nivel toma especial relevancia la versatilidad del entorno para adaptarse al
desarrollo de distintos escenarios formativos (cursos, grupos de cursos, carreras,
comunidades virtuales, etc.) porque la decisión de hacer uso de un EVEA, en general,
está condicionada por el tipo de institución académica de que se trate, sus modos de
funcionamiento, estructura y organización. También es importante evaluar la forma en que
puede dar soporte a diferentes modalidades educativas, sean éstas presenciales, con la
incorporación de alguna instancia mediada (extended learning), completamente a
distancia, o mixtas (blended learning), y a diferentes enfoques de enseñanza y
aprendizaje. Para analizar estas características de manera integral es necesario contar
con un grupo plural de especialistas provenientes de diferentes disciplinas. En especial
son necesarios expertos en tecnologías de la información y la comunicación para abordar
los aspectos puramente tecnológicos, y por otra parte, expertos en educación que centren
su mirada sobre los aspectos pedagógicos y didácticos [Fer2009b].
Este tipo de evaluación ha sido muy común y recurrente, fundamentalmente a partir del
año 2000, cuando comenzaron a proliferar un gran número de herramientas orientadas a
favorecer el desarrollo de propuestas educativas on-line. En el capítulo 5 se analizaron los
modelos de evaluación de EVEA más importantes. Del análisis de cada uno de ellos se
advierte que:
• No existe acuerdo respecto a la clasificación o criterios a tener en cuenta para
evaluar los EVEA.
• Existen criterios y clasificaciones comunes en muchos de los modelos.
Nuestra primera capa de evaluación pondrá énfasis sobre las coincidencias entre los
modelos estudiados a efectos de construir un instrumento de evaluación general, centrado
en los componentes tecnológicos de los EVEA, pero sin perder de vista el componente
pedagógico, ya que ambos son determinantes al momento de analizar un entorno
particular [DeB2005].
Se trata de un análisis descriptivo que puede efectuase a través de la documentación
proporcionada por el producto, complementada con pruebas de instalación, y puesta de
funcionamiento de aulas virtuales de demostración.
7.5.1.1 Qué evaluar

Para realizar un abordaje general analizaremos la flexibilidad del entorno desde el punto
de vista tecnológico, organizativo, y pedagógico/didáctico, incluyendo además el nivel de
estandarización y experticia necesaria de los usuarios.
163
Flexibilidad tecnológica Flexibilidad organizativa

- Características técnicas generales - Herramientas de administración de usuarios
- Compatibilidad - Herramientas de gestión de espacios virtuales
- Robustez - Interface
Flexibilidad pedagógico/didáctica Estandarización

- Herramientas de información - World Wide Web
- Herramientas de comunicación - e-learning
- Herramientas de colaboración
- Herramientas para la evaluación
- Herramientas para el alumno
Figura 21 – Categorías de análisis
7.5.1.1.1 Flexibilidad tecnológica

Entendemos como flexibilidad tecnológica a las fortalezas y debilidades que posee el
EVEA desde el punto de vista de sus características técnicas generales, compatibilidad
con hardware y software, y robustez. Las características técnicas son uno de los aspectos
clave que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar las herramientas que vamos
a utilizar. Estas características deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de
cada organización o institución que decide utilizar un entorno de aprendizaje basado en
redes [DeB2005]. Analiza en primer lugar las características técnicas principales del
entorno en relación a sus antecedentes, potencial, tecnología en la cual está basado,
requerimientos de software y de hardware, licencias, servicio y soporte técnico, seguridad,
modo de acceso, compatibilidad y robustez.
7.5.1.1.2 Flexibilidad organizativa

La flexibilidad organizativa pone el acento en cuestiones administrativas y de interfaz. La
administración es un punto crítico para tener éxito en la implantación del sistema. Este
tipo de flexibilidad es muy importante porque puede reducir drásticamente los tiempos
destinados a la administración, hacer más eficiente la puesta en funcionamiento de cada
una de las instancias virtuales de formación, solucionar rápidamente problemas durante
el desarrollo de las mismas, adaptar la interfaz a las necesidades institucionales, y
posibilitar que, al menos, parte de las tareas administrativas puedan ser llevadas a cabo
por usuarios que dispongan de mínimos conocimientos técnicos, de programación o
administración de base de datos. Se consideran aquí las posibilidades para configurar
perfiles de usuarios, altas, bajas, búsqueda, asignación y acceso de los mismos a sus
respectivos cursos, o aulas virtuales. También se analizan las capacidades del entorno
para gestionar, copiar y replicar espacios virtuales, obtener información sobre ellos,
asignarle usuarios con perfiles y privilegios de acceso. Por último se tiene en
consideración aspectos relacionados con la interfaz general del software, las posibilidades
de personalización, ayudas, y modos de visualización.
164
7.5.1.1.3 Flexibilidad pedagógico/didáctica

En esta categoría hacemos referencia a las funcionalidades que el entorno provee a
docentes y alumnos para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Está
centrada en el contexto particular de un aula virtual, es decir, un espacio específico para
el desarrollo de una instancia educativa. Se trata de una de las flexibilidades más
importantes porque está orientada al análisis del corazón del entorno, es decir, la riqueza
que brinda para adaptarse a las diferentes propuestas pedagógicas y modalidades
didácticas. Para un mejor detalle se han considerado diferentes tipos de herramientas
clasificadas de la siguiente manera: información, comunicación, colaboración, evaluación,
y específicas para el alumno. Las herramientas de información son las que ayudan a
organizar las cuestiones metodológicas de un curso. En este sentido se considera
importante poseer herramientas para explicitar la agenda de un curso, novedades
ocurridas durante el transcurso del mismo, alertas o anuncios personalizados, pizarrón
virtual, glosario de términos, información general, índice y presentación de los contenidos.
Las herramientas de comunicación interpersonal son uno de los pilares fundamentales
dentro de los EVEA, ya que posibilitan el intercambio de información, el diálogo y
discusión entre todas las personas implicadas en el proceso, contemplando diferentes
tipos de comunicación: uno a uno, uno a muchos, muchos o muchos [Har1990]. En
particular, a las herramientas de comunicación las clasificamos de acuerdo a la necesidad
temporal de participación de los usuarios, es decir, asincrónicas o sincrónicas. También
contemplamos las herramientas que posibilitan la colaboración e interacción entre
docentes y alumnos y entre los propios alumnos, y que facilitan a su vez el trabajo
colaborativo a través de diferentes aplicaciones que permiten compartir información,
trabajar con documentos conjuntos, etc. [DeB2006]. En lo que respecta a las herramientas
para evaluación se han contemplado las que posibilitan la generación de ejercicios de
evaluación, auto-evaluación, y encuestas on-line, aquellas que permiten la realización y
entrega de actividades off-line o deberes, las relacionadas con la calificación y puntuación
de los alumnos, las que facilitan la personalización del aprendizaje, las que se refieren a
la monitorización y seguimiento de la actividad de los alumnos, y aquellas para el acceso
a informes referentes a las calificaciones, ejercicios y actividades realizadas. Por último,
las de apoyo al alumno involucran herramientas específicas para facilitar el proceso de
aprendizaje, como por ejemplo la posibilidad de manipular los materiales, facilidad para
obtener información sobre su progreso, la creación de un sitio Web personal o facilidades
para almacenar sus trabajos y materiales en un espacio virtual propio.
7.5.1.1.4 Estandarización
Cualquier producto que pretenda ser de calidad debe contar con altos niveles de
estandarización. Los productos software no son la excepción, y menos aún aquellos que
se basan exclusivamente en la Web. El proceso de estandarización de la Web ha
convergido hacia aquellos que fueron propuestos por la W3C. En particular son de interés
para nuestro trabajo los estándares de la W3C orientados a la validez, accesibilidad e
internacionalización del entorno. La validez está relacionada con el lenguaje que permite
la generación de contenidos para la Web (XHTML) y las hojas de estilo (CSS). La
accesibilidad (WCAG) se ocupa de analizar que el acceso a la Web sea lo menos
restrictivo posible y tenga en cuenta a la mayoría de usuarios, independientemente de sus
capacidades. La internacionalización está relacionada con el uso de pautas y códigos de
índole general que puedan ser entendidos sin problemas por usuarios provenientes de
otras culturas, idiomas, edades, etc.
165
7.5.1.2 Qué y cómo evaluar

En función de las categorías de análisis expresadas anteriormente, la primera capa de
MUsa plantea evaluar los EVEA siguiendo los criterios presentados en el anexo A.
La forma en que se evaluarán dichos criterios será mediante la aplicación de diferentes
métodos y técnicas, también presentados en el anexo A. En el caso de la flexibilidad
tecnológica no se tiene un método de evaluación de usabilidad que se ajuste
adecuadamente. Ello se debe al tipo de características que deben analizarse:
antecedentes, potencial, tecnología, licencia, seguridad, acceso, compatibilidad, y
robustez. La evaluación de dichas características puede realizarse mediante un
cuestionario completado a partir de la documentación disponible. Tanto la flexibilidad
organizativa como la flexibilidad pedagógico/didáctica requieren al evaluador situarse
en el rol de hipotético usuario para analizar si están dadas ciertas funcionalidades dentro
del EVEA. Por tal motivo, el método de inspección de características resulta pertinente
para la evaluación de flexibilidad organizativa y pedagógico/didáctica. Este método
puede aplicarse mediante la técnica de cuestionario de tipo mixto.
Por último se encuentra la estandarización, donde es imprescindible contar con
documentación técnica y verificar, una por una, las interfaces del EVEA mediante la ayuda
de alguna herramienta específica. Si bien las herramientas de evaluación automática
proveen una forma rápida y sencilla de realizar el análisis, no son suficientes para conocer
el grado de cumplimiento real de las recomendaciones de diseño. Por otro lado, algunas
de las puntuaciones obtenidas con las herramientas de evaluación están condicionadas a
la supervisión de un experto, ya que no es posible automatizar ciertas comprobaciones.
Aunque una página Web responda al estándar, puede tener deficiencias al momento de
presentar el contenido, con lo cual deberá realizarse un análisis utilizando diferentes
navegadores y versiones de los mismos. Por ello es necesario complementar la
evaluación con el juicio personal de un experto, es decir, combinar técnicas manuales y
automáticas. El método de inspección de estándares se presenta como adecuado para
realizar este proceso debido a que se trata de un método en el cual un experto chequea la
interfaz y evalúa si cumple con los estándares que rigen en la Web. Las herramientas de
verificación de estándares Web y de accesibilidad que funcionan on-line pueden ayudar al
experto en este proceso. En el primer caso pueden utilizarse los servicios provistos por la
W3C como Markup Validation Service, para validar código XHTML, CSS Validator
Service, para validar hojas de estilo en cascada, y Link Checker, para buscar enlaces
rotos [W3C2011]. Para el segundo caso existen una serie de herramientas muy utilizadas
como TAW, WAVE, HERA o WAC [TAW2010][WAV2010][HER2010][WAC2010]. La
comprobación de estándares de e-learning puede realizarse mediante la importación y
exportación de paquetes utilizando un aula virtual de prueba, y mediante la información
que se brinda en la documentación del EVEA.
7.5.1.3 Forma de aplicación

Como se mencionó, para esta primera capa se propone realizar una evaluación mixta,
que integre y sintetice los métodos de inspección de características y de estándares, así
como la técnica de cuestionario. En tal sentido se deben llevar a cabo cuatro fases:
planificación, puesta en marcha, evaluación y cierre. La fase de planificación permitirá
tomar decisiones respecto a la cantidad de evaluadores que participarán, experticia de
cada uno, elección de un laboratorio de usabilidad, selección de herramientas de soporte
y documentación, y puesta a punto de una versión operable del EVEA a evaluar. La
puesta en marcha determina la secuencia de actividades a realizar por los expertos antes
de comenzar con la evaluación propiamente dicha. La evaluación es el punto central del
166
proceso donde los expertos analizan el EVEA desde el punto de vista de la usabilidad. El
cierre permite obtener el informe final con la opinión de los expertos.
1. Planificación
i. Definición de la cantidad de evaluadores-expertos, perfil de cada uno y
selección de los mismos.
Como se mencionó anteriormente, deben seleccionarse cuatro evaluadores con
los siguientes perfiles:
- Dos especialistas en educación: EE1 y EE2
- Dos especialistas en tecnología: ET1 y ET2
ii. Elección de un laboratorio de usabilidad.
Dependiendo de los recursos disponibles es posible poner en marcha la sesión
de evaluación en un laboratorio de usabilidad real, o generar las condiciones
necesarias dentro de un aula con computadoras u oficina que permita albergar a
los expertos. El lugar elegido debe permitir a los expertos trabajar con
tranquilidad y comodidad, facilitando la concentración y evitando distracciones.
Para este caso no es necesario recrear un ambiente real, de ello nos ocuparemos
en las siguientes capas.
iii. Puesta a punto del EVEA
A efectos que cada uno de los evaluadores pueda realizar el análisis del entorno
virtual, éste debe encontrarse instalado en un servidor y disponible para ser
accedido para su evaluación desde distintas computadoras. Sin embargo, esto
solo no es suficiente ya que además debe recrearse, aunque sea mínimamente,
un ambiente de trabajo dentro del EVEA. Por ello, es necesario montar y
configurar una o varias aulas virtuales dentro de las cuales los expertos puedan
desenvolverse sin inconvenientes.
iv. Selección de herramientas de soporte y documentación
Para realizar el análisis del EVEA es necesario seleccionar un conjunto de
herramientas básicas y de soporte para la evaluación. Dentro de las herramientas
básicas encontramos principalmente a los navegadores. Es recomendable utilizar
más de un navegador y versión del mismo. En julio de 2010 sólo tres
navegadores acaparaban las preferencias de más del 90% de los usuarios:
Internet Explorer (61%), Firefox (23%) y Chrome (7%) [GMS2010]. Esta tendencia
se mantiene aunque los porcentajes varían, siendo Internet Explorer y Firefox
quienes por el momento dominan ampliamente. Las versiones son muy
importantes también, siendo recomendable evaluar el EVEA con al menos dos
de ellas. Las versiones más utilizadas en julio de 2010 eran: Internet Explorer 8
(23%), Internet Explorer 6 (20%), Firefox 3.5 (15%), Internet Explorer 7 (14%),
Firefox 3.6 (5%), Chrome 4.0 (5%), Firefox 3.0 (4%) [GMS2010]. Por tal motivo
deberían seleccionarse al menos las dos versiones más utilizadas de cada
navegador elegido. Esto permite abarcar una buena muestra, ya que el tiempo
promedio en que los usuarios demoran en actualizar la versión de su navegador
es de aproximadamente un año [Nie2000], y cada vez menor. También es
necesario disponer de algún procesador de texto o herramienta on-line que
permita registrar la evaluación. Como herramientas de soporte resultan
indispensables aquellas que ayudan a evaluar estándares. En este sentido son
167
muy útiles los plugins disponibles en varios navegadores para evaluar la

adecuación de cada página a las normas internacionales de la W3C (XHTML,
CSS, WCAG) o los sitios Web dedicados a analizar éstas normas como W3C
HTML Validator Service, W3C CSS Validator Service, TAW, HERA, o Bobby
[Tor2004]. En nuestro caso, los plugins resultan más apropiados que los sitios
Web de análisis porque permiten evaluar las páginas del EVEA a medida que se
navega por ellas.
En tal sentido se proponen utilizar las siguientes herramientas durante la
evaluación:
- Compatibilidad con navegadores y visibilidad para usuarios con
visión reducida: se deben utilizar por los menos los 6 navegadores y
versiones que figuran primeros en el ranking de uso de los
navegadores, al momento de realizar la evaluación. Por ejemplo, si
la evaluación hubiera sido realizada a mediados de 2010, podrían
haberse seleccionado: Internet Explorer 8, Internet Explorer 6,
Firefox 3.5, Internet Explorer 7, Firefox 3.6, y Chrome 4.0
[GMS2010]. Para reducir la cantidad de navegadores en los cuales
testear puede utilizarse la herramienta IETester que posibilita
testear las páginas Web en diferentes versiones de Internet Explorer
a la vez. Para analizar el nivel de visibilidad de usuarios con baja
visión o ceguera pueden utilizarse herramientas libres como ASES
[ASE2011] que posibilita simular baja visión, o extensiones para
Mozilla Firefox como Fangs o eDesigner, las cuales crean una
representación textual de la página Web similar a como lo haría un
lector de pantalla.
- Adecuación al estándar XHTML de la W3C: el validador oficial del
W3C denominado Markup Validation Service.
- Adecuación al estándar CSS de la W3C: el validador oficial del W3C
denominado CSS Validation Service.
- Adecuación al estándar WCAG, 1.0 o 2.0: el validador de normas
WCAG denominado TAW3.
v. Definición de la hoja de ruta
La aplicación de los cuestionarios requiere navegar por muchas páginas del
EVEA, y en particular por las aulas virtuales configuradas para su evaluación. Al
tratarse de entornos concebidos como un portal, el diseño de las páginas
conserva partes en común, y por lo tanto la inspección de solo algunas de ellas
posibilita la obtención de un pantallazo sobre las virtudes y falencias en el diseño
general de las mismas. Por otro lado, las estadísticas realizadas en el EVEA
SIAT, sobre 6.000 usuarios de la UNRC, en el período agosto/09 – agosto/10,
muestran que el promedio de páginas por visita ronda las 7,5 páginas [Thü2010].
Por esta razón, sugerimos confeccionar una hoja de ruta de navegación
compuesta 8 páginas, como para tener una mirada general y evitar que el
proceso de inspección de estándares resulte tedioso y lleve demasiado tiempo.
La hoja de ruta solo se aplica para el análisis de los estándares, no para evaluar
la flexibilidad tecnológica, organizativa y pedagógico/didáctica.
2. Puesta en marcha
168
vi. Entrenamiento de los evaluadores

El sitio Web a evaluar está orientado a facilitar la comunicación pedagógica entre
docentes y alumnos. Por tal motivo, los expertos, en educación o en tecnología,
que no posean conocimientos sobre EVEA, deben recibir asesoramiento previo
sobre las características principales del mismo. De esta manera lograremos que
la evaluación sea efectiva.
vii. Designación de la evaluación a realizar por cada especialista
Uno de los especialistas en tecnología será el encargado de evaluar la flexibilidad
tecnológica, y el otro los estándares. Los dos especialistas en educación tendrán
a su cargo la evaluación de la flexibilidad organizativa y pedagógico/didáctica.
- EE1: flexibilidad organizativa y pedagógico/didáctica
- EE2: flexibilidad organizativa y pedagógico/didáctica
- ET1: flexibilidad tecnológica
- ET2: estándares
viii. Presentación de los cuestionarios y las herramientas a los evaluadores
En esta instancia se deben entregar los instrumentos de evaluación
(cuestionarios) a los expertos y despejar las dudas que se presenten. Luego
deben proveerse todas las herramientas (navegadores, validadotes, etc.) para
realizar la evaluación.
3. Evaluación
ix. Análisis del EVEA
En esta fase se integran los métodos de inspección de características e
inspección de estándares. Para ello, a partir del análisis de la documentación del
EVEA, así como de la navegación realizada dentro del mismo, se analiza la
interfaz y se comprueba la dificultad o imposibilidad de alcanzar las
características y estándares propuestos. Tales características y estándares se
explicitan en los cuestionarios provistos a los expertos.
Los expertos toman los cuestionarios correspondientes y los completan
analizando el entorno desde el punto de vista de la usabilidad, utilizando las
herramientas provistas. Esta evaluación puede tener una duración aproximada de
1 a 2 horas.
La evaluación de flexibilidad tecnológica, organizativa y estándares requiere que
los evaluadores adopten un rol de administrador o webmaster, que le posibilite
tener acceso pleno a todo el EVEA, y permisos suficientes para realizar
modificaciones dentro del mismo.
Para el caso particular de la evaluación de flexibilidad pedagógico/didáctica es
necesario que el EVEA sea analizado desde, por lo menos, dos miradas
diferentes: el que enseña y el que aprende. Por tal motivo, los especialistas en
educación deben cubrir ambas posibilidades, es decir, adoptar el rol de docentes
y de alumnos.
Para la inspección de estándares, los expertos deberán recorrer varias veces el
aula virtual, utilizando diferentes navegadores y las herramientas de validación
169
seleccionadas. Para ello se sugiere definir la hoja de ruta de navegación

compuesta por 8 páginas.
4. Cierre
x. Informe
Los evaluadores realizan una puesta en común a partir de los cuestionarios
suministrados, debaten y elaboran un único informe donde quede reflejado el
análisis realizado por cada uno de ellos, cumplimiento o no de características y
estándares, sumado a los acuerdos y desacuerdos alcanzados.
En el anexo A se presentan los instrumentos específicos para la evaluación completa de
la primera capa.
7.5.2 Segunda capa

La segunda capa está orientada a evaluar la forma en que el EVEA interactúa con el
usuario, la interfaz que presenta, y el modo en que permite realizar las tareas básicas. En
la actualidad, uno de los métodos más utilizados para este tipo de evaluación es el
método de inspección, y particularmente la evaluación heurística y el recorrido cognitivo.
Ambos métodos son generales y se utilizan para evaluar la interfaz de cualquier ambiente
Web. Sin embargo, existen algunas consideraciones a tener en cuenta. En primer lugar,
no debemos perder de vista que la evaluación heurística nació cuando el diseño de
páginas Web se hacía de manera artesanal, con desarrolladores poco preparados, y
escasas herramientas de producción. Hoy en día existen muchos ambientes de diseño
Web que posibilitan la generación de contenido respetando las reglas básicas de diseño.
Sumado a esto, los EVEA proveen una estructura que es enriquecida mediante el aporte
de los docentes y alumnos a lo largo de todo el trayecto formativo, sin perder por ello la
coherencia en el diseño, ya que el mismo entorno se encarga de garantizarlo. Dada la
madurez que ha alcanzado el diseño Web, y los entornos virtuales, ignoraremos ciertas
heurísticas o subheurísticas básicas. En segundo lugar, el recorrido cognitivo está
pensado para evaluaciones de productos donde se conocen con precisión las acciones
necesarias para realizar cada tarea. Sin embargo, nosotros no conocemos con exactitud
las acciones del EVEA hasta tanto lo seleccionemos. En consecuencia, no podemos
proponer al experto una serie concreta de acciones con la respuesta esperada, pero sí es
posible presentar un escenario con una serie de tareas generales, que podrían ser
completadas a través de diferentes acciones en función de las posibilidades ofrecidas por
el entorno. Por ello, entendemos que pueden incorporarse estos dos métodos a nuestro
modelo contemplando el dominio de aplicación, es decir, los entornos virtuales.
Ambos métodos poseen una serie de similitudes respecto a la utilización de expertos,
escenarios para los distintos roles de usuarios, y preguntas que debe hacerse el
evaluador durante la aplicación. Producto de estas coincidencias estimamos conveniente
conjugarlos para efectuar la evaluación de la interfaz desde ambos puntos de vista, pero
fundamentalmente desde la evaluación heurística. El especialista debería transitar una
serie de escenarios de uso adoptando distintos personajes, navegando por las interfaces
respectivas a los fines de determinar el grado en que son respetadas las heurísticas, tanto
desde el punto de vista de los propósitos como desde los objetivos de los usuarios de un
EVEA [Fer2011].
Una parte del proceso de evaluación heurística involucra la confección de un informe con
la lista de problemas encontrados y su explicación de acuerdo a los principios de
usabilidad, ordenados de acuerdo al grado de gravedad. Esto es necesario en aquellos
170
casos donde el método se utiliza como parte del proceso de desarrollo del producto.
Como nuestro modelo está orientado a la evaluación de productos desarrollados o nuevas
versiones, los evaluadores solo determinarán cuál es, a su criterio, la conformidad
alcanzada por cada heurística y realizarán un comentario que justifique tal decisión.
Para esta capa es necesario definir las heurísticas y subheurísticas a evaluar, pero sin
olvidar que, si bien existen principios generales, cada sector suele tener sus propias
normas o convenciones que se ven reflejadas en la interfaz de sus sitios y en la forma de
trabajo de sus usuarios. Por tal motivo las heurísticas están organizadas en dos niveles
de evaluación, uno general, orientado a la tarea, y otro particular, orientado al diseño
[Vil2003]. Las heurísticas y subheurísticas forman parte de un núcleo básico obtenido en
cada capa a partir del análisis de las propuestas realizadas por los autores más
importantes en la materia [Fer2007b]:
- Evaluación de alto nivel orientada a la tarea: examina el aspecto y
comportamiento desde el punto de vista de las tareas y objetivos propuestos
por los escenarios de uso. Las heurísticas involucradas son:
- Complejidad
Dificultad u obstáculos encontrados.
- Visibilidad
Diseño natural. Información de contexto y orientación. Acciones
posibles en cada momento. Información justa y necesaria para cada
tarea. Jerarquización. Señales que indiquen de manera natural lo que
se debe hacer. Ayuda de forma implícita.
- Intuitividad
Proporcionar un buen modelo conceptual. Reducir la necesidad de
recordar. Incentivar el reconocimiento. Posibilitar búsquedas.
- Topografía natural
Metáforas. Analogías con el mundo real. Familiaridad. Claridad.
Objetos autoexplicativos.
- Evaluación en detalle orientada al diseño: analiza los aspectos concretos
del conjunto de interfaces provistas por el EVEA para completar las tareas.
Contempla las siguientes heurísticas:
- Productividad
Facilidad de realización de tareas habituales. Reducción del número
de interacciones a usuarios frecuentes o expertos. Herramientas para
trabajo masivo. Recordatorios o avisos de cambios producidos.
- Retroalimentación
Informar el resultado de las acciones. Informar los resultados exitosos
en forma diferente a los fracasos. Respuesta modesta ante acciones
frecuentes y de poca importancia, y elocuente ante acciones
infrecuentes e importantes.
- Control por parte del usuario
Participación e interacción con el sistema. Autonomía. Predicción de
los efectos de los actos realizados. Control del sistema en todo
171
momento. Libertad para actuar. Reconocimiento de sucesos. Salidas

distinguibles. Prevención de errores.
- Reversibilidad y manejo del error
Cancelación, revocación de acciones. Prevención de errores.
Detección de errores. Reconocimiento del error. Mensajes de error
visibles y claros. Mecanismos de recuperación y solución ante el
error. Puntos de salida. Contacto con asistencia.
- Diseño y organización
Diseño natural. Edición con posibilidad de ver el aspecto real.
Anticipación a las necesidades. Legibilidad. Interfaz visible. Mostrar
trabajo pendiente. Acciones relacionadas agrupadas. Página principal
como sumario. Información relevante únicamente. Reducción del
número de imágenes. Información importante en la parte superior.
Uso de lenguaje simple. Párrafos breves. Enlaces visibles.
Información importante resaltada. Información relacionada agrupada.
Longitud de página acotada. Ausencia de enlaces rotos. Mapa del
sitio. Fácil exploración. Diseño general uniforme y atractivo. Ausencia
de distractores. Colores armónicos. Tamaño de fuente relativo.
- Consistencia
Disposición precisa y jerárquica. Título significativo en el navegador.
Enlace que refleje el título. Similares términos para similares ítems.
Hipervínculos claros. Iconos entendibles. Secuencias constantes de
acciones se repiten en situaciones similares. Misma terminología en
avisos, menús, y pantallas de ayuda. Comandos constantes se
emplean en todas partes del mismo modo. Normas y convenciones
usuales de la Web en cuanto a íconos, botones, imágenes, ventanas
y diálogos.
- Ayuda y documentación
Documentación suficiente. Ayuda en línea y orientada a las acciones
del usuario. Facilidad de búsqueda. Ayuda contextual. Manuales.
Foros. Soporte técnico permanente.
- Estándares
Adecuación a las especificaciones W3C. Transparencia respecto de
la plataforma y navegador. Plug-ins universales. Compatibilidad con
diferentes resoluciones de pantalla. Contenidos alternativos.
Visualización de contenidos sin necesidad de descarga. Posibilidad
de documentos PDF. Facilidad de impresión. Descarga de
información en diferentes formatos.
A continuación se desarrollan los dos niveles de evaluación para la segunda capa
[Fer2011].
7.5.2.1 Evaluación de alto nivel orientada a la tarea

Las tareas pueden ser evaluadas por diferente cantidad de evaluadores de acuerdo a
factores tales como tiempo, disponibilidad y presupuesto. Por este motivo se proponen
172
dos alternativas, una sencilla donde interviene un solo evaluador y otra donde pueden
intervenir 3 ó 5 evaluadores.
- Un solo evaluador: en caso de realizar la evaluación con un solo experto
debe buscarse alguna manera de simplificarla para que sea efectiva. Para
ello se tomarán solo algunos de los escenarios, no todos. En particular se
acotarán los escenarios a los pertenecientes a dos alumnos y un tutor,
garantizando coherencia entre los mismos. Sobre estos escenarios se
realizará una evaluación a nivel de tarea, es decir, tomando las tareas que
se repiten entre ellos pero sin considerarlos completos. El experto utilizará
un solo cuestionario con el análisis a nivel de cada tarea.
- Tres o cinco evaluadores: en caso de contar con 3 ó 5 expertos pueden
utilizarse los mismos criterios, realizando el análisis a nivel de cada tarea, o
distribuyendo entre los expertos los personajes, roles, tareas y contextos de
uso implicados en la evaluación.
7.5.2.1.1 Un solo evaluador

El experto seleccionado debe adoptar los personajes para luego recorrer los escenarios
definidos en cada caso. Para que la sesión de evaluación no sea tan larga y agotadora es
conveniente acotar la cantidad de personajes, roles y escenarios.
Dentro de los docentes involucrados en los escenarios de uso tenemos un responsable y
dos tutores, siendo estos últimos los que desempeñan el rol más activo e imprescindible
dentro del aula virtual. Por tal motivo, el experto simulará ser el docente tutor Nahuel
porque posee un contexto de uso que posibilita una mirada general sobre las tareas a
realizar.
En el caso de los alumnos, todos ellos desempeñan un rol similar pero poseen contextos
diferentes. El alumno seleccionado debe hacer posible una evaluación integral de las
tareas seleccionadas. En tal sentido el experto simulará ser el alumno Ana.
De acuerdo a lo planteado anteriormente se utilizarán 7 escenarios en total, 4
correspondientes al docente tutor y 3 al alumno. Los escenarios seleccionados son los
siguientes: ETD1.1, ETD2.1, ETD3.1, ETD4.1, EA1.1, EA1.2, EA1.3. Cada escenario
involucra al menos 3 tareas. Para facilitar la evaluación se realizó una síntesis de las
tareas involucradas en los escenarios correspondientes a cada personaje. Se buscó
obtener una serie de tareas de mayor nivel de generalidad, importancia y frecuencia de
uso. En esta búsqueda se obtuvieron 8 tareas para el docente tutor y 6 para el alumno.
Tareas del Docente Tutor
- TAREA 1: Acceder al aula virtual
- TAREA 2: Informarse sobre el curso (bienvenida, programación de actividades,
y grupo de alumnos que tiene a cargo)
- TAREA 3: Escribir, publicar y modificar un mensaje informativo para todos los
alumnos
- TAREA 4: Acceder a los materiales de estudio. Incorporar materiales
complementarios
- TAREA 5: Abrir un foro, agregar y responder aportes
- TAREA 6: Acceder, leer, y responder correo a uno y a varios alumnos
173
- TAREA 7: Publicar una actividad evaluable para todos alumnos con plazo de
entrega. Corregir y calificar los trabajos. Realizar devoluciones o cometarios
individuales sobre algunos trabajos
- TAREA 8: Informarse sobre la situación de cada alumno (ingreso al aula,
participaciones, descarga de materiales, entrega de trabajos, calificaciones)
Tareas del Alumno
- TAREA 1: Informarse sobre la programación de actividades, novedades, tareas
a realizar, y conocer a sus compañeros y docentes
- TAREA 2: Acceder a los materiales de estudio, principales y complementarios
- TAREA 3: Consultar un foro, agregar y responder aportes
- TAREA 4: Acceder, leer, y responder correo
- TAREA 5: Entregar un trabajo evaluable, acceder a la calificación y devolución
La situación planteada anteriormente intenta simplificar el proceso para que sea posible
llevarlo a cabo con un solo evaluador. Sería sumamente agotador y poco factible que un
solo experto tuviera que evaluar cada uno de los escenarios para cada personaje. Por ello
se diagramaron tareas generales a partir de los escenarios definidos.
7.5.2.1.2 Tres o cinco evaluadores

En caso de contar con un mayor número de expertos, es factible utilizar la alternativa
anterior u otra más exhaustiva.
- Simplificada: Evaluar a nivel de tareas, de la misma manera que con un
solo experto pero asignando más roles.
- Exhaustiva: Utilizar los 21 escenarios planteados originalmente y
distribuir todos los roles para cada personaje entre los expertos.
Simplificada
En el caso de la evaluación simplificada, los expertos deben realizar cada una de las
tareas asignadas tomando como base el contexto de uso, general y particular, definido
tanto para los docentes tutores Nahuel y Julián, como para los alumnos Ana, Ailén y
Agustín. Durante dicho tránsito deben tener en cuenta las heurísticas seleccionadas para
la evaluación de alto nivel orientada a la tarea: complejidad, visibilidad, intuitividad y
topografía natural.
Las tareas involucradas son 14; 8 asignadas al docente tutor y 6 al alumno. En el caso de
tener tres evaluadores, uno tomará el rol de Nahuel (docente tutor), y los dos restantes
los de Ana y Ailén (alumnos). En el caso de cinco evaluadores, dos tomarán el rol de
Nahuel y Julián, y los tres restantes los de Ana, Ailén y Agustín.
Roles
Tres evaluadores Evaluador 1: docente tutor Nahuel
Evaluador 2: alumno Ana
Evaluador 3: alumno Ailén
174
Cinco evaluadores Evaluador 1: docente tutor Nahuel

Evaluador 2: docente tutor Julián
Evaluador 5: alumno Agustín
Tabla 7 – Roles de cada evaluador en evaluación simplificada orientada a la tarea
Exhaustiva
En este caso, el uso de los escenarios, y la adopción de roles, es más real, ya que puede
hacerse una suerte de "simulación" siguiendo la secuencia de escenarios planteada. Al
contar con varios evaluadores es posible distribuir todos los personajes entre los expertos:
Docente Responsable, Docente Tutor y Alumno. Inclusive puede otorgarse más de un
personaje a cada evaluador para cubrir los diferentes roles. Debe recordarse que, para el
personaje Docente Responsable se definió un solo rol (Fabio), para los Docentes Tutores
dos roles (Nahuel y Julián), y para los Alumnos tres roles (Ana, Agustín y Ailén).
La evaluación con 3 ó 5 evaluadores es más completa, tiene mayor profundidad, y
aprovecha al máximo la idea de los escenarios. Por otra parte, es lo recomendable para
detectar un porcentaje de problemas de usabilidad cercano el 80% [Vir1990].
En el caso de tres evaluadores, uno tomará el rol de Fabio, otro el de Nahuel y el tercero
el de Ana. En el caso de cinco evaluadores, uno tomará el rol de Fabio y Agustín, dos el
de Nahuel y Julián, y los dos restantes el de Ana y Ailén.
Roles
Tres evaluadores Evaluador 1: docente responsable Fabio
Evaluador 2: docente tutor Nahuel
Cinco evaluadores Evaluador 1: docente responsable Fabio y alumno Agustín
Tabla 8 – Roles de cada evaluador en evaluación exhaustiva orientada a la tarea
En tal sentido los escenarios utilizados serán todos los definidos, es decir:
- Responsable: EDR1.1, EDR2.1, EDR3.1, EDR4.1
- Tutor: EDT1.1, EDT1.2, EDT2.1, EDT2.2, EDT3.1, EDT3.2, EDT4.1, EDT4.2
- Alumno: EA1.1, EA2.1, EA3.1, EA1.2, EA2.2, EA3.2, EA1.3, EA2.3, EA3.3
Los expertos deben transitar cada escenario realizando las tareas incluidas en cada uno
de ellos, tomando como base el contexto de uso definido para cada caso.
175
Contextos de uso seleccionados

El experto debería evaluar cada una de las tareas de acuerdo a un contexto de uso
específico. A continuación se presentan dos contextos, uno para el docente y otro para el
alumno.
Personaje Docente Tutor: Nahuel
Contexto de uso
General: Carrera con modalidad no presencial, mediada por TIC durante todo su
desarrollo, con instancias presenciales únicamente para los exámenes parciales y
finales. Los docentes toman contacto por primera vez con el EVEA. Cursado de una
asignatura desde días previos al inicio de la asignatura hasta la finalización del primer
módulo. Asignatura con un docente responsable, organizada en dos comisiones de
trabajo a cargo de un docente tutor cada una. El docente responsable es el encargado
de la programación general de actividades, y gestión de materiales. Los docentes
tutores están a cargo de un grupo de alumnos o comisión cada uno y son los
encargados de responder consultas, moderar foros, corregir, calificar y hacer
devolución de las actividades. Carrera universitaria de grado con orientación contable
y 5 años de duración.
Particular: Docente de primer año a cargo de los trabajos prácticos de la asignatura
Análisis Matemático I bajo las dos modalidades: presencial y no presencial. Hace
docencia desde su oficina de la Facultad. Tiene contacto presencial con el docente
responsable de la asignatura. Posee PC de escritorio con Internet con banda ancha.
Con experiencia en el uso PC e Internet. Accede periódicamente al aula virtual.
Personaje Alumno: Ana

Contexto de uso
General: Primer año de una carrera universitaria de grado con orientación contable y 5
años de duración. Carrera con modalidad no presencial, mediada por TIC durante todo
su desarrollo, con instancias presenciales únicamente para los exámenes parciales y
finales. Los alumnos toman contacto por primera vez con el EVEA. Cursado de una
asignatura desde el inicio hasta la finalización del primer módulo. Asignatura con un
docente responsable, organizada en dos comisiones de trabajo a cargo de un docente
tutor cada una.
Particular: Alumna de primer año que recientemente termina el secundario, vive en
una pequeña localidad y no trabaja. Posee experiencia en el uso PC e Internet y
estudia por la mañana en su casa, con su PC de escritorio que tiene conexión a
Internet dial-up. Dispone de tiempo para estudiar y accede periódicamente al aula
virtual.
Criterios de evaluación
Hasta ahora se presentaron las diferentes alternativas para realizar la evaluación de alto
nivel orientada a la tarea. Una alternativa es adoptar el enfoque que plantea la posibilidad
de analizar un conjunto de tareas generales, la otra es utilizar los escenarios completos.
Sin embargo, en cualquiera de los dos casos las heurísticas a evaluar son las mismas, así
como también el instrumento utilizado.
176
Cuestionario
En el anexo C se desarrolla el instrumento específico que debe ser proporcionado a los
evaluadores para realizar esta etapa de la evaluación. Se trata de un cuestionario que
puede ser aplicado tanto para el caso de evaluación simplificada como exhaustiva, a los
efectos de evaluar las heurísticas de complejidad, visibilidad, e intuitividad y topografía
natural.
7.5.2.2 Evaluación en detalle orientada al diseño

Esta evaluación complementa la anterior analizando los aspectos concretos de cada
interfaz. Podríamos decir que se trata de una evaluación heurística clásica en el sentido
que hace hincapié sobre el núcleo básico de heurísticas presentadas y seleccionadas en
el capítulo 1: productividad, retroalimentación, control por parte del usuario, reversibilidad
y manejo del error, diseño y organización, consistencia, ayuda y documentación, y
estándares.
Existen muchas propuestas para evaluar de manera heurística las interfaces Web, desde
aquellas que lo hacen de una manera general con preguntas muy abarcativas hasta
aquellas minuciosas que involucran gran cantidad de preguntas. Para lograr un equilibrio
y hacer factible la aplicación del método se propone una evaluación heurística acotada a
los aspectos más relevantes de la interfaz, entendiendo que los EVEA actuales
proporcionan herramientas de producción de contenido que garantizan el respeto por las
reglas básicas de diseño y proveen una estructura básica coherente enriquecida por los
actores educativos.
La cantidad de evaluadores que participan no altera la forma de evaluación. El
instrumento utilizado es el mismo, la única diferencia está dada por los roles asignados y
la cantidad de escenarios utilizados en cada caso.
La distribución de roles y escenarios será similar a la realizada para la evaluación
orientada a la tarea de acuerdo a la cantidad de evaluadores elegidos.
Roles
Un evaluador Docente tutor Nahuel y alumno Ana.
Tres evaluadores Evaluador 1: docente responsable Fabio
Cinco evaluadores Evaluador 1: docente responsable Fabio y alumno Agustín
Tabla 9 – Roles de cada evaluador en evaluación orientada al diseño
Escenarios
Un evaluador Se utilizarán los 7 escenarios previamente seleccionados: ETD1.1,
177
ETD2.1, ETD3.1, ETD4.1, EA1.1, EA1.2, EA1.3.

Tres evaluadores Todos los escenarios definidos: EA1.1, EA2.1, EA3.1, EA1.2,
o EA2.2, EA3.2, EA1.3, EA2.3, EA3.3, EDR1.1, EDR2.1, EDR3.1,
EDR4.1, EDT1.1, EDT1.2, EDT2.1, EDT2.2, EDT3.1, EDT3.2,
Cinco evaluadores EDT4.1, EDT4.2.
Tabla 10 – Escenarios de cada evaluador en evaluación orientada al diseño
Los expertos deben transitar cada escenario realizando las tareas incluidas en ellos y
tomando como base el contexto uso definido para cada caso. Durante dicho tránsito
deben tener en cuenta las heurísticas seleccionadas para la evaluación orientada al
diseño y detallar el nivel de conformidad alcanzado para cada sub-heurística según su
criterio. Las subheurísticas propuestas son las siguientes:
Heurística Sub-heurística
Productividad Las tareas habituales son de fácil realización.

Los usuarios frecuentes o expertos tienen posibilidad de realizar las tareas
reduciendo el número de interacciones con el EVEA.
Existen mecanismos para realizar tareas masivas.
El EVEA provee el usuario de recordatorios o avisos sobre cambios producidos a
partir del último ingreso.
Hay atajos de teclado y están siempre disponibles.
El EVEA soporta tanto usuarios expertos como novicios presentando múltiples
niveles de detalle disponibles.
En cada pantalla o una caja de diálogo el cursor está posicionado en el campo
que más probablemente el usuario vaya a necesitar.
El método para mover el cursor al campo siguiente o previo es simple ya la vez
visible.
El EVEA anticipa y avisa al usuario correctamente acerca de la próxima actividad
que sea más probable.
Retroalimentación El resultado de cada acción realizada por el usuario es informado.
Los resultados exitosos son informados de manera diferente a los fracasos.
Las acciones frecuentes y de poca importancia son informadas de manera
modesta.
Las acciones infrecuentes e importantes son informadas de manera elocuente.
Los errores producidos son informados claramente al usuario, de forma no
alarmista, y con sugerencias de de cómo solucionar el problema.
Control por parte Los efectos de los actos realizados son predecibles.
del usuario El usuario es informado constantemente sobre lo que está ocurriendo (mensajes,
tiempo estimado, barra de progreso).
Se informa al usuario de lo que ha pasado
El usuario posee autonomía y libertad para actuar
El usuario controla el sistema en todo momento.
Se pregunta al usuario que confirme acciones que tendrán consecuencias
drásticas, negativas o destructivas.
Existe una forma de deshacer al nivel de cada acción simple, cada entrada de
datos y cada grupo de acciones completadas.
178
Los usuarios pueden cancelar operaciones en progreso.

Los usuarios pueden reducir el tiempo de entrada de datos copiando y
modificando datos existentes.
El usuario puede cancelar cualquier acción.
Todas las páginas disponen de un punto de salida.
Reversibilidad y Existe una forma de deshacer al nivel de cada acción simple, cada entrada de
Manejo del error datos y cada grupo de acciones completadas.
Los usuarios pueden cancelar operaciones en progreso
Los usuarios pueden revertir sus acciones de manera sencilla
Los mensajes de error son visibles
Los mensajes de error describen acciones para remediar el problema
Los mensajes de error proporcionan el contacto de la asistencia
Los mensajes de error están expresado de manera tal que es el sistema, y no el
usuario, quien se hace cargo de los errores
Los mensajes de error evitan el uso de signos de admiración, palabras violentas
u hostiles
El sistema informa el lugar donde detecta errores de entrada de datos
Los mensajes de error informan al usuario sobre la severidad del error cometido
Los mensajes de error sugieren la causa del problema que los ha ocasionado
El sistema previene o alerta a los usuarios de cometer errores siempre que esto
es posible
Las entradas de datos contienen valores por defecto cuando corresponde
Diseño y Es posible comprender rápidamente cual es la estructura organizativa y el
organización contenido
Solo están visibles las acciones que tienen un fin específico
Es posible predecir los efectos de los actos realizados
Existe orientación y ayuda de forma implícita al usuario sobre lo que se debe
hacer
Es posible editar y ver el aspecto real
La información esencial para tomar decisiones es mostrada en la pantalla
El sistema se anticipa a las necesidades del usuario
Se muestra el trabajo pendiente en tareas complejas o de varias etapas
Las información y acciones relacionada está agrupada
La información importante se encuentra resaltada en la parte superior de las
páginas
El tipo de fuente, efectos tipográficos, ancho de línea y alineación empleados
facilitan la lectura
Los párrafos son breves y el lenguaje sencillo
La longitud de las páginas evita el scroll o posibilita ver lo más importante sin
necesidad de realizar acciones adicionales
Los enlaces están siempre visibles, indican su estado, y no hay enlaces rotos
No hay elementos distractores
La cantidad de imágenes es reducida y ayudan a comunicar mejor el mensaje
179
Se controla que el tamaño y resolución de las imágenes

El diseño general es atractivo y uniforme, sin exceso de texto ni de imágenes
Los colores son armónicos
Hay un mapa del sitio y posibilita orientarse rápidamente
Se mantiene un equilibrio entre profundidad y anchura
Existen elementos que permiten al usuario estar siempre orientado y tener el
control de su navegación
Existen zonas de descanso visual entre los objetos informativos de la página
La velocidad de renovación de cada página adecuada y evita que el usuario se
impaciente o distraiga
Consistencia La misma palabra o expresión se utiliza siempre para describir el mismo ítem
El título de página en el navegador es significativo y refleja el título de la página
principal
Cada página posee un título significativo en el navegador
Los enlaces son claros
Cada enlace refleja el título de la página a la que se refiere
Los íconos son entendibles y aportan significado
Las secuencias constantes de acciones se repiten en situaciones similares
Los comandos constantes se emplean en todas partes del mismo modo
Se utiliza siempre la misma terminología en avisos, menús, y pantallas de ayuda
Los íconos, botones, imágenes, ventanas y diálogos respetan las normas y
convenciones usuales de la plataforma Web
Ayuda y Se dispone de ayuda en línea, en lugar visible y orientada a las acciones del
documentación usuario
Existe ayuda contextual en tareas complejas
Los usuarios pueden cambiar fácilmente entre la ayuda y su trabajo
Existe una mesa de ayuda o soporte técnico permanente
Existen manuales, foros, respuesta a preguntas frecuentes etc.
La documentación disponible es suficiente
Hay un buscador interno disponible
El buscador interno posibilita realizar búsquedas avanzadas
Los resultados de la búsqueda se muestras de forma comprensible para el
usuario
Estándares Es posible usarlo sin necesidad de descargar elementos adicionales como plug-
ins
En caso de requerir elementos adicionales el usuario es informado de dicha
situación
En caso de requerir elementos adicionales aparece algún contenido alternativo
En caso de requerir elementos adicionales, éstos son universales
El usuario puede aumentar o reducir el tamaño de fuente según su necesidad
Todas las imágenes describen su contenido mediante el atributo 'alt'
Se respetan los estándares de la W3C (HTML, CSS, XHTML, WCAG)
180
Se visualiza correctamente con cualquier sistema operativo

Se visualiza correctamente con cualquier navegador y versión de uso corriente
Se visualiza correctamente con diferentes resoluciones de pantalla
Los contenidos pueden visualizarse sin necesidad de descarga
Es posible imprimir correctamente o generar un documento PDF por cada página
Tabla 11 – Subheurísticas para evaluación orientada al diseño
Las subheurísticas, al igual que los escenarios, también pueden ser ajustadas acorde a lo
que se necesita evaluar.
7.5.2.2.1 Cuestionario
El cuestionario que se provee a los expertos para realizar el proceso de evaluación posee
la lista de principios heurísticos, checklist, que acabamos de presentar. Cada heurística es
acompañada por el nivel de conformidad alcanzado según el criterio del evaluador, más
un comentario que lo justifique en caso de ser necesario u oportuno. La conformidad es
medida a través del método Likert [Tro2002], con una escala ordinal de 1 a 5 puntos, cuyo
valor inferior (1) representa que la conformidad nunca fue alcanzada, y el valor superior
(5) que siempre lo fue. En el anexo D se expone el instrumento específico con las
preguntas que indagan sobre cada sub-heurística.
7.5.2.2.2 Nivel de conformidad

Si la evaluación orientada al diseño es realizada por más de un evaluador, se toma cada
uno de los cuestionarios y se genera uno nuevo compuesto por los promedios de los
valores de conformidad de cada sub-heurística. A su vez, para determinar el nivel de
conformidad general de cada heurística se promedian los niveles de conformidad de las
subheurísticas que la componen.

