Historia de Los C.E.C en Argentina

Fondo concursable para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación en
educación inclusiva y convivencia democrática – OREALC - UNESCO
Sistematización e investigación de la experiencia educativa

innovadora
LA HISTORIA NOS NOMBRA Y NOSOTROS

NOMBRAMOS NUESTRA HISTORIA:
Proyecto educativo del

Centro Educativo Complementario 802
Distrito de General San Martín
Provincia de Buenos Aires
Argentina
INFORME FINAL
Versión corregida
Coordinador Luis Rigal
María Laura Azpiazú

Víctor Medina
Vanina Pannucci
Marzo 2008
2
INDICE
1. INTRODUCCION 3
CONSTRUCCION DEL OBJETO DE INVESTIGACION
2. LA PROBLEMÁTICA DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS (CEC) 5
3. MARCO TEORICO 15
4. OBJETIVOS GENERALES, ESPECIFICOS Y

COMPLEMENTARIOS 22
ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACION
5. METODOLOGIA 25
ANALISIS E INTERPRETACION DE LA
INFORMACION
6. EL CEC 802 HOY: TENSIONES ENTRE EL

DISCURSO Y LA PRÁCTICA 32
- Ubicación y contexto socioeconómico
- Origen y proceso seguido
- Su perfil institucional: el discurso
del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y del Proyecto Educativo de Supervisión
(PES). 2006 – 2007.
- La práctica institucional: cotidianeidad
y curriculum oculto
- A modo de conclusiones
ACERCA DE LO PROSPECTIVO
7. PLAN DE FORTALECIMIENTO DEL PROYECTO

EDUCATIVO DEL CEC 802 82
ANEXO
EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS Y GRILLAS DE ANÁLISIS
EMPLEADOS (MÉTODO COMPARATIVO CONSTANTE) 93
CEC 802 – INFORMACION ESTADISTICA – 2007 152
DISPOSICION 87/07. DIRECCION DE PSICOLOGIA

COMUNITARIA Y PEDAGOGIA SOCIAL 161
3
1. INTRODUCCION
La presente investigación se llevó a cabo en el Centro Educativo

Complementario 802, en el Distrito de General San Martín, Provincia de
Buenos Aires, República Argentina.
Respondiendo a los lineamientos del Concurso, el equipo de investigación se

integró con dos miembros del CIPES – Luis Rigal (coordinador) y María Laura
Aspiazu (asistente de investigación) – y dos miembros del CEC 802 – su
Directora, Vanina Pannucci, y el profesor Víctor Medina.
Este Equipo quiere, ante todo, manifestar su reconocimiento y agradecimiento

al conjunto de los miembros del CEC 802 por el involucramiento manifestado
en el proceso de investigación, su colaboración activa y su disposición
permanente al diálogo y a la reflexión crítica sobre sus prácticas.
Diversas instancias del sistema educativo provincial apoyaron y aportaron a

este proceso: el Director de la Modalidad de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, Juan Otero; las asesoras de la Dirección, Olga Pesce y
Silvia Bignami; la Inspectora del Distrito General San Martín, Claudia
Bentancur. A todos ellos también nuestro agradecimiento y el anhelo de haber
contribuido a la elaboración de alternativas transformadoras del sistema
educativo y de las prácticas docentes.
Por último, el agradecimiento a Claudia Bracchi, Directora del Centro de

Documentación e Información Educativa, y a su grupo de colaboradoras, por la
buena disposición manifestada en la búsqueda y provisión de material
relevante para esta investigación.
4
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE

INVESTIGACIÓN
5
2. LA PROBLEMÁTICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

COMPLEMENTARIOS (CEC)
2.1. Los Centros Educativos Complementarios (CEC) en el sistema

educativo provincial
Los Centros Educativos Complementarios son instituciones educativas de la

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
(equivalente a Ministerio provincial). Dependen orgánicamente de la Dirección
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
La actual Dirección de Pedagogía Social y Psicología Comunitaria fue creada

en 1956 con el nombre de Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.
En 2007 pasó a denominarse Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía

Social, adquiriendo el carácter de Modalidad dentro del sistema educativo
provincial; desarrolla acciones articulando con los niveles educativos y otras
modalidades a través de sus servicios educativos.
Esta Dirección presta dos tipos de servicios dentro del sistema educativo
provincial:
1) aporta y coordina Equipos Técnicos de Orientación Escolar (EOE)

dentro de las escuelas primarias y secundarias provinciales, integrados
por Maestros Recuperadores (MR), Orientadores Sociales (OS),
Orientadores en Fonoaudiología (OF), Orientadores Educacionales
(OE), Orientadores Médicos (OM) y Equipos Distritales Especializados
en Infancia y Adolescencia (EDIA)
2) posee instituciones propias en todos los Distritos Escolares que se

denominan Centros Educativos Complementarios. (CEC).
Cada CEC atiende a niños en edad escolar desde el Nivel Inicial hasta Tercer
Año de la actual Escuela Secundaria Básica (ESB), o sea alumnos desde 3
hasta 16 años.
Los niños concurren al CEC en contraturno a su asistencia a la escuela y es