La evaluación mixta que se propone debe llevarse a cabo en cuatro fases: planificación,
puesta en marcha, evaluación y cierre. La fase de planificación permitirá tomar decisiones
respecto a la cantidad de evaluadores que participarán, experticia de cada uno,
personajes que le serán asignados, y preparación del lugar físico donde se desarrollará el
proceso. La puesta en marcha determina la secuencia de actividades a realizar con los
expertos, previo a la evaluación propiamente dicha. La evaluación es el punto central del
proceso donde los expertos analizan el EVEA desde el punto de vista de la usabilidad. El
cierre permite obtener el informe final con la opinión de los expertos.
1. Planificación
selección de los mismos
Podemos implementar diferentes alternativas de acuerdo al tiempo y
disponibilidad de evaluadores. En tal sentido se sugiere que:
Un evaluador: en este caso, al tratarse de un experto que realiza toda la
tarea, debe poseer conocimientos de varias áreas disciplinares. Por tal
motivo debe tratarse de un evaluador EDE. El evaluador seleccionado
debería ser novato en la utilización del entorno que se desea evaluar a
los fines de lograr una visión lo más integral posible.
181
Tres evaluadores: tres es el número mínimo de evaluadores para

garantizar cierta objetividad en el proceso [Nie1993c]. En este caso
podríamos seleccionar un evaluador tipo E-, uno tipo E y uno tipo E+.
Como el evaluador de tipo E- no posee conocimientos en EVEA pero los
otros dos sí, podría seleccionarse a un evaluador de tipo E que esté
familiarizado con el entorno y uno de tipo E+ que no. De esta forma, el
experto que posee mayor ventaja (E+) tendría que hacer un esfuerzo
adicional respecto a los demás, y se podría analizar la facilidad de
adopción de un entorno a otro.
Cinco evaluadores: Es el número óptimo si se desea maximizar la
relación costo/beneficio. Esta alternativa podría considerarse la ideal,
porque la cantidad de evaluadores que participan garantiza la detección
de la mayoría de los problemas de usabilidad, a la vez que posibilita que
cada experto realice la tarea de forma más minuciosa [Nie1993c]. En
este caso podríamos seleccionar dos expertos tipo E-, uno E, y dos E+.
Tomando en cuenta las mismas consideraciones que en el punto
anterior, podría seleccionarse a un E- y un E+ que estén familiarizados
con el entorno, un E- y un E+ que no, y un E que sí lo esté.
ii. Definición del tipo de evaluación de alto nivel a realizar
En el caso de utilizar tres o cinco evaluadores, existen dos alternativas para
realizar la evaluación de alto nivel orientada al diseño: simplificada o
exhaustiva. Por tal motivo, debemos seleccionar alguna de ellas puesto que
influyen en el proceso posterior de evaluación.
iii. Asignación de evaluadores
En función de la cantidad de evaluadores seleccionados debemos ahora
determinar las características de cada uno de ellos.
Un evaluador: Evaluador 1 = Experto EDE
Tres evaluadores:
Evaluador 1 = Experto E+
Evaluador 2 = Experto E
Evaluador 3 = Experto E-
Cinco evaluadores:
Evaluador 3 = Experto E
iv. Elección de un laboratorio de usabilidad
necesarias dentro de un aula con computadoras u oficina que permita albergar
a los expertos. La idea principal es poder generar un ambiente lo más similar
182
posible al contexto de uso real, donde se reproduzcan las situaciones

habituales que se dan durante la actividad diaria, tanto en el ambiente de
trabajo como en los recursos hardware, software y conectividad.
2. Puesta en marcha
v. Entrenamiento de los evaluadores
El sitio Web a evaluar está orientado a facilitar la comunicación pedagógica
entre docentes y alumnos. Por tal motivo, los expertos que no posean
conocimientos sobre EVEA deben recibir asesoramiento previo sobre las
características principales del mismo. De esta manera lograremos que la
evaluación sea efectiva.
vi. Presentación de los cuestionarios a los evaluadores con las heurísticas a
evaluar
En esta instancia se deben entregar los instrumentos de evaluación a los
expertos y despejar las dudas que se presenten.
vii. Asignación de roles entre los evaluadores
Cada evaluador recibe su rol y personaje correspondiente para llevar a cabo el
simulacro.
viii. Recorrido general
Se realiza primero un recorrido de manera tal que pueda obtenerse una visión
general del mismo. Es recomendable adoptar uno de los roles más básicos para
realizar este recorrido, ya que por lo general los EVEA requieren autenticación
para poder ingresar a sus componentes principales.
Se solicita a cada experto que navegue integralmente el sitio Web por lo menos
en dos ocasiones a efectos de familiarizarse con él. En el primer recorrido el
evaluador debe centrarse en el flujo de la interacción y el desarrollo general del
sistema, mientras que en el segundo pone énfasis sobre los elementos
específicos de la interfaz y su modo de funcionamiento.
3. Evaluación
ix. Simulacro desde el punto de vista del usuario
La evaluación propiamente dicha se realiza desde dos puntos de vista: de alto
nivel orientada a la tarea y en detalle orientada al diseño. En el primer caso se
examina el aspecto y comportamiento desde el punto de vista de las tareas y
objetivos propuestos por los escenarios de uso. En el segundo se analizan los
aspectos concretos del conjunto de interfaces provistas por el EVEA para
completar las tareas.
Los expertos evalúan el EVEA y completan los cuestionarios suministrados para
los dos tipos de evaluaciones. En caso que el proceso de evaluación se lleve a
cabo mediante varios expertos, éstos realizan el análisis por separado. Esta
evaluación puede tener una duración aproximada de 1 a 2 horas.
4. Cierre
x. Discusión e informe
183
Los evaluadores realizan una puesta en común, debaten y elaboran un único

informe donde se ve reflejado el análisis realizado por cada uno de ellos y los
acuerdos alcanzados.
7.5.3 Tercera capa

Las dos primeras capas focalizan su atención en la mirada que los expertos pueden hacer
sobre el EVEA. En esta tercera capa el objetivo es nutrirse de la opinión del usuario final,
pero dentro de un ambiente controlado, y con la participación de observadores que guíen
y faciliten el proceso. Para ello es imprescindible la participación de usuarios reales
[Fer2011].
La forma elegida para llevar a cabo esta tercera etapa de evaluación fue mediante la
instrumentación de test de usuarios [Woo1998]. En este tipo de test se observa la manera
en que el usuario intenta llevar a cabo una tarea dada sobre el sitio Web a evaluar,
analizando los problemas con los que se encuentra. El objetivo no es aprobar o
desaprobar el EVEA sino establecer en que medida se adapta el software a los estilos de
trabajo reales de los usuarios, en lugar de forzar a los usuarios a adaptar sus estilos de
trabajo al software. Los test de usuarios son considerados como el método de evaluación
más importante, ya que proporciona información sobre el uso real del software
observando a los usuarios finales mientras lo utilizan para realizar determinadas tareas,
siendo la única forma válida de recoger datos fiables de usabilidad [Nie1999].
Dentro de las alternativas existentes para este tipo de métodos, se ha seleccionado una
variante del test de pensamiento en voz alta denominada test de expresión del usuario en
base a preguntas [Nie1994]. La metodología consiste en brindarle al usuario un escenario
tipo, y solicitarle que efectúe las tareas involucradas en dicho escenario, bajo la atenta
mirada de un observador. A medida que el usuario interactúa con el EVEA, el observador
debe realizar preguntas directas acerca del producto o la tarea que el usuario está
realizando, mientras que el usuario debe expresar en voz alta sus pensamientos,
sensaciones y opiniones. El observador debe tomar registro de todo ello para procesarlo
una vez concluido el test. El test de expresión del usuario en base a preguntas es uno de
los test de usuario cara a cara que mejor resultado arrojan para extraer información sobre
el comportamiento e intenciones del usuario. Al basarse en la observación presencial
mientras un usuario realiza una tarea, permite que el observador capte impresiones y
sensaciones, recurriendo a preguntas para provocar manifestaciones explícitas respecto
del producto. Además, es más fácil de implementar que el test de usuario clásico, ya que
no es necesario contar con un laboratorio de usabilidad.
Las encuestas son vitales para efectuar los test de usuario. Por la cercanía entre el
observador y el usuario las más adecuadas son las encuestas personales. También las
entrevistas sirven como complemento en este caso.
Es importante que los usuarios involucrados en los test abarquen los diferentes roles en
que puede interactuarse con el EVEA (alumnos, docentes, administradores, etc.). Por otro
lado, dentro de cada rol deben seleccionarse usuarios con diferente nivel de experiencia
en el uso del servicio Web.
7.5.3.1 Evaluadores
De acuerdo a las seis clases de usuario propuestas, dejaremos de lado a los docentes
medios y seleccionaremos dos docentes novatos, dos avanzados, y dos alumnos de cada
clase. Ello hará un total de 10 usuarios, de los cuales 4 son docentes y 6 son alumnos. De
esta forma se obtendrá un abanico de usuarios que cubre gran parte del espectro.
184
- Docentes novatos: 2 (DN1, DN2)

- Docentes avanzados: 2 (DA1, DA2)
- Alumnos novatos: 2 (AN1, AN2)
- Alumnos medios: 2 (AM1, AM2)
- Alumnos avanzados: 2 (AA1, AA2)
Podrían haberse considerado 2 docentes medios, sin embargo entendemos que dicha
incorporación no trae aparejados beneficios significativos, sino que, por el contrario,
añade mayor cantidad de usuarios y complejiza el test.
Debido a la cantidad de participantes sería bueno contar con al menos cuatro
observadores para llevar el registro de lo acontecido durante la evaluación.
Denominaremos a cada observador O1, O2, O3 y O4.
7.5.3.2 Roles
Cada uno de los usuarios seleccionados tomará los siguientes roles:
Roles
DN1 Docente Tutor Julián
DN2 Docente Responsable Fabio
DA1 Docente Tutor Nahuel
DA2 Docente Tutor Nahuel
AN1 Alumno Ailén
AN2 Alumno Ailén
AM1 Alumno Agustín
AM2 Alumno Agustín
AA1 Alumno Ana
AA2 Alumno Ana
Tabla 12 – Roles de cada uno de los usuarios
7.5.3.3 Escenarios
Se utilizarán todos los escenarios definidos (21): EA1.1, EA2.1, EA3.1, EA1.2, EA2.2,
EA3.2, EA1.3, EA2.3, EA3.3, EDR1.1, EDR2.1, EDR3.1, EDR4.1, EDT1.1, EDT1.2,
EDT2.1, EDT2.2, EDT3.1, EDT3.2, EDT4.1, EDT4.2. La forma de distribuir los escenarios
entre los diferentes roles es la siguiente:
Evaluador Rol Escenarios

DN1 Docente Tutor Julián EDT2.1, EDT2.2, EDT3.2, EDT4.2
DN2 Docente Responsable EDR1.1, EDR2.1, EDR3.1, EDR4.1
Fabio
DA1 Docente Tutor Nahuel EDT1.1, EDT2.1, EDT3.1, EDT4.1
185

AN1 Alumno Ailén EA3.1, EA3.2, EA3.3
AM1 Alumno Agustín EA2.1, EA2.2, EA2.3
AA1 Alumno Ana EA1.1, EA1.2, EA1.3
Tabla 13 – Distribución de escenarios entre roles
Como podemos observar, existen escenarios compartidos entre diferentes usuarios, de
manera tal que sea posible evaluar su comportamiento sobre un mismo escenario y
detectar así problemas comunes de usabilidad. Por ejemplo, los escenarios EA1.1, EA1.2,
EA1.3, correspondientes al alumno Ana, son compartidos por los usuarios AA1 y AA2, los
cuales poseen similar nivel de experticia (avanzados).
7.5.3.4 Sesiones
Como varios usuarios adquieren el mismo rol es necesario realizar sesiones de trabajo
diferentes para que éstos no se superpongan. Las sesiones de test deben organizarse de
manera tal que sea posible generar un simulacro a partir de los escenarios propuestos.
Los escenarios tienen cierta correlación entre ellos, que debe respetarse para poder
realizar las tareas previstas en los mismos. Por tal motivo, los usuarios pueden plantearse
de la siguiente manera:
Sesión 1: DA1, DN2, AN1, AM1, AA1
Sesión 2: DN1, DA2, AN2, AM2, AA2
Cada sesión debe ser coordinada y monitoreada por dos observadores. En tal sentido se
propone que cada sesión cuente con una persona diferente para garantizar mayor
objetividad.
Sesión 1: a cargo de O1 y O2
7.5.3.5 Qué evaluar

El objetivo en esta tercera capa es evaluar el EVEA desde el punto de vista del usuario
real a partir de la participación de los mismos. Por tal motivo elaboramos un test de
expresión del usuario en base a preguntas. Dentro del test distinguimos dos tipos de
evaluaciones: directa e indirecta. La primera es realizada por los usuarios y la segunda
por los observadores.
- Evaluación directa: el usuario final debe situarse en un escenario concreto
e interactuar con el entorno realizando tareas como si estuviera participando
de un curso, asignatura, o capacitación con modalidad virtual. Luego de
concluida la sesión de evaluación debe completar un cuestionario.
- Evaluación indirecta: el observador debe estar presente durante toda la
sesión y registrar lo que acontece mientras el usuario realiza las tareas. El
observador debe realizar preguntas directas al usuario, y éste debe expresar
en voz alta sus observaciones, sugerencias, u opiniones. El usuario también
186
puede realizarle preguntas al observador. Durante la sesión, y al finalizar la

misma, el observador debe tomar registro y completar un cuestionario por
cada usuario.
7.5.3.6 Como evaluar

El test de usuario está compuesto por dos cuestionarios, uno destinado al usuario final,
para la evaluación directa, y otro al observador, para la evaluación indirecta.
7.5.3.6.1 Evaluación directa

Los criterios tomados para la evaluación directa, realizada por los usuarios finales, son
idénticos a los definidos en la segunda capa para la evaluación de alto nivel orientada a la
tarea que realizan los expertos. Los criterios analizados son: complejidad, visibilidad, e
intuitividad y topografía natural. Al compartir los criterios también se comparte el
instrumento de evaluación.
7.5.3.6.2 Evaluación indirecta

La evaluación indirecta pretende recabar información sobre un conjunto de métricas de
usabilidad, basadas en el estándar ISO 9241-11 [Rod2000], que intentan medir el grado
de efectividad, eficiencia, y satisfacción del entorno virtual. Para ello, en primer lugar, el
observador debe tomar nota del rol y escenarios que posee cada usuario, y las
observaciones, sugerencias u opiniones que vierte el mismo durante y después de la
sesión. En segundo lugar debe analizar y registrar las siguientes métricas:
- Eficiencia
Porcentaje de tareas completadas
- Efectividad
Tiempo total invertido por el usuario en las tareas completadas
Tiempo total ocupado en errores
Tiempo total de aprendizaje
Frecuencia de uso de la ayuda o documentación
- Satisfacción
Veces que el usuario expresa frustración o enojo
Utilidad del producto
Satisfacción con respecto a las funciones y características
Percepción de que la tecnología da soporte a las tareas según las
necesidades del usuario
En el caso particular de satisfacción sólo se han tomado algunas
características generales. Existen numerosos instrumentos específicos
para medir satisfacción, SUMI [Bev1995b] por ejemplo, pero constan de
una gran cantidad de preguntas que harían inmanejable la evaluación.
En el anexo F se desarrolla el instrumento específico.
187

El test de usuarios que se propone debe llevarse a cabo en tres fases: planificación,
evaluación, y cierre. La fase de planificación permitirá tomar decisiones respecto a la
cantidad de evaluadores-expertos, perfil de cada uno, selección de los mismos,
asignación de roles, distribución de escenarios, puesta a punto del entorno, y preparación
del laboratorio de usabilidad. La evaluación es el punto central del proceso donde los
usuarios analizan el EVEA, y los observadores acompañan. El cierre permite obtener el
informe final con la opinión de los usuarios y los observadores.
1. Planificación
selección de los mismos
Como mencionamos anteriormente, para garantizar mayor objetividad,
trabajaremos con usuarios evaluadores que poseen diferente nivel de
experticia: novatos, medios y avanzados. En tal sentido proponemos
seleccionar dos docentes novatos, dos avanzados, y dos alumnos de cada
clase, es decir, un total de 10 usuarios, de los cuales 4 son docentes y 6 son
alumnos. De esta forma se obtendrá un abanico de usuarios que cubre gran
parte del espectro. Luego de seleccionar a los usuarios se les asignará un
nombre a cada uno de la siguiente manera:
- Docentes novatos: DN1, DN2
- Docentes avanzados: DA1, DA2
- Alumnos novatos: AN1, AN2
- Alumnos medios: AM1, AM2
- Alumnos avanzados: AA1, AA2
ii. Asignación de roles a cada evaluador
Cada uno de los usuarios seleccionados tomará los siguientes roles:
- DN1: Docente Tutor Julián
- DN2: Docente Responsable Fabio
- DA1: Docente Tutor Nahuel
- DA2: Docente Tutor Nahuel
- AN1: Alumno Ailén
- AN2: Alumno Ailén
- AM1: Alumno Agustín
- AM2: Alumno Agustín
- AA1: Alumno Ana
- AA2: Alumno Ana
iii. Distribución de escenarios a los evaluadores
Cada evaluador recibirá un escenario para la evaluación. Dicho escenario
contextualiza al usuario en una situación determinada. Se utilizarán todos los
escenarios definidos (21): EA1.1, EA2.1, EA3.1, EA1.2, EA2.2, EA3.2, EA1.3,
188
EA2.3, EA3.3, EDR1.1, EDR2.1, EDR3.1, EDR4.1, EDT1.1, EDT1.2, EDT2.1,

EDT2.2, EDT3.1, EDT3.2, EDT4.1, EDT4.2, distribuidos de la siguiente manera:
- DN1: EDT2.1, EDT2.2, EDT3.2, EDT4.2
- DN2: EDR1.1, EDR2.1, EDR3.1, EDR4.1
- DA1: EDT1.1, EDT2.1, EDT3.1, EDT4.1
- DA2: EDT1.1, EDT2.1, EDT3.1, EDT4.1
- AN1: EA3.1, EA3.2, EA3.3
- AN2: EA3.1, EA3.2, EA3.3
- AM1: EA2.1, EA2.2, EA2.3
- AM2: EA2.1, EA2.2, EA2.3
- AA1: EA1.1, EA1.2, EA1.3
- AA2: EA1.1, EA1.2, EA1.3
iv. Puesta a punto del EVEA
A efectos que cada uno de los usuarios evaluadores pueda realizar el análisis
del entorno virtual, éste debe encontrarse instalado en un servidor y disponible
para ser accedido para su evaluación desde distintas computadoras. Sin
embargo, esto solo no es suficiente ya que además debe recrearse, aunque sea
mínimamente, un ambiente de trabajo dentro del EVEA. Por ello, es necesario
montar y configurar un aula virtual dentro de la cual los usuarios puedan
desenvolverse sin inconvenientes de acuerdo los escenarios propuestos.
v. Elección de un laboratorio de usabilidad
necesarias dentro de un aula con computadoras que permita albergar a todos
los usuarios y evaluadores. La idea principal es poder generar un ambiente lo
más similar posible al contexto de uso real, donde se reproduzcan las
situaciones habituales que se dan durante la actividad diaria, tanto en el
ambiente de trabajo como en los recursos hardware, software, y conectividad.
2. Evaluación
vi. Análisis del EVEA
Los usuarios toman el cuestionario y lo completan analizando el entorno desde
el punto de vista de la usabilidad, utilizando los escenarios y roles asignados.
Como varios usuarios adquieren el mismo rol es necesario realizar sesiones de
trabajo diferentes para que éstos no se superpongan. Las sesiones de test
deben organizarse de manera tal que sea posible generar un simulacro a partir
de los escenarios propuestos. Los escenarios tienen cierta correlación entre
ellos que debe respetarse para poder realizar las tareas previstas en los
mismos. Por tal motivo los usuarios pueden plantearse de la siguiente manera:
Sesión 1: DA1, DN2, AN1, AM1, AA1
Sesión 2: DN1, DA2, AN2, AM2, AA2
189
Cada sesión debe ser coordinada y monitoreada por un observador. En tal

sentido se propone que cada sesión cuente con una persona diferente para
garantizar mayor objetividad.
3. Cierre
vii. Recopilación de datos e informe
Los observadores recopilan los cuestionarios y los analizan. Luego realizan
una puesta en común de sus observaciones, debaten y elaboran un único
informe donde se ve reflejado el análisis realizado por cada uno de ellos y los
7.5.4 Cuarta capa

Se trata de una evaluación del entorno bajo condiciones reales de uso, es decir, en un
contexto establecido y con usuarios reales. Recordemos que no hay usabilidad sin
contexto y sin usuarios, la usabilidad se aplica a usuarios concretos en contextos
determinados [Vil03].
Las dos primeras capas utilizan los expertos para evaluar el EVEA, mientras que la
tercera y la cuarta hacen lo propio pero con usuarios reales. En particular, la tercera capa
involucra a los usuarios a partir de un ambiente controlado, con la participación de
observadores que guían, facilitan y registran el proceso. Esta cuarta, y última capa, hace
lo propio pero dentro de un contexto real de uso, sin laboratorios de usabilidad, ni
observadores, es decir, en un ambiente totalmente natural donde intervienen otras
variables como la ubicación geográfica, puntos de acceso, tipos de equipamiento y
acceso a la red, tipos de software y versiones, además de las tenidas en cuenta en la
tercera capa [Fer2011].
La intención de la cuarta capa es conocer la opinión de los usuarios finales brindándoles
la posibilidad de que aporten su punto de vista desde un contexto o ambiente real. Para
realizar este tipo de evaluación también son adecuados los test de usuarios, en
particular los test remotos porque son eficaces, rápidos y simples de suministrar [Hom03]
[Mon06]. La idea es que el usuario realice el test en su propio lugar de estudio o trabajo,
de manea tal que sea posible evaluar el contexto de uso. Los test remotos se basan
principalmente en el uso de cuestionarios para recolectar la información. También se
utilizan herramientas que analizan los “rastros” dejados por los usuarios mientras
interactúan con el sistema. El evaluador es el encargado de elaborar, y suministrar el
cuestionario. Luego de concluida la tarea por parte de los usuarios, y respondido el
cuestionario, debe procesar los resultados. Para ello utiliza las respuestas recibidas,
enriquecidas con el análisis del comportamiento del usuario dentro del entorno virtual
durante el test.
Al igual que en las capas anteriores es importante que los usuarios involucrados en los
test abarquen los diferentes roles y posean distintos niveles de experiencia en el uso del
servicio Web.
7.5.4.1 Evaluación real o simulada

Para brindar flexibilidad al modelo de evaluación es posible aplicar esta última capa de
dos maneras diferentes. La más sencilla es hacerlo sobre un EVEA que se esté utilizando,
190
es decir, basarnos en el uso real del entorno virtual por parte de usuarios alumnos y
docentes, en uno o varios cursos que tengan cierta semejanza con los escenarios de uso
definidos anteriormente. La otra alternativa es recrear en el EVEA los escenarios que se
definieron, es decir, generar espacios virtuales para contener cursos e invitar a participar
a docentes y alumnos. En este caso el curso no es real sino un simulacro, donde el
contenido de aprendizaje no tiene relevancia, pero los participantes son alumnos y
docentes que trabajaran en sus propios contextos [Fer2011].
La evaluación real es una alternativa simple para cuando los recursos humanos son
escasos, se necesita una evaluación más rápida, o el EVEA a evaluar ya está en
funcionamiento dentro de la Institución, y cuenta con cursos adecuados para realizar la
evaluación sin necesidad de recrear una situación hipotética. Este tipo de evaluación
presenta una serie desventajas ya que al tomarse uno o varios cursos reales, algunas
tareas pueden no estar presentes, la cantidad de evaluadores no será la misma que para
una evaluación simulada, y tampoco existe garantía de que estén representados todos los
tipos de usuarios. Para reducir estos riesgos deben seleccionarse cuidadosamente los
cursos y asegurarse que la cantidad de usuarios sea representativa en cantidad y
experticia [Fer2011].
A continuación se desarrolla la forma de implementar la evaluación simulada, la cual
servirá como guía para el caso de optar por la evaluación real.
7.5.4.2 Evaluadores
Como los evaluadores que intervienen en esta etapa del proceso no son expertos sino
usuarios finales, entendemos que cada uno aportará menos información que un experto,
ya que no posee conocimiento específico sobre usabilidad y solo interactuará con el
EVEA desde su propio contexto de uso. En la capa anterior propusimos trabajar con 10
usuarios en total. En esta ocasión, es factible trabajar con 15 usuarios docentes y 27
usuarios alumnos, distribuidos de acuerdo a su experticia (novato, medio, avanzado).
Consideramos que es el número suficiente de evaluadores para obtener una visión
general del contexto. Claro está, que es una cota mínima, pero no impide que puedan
incorporarse más. Otro dato a tener en cuenta es que la evaluación no es obligatoria, y el
usuario no está en contacto con el evaluador. Por tal motivo, el proceso puede dirigirse a
una muestra de usuarios mayor, fundamentalmente en el caso de los alumnos, con el
objetivo de alcanzar por lo menos este piso con diferente nivel de experiencia y frecuencia
en el uso de Internet. A los efectos del desarrollo de la capa de evaluación tomaremos
esta cantidad mínima de usuarios como referencia.
- Docentes novatos: 5 (DN1, DN2, DN3, DN4, DN5)
- Docentes medios: 5 (DM1, DM2, DM3, DM4, DM5)
- Docentes avanzados: 5 (DA1, DA2, DA3, DA4, DA5)
- Alumnos novatos: 9 (AN1, AN2, AN3, AN4, AN5, AN6, AN7, AN8, AN9,)
- Alumnos medios: 9 (AM1, AM2, AM3, AM4, AM5, AM6, AM7, AM8, AM9)
- Alumnos avanzados: 9 (AA1, AA2, AA3, AA4, AA5, AA6, AA7, AA8, AA9)
Los usuarios evaluadores no están cara a cara con el observador sino que deben realizar
las tareas de manera autónoma y luego completar un cuestionario con el fin de volcar su
opinión en el mismo. Este tipo de evaluación posibilita el uso de herramientas
tecnológicas tanto para el suministro del cuestionario como para el procesamiento de los
resultados. No debemos olvidar que aquí interviene muy fuertemente el contexto de uso,
191
el cual puede ser muy diverso, y por lo tanto, es necesario contar con una muestra lo
suficientemente significativa como para abarcar distintos contextos respecto al entorno
donde se desarrolla la actividad, ubicación geográfica, recursos técnicos, horarios, etc.
Mediante las herramientas de análisis de comportamiento del usuario puede obtenerse
información respecto a la procedencia geográfica del usuario, así como también conexión,
software y versión utilizados. De esta manera podemos decidir cuándo finalizar la
evaluación, ya que nunca tendremos respuesta del 100% de los usuarios muestreados.
7.5.4.3 Roles
Tres docentes, de los 15 seleccionados, tomarán el rol de responsable, y los 12 restantes
el rol de los tutores. Los alumnos se distribuirán uniformemente entre los tres roles
definidos. La distribución de roles entre los 42 usuarios es la siguiente:
Evaluador Rol
DN1, DM1, DA1 Docente Responsable Fabio
DN2, DN3, DM2, DM3, DA2, DA3 Docente Tutor Julián
DN4, DN5, DM4, DM5, DA4, DA5 Docente Tutor Nahuel
AN1, AN2, AN3, AM1, AM2, AM3, AA1, AA2, Alumno Ailén
AA3
AN4, AN5, AN6, AM4, AM5, AM6, AA4, AA5, Alumno Agustín
AA6
AN7, AN8, AN9, AM7, AM8, AM9, AA7, AA8, Alumno Ana
AA9
Tabla 14 – Roles adjudicados a cada tipo de evaluador
7.5.4.4 Escenarios
Al situarnos en un contexto real, algunos aspectos de los escenarios pierden vigencia y
otros no. Por tal motivo, es posible que los usuarios y la asignatura elegida no cumplan
cabalmente con el perfil determinado en el contexto de uso particular y general
desarrollado en el ítem 4.4. De todas formas, al igual que en la tercera capa, se utilizarán
todos los escenarios definidos en el ítem 4.5, es decir 21, porque posibilitan otorgarle
claridad y coherencia a la evaluación. Una posible forma de distribuir los escenarios entre
los diferentes roles es la siguiente:

DN1, DM1, DA1 Docente Responsable Fabio EDR1.1, EDR2.1,
EDR3.1, EDR4.1
DN2, DN3, DM2, DM3, Docente Tutor Julián EDT2.1, EDT2.2,
DA2, DA3 EDT3.2, EDT4.2
DN4, DN5, DM4, DM5, Docente Tutor Nahuel EDT1.1, EDT2.1,
DA4, DA5 EDT3.1, EDT4.1
AN1, AN2, AN3, AM1, Alumno Ailén EA3.1, EA3.2,
AM2, AM3, AA1, AA2, EA3.3
AA3
192
AN4, AN5, AN6, AM4, Alumno Agustín EA2.1, EA2.2,

AA6
AN7, AN8, AN9, AM7, Alumno Ana EA1.1, EA1.2,
AA9
Tabla 15 – Escenarios adjudicados a cada evaluador por rol
Como podemos observar, existen escenarios compartidos entre diferentes usuarios,
algunos de los cuales, poseen igual nivel de experticia y otro no. De esta manera, es
posible evaluar su comportamiento sobre un mismo escenario y detectar así problemas
comunes de usabilidad. Por ejemplo, los escenarios EA1.1, EA1.2, EA1.3 que
corresponden al alumno Ana, son compartidos por AN7, AN8, AN9, AM7, AM8, AM9,
AA7, AA8, AA9, entre los cuales hay tres grupos, de tres alumnos cada uno, de acuerdo
al nivel de experticia (novatos, medios y avanzados). Ello marca una diferencia con la
tercera capa donde la cantidad de evaluadores impedía este tipo de distribución.
Es importante señalar que el hecho de compartir un rol no equivale a reducir los usuarios
a uno solo, sino que cada uno de esos usuarios posee un perfil y contexto de uso similar
al otorgado.
7.5.4.5 Modo de organización

Debido a la cantidad de usuarios involucrados es importante tener en cuenta que no
comparten un único espacio virtual de trabajo. Debe buscarse alguna forma de
distribuirlos que sea representativa y heterogénea, es decir, donde tengan posibilidad de
interactuar usuarios con diferentes roles y niveles de experticia. Para esta cantidad de
usuarios, y para que la evaluación no se torne caótica, debe generarse una cantidad
suficiente de cursos, compuestos de dos comisiones o grupos cada uno.
7.5.4.6 Selección de usuarios

Además de la voluntad manifiesta del usuario en participar de la evaluación, es necesario
conocer sus características básicas para poder determinar su nivel de experticia (novato,
medio, avanzado) y su contexto general. De esta manera se le podrá asignar un rol
adecuado a cada uno. Para ello, debe realizarse un proceso de selección de los mismos
que posibilite agruparlos en función de los escenarios planteados. La forma elegida para
realizar esta tarea es mediante una encuesta auto-administrada de forma on-line. El
instrumento respectivo se desarrolla en el Anexo G.
7.5.4.7 Duración
Los tiempos de la evaluación seguramente serán más largos que en las capas anteriores
porque los evaluadores se encuentran bajo una situación real, es decir, realizan su vida
cotidiana naturalmente, sin presiones, reuniones ni observadores. De todas formas, el
período de evaluación debe tener un plazo máximo, aunque no todos hayan terminado las
tareas por falta de tiempo o compromiso. Se estima adecuado pautar en una semana el
plazo máximo para realizar las tareas planteadas en los escenarios. Cumplido ese plazo,
el evaluador puede comenzar al procesamiento de los datos.
193
7.5.4.8 Cómo evaluar

La cuarta capa se propone evaluar el EVEA desde el punto de vista del usuario real, a
partir de la participación de los mismos desde su propio contexto. Por tal motivo,
elaboramos un test de usuario remoto. El usuario final debe situarse en un escenario
concreto e interactuar con el entorno realizando tareas como si estuviera participando de
un curso, asignatura, o capacitación con modalidad virtual. Además debe completar un
cuestionario, una vez concluidas las tareas de cada escenario, y al terminar con todas las
tareas solicitadas debe completar otro.
El test de usuario remoto está compuesto por tres cuestionarios, dos destinados al
usuario final, para la evaluación directa, y uno al observador, para la evaluación indirecta.
En este sentido, es similar a la tercera capa pero el observador nunca toma contacto
directo con el usuario.
7.5.4.8.1 Evaluación directa

Los criterios tomados para la evaluación directa son similares a los definidos en la capa 2
y 3. En tal sentido se propone una evaluación de alto nivel orientada a la tarea y otra
orientada a analizar el diseño y atributos de usabilidad como: eficiencia, efectividad y
satisfacción. En el caso de la evaluación orientada a la tarea, las heurísticas y forma de
evaluación son idénticas, mientras que las heurísticas orientadas al diseño se mantienen,
pero reduciendo la cantidad de subheurísticas.
Al compartir los criterios también se comparten algunos instrumentos de evaluación. El
cuestionario orientado a la tarea, que fuera utilizado por los expertos en la capa 2, y los
usuarios en la capa 3, también será utilizado en esta capa. El cuestionario orientado al
diseño y atributos de usabilidad, es muy similar al utilizado en las capas 2 y 3. Para evitar
confusiones, en el anexo H, ítem 1, se presentan todos los instrumentos de evaluación
utilizados.
7.5.4.8.2 Evaluación indirecta

La evaluación indirecta pretende recabar información sobre un conjunto de métricas de
usabilidad que intentan medir el grado de efectividad, eficiencia y satisfacción del entorno
virtual en un contexto de uso determinado. Para ello el observador procesa y sintetiza los
cuestionarios completados por los evaluadores docentes y alumnos, accede a los datos
arrojados por el análisis de log, y navega las aulas virtuales utilizadas durante el test para
determinar el grado de completitud de las tareas planteadas en los escenarios. Todo ello
lo vuelca en un cuestionario que resume la opinión de los usuarios finales, según su rol y
experticia, sumado a las huellas que los mismos dejaron dentro de las aulas virtuales
durante el proceso de realización de las tareas propuestas en cada escenario de uso. El
anexo H, ítem 2, contiene el instrumento específico.

Al igual que en la capa anterior, se propone realizar un test de usuario dividido en tres
etapas: planificación, evaluación y cierre. La fase de planificación permitirá tomar
decisiones respecto al tipo de evaluación a realizar, selección de los evaluadores-
usuarios, asignación de roles, distribución de escenarios, puesta a punto del entorno, y
distribución de los evaluadores-usuarios en cada uno de los cursos. La evaluación es el
punto central del proceso donde los usuarios reales usan y analizan el EVEA. El cierre
permite obtener el informe final con la opinión de los usuarios y el análisis de log.
194
1. Planificación
i. Elección del tipo de evaluación: real o simulada
La evaluación real es la más sencilla ya que se realiza sobre un EVEA en uso.
La otra alternativa es realizar una evaluación simulada recreando en el EVEA
los escenarios definidos, confeccionando cursos para tal fin, e invitando a
participar a los usuarios alumnos y docentes.
a. Evaluación real
Deben seleccionarse cuidadosamente un conjunto de cursos donde se
asegure que la cantidad de usuarios y experticia de los mismos sea lo
más cercana posible a la evaluación simulada, y con una la distribución
de los usuarios acorde a como se plantearon los escenarios de uso.
Se sugiere tomar tres cursos de dos comisiones cada uno, que poseen
un docente responsable y dos tutores, 9 docentes en total. La cantidad
de alumnos activos de cada curso no debería ser inferior a 10; 30 en
total. Consideramos a un alumno como activo cuando participa
regularmente del curso y realiza las tareas demandadas. Los tres cursos
seleccionados deben poseer un contexto de uso lo más cercano posible
al definido anteriormente.
b. Evaluación simulada
Definición de la cantidad de evaluadores-usuarios y perfil de cada uno
Distinguimos dos tipos de usuarios: docentes y alumnos. Para cada tipo
se toman los mismos niveles de experiencia y frecuencia en el uso de
Internet que los utilizados en la tercera capa, es decir, novato, medio y
avanzado. La cantidad mínima de usuarios propuesta para el test es de
42, de los cuales 15 deben ser docentes y 27 alumnos.
Selección de los usuarios
Para elegir a los usuarios que participarán del test es necesario realizar
una invitación a un conjunto de alumnos y docentes. Los interesados no
pasan automáticamente a ser evaluadores sino que deben completar una
encuesta auto-administrada de forma on-line para conocer sus
características básicas y contexto de uso.
Luego de obtener la muestra mínima de usuarios en base a la encuesta,
deben formarse grupos de acuerdo al nivel de experticia y asignarles un
nombre a cada uno:
- Docentes novatos: 5 (DN1, DN2, DN3, DN4, DN5)
- Docentes medios: 5 (DM1, DM2, DM3, DM4, DM5)
- Docentes avanzados: 5 (DA1, DA2, DA3, DA4, DA5)
- Alumnos novatos: 9 (AN1, AN2, AN3, AN4, AN5, AN6, AN7, AN8,
AN9)
- Alumnos medios: 9 (AM1, AM2, AM3, AM4, AM5, AM6, AM7, AM8,
AM9)
- Alumnos avanzados: 9 (AA1, AA2, AA3, AA4, AA5, AA6, AA7, AA8,
AA9)
195
Asignación de roles a cada evaluador

- Cada uno de los usuarios seleccionados tomará el rol de acuerdo a
lo expresado en la sección 5.4.3
Distribución de escenarios a los evaluadores
Al igual que en la tercera capa, se utilizarán todos los escenarios
definidos porque posibilitan otorgarle claridad y coherencia a la
evaluación. La distribución es acorde a cómo se plantearon los
escenarios.
Puesta a punto del EVEA
A efectos que cada uno de los usuarios evaluadores pueda realizar el
análisis del entorno virtual, éste debe encontrarse instalado en un
servidor y disponible para ser accedido para su evaluación desde
distintas computadoras ubicadas en cualquier punto geográfico. Sin
embargo, esto solo no es suficiente ya que además debe recrearse,
aunque sea mínimamente, un ambiente de trabajo dentro del EVEA. Por
ello, que es necesario montar y configurar una serie de cursos para que
los usuarios puedan desenvolverse sin inconvenientes de acuerdo los
escenarios propuestos.
Distribución de usuarios por aula virtual
Los usuarios serán distribuidos en los cursos de manera representativa,
garantizando heterogeneidad en la composición de los mismos.
2. Evaluación
ii. Análisis del EVEA
En caso que se haya optado por la evaluación real, cada usuario debe
completar un cuestionario cuando finaliza con todas las tareas solicitadas.
La evaluación simulada, en cambio, demanda que cada usuario complete dos
cuestionarios: uno cuando finaliza con las tareas de cada escenario, y otro
cuando termina con todas las tareas solicitadas. El primero es completado
tantas veces como escenarios tenga asignado el usuario, mientras que el
segundo es completado una sola vez.
El proceso de evaluación dura una semana, pero puede extenderse en el caso
que las tareas no hayan sido completadas por la cantidad mínima de
evaluadores exigidos, 42 usuarios (15 docentes y 27 alumnos) para la
evaluación simulada, y aproximadamente el 50% para la evaluación real.
Cumplido ese plazo se da por finalizada la evaluación.
3. Cierre
iii. Recopilación de datos e informe
El observador procesa y sintetiza los cuestionarios completados por los
docentes y alumnos, accede a los datos arrojados por el análisis de log, y
navega por las aulas virtuales utilizadas durante el test a los efectos de
determinar el grado de completitud de las tareas planteadas en los escenarios.
Todo ello lo vuelca en un informe que resume la opinión de los usuarios finales
según su rol y experticia, sumado a las huellas que los mismos dejaron dentro
196
de las aulas virtuales durante el proceso de realización de las tareas propuestas

en cada escenario de uso.
7.6 Conclusiones
El modelo que se acaba de presentar está orientado a una evaluación de producto, es
decir, sobre entornos virtuales que ya han sido desarrollados, y están en pleno
funcionamiento. El modelo se denomina MUsa, dado que se trata de un Modelo centrado
en la Usabilidad. La evaluación se apoya en escenarios reales de uso, teniendo especial
consideración por los alumnos y docentes, los objetivos que se proponen, las tareas
específicas que realizan dentro del entorno durante las actividades de enseñanza y
aprendizaje, el modelo mental que utilizan, el equipamiento e infraestructura que
disponen, el lugar físico donde habitualmente se desenvuelven, y el entorno social en el
cual están insertos. MUsa también puede facilitar la evaluación de nuevas versiones, o la
comparación entre ellas.
Las ideas generales de MUsa están basadas en una estrategia de cuatro niveles o capas
de evaluación, que parten de lo general para llegar a lo particular. Las cuatro capas
persiguen objetivos diferentes. La primera es la encargada de realizar una evaluación del
entorno en general, las tres capas restantes se sitúan en un contexto de uso particular,
por ejemplo, el aula virtual de un curso. Para ello, las capas más cercanas al usuario
utilizan escenarios de uso que permiten guiar y sistematizar la evaluación. En cada caso
se utilizan métodos, técnicas, e instrumentos diferentes, que se complementan entre sí y
posibilitan enriquecer la evaluación. Las capas propuestas pueden ajustarse a distintos
contextos dependiendo de la necesidad, nivel de profundidad de la evaluación, recursos y
tiempo disponible. MUsa puede adaptarse en dos sentidos, prescindiendo completamente
de algunas de las capas, o seleccionando diferentes alternativas dentro de la segunda
capa.
La primera capa de MUsa está destinada a analizar gran parte de la aceptabilidad práctica
del EVEA. La aceptabilidad práctica conjuga la utilidad con otras variables como costos,
compatibilidad, confiabilidad, y soporte. La utilidad, a su vez, está determinada por la
utilidad práctica o funcional, la usabilidad, y la accesibilidad. Por este motivo se aborda el
análisis de todos los componentes de la aceptabilidad práctica, menos el referido
específicamente a usabilidad. Esto no significa que la evaluación de usabilidad esté
ausente por completo en esta capa, sino que las variables que se analizan son: utilidad
práctica y accesibilidad (parte de la utilidad), junto con las características técnicas
generales (antecedentes, potencial, tecnología utilizada, licencia, soporte, seguridad,
acceso de usuarios), compatibilidad (servidor, usuario/cliente, formatos multimedia,
integración) y robustez (integridad de funcionamiento, recuperación ante fallos,
seguridad). En este sentido se pone énfasis sobre las características funcionales del
EVEA, donde se considera la flexibilidad del entorno desde el punto de vista tecnológico,
organizativo, y pedagógico/didáctico, incluyendo además el nivel de estandarización. Un
punto que toma especial relevancia es la versatilidad del entorno para adaptarse al
desarrollo de cursos, grupos de cursos, carreras, comunidades virtuales, etc. También es
importante evaluar la forma en que puede dar soporte a diferentes modalidades
educativas, sean éstas a distancia o mixtas, y a diferentes enfoques de enseñanza y de
aprendizaje. Para analizar este tipo de características es necesario contar con
especialistas en educación y en tecnología. La primera capa de evaluación pone énfasis
sobre las coincidencias entre los modelos estudiados en el capítulo 2, con la idea de
construir un instrumento de evaluación general, centrado en los componentes
tecnológicos de los EVEA, pero sin perder de vista los componentes organizativos,
197
pedagógicos y didácticos, ya que todos son determinantes al momento de analizar un

entorno particular.
La segunda capa se orienta a evaluar la forma en que el sistema interactúa con el
usuario, la interfaz que presenta, y el modo en que permite realizar las tareas básicas. La
conjugación de dos métodos de inspección, como el recorrido cognitivo y la evaluación
heurística, resulta ser adecuada para este tipo de acciones. Las heurísticas utilizadas se
organizaron en dos niveles de evaluación, uno general, orientado a la tarea, y otro
particular, orientado al diseño. El primero examina el aspecto y comportamiento desde el
punto de vista de las tareas y objetivos de los usuarios. Para ello se utilizan las heurísticas
de complejidad, visibilidad, intuitividad, y topografía natural. El segundo analiza los
aspectos concretos del conjunto de interfaces provistas por el EVEA para completar las
tareas. Las heurísticas utilizadas en este caso son las de productividad, retroalimentación,
control por parte del usuario, reversibilidad y manejo del error, diseño y organización,
consistencia, ayuda y documentación, y estándares. La forma de evaluación se realiza por
escenarios de uso. Por el tipo de evaluación, los expertos que participan son docentes
con diferente grado especialización en EVEA y en tecnología.
La tercera capa incorpora, por primera vez, la opinión de los usuarios finales bajo un
ambiente controlado por un observador. Por tal motivo se utiliza un laboratorio de
usabilidad. La evaluación se realiza mediante test de usuario, específicamente el de
expresión del usuario en base a preguntas. Las heurísticas utilizadas son las mismas que
en la capa anterior (complejidad, visibilidad, intuitividad, y topografía natural). A ellas se
suman una serie de las métricas relacionadas con efectividad, eficiencia, y satisfacción.
Los usuarios transitan escenarios de uso para realizar las tareas que forman parte de
cada escenario tipo. A medida que el usuario interactúa con el entorno, debe expresar en
voz alta sus pensamientos, sensaciones y opiniones, mientras el evaluador capta y
registra las impresiones que el usuario manifiesta oralmente. Además puede realizar
preguntas directas cuando lo considera conveniente.
La cuarta capa es destinada exclusivamente a que los futuros usuarios finales aporten su
punto de vista dentro de un contexto o ambiente real. Lógicamente, para realizar este tipo
de evaluación también son adecuados los test de usuarios, en particular se utilizó el test
remoto. Además, el usuario realiza el test en su propio medio o ambiente, con lo cual es
posible evaluar el contexto de uso. Los test remotos se basan, principalmente, en
cuestionarios para recolectar la información. Las heurísticas coinciden con las utilizadas
en la segunda capa para la evaluación orientada a la tarea (complejidad, visibilidad,
intuitividad, y topografía natural), y al diseño (productividad, retroalimentación, control por
parte del usuario, reversibilidad y manejo del error, diseño y organización, consistencia,
ayuda y documentación, y estándares). Al igual que en la segunda y tercera capa se
utilizan los escenarios de uso. El evaluador es el encargado de suministrar un
cuestionario a los usuarios reales, examinar las aulas virtuales luego de finalizadas las
tareas, y posteriormente procesar los resultados. También completa un cuestionario que
contempla las métricas de efectividad, eficiencia, y satisfacción.
198
Capítulo 8: Caso de estudio. Aplicación de MUsa
8.1 Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación - SIAT

Las Universidades Nacionales, en tanto activos actores educativos, no estuvieron ajenas
a la inserción de las TIC en la educación. Desde los años 90 fortalecieron notablemente la
investigación y el desarrollo de capacitaciones en modalidad a distancia usando Internet,
particularmente entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Dichos entornos fueron
adquiridos o alquilados a empresas proveedoras, tanto nacionales como internacionales,
desarrollados por comunidades de software libre o por las propias Universidades.
El Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación (SIAT) es un EVEA que posibilita
generar espacios de comunicación e información en Internet para que los equipos
docentes puedan interactuar fluidamente con sus alumnos, ya sea durante el cursado de
la asignatura o previo a las instancias de evaluación final. Está basado en tecnología Web
de última generación respetando los estándares internacionales de diseño, es orientado a
objetos y desarrollado en JAVA. Se trata de un desarrollo propio construido íntegramente
por la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), Argentina. Actualmente su equipo de
desarrollo trabajando de manera conjunta con el Instituto Nacional de Tecnología
Industrial (INTI) en un proyecto para liberar el código bajo alguna licencia libre.
Este entorno permite distribuir materiales educativos en formato digital y acceder a ellos,
realizar debates y discusiones on-line, integrar contenidos relevantes de la Web, publicar
información en formato hipertextual, etc. A tal efecto provee una serie de herramientas a
saber:
• Herramientas para facilitar el aprendizaje, la información, comunicación y la
colaboración.
• Herramientas para la gestión del curso y materiales de aprendizaje.
• Herramientas para el diseño de la interfaz de usuario, la gestión de las
participantes, seguimiento y evaluación del progreso de los alumnos.
• Herramientas para gestión del Campus Virtual.
El SIAT es lo suficientemente versátil como para no condicionar la propuesta pedagógica
y permitir un amplio abanico de posibilidades. Por este motivo se encuentra estructurado
por niveles: Campus, Facultades, Aulas Virtuales, Comisiones, y Grupos, dentro de los
cuales se pueden incorporar una serie de herramientas y de recursos. Por su parte, cada
herramienta puede ser adaptada a las necesidades de los diferentes tipos de usuarios
(alumnos, profesores, jefes de trabajos prácticos, auxiliares, ayudantes, etc.).
Para llevar adelante las tareas educativas el entorno SIAT pone a disposición espacios
virtuales que utilizan los diferentes servicios de Internet, herramientas y recursos,
registrando todo el flujo de información producido a lo largo de la actividad educativa, que
luego puede ser consultada de diferentes maneras a los efectos de extraer información
útil para el desarrollo, seguimiento y evaluación. Estos espacios son comúnmente
denominados Aulas Virtuales. Cada Aula Virtual cuenta con los elementos necesarios a
los efectos de poder cursar, tutorizar, gestionar, administrar y evaluar las actividades
educativas. Además facilitan la generación de los procesos de comunicación entre
docentes y alumnos que no pueden llevarse a cabo de manera presencial.
El SIAT posibilita construir Aulas Virtuales divididas en comisiones, de manera tal que
pueda reflejarse la forma organizativa actual en las asignaturas de la universidad.
199
También permite generar grupos de estudio y trabajo con herramientas y recursos

específicos.
Existen tres tipos distintos de Aulas Virtuales según las necesidades de la propuesta
pedagógica:
• Aulas virtuales públicas: espacio educativo abierto cuyo contenido está libremente
disponible en Internet. Son de acceso irrestricto por cualquier internauta y poseen
cartelera virtual, materiales de aprendizaje, calendario de eventos, información
general y foro.
• Aulas virtuales simples: espacio propio de una asignatura que permite relacionar a
docentes y alumnos específicos mediante acceso autenticado (usuario y
contraseña), una sola comisión, y herramientas básicas como cartelera de noticias,
materiales de aprendizaje, calendario de eventos, foro, e información general.
• Aulas virtuales avanzadas: espacio propio de una asignatura que permite
relacionar a docentes y alumnos específicos mediante acceso autenticado (usuario
y contraseña), divididos en una o más comisiones, y con herramientas básicas y
avanzadas como cartelera de noticias, pizarrón virtual, materiales de aprendizaje
generales y particulares, calendario de eventos, grupos, foros, correo electrónico,
estadísticas, preguntas frecuentes, actividades y evaluación.
El Campus Virtual está formado por todas las aulas virtuales, sean éstas públicas, simples
o avanzadas, y se rige por una serie de derechos intelectuales y condiciones de utilización
expresados en un acuerdo de Términos y Condiciones de Uso del Campus Virtual SIAT
[TCU11].
8.1.1 Derechos intelectuales

La Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) es titular o mantiene contratos con los
titulares de los derechos intelectuales sobre la página Web, su diseño, códigos, textos,
ilustraciones, nombres, signos distintivos y demás elementos que integran la Web y son
susceptibles de tutela de conformidad a la legislación argentina y tratados internacionales.
La UNRC no concede licencia o autorización de uso alguno de sus derechos intelectuales
sobre los elementos mencionados u otros derechos relacionados, excepto los derechos
sobre los materiales de enseñanza cuya utilización y divulgación está permitida bajo los
términos que figuran en sus propias licencias.
La licencia permite la reutilización, traducción, adaptación o redistribución con la
restricción de que las obras sean usadas sin fines comerciales, que sean atribuidos a la
institución y a los autores originales y que los contenidos resultantes de su reutilización se
ofrezcan bajo idénticas condiciones de uso.
8.1.2 Condiciones de utilización

La utilización del Campus Virtual SIAT de la UNRC está autorizada bajo los términos de
una licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Compartir Derivadas Igual 2.5
(Argentina). Los materiales incluidos dentro de las aulas virtuales poseen sus propias
licencias.
Es obligatorio que los usuarios respeten y reconozcan la autoría de las obras, haciendo
mención expresa en cualquier utilización autorizada, aún en las obras derivadas,
200
mediante cualquiera de las modalidades de cita usadas habitualmente en los contextos

académicos o científicos.
La UNRC no se responsabiliza por las eventuales consecuencias dañosas de la utilización
que los usuarios hagan de los materiales, recursos y contenidos incluidos en el Campus
Virtual, siendo de la exclusiva responsabilidad de ellos.
8.1.3 Evolución del SIAT

La Secretaría de Extensión y Desarrollo de la UNRC comenzó durante el año 2001 el
desarrollo de un sistema informático con el objetivo de generar una herramienta para
ofrecer cursos a graduados en modalidad no presencial utilizando medios telemáticos,
más precisamente Internet. Al sistema se lo denominó Sistema Informático de Apoyo a la
Teleformación (SIAT). Los componentes principales fueron implementados y testeados en
el año 2002 mediante los casos de test tradicionales y la realización de un curso “piloto”
destinado a los Coordinadores de Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC)
dependientes del Programa “argentina@internet.todos” de la Secretaría de Comunicación
de la Nación.
Durante el año 2002, y a partir de la interacción con docentes relacionados a la temática,
la inminente implementación de cursos de grado a distancia en la Facultad de Ciencias
Económicas, se consideró necesario realizar una serie de mejoras en la eficiencia,
incorporación de nuevas funcionalidades y un adecuado diseño comunicacional del portal
Web donde funcionaba el sistema. Hacia mediados del mismo año el SIAT se comenzó a
utilizar para el desarrollo del una capacitación con modalidad a distancia organizada por la
RED Universitaria Centro OESte (REDCOES). Se trató de una iniciativa interuniversitaria
que surgió para impulsar la educación a distancia entre las Universidades Nacionales de
Córdoba, Río Cuarto, Villa María, San Luis, San Juan, La Rioja y Cuyo. La REDCOES
creó, organizó y llevó a cabo esta iniciativa mancomunada de las universidades
participantes en dos ediciones del Curso Interuniversitario de Educación a Distancia, en
las que se capacitaron más de 800 docentes, con la ayuda de 16 tutores y 13 comisiones
o grupos de alumnos. La magnitud y modalidad de este curso permitió capturar nuevas
necesidades de los cursos a distancia que no habían sido previstas hasta el momento, y
una vez concluido su desarrollo, ganar en calidad y potencial.
En el año 2003 se desarrollaron nuevos módulos a partir de la experiencia adquirida
durante el año anterior. Además se comenzó a delinear la nueva versión que permitiera
capturar toda la experiencia recogida y brindara más flexibilidad a la hora de desarrollar y
administrar cursos. Sumado al desarrollo de software propiamente dicho se trabajó en el
soporte a nuevas propuestas de cursos con modalidad semipresencial y a distancia.
Dentro de las mismas se destacan las materias de primer y segundo año
correspondientes al Ciclo Básico de la Carreras a distancia de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad.
Desde el año 2004 se comenzó con el desarrollo de la nueva versión del SIAT, logrando
concluir las etapas de análisis de requerimientos y diseño. Paralelamente se realizó una
personalización para el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba que capacitó
a 2.000 docentes de nivel medio de toda la provincia en tres temáticas diferentes.
A lo largo del año 2005 se brindó apoyo a las carreras de grado de la Facultad de
Ciencias Económicas, pero también se sumaron otras Facultades de la Universidad como
Agronomía y Veterinaria, Ciencias Humanas, Ingeniería y Ciencias Exactas, que
realizaron actividades de pre-ingreso y apoyo a las asignaturas presenciales.
201
En el año 2006 se realizaron varias tareas en paralelo. Por un lado se concluyó con el
núcleo básico de la nueva versión del SIAT: agenda, alertas, materiales compartidos,
calificaciones, envío y evaluación de actividades, pizarrón, noticias, preguntas frecuentes,
foro, perfil, niveles de jerarquía y diseño comunicacional. Un evento destacable fue el
desarrollo del curso “Entornos Virtuales”, llevado a cabo por integrantes del SIAT y
destinado a docentes, directivos y personal de gestión de las carreras con modalidad a
distancia de la Facultad de Ciencias Económicas. Como resultado de dicho curso se
capturaron nuevos requerimientos, modificaciones y mejoras de la nueva versión, algunas
de las cuales fueron realizadas en ese mismo momento y otras de mayor envergadura se
realizaron durante 2007.
Desde el año 2007, a la actualidad, el énfasis fue puesto exclusivamente en la mejora de
la nueva versión. La idea comenzó a gestarse a finales del año 2006, producto de la
cantidad de adecuaciones y nuevos requerimientos que surgían desde cada una de las
unidades académicas. En ese momento se evaluó que la idea original, orientada a dar
soporte a aulas virtuales, era acotada, poco flexible, y tenía problemas para dar respuesta
a crecientes demandas que involucraban la necesidad de manipular carreras, lo que
llevaba a ampliar la noción de aula virtual hacia la idea campus virtual. Por otra parte, la
interacción con otros organismos como la REDCOES o el Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba corroboraron esta hipótesis, ya que en sus propuestas estaba
presente la noción de organizar las aulas virtuales de alguna forma. Otras tareas que se
emprendieron fueron el desarrollo de aulas de distinto tipo, definición de secciones
públicas y privadas. Además se focalizó el diseño de nuevos módulos orientados al
trabajo colaborativo y la evaluación on-line, tales como grupos, materiales compartidos,
integración con Google Apps, exámenes, auto-exámenes, y cuestionarios [Zor11].
El SIAT ha sido utilizado para desarrollar más de 500 propuestas educativas,
incorporando cada año mayor cantidad de aulas virtuales, tanto para pre-grado, grado, y
posgrado, modalidades presenciales, semi-presenciales y a distancia, e innovaciones
pedagógicas. Pero, por sobre todas cosas, en los últimos años tomó un auge
importantísimo su utilización para formación universitaria de grado de carácter presencial,
generando modalidades de aula extendida, que trajo aparejado la incorporación masiva
de docentes y alumnos de la propia universidad. En solo 3 años, el crecimiento respecto a
la demanda del sistema para la generación de espacios virtuales en la Web fue
significativo [Fer08]. En la actualidad, el Campus Virtual SIAT es utilizado por toda la
UNRC, contando con alumnos y docentes de sus cinco Facultades, tanto de grado como
de posgrado. Algunas Facultades ya poseen aulas virtuales para más del 90% de sus
asignaturas. La fuerte demanda puede observarse en la cantidad de usuarios, ya que
aproximadamente el 60% de los alumnos de la UNRC se encuentran participando
activamente. Los usuarios activos son más de 6.000, 800 de los cuales son docentes, y el
resto alumnos. Solo en el año 2010, se generaron 400 aulas virtuales, 70 de las cuales
pertenecen a carreras distancia y el resto son para apoyo a la presencialidad [Thü2011a].
8.1.4 Evaluación del SIAT

Todas estas actualizaciones, optimizaciones e incorporaciones funcionales sobre los
servicios que ofrece el SIAT, han sido testeadas por los propios desarrolladores, pero
estaba ausente un proceso de evaluación más amplio. En el año 2008 se realizó una
primera evaluación sobre la usabilidad del EVEA SIAT en el contexto de la educación de
grado presencial de la UNRC. Si bien se analizaron sólo algunos aspectos generales, los
docentes valoraron la facilidad de uso, adecuación a las actividades presenciales, la
conformidad de todo el equipo docente, funcionalidades provistas, capacitación, y ayuda.
202
Los alumnos, por su parte, resaltaron de forma muy positiva el entorno virtual en cuanto a
las herramientas ofrecidas, facilidad de uso, de aprendizaje y navegación [Fer2009].
Hacia mediados de 2010, el INTI evaluó el EVEA SIAT mediante el modelo de evaluación
de calidad de productos de software MEDEPROS [Col02], cuyo objetivo es proveer
mecanismos y recomendaciones para la evaluación de productos desde el punto de vista
del usuario final basado en la norma ISO/IEC 14598B5 y los modelos de calidad ISO/IEC
9126 e ISO/IEC 12119. Los resultados destacaron la funcionalidad del entorno, su
confiabilidad, eficiencia y la usabilidad de la interfaz de usuario. Además, señaló que la
documentación y ayuda del sistema son adecuadas para que los usuarios conozcan su
funcionamiento y modo de manejo [Luc10].
Siguiendo con esta línea se propone someter el EVEA SIAT al modelo de evaluación
presentado en esta tesis. Ello tiene un doble objetivo: validar el modelo a través de un
caso de estudio real, y aportar una valoración del entorno virtual desde el punto de vista
educativo basado en la usabilidad.
8.2 Forma de aplicación del modelo al EVEA SIAT
8.2.1 Introducción
Cada capa del modelo plantea el acercamiento hacia el usuario de acuerdo al objetivo
que persigue, siendo la primera la más lejana y la cuarta la más cercana. Las capas
pueden ajustarse a distintos contextos dependiendo de la necesidad, nivel de profundidad
de la evaluación, recursos y tiempo disponible. Puede prescindirse completamente de
alguna, o utilizarlas todas y seleccionar diferentes alternativas dentro de la segunda y
cuarta capa. Para la evaluación del EVEA SIAT, que es el caso de estudio abordado aquí,
se adoptó la segunda modalidad, es decir, utilizar las cuatro capas [Fer2011b].
8.2.2 Que decisiones se tomaron en los puntos abiertos

Dentro de la capa 2 se tomaron elecciones respecto a la cantidad de evaluadores que
participarían y la forma de realización de las tareas, optando por trabajar con 3
evaluadores y modalidad exhaustiva, es decir, utilizando todos los escenarios
propuestos por el modelo (21). En tanto en la capa 4, se optó por una evaluación real
del entorno virtual sobre 3 cursos de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas
de la UNRC, que tenían cierta semejanza con los escenarios diseñados [Fer2011b]. En la
figura 22 puede observarse el flujo seguido a lo largo de las cuatro capas de MUsa.
203
Figura 22 – Flujo de trabajo elegido para la aplicación de MUsa al caso de estudio

Una diferencia con el modelo original se presentó en la segunda capa. A cada evaluador
se le asignaron dos roles en lugar de uno, de manera tal que pudieran cubrirse los cinco
roles definidos: Fabio (responsable), Nahuel (tutor), Julián (tutor), Ana (alumno), Ailén
(alumno), y Agustín (alumno). El Evaluador 1 tomó el rol del docente responsable Fabio y
204
del alumno Ailén, el Evaluador 2 hizo lo propio con el docente tutor Nahuel y el alumno
Ana, mientras que el Evaluador 3 se hizo cargo del docente tutor Julián y del alumno
Agustín.
8.2.3 Cómo se llevó adelante

Para la puesta en marcha de la evaluación se tomó contacto con la Secretaría
Académica, la Secretaría de Extensión y Desarrollo, las Facultades de Ciencias
Económicas, Ciencias Humanas, y Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales, todas
de la UNRC, y la Facultad de Informática de la UNLP. Dentro de cada ámbito se trabajó
con diferentes áreas. Específicamente, las áreas involucradas fueron: el Área de
Educación a Distancia y Tecnología Educativa de la Secretaría Académica de la UNRC, el
Centro IRC que depende de la Secretaría de Extensión y Desarrollo de la UNRC, y la
Dirección de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Económicas. El Centro
IRC es quien tiene a su cargo el desarrollo y mantenimiento del SIAT, así como la gestión
de aulas virtuales, y capacitación para toda la Universidad, y otras Instituciones que
mediante convenios específicos hacen uso del EVEA. La Facultad de Ciencias
Económicas es la única Facultad de la UNRC que brinda capacitaciones con modalidad a
distancia, en particular ofrece sus tres carreras de grado. Por tal motivo, se trabajó con la
Dirección de Educación a Distancia, dependiente de la Secretaría Académica de dicha
Facultad. Mediante reuniones con los responsables de cada dependencia se presentó la
propuesta, y se solicitó cooperación de los equipos técnicos, así como también de
docentes y alumnos de la Facultad. Las reuniones fueron muy positivas y la propuesta
muy bien recibida. En el caso de las Facultades de Ciencias Humanas, y Ciencias
Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la UNRC, y la Facultad de Informática de la
UNLP, se contactó a docentes con experiencia en las temáticas abordadas en la tesis
para colaborar en la evaluación.
A partir de allí se comenzó con el trabajo de selección de evaluadores para cada capa del
modelo.
8.2.3.1 Capa 1
La primera capa del modelo hace énfasis en las características funcionales del EVEA
relacionadas con las facilidades para la organización académica y la flexibilidad
pedagógica. Los actores principales de la evaluación son especialistas en educación y en
tecnología a efectos de garantizar cierto grado de objetividad y agilidad en el proceso. Por
tal motivo, se seleccionaron los cuatro evaluadores previstos, dos de los cuales los
consideramos dentro de la categoría de especialistas en educación y TIC (EE1, EE2), y
dos especialistas en tecnología (ET1, ET2). Los perfiles de cada uno son los siguientes:
• EE1: Licenciada en Psicopedagogía especializada en TIC, perteneciente al Área de
Educación a Distancia y Tecnología Educativa de la Secretaría Académica de la
UNRC.
• EE2: Especialista Universitario en Educación y Formación a Distancia a través de
Redes Digitales: Recursos y Servicios de Internet, perteneciente a la Facultad de
Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la UNRC.
• ET1: Licenciado en Ciencias de la Computación especializado en desarrollo Web,
perteneciente a la Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la
UNRC.
205
• ET2: Licenciado en Ciencias de la Comunicación especializado en diseño Web,

perteneciente al Centro IRC de la Secretaría de Extensión y Desarrollo de la
UNRC.
Como cada experto seleccionado ya poseía cuenta de usuario en el EVEA SIAT y acceso
a varias aulas virtuales, no se realizó una sesión de trabajo dentro de un laboratorio de
usabilidad sino que se entregó el instrumento de evaluación a cada uno para que lo
analizara, accediera al EVEA las veces que considerara necesario y lo completara. Por tal
motivo, tampoco hizo falta la puesta a punto del EVEA porque cada usuario disponía de
acceso a varias aulas virtuales. Otro aspecto que se omitió fue el asesoramiento previo
sobre las características principales del EVEA. Se acordó con cada evaluador el tiempo
disponible para remitir el informe. Si bien estaba previsto recibir los informes en el plazo
de un mes, el periodo se extendió por espacio de 3 meses.
Como herramientas de soporte para el análisis de estándares se seleccionaron los 3
navegadores más utilizados en la actualidad: Internet Explorer, Mozilla Firefox y Chrome.
En el caso de Internet Explorer se incluyó IETester para posibilitar testear las páginas
Web en las versiones 6, 7, y 8 al mismo tiempo. Para Mozilla Firefox se seleccionaron las
versiones 3.6, y 4, y para Chrome la 7.0.517. A los efectos de la selección se tomó como
referencia las estadísticas mundiales provistas por “Global Market Share Statistics”, para
el mes de noviembre de 2010 [GMS10], y las propias del EVEA SIAT generadas a través
de Google Analytics, para el mismo mes [Thu10]. Ambas estadísticas coinciden respecto
al ranking de los tres navegadores aunque varían respecto al porcentaje de uso:
Internet Explorer Mozilla Firefox Chrome
Global Market Share Statistics 58% 23% 9%
46% 30% 21%

SIAT - Google Analytics
V. 8: 60% V. 3.6 : 70% V. 7.0.517: 92%
V. 7: 27% V. 3.5: 7%
Tabla 16 – Ranking de utilización de principales navegadores

Como podemos observar, dentro de los actuales alumnos y docentes del EVEA SIAT, en
su mayoría de Argentina, existe una comunidad bastante importante de usuarios de cada
navegador, los cuales acaparan casi el 100% de las preferencias.
Para verificar la adecuación al estándar XHTML, y CSS de la W3C se utilizó Markup
Validation Service y CSS Validation Service [W3C11], y TAW3 [TAW10] para el estándar
WCAG 2.0. El estándar WCAG 1.0 no fue considerado dado que la W3C recomienda que
todo contenido nuevo esté actualizado a las pautas de la WCAG 2.0. Como
mencionamos, la compatibilidad con navegadores se analizó con IETester (Internet
Explorer 6, 7 y 8), Internet Explorer 9, Firefox, y Chrome. El estudio de visibilidad para
usuarios de visión reducida fue realizada con el “Avaliador e Simulador de AcessibilidadE
para Sítios” (ASES) [ASE11].
La aplicación de los cuestionarios para análisis de estándares requiere navegar por
muchas páginas del EVEA, y en particular por las aulas virtuales configuradas para su
evaluación. Al tratarse de entornos concebidos como un portal, el diseño de las páginas
conserva partes en común, y por lo tanto la inspección de solo algunas de ellas posibilita
la obtención de un pantallazo sobre las virtudes y falencias en el diseño general de las
mismas. Por otro lado, estadísticas basadas en el análisis del EVEA SIAT, realizadas
206
sobre 6.000 usuarios de la UNRC en el período de agosto/09 – agosto/10, muestran que

el promedio de páginas por visita ronda las 7,5 páginas [Thu10]. Estos motivos llevaron a
sugerir una hoja de ruta de navegación compuesta por no más de 8 páginas, ya que
resulta suficiente para tener una mirada general, y evitar que el proceso de inspección de
estándares resulte tedioso y demande demasiado tiempo. La hoja de ruta incluyó las
siguientes páginas:
• Home del Campus Virtual SIAT
• Inicio del aula
• Materiales del aula
• Actividades del aula
• Foros del aula
• Calificaciones del aula
• Noticias del aula
• Pizarrón del aula
La hoja de ruta solo se aplicó para el análisis de los estándares, no para evaluar la
flexibilidad tecnológica, organizativa y pedagógico/didáctica.
El especialista en tecnología denominado ET1 se encargó de evaluar la flexibilidad
tecnológica y organizativa, mientras que el ET2 hizo lo propio con los estándares. Los dos
especialistas en educación EE1 y EE2 tuvieron a su cargo la evaluación de flexibilidad
pedagógico/didáctica y organizativa. La flexibilidad organizativa, en un principio, no estaba
considerada como parte de la evaluación del experto ET1, pero decidimos incluirla para
tener otra mirada disciplinar, y porque el especialista conoce en detalle las
potencialidades organizativas del EVEA. Otro aspecto importante a destacar es que el
trabajo del experto ET2 demanda mucho más tiempo que el de los demás, dado que la
evaluación de estándares es un proceso lento y tedioso [Fer2011b].
8.2.3.2 Capa 2
La segunda capa realiza una evaluación de alto nivel orientada a la tarea, y otra en detalle
orientada al diseño. La idea de esta etapa del modelo es evaluar la forma en que el EVEA
interactúa con el usuario, la interfaz que presenta y el modo en que permite a los usuarios
realizar las tareas básicas. El especialista debe transitar una serie de escenarios de uso,
adoptando distintos personajes, y navegando por las interfaces respectivas, a los fines de
determinar el grado en que son respetadas las heurísticas de usabilidad, tanto desde el
punto de vista de los propósitos, como desde los objetivos de los usuarios de un EVEA.
En esta capa es posible seleccionar la cantidad de evaluadores de acuerdo a factores
tales como tiempo, disponibilidad, y presupuesto. Por este motivo existen dos alternativas,
una sencilla donde interviene un solo evaluador, y otra donde pueden intervenir 3 ó 5
evaluadores. En nuestro caso se optó por seleccionar tres evaluadores para que, de
alguna manera, pudiéramos posicionarnos en un punto medio, y lograr una evaluación
que recoja opiniones de más de un experto. Los evaluadores seleccionados fueron: uno
de la Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la UNRC (Evaluador
1), y dos a la Facultad de Informática de la UNLP (Evaluador 2 y Evaluador 3). Los
evaluadores de la UNLP no conocían el EVEA, mientras que el la UNRC sí. A su vez,
para el caso de contar con 3 ó 5 expertos el modelo propone dos alternativas, una
simplificada que evalúa el EVEA a nivel de tareas, y otra más exhaustiva que se basa en
207
21 escenarios de uso. En éste caso se seleccionó la versión exhaustiva dado que la

adopción de roles es más real, y posibilita realizar una suerte de "simulación", siguiendo la
secuencia de escenarios planteada. Al contar con varios evaluadores es posible distribuir
todos los personajes entre los mismos [Fer2011b].
Una diferencia con el modelo original es que a cada uno de los 3 expertos se le asignaron
dos roles, en lugar de uno, para que pudieran cubrirse todos los roles definidos en el
modelo: Fabio (responsable), Nahuel (tutor), Julián (tutor), Ana (alumno), Ailén (alumno), y
Agustín (alumno). El Evaluador 1 tomó el rol del docente responsable Fabio y del alumno
Ailén, el Evaluador 2 hizo lo propio con el docente tutor Nahuel y el alumno Ana, mientras
que el Evaluador 3 se hizo cargo del docente tutor Julián y del alumno Agustín. La
distribución de los escenarios entre cada evaluador fue de la siguiente manera:
• Evaluador 1: E1DR, E1DR, E1DR, E4DR; y E1A3, E2A3, E3A3
• Evaluador 2: E1DT1, E2DT1, E3DT1, E4DT1; y E1A1, E2A1, E3A1
• Evaluador 3: E1DT2, E2DT2, E3DT2, E4DT2; y E1A2, E2A2, E3A2, E4A2
Otra diferencia radicó en la experiencia de los evaluadores. En lugar de seleccionar un
evaluador docente caracterizado como E-, otro E, y otro E+, fueron seleccionados tres de
tipo E. Recordemos que E- es un docente sin conocimientos en EVEA, y algo de
experiencia en la utilización de computadoras y servicios de Internet, el E es un docente
con conocimientos en EVEA y mucha experiencia en utilización de computadoras y
servicios de Internet, y el E+ es un docente con conocimientos en EVEA, en usabilidad y
mucha experiencia en utilización computadoras y servicios de Internet. Esta decisión se
tomó porque el trabajo de evaluación es muy arduo y se apeló a la colaboración de otros
investigadores cercanos que, aunque no se ajustaban al perfil, garantizaban compromiso
y objetividad con la evaluación. Su categorización en E se basó en el análisis de la
experiencia de cada uno.
En primer lugar, se contactó a los posibles candidatos, y una vez recibido el compromiso
de participar, se preparó un aula virtual que reflejara el contexto de uso y los escenarios
propuestos. Luego se envió por correo electrónico a cada evaluador con todo el material.
Dicho material constó de un instructivo con las explicaciones correspondientes, claves de
acceso al EVEA SIAT, y escenarios, además de los instrumentos de evaluación. A medida
que realizaban la evaluación fueron respondidas las dudas vía correo electrónico. Al
finalizar se recibieron los informes individuales, pero por razones de lejanía geográfica y
fechas diferentes de terminación de la evaluación, no se pudo hacer una puesta en común
entre los tres evaluadores para confeccionar un único informe que reflejara el análisis
realizado por cada uno de ellos y los acuerdos alcanzados [2011b].
8.2.3.3 Capa 3
Esta capa requiere de observaciones directas de los usuarios trabajando sobre el EVEA.
De esta manera, se incorpora la opinión de los usuarios finales bajo un ambiente
controlado por un observador. A medida que el usuario interactúa con el entorno debe
expresar en voz alta sus pensamientos, sensaciones y opiniones, mientras el observador
capta y registra las impresiones y sensaciones que el usuario manifiesta oralmente,
además de realizar preguntas directas cuando lo considera conveniente. Los usuarios
participantes fueron solicitados a la Directora de Educación a Distancia de la Facultad de
Ciencias Económicas de la UNRC. Se propuso un grupo de 6 docentes y 9 alumnos, de
acuerdo a los perfiles de usuario (novato, medio, y avanzado). En el caso de los
docentes, se solicitó que 2 fueran novatos, 2 medios, y 2 avanzados, mientras que en el
208
caso de los alumnos, 3 que fueran novatos, 3 medios, y 3 avanzados [Fer2011b]. Luego
de recibido el listado correspondiente, se procedió a contactar a cada usuario para
proponerles el trabajo y convenir un día y horario de realización. Se acordaron dos
sesiones de trabajo en días y horarios diferentes. Como laboratorio de usabilidad se
eligieron dos salas de informática pertenecientes a la Universidad, para la primer sesión
un laboratorio con computadoras de 10 años de antigüedad, y para la segunda sesión uno
que dispone de computadoras adquiridas hace 2 años. En ambos casos la conexión a
Internet alcanzó características similares o inferiores a una domiciliaria de banca ancha.
Los equipos informáticos utilizados contaban con Windows XP e Internet Explorer 7 en el
primer caso, y Windows 98 con Firefox 2.0 en el segundo. De todos los usuarios
convocados concurrieron solo un docente y un alumno por sesión. Cada sesión estuvo a
cargo de un observador para llevar el registro de lo acontecido durante la evaluación. Si
bien la mayoría manifestó su predisposición a participar, la concurrencia fue escasa. En
función de ello se reestructuraron los roles de los usuarios de la siguiente manera, de
acuerdo al perfil de los asistentes:
• Sesión 1: DA1 (Docente Avanzado 1), AA1 (Alumno Avanzado 1)
• Sesión 2: DN2 (Docente Novato 2), AN2 (Alumno Novato 2)
Tanto el docente como el alumno que participaron de la segunda sesión hacía 1 año que
no utilizaban el EVEA. Este contexto posibilitó evaluar heurísticas importantes tales como
la facilidad para recordar y para aprender.
Al ponerse en marcha cada sesión en el laboratorio elegido, los usuarios tomaron el
cuestionario y lo completaron analizando el entorno, utilizando los escenarios y roles
asignados, mientras el observador registraba los tiempos de duración de cada escenario,
tomaba nota del trabajo u acotaciones de los usuarios, y respondía dudas de los mismos.
Una vez concluida la sesión el observador analizó los resultados basándose en los
cuestionarios propios y en los completados por los usuarios.
8.2.3.4 Capa 4
La cuarta capa involucra una evaluación bajo condiciones reales de uso, es decir, en un
contexto establecido y con usuarios reales. Para ello se seleccionó un conjunto de
usuarios finales pertenecientes al primer año de las tres carreras con modalidad a
distancia de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNRC, que estaban utilizando el
EVEA y poseían un contexto similar al establecido por los escenarios. Cabe destacar que
las materias de primer año son las mismas para las tres carreras [2011b].
Otra alternativa posible era la evaluación simulada, pero se optó por la real dado que se
contaba con aulas virtuales que estaban en pleno funcionamiento y permitían acceder a
resultados basados en el contexto real. La evaluación se llevó a cabo durante el segundo
cuatrimestre de 2010 en las asignaturas Análisis Matemático II, Principios de Economía I,
e Historia Económica y Social. Cada asignatura disponía de un aula virtual dividida en dos
comisiones cada una. El test remoto se realizó, tanto por docentes como por alumnos, en
su propio lugar de estudio o trabajo, de manera tal que fuera posible evaluar el contexto
de uso.
Esta capa exige una cantidad mínima de evaluadores. En el caso de una evaluación
simulada, son 42 usuarios, 15 de los cuales son docentes y 27 son alumnos. Para el caso
de una evaluación real, como la realizada, esta cifra se reduce a la mitad, es decir, 7
docentes y 13 alumnos. La cantidad de docentes (4) fue inferior a la exigida (7), mientras
que la cantidad de alumnos (15) superó escasamente el mínimo (13).
209
Una diferencia importante con el modelo fue que no se realizó un proceso de selección de
los usuarios para conocer sus características básicas, determinar su nivel de experticia
(novato, medio, avanzado) y contexto general, sino que se suministraron los cuestionarios
por correo a todos los usuarios que habían participado de dichas materias. También se
entregaron personalmente a los alumnos que concurrieron a la Universidad con motivo de
un encuentro presencial para consultas antes de rendir el último examen parcial
[Fer2011b].
Luego se destinaron 2 meses para recibir las respuestas, y finalmente el observador
realizó un resumen de las opiniones, tomando como base los dos cuestionarios realizados
por cada usuario para la evaluación directa, las huellas que dejaron dentro de las aulas
virtuales durante el proceso de realización de las tareas, el registro de log de cada una, y
el cuestionario para la evaluación indirecta completado por él.
8.2.4 Resultados cualitativos obtenidos por capa
8.2.4.1 Capa 1
8.2.4.1.1 Flexibilidad tecnológica

Del análisis desde el punto de vista tecnológico rescatamos, como características
generales, que el EVEA SIAT cuenta con antecedentes que lo avalan a nivel universitario,
posee una década de historia, y ha sido evaluado por organismos externos (INTI) e
internos a la Universidad. Posee también un grupo de desarrollo estable, frecuentemente
se realizan jornadas, talleres, y charlas relacionadas con el EVEA, y pueden encontrarse
muchas publicaciones de índole educativa donde se utiliza el SIAT como herramienta
para la enseñanza y el aprendizaje. Su potencial va de la mano con el hardware y
conectividad disponible, ya que la tecnología utilizada en su desarrollo es escalable
(cliente-servidor, JSP/Java, multiplataforma). Una limitante importante es el idioma, sólo
está en español, pero un hecho auspicioso es que el entorno, además de ser gratuito para
su uso, está en proceso de liberar su código para posibilitar nuevos desarrollos y
personalizaciones de acuerdo al ámbito donde desee utilizarse. Respecto al soporte,
cuenta con una mesa de ayuda permanente, manuales, sitio oficial, y cursos de formación
gratuitos. Los mecanismos de seguridad utilizados son contraseña y autenticación de
usuarios. El acceso de los mismos es individual, llevándose registro de su ingreso al
sistema, permanencia, y páginas visitadas. Al momento del ingreso se determinan sus
privilegios y perfil. La navegación no está limitada a un sistema operativo ni un navegador
particular, aunque no se han realizado pruebas exhaustivas desde dispositivos móviles,
sólo teléfonos celulares. En cuanto a la compatibilidad, el EVEA SIAT requiere mínimos
requisitos de hardware para funcionar en un servidor (Pentium 4 1.8 Hz / 512 Mb / 80 Gb
de espacio en disco / red estándar de 10/100M), aunque ello es directamente proporcional
a la carga que pueda soportar. Desde el punto de vista del software también es
minimalista, combina tecnología Linux + MySQL + Apache-Tomcat. El usuario puede
acceder el EVEA desde una PC, notebook, netbook, o teléfono móvil. Los requisitos del
hardware son básicos, cualquier dispositivo actual lo posee. La conexión a Internet puede
ser incluso dial-up, y está desarrollado para utilizarse con cualquier sistema operativo, y
navegador, sin necesidad de plug-ins y versiones de más de dos años de antigüedad. Los
formatos multimedia permitidos son los básicos: texto, audio, video, imágenes, y
animaciones. Otro punto débiles la poca integración que tiene con otros sistemas. Solo
posibilita la incorporación de usuarios a las aulas virtuales de forma on-line, mediante
archivos en formato CSV, o de forma individual, aunque se está estudiando la interacción
por medio de webservices. En cuanto a la robustez del sistema, no se han detectado o
210
relevado fallas derivadas de un mal diseño del software, posee tolerancia ante utilización
poco experta, capacidad de controlar los accesos a bases de datos y herramientas que
integran el entorno, los materiales almacenados están protegidos, y exige respetar cierta
propiedad sobre los materiales.
8.2.4.1.2 Flexibilidad organizativa

Desde el punto de vista de las herramientas de administración de usuarios el EVEA SIAT
posee las funcionalidades básicas para configurar perfiles con diferentes atribuciones y
derechos de acceso, gestionar usuarios de forma individual o por lote, buscar usuarios,
acceder a datos personales, modificarlos y asignar nuevas contraseñas, asignar usuarios
a cada aula virtual de forma automática, mediante formulario de solicitud, mediante
archivos por lote, de manera individual, acceder a todas las aulas virtuales desde un solo
lugar con un único usuario y contraseña, registrar automáticamente todas las actividades
realizadas, y compatibilizar con otras bases de datos de usuarios.
Lo mismo acontece con las herramientas de gestión que ofrecen la posibilidad de crear,
eliminar o modificar espacios virtuales, organizarlos de manera diferenciada por
facultades, carreras, áreas, temas, asignaturas, cursos, comisiones, o grupos, agregar
nuevos usuarios, perfiles, privilegios y funcionalidades, realizar copias de seguridad
generales, aunque no particulares, replicar espacios ya existentes, colocar información
general, novedades, preguntas frecuentes, servicios generales (biblioteca, directorio de
miembros, cafetería virtual) y software.
El punto más débil de flexibilidad organizativa está relacionado con la interfaz. El EVEA
permite la creación rápida y sencilla de aulas virtuales mediante un formulario on-line, así
como la posibilidad para acceder directamente a ciertos espacios sin necesidad de
realizar un recorrido obligado. También es posible mantener una imagen propia en
general y en cada uno de los espacios virtuales, pero únicamente mediante el cambio del
banner correspondiente al encabezado. Aunque posee un editor de texto con formato
(WYSIWYG), sólo permite incorporar texto y enlaces. No dispone de ayuda on-line
sensible al contexto de forma que el usuario acceda rápidamente a la información
buscada. Tampoco es posible comprobar cómo son vistos los cambios por los diferentes
perfiles sin necesidad de tener abiertas diferentes sesiones de trabajo, ni de personalizar
las formas de acceder a los espacios de acuerdo a la experiencia del usuario.
8.2.4.1.3 Flexibilidad pedagógico/didáctica

Las herramientas de información son muy ricas. Cada espacio provee un calendario,
aunque no está unificado a nivel de todo el campus, cartelera de novedades, alertas con
anuncios al usuario sobre la existencia de cambios producidos luego del último ingreso,
respuestas a preguntas frecuentes, e información general y sobre los docentes. Sin
embargo, carece de pizarra virtual para la escritura a mano alzada o dibujos, glosario de
términos, e índice de contenidos.
Las herramientas de comunicación sincrónica son variadas. Ofrece Google Mail (Gmail)
como sistema de correo electrónico integrado al EVEA que posibilita el envío de mensajes
en formato HTML, etiquetado, carpetas, y adjuntos en múltiples formatos. Sin embargo,
no tiene implementado un sistema de listas de correo. También provee foros de discusión
para cada espacio virtual, con la posibilidad de apertura y cierre en cualquier momento, y
el anexado de archivos. Como punto a mejorar, respecto a los foros, se destaca la
carencia de mecanismos de suscripción y desuscripción, formatos diferentes de
visualización (lineal, rama), y moderación. Una herramienta que no está presente es el
211
diario para la comunicación personalizada entre alumno y docente, y la emisión de ideas,

consultas, opiniones, o pensamientos.
Las herramientas de comunicación asincrónica aparecen como otro talón de Aquiles del
EVEA SIAT. No posee un sistema de Chat personalizado sino que, por ahora, usa Google
Talk, que está disponible junto a Gmail. Tampoco dispone de mensajería instantánea,
clases virtuales, ni sistema de videoconferencias.
Las herramientas de colaboración están compuestas por grupos, carpeta virtual,
materiales compartidos, y Google Doc. Los grupos permiten conformar (de diferentes
formas) espacios de trabajo compartido entre alumnos de un aula, con distintos roles y
herramientas. La carpeta virtual es un espacio personal donde cada usuario puede
incorporar materiales digitales y compartirlos con otros usuarios o aulas. Los materiales
compartidos posibilitan el acceso a diferentes recursos que otros usuarios han querido
compartir con usuarios específicos o de otras aulas. Google Docs permite crear
documentos on-line, compartirlos y colaborar en grupo para su edición. Sin embargo, no
posee pizarra compartida, navegación compartida, votaciones, ni otras herramientas
propias de la Web 2.0.
Dentro de las herramientas para la evaluación encontramos la posibilidad de realizar
ejercicios mediante auto-evaluaciones, y exámenes, con o sin temporización, cantidad de
intentos con posibilidad de rehacer, calificación numérica, y cantidad ilimitada de
preguntas. Las preguntas se almacenan en una base de datos de cada usuario y pueden
ser compartidas con otros. Existen distintos tipos de preguntas: respuesta múltiple,
relación, lógica, numérica, calculada, abierta, emparejamiento, completar frase, imagen, y
respuesta corta. También provee un mecanismo para realizar encuestas obligatorias u
opcionales, y otro para realizar actividades o deberes de forma off-line, con la posibilidad
de calificarlas de diferentes maneras y realizar devoluciones individuales. Sin embargo,
carece de mecanismos para el seguimiento de los resultados, personalización de
destinatarios o itinerarios de aprendizaje, estadísticas sobre el progreso del alumno y
portfolio o expediente del alumno.
Las herramientas para el alumno también son acotadas ya que sobre los materiales de
aprendizaje no es posible buscar contenidos, realizar anotaciones personales, registrar el
último lugar visitado, o tener control del progreso personal. Las únicas herramientas
disponibles son las destinadas a datos personales y carpeta virtual.
8.2.4.1.4 Estandarización
Del análisis desde el punto de vista de la estandarización se destaca que, si bien, posee
niveles aceptables de adecuación a los estándares de la W3C (XHTML, CSS, WCAG), no
cumple totalmente con ellos. En cambio, es compatible con los principales navegadores.
La visibilidad para usuarios con visión reducida es muy buena para quienes poseen baja
visión, pero no está adaptado a usuarios con ceguera. Tampoco cumple con estándares
de internacionalización y de e-learning. Dado lo costoso, interesante, y exhaustivo de este
análisis, detallamos a continuación la evaluación realizada por el especialista ET2.
La adecuación al estándar W3C – XHTML arrojó un promedio de 49 errores leves, ningún
error grave, y 54 advertencias en la hoja de ruta analizada. El evaluador indicó que sería
beneficioso contar con un validador que permita agrupar los errores por tipo para facilitar
la depuración del código. El chequeo de adecuación a W3C – CSS indicó la presencia de
109 errores, y 2 advertencias promedio. Sobre este punto, el evaluador acotó que el
validador utilizado no considera la posibilidad de utilizar ‘hacks’ en el desarrollo del CSS o
propiedades específicas de un navegador como –moz o –webkit. Estas técnicas son
212
utilizadas frecuentemente por los diseñadores para corregir algunos fallos de visualización
que presentan algunas versiones de navegadores que no se ajustan al estándar de la
W3C. En tanto que la accesibilidad respecto al W3C - WCAG 2.0 arrojó 612 problemas de
prioridad 1, 651 de prioridad 2, y 193 de prioridad 3, de los cuales 214 son automáticos
(81 prioridad 1, 118 prioridad 2, 15 prioridad 3) y 1242 son manuales (531 prioridad 1, 533
prioridad 2, 178 prioridad 3). En lo referido a la accesibilidad, el evaluador acotó que no
hay un reporte estandarizado de los errores que detecta cada validador, la organización
de la información varía y responde a diferentes criterios. Por ejemplo, Cynthiasays válida
combinando prioridades y tipos de contenido (tablas, imágenes, mapas, texto). A modo de
ejemplo el evaluador incluyó un reporte por separado con la información específica del
validador Cynthiasays. El test se efectuó descargando las páginas para analizarlas
localmente, ya que TAW y Cynthiasays no permiten chequear páginas de forma on-line
que requieran autenticación. Al margen de detectarse una buena cantidad de errores,
advertencias y problemas de prioridad, que están en proceso de corrección, la mayoría no
afectan al normal funcionamiento del EVEA.
La compatibilidad con los navegadores es

un punto fuerte, ya que la evaluación
resultó exitosa en el 100% de los casos.
Para Internet Explorer 6, 7, y 8
(verificados con el simulador IE Tester), el
evaluador mencionó que “algunos
elementos visuales secundarios
(degradados, sombras, bordes
redondeados) no se muestran”. En el
caso de Internet Explorer 9 fue necesario
activar la vista de compatibilidad, mientras
que en Chrome existe un pequeño fallo
visual en el botón “Subir” que se muestra
en una posición diferente al resto.
Figura 23 – IETester: Internet Explorer 6
Figura 24 – IETester: Internet Explorer 7 Figura 25 – IETester: Internet Explorer 8

El evaluador acotó en este ítem que el EVEA SIAT implementa algunos estándares
nuevos como CSS3 que todavía no son soportados por todos los navegadores. Sin
embargo, las funcionalidades implementadas son complementarias y sólo afectan al estilo
213
visual, por lo cual el sistema sigue siendo operable por un usuario con navegadores
desactualizados. Se soporta desde Internet Explorer 6 hasta 9, Chrome y Firefox 3.x y 4.
La evaluación de visibilidad para usuarios de visión reducida no fue sencilla, ya que la
elección de un validador adecuado llevó un tiempo considerable. Finalmente se optó por
utilizar ASES, por ser una herramienta que posibilita simular baja visión, entre otras
cosas. El resultado de la evaluación con ASES determinó que el EVEA SIAT se adecua
totalmente a los usuarios con miopía y daltonismo, parcialmente para hipermetropía,
catarata, glaucoma y retinopatía, y no se cumple para ceguera.
El evaluador acotó que las páginas del EVEA SIAT debieron descargarse para poder
analizarlas con el simulador ASES ya que solo permite validar páginas de forma on-line
que no requieren acceso autenticado. Al tratarse de páginas JSP (JavaServer Page), se
tuvieron que ejecutar en un servidor de páginas dinámicas instalado localmente. En tal
sentido, se utilizó Apache Tomcat. Luego se constató que no existían diferencias
importantes en la visualización puesto que todas las secciones guardaban la misma
estructura (encabezado, menú, breadcrumb, contenido y pie de página). Por tal motivo se
optó por realizar la comprobación solamente sobre la página de inicio del aula virtual. En
general, el tamaño de la tipografía y el uso del color permiten visualizar el sitio
correctamente en diferentes condiciones de visibilidad. Las patologías que presentan
mayores problemas requieren de lentes y tratamientos para los cuales no es posible
adaptar el sistema. Además, los lugares donde el usuario puede escribir contenido
poseen restricciones para el uso del color y la tipografía a los efectos de impedir que se
genere contenido con baja accesibilidad.
Figura 26 – Hipermetropía Figura 27 – Miopía
Figura 28 – Daltonismo - Protanopia Figura 29 – Daltonismo - Deuteranopia
214
Figura 30 – Daltonismo - Tritanopia Figura 31 – Daltonismo - Monocromía
Figura 32 – Catarata Figura 33 – Glaucoma
Figura 34 – Retinopatía
Por último, al ser un producto dirigido hacia una comunidad específica, como lo es la
UNRC, no posee mecanismos para el intercambio de contenidos, así como tampoco uso
en otros lenguajes distintos al español. Por ello no cumple con estándares de
internacionalización, ni de e-learning. En tal sentido, no fue necesario realizar la
evaluación de estándares para determinar si el EVEA permite y facilita el uso con
diferentes lenguajes, por diversas culturas y regiones, y formatos y protocolos que no
establezcan barreras a los diferentes idiomas, sistemas de escritura, códigos y otras
convenciones locales. Tampoco hizo falta analizar los diferentes estándares y
especificaciones como SCORM, IMS, LOM, y AICC.
215
8.2.4.2 Capa 2
El Evaluador 1 realizó la tarea transitando los escenarios E1DR, E2DR, E2DR, E4DR
desde el punto de vista de un docente responsable, y los escenarios E1A3, E2A3, E3A3
desde el punto de vista de un alumno.
Respecto a la complejidad de las tareas desde el punto de vista docente, la respuesta
fue “muy baja”, en todos lo casos. Sin embargo, en todos los escenarios se tuvieron que
tomar decisiones sobre cómo realizar algunas tareas:
• Para informar a los alumnos sobre las fechas de inicio y cierre de módulos se optó
por el calendario en lugar de noticias.
• Para explorar las distintas comisiones se utilizaron de forma conjunta las
actividades y estadísticas.
• Para realizar el seguimiento de tutores y alumnos se utilizaron distintas
herramientas de modo no estructurado, como consultar el correo y luego el foro o
viceversa.
• Para informarse sobre las actividades entregadas y dar comienzo al segundo
módulo no hizo falta seguir un orden determinado, por ejemplo, cargar los
materiales del módulo 2 y luego revisar las actividades del módulo 1.
Para el caso de alumno la complejidad también fue “muy baja”.
En cuanto a la visibilidad de las tareas, todas fueron valoradas de forma positiva, con
“muy de acuerdo” o “de acuerdo”. Se estuvo “muy de acuerdo” con la información justa y
necesaria en cada momento, la intuitividad del diseño, la existencia de señales que
indican lo que se debe hacer, y la jerarquización de la información. Con la disponibilidad
de acciones posibles en cada momento hubo “acuerdo”, mientras que la posibilidad de
encontrar fácilmente la forma de realizar las tareas recibió como respuestas “muy de
acuerdo” (3/4) y “de acuerdo” (1/4). Por último, que la información de contexto y
orientación fuera adecuada se repartió entre “muy de acuerdo” (2/4) y “de acuerdo” (2/4).
La intuitividad y topografía natural obtuvo muy buenos índices de valoración, al igual
que visibilidad. Los puntos más fuertes estuvieron en la analogía con el mundo real, que
cosechó “muy de acuerdo” en todos los casos, la falta de necesidad de recordar, y lo
predecible que son los efectos de los actos realizados, con “muy de acuerdo” (3/4) y “de
acuerdo” (1/4). En el caso de los mensajes autoexplicativos, que son objetos que
componen la interfaz, se obtuvieron todas valoraciones del tipo “de acuerdo”.
El Evaluador 2 realizó la tarea transitando los escenarios E1DT1, E2DT1, E3DT1, E4DT1
desde el punto de vista de un docente tutor, y los E1A1, E2A1, E3A1 desde el punto de
vista de un alumno. Cabe acotar que la evaluación se realizó dos veces porque en la
primera instancia el evaluador no siguió el orden establecido de los escenarios. En la
segunda instancia sí lo hizo, pero fue luego que los otros evaluadores concluyeran sus
tareas, con lo cual algunos aspectos no pudieron ser evaluados por falta de sincronía
entre los mismos.
La complejidad de las tareas desde el punto de vista docente tutor fue “normal” en los
primeros escenarios y “alta” en los dos restantes. En el primer escenario el evaluador
manifestó que encontró “claro el circuito y le pareció sencilla la forma de hacer las tareas
requeridas”, aunque le “costó ver los datos de alumnos”. Mientras tanto, en el segundo
encontró “una forma de hacer cada tarea”. Los restantes escenarios no recibieron
comentarios. Desde el punto de vista del alumno la complejidad fue “normal” en el
216
primer y tercer escenario, y “alta” en el segundo. En este último caso, el evaluador

manifestó que a pesar de encontrar la forma de hacer las tareas rápidamente, no encontró
la forma de enviar la actividad, y lo hizo por la mensajería. Las tareas de los restantes
escenarios estaban indicadas correctamente y fueron claras.
La visibilidad obtuvo resultados dispares, tanto desde el punto de vista del docente como
del alumno. Los escenarios que no presentaron problemas y obtuvieron buenas
valoraciones fueron: E1DT1, E1A1, E2DT1, E3A1. En el primer escenario del alumno, el
evaluador observó que para identificar a los participantes en el curso (tanto docentes
como alumnos) lo único que encontró fue la opción contactos, y que “en formato de icono
se ve mejor”. En el resto de los escenarios (E2A1, E3DT1, E4DT1) el evaluador estuvo
“en desacuerdo” respecto a las subheurísticas de visibilidad.
La intuitividad y topografía natural obtuvo índices similares a la visibilidad, en los
mismos escenarios.
El Evaluador 3 realizó la tarea transitando los escenarios E1DT2, E2DT2, E3DT2, y
E4DT2 desde el punto de vista de un docente tutor, y los escenarios E1A2, E2A2, E3A2, y
E4A2 desde el punto de vista de un alumno.
La complejidad de las tareas resultó “baja” en todos los escenarios del docente y del
alumno. Sin embargo, el evaluador registró una serie importante de observaciones:
• En la tarea de “Agregar y Modificar Actividades” aparece una escala de calificación
(1-10) cuando el tutor sólo debe subir la actividad y no las notas.
• No queda claro como llegar a conocer a los compañeros y docentes.
• En el caso del envío de mensajes lo hice utilizando la opción correo y no contactos.
Elegí la opción correo porque no me queda claro si en contactos están solamente
los integrantes de la comisión (alumnos y docentes).
• Tuve dificultad en encontrar cual es la situación de cada alumno. Para encontrar la
situación de cada alumno ingresé por actividades, pero tenía dudas si en esa
opción encontraría la información requerida.
• Se me presentó la duda de si la tarea de entregar trabajo es equivalente a entregar
actividad. Al no encontrar otra opción similar, elegí entrar por la opción actividades.
• Al elegir la opción contactos, selecciono los destinos pero no puedo escribir el
mensaje a enviarles. No queda claro como informarse sobre la situación de cada
alumno. El comentario de la actividad se la hice a través de la opción correo. No
encontré una opción para asociar un comentario a la actividad. ¿Se hará sobre la
misma actividad que luego se adjunta? Los mails enviados los hice utilizando la
opción correo y escribiendo la dirección del alumno destino. ¿La situación de cada
alumno está vinculada solamente al estado de las actividades?
• ¿El acceso al comentario del tutor es a través del correo? El comentario del tutor lo
encontré en la opción correo.
En cuanto a la visibilidad, hubo mucha disparidad ya que en pocos escenarios las
valoraciones fueron todas positivas. Los escenarios valorados en su totalidad como “de
acuerdo” fueron E1DT2 y E4DT2, en tanto que el escenario E1A2 registró acuerdo en 4
subheurísticas y desacuerdo en las 2 restantes (en la interfaz aparece la información justa
y necesaria para la realización de las tareas, y se encuentra fácilmente la forma de
realizar las tareas). También obtuvo mayoría de valoraciones positivas el escenario E2A2,
con 4 acuerdos y 2 desacuerdos (se encuentra fácilmente la forma de realizar las tareas,
217
y el diseño es intuitivo y existen señales que indican de manera natural lo que se debe
hacer). En un punto neutro podríamos decir que estuvieron los escenarios E3A2 y E3DT2,
ya que fueron valorados con 3 acuerdos y 3 desacuerdos (en la interfaz aparece la
información justa y necesaria para la realización de las tareas, se encuentra fácilmente la
forma de realizar las tareas, y la información de contexto y orientación es adecuada). Los
escenarios con valoración más baja fueron el E2DT2 con 4 desacuerdos y 2 acuerdos, y
el E4A2 con 5 desacuerdos y un solo “muy de acuerdo”.
Por último, la intuitividad y topografía natural de las tareas en cada escenario tuvo un
importante correlato con la visibilidad. Los escenarios que se destacaron positivamente
fueron E1A2, con 4 acuerdos, E1DT2 y E2A2, con 3 acuerdos y un “muy de acuerdo”,
E3DT2 y E4DT2, con 3 acuerdos y un desacuerdo (analogía con el mundo real). Mientras
que los escenarios intuitivos y naturales fueron 3. El escenario E3A2 obtuvo 2 acuerdos,
un indiferente (analogía con el mundo real) y un desacuerdo (objetos de la interfaz
autoexplicativos). Por último, el E2DT2 y E4A2 con solo un acuerdo (no hace falta
recordar) y 3 desacuerdos.
Respecto a las heurísticas para evaluación en detalle orientada al diseño, y sus 88
subheurísticas asociadas, se agruparon las opiniones de los 3 evaluadores, debido a
escala numérica de las respuestas, en lugar de hacerlo por separado como los criterios
anteriores. El nivel de conformidad de los criterios generales fue bueno. En una
escala de 1 a 5 puntos obtuvo 4,2 de promedio, entre los 3 evaluadores, destacándose
consistencia (5), estándares (4,6), ayuda (4,5), y diseño y organización (4,5). Los criterios
que se ubicaron más alejados de la media fueron: reversibilidad y manejo del error (3,4), y
retroalimentación (3,6). A continuación se presenta un gráfico con la valoración de cada
criterio discriminada por evaluador. Cabe destacar que el Evaluador 3 fue quien tuvo, en
general, la valoración más negativa y, además, una cantidad importante de subheurísticas
sin valoración alguna (19/88).
Heurísticas
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
rio
n
n
a
d
s
rro
ó
ó
ció
re
ci
a
ci
ci
id
le
n
su
da
ta
ta
za
te
tiv
de
en
lu
n
en
is
ni
uc
tá
s
de
m
ga
im
jo
Es
on
od
cu
e
or
al
te
C
Pr
an
do
ro
ar
y
M
et
ño
rp
y
R
a
ise
po
ad
ud
D
l
i lid
Ay
tro
sib
on
C
er
ev
Eval 1 Eval 2 Eval 3

R
Figura 35 – Capa 2: valoración de expertos respecto a las heurísticas orientadas al diseño
218
Como cierre de la segunda capa de evaluación se procedió a recorrer el aula virtual

utilizada. Se pudo observar que las tareas solicitadas en cada uno de los escenarios
fueron completadas en su totalidad, y como refleja el informe de cada evaluador, algunas
requirieron tomar decisiones, ya que existían múltiples formas de realizarlas, otras
resultaron muy simples, y algunas plantearon problemas u obstáculos que debieron ser
resueltos.
8.2.4.3 Capa 3
Cuando concluyen las dos sesiones de trabajo, mediante las cuales se realiza el
simulacro controlado a partir de los escenarios propuestos, el observador analiza los
resultados del test de expresión del usuario en base a preguntas. Recordemos que este
test está compuesto de una evaluación directa realizada por los usuarios, y otra indirecta
a cargo de los observadores. Luego de concluida la sesión de evaluación, se obtiene un
cuestionario completado por cada usuario y otro por el observador asignado al mismo. En
este caso se obtuvieron un total de 8 cuestionarios, de los cuales 2 fueron completados
por docentes, 2 por alumnos y 4 por los observadores. Los resultados alcanzados fueron
los siguientes:
8.2.4.3.1 Evaluadores docentes

De los cuestionarios realizados por los docentes que participaron de la sesión 1 y 2 se
desprenden los siguientes resultados respecto de cada heurística.
8.2.4.3.2 Sesión 1: Docente DA1

La complejidad de las tareas de los 4 escenarios fueron percibidos por el docente como
de poca dificultad, entendiendo que la complejidad fue “baja” en dos escenarios y “normal”
en los otros dos. Además manifestó que tuvo que tomar decisiones sobre cómo realizar
algunas tareas. Para el escenario E1DT1 indicó que para subir una actividad y publicar un
mensaje en el pizarrón, utilizó el correo y colocó la fecha de entrega en el calendario. En
el escenario E2DT1 respondió que al publicar un mensaje para todos los alumnos decidió
hacerlo mediante el pizarrón, aunque también podría haber utilizado el correo. En los
escenarios E3DT1 y E4DT1, manifestó que antes de ir a actividades para colocar la nota,
siempre se equivoca, y va a calificaciones. Esto pone de manifiesto que existe un claro
problema de usabilidad, ya que el modelo conceptual no se corresponde con el modelo de
usuario.
En la visibilidad de las tareas el docente estuvo “muy de acuerdo” (6/6) en el escenario
E1DT1, y “muy de acuerdo” (4/6) y “de acuerdo” (2/6) en el E2DT1. Los escenarios
E3DT1 y E4DT1 fueron los más bajos con “de acuerdo” (3/6) y “en desacuerdo” (3/6). El
docente manifestó que hace tanto tiempo que trabaja con el EVEA que “ni miro si hay
información y de qué tipos es. Podría decir que ya estoy automatizada”.
La intuitividad y topografía natural recibió buenos comentarios en los dos primeros
escenarios y regulares en los dos restantes. En el caso de E1DT1 y E2DT1 hubo
coincidencia, obteniendo “muy de acuerdo” (3/4) y “de acuerdo” (1/4), mientras que en el
caso de E3DT1 y E4DT1 las respuestas fueron “de acuerdo” (2/4) y “en desacuerdo”
(2/4). La confusión entre actividades y calificaciones fue el detonante para el desacuerdo
en dos de las subheurísticas.
En lo relativo al cuestionario a cargo del observador detallaremos, en primera instancia,
las observaciones, sugerencias u opiniones que fue realizando el usuario a medida que
219
transcurría el test, y posteriormente resumiremos los resultados alcanzados respecto a las

métricas de efectividad, eficiencia, y satisfacción, sobre los 4 escenarios transitados.
Consideraciones registradas por el observador, sugerencias y opiniones del usuario:
• Al intentar descargar un material en formato pdf, el docente se encuentra con una
ventana consultando sobre la actualización del Adobe Reader. Este en un hecho
ajeno a los escenarios y no previsto en el contexto de uso.
• El título del foro que desea abrir es más largo que el espacio visible en el cuadro de
texto correspondiente.
• El docente comenta que siempre guarda en su PC las actividades que pide a los
alumnos.
• El docente no entiende algunas preguntas del cuestionario y solicita aclaraciones.
Luego de comprendidas las completa.
• El docente navega rápidamente casi sin leer la información contenida en cada
página.
• El intentar enviar un mensaje a varios alumnos desde la página de contactos falla
la apertura del correo porque están bloqueadas las ventanas emergentes en el
navegador. Como el nuevo mensaje de correo se abre automáticamente en una
ventana emergente, debe configurar el navegador para desbloquearlas. Este
también es un hecho ajeno los escenarios y no previsto en el contexto de uso. Sin
embargo el manual on-line posee una sección específica donde explica cómo
configurar cada navegador a efectos de evitar estos inconvenientes.
• El docente comenta que no puede tener dos ventanas del aula virtual abiertas de
forma simultánea porque el EVEA no se lo permite. En realidad, es posible abrir
cada página del aula virtual en una ventana o pestaña nueva, pero esto no se
recomienda dado que puede traer inconvenientes respecto al registro de
navegación y la sesión de trabajo. Solo el correo funciona independiente de las
aulas virtuales disponibles.
• El docente confunde las funcionalidades de la sección actividades y calificaciones,
sobre todo a la hora de colocar una nota a los trabajos recibidos.
• Las alertas también confunden al docente porque no desaparecen hasta acceder a
cada una de ellas. Además se generan alertas innecesarias al usuario cuando éste
genera nueva información en el aula.
En lo relativo a las métricas podemos calificar a la efectividad como “excelente” ya que
se completaron la totalidad de las tareas. La eficiencia fue “aceptable” porque el tiempo
total invertido en realizar las tareas no superó el doble del que necesitó un experto, el
tiempo total de aprendizaje fue menor al 10% del tiempo invertido, de la misma forma que
el tiempo total necesario para recuperarse de errores. Tampoco se accedió a la ayuda, y
el número de intentos y estrategias alternativas utilizadas hasta lograr las tareas fue de
hasta uno por tarea, al igual que el número de errores cometidos. Finalmente, las métricas
de satisfacción fueron “positivas” en todos los casos.
8.2.4.3.3 Sesión 2: Docente DN2

La complejidad de las tareas de los 4 escenarios fue percibida de igual manera que el
otro docente evaluador, es decir, “baja” en dos escenarios y “normal” en los otros dos.
220
En la visibilidad de las tareas respecto al escenario E1DT2 el docente estuvo “muy de

acuerdo” (2/6), “de acuerdo” (3/6) e “indiferente” (1/6). Además señaló que, en el caso de
la heurística sobre la aparición de la información justa y necesaria, la calificó como
“indiferente” porque no se pudo inclinar por las demás opciones, pero no encontró
obstáculos en la realización de las mismas. Este comentario refleja que la escala utilizada
en el instrumento no es del todo adecuada. También indicó que observa en el correo una
falta de señales que indiquen de manera natural lo que debe hacerse. Pasando al
siguiente escenario, E2DT2, las 6 subheurísticas fueron valoradas de manera muy dispar:
“de acuerdo” (2/6), “indiferente” (3/6), y “en desacuerdo” (1/6). Como comentario
manifestó que el principal problema lo tuvo en la extensión del plazo de la actividad
porque no se acordaba cómo hacerlo y debió solicitar ayuda. Los escenarios E3DT2 y
E4DT2 no presentaron problemas, registrando valoraciones de “muy de acuerdo” en la
mayoría de las subheurísticas.
La intuitividad y topografía natural recibió excelentes comentarios en el primer, tercer, y
cuarto escenario, con “muy de acuerdo” en todas las subheurísticas. El segundo
escenario, E2DT1, obtuvo “muy de acuerdo” (2/4) e “indiferente” (2/4), con el comentario
de que la extensión del plazo de la actividad fue lo más problemático.
En lo relativo al cuestionario a cargo del observador sólo haremos mención explícita a la
primera parte del cuestionario porque los resultados alcanzados respecto a las métricas
de efectividad, eficiencia, y satisfacción fueron similares a los obtenidos en la sesión 1.
• El docente preguntó si él debía publicar para sus alumnos la actividad recibida de
parte del responsable de la asignatura.
• También preguntó si el tema para la apertura del foro guardaba relación con la
actividad planteada.
• El docente descargó, desde el correo, el archivo con el contendido de la actividad,
pero el navegador se la guardó por defecto sin preguntar donde hacerlo. Esto llevó
al docente a tener que buscar el archivo dentro del disco de la PC.
• Al tener que extender un plazo de entrega para un solo alumno, el docente pidió
ayuda porque no recordaba donde estaba la opción para hacerlo.
• Cuando necesitó modificar una actividad se equivocó y creó una nueva.
• Para informarse de la situación de cada alumno utilizó las estadísticas generales y
particulares por cada herramienta. En este caso mencionó como muy útil tener la
posibilidad de acceder a una estadística por alumno, donde presente en detalle las
acciones realizadas por cada uno. De esta forma se gana mucho tiempo en las
tareas de seguimiento.
• Para calificar las actividades usa siempre la opción de calificación rápida.
• Para realizar un comentario a un alumno sobre la actividad entregada opta por el
correo ya que no recuerda como hacerlo desde la sección de actividades recibidas.
• El docente opina que sería importante tener alertas más específicas, del tipo “el
alumno tal entregó la actividad cual”.
En lo relativo a las métricas, los resultados fueron similares al Docente DA1.
221
8.2.4.3.4 Sesión 1: AA1 y Sesión 2: AN2

Debido que los resultados obtenidos para los dos alumnos fueron muy similares,
sintetizaremos los cuestionarios sin discriminar la sesión.
La complejidad de las tareas de los 4 escenarios fue percibida como “muy baja” en los
dos primeros y como “baja” en los dos restantes. El alumno AN2 menciona que para
enviar un mensaje por correo opta por ingresar a los contactos del aula, en lugar de ir al
correo, y cliquear sobre el enlace que indica la dirección del docente. Prefiere hacerlo de
esta forma porque así le aparece directamente la ventana para enviar un nuevo mensaje y
la dirección del docente en el campo del destinatario.
En la visibilidad de las tareas obtuvo valoraciones de “muy de acuerdo” en la mayoría de
los casos. En las restantes subheurísticas los alumnos estuvieron “de acuerdo”, aunque
fueron muy pocos los casos: una subheurística del escenario E2A2, dos del E3A2, y una
del E4A2. En este último caso el alumno AN2 acotó que a pesar que el diseño es intuitivo
y hay señales que indican de manera natural lo que se debe hacer, es necesario indicar
más explícitamente que la actividad está pendiente de realizarse.
La intuitividad y topografía natural recibió muy buenos comentarios en el primer
escenario, con dos “muy de acuerdo” y dos “de acuerdo”, y excelentes en los tres
restantes, con “muy de acuerdo” en todas las subheurísticas.
En lo relativo el cuestionario a cargo del observador se destaca que son mucho menores
las observaciones, sugerencias u opiniones relevadas. Esto tiene su explicación en que
las tareas son más sencillas para los alumnos que para los docentes, cosa que se ve
reflejada en el análisis anterior.
Consideraciones registradas por el observador, sugerencias y opiniones de los usuarios
alumnos:
• Para la descarga de materiales no se utilizó la opción de descarga normal sino la
que comprime y luego descarga. La fundamentación del alumno fue que demora
menos tiempo.
• La ventana del correo es problemática porque dependiendo la computadora y el
navegador que se use, a veces se abre y a veces no. Cuando uno usa su propia
computadora este problema pasa desapercibido porque ya tiene hechas las
configuraciones básicas.
• Está bien que el icono de rehacer una actividad contenga un hint que aclare el
significado del mismo.
• El diseño, lugar, y color de las alertas es considerado como adecuado.
En lo relativo a las métricas, en ambos casos, se obtuvieron muy buenos resultados. La
efectividad fue “excelente” porque se completaron la totalidad de las tareas. En el caso
de la eficiencia, todas las métricas obtuvieron la mejor valoración. El tiempo total
invertido en realizar las tareas no superó el doble del que necesitó un experto, el tiempo
total de aprendizaje fue menor al 10% del tiempo invertido, de la misma forma que el
tiempo total necesario para recuperarse de errores, no se usó la ayuda on-line, y el
número de intentos y estrategias alternativas utilizadas hasta lograr las tareas fue de
hasta uno por tarea, al igual que el número de errores cometidos. También las métricas
de satisfacción fueron positivas en todos los casos.
222
8.2.4.4 Capa 4
Luego de concluido el test, el observador a cargo debe resumir la opinión de los usuarios
reales. Para ello utiliza como base los cuestionarios realizados por los docentes y
alumnos, las huellas que dejaron dentro de las aulas virtuales durante el proceso de
realización de las tareas, y el registro de log de cada una. A continuación se desarrolla la
información obtenida a partir de los cuestionarios para los usuarios y para el observador.
8.2.4.4.1 Evaluadores docentes

Los 4 docentes indicaron que lograron realizar la mayoría de las tareas sugeridas. Las
que fueron señaladas como de menor frecuencia fueron:
• Enviar correo a los alumnos que no han comenzado a trabajar (1 docente).
• Realizar una devolución individual (1 docente).
• Solicitar a un alumno rehacer el trabajo.
La valoración general fue buena, aunque existen muchos puntos por mejorar.
Respecto a la complejidad de las tareas, las respuestas fueron: “normal” (2), “baja” (1),
“muy baja” (1). Ningún docente observó “alta” o “muy alta” complejidad. Varios
coincidieron en que tuvieron que tomar decisiones sobre cómo realizar algunas tareas.
Por ejemplo, para publicar información en pizarrón y foros, algunos optaron por escribirla
primero en el procesador de textos que utilizan habitualmente, darle formato, y luego
pegarla en el aula virtual o directamente adjuntar el archivo. Para utilizar videos didácticos
decidieron subirlos dentro del aula virtual en un formato adecuado. En los casos donde
debían publicar varios mensajes, un docente optó por generar uno solo en el pizarrón e ir
agregando nueva información dentro del mismo mensaje. Justificó su decisión basada en
que el último mensaje agregado en el pizarrón aparece en la página de inicio, mientras
que los anteriores deben accederse desde la sección Pizarrón, y los alumnos pueden
pasarlos por alto. Además, la misma información fue incorporada al primer foro de
presentación. Otra docente indicó que cada mensaje publicado en el pizarrón, o nuevo
material digital incorporado al curso, también lo envía por correo electrónico. Ello lo hace
para reforzar la comunicación, pero podría evitarse si el sistema de alertas permitiera
enviar un resumen periódico de la actividad del curso al correo electrónico personal de
cada alumno.
En cuanto a la visibilidad de las tareas, mayoritariamente estuvieron “de acuerdo” con
las heurísticas. Donde se dio mayor disparidad fue respecto a la intuitividad del diseño, la
existencia de señales que indiquen lo que se debe hacer, y la jerarquización de la
información. En estos casos las opiniones se repartieron equitativamente entre “de
acuerdo” (1), “indiferente” (1) y “en desacuerdo” (2). Una docente no respondió sobre la
heurística “solo están disponibles las acciones posibles en cada momento” por no
comprender el significado de la misma.
La intuitividad y topografía natural fue la heurística de valoración más negativa. Los
puntos más débiles fueron si los objetos que componen la interfaz son autoexplicativos, y
si los efectos de los actos realizados son predecibles. En el primer caso las opiniones se
repartieron entre: “de acuerdo” (1), “indiferente” (1) y “en desacuerdo” (2), mientras que el
segundo recibió las siguientes valoraciones: “de acuerdo” (1) y “en desacuerdo” (2), y “no
contesta” (1).
Respecto al instrumento en sí, un docente realizó una interesante observación respecto
a la escala de valoración en las grillas de visibilidad, e intuitividad y topografía natural:
223
“estimo que la valoración de indiferente podría ser más aprovechada por no tan de
acuerdo o algo similar puesto que no deja otra opción que poner en desacuerdo cuando
en la mayoría de los casos no es totalmente de esa manera sino que podrían mejorarse
algunos de los aspectos consultados de la grilla” (sic). Entendemos que tiene razón y se
puede dar lugar a la observación a efectos de mejorar la captura de opiniones. Por ello
proponemos cambiar en el instrumento la valoración indiferente por no tan de acuerdo.
El nivel de conformidad de los criterios generales que todo sitio Web debería tener fue
bueno. En una escala de 1 a 5 puntos obtuvo 3,7 de promedio, destacándose estándares
(4,5), consistencia (4,1), y retroalimentación (4). Los criterios que se ubicaron más
alejados de la media fueron: reversibilidad y manejo del error (3,5), ayuda y
documentación (3,3), y productividad (3,2). En tanto que control por parte del usuario, y
diseño y organización obtuvieron valores similares a la media (3,7).
Heurísticas
5
Productividad
4,5
4
Retroalimentación
3,5 Control por parte del usuario

3
Reversibilidad y Manejo del
2,5 error
Diseño y organización
2
Consistencia
1,5
1 Ayuda y documentación
0,5 Estándares
0
Figura 36 – Capa 4: valoración de docentes respecto a las heurísticas orientadas al diseño

En cuanto a la efectividad del EVEA para completar las tareas, los docentes
respondieron que lograron realizarlas “casi todas” (50%), y “todas” (50%). No hubo
respuestas enmarcadas dentro del resto de la escala: “ninguna”, “algunas” o “la mitad”.
Respecto a la eficiencia el 75% consideró como “aceptable” el tiempo invertido en
completar las tareas y el 25% restante como “no aceptable”. El tiempo total ocupado en
errores fue punto más débil con 0% en “nada”, 0% en “muy poco”, 50% en “poco”, 50% en
“bastante”, y 0% en “mucho”. El tiempo total de aprendizaje fue considerado como
“aceptable” en el 100% de los casos. En relación a la frecuencia de uso de la ayuda y
documentación, el 25% manifestó usarla “nunca”, y el 75% “entre 1 y 4 veces”. El número
de intentos y estrategias alternativas utilizadas hasta lograr completar las tareas, el
número de errores cometidos, y el tiempo total necesario para recuperarse de errores
recibieron una opinión “aceptable” en el 75% y “no aceptable” en el 25%.
Las métricas de satisfacción registraron opiniones positivas. En el caso de la consulta
sobre las veces en que sintió frustración o enojo, el 100% respondió que fueron “pocas”
(entre 1 y 4 veces), 0% “nunca”, y 0% “muchas” (más de 4 veces). El producto fue
considerado como “muy útil” por un 75%, y “bastante útil” por un 25%. El 100% de los
docentes se mostró “bastante satisfecho” con las funciones y características del EVEA.
224
Por último, el 100% opina que “casi siempre” tienen la percepción que las tecnologías dan
soporte a las tareas según sus propias necesidades.
Dentro de los comentarios generales, un docente realizó el siguiente aporte: “considero
que la plataforma SIAT brinda el herramental necesario para desarrollar las actividades a
distancia. A pesar del poco tiempo de inicio en el uso de esta plataforma, se observa que
la mayor deficiencia radica en la comunicación individual entre el tutor y el alumno.
Algunas herramientas que provee son de poco uso en el proceso, tal es el caso del foro y
grupo” (sic).
8.2.4.4.2 Evaluadores alumnos

Los 15 alumnos participantes señalaron que realizan la mayoría de las tareas sugeridas,
salvo las siguientes:
• Consultar al tutor sobre la correcta recepción del trabajo y posible fecha de
calificación (6 alumnos).
• Entregar un trabajo evaluable fuera de plazo (5 alumnos).
Al igual que en caso de los docentes la valoración en general fue “buena”.
Respecto a la complejidad de las tareas, las respuestas fueron: “normal” (7), “muy baja”
(6), “alta” (1), y “muy alta” (1). La mayoría indicó que “no tuvo que tomar decisiones sobre
cómo realizar algunas tareas” (9), y el resto “no contestó” (5).
En cuanto a la visibilidad de las tareas, mayoritariamente estuvieron “muy de acuerdo”
con las heurísticas, o “de acuerdo”. La que menos valoración obtuvo fue la relacionada
con la disponibilidad de las acciones posibles en cada momento que registró: “muy de
acuerdo” (6), “de acuerdo” (4), “indiferente” (2), “muy en desacuerdo” (1), y 2 “no
contestaron”.
Al contrario de la opinión de los docentes, la intuitividad y topografía natural fue la
heurística con valoración más positiva. No tuvo valoraciones “en desacuerdo”, ni “muy en
desacuerdo”, y la mayoría se repartió entre “muy de acuerdo” y “de acuerdo”.
El nivel de conformidad de los criterios generales que todo sitio Web debería tener fue
bueno. En una escala de 1 a 5 puntos obtuvo 4,1 de promedio, por encima de los
docentes (3,7). En este caso, se destacó nuevamente estándares (4,8), y consistencia
(4,8). También superó los 4 puntos diseño y organización (4,4) y ayuda y documentación
(4,4). En este punto es interesante destacar que los alumnos valoraron la ayuda y
documentación recibida casi un punto por encima de los docentes. El criterio que se ubicó
nuevamente más alejado de la media fue reversibilidad y manejo del error (2,7), dentro
del cual un 27% “no contestó” y marca un fuerte indicio sobre la dificultad para entender el
criterio. El resto estuvo cercano a la media: productividad (4,2), retroalimentación (3,8), y
control por parte del usuario (4).
225
Heurísticas
5,0
Productividad
4,5
Retroalimentación
4,0
3,5 Control por parte del usuario

3,0 Reversibilidad y Manejo del
2,5
error
2,0
Consistencia
1,5
1,0 Ayuda y documentación
0,5 Estándares
0,0
Figura 37 – Capa 4: valoración de alumnos respecto a las heurísticas orientadas al diseño

Dentro de las observaciones realizadas por los alumnos, que fueron muy pocas, podemos
mencionar las siguientes:
• Desconozco las normas y convenciones usuales de la Web.
• Nunca usé la ayuda.
• No conozco el significado de “plug-ins” y no soy amiga de la tecnología.
• Navegar en Mozilla cuesta más.
• El sistema es excelente para educación a distancia.
En cuanto a la efectividad del EVEA para completar las tareas, los alumnos respondieron
que lograron realizarlas “casi todas” (13%), y “todas” (87%). No hubo respuestas
enmarcadas dentro del resto de la escala: “ninguna”, “algunas” o “la mitad”. Respecto a la
eficiencia, el 100% consideró como “aceptable” el tiempo invertido en completar las
tareas. El tiempo total ocupado en errores nuevamente no fue un punto débil, al igual que
en docentes, dado que obtuvo un 13% en “nada”, 53% en “muy poco”, 27% en “poco”, 7%
en “bastante”, y 0% en “mucho”. El tiempo total de aprendizaje también fue considerado
como “aceptable” en el 100% de los casos. En relación a la frecuencia de uso de la ayuda
y documentación, el 34% manifestó usarla “nunca”, el 53% “entre 1 y 4 veces”, y el 13%
“más de 4 veces”. El número de intentos y estrategias alternativas utilizadas hasta lograr
completar las tareas obtuvo una consideración de “aceptable” en el 93% de los casos, y
7% como “no aceptable”. El número de errores cometidos, y el tiempo total necesario para
recuperarse de errores registraron una opinión de “aceptable” en el 100% de los casos.
Las métricas de satisfacción registraron, al igual que en docentes, opiniones positivas.
Sobre las veces en que sintió frustración o enojo los alumnos respondieron que fueron
“pocas” (entre 1 y 4 veces) 27%, 66% “nunca”, y 7% “muchas” (más de 4 veces). El
producto fue considerado como “muy útil” en un 87%, y “bastante útil” en un 13%. En
cuanto a las funciones y características el 66% se mostró “satisfecho”, y el 34% “bastante
satisfecho”, mientras que en la percepción a cerca de que las tecnologías dan soporte a
las tareas según las propias necesidades del alumno, el 66% opinó que “siempre”, el 27%
“casi siempre”, y el 7% “a veces”.
226
8.2.4.5 A modo de síntesis

En general se observa que los docentes valoraron los criterios por debajo de los alumnos,
excepto en retroalimentación, y en reversibilidad y manejo del error. Las diferencias más
significativas estuvieron en ayuda y documentación (1,1 punto), y productividad (1 punto).
Lo mismo sucedió con las métricas de efectividad, eficiencia y satisfacción. Esto pone en
evidencia que las tareas realizadas por los docentes necesitan mayor atención, a los
efectos de incorporar mecanismos que le posibiliten a los que usan el EVEA con mayor
frecuencia, o han adquirido más experticia, realizar de forma más ágil las tareas
habituales y masivas, máxime cuando son los docentes quienes más tiempo dedican al
trabajo dentro del EVEA.
En el mismo sentido, si comparamos la evaluación realizada en la capa 2 por los
expertos, en este mismo punto, podemos observar que los usuarios reales, promediando
docentes y alumnos, han sido más severos respecto a las valoraciones realizadas,
aunque con una tendencia similar a los expertos. En efecto, el promedio obtenido en la
capa 2 fue de 4,2 contra 3,9 de la capa 4. De las 8 heurísticas, sólo 2 fueron mejor
valoradas por los usuarios finales, por muy poco margen, (estándares y
retroalimentación), y las 6 restantes recibieron menor puntuación. Estos resultados
confirman cierto grado de objetividad en la evaluación y avalan el estilo propuesto por el
modelo.
Heurística Capa 2 Capa 4
Expertos Alumnos y docentes reales
Ayuda y documentación 4,5 3,9
Consistencia 5 4,5
Control por parte del usuario 4,3 3,9
Diseño y organización 4,5 4,1
Estándares 4,6 4,7
Productividad 3,8 3,7
Retroalimentación 3,6 3,9
Reversibilidad y manejo del error 3,4 3,1
Promedio 4,2 3,9

Tabla 17 – Comparación entre capa 2 y capa 4 respecto a las heurísticas aplicadas
227
8.2.5 Problemas, trabas o conflictos

Durante la puesta en práctica del modelo de evaluación surgieron una serie de
inconvenientes, y se dieron algunas situaciones que merecen ser comentadas porque
ponen una cuota de realismo al modelo respecto a su implementación en un contexto real,
y por ende enriquecen la propuesta.
8.2.5.1 Capa1
• El tiempo de evaluación se extendió por más de tres meses.
• El evaluador de estándares dedicó más tiempo que los 3 expertos restantes juntos.
8.2.5.2 Capa 2
• Los evaluadores seleccionados no respondieron cabalmente al perfil propuesto en
el modelo.
• El tiempo de evaluación se extendió por más de un mes.
• Los expertos seleccionados estaban dispersos en diferentes lugares geográficos.
No compartieron sesiones conjuntas de trabajo sino que cada uno realizó la
evaluación por su cuenta.
• El análisis pormenorizado de los escenarios produjo cambios en la secuencia
porque no era correcta.
• Se debió preparar un documento especial para explicar a cada evaluador el
contexto de uso y los escenarios.
• La coordinación entre evaluadores fue muy dificultosa. Los escenarios deberían
permitir que cada evaluador no dependa de los demás.
• Falta particularizar un poco más las tareas de acuerdo al EVEA que se pretenda
evaluar, pero sin llegar a inducir ciertos usos. Por ejemplo, aclarando el significado
de “conocer la situación de cada alumno”, o si “tarea es lo mismo que actividad”, en
el caso del SIAT.
• Es demasiado engorroso solicitar que se utilicen varios navegadores y conexiones
a Internet para transitar todos los escenarios. Inclusive hay escenarios que no
pueden repetirse dos veces de forma idéntica. En todo caso debería pedirse que
ciertos escenarios se evalúen con un navegador y versión determinada, y los
restantes escenarios con otro. La conexión a Internet debería ser la de menor
calidad posible.
• Uno de los evaluadores realizó en serie los escenarios correspondientes a cada rol,
con lo cual muchas tareas no podían realizarse debido a que necesitaban de otras
previas. Por ejemplo, el docente-tutor no puede evaluar una actividad si el alumno
no la subió previamente.
• El mismo evaluador planteó que llevaba mucho tiempo realizar todo el proceso de
manera exhaustiva.
• Los escenarios deberían ser lo menos dependiente posible entre cada rol. De esa
manera se podrían realizar evaluaciones independientes, aumentar la cantidad de
evaluadores, reducir la cantidad de escenarios evaluados por cada uno, y, de esa
forma, reducir el tiempo dedicado por cada uno de ellos.
228
• Por razones de lejanía geográfica, y fechas diferentes de culminación de la

evaluación, no se pudo hacer una puesta en común entre los tres evaluadores para
confeccionar un único informe que reflejara el análisis realizado por cada uno y los
8.2.5.3 Capa 3
• La cantidad de observadores es insuficiente. Mientras el usuario realiza las tareas,
el observador debe estar presente para registrar lo que éste expresa, y realizar
preguntas directas cuando lo considere necesario. Durante la sesión, el observador
debe tomar registro y completar, por cada usuario, la primera parte del
cuestionario. Luego de finalizada la misma debe completar la segunda mitad. Este
cuestionario detalla un conjunto de métricas de usabilidad que intentan medir el
grado de efectividad, eficiencia y satisfacción del entorno virtual. Para poder
registrar correctamente toda la información es necesario que cada usuario tenga
asignado un evaluador. Para llevar esto a la práctica pueden evaluarse diferentes
opciones:
o Contar con la participación de 10 observadores en lugar de 4.
o Reducir la cantidad de usuarios a 6 (3 docentes y 3 alumnos) y aumentar los
observadores a 6.
o Aumentar la cantidad de sesiones y hacer participar varias veces al mismo
observador. Para lograr esto, los escenarios, de acuerdo al rol, deberían ser
más independientes.
• La asistencia y coordinación de cada sesión es dificultosa. La elección de un día y
horario que conforme a todos los usuarios es casi imposible de llevar a cabo.
También lo es lograr la participación de todos los usuarios comprometidos. Para
suplir la falta de algún usuario a la sesión de evaluación es necesario incorporar un
ayudante que haga las veces de docente o de alumno sin necesidad de ser
observado ni que complete los cuestionarios.
• La concurrencia fue escasa, solo participaron 4 de los 15 convocados.
• La guía entregada a los evaluadores, donde constan los escenarios y el contexto
de uso, debería agrupar a los escenarios de acuerdo el rol que desempeña cada
evaluador para aportarle mayor claridad a la persona que asume dicho rol.
8.2.5.4 Capa 4
• No se cubrió la cantidad mínima de usuarios docentes, ya que participaron 4 en
lugar de 7.
• La cantidad de usuarios alumnos se cubrió ajustadamente, 15 voluntarios sobre 13
de mínima.
• No se realizó la selección de usuarios para determinar su nivel de experticia
(novato, medio, avanzado) y contexto general, sino que se apeló a usuarios
voluntarios.
• Los tiempos en recibir las respuestas fueron mayores a lo esperado.
229
8.3 Conclusiones
Para tener dimensión de las cualidades y defectos de MUsa, se lo aplicó sobre un EVEA
real, en el contexto institucional de la Universidad Nacional de Río Cuarto. De esta forma
se puso a prueba la propuesta, que a su vez sirvió para validar el EVEA SIAT,
desarrollado y utilizado por esta Universidad desde hace más de 10 años. El caso de
estudio sirvió para realizar un recorrido completo por las cuatro capas del modelo de
evaluación, tomar las decisiones correspondientes en cada una de ellas de acuerdo a la
efectiva del mismo dentro de un contexto conocido y acotado.
La primera capa de evaluación, realizada por especialistas en educación y tecnología,
permitió observar que el EVEA SIAT posee las características funcionales básicas,
buenos niveles de adecuación a los estándares de navegación, no así de e-learning e
internacionalización, y es flexible desde el punto de vista tecnológico, organizativo y
pedagógico/didáctico.
La segunda capa aportó la opinión de expertos en las temáticas relacionadas con EVEA.
Para el caso de la evaluación orientada a la tarea, los expertos destacaron que el SIAT no
es complejo desde el punto de vista de su utilización de un docente o de un alumno,
aunque fueron dispares las opiniones respecto de la visibilidad y topografía natural, sin
duda un aspecto a mejorar. Desde el punto de vista del diseño de interfaces, el nivel de
conformidad fue muy bueno.
La tercera capa incorporó la opinión de usuarios finales, docentes y alumnos, en el marco
de un laboratorio de usabilidad. En este caso se observó que las tareas no fueron
complejas, pero resultaron de menor complejidad en el caso de los alumnos, la visibilidad
obtuvo muy buenas valoraciones en ambos casos, mientras que la intuitividad y topografía
natural fue valorada positivamente, pero mejor aún en alumnos.
En la cuarta y última capa intervinieron usuarios finales dentro de un contexto real. La
complejidad de las tareas fue un obstáculo, pero los docentes evidenciaron mayores
problemas que los alumnos. La visibilidad tampoco mostró problema alguno en ninguno
de los dos casos. Los docentes señalaron a la intuitividad y topografía natural como la
heurística con valoración más negativa, todo lo contrario a los alumnos. Respecto a las
heurísticas relacionadas con el diseño de interfaces, el nivel de conformidad fue bueno
entre los docentes y muy bueno entre los alumnos.
En general, podemos decir que el EVEA SIAT posee un grado de usabilidad aceptable,
aunque los resultados ponen en evidencia que las tareas realizadas por los docentes
necesitan mayor atención, a los efectos de incorporar mecanismos que posibiliten agilizar
las tareas habituales y más complejas que éstos usuarios realizan con mayor frecuencia.
En cuanto al modelo en sí, los resultados obtenidos a partir de la evaluación han permitido
rescatar información útil para la mejora del EVEA SIAT, pero fundamentalmente, para
realizar ajustes a MUsa en función de la experiencia adquirida durante la aplicación y la
opinión de los expertos, observadores, docentes, y alumnos participantes de la misma. Se
pudo observar que el modelo se comportó acorde a las expectativas. Sin embargo, hay
cuestiones por pulir y mejorar a los efectos de dotarlo de mayor capacidad de adaptación
ante diferentes circunstancias. Algunas de los problemas que necesitan ser abordados
están relacionados con los tiempos destinados a la evaluación, que fueron mucho
mayores a los esperados, el orden de algunas tareas pertenecientes a los escenarios de
uso que sufrieron modificaciones, los instrumentos que recibieron críticas en las escalas
de valoración, y las adaptaciones que debieron realizarse en la tercera y cuarta capa, por
230
no contar con la cantidad y calidad de evaluadores necesarios [Fer2012]. En este punto

es importante destacar que todos los participantes (expertos, docentes, alumnos,
observadores) han sido voluntarios, no recibieron compensación alguna por el trabajo, ni
dispusieron de tiempos específicos para realizar la evaluación, sino que fueron
desarrollando las tareas asignadas a medida que se lo permitían sus actividades
cotidianas. Los próximos pasos a seguir están relacionados con la revisión de todo el
modelo de evaluación, la mejora del mismo de acuerdo a la información recogida a partir
del caso de estudio y la presentación formal para su efectiva utilización. En tal sentido,
podemos considerar al caso de estudio realizado con el EVEA SIAT como un primer paso
para testear y mejorar el modelo, antes de ponerlo en práctica de manera real.
231
Capítulo 9: Resultados, conclusiones, trabajos futuros
9.1 Resultados y conclusiones

En esta tesis se ha propuesto enfocar el concepto de usabilidad para poder encontrar un
modelo de evaluación de EVEA centrado en dicho concepto, de suma importancia en la
calidad de los productos. Para ello fue necesario contextualizar el concepto de usabilidad
desde el punto de vista de las aplicaciones Web, en particular desde entornos virtuales
relacionados con las actividades de enseñanza y de aprendizaje. A partir del análisis del
concepto de usabilidad se obtuvo una síntesis de heurísticas, criterios, y métricas, que
resultan adecuadas para el contexto educativo.
Luego se estudiaron diferentes modelos de evaluación, ya existentes, aplicados a los
EVEA. En función de dicho estudio, se observó que la mayoría estaban orientados hacia
las funcionalidades que ofrecen, inclusive sin la participación del usuario final, sino solo de
expertos. En dos de ellos, se encontró algún grado de inclusión de la usabilidad, pero de
manera muy acotada. Por ese motivo se consideró necesario definir un nuevo modelo,
que tomando las experiencias e investigaciones existentes, propusiera otra forma de
evaluar los EVEA desde una mirada centrada en la usabilidad.
A partir del análisis realizado se comenzó a investigar sobre los mecanismos para evaluar
usabilidad en un sitio Web, los métodos aplicados normalmente, las técnicas y
herramientas utilizadas, y el tipo de evaluadores involucrados.
Las investigaciones previas, permitieron llegar a tener como resultado la construcción de
un modelo orientado a una evaluación de producto, es decir, sobre entornos virtuales que
ya han sido desarrollados, y están en pleno funcionamiento. Se lo denominó MUsa, dado
que se trata de un Modelo centrado en la Usabilidad. La evaluación se apoya en
escenarios reales de uso, teniendo especial consideración por los alumnos y docentes,
los objetivos que se proponen, las tareas específicas que realizan dentro del entorno
durante las actividades de enseñanza y aprendizaje, el modelo mental que utilizan, el
equipamiento e infraestructura que disponen, el lugar físico donde habitualmente se
desenvuelven, y el entorno social en el cual están insertos. MUsa también puede facilitar
la evaluación de nuevas versiones, o la comparación entre ellas.
Las ideas generales de MUsa están basadas en una estrategia de cuatro niveles o capas
de evaluación, que parten de lo general para llegar a lo particular. Las cuatro capas
persiguen objetivos diferentes. La primera es la encargada de realizar una evaluación del
entorno en general, las tres capas restantes se sitúan en un contexto de uso particular,
por ejemplo, el aula virtual de un curso. Para ello, las capas más cercanas al usuario
utilizan escenarios de uso que permiten guiar y sistematizar la evaluación. En cada caso
se utilizan métodos, técnicas, e instrumentos diferentes, que se complementan entre sí y
posibilitan enriquecer la evaluación. Las capas propuestas pueden ajustarse a distintos
contextos dependiendo de la necesidad, nivel de profundidad de la evaluación, recursos y
tiempo disponible. MUsa puede adaptarse en dos sentidos, prescindiendo completamente
de algunas de las capas, o seleccionando diferentes alternativas dentro de la segunda
capa.
Las capas han sido explicadas detalladamente a lo largo de este informe de tesis. Se han
planificado para lograr un modelo que pueda considerar de manera integral la evaluación
de un EVEA.
233
La primera capa de MUsa está destinada a analizar gran parte de la aceptabilidad práctica
del EVEA. La aceptabilidad práctica conjuga la utilidad con otras variables como costos,
compatibilidad, confiabilidad, y soporte. La utilidad, a su vez, está determinada por la
utilidad práctica o funcional, la usabilidad, y la accesibilidad. Por este motivo se aborda el
análisis de todos los componentes de la aceptabilidad práctica, menos el referido
específicamente a usabilidad. Esto no significa que la evaluación de usabilidad esté
ausente por completo en esta capa, sino que las variables que se analizan son: utilidad
práctica y accesibilidad (parte de la utilidad), junto con las características técnicas
generales (antecedentes, potencial, tecnología utilizada, licencia, soporte, seguridad,
acceso de usuarios), compatibilidad (servidor, usuario/cliente, formatos multimedia,
integración) y robustez (integridad de funcionamiento, recuperación ante fallos,
seguridad). En este sentido se pone énfasis sobre las características funcionales del
EVEA, donde se considera la flexibilidad del entorno desde el punto de vista tecnológico,
organizativo, y pedagógico/didáctico, incluyendo además el nivel de estandarización. Un
punto que toma especial relevancia es la versatilidad del entorno para adaptarse al
desarrollo de cursos, grupos de cursos, carreras, comunidades virtuales, etc. También es
importante evaluar la forma en que puede dar soporte a diferentes modalidades
educativas, sean éstas a distancia o mixtas, y a diferentes enfoques de enseñanza y de
aprendizaje. Para analizar este tipo de características es necesario contar con
especialistas en educación y en tecnología. La primera capa de evaluación pone énfasis
sobre las coincidencias entre los modelos estudiados en el capítulo 2, con la idea de
construir un instrumento de evaluación general, centrado en los componentes
tecnológicos de los EVEA, pero sin perder de vista los componentes organizativos,
pedagógicos y didácticos, ya que todos son determinantes al momento de analizar un
entorno particular.
La segunda capa se orienta a evaluar la forma en que el sistema interactúa con el
usuario, la interfaz que presenta, y el modo en que permite realizar las tareas básicas. La
conjugación de dos métodos de inspección, como el recorrido cognitivo y la evaluación
heurística, resulta ser adecuada para este tipo de acciones. Las heurísticas utilizadas se
organizaron en dos niveles de evaluación, uno general, orientado a la tarea, y otro
particular, orientado al diseño. El primero examina el aspecto y comportamiento desde el
punto de vista de las tareas y objetivos de los usuarios. Para ello se utilizan las heurísticas
de complejidad, visibilidad, intuitividad, y topografía natural. El segundo analiza los
aspectos concretos del conjunto de interfaces provistas por el EVEA para completar las
tareas. Las heurísticas utilizadas en este caso son las de productividad, retroalimentación,
control por parte del usuario, reversibilidad y manejo del error, diseño y organización,
consistencia, ayuda y documentación, y estándares. La forma de evaluación se realiza por
escenarios de uso. Por el tipo de evaluación, los expertos que participan son docentes
con diferente grado especialización en EVEA y en tecnología.
La tercera capa incorpora, por primera vez, la opinión de los usuarios finales bajo un
ambiente controlado por un observador. Por tal motivo se utiliza un laboratorio de
usabilidad. La evaluación se realiza mediante test de usuario, específicamente el de
expresión del usuario en base a preguntas. Las heurísticas utilizadas son las mismas que
en la capa anterior (complejidad, visibilidad, intuitividad, y topografía natural). A ellas se
suman una serie de las métricas relacionadas con efectividad, eficiencia, y satisfacción.
Los usuarios transitan escenarios de uso para realizar las tareas que forman parte de
cada escenario tipo. A medida que el usuario interactúa con el entorno, debe expresar en
voz alta sus pensamientos, sensaciones y opiniones, mientras el evaluador capta y
234
registra las impresiones que el usuario manifiesta oralmente. Además puede realizar
preguntas directas cuando lo considera conveniente.
La cuarta capa es destinada exclusivamente a que los futuros usuarios finales aporten su
punto de vista dentro de un contexto o ambiente real. Lógicamente, para realizar este tipo
de evaluación también son adecuados los test de usuarios, en particular se utilizó el test
remoto. Además, el usuario realiza el test en su propio medio o ambiente, con lo cual es
posible evaluar el contexto de uso. Los test remotos se basan, principalmente, en
cuestionarios para recolectar la información. Las heurísticas coinciden con las utilizadas
en la segunda capa para la evaluación orientada a la tarea (complejidad, visibilidad,
intuitividad, y topografía natural), y al diseño (productividad, retroalimentación, control por
parte del usuario, reversibilidad y manejo del error, diseño y organización, consistencia,
ayuda y documentación, y estándares). Al igual que en la segunda y tercera capa se
utilizan los escenarios de uso. El evaluador es el encargado de suministrar un
cuestionario a los usuarios reales, examinar las aulas virtuales luego de finalizadas las
tareas, y posteriormente procesar los resultados. También completa un cuestionario que
contempla las métricas de efectividad, eficiencia, y satisfacción.
Para tener dimensión de las cualidades y defectos de MUsa, se lo aplicó sobre un EVEA
real, en el contexto institucional de la Universidad Nacional de Río Cuarto. De esta forma
se puso a prueba la propuesta, que a su vez sirvió para validar el EVEA SIAT,
desarrollado y utilizado por esta Universidad desde hace más de 10 años. El caso de
estudio sirvió para realizar un recorrido completo por las cuatro capas del modelo de
evaluación, tomar las decisiones correspondientes en cada una de ellas de acuerdo a la
efectiva del mismo dentro de un contexto conocido y acotado.
La primera capa de evaluación, realizada por especialistas en educación y tecnología,
permitió observar que el EVEA SIAT posee las características funcionales básicas,
buenos niveles de adecuación a los estándares de navegación, no así de e-learning e
internacionalización, y es flexible desde el punto de vista tecnológico, organizativo y
pedagógico/didáctico. La segunda capa aportó la opinión de expertos en las temáticas
relacionadas con EVEA. Para el caso de la evaluación orientada a la tarea, los expertos
destacaron que el SIAT no es complejo desde el punto de vista de su utilización de un
docente o de un alumno, aunque fueron dispares las opiniones respecto a las heurísticas
referidas a la visibilidad y topografía natural, sin duda un aspecto a mejorar. Desde el
punto de vista del diseño de interfaces, el nivel de conformidad fue muy bueno. La tercera
capa incorporó la opinión de usuarios finales, docentes y alumnos, en el marco de un
laboratorio de usabilidad. En este caso se observó que las tareas no fueron complejas,
pero resultaron de menor complejidad en el caso de los alumnos, la visibilidad obtuvo muy
buenas valoraciones en ambos casos, mientras que la intuitividad y topografía natural fue
valorada positivamente, pero mejor aún en alumnos. En la cuarta y última capa
intervinieron usuarios finales dentro de un contexto real. La complejidad de las tareas fue
un obstáculo, pero los docentes evidenciaron mayores problemas que los alumnos. La
visibilidad tampoco mostró problema alguno en ninguno de los dos casos. Los docentes
señalaron a la intuitividad y topografía natural como la heurística con valoración más
negativa, todo lo contrario a los alumnos. Respecto a las heurísticas relacionadas con el
diseño de interfaces, el nivel de conformidad fue bueno entre los docentes y muy bueno
entre los alumnos. En general, podemos decir que el EVEA SIAT posee un grado de
usabilidad aceptable, aunque los resultados ponen en evidencia que las tareas realizadas
por los docentes necesitan mayor atención, a los efectos de incorporar mecanismos que
235
posibiliten agilizar las tareas habituales y más complejas que éstos usuarios realizan con
mayor frecuencia.
En cuanto al modelo en sí, los resultados obtenidos a partir de la evaluación han permitido
rescatar información útil para la mejora del EVEA SIAT, pero fundamentalmente, para
realizar ajustes a MUsa en función de la experiencia adquirida durante la aplicación y la
opinión de los expertos, observadores, docentes, y alumnos participantes de la misma. Se
pudo observar que el modelo se comportó acorde a las expectativas. Sin embargo, hay
cuestiones por pulir y mejorar a los efectos de dotarlo de mayor capacidad de adaptación
ante diferentes circunstancias. Algunas de los problemas que necesitan ser abordados
están relacionados con los tiempos destinados a la evaluación, que fueron mucho
mayores a los esperados, el orden de algunas tareas pertenecientes a los escenarios de
uso que sufrieron modificaciones, los instrumentos que recibieron críticas en las escalas
de valoración, y las adaptaciones que debieron realizarse en la tercera y cuarta capa, por
no contar con la cantidad y calidad de evaluadores necesarios. En este punto es
importante destacar que todos los participantes (expertos, docentes, alumnos,
observadores) han sido voluntarios, no recibieron compensación alguna por el trabajo, ni
dispusieron de tiempos específicos para realizar la evaluación, sino que fueron
desarrollando las tareas asignadas a medida que se lo permitían sus actividades
cotidianas. Los próximos pasos a seguir están relacionados con la revisión de todo el
modelo de evaluación, la mejora del mismo de acuerdo a la información recogida a partir
del caso de estudio y la presentación formal para su efectiva utilización. En tal sentido,
podemos considerar al caso de estudio realizado con el EVEA SIAT como un primer paso
para testear y mejorar el modelo, antes de ponerlo en práctica de manera real.
9.2 Trabajos Futuros
9.2.1 Grado de usabilidad

Los parámetros a tener en cuenta para determinar la usabilidad del EVEA los decide cada
equipo de evaluación. En general, cuando se habla de medir la usabilidad de un producto
se hace referencia al nivel o grado de usabilidad del mismo. El grado de usabilidad es una
medida empírica y relativa. Habitualmente se basa en opiniones de expertos, pruebas de
laboratorio, observaciones de campo, y pruebas de usuarios. El resultado depende de las
metas planteadas para un contexto de uso determinado, o de una comparación con otras
versiones o productos similares.
En muchas ocasiones se intenta medir este grado de usabilidad mediante escalas
cualitativas o cuantitativas. Una pequeña aproximación a este aspecto es señalada
cuando decimos que el avance de una capa a la siguiente debe estar respaldado por una
evaluación favorable. Cada capa debería tener un resultado, por ejemplo: muy aceptable,
aceptable, no aceptable. La evaluación desfavorable de una capa seguramente tendrá
consecuencias importantes sobre la evaluación total, ya que difícilmente en las capas
posteriores se mejore el grado de usabilidad del EVEA. Sin embargo, la amplitud del tema
escapa los alcances de esta tesis, por lo cual no está planteado y se lo considera como
un aspecto abierto.
9.2.2 Ajustes del modelo y análisis por expertos

A lo largo del caso de estudio se encontraron puntos del modelo que deben ser revisados,
mejorados o detallados con mayor claridad. Algunos instrumentos no fueron utilizados por
la magnitud del caso de estudio, y otros recibieron sugerencias o presentaron falencias
para su real utilización. Un punto central para trabajos futuros es aplicar la experiencia
236
recogida mediante la evaluación del EVEA SIAT para refinar el modelo en base al caso de
estudio, y de forma sucesiva en función de varias aplicaciones de éste para evaluar otros
EVEA.
Por otro lado, la usabilidad involucra varias áreas de conocimiento, en particular si es
aplicada a productos con sentido educativo. Por tal motivo sería saludable que el modelo
sea examinado por expertos en áreas relacionadas con educación, psicología, evaluación,
tecnología informática, comunicación, diseño Web, e ingeniería, entre las más
importantes.
9.2.3 Extender la aplicación del modelo

Una vez refinado el modelo podría ser puesto en práctica para comparar un EVEA con
otro, nuevas versiones de uno en particular, nuevos módulos, o contextos específicos de
utilización. En este caso, una ardua tarea es la definición de los escenarios de uso para
poner en práctica la evaluación. Los escenarios de uso son parte central del modelo, las
tres últimas capas se basan en ellos. Por último, es posible extenderlo para trabajar con
otros espacios Web como comunidades virtuales o redes sociales que se vinculen con
educación, aunque de cada uno habrá que analizar especificidades. Dada la importancia
que el tema tiene a futuro, a continuación desarrollamos algunas ideas relacionadas con
Web 2.0.
9.2.4 Tendencias actuales

La evolución de los EVEA va de la mano con la evolución tecnológica y de Internet,
aunque los cambios se perciban como más lentos. A finales de la década de los ’90 la
Web estaba dominada por la presencia de portales y grandes medios de comunicación
que se abrían a Internet y comenzaban, en una primera etapa, a mover sus contenidos al
entorno digital sin demasiada preocupación por las características y lenguajes del espacio
digital [Thü2011b]. La crisis de las puntocom a comienzos del 2000 marcó un punto de
inflexión, no solo en el mercado tecnológico que se desplomó. Hubo un replanteo sobre
cómo las organizaciones y empresas usan el espacio de Internet. Los grandes portales
dejaron de ser los sitios de referencia y comenzaron a emerger espacios donde el usuario
se constituye como protagonista y la información se gestiona de un modo mucho más
eficiente [O'R2005]:
- La Web ha dejado de ser un canal direccional para constituirse en una red de
lectura-escrita, es decir, se lee pero también se participa en la construcción del
contenido. El valor se genera por la presencia y el aporte de contenidos por
parte de los usuarios que también se transforma en productor. El sentido de
comunidad es uno de los aspectos más valiosos de la Web 2.0.
- Se favorece la comunicación abierta, la participación, la transparencia y la libre
expresión. Uno de los ejemplos más claros son los blogs. Autor y comentaristas
dialogan acerca de las ideas que se exponen, intercambian puntos de vista de
los cuales pueden surgir nuevos textos y comentarios.
- Se valora la inteligencia colectiva al aprovechar el poder de las comunidades on-
line que con su trabajo alimentan y dan vida a un sitio. El caso más notorio es el
de Wikipedia, la enciclopedia que basa su desarrollo en el aporte de millones de
usuarios que escriben los artículos.
Uno de los principales cambios que trae la Web 2.0 es la descentralización de las fuentes
de información. Las diferentes herramientas y servicios como blogs, wikis, redes sociales
237
y demás recursos para el trabajo colaborativo y el intercambio proporcionan a las

personas vías de acceso a la información que no son las tradicionales [Cas2007]. A partir
de ello comienza a hablarse de Entornos Personales de Aprendizaje (EPA), como una
experiencia donde el uso personal que cada alumno hace de dichas herramientas, en
torno a un curso, y el tipo las conexiones que el propio alumno puede establecer con
diferentes herramientas, de las que recibe o en las que publica información, enriquece su
aprendizaje [Cas2009].
A diferencia de los EVEA administrados por una organización, los EPA no tienen que ver
con el software sino que constituyen una nueva aproximación al uso de la tecnología,
donde se favorece el aprendizaje permanente e informal, se respetan los estilos de
aprendizaje de cada alumno, y se permiten nuevos enfoques para el reconocimiento de
dicho aprendizaje [Att2007].
Los EPA proporcionan a los usuarios un ambiente de aprendizaje que reúne las fuentes
de información y el contexto. Estos ambientes motivan al alumno a tomar la
responsabilidad de su propio aprendizaje y favorecen su autonomía y alfabetización
[Thü2011b].
Sin embargo, no son pocas las voces críticas hacia la Web 2.0 y, particularmente, de las
posibilidades que brindan estos recursos para la educación. Existe un cuestionamiento al
presupuesto de que las nuevas generaciones saben utilizar adecuadamente las nuevas
tecnologías y pueden incorporarlas a su proceso educativo. Si bien los nativos digitales
han nacido en un mundo en red, todavía subsisten importantes diferencias
intrageneracionales, donde los procesos de apropiación y representación de las
tecnologías de la información no son simétricos. Por otra parte, muchas veces se ignora el
contexto cultural y socioeconómico dentro del cual estas tecnologías son accedidas y
utilizadas [All2008].
Al mismo tiempo, algunos investigadores están comenzando a interrogarse sobre los
resultados de la introducción de herramientas Web 2.0 como redes sociales o juegos al
contexto del aula. Estudios recientes concluyeron que no todos los jóvenes se involucran
del mismo modo en la utilización de estas herramientas. Además, señalan la necesidad
de crear programas de evaluación que permitan cuantificar el impacto real que tiene la
incorporación de estos recursos en el aula [Van2011].
Se propone analizar MUsa con el fin de revisar si es necesario su adaptación para lograr
evaluar los actuales avances que los EVEA están teniendo en relación a la integración
con software social y herramientas de la Web2.0, en general.
238
Bibliografía
Bibliografía
[Ade1998] Adell, J. Redes y educación. En J. De Pablos y J. Jiménez (coord.) Nuevas

Tecnologías. Comunicación audiovisual y educación. pp. 177-211. Barcelona. 1998
[Ade2004] Adell, J. Selección de un entorno virtual de enseñanza / aprendizaje de
código fuente abierto para la Universitat Jaume I. Centre d'Educació i Noves
Tecnologies de la UJI con la colaboración del Servei d'Informàtica y del Gabinet Tècnic
del Rectorat. 2004
[AEN2004] AENOR. Requisitos de Accesibilidad para Contenidos en la Web. UNE
139803:2004. 2004
[All2008] Allen, M. Web 2.0: An argument against convergence. First Monday; Volume
13, Number 3 – 3.
http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2139/1946. 2008
[Alv2005] Alva Obeso, M. E. Metodología de Medición y Evaluación de la Usabilidad
en Sitios Web Educativos. 2005
[Alv2006] Alvarado, A., Rodríguez, A. (Editores). La formación sin distancia. Madrid:
Servicio Público de empleo estatal. 2006
[Ant1995] Antipolis S. Human Factors: Guide for usability evaluations of
telecommunications systems and services. European telecommunications standards
institute. ETSI ETR095, France. 1995
[ASE2011] http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/ases-
avaliador-e-simulador-de-acessibilidade-sitios
[Att2007] Attwell, G. Personal Learning Environments - the future of eLearning?
eLearning Papers 2 (1). 2007
[Bae2002] Baeza Yates, R, Rivera Loaiza, C. Ubicuidad y Usabilidad en la Web. 2002
[Bau2002] Baumgartner, P., Häfele, H., et al. E-Learning Praxishandbuch: Auswahl
von Lernplattformen. Marktübersicht - Funktionen - Fachbegriffe. Innsbruck-Wien,
StudienVerlag. 2002
[Bel1992] Bell, B. Using programming walkthroughs to design a visual language.
Technical Report CU-CS-581-92 (Ph.D. Thesis), University of Colorado, USA. 1992
[Ber2000] Berry, D. The user experience: The iceberg analogy of usability. http://www-
128.ibm.com/developerworks/library/w-berry/. 2000
[Ber1999] Berners-Lee, T. Weaving the Web. http://www.w3.org/People/Berners-
Lee/Weaving/glossary.html. 1999
[Bev1991] Bevan, N., Kirakowski, J., Maissel, J. What is Usability. Proceedings of the
4th International Conference on HCI. Stuttgart, September 1991. 1991
[Bev1995]. Bevan, N. Usability is Quality in Use. Proceedings of the 6th International
Conference on Human Computer Interaction. Yokohama, Anzai & Ogawa Eds.,
Elsevier. 1995.
[Bev1995b] Bevan, N. Measuring usability as quality of use. Software Quality journal, 4,
pp. 115-150. NPL Usability Services. National Physical Laboratory, Teddington –
Middx. TW11 0LW. 1995
[Bev1997] Bevan, N. Azuma, M.: Quality in use: Incorporating human factors into the
software engineering lifecycle. In: Proceedings of the Third IEEE International Software
Engineering Standards Symposium and Forum ISESS’97), pp. 169-179. 1997
[Bev1999] Bevan, N. Quality in use: Meeting user needs for quality. Serco Usability
Services, Alderney House, 4 Sandy Lane, Teddington, Middlesex TW11 ODU, UK.
1999
[Bev2005] Bevan, N. Guidelines and Standards for Web Usability. 2005
239
Bibliografía
[Bev2006] Bevan, N. International Standards for HCI. 2006

[Bev2007] Bevan, N., Spinhof, L. Are guidelines and standards for web usability
comprehensive. 2007
[Bia1994b] Bias, R. G. The Pluralistic Usability Walkthrough: Coordinated Empathies.
IBM Corporation. In Usability InspectionMethods chapter 3. pp. 63-76. 1994
[Bias1994] Bias, R. G., Mayhew, D. J. Cost-Justifying Usability. Academic Press, 1994
[Bok2001] Boklaschuk, K., Caisse, K. Evaluation of educational Web site. Educational
communications and technology- University of Saskatchewan.
http://members.fortunecity.com/vqf99. 2001
[Boo1989] Booth, P. Anintroduction to Human-Computer Interaction. London:
Lawrence Erlbaum Associates. 1989
[BOB2011] Bobby. http://www.cast.org/learningtools/Bobby/index.html
[Bra2003] Braun. K. Usabilidad. Anaya Multimedia. ISBN: 8441514763. 1ª edición.
2003
[Bre2001] Brewer, J. How People with Disabilities Use the Web W3C Working Draft.
http://www.w3.org/WAI/EO/Drafts/PWD-Use-Web/20010104. 2001
[Bre2005] Brewer, J. How People with Disabilities Use the Web. Working-Group
Internal Draft. Editors: Judy Brewer. W3C. 2005.
[Cab2009] Cabero, J. Educación 2.0 ¿Marca, moda o nueva visión de la educación?
Web 2.0. El uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento. C. Castaño. Caracas
(Venezuela), Universidad Metropolitana: 9-30. 2009
[Cab2010] Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo, M. del C., Marín Díaz, V. Hacia el
diseño de un instrumento de diagnóstico de competencias tecnológicas del
profesorado universitario. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-
americana de Educação ISSN: 1681-5653 n.º 52/7 – 10/06/10. 2010
[Car2002] Carvalho, A. Usability testing of educational software methods, techniques
and evaluators. 3º Simposio Internacional de Informática Educativa. Portugal. 2002
[Car2004] Carnoy, M. Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos..
http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf. 2004
[Cas2004] Casanovas, J. Usabilidad y arquitectura del software.
http://www.alzado.org/articulo.php?id_art=355. 2004
[Cat2000] Catalán Vega, M. Metodologías de evaluación de interfaces gráficas de
usuario. http://eprints.rclis.org/archive/00004718. 2000
[Cas2007] Castañeda, L. Software social para la escuela 2.0: más allá de los Blogs y
las Wikis. X Congreso Internacional EDUTEC. Buenos Aires, Argentina. 2007
[Cas2009] Castañeda, L., Sánchez, M. Entornos e-learning para la enseñanza
superior: entre lo institucional y lo personalizado. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación 35: 175-191. 2009
[Car2012] Carreras Montoto, O. Estándares formales de usabilidad y su aplicación
práctica en una evaluación heurística.
http://olgacarreras.blogspot.com.es/2012/03/estandares-formales-de-usabilidad-y-
su.html. 2012
[Cer2005] Cercas, E. Consultor SEO, Usabilidad y Estadísticas Web. Reglas de
usabilidad web.
http://www.entraenlared.com/usabilidad_en_buscadores/reglas_de_usabilidad.asp.
2005
[Cla1999] Clarke, A., Concejero, P., Ramos, R. ACTS usability evaluation guideline.
USINACTS - AC224/TID/HF/DR/P/007/b1. http://innova.cicei.com/historia. 1999
[Cle2011] ClearView. http://www.tobii.com. 2011
240
Bibliografía
[Cob2005] Cobo Romaní, C. Organización de la información y su impacto en la

usabilidad de las tecnologías interactivas. México. 2005
[Col2002] Colombo R., Cervigni A. The evaluation method for software product.
Proceedings of the 15th International Conference Software & Systems Engineering and
their Applications (ICSSEA '2002). 2002
[Com2003] COL LMS Open Source Report. The Commonwealth of Learning, 3waynet.
http://www.developmentgateway.org/download/201768/. 2003
[Con1999] Constantine, L., Lockwood, L. Software for Use: A Practical Guide to the
Models and Methods of Usage-Centered Design. Addison-Wesley, Nueva York, NY.
1999
[Cov2005] Covella, G. Medición y Evaluación de Calidad en Uso de Aplicaciones Web.
Facultad de Informática. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. 2005
[CYN2011] The HiSoftware CynthiaSays portal. http://www.cynthiasays.com/
[Dar2002] Darriba, J. La usabilidad en el e-learning, más necesaria que nunca.
Xperience Consulting. 2002
[DeB2000b] De Benito, B. Herramientas web por entorno de enseñanza-aprendizaje,
en CABERO, J. y otros (coods): Medios audiovisuales y nuevas tecnologías para la
formación en el siglo XXI, Murcia, Diego Marín, pp. 209-221. 2000
[DeB2005] De Benito, B., Salinas, J. Situaciones didácticas en los entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje (EVEA) en la enseñanza superior: elaboración de un
instrumento de análisis. Congreso Internacional EDUTEC, 2005
[DeB2006] De Benito, B.,Salinas, J. Situaciones didácticas en los entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje (EVEA) en la enseñanza superior: elaboración de un
instrumento de análisis. Congreso EDUTEC. 2006
[Dea2007] Dearstyne, B. Blogs, Mashups & Wikis: Oh, My! Information Management
Journal. 41 (4): 25. 2007
[Des1991] Desurvire, H., Lawrence, D., Atwood, M. Empiricism versus judgement:
Comparing user interface evaluation methods on a new telephone-based interface.
ACM SIGCHI Bulletin, 23, 4, pp. 58-59. 1991
[Dey2002] Dey, A. An Accessibility Audit of WebCT. Information Technology Services.
Monash University. Victoria, Australia.
http://ausweb.scu.edu.au/aw02/papers/refereed/alexander/paper.html. 2002
[Dey2002] Dey, A. An Accessibility Audit of WebCT. Information Technology Services.
Monash University. Victoria, Australia. 2002
[Dil1999] Dillon, A.; Morris, M. P3: modeling and measuring the human determinants of
information systems usage. Proceedings of the 43rd Annual Meeting of the Human
Factors and Ergonomics Society, Paper presented at the Annual Meeting of HFES in
Texas, Santa Monica, CA: HFES, September. 1999
[Dix2003] Dix, A., Ramduny, D., Rayson P., Onditi, V., Sommerville,I., Mackenzie, A.
Finding Decisions Trhough Artefacts. Human-Computer Interaction: theory and
Practice (vol. 1). Lawrence Erlbaum Associates. 2003
[Dix1998] Dix, A., Finlay, J., Abows, G., Beale, R. Human-Computer Interaction.
London: Prentice-Hall Europe. 1998
[Edu2006] Edutools. WCET - Western Cooperative for Educational
Telecommunications. Centre for Curriculum, Technology & Transfer. British Columbia’s
University. Canadá. http://www.edutools.info/course/index.jsp. 2006
[Eji1991] Ejiogo, L. Software Engineering whit Formal Metrics, QED Technical
Publishing Group. 1991
[Fer2001] Ferré, X., Juristo, N., Windl, H., Constantine, L. Usability Basics for Software
Developers. IEEE Software, vol 18 (11). 2001
241
Bibliografía
[Fer2003] Fernández, F., Montero, Y., Rodríguez, O. Limitaciones y problemas de

usabilidad en plataformas de formación virtual: el caso de WebCT. Universidad de
Granada. España. 2003
[Fer2007] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. Entornos Virtuales de Enseñanza y
Aprendizaje: análisis y tendencias. Trabajo Final de Especialista en Tecnología
Informática Aplicada en Educación. Facultad de Informática - UNLP. La Plata.
Argentina. 2007
[Fer2008] Ferreira, A., Guazzone, J. La incorporación de un Entorno Virtual en la
Educación Presencial de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Anales de las 1ras
Jornadas de Educación a Distancia del NOA. Catamarca. Argentina. 2008
[Fer2009c] Ferreira, A., Guazzone, J., Asaad, C. Análisis de la usabilidad del entorno
virtual SIAT como innovación educativa en la formación universitaria de grado.
Encuentro Internacional BTM 2009: Sociedad de la Información y la incorporación de
las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Maldonado. Uruguay. 2009
[Fil1998] File, J. Distance Learning Environments Feature List. Instructional Software
Development Group, Information Technologies, University of Iowa.
http://www.ncsa.uiuc.edu/~jfile/learnenv. 1998
[Fir2011] Mozilla Firefox. http://www.mozilla.org/es-ES/firefox. 2011
[Flo2000] Floría Cortés, A. Pero ¿qué es, realmente, la usabilidad?
http://www.sidar.org/recur/desdi/traduc/es/visitable/quees/usab.htm. 2000
[Flo2000b] Floría Cortés, A. Recopilación de Métodos de Usabilidad.
http://www.sidar.org/recur/desdi/traduc/es/visitable/quees/Herramientas.htm. 2000
[Fra1997] Franklin, T. Application of MUSiC to the evaluation of dVISE (VR Authoring
Software) mplemented on an immersive display platform. Experiment 1: Participant
Instructions or NASA TLX. JTAP Project 305- Human-Computer Interface Aspects of
Virtual Design Environments for Engineering Education. University of Manchester.
1997
[Gab2002] Gabinete de Tele-Educación. Plataformas de tele-enseñanza. Universidad
Politécnica de Madrid. http://www.gate.upm.es. 2002
[Gaf2000] Gaffney, G. What is a Scenario? Information & Design.
www.infodesign.com.au. 2000
[Gaf1999] Gaffney, G. Usability Techniques series: Participatory design workshops.
Information & Design 1999.
[Ged1999] Gedica, G., Hamborg, K., Duentsch, I. The IsoMetrics usability inventory: an
operationalization of ISO 9241-10 supporting summative and formative evaluation of
software systems. Fachbereich Psychologie, UniversitaÈ t OsnabruÈ ck, D-46069
OsnabruÈ ck, Germany.Co. Antrim, BT37 0QB, Northern Ireland; Behaviour &
Information Technology, vol. 18, NO. 3, pp. 151-164. 1999
[Ghe91] Ghezzi, C., Fuggetta, A., Morasca, S., Morzenti, A., Pezzè, M. Ingegneria del
Software. Mondadori Informatica. 1991.
[Gis1998] Gisbert Cervera, M., Adell Segura, A., Rallo Moya, R., Bellver Torlà, A.
Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. En Cuadernos de Divulgación
Multimedia. Multimedia y Documentación Informativa: Tendencias actuales. Las
nuevas tecnologías y su aplicación a la enseñanza. Universidad Complutense de
Madrid. Número especial 6-7. ISSN: 1575-9733. 1998
[GMS2010] Global Market Share Statistics. http://marketshare.hitslink.com/browser-
market-share.aspx?qprid=0. Agosto, 2010. 2010
[Goi2004] Goikoetxea, I. Accesibilidad y usabilidad web no son una moda
políticamente correcta. http://www.webestilo.com/guia/articulo.phtml?art=47. 2004
242
Bibliografía
[Gon2001] González Rodríguez, J., Olsina, L. Hacia la Medición de Calidad en Uso

Web. http://www.dlsi.ua.es/webe01/articulos/s222.pdf. 2001
[Gon2003] González, M. Evaluación de software educativo: orientaciones para su uso
pedagógico. Proyecto Conexiones Colombia. 2003
[Gon2006] González, C. Evaluación de calidad web: Métodos, técnicas y uso de
métricas de usabilidad. Consultoría en Usabilidad y Estándares
web.www.usabilidadweb.com.ar. 2006
[Gon2006b] Gonzalez, M. P. Lorés, J,. Pascual, A. Evaluación heurística. Universitat
de Lleida. http://griho.udl.es/ipo/pdf/15-Evaluacion-Heuristica.pdf. 2006
[Gon2007] Ingeniería de accesibilidad a la web. Carlos D. González. Consultoría en
Usabilidad y Estándares web. www.usabilidadweb.com.ar. 2007
[Goo2011] Google Analytics. http://www.google.com/intl/es/analytics. 2011
[Gra2005] Granollers i Saltiveri, T., Lorés Vidal, J., Cañas Delgado, J. J. Diseño de
Sistemas Interactivos Centrados en el Usuario. Editorial UOC. ISBN: 8497883209.
http://griho.udl.es/mpiua/index.htm. 2005
[Gra2005b] Grau, J. Pensando en el usuario: la usabilidad.
http://www.thinkepi.net/repositorio/pensando-en-el-usuario-la-usabilidad. 2005
[Gut2004] Gutierrez, A., Recena Soto, M. Introducción a la accesibilidad y usabilidad.
www.manuelrecena.com/docs/accesibilidad_usabilidad_w3c_041211.pdf. 2004
[Har1995] Harasim, L., Roxane, S., Teles, L. y Turoff, M. Learning networks.A fiel
guide to teaching and learning on line. Cambridge: MIT Press. 1995
[Has2006] Hassan-Montero, Y. Factores del Diseño Web Orientado a la Satisfacción y
No-Frustración de Uso. Revista Española de Documentación Científica, 29, 2, Abril-
Junio, pp. 239-257. Disponible en:
http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewFile/291/353. 2006
[Has2009] Hassan-Montero, Y., & Ortega-Santamaría, S. Informe APEI sobre
usabilidad. APEI, Asociación Profesional de Especialistas en Información. 2009
[Haz2002] Hazari, S. Evaluation and Selection of Web Course Management Tools.
Robert H. Smith School of Business University of Maryland, College Park.
http://www.sunil.umd.edu/Webct. 2002
[Haz2002b] Hazari, S. Evaluation of Blackboard Course Tool. Robert H. Smith School
of Business, University of Maryland, College Park.
http://www.sunilhazari.com/education/webct/bb.htm. 2002
[Hen2002] Shawn Lawton, H. Understanding Web Accessibility. En Constructing
Accessible Web Sites. Glasshaus. ISBN: 1904151000.
http://www.macromedia.com/macromedia/accessibility/pub/acc_sites_chap01.pdf.
2002
[Her2002] Hernández Schäfer, L. E. Estado actual y futuro de las plataformas e-
learning: estándares y especificaciones IMS. Universidad Católica del Norte. Chile.
2002
[HER2010] Hojas de Estilos para Revisión de la Accesibilidad (HERA)
http://www.sidar.org/hera
[Hew1992] Hewett, T. ACM SIGCHI Curriculum for Human-Computer Interaction. ACM
Press. 1992
[Hix1993] Hix, D., Hartson, H.R. Developing User Interfaces: Ensuring Usability
Through Product and Process. John Wiley and Sons. 1993
[Hom2003] Hom, J. The Usability Methods Toolbox.
http://www.best.com/~jthom/usability/usable.htm. 2003
243
Bibliografía
[Hug1995] Hugh, B. Holtzblatt K.: Apprenticing with the Customer: A Collaborative

Approach to Requirements Definition. Communications of the ACM, 38(5), pp. 45-52.
1995
[Hug1997] Hugh, B., Holtzblatt K. Contextual Design: A Customer-Centered Approach
to Systems Designs. Morgan Kaufman Publishers, ISBN: 1558604111. 1997
[INA2010] INADI. Se aprobó la Ley de Accesibilidad de la información en las páginas
web http://inadi.gob.ar/2010/11/se-aprobo-la-ley-de-accesibilidad-de-la-informacion-en-
las-paginas-web. 2010
[Ins1997a] Instone, K. Site Usability Heuristics for the Web.
http://www.webreview.com/1997/10_10/strategists/10_10_97_2.shtml Webreview.com.
1997
[Ins1997b] Instone, K. Usability engineering for the Web. Instone K. (ed), World Wide
Web Journal 2(1). pp. 163-171. http://www.instone.org/node/12. 1997
[ISO1995] ISO 8402. Quality management and quality assurance. Vocabulary. British
Standard. European Standard. International Organization for Standardization. ISBN:
0580245004. 1995
[ISO1998a] ISO 14598-1.Information Technology – Evaluation of Software Products –
General Guide. ISO. 1998
[ISO1998b] ISO 9241-11. Ergonomic requirements for office work with visual display
terminals. Guidance on Usability. ISO. 1998
[ISO1998c] ISO 9241-10. Ergonomic requirements for office work with visual display
terminals. Dialogue principles. ISO. 1998
[ISO1998d] ISO/IEC 14598-5:1998 Information technology -- Software product
evaluation -- Part 5: Process for evaluators.1998
[ISO1999a] ISO/IEC 14598:1999 Information technology -- Software product evaluation
-- Part 1: General overview. 1999
[ISO1999b] ISO 13407: Human-centred design processes for interactive systems. 1999
[ISO1999c] ISO/IEC 14598-1:1999 Information technology -- Software product
evaluation -- Part 1: General overview. 1999
[ISO1999d] ISO/IEC 14598-4:1999 Software engineering -- Product evaluation -- Part
4: Process for acquirers. 1999
[ISO2000a] ISO/IEC 14598-2:2000 Software engineering -- Product evaluation -- Part
2: Planning and management. 2000
[ISO2000b] ISO/IEC 14598-3:2000 Software engineering -- Product evaluation -- Part
3: Process for developers. 2000
[ISO2001] ISO/IEC 9126-1 (E). International Standard. “Software Engineering –
Product Quality – Part 1: Quality Model”. 2001
[ISO2001b] ISO/IEC 14598-6:2001 Software engineering -- Product evaluation -- Part
6: Documentation of evaluation modules. 2001
[ISO2003] International Standard -Technical Specification-. ISO/TS 16071. Ergonomics
of human-system interaction-Guidance on accessibility for human-computer interfaces.
Primera Edición 1-02-2003. 2003
[ISO2005] ISO/IEC 25000 Software Engineering -- Software product Quality
Requirements and Evaluation (SQuaRE) -- Guide to SquaRE. 2005
[ISO2010] ISO 9241-210:2010 Ergonomics of human-system interaction – Part 210:
Human-centred design for interactive systems. 2010
[Itu1995] ITU-R BT.500-7: Methodology for the subjective assessment of the quality of
television pictures. International Telecommunications Union, Geneva. 1995
[Jac2001] Jackson, R. H. Web based learning resources library. http://www.
outreach.utk.edu/weblearning. 2001
244
Bibliografía
[Jac2002] Jackson-Sanborn, E. Web site accessibility: a study of six genres. Library

Hi-Tech, Volume 20, nº 3, pp. 308-317. http://www.emeraldinsight.com/0737-8831.htm.
2002
[Jac1998] Jacobsen, N., Hertzum, M., John, B. The evaluator effect in usability tests. In
ACM CHI'98 Conference Summary. Reading, MA: Addison-Wesley, pp. 255- 256. 1998
[Jef2002] Jeffries, R., Miller, J., Wharton, C., Uyeda, K. User interface evaluation in the
real world: a comparison of four techniques, Proceedings of the SIGCHI conference on
Human factors in computing systems: Reaching through technology, pp.119-124. New
Orleans, Louisiana, United States. 2002
[Jur2006] Juristo, N., Moreno, A., Vegas, S. Técnicas de Evaluación de Software.
http://is.ls.fi.upm.es/udis/docencia/erdsi/Documentacion_Evaluacion_7.pdf. 2006
[Kei2003] Keinonen, T. Usabilidad de los productos interactivos.
http://www2.uiah.fi/projects/metodi/258.htm. 2003
[Kel2001] Kellogg, W. The dimensions of consistency. En: Coordinating user interfaces
for consistency, editor: Jakob Nielsen, Boston: Academic Press. 2001
[Kir1998] Kirakowski, J., Claridge, N., Whitehand, R. Human centered measures of
success in Web site design. Human Factors and the Web Workshop, Basking Ridge,
NJ. 1998
[Kru2000] Krug, S. Don't make me think! A common sense approach to web usability.
ISBN: 84-205-3252-5. 2000
[Lan1999] Landeta, J. El método Delphi: Una técnica de previsión para la
incertidumbre. Ed. Ariel Practicum. 1999
[Lau1995] Landauer, T. The Trouble with Computers: Usefulness, Usability and
Productivity. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology. 1995
[Lec1998] Lecerof, A., Paternò, F. Automatic support for usability evaluation. IEEE
Transactions on Software Engineering. October 1998. p. 863-889. 1998
[Lei2003] Leighton Álvarez, H., García Peñalvo, F. Calidad en los Sitios Web
Educativos. Departamento de Informática y Automática. Universidad de Salamanca.
2003
[Lew1990] Lewis, C., Polson, P. Wharton, C., Rieman, J. Testing a walkthrough
methodology for theory-based design of walk-up-and-use interfaces, Proceedings of
the SIGCHI conference on Human factors in computing systems: Empowering people,
pp. 235-242, April 01-05, Seattle, Washington, United States. 1990
[Lew1993] Lewis, C., Rieman, J. Task-centrered user interface design QA Practical
introduction. 1993
[Llo2008] Llorente Cejudo, M. del C., Cabero Almenara, J. Desarrollo de un
instrumento sobre competencias tic en alumnos universitarios. Dpto. Didáctica y
Organización Educativa, Universidad de Sevilla. 2008
[Lop2003] López Carrasco, M. Plataformas Virtuales de Aprendizaje. Athenea. Puebla,
México. www.athenea.com.mx/swf/plataformas%20virtuales.pdf. 2003
[Loz2003] Lozano, M, Montero, F. Nuevos Mecanismos para el Desarrollo de Sistemas
Interactivos de Calidad. En Tendencias actuales en la interacción persona-ordenador:
accesibilidad, adaptabilidad y nuevos paradigmas. XIII Escuela de Verano de
Informática. Universidad de Castilla-La Mancha. www.info-
b.uclm.es/personal/caballer/download/papers/CursoVerano2003.pdf. 2003
[Luc2010] Lucero, G., Grosso L. MEDE-PROS. Informe de Evaluación de Producto de
Software Campus Virtual SIAT. Laboratorio de Calidad en Tecnologías de la
Información, INTI, Mendoza. Argentina. 2010
[Mac1993] Mack, R., Nielsen, J. Usability inspection methods. ACM SIGCHI Bulletin-
June, pp. 28-33. 1993
245
Bibliografía
[Mac1994] Mack, R., Montaniz, F. Observing, predicting and analyzing usability

problems. In Nielsen, J., and Mack, R. L. (Eds.), Usability Inspection Methods, John
Wiley & Sons, New York, pp. 293-336. 1994
[Mac1994b] Mack, R., Nielsen, J. Executive summary, Nielsen, J. and Mack, , R.L.
(eds) Usability Inspection Methods, New York: John Wiley & Sons. 1994
[Man2002] Manchón, E. Usabilidad, diseño web fácil de usar.
http://www.ainda.info/que_es_usabilidad.html. 2002
[Man2002b] Manchón, E. Forma: Planificación y desarrollo de sitios Web El enfoque
persona y los escenarios. www.ainda.info. 2002
[Coo2003] Cooper, A. About Face 2.0, Página 22. Wiley Publishing Inc. Indianápolis,
USA. 2003
[Man2003] Manchón, E. ¿Qué es la usabilidad? Definición de Usabilidad.
[Man2003b] Manchón, E. Evaluación heurística (o por expertos) de la usabilidad.
[Man2004] Manrique, F. Métodos de recolección de datos. Universidad de Carabobo.
Valencia. 2004.
[Man1997] Mandel, T. Elements of User Interface Design. New York: John Wiley &
Sons. 1997
[Mar2001] Marquès Graels, P. Criterios de calidad para los sistemas de teleformación.
2001
[Mar2007] Marquès Graels, P. La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas.
http://peremarques.blogspot.com/2007/11/la-web-20-y-sus-aplicaciones-didcticas.html.
2007
[Mar2003] Martín Fernández, F., Hassan Montero, Y. Conociendo a nuestros usuarios.
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/conocer_usuarios.htm. 2003
[Mar2005] Marcos, M., Rovira, C. Evaluación de la usabilidad en sistemas de
información web municipales: metodología de análisis y desarrollo. En: Gascon, J.,
Burguillod F. y Pons A. (ed.). La dimensión humana de la organización del
conocimiento. Universitat de Barcelona, Barcelona, España. 2005
[Mar2006] Martinez, J, y otros. Prácticas de E-learning. Ediciones Octaedro.
Barcelona. 2006.
[May1992] Mayhew, D. Principles and Guidelines in Software User Interface Design.
Prentice-Hall. 1992
[May1999] Mayhew, D. The Usability Engineering Lifecycle: A Practitioner's Handbook
for User Interface Design. The Morgan Kaufmann Series in Interactive Technologies.
1999
[Mcc1977] McCall J. Factors in software quality, vols. I, II y III. NTIS. 1977.
[Mcl1993] Macleod, M., Rengger, R. The Development of DRUM: A Software Tool for
Videoassisted Usability Evaluation. In People and Computers VII, Cambridge
University Press. 1993
[Mcl1994b] Macleod, M. Benefits of improved usability. Usability: Practical Methods for
Testing and Improvement. National Physical Laboratory, Teddington, Middlesex, TW11
0LW, UK. To appear in Proceedings of the Norwegian Computer Society Software 94
Conference. 1994
[Mer1999] Mercovich, E. Workshop: cómo hacer un test de usabilidad de un sitio.
http://www.gaiasur.com.ar/infoteca/siggraph99/test-de-usabilidad-de-un-sitio.html.
1999
[Mon2002] Introducción a la Usabilidad. Yusef Hassan Montero. 2002. Universidad de
Granada. http://www.nosolousabilidad.com/articulos/introduccion_usabilidad.htm
246
Bibliografía
[Mon2003] Montero, Y., Martín Fernández, F. Políticas de Accesibilidad.

http://www.nosolousabilidad.com/articulos/politicas_accesibilidad.htm. 2003
[Mon2003b] Montero, Y., Martín Fernández, F. Que es la accesibilidad Web. No Solo
Usabilidad journal, Nº 2. Julio de 2003. ISSN 1886-8592. 2003
[Mon2004] Montero, Y., Martín Fernández, F. Propuesta de adaptación de la
metodología de diseño centrado en el usuario para el desarrollo de sitios web
accesibles. Revista Española de Documentación Científica, Vol. 27-Nº3. Julio-
Septiembre. ISSN 0210-0614330. 2004
[Mon2006] Montero, F. Usabilidad: ¿Qué?¿Cómo?¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Para qué?
Universidad de Castilla-La Mancha. España.
http://www.dsi.uclm.es/personal/victor/mipagina/index.htm. 2006
[Mor2004] Moreno, A., Sánchez-Segura, M. Patrones de Usabilidad: Mejora de la
Usabilidad del Software desde el momento de Arquitectónico.
http://is.ls.fi.upm.es/status/results/MorenoSanchezJISBD2003.pdf. 2004
[Mor2004b] Mordecki, D. Pensar primero. 2004
[DeB2000] De Benito, B. Posibilidades educativas de las webtools, Palma de Mallorca,
Universidad de las Islas Baleares. 2000
[Mot2011] Motigo Webstats. http://webstats.motigo.com. 2011
[Mum2003] Human Factors Research Group.: MUMMS: Measuring the usability of
multi-media systems. University College Cork, Ireland.
http://www.ucc.ie/hfrg/questionnaires/mumms/info.html. 2003
[Mur1999] Murray, G., Costanzo, T. Usability and the Web: An Overview.
http://www.nlc-bnc.ca/9/1/p1-260-e.html Information Technology Services, National
Library of Canada. 1999
[Nie1990] Nielsen, J. Ten Usability Heuristics.
http://www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_list.html. 1990
[Nie1990b] Nielsen, J., Molich, R. Heuristic evaluation of user interfaces. Proceedings
of the CHI’90, ACM Press, pp. 249-256. 1990
[Nie1990c] Nielsen, J. Paper versus computer implementations as mockup scenarios
for heuristic evaluation. Proc. IFIP INTERACT'90 Third Intl. Conf. Human-Computer
Interaction pp. 315-320. 1990
[Nie1992] Nielsen, J. Finding usability problems through heuristic evaluation.
Proceedings of the CHI’92, ACM Press, pp. 373-380. 1992
[Nie1992b] Nielsen J. The usability engineering life cycle. COMPUTER p. 12, Bellcore.
1992
[Nie1993] Nielsen, J. Iterative User-Interface Design. IEEE Computer. 1993
[Nie1993b] Nielsen, J. Usability Engineering. Boston, AP Professional. 1993
[Nie1994] Nielsen, J., Mack, R. Usability inspection methods. New York: Wiley.
Published by John Wiley & Sons, New York. 1994
[Nie1994b] Nielsen, J. Guerilla HCI: Using discount usability engineering to penetrate
the intimidation barrier. In R.G. Bias & D.J. Mayhew (Eds.), Cost-justifying usability. pp.
242-272. Boston: Academic Press. 1994
[Nie1995] Nielsen, J. Severity Ratings for Usability Problems. Alertbox.
http://www.useit.com/alertbox/papers/huerristic/severityrating.html. 1994
[Nie1999] Nielsen, J. Voodoo Usability. Alertbox.
http://www.useit.com/alertbox/991212.html. 1999
[Nie2000] Nielsen, J. Usabilidad. Diseño de sitios web. Prentice Hall PTR. ISBN:
8420530085. 2001
[Nie2003] Nielsen, J. Alertbox. Usability 101: Introduction to Usability.
http://www.useit.com/alertbox/20030825.html. 2003
247
Bibliografía
[Nor2004] Norman, D. Emotional Design: Why we love (or hate) everyday things”.
Basic Books. 2004
[Nor1998] Norman, D. Psicología de los objetos cotidianos. Editorial Nerea. ISBN: 84-
89569-18-5. 1998
[Nor1998b] Norman, D. The invisible computer. MIT Press. 1998.
[Ols1999] Olsina, L. Metodología cuantitativa para la evaluación y comparación de la
calidad de sitios Web. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad
Nacional de la Plata- Argentina. 1999
[Ols1999b] Olsina, L., Godoy. D., Lafuente, G.J., Rossi, G. Assessing the Quality of
Academic Websites: a Case Study. New Review of Hypermedia and Multimedia
(NRHM) Journal, Taylor Graham Publishers. UK/USA Vol. 5, pp. 81-103. 1999.
[Ols2001]. Olsina, L., Papa, M.F., Souto, M.E., Rossi, G. Providing Automated Support
for the Web Quality Evaluation Methodology. 4th Workshop on Web Engineering, at the
10th International WWW Conference, Hong Kong, pp. 1-11. 2001
[Ols2001b] Olsina, L., Lafuente, G., Rossi, G. Specifying Quality Characteristic and
Attributes for Web Sites. En S. Murugesan y Y. Deshpande (Eds): Web Engineering.
Managing Diversity and Complexity of Web Application Development. Lecture Notes in
Computer Science. LNCS 2016. pp. 266-278. Springer Verlag. 2001
[Ols2002] Olsina, L. Métricas, Criterios y Estrategias para Evaluar Calidad Web. En
Jornadas de Actualización en Informática de la Facultad de Ingeniería, JAIFI’02.
http://www.ing.unlpam.edu.ar/jaifi2002/Jaifi2002.pdf. 2002
[ONU2001] http://www.un.org/
[O'R2005] O'Reilly, T. What’s web 2.0. Design Patterns and Business Models for the
Next Generation of Software. http://www.oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/news/
2005/09/30/what-is-web-20.html. 2005
[Ort2000] Ortega Carrillo, J. Planificación de ambientes de aprendizaje interactivos on
line: Las aulas virtuales como espacios para la organización y el desarrollo del
teletrabajo educativo. En J. Cabero (Ed.) Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación. Sevilla: Universidad de Sevilla-FETE-UGT (Edición en CD-Rom). 2000
[Oso2000] Osorio Rojas, R. El Cuestionario.
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Likert.htm. 2000
[Pal2001] Pallof, R.M. y Pratt, K. Lessons from the cyberspace classroom. San
Francisco: Jossey-Bass. 2001
[Pem2005] Pemberton, S. En directo desde Fundamentos web 2005.
http://www.torresburriel.com/weblog/index.php?p=776. 2005
[Pie1995] Pierotti, D. Heuristic Evaluation: A System Checklist. In Usability Analysis
and Design. Xerox Corporation. 1995.
[Pol1992] Polson, P.G., Lewis, C., Rieman, J., Wharton C. Cognitive walkthroughs: A
method for theory- based evaluation of user interfaces. International Journal of Man-
Machine Studies 36, pp. 741-773. 1992
[Pre1994] Preece, J., Rogers, Y., Sharp, H., Benyon, D,. Holland, S., Carey, T. Human-
Computer Interaction. Addison Wesley. 1994
[Pre1995] Pressman, R. Ingeniería del software, un enfoque práctico, McGraw Hill,
1995.
[Pog2006] Poggi, M. La integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en los Sistemas Educativos. UNESCO. 2006.
[Que2006] Quesada Ruiz, E.
http://www.w3c.es/Prensa/2006/nota061211_validaccesibilidad. 2006
248
Bibliografía
[Qui2003] QUIS-Questionnaire for user interaction satisfaction. Human Computer

Interaction Lab/University of Maryland – Human-Computer Interaction Lab (HCIL) at
the University of Maryland. 2003
[Qui1996] Quinn, C. Pragmatic evaluation: lessons from usability. 13th Annual
Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary
Education, Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. 1996
[RAA1998] Rehabilitation Act – Section 508. http://www.section508.gov. 1998
[Red1995] Redish, J. Are we really entering a post-usability era?. ACM SIGDOC
Asterisk Journal of Computer Documentation, vol. 19 (1), pp. 18-24. 1995
[Red1999] Redish, J., Dumas, J. A Practical Guide to Usability Testing, 1999
[Rey2007] Reyero, E. Encuesta-cuestionario. http://wwff.thespacer.net/blog/encuesta-
cuestionario. 2007
[Rho2000] Rhodes, J. Usability Metrics. http://webword.com/moving/metrics.html. 2000
[Rii2000] Riihiaho, S. Experiences with usability evaluation. Helsinki University of
Technology Laboratory of Information Processing Science. Licentiate's thesis. 2000
[Rit2002] Ritzel, L. eLearning is Learning. 2002.
[Rod2000] Rodríguez, M. Una arquitectura cognitiva para el diseño de entornos
telemáticos de enseñanza y aprendizaje. Tesis Doctoral, Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España. 2000
[Rod2001] Rodeiro, J. Representación y Análisis de la componente visual de la interfaz
de usuario. Tesis doctoral. Universidad de Vigo. 2001
[Rod2006] Rodriguez Gabaldon, D.
http://pozonline.blogspot.com/feeds/posts/default?start-index=76. 2006
[Rom2001] Romero Zúnica, R. Usabilidad y accesibilidad, dos enfoques
complementarios. http://acceso.uv.es/accesibilidad/artics/01-usabilidad-
accesibilidad.htm. 2001
[Rom2001] Romero Zúnica, R. Usabilidad y accesibilidad, dos enfoques
complementarios. Unidad de Investigación ACCESO. Universidad de Valencia. 2001
[Rom2001b] Romero Zúnica, R. Pautas WAI de diseño accesible de páginas web.
Unidad de Investigación ACCESO. Universidad de Valencia. 2001
[Rom2001c] Romero Zúnica, R. Los dos principios básicos del diseño web accesible.
Unidad de Investigación ACCESO. Universidad de Valencia. 2001
[Row1992] Rowley, D., Rhoades, D. The Cognitive Jogthrough: A Fast-Paced User
Interface Evaluation Procedure.' CHI `92 Proceedings. pp. 389-395. 1992
[Rub1994] Rubin, J. Handbook of usability testing: How to plan, design and contact
effective tests. New York: John Wiley & Sons. 1994
[Rub2003] Rubio, M. Enfoques y modelos de evaluación del e-learning. Revista
Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 9, n. 2.
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm. 2003
[Rui2009] Riuz Morilla, J. ISO 9126 vs. SquaRE. 2009
[Sal2006] Laboratorio de Validación de sistemas Virtual de Formación. Universidad de
Islas Baleares. http://gte.uib.es/LVSV/act.htm. 2006
[San2001] Sanz, J. ISO-9241(EN-ISO 9241) Manual de normas técnicas para el
diseño ergonómico de puestos con pantallas de visualización (2ª Edición).
http://www.mtas.es/insht/practice/pvd.htm
[Sar2001] Sarkioja, M. Usability in incremental software design- A use case method.
Master´s Thesis. University of Helsinki-Finland. 2001
[Say2003] Sayago, S., Navarrete, T., Blat, J. Técnicas de Ingeniería de Usabilidad y
metodología de diseño conceptual en algunas aplicaciones informáticas. IV Congreso
249
Bibliografía
Internacional de Interacción-Persona Ordenador. ISBN: 84-932887. pp. 4-8. Vigo,

España. 2003
[Sch1993] Schuler, D., Namioka, A. Participatory Design: Principles and Practices.
Lawrence Erlbaum Associates. 1993
[Sch1998] Schneiderman, B. Designing the User Interface: Strategies for Effective
Human-Computer Interaction. Third edition, Addison Wesley Iberoamericana.1998
[Scr1967] Scriven, M. The Methodology of Evaluation. In R. Tyler, R. Gagne, & M.
Scriven (Eds.), Perspectives of Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally, pp. 39-
83. 1967
[Ser2008] Serrano Mascaraque, E., Moratilla Ocaña, A., Olmeda Martos, I. Métrica
para la evaluación de la accesibilidad en Internet: propuesta y testeo. Revista
Española de Documentación Científica, 33, 3, julio-septiembre, pp. 378-396. 2010
[Sha2006] Shawn Lawton, H. Policies Relating to Web Accessibility. Education and
Outreach Working Group. http://www.w3.org/WAI/Policy. 2006
[Sha1991] Shackel, B. Usability – context, framework, design and evaluation. En
Human Factors for Informatics Usability. pp. 21-38. Shackel, B and Richardson, S
(eds.). Cambridge University Press. 1991
[She2001] Sherman, P. Cost-Justifying Accessibility. Austin: Austin Usability.
http://www.gslis.utexas.edu/~l385t21/AU_WP_Cost_Justifying_Accessibility.pdf. 2001
[Sig2001] Sigales, C. El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje en la educación a distancia. X encuentro Internacional de Educación a
Distancia. Guadalajara. México. 2001
[Spy1992] Spyridakis, J. H. Conducting Research in Technical Communication: the
application of true experimental designs. Technical Communications, Fourth Quarter,
607-624. 1992
[STA2001] STATUS project: EU funded project IST–2001–32298. 2001
[TAW2010] Test de Accesibilidad Web (TAW) http://www.tawdis.net. 2010
[TCU2011] http://www.siat.unrc.edu.ar/siat2/terminos.jsp
[Tog2003] Tognazzini, B. First Principles of Interaction Design. Ask Tog.
http://www.asktog.com/basics/firstPrinciples.html. 2003
[Tor2003] Torres Toro, S., Ortega Carrillo, J. A. Indicadores de calidad en las
plataformas de formación virtual: una aproximación sistemática. Publicación en línea.
Granada (España). Número 1. ISSN: 1695-324X.
www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero%201/Cultura%20eval/CalidadeneLear
ning.pdf. 2003
[Tor2004] Torres Barzabal, L. Accesibilidad al contenido Web para todas las personas.
Comunicación y Pedagogía (ISSN: 1136-7733), nº 194, pp. 13-19. 2004
[Tra2011] Travis, D. ISO 13407 is dead. Long live ISO 9241-210! Userfocus. 2011
[Tre1998] Trenner, L., Bawa, J. The Politics of Usability. Springer-Verlag. 1998
[Tro2002] Trochim W. Likert scaling.
http://www.socialresearchmethods.net/kb/scallik.htm. 2002
[Thü2010] Thüer, S. Análisis del comportamiento de los usuarios del EVEA SIAT
basado en Google Analytics. Reporte técnico. www.siat.unrc.edu.ar. 2010
[Thü2011a] Thüer, S., Ferreira Szpiniak, A. Abriendo las aulas virtuales a la Web 2.0:
Un análisis a partir del diseño centrado en el usuario. Congreso de Educación a
Distancia CREAD Mercosur/sul 2010 sobre “Aprendizajes 2.0: Nuevos ambientes,
nueva cultura”. Trelew, Chubut. Argentina. 2010
[Thü2011b] Thüer, S., Ferreira Szpiniak, A. Entornos Virtuales de Aprendizaje: Diseño
de experiencias de usuario para la web 2.0. Conferencia Internacional ICDE – UNQ
250
Bibliografía
2011 “Educación a distancia, TIC y universidad: calidad, equidad y acceso a la

educación superior”. Bernal, Buenos Aires. Argentina. 2011
[Van2011] Van den Beemt, A., Akkerman, S., y Simons, P. Patterns of interactive
media use among contemporary youth. Journal of Computer Assisted Learning, 27:
103–118. doi: 10.1111/j.1365-2729.2010.00384.x. 2011
[Van2000] Vanderheiden, G. Fundamental Principles and Priority Setting for Universal
Usability. En: Proceedings of Conference on Universal Usability (CUU) 2000,
Association for Computing Machinery, pp. 32-38.
http://trace.wisc.edu/docs/fundamental_princ_and_priority_acmcuu2000. 2000
[Vil2003] Villa, L. Usabilidad sin usuarios: heurística.
www.alzado.org/articulo.php?id_art=221. 2003
[Vir1992] Robert A. Virzi, R. A. Refining the test phase of usability evaluation: how
many subjects is enough? Hum. Factors, 34(4):457–468. 1992
[Vis2011] VisioAnalyzer. http://www.ergoestudio.com/visioanalyzer/introduccion. 2011
[WAB2006] WAB cluster. Methodology to evaluate websites for accessibility.
http://www.technosite.es/SRV/metodologia/procedimientos.html. 2006
[WAC2010] Web Accessibility Checker (WAC) http://www.achecker.ca
[WAI2005] Web Accessibility Initiative (WAI). http://www.w3.org/WAI. 2005
[WAV2010] Web Accessibility Tool (WAVE) http://wave.webaim.org
[Wha1992] Wharton, C. Cognitive Walkthroughs: Instructions, Forms and Examples.
Institute of Cognitive Science. Technical Report CU-ICS-92-17. University of Colorado,
Boulder. 1992
[Wha1994] Wharton, C., Rieman, J., Lewis, C., Polson, P. The cognitive walkthrough
method: A practitioner's guide. In usability inspection methods. J. Nielsen and R.L.
Mack (Eds.), New York: John Wiley & Sons, pp.105-141. 1994
[Whi2000] Whitmyer, C, Grimes, G. T. Comparative Features Analysis of Leading
Course Management Software. The University of the Future, LLC. 2000
[Whi1988] Whiteside, J., Bennett, J., Holtzblatt, K. Usability Engineering: Our
Experience and Evolution. Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier North-
Holland. 1988
[Woo1998] Woodward, B. Evaluation methods in usability Testing. 1998
[Zap2003] Zapata Ros, M. Evaluación de un Sistema de Gestión del Aprendizaje.
www.um.es/ead/red/9/eval_SGA_1.pdf. 2003
[Zij1993] Zijlstra, F. Efficiency in work behaviour: A design approach for modern tools.
Delft: elft University Press. 1993
[Zor2011] Análisis de nuevas herramientas incorporadas al entorno virtual SIAT como
innovación educativa en la formación universitaria de grado. Fabio Zorzan, Ariel
Ferreira Szpiniak, Jorge Guazzone. VI Encuentro Internacional BTM 2011: La
Educación en la Sociedad de la Información. Punta del Este, Maldonado. Uruguay.
2011
[Zul2000] Zülch, G., Stowasser, S. Usability evaluation of user interfaces with the
computer aided- evaluation tool- PROKUS-. Institut für Arbeitswissenschaft und
Betriebsorganisation (ifab),- Universität Karlsruhe (TH), Kaiserstraße 12, 76128
MMIInteraktiv, Nr. 3, Juni/00, ISSN 1439-7854, Zülch & Stowasser. Germany. 2000
[Zur1999] Zurita G., Sánchez J, Nussbaum M. Taller Internacional de Software
Educativo TISE´99. Universidad de Chile.
http://www.tise.cl/archivos/tise99/html/papers/gameboy/index.htm. 1999
[W3C2011] http://www.w3.org
251
Bibliografía
Publicaciones realizadas en vinculación con la tesis

[Fer2007b] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. Hacia un modelo de evaluación de entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje. La importancia de la usabilidad. VI Workshop de
Tecnología Informática Aplicada en Educación - CACIC 2007. Corrientes y
Resistencia, Argentina Octubre 2007. ISBN 978-950-656-109-3. Full paper.
Proceeding - CD Rom. Páginas 932-947. 2007
[Fer2009] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. Un Modelo de Evaluación de Entornos
Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje basado en la Usabilidad. IV Congreso de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET’09). La Plata, Argentina.
Julio 2009. ISBN 978-950-34-0573-4. Full paper. Páginas 382-392. 2009
[Fer2009b] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. Hacia un modelo de evaluación de entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje basado en la usabilidad. Revista Iberoamericana
de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología - TE&ET. Número 4. pp 10-
21. ISSN 1850-9959. 2009
[Fer2010] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. Propuesta de un Modelo de Evaluación de
Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. Escenarios de uso. V Congreso de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET’10), El Calafate,
Argentina. Mayo 2010. ISBN 978-987-1242-42-9. Full paper. 2010
[Fer2011] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. Usabilidad de los Entornos Virtuales de
Enseñanza y Aprendizaje. Evaluación por capas. VI Congreso de Tecnología en
Educación y Educación en Tecnología (TE&ET’11). Salta, Argentina. Junio de 2011.
Full paper. 2011
[Fer2011b] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. Validación de un modelo de evaluación de
Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje centrado en la usabilidad, a partir de
su aplicación a un caso de estudio. XVII Congreso Argentino de Ciencias de la
Computación. La Plata, Argentina. Octubre de 2011. ISBN 978-950-34-0756-1. Full
paper. Páginas 661-671. 2011
[Fer2012] Ferreira Szpiniak, A., Sanz, C. MUsa un modelo de evaluación de Entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje. Aplicación a un caso de estudio. Revista
Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología - TE&ET.
Número 8. En prensa. ISSN 1850-9959. 2012
252
Glosario
Glosario
Funcionalidad
Su definición está dada como “la capacidad del software de proveer funciones
establecidas que responden a las necesidades del usuario cuando el software es usado
bajo condiciones específicas” [ISO2001]. Las sub-características que intervienen en la
funcionalidad son:
Adecuación: capacidad del software para proporcionar un conjunto apropiado de
funciones para las tareas y objetivos que persigue el usuario.
Exactitud: capacidad del software para proporcionar los resultados o efectos correctos o
acordados, con el grado necesario de precisión.
Interoperabilidad: capacidad del software para interactuar con uno o más sistemas
especificados.
Cumplimiento funcional: capacidad del software para adherirse a normas, convenciones o
regulaciones.
Seguridad de las tareas realizadas por el usuario con el sistema: capacidad del software
para proteger información y datos de manera que los usuarios o sistemas no autorizados
no puedan leerlos o modificarlos mientras que los autorizados sí.
Para Olsina [Ols1999] la funcionalidad es una característica de calidad de alto nivel que
representa la existencia de un conjunto de funciones y comportamientos de un sistema
que satisfacen los requisitos de un dominio determinado y de un perfil de usuario. En base
a esta definición se identifican una serie de sub-características como la capacidad de
recuperación y de búsqueda de información, los servicios de búsqueda y navegación, y
los servicios relacionados con el dominio de la aplicación [Ols2001b]. La funcionalidad
puede medirse mediante cálculos a partir de métricas directas e indirectas. Las métricas
directas son obtenidas a partir de un atributo no compuesto, como por ejemplo la cantidad
de enlaces rotos, mientras que las indirectas corresponden a la asociación de atributos
directos, que se relacionan en una ecuación matemática, como por ejemplo el porcentaje
de enlaces rotos. Algunas de las métricas que se pueden utilizar para determinar la
funcionalidad de un sistema bajo el entorno Web son [Ols1999] son: posibilidad de
realizar búsquedas (restringidas o globales), posibilidad de recuperar información,
orientación (indicación del camino, posición actual), controles contextuales, y promedio de
enlaces por página.
Fiabilidad
Este concepto es considerado en algunos casos como un atributo relacionado con la
efectividad. Puede definirse como “la capacidad del software de mantener los niveles de
rendimiento cuando éste es usado bajo condiciones específicas” [ISO2001]. Se basa en
cuatro factores relacionados directamente con el sistema: madurez, tolerancia a fallos,
capacidad de recuperación, y disponibilidad. La madurez es la capacidad del software
para no fallar como resultado de problemas en el tiempo de ejecución. La tolerancia a
fallos es la capacidad del software para mantener un nivel especificado de prestaciones
en caso de problemas. Finalmente, la capacidad de recuperación es entendida como la
capacidad del software para reestablecer un nivel de prestaciones especificado y de
recuperar los datos directamente afectados, en caso de una falla. La medición de la
fiabilidad es relativamente sencilla utilizando datos preferentemente cuantitativos,
253
Glosario
referidos a la proporción de errores del sistema o al tiempo de funcionamiento sin errores

del mismo.
Usabilidad
Es considerado como el esfuerzo necesario para el uso y la valoración individual en la
experiencia del usuario con el sistema. Las sub-características que intervienen en la
usabilidad son: comprensibilidad, aprendibilidad, operatividad y atractividad. La
comprensibilidad se refiere a la capacidad del software para permitir al usuario entender si
el software es adecuado y cómo puede ser usado para unas tareas o condiciones de uso
particulares. La aprendibilidad es la capacidad del software para permitir al usuario
aprender sobre su aplicación. Por operatividad se entiende a la capacidad del software
para permitir al usuario operarlo y controlarlo sin mayores inconvenientes. La atractividad
es la capacidad del software para lograr que el usuario se sienta motivado a utilizarlo. En
esto último influirá el uso de colores adecuados, imágenes, tipografías, etc.
Eficiencia
La eficiencia depende de tres aspectos: el comportamiento en el tiempo, los recursos de
que dispone y de la utilización de los mismos. Se define como “la capacidad del software
de proveer las funciones necesarias en relación a la cantidad de recursos usados bajo
condiciones establecidas” [ISO2001]. En caso de la Web, la eficiencia responde a tres
características: el rendimiento del tiempo de respuesta, la velocidad de generación de
páginas, y la velocidad de generación de gráficos [Ols2001].
Mantenibilidad
La mantenibilidad se define como “la capacidad del software para ser modificado. Las
modificaciones pueden incluir correcciones, mejoras o adaptaciones del software a
cambios en el ambiente, y en requisitos y especificaciones funcionales” [ISO2001]. La
modificabilidad está relacionada con la posibilidad de alterar su código. La posibilidad de
evitar efectos inesperados a causa de las modificaciones realizadas es lo que se conoce
como estabilidad, mientras que la capacidad de prueba es la posibilidad de validar los
cambios realizados.
Portabilidad
Este atributo es definido como “la capacidad del software de poder ser transferido desde
un ambiente a otro” [ISO2001]. Esto es, el grado de adaptabilidad, las características de
instalación, su capacidad de coexistencia y de sustitución. La adaptabilidad está
relacionada con la posibilidad de adaptar el software a diferentes entornos, sin que sea
necesario aplicar acciones o mecanismos distintos de aquellos proporcionados para este
propósito por el mismo software. La instalabilidad es la capacidad del producto software
para ser puesto en funcionamiento en un entorno determinado. La coexistencia hace
referencia a la factibilidad para compartir los recursos con otro software independiente en
un entorno común. La sustitución tiene que ver con la posibilidad de que el software
pueda ser usado en lugar de otro, para el mismo propósito y en el mismo entorno.
254
Anexos
Anexos
12.1 Anexo A
Capa 1
12.1.1 Categorías de análisis

Dentro de las categorías de análisis definidas, flexibilidad tecnológica, organizativa,
pedagógico/didáctica, y estandarización, se plantean evaluar los siguientes aspectos:
• Flexibilidad tecnológica
- Características técnicas generales
o Antecedentes
Historial. Determinar los antecedentes que posee en EVEA para
evaluar las posibilidades de continuidad en el futuro.
Disponibilidad de versiones que permitan realizar pruebas bajo
situaciones reales.
Grado de utilización. El número y prestigio de las instituciones que
utilizan el entorno.
Evaluación: existencia de evaluaciones realizadas por organismos e
instituciones independientes y resultados obtenidos.
Actividades de intercambio de experiencias. Existencia de una masa
crítica que se materializa en congresos, foros, artículos, comunidades
virtuales, etc.
o Potencial
Número de usuarios permitidos. Globales o simultáneos.
Número de cursos. Número de ofertas educativas que se pueden
gestionar simultáneamente.
Idiomas. Ayuda en el idioma propio, capacidad multi-lenguaje.
Escalabilidad: Posibilidad de crecimiento en cantidad de usuarios,
cursos y utilización simultánea.
o Tecnología
Arquitectura cliente-servidor.
Lenguaje de programación utilizado.
Código abierto o Propietario.
Multiplataforma.
Software necesario: servidor de páginas estáticas y dinámicas,
servidor de base de datos, administrador de base de datos, servidor
de correo, servidor de listas, antivirus, Webmail, etc.
Instalación
Modo: en cualquier servidor, centralizada.
255
Anexos
Forma: manual, instalador, “wizard”, etc.

Actualización: automática, manual, por módulos, sin actualización.
o Licencia
Libro o no libre.
Modalidad: pago, gratuita, otras.
Costo: anual, por cantidad de cursos, por cantidad de usuarios,
servicio de hosting, capacitación.
o Soporte
Documentación: tutoriales, manuales, informes técnicos, sitio Web
oficial, foros de ayuda, newsletter.
Cursos de formación.
Servicio y soporte técnico.
Presencia de un distribuidor y calidad de sus servicios en la
resolución de problemas.
Costo del soporte técnico, mantenimiento, y actualizaciones.
o Seguridad
Encriptación
Autentificación de usuarios: con, sin, ambas
o Acceso de usuarios
Usuario y contraseñas individuales o grupales
Registración
Asignación de privilegios
Asignación de perfiles
- Compatibilidad
o Servidor
Requisitos de hardware
Procesador
Memoria
Disco
Red
Otros
Requisitos de software:
Sistemas Operativos
Servidores de bases de datos
Servidores de páginas Web (estáticos y/o dinámicos)
Otros
256
Anexos
o Usuario/Cliente
Requisitos de hardware:
Procesador
Memoria
Disco
Red
Otros
Requisitos mínimos de conexión a Internet: Dial-up, ADSL, etc.
Sistemas Operativos
Navegadores
Plugins
Otros
o Formatos multimedia: diferentes medios que pueden ser utilizados: audio,
video, imágenes, animaciones, objetos 3D, applets.
o Integración: mecanismos que permiten la relación con otros sistemas mediante
archivos, protocolos, servicios Web, otros.
o Interoperabilidad: respeto por la infraestructura previa, manteniendo la
compatibilidad con datos, protocolos y lenguajes de programación.
- Robustez
o Integridad de funcionamiento: fallas derivadas de un mal diseño del software.
o Recuperación ante fallos: tolerancia ante utilización poco experta.
o Seguridad: capacidad de controlar los accesos a las bases de datos y
herramientas que integran el entorno. Propiedad y protección de los materiales
almacenados.
• Flexibilidad organizativa
- Herramientas de administración de usuarios
o Perfiles: posibilidad de configurar perfiles con diferentes atribuciones y
derechos de acceso.
o Gestión: capacidad para dar de alta o baja usuarios de forma individual o por
lote. Buscar usuarios, acceder a sus datos personales, modificarlos y asignar
nuevas contraseñas.
o Inscripción: capacidad de asignación de usuarios a cada espacio virtual de
forma automática, mediante formulario de solicitud, mediante archivos por lote,
de manera individual.
o Acceso centralizado: acceso a todos las aulas virtuales desde un solo lugar
con un único usuario y contraseña.
o Seguimiento: registro automático de todas las actividades realizadas.
257
Anexos
o Integración: compatibilidad con otras bases de datos de usuarios.
- Herramientas de gestión de espacios virtuales

o Gestión: capacidad para dar de alta, baja y modificar espacios virtuales:
asignaturas, cursos, seminarios, talleres, carreras.
o Organización: capacidad para organizar los espacios virtuales de manera
diferenciada por Facultades, Carreras, Áreas, Temas, Asignaturas, Cursos,
Comisiones, etc.
o Flexibilidad: capacidad para agregar en los diferentes espacios virtuales
nuevos usuarios, perfiles, privilegios y funcionalidades.
o Backup: capacidad para realizar copias de seguridad.
o Clonación: capacidad para realizar réplicas de espacios ya existentes.
o Campus: información, novedades, preguntas frecuentes, servicios generales
(biblioteca, directorio de miembros, cafetería virtual, etc.) y repositorio de
software de uso general.
- Interface
o Personalización: posibilidades de mantener una imagen propia en general y en
cada uno de los espacios virtuales.
o Plantillas: creación rápida y sencilla de aulas virtuales.
o Ayuda on-line: sensibilidad al contexto de forma que permitan un rápido
acceso a la información buscada.
o Modos de vista: capacidad para comprobar on-line cómo son vistos los
cambios por los diferentes perfiles sin necesidad de tener abiertas diferentes
sesiones de trabajo.
o Editor on-line: disponibilidad de un editor de texto con formato (WYSIWYG),
que esté integrado al entorno, y posibilite incorporar código HTML, texto,
imágenes, enlaces, y otros recursos, viendo directamente el resultado final.
o Accesos rápidos
Caminos abreviados: posibilidad para acceder directamente a
ciertos espacios sin necesidad de realizar un recorrido obligado.
Caminos personalizados: posibilidad de personalizar las formas de
acceder a los espacios de acuerdo a la experticia del usuario.
• Flexibilidad pedagógico/didáctica
- Herramientas de información
o Calendario o agenda: resumen de los principales eventos propios de la
organización y programación de actividades (fechas de examen, de clase,
de entrega de trabajos, de inicio y fin de módulos, unidades, prácticos, etc.).
Posibilidad de incorporar anotaciones privadas.
o Cartelera de novedades: noticias fechadas de carácter general e índole
organizativa.
o Alertas: anuncios al usuario, luego de cada ingreso, sobre la existencia de
258
Anexos
cambios producidos dentro del espacio virtual a partir del último ingreso
(eventos, noticias, exámenes, mensajes, calificaciones, vencimientos,
nuevos materiales, etc.).
o Pizarra virtual: escritura a mano alzada o dibujos como en un editor de
imágenes.
o Respuestas a preguntas frecuentes: respuesta única por cada una de las
preguntas que realizan de forma reiterada los alumnos.
o Glosario de términos: conjunto de términos propios de la disciplina junto
con su descripción. Posibilidad de enlace desde los lugares donde aparece
el término.
o Información general o guía: elementos básicos de la planificación como
programa, metodología, bibliografía, etc.
o Información sobre los docentes: perfil, foto, últimos accesos, actividades
realizadas por los docentes a cargo del espacio.
o Índice: generación automática de un índice de contenidos.
- Herramientas de comunicación
o Asincrónicas
Correo electrónico
Integrado dentro del entorno o no
Mensajes en formato solo texto, texto html, html con enlaces,
tablas, imágenes, etc.
Etiquetado de mensajes
Carpetas
Libreta de direcciones
Adjuntos
• Cantidad permitida
• Formatos posibles
• Tamaño máximo de los archivos
Listas de correo
Única o múltiples
Abiertas o cerradas
Moderadas o no moderadas
Foros de discusión: flexibilidad en su apertura, generación de foros
generales o por grupos, incorporación de archivos, seguimiento de las
intervenciones. Formatos de visualización de aportes en el foro.
Diferentes tipos de foro acorde al objetivo pedagógico.
Diarios: forma privada de comunicarse entre el alumno y el
docente, con posibilidad para el alumno de emitir ideas, consultas,
opiniones, pensamientos, y recibir una respuesta por parte del
259
Anexos
docente.
o Sincrónicas
Chat
Solo texto, con audio / con audio y video / con pizarra para la
graficación sincrónica.
Número de salas disponibles: una por espacio, ilimitado.
Almacenamiento de las conversaciones.
Archivos adjuntos.
Moderación.
Límite en la cantidad de participantes.
Mensajería instantánea
Solo texto, con audio, con audio y video.
Almacenamiento de las conversaciones.
Archivos adjuntos.
Clases virtuales: visualización simultánea de una presentación
multimedia por parte de todos los usuarios conectados en un mismo
momento.
Conferencia:
Audio solamente, audio y video.
Interacción con el auditorio: sin interacción, preguntas por parte de
los participantes, otra.
o Grupos: generación de espacios que permitan interactuar entre sí a algunos
de los participantes de un aula virtual.
o Pizarra compartida: manipulación de un dibujo, gráfico o esquema por todo
el grupo de forma simultánea.
o Discos o carpetas virtuales
Individuales
Grupales
Por aula o curso
Generales
o Web 2.0
Blog: sitio que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar
publicado lo que crea pertinente.
Pertenencia: individual, grupal o ambos.
Visualización: abiertos, cerrados a un grupo de participantes o
ambos.
260
Anexos
Comentarios: abiertos/cerrados, moderados/no moderados.

Wiki: sitio cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples usuarios. Los
usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten.
Formato: grupales/generales/temáticas.
Redes sociales: posibilidad de integrar las redes sociales en las cuales
participa el usuario como facebook, myspace, twitter, etc.
Aplicaciones 2.0: factibilidad de incorporar información publicada
mediante aplicaciones como Slideshare, YouTube, Flickr, Picasa, etc.
o Navegación compartida: Seguimiento simultáneo, por un grupo de
participantes, de un itinerario de navegación propuesto por otro participante.
o Votaciones: Mecanismo de toma de decisiones por parte del grupo,
normalmente con una respuesta afirmativa o negativa, exponiendo
seguidamente los resultados de la votación.

o Ejercicios
Autoevaluación o tests
Exámenes:
Temporización: con tiempo límite, sin tiempo límite, o ambas.
Cantidad de intentos: libre, acotado, fijo.
Tipo de calificación: numérica, porcentual, conceptual, etc.
Superación: calificaciones aceptables para acceder a otra
instancia de evaluación.
Preguntas
Cantidad: fija, ilimitada
Tipos:
• Respuesta múltiple
• Relación
• Lógicas
• Numérica
• Calculada
• Abiertas
• Emparejamiento
• Completar frases
• Mapas de imágenes
• Respuesta corta
• Tablas
261
Anexos
• Otras
Riqueza de recursos: variedad de recursos que se pueden incluir
en cada pregunta: gráficos, imágenes, ecuaciones, ayudas,
retroalimentaciones.
Bases de datos: posibilidad de guardar las preguntas y volverlas
a utilizar en cualquier momento.
o Encuestas
o Actividades o deberes
o Calificación: posibilidad de evaluar y calificar cada examen y cada alumno.
o Seguimiento de los resultados: estado de avance de los alumnos respecto
de las evaluaciones propuestas.
o Personalización
Itinerarios de aprendizaje: generación de itinerario de trabajo
compuesto por el acceso a ciertos materiales, la realización de tests,
exámenes o actividades.
Destinatarios: asignación individual, o por grupos, de ejercicios,
encuestas y actividades.
o Estadísticas: monitoreo del trabajo y progreso de los alumnos en función de
diferentes fechas y criterios, incluyendo el tiempo dedicado a los módulos de
aprendizaje y actividades, accesos, duración de las sesiones, lugares
visitados, recorridos realizados, etc.
o Portafolio o expediente del alumno: resumen y acceso a toda la
información de un alumno procedente de las diferentes herramientas
utilizadas.

o Materiales de aprendizaje:
Buscador de contenidos
Anotaciones personales en las páginas de contenidos
Marcador de último lugar visitado
Información sobre los materiales descargados o recorridos
Acceso a bibliotecas virtuales
Enlaces a páginas Web externas al entorno.
o Trabajo off-line: posibilidad de descarga de ciertos recursos para trabajo
local.
Actualización de cambios: manual, por parte del alumno, o
automáticamente sincronizada al volver a conectarse.
o Control de progreso: información de su aprendizaje y comparativa con
otros alumnos.
o Datos personales: acceso de los usuarios a los datos de su propiedad y
posibilidad para modificarlos, hacerlos públicos o privados para el resto
262
Anexos
de los usuarios.
o Web personal: espacio propio que puede servir tanto de presentación
como de puerta de acceso a comunicaciones entre alumnos. Posibilidad
de compartir la información colocada en su Web personal.
o Carpeta personal: facilidades para que el alumno pueda seguir el curso
desde diferentes lugares sin necesidad de transportar sus archivos de
trabajo. Posibilidad de compartir la información colocada en su carpeta
personal.
• Estandarización
- Adopción de estándares propuestos por la W3C:
o Validez: que el código cumpla con un estándar.
Lenguaje de Marcado de Hipertexto Extensible (XHTML)
Hojas de Estilo en Cascada (CSS).
o Accesibilidad: acceso a la Web por cualquier usuario,
independientemente de sus discapacidades.
Nivel de adecuación en la Web Content Accessibility Guidelines
(WCAG)
WCAG 1.0
• A: cumple todos los puntos de verificación de prioridad 1.
• AA: cumple todos los puntos de verificación de prioridad 1 y 2.
• AAA: cumple todos los puntos de verificación de prioridad 1, 2
y 3.
WCAG 2.0
• Nivel A: cumple todos los criterios de éxito de nivel 1 (A) y de
nivel 2 (AA) de todas las directrices o se proporciona una
versión alternativa conforme al nivel AA.
• Nivel AA: cumple todos los criterios de éxito de nivel 1 (A) de
todas las directrices o se proporciona una versión alternativa
conforme al nivel A.
• Nivel AAA: cumple todos los criterios de éxito de nivel 1 (A), de
nivel 2 (AA) y de nivel 3 (AAA) de todas las directrices, o se
proporciona una versión alternativa conforme al nivel AAA.
o Internacionalización: permitir y facilitar el uso con diferentes lenguajes,
por diversas culturas y regiones. Utilización de formatos y protocolos que
no establezcan barreras a los diferentes idiomas, sistemas de escritura,
códigos y otras convenciones locales.
- Adopción de los principales estándares de e-learning :

o SCORM (Shareable Content Object Reference Model)
o IMS (Instructional Management Systems)
263
Anexos
Learning Resource Metadata (LRM)

Content Packaging (CP)
Question & Test Interoperability (QTI)
Enterprise (E).
Enterprise Servises (ES).
Learner Information Packaging (LIP)
Learning Design (LD)
Shareable State Persistente (SSP)
Resource List Interoperability (RLI)
Simple Sequencing (SS)
Otras especificaciones IMS
o IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers)
Learning Object Metadata (LOM)
o AICC (Aviation Industry Computer-Based Training Committee)
Course Structure
Package Exchange Notification Services
Packaging
12.1.2 Instrumentos de evaluación
12.1.2.1 Cuestionario para evaluar flexibilidad tecnológica

Entendemos como flexibilidad tecnológica a las fortalezas y debilidades que posee el
EVEA desde el punto de vista de sus características técnicas generales, compatibilidad
con hardware y software, y robustez.
- Características técnicas generales
o Antecedentes
Historial
a. ¿El EVEA posee antecedentes? SI/NO
b. ¿Hace cuántos años se originó el proyecto? Menos de 2/Entre 2 y
5/Más de 5
c. ¿El proyecto pertenece a una Institución educativa de relevancia?
Local/Regional/Nacional/Internacional
Versiones
a. ¿Dispone de versiones on-line o para instalar que permitan realizar
pruebas bajo situaciones reales? SI/NO
Grado de utilización en entornos similares
a. ¿Cuántas Instituciones lo han adoptado? Menos de 10/Entre 10 y
30/Más de 30
264
Anexos
b. ¿Las Instituciones son de diferentes países? SI/NO

c. ¿Qué tipo de Instituciones son?
Universitarias/Terciarias/Institutos/Centros/Otros
d. En general, ¿son Instituciones de cierto prestigio?
Evaluación
a. ¿Existen evaluaciones previas realizadas por organismos e
instituciones independientes? SI/NO
b. ¿Qué resultados obtuvieron? Muy Buenos/Buenos/Regulares/Malos
Actividades de intercambio de experiencias

a. ¿Existe un núcleo de desarrolladores agrupados bajo cierto
proyecto de carácter institucional? SI/NO
b. ¿Existen comunidades virtuales de usuarios? SI/NO
c. ¿Se realizan jornadas, talleres, charlas o congresos relacionados
con el EVEA? Nunca/A veces/Siempre
d. ¿Hay artículos educativos publicados donde se utiliza el EVEA
como herramienta de enseñanza y aprendizaje?
Ninguno/Pocos/Muchos
o Potencial
Número de usuarios permitidos
a. Globales: sin restricciones específicas/limitado a … /no
identificado/dependiente del HW disponible
b. Simultáneos: limitado a …. /no identificado/sin restricciones
específicas/ dependiente del HW disponible
Número de aulas virtuales que se pueden gestionar simultáneamente:
limitado a …./no identificado/sin restricciones específicas/dependiente del
HW disponible
Idiomas
a. Capacidad multi-lenguaje: SI/NO
b. Ayuda en el idioma propio: SI/NO
c. Cantidad de idiomas disponibles actualmente: 1/Entre 2 y 5/Más
de 5
Escalabilidad
a. Posibilidad de crecimiento en cantidad de usuarios, aulas
virtuales y utilización simultánea: SI/NO
o Tecnología
Arquitectura cliente-servidor: SI/NO
Lenguaje de programación utilizado: PHP/JSP/Otro:
Código: ABIERTO/PROPIETARIO
265
Anexos
Multiplataforma: SI/NO
Software necesario: servidor de páginas estáticas / servidor de páginas
dinámicas / servidor de base de datos / administrador de base de datos /
servidor de correo / servidor de listas / antivirus / webmail / Otros:
Instalación
Modo: en cualquier servidor / centralizada.
Forma: manual / instalador / “wizard” / Otra:
Modo de actualización: automática / manual / por módulos / sin
actualización.
o Licencia
Modalidad: pago / gratuita / Otra:
Costo: Anual / por cantidad de cursos / por cantidad de usuarios / por
servicio de hosting / por capacitación / por asistencia / sin costo / Otro:
o Soporte
Documentación: Tutoriales, manuales, informes técnicos, sitio Web
oficial, foros de ayuda, newsletter.
Cursos de formación.
Servicio y soporte técnico.
Presencia de un distribuidor y la calidad de sus servicios en la resolución
de problemas.
Costo del soporte técnico, mantenimiento, y actualizaciones.
o Seguridad
Encriptación: contraseñas / datos almacenados / transmisión de datos / sin
encriptación
Autentificación de usuarios: con autentificación / sin autentificación / ambas
o Acceso de usuarios
Usuario y contraseña: individual / grupal / sin restricciones
Registración: SI/NO
Asignación de privilegios: SI/NO
Asignación de perfiles: SI/NO
Requisitos mínimos de software:
Sistemas Operativos: Linux/Windows/Otros:
Navegadores: Firefox / Internet Explorer / Chrome / Opera / Safari /
Otros:
Servidores de bases de datos: MSQL / POSGRES / ORACLE /
INFORMIX / Otros:
Otro software:
- Compatibilidad
266
Anexos
o Servidor
Requisitos de hardware
Procesador:
Memoria:
Disco:
Red:
Otros:
Sistemas Operativos: Linux / Windows / Todos / Otros:
Servidores de bases de datos: MSQL / POSGRES / ORACLE/
INFORMIX / TODOS / Otras:
Servidores Web:
Otros:
o Usuario/Cliente
Tipo de hardware: PC / Notebook / Netbook / Dispositivos móviles: Teléfono
móvil o celular, Smartphone, PDA, Tablet PC, Otros:
Requisitos de hardware:
Procesador:
Memoria:
Disco:
Red:
Otros:
Requisitos mínimos de conexión a Internet: Dial-up / ADSL / Otro:
Sistemas Operativos: LINUX / WINDOWS / MAC / Cualquiera / Otros:
Navegadores: Firefox / Internet Explorer / Chrome / Opera / Safari /
Otros:
Plugins:
Otros:
o Formatos multimedia: audio / video / imágenes / animaciones / objetos 3D /
applets.
o Integración:
a. ¿Posee mecanismos que permiten la relación con otros sistemas?
b. ¿Cuales? Archivos / protocolos / RMI / API / Web Service / Otros:
o Interoperabilidad:
a. ¿Mantiene la compatibilidad con datos, protocolos y lenguajes de programación
ya existentes en el lugar de implantación? SI/NO
267
Anexos
- Robustez
o Integridad de funcionamiento
a. ¿Se han detectado o relevado fallas derivadas de un mal diseño del software?
SI/NO
o Recuperación ante fallos
a. ¿Posee tolerancia ante utilización poco experta? SI/NO
o Seguridad
a. ¿Posee la capacidad de controlar los accesos a bases de datos y herramientas
que integran el entorno? SI/NO
b. ¿Los materiales almacenados están protegidos? SI/NO
c. ¿Exige respetar cierta propiedad sobre los materiales? SI/NO
12.1.2.2 Cuestionario para evaluar flexibilidad organizativa

La flexibilidad organizativa pone el acento en cuestiones administrativas y de interfaz. La
administración es un punto crítico para tener éxito en la implantación del sistema. Este
tipo de flexibilidad es muy importante porque puede reducir drásticamente los tiempos
destinados a la administración, hacer más eficiente la puesta en funcionamiento de cada
una de las instancias virtuales de formación, solucionar rápidamente problemas durante
el desarrollo de las mismas, adaptar la interfaz a las necesidades institucionales, y
permitir delegar parte de las tareas administrativas a usuarios que dispongan de mínimos
conocimientos técnicos.
Herramientas de administración de usuarios SI/NO

Perfiles: Posibilidad de configurar perfiles con diferentes
atribuciones y derechos de acceso.
Gestión: Capacidad para dar de alta o baja usuarios de
forma individual o por lote, buscar usuarios, acceder a sus
datos personales, modificarlos y asignar nuevas
contraseñas.
Inscripción: Capacidad de asignación de usuarios a cada
aula virtual de forma automática, mediante formulario de
solicitud, mediante archivos por lote, de manera individual.
Acceso: Posibilidad de acceder a todas las aulas virtuales
desde un solo lugar con un único usuario y contraseña.
Seguimiento: Registro automático de todas las actividades
realizadas.
Integración: Compatibilidad con otras bases de datos de
usuarios.
Herramientas de gestión de espacios virtuales SI/NO

Gestión: Capacidad para dar de alta, baja y modificar
espacios virtuales: asignaturas, cursos, seminarios, talleres,
268
Anexos
carreras.
Organización: Capacidad para organizar los espacios
virtuales de manera diferenciada por Facultades, Carreras,
Áreas, Temas, Asignaturas, Cursos, Comisiones, etc.
Flexibilidad: Capacidad para agregar en los diferentes
espacios virtuales nuevos usuarios, perfiles, privilegios y
funcionalidades.
Backup: Capacidad para realizar copias de seguridad
generales o particulares.
Clonación: Capacidad para realizar réplicas de espacios ya
existentes.
Campus: Posibilidad de colocar información general,
novedades, preguntas frecuentes, servicios generales
(biblioteca, directorio de miembros, cafetería virtual, etc.) y
repositorio de software.
Interface SI/NO
Personalización: Posibilidades de mantener una imagen
propia en general y en cada uno de los espacios virtuales.
Plantillas: Creación rápida y sencilla de aulas virtuales.
Ayuda on-line: Sensibilidad al contexto de forma que
permitan un rápido acceso a la información buscada.
Modos de vista: Capacidad para comprobar on-line cómo
son vistos los cambios por los diferentes perfiles sin
necesidad de tener abiertas diferentes sesiones de trabajo.
Editor on-line: Disponibilidad de un editor de texto con
formato (WYSIWYG), que esté integrado al entorno, y
posibilite incorporar código HTML, texto y otros recursos
viendo directamente el resultado final.
Caminos abreviados: posibilidad para acceder
directamente a ciertos espacios sin necesidad de realizar un
recorrido obligado.
Caminos personalizados: posibilidad de personalizar las
formas de acceder a los espacios de acuerdo a la expertise
del usuario.
12.1.2.3 Cuestionario para evaluar flexibilidad pedagógico/didáctica

En esta categoría hacemos referencia a las funcionalidades que el entorno provee a
docentes y alumnos para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Está
centrada en el contexto particular de un aula virtual, es decir, un espacio virtual específico
para el desarrollo de una instancia educativa. Se trata de una de las flexibilidades más
269
Anexos
importantes porque está orientada al análisis del corazón del entorno, es decir, la riqueza
que brinda para adaptarse a las diferentes propuestas pedagógicas y modalidades
didácticas.
Herramientas de información SI/NO

Calendario o agenda: Resumen de los principales eventos
propios de la organización y programación de actividades
(fechas de examen, de clase, de entrega de trabajos, de
inicio y fin de módulos, unidades, prácticos, etc.). Posibilidad
de incorporar anotaciones privadas.
Cartelera de novedades: Noticias fechadas de carácter
general e índole organizativa.
Alertas: Anuncios al usuario, luego de cada ingreso, sobre
la existencia de cambios producidos dentro del espacio
virtual a partir del último ingreso (eventos, noticias,
exámenes, mensajes, calificaciones, vencimientos, nuevos
materiales, etc.).
Pizarra virtual: Escritura a mano alzada o dibujos como en
un editor de imágenes.
Respuestas a preguntas frecuentes: Respuesta única por
cada una de las preguntas que realizan de forma reiterada
los alumnos.
Glosario de términos: Conjunto de términos propios de la
disciplina junto con su descripción. Posibilidad de enlace
desde los lugares donde aparece el término.
Información general o guía: Elementos básicos de la
planificación como programa, metodología, bibliografía, etc.
Información sobre los docentes: Perfil, foto, últimos
accesos, actividades realizadas por los docentes a cargo del
espacio.
Índice: Generación automática de un índice de contenidos.
- Herramientas de comunicación
o Asincrónicas
Correo electrónico: SI/NO
Integrado: SI/NO
Formato de mensajes: texto plano / texto HTML básico / texto
HTML con enlaces, tablas, imágenes, etc.
Etiquetado de mensajes: SI/NO
Carpetas: SI/NO
Libreta de direcciones: SI/NO
Adjuntos: SI/NO
270
Anexos
• Cantidad permitida: 1/más de 1

• Formatos posibles: PDF / ZIP / RAR / DOC / RTF / ODT / PPT
/ ODF / XLS / Otros:
• Formatos no permitidos: EXE / ZIP / RAR / Otros:
• Tamaño máximo de los archivos: menos de 2Mb/menos de
5mb/menos de 10Mb/menos de 20Mb/sin límite/Otro:
Listas de correo: SI/NO
Cantidad: una por aula / múltiples
Formato: abiertas / cerradas
Moderación: SI/NO
Mecanismos de suscripción y desuscripción: SI/NO
Foros de discusión: SI/NO
Flexibilidad en su apertura y cierre: SI/NO
Foros por aula, por grupos: SI/NO
Mecanismos de suscripción y desuscripción: SI/NO
Incorporación de archivos: SI/NO
Seguimiento de las intervenciones: SI/NO
Formatos diferentes de visualización (lineal, rama, etc.): SI/NO
Moderación: SI/NO
Diario: SI/NO
Comunicación personalizada entre alumno y docente: SI/NO
Posibilidad emitir ideas, consultas, opiniones, pensamientos, y
recibir respuesta: SI/NO
o Sincrónicas
Chat: SI/NO
Multimedia: solo texto / texto y audio / texto, audio y video / pizarra
virtual.
Número de salas disponibles: una por espacio / ilimitado.
Almacenamiento de las conversaciones: SI/NO
Archivos adjuntos: SI/NO
Moderación: SI/NO
Límite en la cantidad de participantes: SI/NO
Mensajería instantánea: SI/NO
Multimedia: solo texto / texto y audio / texto, audio y video.
Almacenamiento de las conversaciones: SI/NO
Archivos adjuntos: SI/NO
271
Anexos
Clases virtuales: SI/NO

Conferencia: SI/NO
Multimedia: audio / audio y video.
Interacción con el auditorio: sin interacción / preguntas por parte
de los participantes / Otras:
o Grupos: SI/NO
Espacio de trabajo compartido entre diferentes alumnos de un aula:
SI/NO
Diferentes roles: SI/NO
Selección de herramientas y recursos para cada grupo: SI/NO
Mecanismos de conformación: automático/por elección del docente/por
elección del alumno/Otros:
o Pizarra compartida: SI/NO
o Carpeta virtual: SI/NO
Formato: individual / grupal / por aula / general
Posibilidad de compartir con otros usuarios: SI/NO
o Web 2.0
Blog: SI/NO
Pertenencia: individual / grupal / por aula / general
Visualización: abiertos / cerrados a un grupo de participantes
Comentarios: abiertos/cerrados, moderados/no moderados.
Wiki: SI/NO
Formato: grupal / general / por aula / por temática.
Redes sociales: SI/NO
Aplicaciones 2.0: SI/NO
o Navegación compartida: S/NO
o Votaciones: SI/NO

o Ejercicios
Autoevaluación o tests: SI/NO
Exámenes: SI/NO
Temporización: tiempo límite / sin tiempo límite
Cantidad de intentos: libre / acotado / fijo
Tipo de calificación: numérica / porcentual / conceptual / Otras:
272
Anexos
Preguntas
Cantidad: fija / ilimitada
Tipos: respuesta múltiple / relación / lógicas / numérica / calculada
/ abierta / emparejamiento / completar frases / mapas de
imágenes / respuesta corta / tablas/ Otras:
Riqueza de recursos: gráficos / imágenes / ecuaciones / ayudas
Bases de datos de preguntas: SI/NO
o Encuestas: SI/NO
o Actividades o deberes: SI/NO
o Calificación de cada examen: SI/NO
o Seguimiento de los resultados: SI/NO
o Personalización
Destinatarios: asignación individual / grupal / a todos
Itinerarios de aprendizaje: SI/NO
o Estadísticas de progreso del alumno: SI/NO
o Portafolio o expediente del alumno: SI/NO

o Materiales de aprendizaje
Buscador de contenidos: SI/NO
Anotaciones personales en las páginas de contenidos: SI/NO
Marcador de último lugar visitado: SI/NO
Información sobre los materiales descargados o recorridos:
SI/NO
Acceso a bibliotecas virtuales: SI/NO
Enlaces a páginas Web externas al entorno : SI/NO
o Trabajo off-line
Producción fuera del aula virtual: SI/NO
Actualización de cambios: manual / sincronizada.
o Control de progreso personal: SI/NO
o Datos personales: SI/NO
o Web personal: SI/NO
o Carpeta personal: SI/NO
12.1.2.4 Cuestionario para evaluar estandarización

Cualquier producto que pretenda ser de calidad debe posee altos niveles de
estandarización. Los productos software no son la excepción, y menos aún aquellos que
se basan exclusivamente en la Web. El proceso de estandarización de la Web ha
273
Anexos
convergido hacia aquellos que fueron propuestos por la World Wide Web Consortium
(W3C). En particular son de interés para nuestro trabajo los estándares de la W3C
orientados a la validez, accesibilidad e internacionalización del entorno.
W3C – XHTML Cumplimiento con el estándar
Adecuación al estándar SI / NO / Parcialmente
Detalle
Validador utilizado
Páginas analizadas Errores Errores Advertencias

leves graves
W3C – CSS Cumplimiento con el estándar
Adecuación al estándar SI / NO / Parcialmente
Detalle
Validador utilizado
Páginas analizadas Errores Advertencias
W3C - WCAG 1.0 Cumplimiento con el estándar
274
Anexos
Adecuación al estándar A / AA / AAA - NO
Detalle
Validador
utilizado
Páginas Problemas encontrados

analizadas
Prioridad 1 Prioridad 2 Prioridad 3
Automático
Manual
Automático
Manual
Automático
Manual
Automático
Manual
Automático
Manual
W3C - WCAG 2.0 Cumplimiento con el estándar
Adecuación al estándar A / AA / AAA - NO
Detalle
Validador
utilizado
Páginas Problemas encontrados

analizadas
Prioridad 1 Prioridad 2 Prioridad 3
Automático
Manual
275
Anexos
Automático
Manual
Automático
Manual
Automático
Manual
Automático
Manual
Compatibilidad con navegadores
Navegadores utilizados Problemas de compatibilidad encontrados
Nombre y Compatible Cantidad Descripción de los problemas

versión
SI / NO /
Parcialmente
SI / NO /
Parcialmente
SI / NO /
Parcialmente
SI / NO /
Parcialmente
SI / NO /
Parcialmente
SI / NO /
Parcialmente
Visibilidad para usuarios de visión reducida
Validador
utilizado
276
Anexos
Ceguera Baja visión Daltonismo

SI / NO / Parcialmente SI / NO / Parcialmente SI / NO / Parcialmente
Internacionalización Cumplimiento
Permitir y facilitar el uso con diferentes SI / NO / Parcialmente

lenguajes, por diversas culturas y
regiones.
Utilización de formatos y protocolos SI / NO / Parcialmente
que no establezcan barreras a los
diferentes idiomas, sistemas de
escritura, códigos y otras
convenciones locales.
E-learning Cumplimiento
SCORM (Shareable Content Object SI / NO / Parcialmente

Reference Model)
IMS (Instructional Management SI / NO / Parcialmente

Systems)
Learning Resource Metadata (LRM) SI / NO / Parcialmente
Content Packaging (CP) SI / NO / Parcialmente
Question & Test Interoperability (QTI) SI / NO / Parcialmente
Enterprise (E) SI / NO / Parcialmente
Enterprise Servises (ES) SI / NO / Parcialmente
Learner Information Packaging (LIP) SI / NO / Parcialmente
Learning Design (LD) SI / NO / Parcialmente
Shareable State Persistente (SSP) SI / NO / Parcialmente
Resource List Interoperability (RLI) SI / NO / Parcialmente
Simple Sequencing (SS) SI / NO / Parcialmente
Otras especificaciones IMS: SI / NO / Parcialmente
……………………………………………..
IEEE Learning Object Metadata (LOM) SI / NO / Parcialmente
AICC (Aviation Industry Computer- SI / NO / Parcialmente

Based Training Committee)
Course Structure SI / NO / Parcialmente
Package Exchange Notification Services SI / NO / Parcialmente
277
Anexos
Packaging SI / NO / Parcialmente
278
Anexos
12.2 Anexo B
12.2.1 Identificación de tareas importantes y frecuentes en el EVEA SIAT

Para lograr identificar las principales tareas que los alumnos y docentes realizan dentro de
un EVEA, se llevó a cabo una consulta por e-mail, basada en un cuestionario abierto, y
destinada a docentes y alumnos pertenecientes a las carreras a distancia de la Facultad
de Ciencias Económicas de la UNRC. En dicho cuestionario se solicitaba al usuario
identificar cuales eran las cinco tareas más importantes y las cinco más frecuentes que
realizaban en el EVEA SIAT. Para ello se tomó una muestra aleatoria de usuarios del
EVEA SIAT compuesta por 214 alumnos pertenecientes a las carreras a distancia de la
Facultad de Ciencias Económicas de la UNRC (FCE-UNRC), de primero a quinto año, y
72 docentes.
El cuestionario fue respondido por el 18% de los alumnos (39) y el 21% de los docentes
(15). En cuanto a los alumnos, el mayor índice de respuestas correspondió a los que
cursan primer año con un 21%, seguido de los alumnos de cuarto con 17%, segundo con
15%, tercero y quinto con 12%.
Los resultados no pueden generalizarse debido a que el sistema de Educación a
Distancia desarrollado en la FCE-UNRC está estructurado con ciertas pautas que deben
ser respetadas por los docentes en cuanto al uso del EVEA SIAT y la metodología
aplicada. Sin embargo, aporta información muy valiosa que ayuda en la búsqueda de las
tareas que serán parte de los escenarios para los test de usuarios.
Es notorio observar la gran coincidencia en cuanto a las tareas realizadas por los usuarios
y a la importancia y frecuencia dada por ellos. En base a las respuestas de los alumnos
se lograron identificar seis tareas principales y siete en el caso de los docentes. Luego de
categorizadas las respuestas, ya que el cuestionario era abierto, y realizada la
sistematización correspondiente, se arribó a los siguientes resultados.
12.2.1.1 Alumnos
Las tareas que los alumnos identifican como las 6 más importantes se corresponden
también con las 6 más frecuentes, aunque difieren en el orden. Tampoco hay variación
respecto a las tareas entre alumnos de primero a quinto año. El 38% de los alumnos no
encontraron diferencia entre las tareas, destacando que las consideradas por ellos como
más importantes son también las que más frecuentemente realizan. Las tareas más
importantes que fueron identificadas a partir de este cuestionario son las siguientes,
ordenadas por orden de importancia:
Tareas que los alumnos consideran como más importantes

Acceder al aula virtual e informarse sobre los principales eventos, 27%
programación de actividades, últimas novedades y cambios producidos a
partir del ingreso anterior.
Entregar un trabajo evaluable. 23%
Comunicarse de forma asincrónica con su docente. 19%
Acceder a los materiales de estudio. 18%
Participar de un debate. 8%
Acceder a sus calificaciones y devoluciones de trabajos 5%
279
Anexos
Es de destacar que los usuarios alumnos atribuyen a las dos primeras tareas el 50% de
las preferencias y a las cuatro primeras el 87%.
Las 6 tareas más frecuentes que fueron identificadas a partir de este cuestionario son las
mismas que las anteriores. Solo varía el orden de importancia entre 2 de ellas “Entregar
un trabajo evaluable” y “Comunicarse de forma asincrónica con su docente”:
Tareas que los alumnos consideran como más frecuentes

Informarse sobre los principales eventos, programación de actividades, 30%
últimas novedades y cambios producidos dentro del aula virtual a partir del
ingreso anterior: pizarrón, noticias, calendario e información.
Comunicarse de forma asincrónica con su docente. 20%
Entregar un trabajo evaluable. 17%
Acceder a los materiales de estudio. 14%
Participar de un debate. 13%
Acceder a sus calificaciones y devoluciones de trabajos 5%
Al igual que las tareas más importantes, existe una marcada brecha entre las dos
primeras tareas y el resto ya que concentran el 50% de las opiniones.
12.2.1.2 Docentes
Las tareas que los docentes identifican como las 7 más importantes también se
corresponden con las 7 más frecuentes, aunque difieren en el orden. Todas las tareas
planteadas por los docentes se corresponden con las identificadas por los alumnos en el
sentido que unas son la contraparte de las otras. Tampoco hay variación respecto a las
tareas entre docentes de primero a quinto año. El 40% de los docentes no encontraron
diferencia entre las tareas, destacando que las consideradas por ellos como más
importantes son también las que más frecuentemente realizan. Las 7 tareas de mayor
importancia que fueron identificadas a partir de este cuestionario son las siguientes,
ordenadas por orden de importancia:
Tareas que los docentes consideran como más importantes

Informar a los alumnos sobre los principales eventos, la programación de 23%
Calificar los trabajos evaluables y realizar devoluciones 19%
Recibir y corregir un trabajo evaluable. 18%
Comunicarse de forma asincrónica con sus alumnos. 16%
Incorporar materiales de estudio al aula virtual en diferentes formatos 15%
Generar y participar de un debate. 7%
Acceder a información sobre sus alumnos 2%
En este caso también se observa cierta predominancia en algunas tareas, aunque no tan
marcada como en el caso de los alumnos. Las 5 tareas más importantes representan el
91%.
Las 7 tareas más frecuentes que fueron identificadas a partir de este cuestionario son las
mismas que las anteriores. Solo varía el orden de importancia entre 2 de ellas
“Comunicarse de forma asincrónica con su docente” y “Recibir y corregir un trabajo
evaluable”:
280
Anexos
Tareas que los alumnos consideran como más frecuentes

Informar a los alumnos sobre los principales eventos, la programación de 24%
Calificar los trabajos evaluables y realizar devoluciones 22%
Comunicarse de forma asincrónica con sus alumnos. 16%
Recibir y corregir un trabajo evaluable. 14%
Incorporar materiales de estudio al aula virtual en diferentes formatos 14%
Generar y participar de un debate. 9%
Acceder a información sobre sus alumnos 1%
Al igual que las tareas más importantes, existe una brecha importante entre las cinco
primeras y el resto ya que concentran el 90% de las opiniones.
281
Anexos
12.3 Anexo C
Capa 2
12.3.1 Evaluación de alto nivel orientada a la tarea
12.3.1.1 Forma de aplicación con tareas

A continuación se detallan las tareas a ser realizadas por el evaluador, en calidad de docente y de alumno.
Tareas del Docente Tutor
- TAREA 1: Acceder al aula virtual
- TAREA 2: Informarse sobre el curso (bienvenida, programación de actividades, y grupo de
alumnos que tiene a cargo)
- TAREA 3: Escribir, publicar y modificar un mensaje informativo para todos los alumnos
- TAREA 4: Acceder a los materiales de estudio. Incorporar materiales complementarios
- TAREA 5: Abrir un foro, agregar y responder aportes
- TAREA 6: Acceder, leer, y responder correo a uno y a varios alumnos
- TAREA 7: Publicar una actividad evaluable para todos alumnos con plazo de entrega. Corregir
y calificar los trabajos. Realizar devoluciones o cometarios individuales sobre algunos trabajos
- TAREA 8: Informarse sobre la situación de cada alumno (ingreso al aula, participaciones,
descarga de materiales, entrega de trabajos, calificaciones)
Tareas del Alumno
- TAREA 1: Informarse sobre la programación de actividades, novedades, tareas a realizar, y
conocer a sus compañeros y docentes
- TAREA 3: Consultar un foro, agregar y responder aportes
- TAREA 4: Acceder, leer, y responder correo
- TAREA 5: Entregar un trabajo evaluable, acceder a la calificación y devolución
282
Anexos
TAREA: __________________________________________ Indicar la tarea evaluada
Complejidad
a. La complejidad de la tarea resultó:
Seleccione la opción más adecuada según su percepción
Muy alta
Alta
Normal
Baja
Muy baja
b. Responda las siguientes preguntas:

¿Debió tomar decisiones sobre cómo realizar la tarea debido a la posibilidad de hacerlo de
diferentes formas?¿Cuáles?
¿Podría realizar una descripción de la secuencia de pasos recorridos para efectuar la tarea.
Visibilidad
a. Complete la siguiente grilla:

acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
En la interfaz aparece la
información justa y
necesaria para la
realización de la tarea.
Se encuentra fácilmente la
forma de realizar la tarea.
La información de contexto
y orientación es adecuada.
El diseño es intuitivo y
existen señales que
indican de manera natural
lo que se debe hacer.
Solo están disponibles las
283
Anexos
acciones posibles en cada

momento.
La información se
encuentra jerarquizada
para distinguir claramente
lo más relevante.
b. Comentario del evaluador:
Intuitividad y Topografía Natural

No hace falta recordar
información para volver a
realizar la tarea.
Hay analogías con el
mundo real u otros
sistemas e interfaces que
generan familiaridad.
Los objetos que componen
la interfaz son
autoexplicativos.
El modelo conceptual
proporcionado es
adecuado.
284
Anexos
12.3.1.2 Forma de aplicación con escenarios

A continuación se detallan los escenarios utilizados por el evaluador, en calidad de docente y de alumno.
Personaje Escenario Tarea Contexto de uso

Particular General
Fabio - EDR1.1 Acceder al aula virtual. Docente de primer Primer año de una
Responsable año a cargo de la carrera
Dar un mensaje de bienvenida a asignatura Análisis universitaria de
todos los alumnos. Matemático I bajo las grado con
Informar a todos sobre el calendario dos modalidades: orientación
de actividades del primer módulo. presencial y no contable y 5 años
presencial. de duración.
Distribuir alumnos en comisiones de
trabajo Hace docencia desde Carrera con
su oficina de la modalidad no
Incorporar los materiales de estudio Facultad. presencial,
del primer módulo. mediada por TIC
Posee PC de durante todo su
Comunicarse con los dos tutores escritorio con Internet desarrollo, con
mediante correo. con banda ancha. instancias
EDR2.1 Acceder al aula virtual. Con experiencia en el presenciales
uso PC e Internet. únicamente para
Informarse sobre la situación de los exámenes
cada grupo de trabajo. Accede parciales y finales.
periódicamente al
Comunicarse con un tutor mediante aula virtual. Los docentes
correo. toman contacto por
primera vez con el
EDR3.1 Acceder al aula virtual. EVEA.
Realizar el seguimiento de la Cursado de una
actividad de cada grupo de trabajo. asignatura desde
Analizar la participación y frecuencia días previos al
de acceso de cada tutor. inicio de las
asignatura hasta la
Consultar correo. finalización del
primer módulo.
Consultar foro.
Asignatura con un
Actualizar el calendario de docente
actividades. responsable,
EDR4.1 Acceder al aula virtual. organizada en dos
comisiones de
Informarse sobre las actividades trabajo a cargo de
entregadas por cada uno los un docente tutor
alumnos, calificaciones y cada una.
devoluciones.
El docente
Informar a todos sobre el calendario responsable es el
de actividades del segundo módulo. encargado de la
programación
Incorporar los materiales de estudio general de
del segundo módulo. actividades, y
Nahuel – EDT1.1 Acceder al aula virtual Docente de primer gestión de
Tutor año a cargo de los materiales.
Informarse sobre la bienvenida, trabajos prácticos de
programación de actividades, y Los docentes
la asignatura Análisis tutores están a
grupo de alumnos que tiene a Matemático I bajo las
cargo. cargo de un grupo
dos modalidades: de alumnos o
Acceder a los materiales de estudio. presencial y no comisión cada uno
presencial. y son los
Abrir un foro y agregar aporte. encargados de
Hace docencia desde
Consultar correo. su oficina de la responder
Facultad. consultas, moderar
Publicar la actividad evaluable para foros, corregir,
todos sus alumnos y la fecha Tiene contacto calificar y hacer
máxima de entrega. presencial con el devolución de las
docente responsable actividades.
EDT2.1 Acceder al aula virtual de la asignatura.
Informarse sobre quienes no
ingresaron al aula o no descargaron
los materiales. Posee PC de
285
Anexos
escritorio con Internet

Enviar correo a los alumnos que no con banda ancha.
han comenzado a trabajar.
Con experiencia en el
Responder aportes del foro. uso PC e Internet.
Responder correo de algunos Accede
alumnos. periódicamente al
Incorporar materiales de estudio aula virtual.
complementario del primer módulo.
Publicar un mensaje para todos los
alumnos.
EDT3.1 Acceder al aula virtual.
Informarse sobre la situación de
cada alumno.
Corregir trabajos.
alumnos.
EDT4.1 Acceder al aula virtual
cada alumno.
Calificar todos los trabajos.
Realizar una devolución individual.
alumnos.
Julián - EDT1.2 Acceder al aula virtual. Docente de primer
Tutor año a cargo de los
Consultar el correo y responder trabajos prácticos de
mensaje al responsable. la asignatura Análisis
Informarse sobre la programación Matemático I bajo las
de actividades, y grupo de alumnos dos modalidades:
que tiene a cargo. presencial y no
presencial.
Acceder a los materiales de estudio.
Hace docencia desde
Abrir un foro y agregar aporte. otra ciudad por
encontrarse en un
Publicar la actividad evaluable para Congreso.
todos sus alumnos y la fecha
máxima de entrega. No tiene contacto
presencial con el
EDT2.2 Acceder al aula virtual resto de los docentes
Informarse sobre la situación de de la asignatura.
cada alumno. Acceder a Internet
Consultar correo y responder a un desde un hotel.
alumno. Con experiencia en el
Extender plazo de entrega de la uso PC e Internet.
actividad a un alumno. Accede dos veces por
EDT3.2 Acceder al aula virtual. semana al aula
virtual, no
Informarse sobre la situación de periódicamente.
cada alumno.
Corregir trabajos.
Solicitar a un alumno rehacer el
trabajo.
EDT4.2 Acceder al aula virtual.
cada alumno.
Calificar todos los trabajos.
alumnos.
Ana EA1.1 Acceder al aula virtual. Alumna de primer Primer año de una
año. carrera
286
Anexos
universitaria de
Informarse sobre la programación Recién termina el grado con
de actividades y tareas a realizar. secundario. orientación
Conocer a sus compañeros y Vive en una pequeña contable y 5 años
docentes. localidad. de duración.
Consultar foro y agregar un aporte. No trabaja. Carrera con

modalidad no
Acceder a los materiales de estudio. Estudia por la presencial,
mañana en su casa, mediada por TIC
EA1.2 Acceder al aula virtual. con su PC de durante todo su
Informarse sobre la programación escritorio con Internet desarrollo, con
de actividades y novedades. dial-up. instancias
presenciales
Consultar foro y responder a un Con experiencia en el únicamente para
compañero. uso PC e Internet. los exámenes
Dispone de tiempo parciales y finales.
Enviar un correo a su tutor.
para estudiar. Los alumnos toman
Acceder a los materiales contacto por
complementarios. Accede
periódicamente al primera vez con el
Entregar un trabajo evaluable. aula virtual. EVEA.
Consultar al tutor sobre la correcta Cursado de una

recepción del trabajo y posible fecha asignatura desde el
de calificación. inicio hasta la
finalización del
EA1.3 Acceder al aula virtual. primer módulo.
Consultar correo y responder a un Asignatura con un
compañero. docente
responsable,
Informarse sobre la programación organizada en dos
de actividades y novedades. comisiones de
Acceder a la calificación y trabajo a cargo de
devolución de su trabajo. un docente tutor
cada una.
Agustín EA2.1 Acceder al aula virtual. Cursado de una
asignatura desde el
Informarse sobre la programación inicio hasta la
de actividades y tareas a realizar. finalización de la
Conocer a sus compañeros y primera actividad.
docentes. Alumno de primer
Consultar foro y agregar un aporte. año.
Acceder a los materiales de estudio. Recién termina el

secundario.
EA2.2 Acceder al aula virtual.
Vive en una ciudad,
Enviar un correo a su tutor. trabaja todo el día y
estudia por la noche.
Viaja mucho por
Consultar correo y leer mensaje del razones laborales.
tutor.
Tiene PC en su casa
Entregar trabajo evaluable fuera de sin Internet, accede
plazo. desde cyber.
Acceder a comentario del tutor Con experiencia en el
sobre su trabajo. uso PC, y poca en
Entregar nuevamente trabajo Internet.
evaluable fuera de plazo. No dispone de mucho
tiempo para estudiar.
Accede pocas veces
al aula.
Ailén EA3.1 Acceder al aula virtual. Cursado de una
asignatura desde el
Informarse sobre la programación inicio hasta la
de actividades y tareas a realizar. finalización de la
Conocer a sus compañeros y primera actividad.
docentes. Alumna de primer
Consultar foro y agregar un aporte. año.
Acceder a los materiales de estudio. Retoma sus estudios
287
Anexos
luego de varios años.

Casada con 2 hijos,
Enviar un correo a su tutor. vive en una villa
Consultar foro y responder a un serrana y no trabaja.
compañero. Estudia por la noche
Acceder a los materiales en su casa, mientras
complementarios. ayuda a sus hijos con
los deberes.
Informarse sobre la programación
de actividades y novedades. Posee computadora
portátil con Internet
Entregar un trabajo evaluable. móvil.
EA3.3 Acceder al aula virtual. Con poca experiencia
en el uso PC e
Informarse sobre la programación Internet.
de actividades, calificaciones y
novedades. Dispone de tiempo
para estudiar por la
Enviar correo a un compañero. noche.
Acceder a la calificación y Accede
devolución de su trabajo. periódicamente al
aula virtual.
ESCENARIO DE USO: ____________________________ Indicar el escenario evaluado
Puntos a EVALUAR
Complejidad
a. La complejidad de la tarea resultó:
Muy alta
Alta
Normal
Baja
Muy baja
b. Responda las siguientes preguntas:

288
Anexos
Visibilidad

necesaria para la
momento.
La información se
lo más relevante.

realizar la tarea.
mundo real u otros
la interfaz son
289
Anexos
autoexplicativos.
proporcionado es
adecuado.
290
Anexos
12.4 Anexo D
Capa 2
12.4.1 Introducción
El cuestionario que se provee a los expertos para realizar el proceso de evaluación
orientado al diseño posee la lista de principios heurísticos. Cada heurística es
acompañada por el nivel de conformidad alcanzado según el criterio del evaluador, más
un comentario que lo justifique en caso de ser necesario u oportuno. La conformidad es
medida a través del método Likert [Tro02], con una escala ordinal de 1 a 5 puntos, cuyo
valor inferior (1) representa que la conformidad nunca fue alcanzada, y el valor superior
(5) que siempre lo fue.
12.4.2 Cuestionario para evaluación en detalle orientada al diseño
Heurística Conformidad Comentario

1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
Productividad
Las tareas habituales son de fácil
realización.
Los usuarios frecuentes o expertos
tienen posibilidad de realizar las
tareas reduciendo el número de
interacciones con el EVEA.
Existen mecanismos para realizar
tareas masivas.
El EVEA provee el usuario de
recordatorios o avisos sobre cambios
producidos a partir del último ingreso.
Los atajos de teclado están siempre
disponibles.
El EVEA soporta tanto usuarios
expertos como novicios presentando
múltiples niveles de detalle
disponibles.
En cada pantalla o una caja de diálogo
el cursor está posicionado en el
campo que más probablemente el
usuario vaya a necesitar.
El método para mover el cursor al
campo siguiente o previo es simple ya
la vez visible.
El EVEA anticipa y avisa al usuario
correctamente acerca de la próxima
291
Anexos
actividad que sea más probable.

Retroalimentación
El resultado de cada acción realizada
por el usuario es informado.
Los resultados exitosos son
informados de manera diferente a los
fracasos.
Las acciones frecuentes y de poca
importancia son informadas de
manera modesta.
Las acciones infrecuentes e
importantes son informadas de
manera elocuente.
Los errores producidos son
informados claramente al usuario, de
forma no alarmista, y con sugerencias
de de cómo solucionar el problema.
Control por parte del usuario
Los efectos de los actos realizados
son predecibles.
El usuario es informado
constantemente sobre lo que está
ocurriendo (mensajes, tiempo
estimado, barra de progreso).
Se informa al usuario de lo que ha
pasado
El usuario posee autonomía y libertad
para actuar
El usuario controla el sistema en todo
momento.
Se pregunta al usuario que confirme
acciones que tendrán consecuencias
Los usuarios pueden reducir el tiempo
de entrada de datos copiando y
modificando datos existentes.
El usuario puede cancelar cualquier
acción.
Todas las páginas disponen de un
punto de salida.
Reversibilidad y Manejo del error
Existe una forma de deshacer al nivel
de cada acción simple, cada entrada
de datos y cada grupo de acciones
completadas.
Los usuarios pueden cancelar
operaciones en progreso
Los mensajes de error son visibles
292
Anexos
Los mensajes de error son claros

Los mensajes de error describen
acciones para remediar el problema
Los mensajes de error proporcionan el
contacto de la asistencia
Los mensajes de error proporcionan
un punto de salida
Los usuarios pueden revertir sus
acciones de manera sencilla
Los mensajes de error están
expresado de manera tal que es el
sistema, y no el usuario, quien se
hace cargo de los errores
Los mensajes de error evitan el uso de
signos de admiración, palabras
violentas u hostiles
el sistema informa el lugar donde
detecta errores de entrada de datos
Los mensajes de error informan al
usuario sobre la severidad del error
cometido
Los mensajes de error sugieren la
causa del problema que los ha
ocasionado
Los mensajes de error indican que

acción debe realizar el usuario para
corregir el error correspondiente
El sistema previene a los usuarios de
cometer errores siempre que esto es
posible
El sistema alerta a los usuarios si
están a punto de cometer un error
potencialmente serio
Las entradas de datos contienen
valores por defecto cuando
corresponde
Es posible comprender rápidamente
cual es la estructura organizativa y el
contenido.
Solo están visibles las acciones que
tienen un fin específico
Es posible predecir los efectos de los
actos realizados
Existe orientación y ayuda de forma
implícita al usuario sobre lo que se
debe hacer
293
Anexos

La información esencial para tomar
decisiones es mostrada en la pantalla
El sistema se anticipa a las
Se muestra el trabajo pendiente en
tareas complejas o de varias etapas
Las información y acciones
relacionada está agrupada
La información importante se
encuentra resaltada en la parte
superior de las páginas
El tipo de fuente, efectos tipográficos,
ancho de línea y alineación
empleados facilitan la lectura
Los párrafos son breves y el lenguaje
sencillo
La longitud de las páginas evita el
scroll o posibilita ver lo más importante
sin necesidad de realizar acciones
adicionales
Los enlaces están siempre visibles,
indican su estado, y no hay enlaces
rotos
No hay elementos distractores
La cantidad de imágenes es reducida
y ayudan a comunicar mejor el
mensaje
Se controla que el tamaño y
resolución de las imágenes
El diseño general es atractivo y
uniforme, sin exceso de texto ni de
imágenes
Los colores son armónicos
Hay un mapa del sitio y posibilita
orientarse rápidamente
Se mantiene un equilibrio entre
profundidad y anchura
Existen elementos que permiten al
usuario estar siempre orientado y
tener el control de su navegación
Existen zonas de descanso visual
entre los objetos informativos de la
página
La velocidad de renovación de cada
página adecuada y evita que el
usuario se impaciente o distraiga
Consistencia
294
Anexos
La misma palabra o expresión se

utiliza siempre para describir el mismo
ítem
El título de página en el navegador es
significativo y refleja el título de la
página principal
Los enlaces son claros
Cada enlace refleja el título de la
página a la que se refiere
Los íconos son entendibles y aportan
significado
Las secuencias constantes de
acciones se repiten en situaciones
similares
Los comandos constantes se emplean
en todas partes del mismo modo
Se utiliza siempre la misma
terminología en avisos, menús, y
pantallas de ayuda
Los íconos, botones, imágenes,
ventanas y diálogos respetan las
normas y convenciones usuales de la
plataforma Web
Ayuda y documentación
Se dispone de ayuda en línea, en
lugar visible y orientada a las acciones
del usuario
Existe ayuda contextual en tareas
complejas
Los usuarios pueden cambiar
fácilmente entre la ayuda y su trabajo
Existe una mesa de ayuda o soporte
técnico permanente
Existen manuales, foros, respuesta a
preguntas frecuentes etc.
La documentación disponible es
suficiente
Hay un buscador interno disponible
El buscador interno posibilita realizar
búsquedas avanzadas
Los resultados de la búsqueda se
muestras de forma comprensible para
el usuario
Estándares
Es posible usarlo sin necesidad de

descargar elementos adicionales
como plug-ins
295
Anexos
En caso de requerir elementos

adicionales el usuario es informado de
dicha situación
adicionales aparece algún contenido
alternativo
adicionales, éstos son universales
El usuario puede aumentar o reducir el
tamaño de fuente según su necesidad
Todas las imágenes describen su
contenido mediante el atributo 'alt'
Se respetan los estándares de la W3C
(HTML, CSS, XHTML, WCAG)
Se visualiza correctamente con
cualquier sistema operativo
cualquier navegador y versión de uso
corriente
diferentes resoluciones de pantalla
Los contenidos pueden visualizarse
sin necesidad de descarga
Es posible imprimir correctamente o
generar un documento PDF por cada
página
296
Anexos
12.5 Anexo F
Capa 3
El test de expresión del usuario en base a preguntas perteneciente a la Capa 3 está
compuesto por dos cuestionarios, uno destinado al usuario final, para la evaluación
directa, y otro al observador, para la evaluación indirecta.
12.5.2 Usuarios finales

El usuario final debe situarse en cada escenario e interactuar con el entorno realizando
tareas como si estuviera participando de un curso. Luego de concluida la sesión de
evaluación debe completar un cuestionario por cada escenario.
12.5.2.1 Cuestionario para evaluación directa orientado a la tarea
Puntos a EVALUAR
Complejidad
- La complejidad de la tarea resultó:
Muy alta
Alta
Normal
Baja
Muy baja
- Responda las siguientes preguntas:
297
Anexos
Visibilidad
Complete la siguiente grilla:
Muy de De acuerdo Indiferente En Muy en
acuerdo desacuerdo desacuerdo
necesaria para la
momento.
La información se
lo más relevante.
Comentario del evaluador:

- Complete la siguiente grilla:
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuer
do
realizar la tarea.
mundo real u otros
la interfaz son
autoexplicativos.
proporcionado es
adecuado.
- Comentario del evaluador:
298
Anexos
12.5.3 Observadores
Mientras el usuario realiza las tareas, el observador debe estar presente para registrar lo
que éste expresa y realizando preguntas directas cuando lo considere necesario. Durante
la sesión el observador debe tomar registro y completar, por cada usuario, la primera
parte del cuestionario. Luego de finalizada la misma debe completar la segunda.
En este cuestionario se detallan un conjunto de métricas de usabilidad que intentan medir
el grado de efectividad, eficiencia y satisfacción del entorno virtual.
Para utilizar este instrumento debe estimarse el tiempo que le demandaría a un usuario
experto completar las tareas de cada escenario. A este tiempo lo denominaremos tiempo
expertoi, para i ∈ [1..CantEsc], donde CantEsc representa cada uno de los escenarios
propuestos (21 en nuestra propuesta). A partir de dichos períodos de tiempo debe
determinarse el tiempo aceptable para un usuario novato y para un usuario medio.
Una posibilidad para llevar adelante esta estimación es considerar que un usuario novato
tardará a lo sumo el doble que un experto en completar una tarea, mientras que un
usuario medio tardará como máximo una vez y media el tiempo de un experto.
Eficiencia usuario novato = (∑i: 1≤i≤CantEsc:((tiempo expertoi / tiempo novatoi)*100))/ CantEsc
Eficiencia usuario medio = (∑i:1≤i≤CantEsc:((tiempo expertoi / tiempo medioi)*100))/ CantEsc
Tiempo aceptable usuario novato = (50 <= Eficiencia usuario novato <= 100)
Tiempo aceptable usuario medio = (66 <= Eficiencia usuario medio <= 100)
Sin embargo, esto puede ajustarse de acuerdo a las necesidades, tipos de usuarios,
complejidad de las tareas, ausencia de capacitación previa, y experiencias anteriores.
A continuación se presenta la distribución de evaluadores propuesta:

DN1 Docente Tutor Julián EDT2.1, EDT2.2, EDT3.2, EDT4.2
DN2 Docente Responsable EDR1.1, EDR2.1, EDR3.1, EDR4.1
Fabio
299
Anexos
12.5.3.1 Cuestionario para evaluación indirecta de atributos de usabilidad

- Observador: O1 / O2 / O3 / O4
Primera Parte
Usuario observado
Rol
Escenarios
Nombre del usuario
Observación (Ob), sugerencia (Su), opinión (Op)
Ob/Su/Op Descripción
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Segunda Parte
Efectividad
Escenarios
Cantidad total de tareas
Cantidad de tareas completadas
300
Anexos
Cantidad de tareas no completadas
Porcentaje total de tareas Malo (0% a 30%) – Regular (31% a 60%) –

completadas Bueno (61% a 80%) - Muy Bueno (81% a
90%) – Excelente (91% a 100%) *
Eficiencia
Escenarios
Tiempo invertido por un experto en

completar todas las tareas
Tiempo invertido por el usuario en

las tareas completadas
+
Tiempo total invertido por el Aceptable / No aceptable
usuario en las tareas completadas
Tiempo total de aprendizaje Aceptable (hasta un 10% del tiempo total

invertido) / No aceptable (más de un 10% del
tiempo total invertido) *
Frecuencia de uso de la ayuda o Nunca (0 veces) / Pocas (1 a 4) / Muchas

documentación (más de 4) *
Número de intentos y estrategias Aceptable (hasta 1 por tarea) / No aceptable

alternativas utilizadas hasta lograr (más de 1 por tarea) *
completar las tareas
Número de errores cometidos por Aceptable (hasta 1 por tarea) / No aceptable

el usuario (más de 1 por tarea) *
Tiempo total necesario para Aceptable (hasta un 10% del tiempo total
recuperarse de errores invertido) / No aceptable (más de un 10% del
Satisfacción
EDT1.1 EDT2.1 EDT3.1 EDT4.1
Número de comentarios negativos Ninguno (0 veces) / Pocos (1 a 4) / Muchos

(frustración, enojo) expresados por (más de 4) *
el usuario
Número de comentarios positivos Ninguno (0 veces) / Pocos (1 a 4) / Muchos

expresados por el usuario (más de 4) *
Utilidad del producto Inútil / Poco útil / Algo útil / Bastante útil / Muy
útil *
Satisfacción con respecto a las Insatisfecho / Poco satisfecho / Algo
301
Anexos
funciones y características satisfecho / Bastante satisfecho muy

satisfecho *
Percepción de que la tecnología da Nunca / Casi nunca / A veces / Casi siempre /

soporte a las tareas según las Siempre *
+
+
* Las escalas de valoración han sido elaboradas en base al tipo de métrica, producto evaluado, y
experiencia del tesista.
302
Anexos
12.6 Anexo G
Capa 4
Para elegir a los usuarios que participarán del test es necesario realizar una invitación a
un conjunto de alumnos y docentes. Los interesados deben completar una encuesta auto-
administrada de forma on-line para conocer sus características básicas y contexto de uso.
De esta manera se determina su nivel de experticia (novato, medio, avanzado) y contexto
a los efectos de asignarles un rol adecuado a cada uno.
12.6.2 Selección de alumnos evaluadores

Cuestionario para alumnos de primer año de la carrera Licenciatura en Administración de
Empresas, modalidad no presencial. Basado en el cuestionario sobre competencias TIC
en alumnos universitarios realizado por Llorente Cejudo y Cabero Almenara [Llo08].
12.6.2.1 Cuestionario sobre competencias tecnológicas de los alumnos

Edad:
¿Estado civil?
¿Eres mujer? Si/No
o ¿Ama de casa? Si/No
o ¿Hijos? Si/No ¿Cuántos?
¿Trabajas todos los días? Si/No
¿Terminaste el secundario el año pasado? Si/No
¿Vivís en una localidad con menos de 10.000? Si/No
¿Tienes computadora en tu casa? Si/No
o ¿PC convencional, portátil o ambas?
¿Tienes Internet en tu casa?
o ¿Con qué tipo de conexión? Telefónica Dial-up/Telefónica Banda
Ancha(ADSL)/Empresa de Cable/Otro
¿Tienes Internet móvil? Si/No
¿Usas computadoras desde hace más de 2 años? Si/No
¿Usas Internet desde hace más de 2 años? Si/No
¿Desde donde accedes generalmente a Internet? hogar/cyber-
locutorio/trabajo/universidad/cualquier lugar (Wi Fi o celular)
Las preguntas que figuran a continuación poseen una escala de 0 a 10, donde el cero
hace referencia a que te sientes completamente ineficaz para realizar lo que se presenta,
el 5 te consideras moderadamente competente para realizarlo, y 10 que crees que lo
dominas completamente. Además puedes utilizar la opción NC (por si desconoces lo que
se te pregunta). Antes de contestar lee con tranquilidad la pregunta, y recuerda que no
debes preocuparte por no sentirte muy competente en alguna cuestión.
303
Anexos
Pregunta Escala
Tengo conocimientos básicos sobre el 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
funcionamiento de la computadora.
Sé conectar impresora, cámaras digitales, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
filmadoras, etc. a la computadora.
Resuelvo problemas como configurar el correo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
electrónico, configurar antivirus, conectarme a
Internet.
Sé usar de forma apropiada combinaciones de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
teclas para conseguir signos alfanuméricos y de
puntuación desde el teclado.
Soy capaz de instalar y desinstalar programas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informáticos
Puedo cambiar de formatos los archivos (por 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ejemplo convertir un archivo doc a rtf).
Realizo un sencillo documento con un procesador 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de texto (Word, Writer, Word perfect, Abiword, etc),
usando formatos básicos de fuente, de párrafo, y
de página.
Sin usar el mouse soy capaz de acceder a un 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
procesador de texto, escribir una pequeña carta,
mover párrafos de lugar, corregir errores, cambiar
formatos, guardar la carta en el disco de mi
computadora e imprimirla.
Realizo un documento con un procesador de texto 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
usando técnicas avanzadas del mismo para poner
encabezamiento o pie de página, numeración,
tablas, imágenes.
Sé utilizar los correctores ortográficos de los 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
procesadores de texto, para editar y revisar mis
trabajos.
Sé diseñar, crear y modificar hojas de cálculo con 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
algún programa informático (Excel, Calc, Gnumeric,
etc), para propósitos específicos, usando fórmulas
elementales.
algún programa informático para propósitos
específicos, usando formato de celdas, realizar
tablas dinámicas, aplicar filtros, usar fórmulas
complejas y funciones.
Sé usar diferentes programas que incluyen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
herramientas para dibujar gráficos.
Sé crear imágenes y gráficos mediante algún 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
programa informático.
Sé crear clip de audio con algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informático.
Sé crear una presentación multimedia mediante 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
algún programa, incluyendo imágenes estáticas,
304
Anexos
textos, clip de audio, clip de vídeo.

Identifico aspectos de estilos en una presentación 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Power Point, Impress), realizada por otra persona.
Sé modificar imágenes mediante algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de diseño gráfico (Coreldraw, Photoshop, Gimp,
etc).
Sé comprimir y descomprimir archivos (WinZip, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
WinRar, etc).
Realizo grabaciones en CD y CVD (Nero, etc.) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo realizar conversiones de mis archivos a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
formato PDF.
Navego por Internet con diferentes navegadores 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Internet Explorer, Mozilla, Opera, Safari, etc).
Navego por Internet de forma paralela con distintas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ventanas o pestañas abiertas al mismo tiempo.
Sé diseñar páginas Web, utilizando algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informático, incluyendo textos, imágenes, tablas.
Sé diseñar páginas Web utilizando algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informático, incluyendo diferentes links, al propio
documento o a otros.
Soy capaz de descargar de Internet, programas, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
imágenes, clips de audio.
Soy capaz de utilizar diferentes buscadores de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Internet (Google, Yahoo, Altavista).
Soy capaz de utilizar las opciones de búsqueda 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
avanzada en diferentes buscadores de Internet
para refinar la búsqueda de información.
Puedo organizar la información recogida de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Internet, agregando las páginas que me interesan a
favoritos, y clasificarlas en subcarpetas bajo algún
criterio de ordenación.
Sé enviar archivos de una computadora a otra por 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Internet mediante FTP.
Soy capaz de realizar videoconferencias a través 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de Internet (Netmeeting, Messenger, etc).
Me puedo comunicar con otras personas mediante 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
las herramientas de comunicación usuales de
Internet (correo electrónico, chat, mensajería
instantánea, foros de distribución).
Utilizo recursos de la Web 2.0 (Youtube, Facebook, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Blogs, Wikis, etc).
Sé utilizar manuales de ayuda en línea. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Conozco las herramientas que me proporciona el 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sistema operativo para compartir recursos en la red
del aula (carpetas, unidades, periféricos,…).
Sé crear una cuenta de correo electrónico a través 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de diferentes programas: Yahoo, Hotmail, Gmail,…
Se enviar y leer mensajes de correo electrónico con 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
archivos adjuntos.
305
Anexos
Se enviar mensajes de correo electrónico a otras 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

personas usando las opciones de CC, CCO, y
conozco las diferencias entre ambas.
12.6.3 Selección de docentes evaluadores

Cuestionario para docentes de primer año de la carrera Licenciatura en Administración de
Empresas, modalidad no presencial. Basado en el cuestionario sobre competencias
tecnológicas del profesorado realizado por Cabero Almenara, Llorente Cejudo y Marín
Díaz [Cab10].
12.6.3.1 Competencias tecnológicas de los docentes

¿Responsable de la asignatura o tutor?
¿Dispone de computadora e Internet en la Facultad? Si/No
¿Las actividades relacionadas con el desarrollo de la asignatura en modalidad no
presencial las realiza mayoritariamente desde la Facultad? Si/No
Las preguntas que figuran a continuación poseen una escala de 0 a 10, donde el 0 hacía
referencia a sentirse completamente ineficaz para realizar lo que se presenta y el 10 a la
creencia de dominarlo completamente, pudiendo utilizar la opción NC (por si desconoce lo
solicitado).
Pregunta Escala
Tengo conocimientos básicos sobre el 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
funcionamiento de la computadora.
Sé conectar impresora, cámaras digitales, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
filmadoras, etc. a la computadora.
Resuelvo problemas como configurar el correo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
electrónico, configurar antivirus, conectarme a
Internet.
Sé usar de forma apropiada combinaciones de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
teclas para conseguir signos alfanuméricos y de
puntuación desde el teclado.
Soy capaz de instalar y desinstalar programas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informáticos
Puedo cambiar de formatos los archivos (por 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ejemplo convertir un archivo doc a rtf).
Realizo un sencillo documento con un procesador 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de texto (Word, Writer, Word perfect, Abiword, etc),
usando formatos básicos de fuente, de párrafo, y
de página.
Sin usar el mouse soy capaz de acceder a un 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
procesador de texto, escribir una pequeña carta,
mover párrafos de lugar, corregir errores, cambiar
formatos, guardar la carta en el disco de mi
computadora e imprimirla.
Realizo un documento con un procesador de texto 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
usando técnicas avanzadas del mismo para poner
encabezamiento o pie de página, numeración,
306
Anexos
tablas, imágenes.
Sé utilizar los correctores ortográficos de los 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
procesadores de texto, para editar y revisar mis
trabajos.
algún programa informático (Excel, Calc, Gnumeric,
etc), para propósitos específicos, usando fórmulas
elementales.
algún programa informático para propósitos
específicos, usando formato de celdas, realizar
tablas dinámicas, aplicar filtros, usar fórmulas
complejas y funciones.
Sé usar diferentes programas que incluyen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
herramientas para dibujar gráficos.
Sé crear imágenes y gráficos mediante algún 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
programa informático.
Sé crear clip de audio con algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informático.
Sé crear una presentación multimedia mediante 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
algún programa, incluyendo imágenes estáticas,
textos, clip de audio, clip de vídeo.
Identifico aspectos de estilos en una presentación 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Power Point, Impress), realizada por otra persona.
Sé modificar imágenes mediante algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de diseño gráfico (Coreldraw, Photoshop, Gimp,
etc).
Sé comprimir y descomprimir archivos (WinZip, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
WinRar, etc).
Realizo grabaciones en CD y CVD (Nero, etc.) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo realizar conversiones de mis archivos a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
formato PDF.
Navego por Internet con diferentes navegadores 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Internet Explorer, Mozilla, Opera, Safari, etc).
Navego por Internet de forma paralela con distintas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ventanas o pestañas abiertas al mismo tiempo.
Sé diseñar páginas Web, utilizando algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informático, incluyendo textos, imágenes, tablas.
Sé diseñar páginas Web utilizando algún programa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
informático, incluyendo diferentes links, al propio
documento o a otros.
Soy capaz de descargar de Internet, programas, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
imágenes, clips de audio.
Soy capaz de utilizar diferentes buscadores de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Internet (Google, Yahoo, Altavista).
Soy capaz de utilizar las opciones de búsqueda 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
avanzada en diferentes buscadores de Internet
para refinar la búsqueda de información.
Puedo organizar la información recogida de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
307
Anexos
Internet, agregando las páginas que me interesan a

favoritos, y clasificarlas en subcarpetas bajo algún
criterio de ordenación.
Sé enviar archivos de una computadora a otra por 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Internet mediante FTP.
Soy capaz de realizar videoconferencias a través 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de Internet (Netmeeting, Messenger, etc).
Soy capaz de acceder, buscar y recuperar 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
información utilizando diferentes formas de
accesibilidad y formatos (CD, DVD, vídeo).
Me puedo comunicar con otras personas mediante 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
las herramientas de comunicación usuales de
Internet (correo electrónico, chat, mensajería
instantánea, foros de distribución).
Blogs, Wikis, etc).
Sé utilizar manuales de ayuda en línea. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Conozco las herramientas que me proporciona el 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sistema operativo para compartir recursos en la red
del aula (carpetas, unidades, periféricos,…).
Sé crear una cuenta de correo electrónico a través 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de diferentes programas: Yahoo, Hotmail, Gmail,…
Me considero competente para saber discriminar en 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
la mayoría de los casos, correo electrónico con
virus, basura o spam.
Se enviar y leer mensajes de correo electrónico con 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
archivos adjuntos.
Se enviar mensajes de correo electrónico a otras 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
personas usando las opciones de CC, CCO, y
conozco las diferencias entre ambas.
Soy capaz de organizar, analizar y sintetizar la 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

información mediante tablas, gráficos o esquemas
para presentar información a mis estudiantes.
Soy capaz de organizar la información, usando 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
herramientas como bases de datos, hojas de
cálculo o programas similares para presentar
información a mis estudiantes.
Conozco y sé manejar, programas informáticos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
para compartir información en la red con mis
compañeros profesores.
Soy capaz de usar las TIC para investigar, explorar, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
interpretar información o resolver problemas en
diversidad de materias y contextos, relacionados
con mi disciplina.
Soy capaz de evaluar la autoría y fiabilidad de la 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
información encontrada en Internet; es decir,
evaluar la relevancia de la información localizada
en Internet.
Me considero capaz de utilizar diferentes TIC, para 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
308
Anexos
alcanzar aprendizajes específicos en mis

estudiantes.
Soy capaz de aplicar diferentes estrategias y 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
metodologías sobre las TIC, como por ejemplo
favorecer un modelo transmisivo de información o
un modelo cooperativo, entre mis estudiantes.
Sé analizar el impacto de las TIC en diferentes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ámbitos de la formación universitaria.
Sé localizar en Internet documentos científicos y 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
educativos referidos con mi área de conocimiento,
tanto para mí como para mis estudiantes. .
Participo en foros, Blogs y Wikis de mi disciplina 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
científica.
Conozco distintas metodologías para desarrollar y 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
apoyar el trabajo colaborativo en red.
Blogs, Wikis, etc).
Me considero capaz de establecer normas y reglas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de funcionamiento con las distintas herramientas de
comunicación disponibles en cualquier entorno
virtual de formación (correo electrónico, foro de
discusión, chat, etc).
Soy capaz de manejar una sesión de chat de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
manera adecuada, estableciendo pautas de
moderación y gestionar las intervenciones de los
alumnos.
Me considero capaz de diseñar, publicar y 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
mantener páginas Web de contenidos relacionados
con las asignaturas que imparto.
He promovido actividades de aprendizaje con mis 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
estudiantes utilizando algún recurso de
comunicación como: foros, chat, listas de
distribución, correo electrónico, etc.
Incorporo para mi formación profesional el trabajo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
con vídeos, materiales multimedia y páginas Web.
309
Anexos
12.7 Anexo H
Capa4
El test de usuario remoto perteneciente a la Capa 4 está compuesto por cuatro
cuestionarios, tres destinados al usuario final para la evaluación directa, y uno destinado
al evaluador para la evaluación indirecta.
12.7.2 Cuestionarios para usuarios finales
12.7.2.1 Cuestionario para evaluación directa orientado a la tarea

El usuario final debe situarse en un escenario concreto e interactuar con el entorno
realizando las tareas como si estuviera participando de un curso (o si está participando en
un curso), asignatura, o capacitación con modalidad virtual. Una vez concluidas las
tareas de cada escenario debe completar el presente cuestionario, es decir, que el
usuario final debe entregar tantos cuestionarios como escenarios haya evaluado.
Puntos a EVALUAR
Complejidad
- La complejidad de la tarea resultó:
Muy alta
Alta
Normal
Baja
Muy baja
- Responda las siguientes preguntas:
310
Anexos
Visibilidad
Complete la siguiente grilla:
do
necesaria para la
momento.
La información se
lo más relevante.
Comentario del evaluador:

- Complete la siguiente grilla:
do
realizar la tarea.
mundo real u otros
la interfaz son
autoexplicativos.
proporcionado es
adecuado.
311
Anexos
- Comentario del evaluador:
12.7.2.2 Cuestionario para evaluación directa orientada al diseño

Luego de concluir todos los escenarios de uso, el usuario debe completar el siguiente
cuestionario.
Heurística Conformidad Comentario

6. Nunca (opcional)
7. Casi nunca
8. A veces
9. Casi siempre
10. Siempre
Productividad
Las tareas habituales son de fácil
realización.
Los usuarios frecuentes o expertos
tienen posibilidad de realizar las
tareas reduciendo el número de
interacciones con el EVEA.
Existen mecanismos para realizar
tareas masivas.
El EVEA provee el usuario de
recordatorios o avisos sobre cambios
producidos a partir del último ingreso.
Hay atajos de teclado y están
siempre disponibles.
Retroalimentación
El resultado de cada acción realizada
por el usuario es informado.
Los resultados exitosos son
informados de manera diferente a los
fracasos.
Los errores producidos son
informados claramente al usuario, de
forma no alarmista, y con sugerencias
de de cómo solucionar el problema.
Control por parte del usuario
Los efectos de los actos realizados
son predecibles.
El usuario es informado
constantemente sobre lo que está
ocurriendo (mensajes, tiempo
312
Anexos
estimado, barra de progreso).

El usuario posee autonomía, libertad
para actuar y controla el EVEA en
todo momento.
Se pregunta al usuario que confirme
acciones que tendrán consecuencias
El usuario puede cancelar cualquier
acción.
Reversibilidad y Manejo del error
Existe una forma de deshacer al nivel
de cada acción simple, cada entrada
de datos y cada grupo de acciones
completadas.
Los mensajes de error son visibles,
describen acciones para remediar el
problema, o proporcionan el contacto
de la asistencia
Los mensajes de error informan al
usuario sobre la severidad del error
cometido
Los mensajes de error sugieren la
causa del problema que los ha
ocasionado
El EVEA previene o alerta a los
usuarios de cometer errores siempre
que esto es posible
Es posible comprender rápidamente
cual es la estructura organizativa y el
contenido
Solo están visibles las acciones que
tienen un fin específico
La información esencial para tomar
decisiones es mostrada en la pantalla
Se muestra el trabajo pendiente en
tareas complejas o de varias etapas
El diseño general es atractivo y
uniforme, sin exceso de texto ni de
imágenes
Existen elementos que permiten al
usuario estar siempre orientado y
tener el control de su navegación
La velocidad de renovación de cada
página adecuada y evita que el
usuario se impaciente o distraiga
Consistencia
313
Anexos
El título de página en el navegador es

significativo y refleja el título de la
página principal
Los enlaces son claros y reflejan el
título de la página a la que se refiere
Los íconos son entendibles y aportan
significado
Las secuencias constantes de
acciones se repiten en situaciones
similares
Los comandos constantes se
emplean en todas partes del mismo
modo
Se utiliza siempre la misma
terminología en avisos, menús, y
pantallas de ayuda
Los íconos, botones, imágenes,
ventanas y diálogos respetan las
normas y convenciones usuales de la
plataforma Web
Ayuda y documentación
Se dispone de ayuda en línea, en
lugar visible y orientada a las
acciones del usuario
Existe ayuda contextual en tareas
complejas
Los usuarios pueden cambiar
fácilmente entre la ayuda y su trabajo
Existe una mesa de ayuda o soporte
técnico permanente
Existen manuales, foros, respuesta a
preguntas frecuentes etc.
La documentación disponible es
suficiente
Estándares
Es posible usarlo sin necesidad de

descargar elementos adicionales
como plug-ins
adicionales, el usuario es informado
de dicha situación
adicionales, éstos son universales
Se visualiza correctamente el
contenido
Se puede navegar correctamente con
diferentes navegadores, versiones y
conexiones a Internet.
314
Anexos
12.7.2.3 Cuestionario para evaluación directa de atributos de usabilidad

Por último debe contestar el siguiente cuestionario final.
Efectividad
Tareas completadas Ninguna / Algunas / La mitad / Casi todas /

Todas
Eficiencia
+
Tiempo total invertido en Aceptable / No aceptable
Tiempo total ocupado en errores Nada / Muy poco / Poco / Bastante / Mucho *

invertido) / No aceptable (más de un 10% del

Número de intentos y estrategias Aceptable (hasta 1 por tarea) / No aceptable

alternativas utilizadas hasta lograr (más de 1 por tarea) *
Número de errores cometidos Aceptable (hasta 1 por tarea) / No aceptable

(más de 1 por tarea) *
recuperarse de errores invertido) / No aceptable (más de un 10% del
Satisfacción
Veces que el sentí frustración o Nunca (0 veces) / Pocas (1 a 4) / Muchas

enojo (más de 4) /
Utilidad del producto Inútil / Poco útil / Algo útil / Bastante útil /
Muy útil *

satisfecho *
Percepción de que la tecnología da Nunca / Casi nunca / A veces / Casi siempre

soporte a las tareas según mis / Siempre *
necesidades
315
Anexos
12.7.3 Cuestionario para evaluadores
12.7.3.1 Cuestionario para evaluación indirecta de atributos de usabilidad

Luego de concluido el test, el evaluador debe agrupar los usuarios de acuerdo a su rol y
nivel de experticia, y resumir la opinión de los mismos tomando como base la siguiente
información:
1. Cuestionarios realizados por los usuarios
2. Huellas que los usuarios dejaron dentro de los cursos durante el proceso de
realización de las tareas
3. Log de cada curso
Usuarios
Rol
Escenarios
Efectividad
Cantidad total de tareas
Cantidad de tareas completadas
Porcentaje total de tareas Malo (0% a 30%) – Regular (31% a 60%) –

completadas Bueno (61% a 80%) - Muy Bueno (81% a
90%) – Excelente (91% a 100%) *
Eficiencia
+
Tiempo total invertido por el Aceptable / No aceptable
usuario en completar las tareas
Tiempo total ocupado en errores Nada / Muy poco / Poco / Bastante / Mucho

invertido) / No aceptable (más de un 10%
del tiempo total invertido) *

Número de intentos y estrategias Aceptable (hasta 1 por tarea) / No

alternativas utilizadas hasta lograr aceptable (más de 1 por tarea) *
Número de errores cometidos por Aceptable (hasta 1 por tarea) / No

el usuario aceptable (más de 1 por tarea) *
316
Anexos
recuperarse de errores invertido) / No aceptable (más de un 10%

del tiempo total invertido) *
Satisfacción
Veces que el usuario sintió Nunca (0 veces) / Pocas (1 a 4) / Muchas

frustración o enojo (más de 4) *
Utilidad del producto Inútil / Poco útil / Algo útil / Bastante útil /
Muy útil *

satisfecho *
Percepción de que la tecnología da Nunca / Casi nunca / A veces / Casi siempre

soporte a las tareas según las / Siempre *
+
+
* Las escalas de valoración han sido elaboradas en base al tipo de métrica, producto evaluado, y
experiencia del tesista.
317
Anexos
12.8 Anexo I
12.8.1 Selección de un entorno virtual para la Universitat Jaume I

En este estudio, que posteriormente fue utilizado para la selección de un entorno de
enseñanza / aprendizaje de código fuente abierto para la Universitat Jaume I de España,
los autores sostienen que los criterios planteados están pensados conforme con las
necesidades y los tipos de uso educativo que se pretende realizar del entorno. Se trata de
un análisis de corte más cualitativo realizado en función de tres criterios: flexibilidad
didáctica, usabilidad, y flexibilidad tecnológica [Ade2004].
12.8.1.1 Aspectos generales

Filosofía y características generales del entorno
Características generales: Filosofía, arquitectura y objetivos del entorno. ¿Se
trata de un entorno de apoyo a cursos presenciales, un entorno de enseñanza a
distancia, un entorno de aprendizaje cooperativo? ¿Cómo se organiza el entorno?
¿Alrededor de cursos? ¿Alrededor del usuario?
Apoyo: ¿Quién es responsable del desarrollo de este software? ¿Hay una
comunidad de usuarios y una comunidad de desarrollo activas que garanticen el
apoyo técnico y la continuidad y la evolución del producto?
12.8.1.2 Flexibilidad didáctica

Este criterio tiene una importancia sustancial en tanto la herramienta a utilizar debe ser útil
y adecuada para la diversidad que presenta una Universidad, ofreciendo valor añadido a
procesos formativos que difieren en diversos aspectos: nivel educativo, modalidades,
estilos de enseñanza de los docentes, estilos de aprendizaje de los alumnos, pluralidad
de materias y asignaturas, contenidos y formatos diversos, niveles y objetivos variados, y
a su vez, debe facilitar activamente las buenas prácticas en la enseñanza y el
aprendizaje, mejorando las oportunidades de comunicación y colaboración en la
construcción de conocimientos entre los participantes en el proceso educativo y una
relación significativa con los materiales de aprendizaje [Alv2004].
Herramientas para el diseño y el desarrollo del currículum y para la evaluación

Diseño del currículum: Acceso a los cursos. Posibilidades de diseño y
organización del curso: organización temporal, por temas, etc.
Herramientas de aprendizaje
Foros: Foros de debate.
Materiales: Posibilidades de gestión de archivos, enlaces externos, etc.
Mensajería: ¿Existe un sistema de mensajería interno? Características
principales.
Chat: ¿Existe un sistema de chat? Características principales.
Ejercicios: ¿Se pueden crear tests, cuestionarios o ejercicios auto-
correctivos?
Deberes: ¿Se pueden poner tareas on-line/offline a los estudiantes?
318
Anexos
Otras herramientas de enseñanza/ aprendizaje relevantes: diarios, wikis,

weblogs, etc.
Extensibilidad: ¿Cabe la posibilidad de incorporar otras herramientas de
aprendizaje adicionales?
Multimedia: ¿Hay alguna facilidad especial para distribuir contenidos de
audio o video?
Grupos: ¿Cabe la posibilidad de gestionar grupos de estudiantes dentro de
un curso?
Copias: ¿Los profesores pueden crear copias de seguridad de sus cursos?
Compatibilidad de contenidos: ¿Es posible compartir / importar cursos o
partes de cursos? ¿Se pueden incorporar contenidos procedentes de otros
entornos? ¿Es compatible con estándares IMS/SCORM/otros?
Seguimiento y evaluación del aprendizaje: ¿El profesor puede monitorizar
la actividad de los estudiantes dentro del curso? ¿Puede evaluar y calificar a
los estudiantes dentro del entorno?
12.8.1.3 Usabilidad
Un entorno debe ser fácil de utilizar para los profesores (como creadores de cursos,
dinamizadores de la participación y la comunicación didáctica y gestores de información
académica) y para los estudiantes (como protagonistas principales de su propia
formación). La complejidad de manejo no es una consecuencia inevitable de la riqueza de
funcionalidades, sino generalmente del mal diseño. El entorno ideal no debería precisar
un “manual del estudiante” ni requerir sesiones de formación para los alumnos: debe
aprenderse a utilizarlo, utilizándolo, y con pocas instrucciones previas. Debe ser un
entorno sencillo, intuitivo, cómodo y amigable. Un estudiante acostumbrado a navegar y
usar aplicaciones Web tiene que ser capaz de utilizar sin mayores problemas el entorno
de la Universidad. Un profesor con la misma base de conocimientos informáticos tiene
que ser capaz de crear y gestionar un curso [Alv2004].
La facilidad de uso no puede ser un requisito secundario. La experiencia del usuario es
uno de los factores esenciales para la generalización de este tipo de entornos y uno de
los principales problemas que presentan numerosos sistemas. Si profesores y estudiantes
tienen la percepción de que el entorno les complica la vida y no aporta un valor añadido a
sus actividades, el rechazo será inevitable. Por este motivo, un sistema modular que
permita una configuración progresiva y a medida, en función de las necesidades de cada
momento, y que oculte aquellas herramientas o recursos no utilizados, resultará
notablemente más efectivo que un sistema complejo y pletórico de funcionalidades no
aprovechadas [Alv2004].
La usabilidad abarca también, entre otros elementos clave, la accesibilidad. En la medida
de las posibilidades tecnológicas, el entorno debe cumplir la normativa y estándares sobre
accesibilidad a fin de garantizar que no sea una nueva barrera para los estudiantes con
algún tipo de discapacidad [Alv2004].
319
Anexos
Condiciones y medidas de usabilidad y accesibilidad.

Facilidad de uso: Facilidad de uso percibida por los usuarios.
Conocimientos técnicos: ¿Qué nivel de conocimientos técnicos es necesario que
tengan los usuarios (profesorado y estudiantado)?
Ayuda: ¿Hay un sistema de ayuda en línea?
Trabajo off-line: ¿Hay alguna manera de trabajar sin estar conectado al entorno y
de sincronizar dicho trabajo cuando el alumno se vuelva a conectar?
Accesibilidad: ¿El entorno cumple los estándares de accesibilidad?
Idiomas: ¿Se puede cambiar el idioma de la interfaz? ¿Qué idiomas están
disponibles?
12.8.1.4 Flexibilidad tecnológica

Si bien los dos criterios descriptos anteriormente son los más importantes, también
debe tomarse en consideración la base tecnológica, en lo que respecta a la viabilidad y
por sus consecuencias en las funcionalidades y facilidad de uso. En este sentido, se
deben tener en cuenta los siguientes aspectos [Alv2004]:
a) Las especificaciones técnicas (requisitos de base de datos, entorno de
desarrollo, interfaces, etc.) deben permitir su integración con los sistemas de
información de la Universidad, de modo que se establezca una comunicación
directa con los datos de matrícula, los planes de organización docente, actas, etc.
Esta integración deberá ser también efectiva en el nivel de la interfaz de usuario.
Un usuario no tendría que autenticarse más de una vez con los distintos servicios
en línea, o usar más de una contraseña. Debería ser dado de alta automáticamente
en el entorno virtual de las asignaturas en las que está matriculado.
b) Debe permitir, en primer lugar, una fácil incorporación de la enorme cantidad de
recursos de interés formativo que pueden encontrarse en Internet, y en segundo
lugar, si así lo deciden los participantes, el libre acceso a los recursos formativos
creados en la propia Universidad, que contribuiría de este modo al desarrollo
general del conocimiento.
c) Debe seguir modelos de referencia de los estándares internacionales de
e-learning más extendidos y estables relativos tanto al empaquetado de materiales
(IMS Content Packaging) como a los que aspiran a describir cualquier tipo de
actividad de enseñanza / aprendizaje (IMS Learning Design).
d) Debe admitir aportaciones y participación en la toma de decisiones que
garantice la aparición de nuevas funcionalidades, la solución de problemas, la
puesta a punto de nuevas versiones, la creatividad y la innovación.
Requisitos: Requisitos de hardware / sistema operativo / servidor de bases de

datos / otros.
Escalabilidad: ¿El servidor puede hacerse cargo del número previsible de cursos /
estudiantes / profesores durante los próximos años?
320
Anexos
Integración: Posibilidades de integración con los sistemas de información de la

Unidad Académica que utiliza el entorno. ¿Se puede crear automáticamente un
curso basado en una asignatura existente, incluyendo a los estudiantes
matriculados en la asignatura? ¿Se pueden incorporar los datos personales de los
estudiantes? ¿Se pueden conectar los datos de evaluación y calificaciones del
entorno con las preactas?
Autenticación: Mecanismos de autenticación de los usuarios.
Imagen: ¿Se puede adaptar la imagen del entorno a los requisitos de identidad
visual de la Unidad Académica?
Costes de implementación: Valoración del costo de implementación del servicio.
Costes de mantenimiento: Valoración del coste de administración y
mantenimiento del servicio.
12.8.2 Clases en el ciberespacio

En esta propuesta se sugiere tomar en cuenta cinco aspectos que deberían estar
presentes en un buen entorno de e-learning [Pal2001]: interacción, introspección,
innovación, integración, e información.
La interacción tiene que ver con los aditamentos necesarios para establecer procesos
comunicacionales sincrónicos y asincrónicos entre todos los participantes: correo
electrónico, enlaces Web, foros de discusión, chats, desarrollo de páginas Web
personales, etc.
La introspección se asocia con la posibilidad de que las herramientas comunicacionales
permitan generar el desarrollo de pensamiento crítico y creativo por medio de una serie de
recursos, en donde se acompañe de audio, video y texto, junto con espacios para
actividades a desarrollar por parte de los estudiantes. Sin embargo, la propuesta didáctica
sigue siendo un elemento fundamental en estos casos, ya que la herramienta puede
contar con las mejores características pero ser usada de forma inadecuada.
La innovación permite al profesor generar actividades diferentes a las acostumbradas en
una clase convencional, permitiendo a los estudiantes participar cada vez más, sacando
provecho de su propio estilo de aprendizaje. De la misma manera, el proceso de
evaluación del curso amplía su gama de alternativas, gracias al apoyo de la tecnología. Si
bien se puede mantener el proceso clásico de evaluación por medio de exámenes
(presenciales o en-línea), el trabajo colaborativo basado en herramientas informáticas
permite establecer nuevas estrategias al respecto.
La integración tiene que ver con la manera en que los recursos tecnológicos incorporan la
información a un proceso de generación de conocimientos, partiendo de una base
relacional (entre todos los participantes del curso), lejos de posturas eminentemente
individualistas.
La información refiere a la posibilidad de contar con aquellos hechos o datos necesarios
para el buen desarrollo del curso a la mano del estudiante, sin importar en qué lugar se
encuentre: bases de datos especializadas, bibliotecas digitales, portafolios electrónicos,
datos del curso, producciones del docente, etc.
321
Anexos
12.8.3 Indicadores para evaluar entornos para la formación por Internet

La Universidad Politécnica de Madrid, a través del Gabinete de Tele-Educación, elaboró
una serie de indicadores para evaluar entornos integrados para la formación por Internet.
Estos indicadores, agrupados en cinco niveles, pretenden ser una ayuda para establecer
una relación entre los objetivos que se buscan y la oferta disponible. Ellos son:
información técnica, edición de materiales, proceso de enseñanza – aprendizaje,
administración y gestión académica, y otras características [Gab2002].
1. Información Técnica
1.1. Características Generales
Agrupa una serie de indicadores que posibilitan determinar la adaptabilidad a las
necesidades y posibilidades institucionales.
a) Idiomas. Ayuda en el idioma propio, capacidad multi-lenguaje.
b) Número de usuarios permitidos. Globales o simultáneos.
c) Número de cursos. Número de ofertas educativas que se pueden gestionar
simultáneamente.
d) Adaptable. Arquitectura escalable que permita una mejor adaptación a las
necesidades del momento y su posible transformación a necesidades futuras.
e) Precio. Anual, por cantidad de cursos, o por cantidad de usuarios.
f) Servicio técnico. Presencia de un distribuidor y la calidad de sus servicios en
la resolución de problemas.
1.2. Compatibilidad
Evalúa el carácter universal y no propietario de la Plataforma. Como principales
parámetros a considerar se proponen:
a) Requisitos Hw/Sw. Desde el punto de vista del servidor y del cliente. Es
muy importante la compatibilidad del lado del cliente respecto al sistema
operativo, al "navegador" y a la necesidad de "plug-ins".
b) Soporte de formatos multimedia. Diferentes medios que pueden ser
utilizados: audio, video, imágenes, animaciones, objetos 3D, applets.
c) Interoperabilidad con una infraestructura existente. La integración de la
plataforma es respetuosa con la infraestructura previa y mantiene
compatibilidad con datos, protocolos y lenguajes de programación.
d) Estándares IMS, AICC, ADL-SCORM y otros. Protocolos y normas que
permitan la importación y exportación de cursos y/o contenidos con otros
entornos.
e) Accesibilidad. Facilidades para personas con discapacidad.
1.3. Robustez
Fiabilidad de la plataforma tanto en su consistencia como en la protección ante
usos indebidos:
a) Integridad de funcionamiento. Fallas derivadas de un mal diseño del
322
Anexos
software.
b) Recuperación ante fallos. Tolerancia ante utilización poco experta.
c) Seguridad. Capacidad de controlar los accesos a las bases de datos y
herramientas que integran la plataforma. Propiedad y protección de los
materiales depositados en la plataforma.
2. Edición de Materiales
2.1. Edición de contenidos
Evalúa las herramientas y sus capacidades para la edición de contenidos
pedagógicos.
a) Disponibilidad de entorno de autor. Adaptación a los estándares para elaborar
contenidos. Nivel de conocimientos técnicos requeridos para su utilización, su facilidad
de aprendizaje y su capacidad.
b) Capacidad de integración multimedia. Facilidad para crear documentos con una
amplia variedad de recursos multimedia. Posibilidad de mantener una interactividad
con contenidos off-line.
c) Capacidad de reedición-actualización. Flexibilidad para modificar los módulos de
contenido de un curso, una vez que estén on-line.
d) Manejo de archivos para trabajar en remoto. Posibilidad de importar y convertir
archivos elaborados de forma local, respetando los links entre documentos HTML.
f) Posibilidad de participar múltiples autores. Diseño de los cursos por parte de
varios autores (utilidad de bloqueo de archivos, anotaciones personales para cada
autor, etc.)
g) Capacidad de integrar en la plataforma archivos generados en otro entorno.
2.2. Edición de elementos de evaluación

Orientado a analizar tipo de plantillas disponibles para generar evaluaciones y
actividades de refuerzo.
a) Tipos de preguntas. Posibilidad de adaptar el instrumento de evaluación al tipo de
conocimiento que se desea evaluar.
b) Riqueza de recursos. Variedad de recursos que se puede incluir en cada pregunta:
gráficos, imágenes, ecuaciones, ayudas, retroalimentaciones.
c) Gestión de las Bases de datos. Capacidad de crear cuestionarios a partir de una
base de datos de preguntas, incorporación de cuestionarios implementados en otros
lenguajes y el manejo simultáneo de diversas bases de datos.
d) Tipos de cuestionarios. Capacidad de la plataforma para llevar a cabo distintos
modelos de evaluación, con objetivos claramente diferenciados: pruebas de auto
evaluación, evaluación parcial, evaluación global. Capacidad de desarrollo off-line.
e) Interacción con simuladores. Posibilidad de integrar el uso de simuladores como
parte de la evaluación.
323
Anexos
2.3. Creación de otros elementos complementarios

a) Tipos de actividades. Riqueza de la plataforma en cuanto a las actividades de
aprendizaje que se pueden incorporar, como son la realización de trabajos, prácticas,
etc.
b) Gestión de Bibliografía y URL's. Capacidad para incluir recursos externos a los
módulos de contenido propios del curso.
c) Glosario. Existencia de herramientas para crear un glosario, así como los enlaces
directos desde los contenidos del curso donde aparece el término.
d) Índice. Generación automática de un índice de los contenidos del curso.
3. Proceso de enseñanza – aprendizaje

Se refiere a los indicadores necesarios para evaluar las prestaciones que ofrece la
plataforma en lo referente a: desarrollo y funcionamiento de los cursos, herramientas que
dispone el profesor para efectuar una monitorización del trabajo de los alumnos,
comunicación entre los alumnos y entre éstos y los profesores, y herramientas que
dispone el alumno para la realización de sus actividades de aprendizaje.
3.1. Planificación de un curso

a) Guía del curso a través de la cual definir los elementos básicos de la
planificación (objetivos, contenidos, actividades, bibliografía, etc.)
b) Integración de forma flexible de los contenidos, actividades, recursos y
herramientas.
c) Creación de itinerarios curriculares para adaptar los cursos a las distintas
características e intereses de los estudiantes y para facilitar una secuencia
adecuada entre la realización de actividades y el estudio de cada módulo o tema.
d) Flexibilidad en el diseño de pruebas de evaluación con capacidad para
controlar aspectos tales como: puntuación, número de intentos, duración, así como
la posibilidad de crear puertas de acceso condicionado a su superación.
e) Capacidad para incluir diferentes instructores con el mismo perfil que los
profesores o como ayudantes con diferentes privilegios y funcionalidad.
3.2. Supervisión y control del desarrollo del curso

a) Seguimiento y monitorización del trabajo y progreso de los alumnos,
incluyendo el tiempo dedicado a los módulos de aprendizaje y actividades, de la
presencia de alumnos, etc.
b) Capacidad de automatizar tareas de control. Prestaciones que posee la
plataforma para efectuar de forma automática el seguimiento del trabajo de los
alumnos. La contabilización del tiempo, registro de logs, formularios para el
seguimiento que permitan hacer búsquedas por criterios (por ejemplo listado de
alumnos que no se han conectado en la última semana).
c) Personalización de la formación. La asignación individual, o por grupos, de
materiales, trabajos y actividades.
324
Anexos
d) Generación de un expediente del alumno. Integración de las herramientas de

evaluación en un único expediente de cada alumno.
3.3. Herramientas específicas del alumno

a) Acceso al material. Se consideran los siguientes elementos: bloc de notas
privado, herramientas de búsqueda de contenidos, "Bookmarks" de los materiales
del curso, posibilidad de memorizar la última sesión de estudio, capacidad de
impresión de los contenidos elaborados por el profesor y de su bloc de notas.
b) Control de su progreso con información de su aprendizaje y comparativa con
otros alumnos.
c) Creación de páginas personales en las que los alumnos puedan crear su
espacio personal que pueda servir tanto de presentación, como de puerta de
acceso a comunicaciones entre alumnos.
d) Posibilidad de tener un “desktop” propio para almacenar sus archivos.
Facilidades para que el alumno pueda seguir el curso desde diferentes lugares sin
necesidad de transportar sus archivos de trabajo.
3.4. Servicios de comunicación

Calendario que resume los principales eventos de la programación del
curso señalados por el profesor y en el que el alumno puede incorporar sus
anotaciones privadas.
Correo electrónico propio.
Foros de discusión. Flexibilidad en su apertura, generación de foros
generales o por grupos, incorporación de archivos, seguimiento de las
intervenciones.
Trabajo en grupos incluyendo áreas de presentación de sus resultados.
Chat. Número de salas disponibles, así como la capacidad de archivar los
contenidos.
Pizarra compartida.
Tablón de anuncios.
Audioconferencia.
Videoconferencia.
4. Administración y Gestión académica

4.1. Gestión de usuarios
a) Inclusión de herramientas para tareas de actualización y
mantenimiento.
b) Posibilidad de configurar perfiles con diferentes atribuciones y derechos de
acceso.
c) Capacidad de matriculación de alumnos on-line.
d) Gestión de la matriculación de los alumnos a las asignaturas. El acceso a
todas las asignaturas en las que el alumno está matriculado es único y desde la
misma página puede acceder a todas ellas.
325
Anexos
e) Compatibilidad con otras bases de datos de usuarios.

f) Posibilidad de creación de una cuenta de invitado.
g) Posibilidad de que los usuarios puedan cambiar el password.
4.2. Ordenación académica

a) Capacidad para dar de alta cursos.
b) Capacidad para obtener listados de alumnos.
c) Disponibilidad de espacio para la información institucional y tablón de
anuncios.
d) Posibilidad de expedición de certificados y rendimiento académico.
e) Capacidad para backup y copias de los cursos.
4.3. Informes
a) Elaboración de estadísticas e informes sobre el trabajo y aprendizaje de
alumnos.
b) Evaluación de las bases de preguntas de los cuestionarios sobre su dificultad
y carácter discriminatorio.
c) Capacidad para recoger las sugerencias de los usuarios.
5. Otras características
Se refiere a una serie de indicadores que son poco utilizados en otros estudios
comparativos. Pretenden evaluar aspectos subjetivos y que están relacionados con la
confianza que ofrece la plataforma y con su calidad ergonómica.
5.1. Madurez y Difusión

Evalúa aspectos indirectos tales como la evolución de la plataforma, sus propietarios y
la opinión y aceptación de terceras personas.
a) Historial de la Plataforma. El objetivo fundamental es evaluar las posibilidades de
continuidad de futuro a partir de valorar el pasado y el presente.
b) Disponibilidad de versiones freeware que permitan probar la plataforma en
situaciones reales.
c) Grado de utilización en entornos similares. El número y prestigio de las
instituciones que utilizan la plataforma.
d) Evaluaciones realizadas por organismos e instituciones independientes.
e) Actividades de intercambio de experiencias. Existencia de una masa crítica que
se materializa en congresos, foros, etc.
5.2. Interface de usuario
326
Anexos
Evalúa tanto la sencillez de manejo como la comodidad y amabilidad de uso.

a) Diseño y Navegación. El diseño del entorno visto no sólo desde su calidad artística
sino de su funcionalidad, debe resultar intuitivo, homogéneo y fácil de comprender por
su similitud con el software de amplia difusión.
b) Personalización del entorno. Posibilidades de mantener una imagen corporativa y
una oferta diferenciada por cursos, especialidades, convocatorias, etc.
c) Banderas de novedades. Anuncios al usuario, luego de cada ingreso, sobre la
existencia de novedades que debe atender: exámenes, mensajes, calificaciones,
vencimientos.
d) Trabajo off-line. Posibilidad de descarga del curso o parte de él y trabajo local con
actualización de cambios automáticamente sincronizados o replicados al volver a
conectar.
e) Modos de vista. Capacidad del profesor para comprobar on-line cómo son vistos
por el alumno los cambios que está realizando sin necesidad de tener abiertas
diferentes sesiones de trabajo.
5.3. Orientaciones para su correcto manejo

a) Tutoriales y documentación. Orientada a todos los perfiles de la plataforma,
especialmente para el alumno.
b) Ayudas on line. Sensibilidad al contexto de forma que permitan un rápido acceso a
la información buscada.
c) Cursos de formación en el uso de la herramienta.
d) Centro de recursos. Disponibilidad de material pedagógico que resulte compatible
con la plataforma.
12.8.4 Indicadores de calidad en las plataformas de formación virtual

En este caso los autores, basándose en investigaciones propias y de otros colegas,
proponen cuatro categorías para analizar la calidad de un entorno virtual: calidad técnica,
calidad organizativa y creativa, calidad comunicacional, y calidad didáctica [Tor2003].
1. Calidad Técnica
Características técnicas que debe tener la plataforma para garantizar la solidez y
estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza-aprendizaje:
• Infraestructura tecnológica necesaria, accesibilidad y complejidad.
• Necesidades de hardware y software del servidor.
• Necesidades de hardware y software para el usuario.
• Número de usuarios on-line que soporta.
• Coste de mantenimiento.
• Conocimientos técnicos necesarios para su utilización.
• Interface sencilla.
• Sistemas de seguridad y acceso a los materiales.
• Eficacia de gestión de cursos.
• Versatilidad de administración de usuarios.
327
Anexos
• Modalidades de contratación de las licencias de uso o gratuidad.

2. Calidad Organizativa y Creativa
Organización y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
• Flexibilidad en la elección del proceso de enseñanza-aprendizaje (ya sea
constructivista, conductual, etc.).
• Posibilidad de adaptación a otros entornos formativos (educación no formal,
comunidades virtuales de aprendizaje, etc.).
• Versatilidad en el diseño e implementación del sistema de ayuda y refuerzo
para el alumnado atendiendo a dificultades de aprendizaje, opcionalidad
curricular, etc.
• Herramientas de diseño de contenidos sencillas de utilizar.
• Posibilidad de organizar automáticamente los contenidos en índices y mapas
conceptuales.
• Posibilidad de creación automática de glosarios.
• Integración de elementos multimedia (videoestreaming).
• Herramientas de evaluación, de auto-evaluación e inter-evaluación grupal.
• Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Evaluación Inicial: herramientas que permitan realizar este tipo de
evaluación.
Evaluación Formativa o Continua: herramientas que permitan la
monitorización de las actividades de los alumnos, herramientas de
observación y seguimiento, herramientas de auto evaluación de los
alumnos.
Evaluación Final o Sumativa: algunos tipos de pruebas: de respuesta
múltiple, de relación, de cubrir espacios en blanco, de verdadero y
falso, de respuesta corta, de respuesta abierta, etc.
• Herramienta de búsqueda de contenidos.
• Disponibilidad de herramientas de seguimiento del curso, mantenimiento y
actualización.
3. Calidad Comunicacional
Comunicación asincrónica, sincrónica profesor-alumno, alumno-alumno y docente-
docente:
- Herramientas de comunicación asincrónicas
- La posibilidad de crear foros o grupos de discusión (por parte del
profesorado y del alumnado).
- La eficiencia de los sistemas de correo electrónico (interno y externo).
- La calidad y versatilidad del tablón de noticias.
- La eficiencia del calendario y su personalización.
- Herramientas de comunicación sincrónicas
- La posibilidad de organizar sesiones de chat tanto entre tutores y
alumnos como de tutores entre sí o entre todos y de archivar su
contenido.
- La posibilidad de establecer audio conferencia y de archivar su
contenido en formato comprimido.
- La necesidad de un área de presentación de estudiantes que
humanice especialmente los momentos iniciales, ayudando al
establecimiento de ciberrelaciones afectivas.
328
Anexos
- La posibilidad de organizar actividades de intercambio cultural

(interculturalidad) y de ocio (tertulia virtual, cibercafé, certamen
musical / fotográfico, etc.)
4. Calidad Didáctica
Principales aportaciones de las teorías cognitivistas y constructivistas al diseño de
materiales curriculares virtuales:
- Principio del aprendizaje activo: los contenidos y las actividades deben estar
diseñados con la mayor riqueza lingüística posible mediante la inserción de archivos
de texto, de audio, de vídeo, etc. Igualmente supone que el alumno puede elaborar
sus actividades usando esta riqueza expresiva, para lo que es necesario dotarlo de un
adecuado nivel de alfabetización hipermedia.
- Principio del aprendizaje inductivo por descubrimiento: el diseño de los materiales
curriculares virtuales ha de favorecer la realización de indagaciones e investigaciones
basadas en situaciones problematizadoras, bien propuestas por el alumno o sugeridas
por el profesor.
- Principio de la significatividad del aprendizaje: este principio exige la personalización
de los contenidos y actividades adaptándolas a las necesidades e intereses previos de
los alumnos.
- Principio del aprendizaje cooperativo: las aulas virtuales deben ofrecer espacios de
comunicación asincrónicos y sincrónicos.
- Principio de la versatilidad de los ambientes formativos: hace referencia a la
simulación de ambientes de aprendizaje.
- Principio de la autonomía organizativa y del equilibrio cognoscitivo: el contenido y la
organización de los materiales didácticos virtuales ha de favorecer el autoaprendizaje,
el interaprendizaje y el aprender a aprender.
- Principio de la secuencialidad conceptual: los diseños curriculares deben ofrecer al
alumno la posibilidad de construir el mapa conceptual como fórmula vertebradora de
los contenidos.
- Principio del andamiaje cognoscitivo: tanto la acción tutorial como el contenido de las
unidades didácticas han de incluir la presencia de estímulos que permitan al
estudiante vincular los esquemas conceptuales previos con los nuevos conceptos que
ofrece el material curricular.
- Principio del orden y la claridad didáctica: para un eficaz desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, deben estar delimitados con claridad, los objetivos, los
contenidos, las actividades, la evaluación, y todos ellos interrelacionados entre sí.
Principio de la comunicación multimedia eficaz: que garantice la eliminación de ruidos e
interferencias en las comunicaciones sincrónicas y asincrónicas.
12.8.5 Evaluación de un Sistema de Gestión del Aprendizaje

El autor propone cinco categorías para la evaluación, las cuales posibilitan examinar de
forma muy pormenorizada las características de un entorno. En general, cada categoría
se desglosa en una serie de preguntas o items que pueden ser identificados o no dentro
de la herramienta analizada [Zap2003]:
• Características básicas
• Utilidades que generan ambientes de comunicación y de trabajo
• Funciones formativas que permite desarrollar
• Roles que se identifican
329
Anexos
• Evaluación sobre la intervención psicopedagógica del sistema que soporta

a. Características básicas
• Es una herramienta informática y telemática.
• Posibilita el acceso remoto.
• Utiliza un navegador.
• El acceso es independiente de plataforma.
• Tiene estructura servidor / cliente.
• El acceso es restringido y selectivo.
• Incluye como elemento básico una interfaz gráfica común.
• Utiliza páginas elaboradas con un estándar aceptado por el protocolo HTTP.
• Realiza la presentación de la información en formato multimedia.
• Permite al usuario acceder a recursos y a cualquier información disponible en
Internet.
• Permite la actualización y la edición de la información con los medios
propios.
• Tiene estructurada la información y los espacios, en formato hipertextual, de
manera que la información esté organizada y estructurada a través de enlaces y
asociaciones de tipo conceptual y funcional.
• Permite establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios
de acceso.
• Contempla al menos los siguientes perfiles: administrador, coordinador o
responsable de curso, profesores tutores, alumnos.
b. Utilidades de la plataforma que generan ambientes de comunicación y de trabajo

Mediante una tabla de doble entrada se relevan características sobre listas de
correo, foros, respositorios, editores de documentos y guías didácticas [Zap2003].
c. Funciones formativas que permite desarrollar

Propuesta de itinerario formativo
• Permite al alumno usuario elegir o establecer distintos itinerarios formativos
alternativos.
• El sistema va provisto de itinerarios conformados, así como de criterios de
articulación: incompatibilidades, requisitos, orientaciones, pautas, etc.
• El alumno puede diseñar según sus expectativas e intereses los cursos,
materias, seminarios u otras acciones formativas.
• El alumno puede establecer la secuencia de las materias, los cursos u otras
acciones formativas.
Propuesta de guía curricular

- Está provista de editor de guías.
- Hay un lugar en el diseño de cursos para las guías.
- Este lugar ocupa una posición preeminente, visible y de acceso fácil.
- El editor lleva prevista una herramienta que permita establecer enlaces con los
materiales que se utilizan en las tareas, recursos en Internet y con otros
módulos (o permite editar HTML).
330
Anexos
Apoyo en la formación
Seguimiento del progreso del estudiante
- Fichas de anotaciones personalizadas del alumno.
- Test de auto evaluación realizados por los estudiantes.
- Pruebas objetivas con módulo de edición, módulo de ejecución y modulo de
corrección.
- Estadísticas sobre los itinerarios seguidos.
- Estadísticas de los accesos practicados en los materiales de aprendizaje.
- Estadísticas de la participación de los alumnos a través de herramientas de
comunicación, número de veces que ha accedido el alumno al sistema, tiempo
invertido, etc.
- ¿Generan gráficas sobre cada una de las variables reseñadas?
Comunicación interpersonal
Es el aspecto más importante y definitorio dentro de los entornos de aprendizaje en
redes. De cada herramienta de comunicación se analiza que tipo de herramientas
es (estándar, específica o ambas), si es síncrona (on-line, off-line) o asíncrona y si
es punto a punto o multipunto.
• Correo.
• Correo con adjuntos.
• Listas.
• Foros.
• Audioconferencia.
• Videoconferencia, pizarra electrónica, espacios virtuales.
• Chat (único, por materia).
• Noticias.
• Tablero electrónico.
Trabajo colaborativo
• Incorpora repositorio de archivos y documentos.
• Lleva editor individualizado.
• Permite compartir información, elaborar, modificar, adicionar, documentos
conjuntos.
• Incorpora facilidades que establezcan actualizaciones simultáneas y
diferentes versiones.
• Lleva opciones específicas orientadas al trabajo cooperativo, como son
aplicaciones compartidas.
• Calendario.
• Convocatoria de reuniones.
• Lluvia de ideas.
• Mapas conceptuales.
• Navegación compartida.
• Notas.
• Pizarra compartida.
• Videoconferencia interna.
331
Anexos
Creación de ejercicios de evaluación y auto evaluación

• Tipos de ejercicios: de respuesta múltiple, de relación, ejercicios cloze, de
respuestas booleanas, de observación visual, ejercicios abiertos que puede
contrastarse con otros ejercicios de plantilla.
Acceso y procesamiento de información y de contenidos de aprendizaje

• Permite editar enlaces y categorías.
• Lleva guía propia de recursos de Internet con una categorización de enlaces
por materias.
• Lleva guía propia de recursos de Internet con otro tipo de
categorización estándar.
• Lleva acceso a enlaces de Internet personalizados (bookmarks o favoritos).
• Lleva acceso a enlaces de Internet.
Interacción
• Permite visualizar al usuario, sea profesor o alumno, quien está conectado
en cada momento (profesor alumno).
• Permite visualizar quien está conectado en cada momento, pero con
limitaciones: solo a los profesores, solo permite detectar qué alumnos están
conectados.
• Tiene portafolio vinculado al resto de herramientas de forma que se pueda
congregar toda la información de un alumno procedente del correo, las
listas, los repositorios de documentos, etc.
• Tiene recursos automatizados vinculados con la gestión docente
personalizada. Por ejemplo, enviar mensajes tipo a alumnos que no hayan
presentado la tarea en un plazo, u otros similares.
Gestión y administración educativa de los alumnos

• Dispone de un interface practicable por el coordinador o equivalente que
permite conceder y retirar privilegios al resto de usuarios según perfiles y
funciones atribuidas, modificando los perfiles docentes y alumnos.
• Dispone de un interface practicable por el tutor dando acceso a los alumnos
a los espacios docentes y altas / bajas y otras funciones determinadas
en la programación.
• Dispone de un interface practicable por el administrador de las listas y los
foros regulando la participación en los debates (concediendo y retirando
privilegios de participación: todos, solo lectura, lectura y escritura moderada,
etc.).
• Permite la creación de grupos, en general o de alguna forma:
o A todos los profesores sobre los alumnos que tiene responsabilidad.
o Solo al administrador y al coordinador.
o A cualquier profesor.
• Permite el acceso a la información sobre alumnos, fichas de alumnos.
• Permite la creación de listas y plantillas para seguir y evaluar el progreso en
el aprendizaje.
332
Anexos
• Permite la elaboración, diseño y gestión de espacios virtuales distintos del

curso: Unidades, lecciones, temas, capítulos, etc.
Utilidades vinculadas a funciones

• Seguimiento del progreso del estudiante: portafolio / pruebas objetivas /
análisis de tarea / análisis de intervenciones en debates.
• Comunicación interpersonal: profesor – alumno / alumno - alumno / profesor
– profesor.
• Trabajo colaborativo: compartir información / elaborar, modificar, adicionar,
documentos conjuntos / facilita y entrena para la solución de problemas.
• Facilita y entrena para la toma de decisiones.
• Facilita y entrena para la el trabajo en grupo.
d. Roles que se identifican

• Alumno.
• Tutor personal.
• Tutor de aprendizaje.
• Profesor responsable o titular de materia.
• Coordinador.
• Administrador.
• Especialista en elaboración de material educativo multimedia.
• Colaborador remoto, en sedes locales.
• Evaluador u observador externo.
• Otros perfiles docentes.
• Otros perfiles no docentes.
Términos
Los descriptores de un perfil son precisos, únicos y sin ambigüedades en todos los
puntos de la plataforma donde se citan. Y corresponden a la misma
conceptualización.
Relaciones
• Alumno
o Informaciones en relación con la situación en que se encuentra en el
contexto del curso (Unidad, tareas pendientes, tareas propuestas, y
enlace con comunicaciones recientes no vistas).
o Acceso a tutores, material, herramientas de comunicación interpersonal o
grupal.
• Tutor personal
o Todas las informaciones y posibilidades de acceso que disponen los
participantes tutelados.
o Acceso a las bases de datos de alumnos.
• Tutor de aprendizaje
333
Anexos
o Acceder a la información de los alumnos asignados.

o Acceso a las herramientas de gestión del aprendizaje de forma
diferenciada: Editores de ejercicios, pruebas de evaluación, guías de
aprendizaje, fichas de los alumnos, portafolios.
• Profesor responsable o titular de materia
participantes asignados.
o Acceder a la información de los alumnos (como cliente).
o Acceso a las herramientas de gestión de los recursos y guías didácticas
de la materia, de forma diferenciada: editores, guías didácticas.
• Coordinador: acceso al interface de coordinador, donde están las herramientas
que le permiten ejercer sus privilegios y funciones.
• Administrador: acceso al interface de administrador, donde están las
herramientas que le permiten ejercer sus privilegios y funciones.
• Especialista en elaboración de material educativo multimedia
o Acceso a un interface propio para colocar materiales de prueba.
participantes.
• Colaborador remoto, en sedes locales
o Acceder a la información de los alumnos asignados.
• Evaluador u observador externo
Privilegios
• Alumno: disponer de un espacio cliente al que pueda acceder depositando
materiales y modificando su estructura, el árbol de carpetas y directorios
de ahí para abajo.
• Tutor personal
o Disponer de un espacio cliente al que pueda acceder depositando
materiales y modificando su estructura, el árbol de carpetas y
directorios de ahí para abajo.
o Acceder a información de los alumnos asignados.
o Editar fichas de alumnos.
• Tutor de aprendizaje
o Acceder a espacio de los alumnos como cliente / servidor.
o Dar altas y bajas de alumnos.
• Profesor responsable o titular de materia
o Dispone de los privilegios propios de un tutor de aprendizaje.
o Acceso cliente único al repositorio de materiales de la materia.
o Administrar recursos de la materia, foros, listas.
• Coordinador: acceso cliente único a las guías didácticas
• Administrador
o Conceder retirar privilegios.
334
Anexos
o Diseño de espacios.
o Asignar espacios.
• Especialista en elaboración de material multimedia: disponer de un espacio
cliente al que pueda acceder depositando materiales y modificando su
estructura, el árbol de carpetas y directorios de ahí para abajo.
• Colaborador remoto, en sedes locales
• Evaluador u observador externo
e. Evaluación sobre la intervención psicopedagógica del sistema que soporta.

• ¿Contiene la plataforma espacio para la información sobre las características
curriculares del curso?
o Es accesible desde todos los puntos, o al menos desde el menú
principal.
o Es editable por el Coordinador.
o Contiene información sobre objetivos formativos.
o Contenidos.
o Metodología.
o Actividades.
o Evaluación: de proceso, de aprendizajes, criterios de evaluación, de
promoción.
o Recursos.
• ¿Contempla la plataforma la posibilidad de incluir en la programación
adaptaciones a situaciones especiales, con actividades, evaluaciones, etc.?
12.8.6 Criterios de calidad para los sistemas de teleformación

Estos criterios no abordan únicamente la herramienta sino también la calidad de los
materiales formativos, la labor de los docentes y tutores, el plan docente y la metodología
del curso [Mar2001]. Esta concepción sostiene que la calidad del entorno dependerá en
gran manera de la actuación de los elementos humanos (profesores, tutores, etc.) que
interactúan con los estudiantes en el marco de un determinado modelo pedagógico. Los
criterios están agrupados en: aspectos relacionados con el entorno telemático, aspectos
funcionales del curso on-line, aspectos relacionados con el plan docente y el modelo
pedagógico, aspectos relacionados con los servicios complementarios. De todas formas
podría tomarse solo el primer aspecto, aplicando los restantes en los casos de evaluación
específica de cursos. Presentaremos a continuación los relacionados al entorno.
• Sencillez:
o La utilización de los servicios que ofrece el sistema debe resultar sencilla y
agradable.
o La instalación del software que pueda necesitar el entorno se hará de
manera automática, previa información al usuario.
335
Anexos
o El usuario se orientará bien en el entorno virtual y tendrá la posibilidad de

moverse según sus preferencias. Un sistema de ayuda on-line siempre será
un buen complemento, así como la posibilidad de hacer consultas on-line.
• Calidad del entorno audiovisual:
o Presentación atractiva. Diseño claro y atractivo de las pantallas, sin exceso
de texto ni de imágenes.
o Calidad técnica y estética en sus elementos:
títulos y barras de estado (para facilitar la orientación en la Web).
frames, tablas, ventanas (para organizar la información y estructurar
el sistema de navegación).
fondo (puede ayudar a identificar las secciones del espacio Web).
iconos (intuitivos y adecuados a los destinatarios).
espacios de texto-imagen (las imágenes siempre tendrán una
alternativa textual), formularios botones, barras de navegación,
menús de opciones (siempre en el mismo lugar).
tipografía (legible y sin abusar de mayúsculas), color, composición
(que permita una buena impresión).
elementos multimedia (gráficos, fotografías, animaciones, vídeos,
audio).
textos con un lenguaje adecuado, sin faltas de ortografía y sin
discriminaciones por razón de sexo, clase social, etc.
• Navegación e interacción con el entorno:
o Mapa de navegación. Buena estructuración del espacio Web que permite
acceder a los contenidos, secciones, actividades y prestaciones en general.
Conviene que todas las páginas Web tengan un título. Puede ser: lineal,
ramificado o tipo entorno.
o Sistema de navegación. Entorno transparente que permite que el usuario
esté siempre orientado y tenga el control de su navegación. Será eficaz pero
sin llamar la atención sobre si mismo:
uso de metáforas intuitivas y adecuadas a los destinatarios.
destacado del enlace que se están visitando, o de los enlaces
visitados.
agrupación de los botones con funciones similares en barras de
navegación.
con enlaces que permitan acceder al nivel superior en todas las
páginas.
índice hipertextual de contenidos al inicio del documento en las
páginas de cierta extensión.
hipervínculos (incluirán la descripción y el enlace).
no utilizar más de 3 niveles de hipertextualidad.
velocidad adecuada en la renovación de páginas, animaciones.
o Interacción. Uso transparente del teclado (los caracteres escritos se
pueden ver y corregir en la pantalla), adecuada gestión de las respuestas y
acciones de los usuarios.
• Hipertextos / hipermedios: Enlaces con imágenes o textos descriptivos y bien
actualizados.
• Comunicación interpersonal y trabajo colaborativo:
o Dispone de buenos canales sincrónicos (salas de chat, mensajería
instantánea, videoconferencia) y asincrónicos (foros) para facilitar la
comunicación entre los estudiantes y con los profesores.
336
Anexos
o Ofrece herramientas para el trabajo colaborativo: discos duros virtuales,

Weblogs, etc.
• Originalidad y tecnología avanzada:
o Entornos originales, que aprovechen las prestaciones de las tecnologías
multimedia e hipertexto yuxtaponiendo diversos sistemas simbólicos, de
manera que resulten atractivos e intuitivos.
o Adopción de estándares sobre diseño y navegación: W3C.
o Adopción de estándares sobre e-learning: IMS, IEEE P1484.
• Fiabilidad y seguridad del entorno:
o El entorno de teleformación funciona de manera estable y gestiona
adecuadamente las carpetas y los archivos.
o Filtra los archivos para evitar la entrada de virus en el sistema.
12.8.7 Análisis comparativo de características

En este estudio los autores identifican un extenso conjunto de características deseables,
94 en total, para dar un correcto soporte a la enseñanza y el aprendizaje en línea
[Whi2000]. El propósito de sus investigaciones está orientado en dos sentidos, por un lado
ayudar a las instituciones académicas a tomar decisiones sobre el entorno más
conveniente a utilizar, y por el otro orientar a los desarrolladores respecto a nuevas
funcionalidades que serían interesantes contemplar a futuro. Los criterios están
agrupados en tres grandes categorías, cada una de las cuales posee detallados
indicadores sobre lo que debería ser un entorno “ideal”. Cada característica señalada
puede estar presente o no en el entorno analizado, con lo cual la cantidad encontrada
permite dar una señal sobre la integralidad de la misma:
a) Herramientas para el estudio

• Herramientas para el aprendizaje
• Marcador de último lugar visitado
• Área del estudiante
• Carpeta personal
• Subida de archivos por lote
• Trabajo compartido (ver área de trabajo grupal)
• Construcción de equipos
• Acceso a biblioteca
• Anotador
• Glosario propio
• Índice del curso / buscador
• Guías de aprendizaje
• Acceso para poseer las calidades
• Rastreador de progreso
• Recordatorios de asignaciones pendientes
• Comparación con el promedio de la clase
• Guía de estudio
• Ejercicios de auto evaluación
• Construcción de habilidades de estudio
• Página Web personal
337
Anexos
• Herramientas para la colaboración

• Opciones de discusión
• Asincrónica
• Correo electrónico (una a uno)
• Listas de distribución (muchos a muchos)
• Conferencia basada en texto (muchos a muchos) o Tablón de
anuncios (uno a muchos)
• Sincrónica
• Chat
• Archivo de sesiones
• Pizarra compartida
• Archivo de sesiones
• Teleconferencia
• Video
• Audio
• Conferencia en vivo basada en texto
• Archivos compartidos
• Adjuntos por correo electrónico
• Adjuntos a mensajes
• Almacenamiento de archivos
• Directorio privado en el servidor del curso
• Librería de archivos públicos
• Áreas de trabajo en grupo
• Página Web del grupo
• Conferencias en grupo
• Equipos de trabajo
b) Herramientas para la docencia

• Herramientas de autoría
• Planificación del curso
• Diseño del curso
• Plantilla del curso
• Glosario automático
• Índice automático
• Motor de búsqueda del curso
• Manejo de archivos
• Almacenamiento de archivos para el instructor
• Subida por lote
• Borrado por lote
• Guía para el instructor
• Ejemplos de cursos
• Herramientas de búsqueda en la Web
• Capacidades Multimedia
• Herramientas de gestión
• Página de información sobre el instructor
• Información del curso
• Calendario y planificación del curso
• Anuncios
338
Anexos
• Gestión del estudiante

• Página de presentación del estudiante
• Registro
• Subida por lote
• Borrado por lote
• Rastreo de asistencia y participación
• Asistencia
• Participación
• Evaluación
• Exámenes
• Temporizados
• Repetibles
• Ejercicios
• Temporizados
• Repetibles
• Backup del curso
• Replicación del curso
• Revisión del curso
• Ayuda y respuestas a preguntas frecuentes
c) Herramientas para la administración

• Registro automático
• Seguridad
• Soporte técnico
• Resumen de participación del estudiante
• Standard
• Código abierto
• Propietario
• Costos
• Servicio de hosting
• Demo del curso
• Curso de ejemplo
• Curso gratuito
• Entrenamiento
• Licencia
• Versión demo gratuita
• On-line por versión
• Anual
• Soporte gratuito
• Actualizaciones
• Plataforma
• Windows NT
• Unix
• Otros
• Licencia libre anual
• Para un número ilimitado de estudiantes
339
Anexos
12.8.8 Criterios para EVEA de código abierto

Los siguientes criterios surgen de un trabajo realizado para la Commonwealth of Learning
(COL) de la 3waynet con el objetivo de evaluar entornos de código abierto, pero tomando
como base todos los componentes encontrados en las plataformas comerciales.
Los criterios de la evaluación fueron desarrollados sobre la base de la experiencia propia
del personal del COL, búsquedas usando "COL Knowledge Finder", comparación de
productos, y discusión para establecer un contexto para desarrollar criterios generales, así
como una lista de características o rasgos detallados. Los criterios están agrupados en
generales y específicos [Com2003].
• Generales
• Características y funcionalidades
• Costos, soporte, asistencia, nivel de experticia
• Mantenimiento
• Usabilidad y documentación de usuario
• Adopción de los usuarios / Comunidad de usuarios actuales
• Modificabilidad
• Estandarización
• Capacidad de integración
• Integración con Learning Objects Models (LOM)
• Confiabilidad
• Escalabilidad
• Seguridad de propiedad intelectual
• Consideraciones de hardware y software
• Soporte multilenguaje
• Específicos
• Seguridad
Encriptación
Autentificación
• Acceso
Usuario y contraseñas individuales o grupales
Asignación de privilegios
Accesible mediante navegador
Autorización para cursado
Registración
Requisitos mínimos de hardware del estudiante, tipos de
conexión a Internet, posibilidad de trabajo fuera de línea.
• Diseño, desarrollo e integración del curso
Mantenimiento sencillo del curso
Interface personalizable y adaptable
Soporte para clases y cursos virtuales
Plantillas de cursos
Soporte de características multimedia
Accesibilidad
Herramientas para diseño instruccional
Soporte para especificación instruccional
Administración de curriculum
Navegación Simple
340
Anexos
Estructura del curso simple

Arquitectura extensible
Soporte para hojas de estilo
• Monitoreo del curso
Listado de cursos
• Descripción del curso
Control de Planificación y disponibilidad
• Diseño de evaluaciones
Facilidad para la creación de exámenes y ejercicios y
seguimiento de los resultados
Creación de tests de preguntas y facilidades para la
administración de tests
Testeo y resultados automatizado
Seguimiento del progreso de aprendizaje
Competency Mapping/Skill Gap Analysis
Creación de certificados
Auto-evaluación
Herramientas de graduación on-line
Registro de actividades
• Colaboración y comunicación on-line
Comunidad de aprendizaje o componentes de
colaboración que soporten comunicación
Mensajería: integración con mensajes de texto de
teléfonos celulares 
E-mail: habilidad para integrarse con e-mails enviados
desde cuentas de correo POP
Salas de chat
Tablón de anuncios
Grupos de noticias
Soporte on-line / mesa de ayuda
Intercambios de archivos
Noticias de periódicos on-line
Pizarra compartida
Grupos de discusión / Foros de trabajo en grupo
• Herramientas de productividad
Marcadores
Calendario
Revisión de progreso
Orientación / ayuda
Búsqueda
Trabajo off-line sincronizado
341
Anexos
12.8.9 Evaluación de herramientas para gestión de cursos Web

Los criterios de evaluación desarrollados por Hazarim están agrupados en tres grupos:
rasgos generales, características técnicas y otros [Haz2002][Haz2002b]. El autor
considera a estos criterios como los ideales, entendiendo que es muy probable que
ninguna herramienta los tenga en cuenta a todos ellos. Fueron los utilizados para la
selección de un entorno virtual para el campus virtual de la Universidad de Maryland.
• Rasgos generales
• Anotador
• Soporte para navegación
• Tablón de anuncios
• Calendario
• Chat
• E-mail
• Subida de archivos
• Enlaces HTML
• Capacidades de importación / exportación
• Personalización del instructor
• Soporte para listas de distribución
• Contraseña de seguridad
• Soporte Multimedia
• Múltiples niveles de seguridad
• Graduación on-line
• Ayuda on-line
• Seguimiento de progreso
• Autoevaluaciones
• Configuración guiada
• Grupos de estudiantes
• Interface de usuario
• Requerimientos técnicos
• Scripts CGI
• Archivado y backup del curso
• Acceso a base de datos
• Plataforma de funcionamiento (sistema operativo / navegador)
• Soporte de archivos ejecutables
• Java
• Logeo
• Seguridad
• Tipo de servidor
• Compatibilidad con SSL
• Alta de estudiantes por lote
• Otros
• Costo
• Compatibilidad IMS
• Licencia
• Entrenamiento
• Actualizaciones
• Empresas proveedoras
342
Anexos
12.8.10 Edutools
Estos indicadores pertenecen a la Western Cooperative for Educational
Telecommunications (WCET). Fueron utilizados en el sitio Web www.edutools.info
desarrollado por el Centre for Curriculum, Technology & Transfer de la Universidad British
Columbia de Canadá, que provee facilidades para analizar, comparar, ponderar y tomar
decisiones sobre el entorno a utilizar. Es posible acceder a una evaluación on-line de los
entornos más conocidos en el ámbito mundial. Edutools es uno de los lugares más
visitados en la Web a los efectos de evaluar o conocer las características principales de
los entornos de aprendizaje más importantes. Los indicadores están agrupados en 8
criterios, además del registro del nombre del producto y del desarrollador del mismo
[Edu2006].
• Herramientas de comunicación
• Foros de discusión
• Intercambio de archivos
• Carga de archivos
• Mail interno
• Apuntes on-line
• Chat en tiempo real
• Servicios de video
• Herramientas de productividad que muestran la evolución del estudiante
• Marcadores
• Ayuda / orientación
• Búsqueda dentro de un curso
• Calendario de progreso
• Revisión de trabajos off-line/sincronizado
• Herramientas que involucran al estudiante
• Grupos de trabajo
• Auto-ayuda
• Comunidad de estudiantes
• Carpeta del estudiante
• Herramientas de administración
• Autentificación
• Acceso autorizado a cursos
• Servicio de hospedaje de cursos
• Matriculación / integración
• Herramientas para el manejo del curso
• Gestión de cursos
• Mesa de ayuda para el instructor
• Herramientas de graduación on-line
• Testeo y puntuación automática
• Seguimiento del progreso del estudiante
• Diseño del curriculum
• Accesibilidad
• Plantillas de cursos
• Gestión de Curriculum
• Look and feel personalizable
• Estándares instruccionales
343
Anexos
• Herramientas de diseño instruccional

• Contenido reutilizable/compartido
• Hardware/Software
• Navegador requerido del lado del cliente
• Base de Datos requerida
• Software del Servidor
• Servidor UNIX
• Servidor Windows
• Precio/Licencia
• Perfil de la compañía
• Costos
• Código Abierto
• Opciones extras
• Estándares
• Versión del software
• Idioma
344

Tesis Evaluacion Aulas Virtuales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Evaluacion Aulas Virtuales

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Evaluacion Aulas Virtuales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Diseño de un modelo de evaluación

Autor: Lic. Ariel Ferreira Szpiniak

Director: Dra. Cecilia V. Sanz

Tesis presentada para obtener el grado de Magister en Tecnología Informática

Facultad de Informática - Universidad Nacional de La Plata

A mi hermana, Analía, que gracias a su inteligencia y tesón se transformará muy pronto

A mi querida Universidad, la de Río Cuarto, por ser mi lugar de trabajo y facilitarme el

A la Universidad Nacional de La Plata, lugar de debate, de resistencia, de generación de

Capítulo 1: Introducción, motivación, objetivos, estructura de la tesis

siguientes aspectos: requisitos técnicos, escalabilidad, posibilidades de integración con

1.5 Estructura de la tesis

2.2 Un poco de historia

2.2.1 Las interfaces gráficas y la Web

ayudar a implementar buenas ideas de diseño [Nie1993]. Desafortunadamente, no se

2.3 Características vinculadas al software

provocados por inconsistencias, ambigüedades o diseños deficientes, y mejorará la

Figura 1 – ISO/IEC 9126-1: Calidad de un sistema

2.3.1.1 Calidad de producto

A continuación se describen brevemente cada una de dichas características y sus

Figura 3 - ISO/IEC 9126-1: Modelo de calidad para calidad interna y externa

2.3.1.2 Calidad en uso

La calidad en uso se asocia en muchos casos a usabilidad, y podrían utilizarse como

Aceptabilidad del Utilidad o

Figura 4 – Factores que definen la aceptabilidad de un sistema interactivo

y utilidad como factores desconectados o independientes [Dil1999]. Sería un error creer

2.4.2 Concepto general

2.4.2.1 Idea intuitiva

2.4.2.2 Primeros acercamientos

modelo de usuario presentación1 - aspecto interactivo presentación - aspecto visual

Figura 5 – Aspectos que involucran a la usabilidad

2.4.2.2.1 La usabilidad como parte del proceso de desarrollo

Figura 6 – La usabilidad como parte del proceso de desarrollo

2.4.2.2.1.1 Diseño centrado en el usuario

2.4.2.2.1.2 Ingeniería de Usabilidad

• Medir la facilidad de aprendizaje en base al número de tareas completadas en

2.4.2.2.2 La usabilidad como un atributo del producto

Figura 7 - La usabilidad como atributo del producto

reconocidas. A estas últimas haremos referencia a continuación realizando un apartado

2.4.2.3.1.1 ISO/IEC 9126-1

Comprensibi- Operatividad Conformidad

Figura 8 – Las seis características de calidad y las cinco subcaracterísticas de usabilidad

• Comprensibilidad: define la capacidad del producto software para permitir al

sistema, sobre el que opera un usuario, la combinación de funcionalidad,

2.4.2.3.1.2 ISO/IEC 14598

El estándar ISO 14598 [ISO1999a] se denomina Information technology — Software

evaluadores independientes. Por último, el estándar ISO/IEC 14598-6 [ISO2011] provee

2.4.2.3.1.3 ISO 25000

2.4.2.3.1.4 ISO 9241-11

Figura 9 - ISO 9241-11: Usabilidad

Figura 10 – Marco de trabajo de la Usabilidad

2.4.2.3.1.5 ISO 13407

2.4.2.3.2 Definición abordada por J. Nielsen

2.4.2.3.3 Definición abordada por Redish

2.4.2.3.4 Definición abordada por Shackel

comportamiento y funcionamiento de las interfaces, sumado a la facilidad de uso y

2.4.2.3.5 A modo de síntesis

Efectividad Eficiencia Satisfacción Contexto Aprendizaje Flexibilidad

En la mayoría de los casos están presentes, como elementos a considerar, la efectividad,