requisito que estén inscriptos y cursando actualmente alguno de los niveles
antes mencionados, Inicial, Escuela Primaria Básica (EPB) o Escuela
Secundaria Básica (ESB).según lo explicita la Resolución 5304/03. Cuando no
se hallan inscriptos o cursando algún nivel de escolaridad, el Equipo Directivo
facilita el acceso de los niños al CEC, incluyéndolos y orientando a la familia
para garantizar su escolaridad en el nivel correspondiente.
6
Funciona todo el año en horario continuado de 8 a 17 hs, y desarrolla

actividades en dos turnos de cuatro horas treinta minutos cada uno1.
La modalidad educativa es no formal, no obligatoria, y la conformación de los

grupos es no graduada; antes bien se caracteriza por la heterogeneidad y la
atención a la diversidad (niños de diferentes edades y niveles educativos,
provenientes de diversos barrios y escuelas).
La Planta Orgánico Funcional (POF) está compuesta, entre otros profesionales,

por docentes de nivel inicial (MGI - Maestro de Grupo Inicial), que deben
poseer solamente diploma de profesor en enseñanza preescolar y para ejercer
como docente de los grupos primarios (MGP - Maestro de Grupo Primario) se
requieren otras titulaciones que dan incumbencia profesional para su
desempeño como Profesorados en Psicología, Psicopedagogía, Licenciatura
en Educación, Licenciatura en Psicología, Trabajo Social, entre otros.
En la actualidad existen 146 CEC en la Provincia de Buenos Aires, con 29.418

alumnos y 1845 docentes.
2.2. Los CEC: mandatos fundacionales y cambios en su identidad
2.2.1. SOBRE LA HISTORIA DE LOS CEC
a. De Centro Asistencial (1963) a Centro Educativo Complementario

(1967)
En septiembre de 1964 algunas Guarderías existentes –

dependientes de la Dirección de Psicología y Asistencia Social
Escolar – fueron transformadas en Centros Asistenciales.
Los mismos surgieron ante la imperiosa necesidad de solucionar
problemas de la población infantil carente de protección y
vigilancia de adultos en horario de trabajo, con el consecuente
agravante de presentar problemas de aprendizaje y conducta.2
En 1967 se dispuso cambiar dicha denominación por la de Centros

Educativos Complementarios según la Resolución 9604/67.
No obstante, su mandato fundacional fue marcadamente

asistencialista y sanitario; no deja de ser significativo que en un
cuadernillo publicado por el Ministerio de Educación de la
Provincia de Buenos Aires en 1969 luego de afirmar que “el CEC
no es un sustituto de la familia ni de las instituciones preescolares
o escolares, sino un colaborador de las mismas” centra las tareas
del mismo en la “asistencia integral: proveer la necesidades de
alimentación, educando en la disciplina de las buenas costumbres
1
Cfr. Resolución 5304/03. Reglamento CEC, Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires
2
Entrevista a asesoras de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
7
y la armónica convivencia, contralor y orientación de juegos,

control y apoyo de las tareas post-escolares”. 3
En este sentido, “el asistencialismo es una marca fuerte,

fundadora de un discurso de predestinación y exclusión que dejó
una huella en la relación histórica entre el CEC y la escuela” 4
Podemos afirmar que este mandato fundacional sigue teniendo

peso inercial en la actualidad y que esa marca asistencialista –
benefactora – dadivosa sigue permeando prácticas de algunos
CEC y las representaciones sobre los mismos.5
A la vez, en su desarrollo los CEC han enfrentado situaciones

dilématicas sobre su naturaleza referidas a:
- el desconocimiento de su rol por parte de la escuela, o la

búsqueda de su subordinación a ella;
- una condición complementaria más afín con la familia que
con la escuela.
b. Primera propuesta superadora (1983):
La Resolución 1250/83 propone un nuevo Reglamento y fija como

objetivos de los CEC:
- Facilitar la adquisición de hábitos y actitudes que

complementen la acción de la familia;
- Facilitar los aprendizajes educativos por la “ejercitación de
las funciones subyacentes en cada área de acción”;
- Facilitar la participación en experiencias que tiendan a la
progresiva incorporación al medio en forma cooperativa y
autónoma;
Señala, por último, que el conjunto de los objetivos tenderá a la

complementación de las influencias que el niño recibe de la
familia, la escuela y la comunidad.
Junto a este nuevo reglamento, se propicia un enfoque

pedagógico comprensivo, basado en los principios
epistemológicos del constructivismo, aunque se continúa hablando
de ejercitación de funciones intelectuales, dando cuenta de cierta
presencia de teorías educativas superadas.
“El trabajo social desarrollado retomó a su vez el discurso y la

preocupación por lo comunitario, procurando rehabilitar los lazos y
canales entre docentes, alumnos, familias e instituciones de la
sociedad, alentando su vinculación y participación”, como
3
Cfr. Centros Educativos Complementarios, 1969,
4
Entrevista al Director de la Modalidad
5
Entrevista a asesoras de la Dirección
8
contribución a la reconstrucción del tejido de la sociedad civil tras

los largos años de la dictadura militar.6
c. El Vaciamiento (los 90´)
Finales de los 80´ y la década del 90´ muestran la profundización

social, económica y política del modelo neoliberal, con sus
consecuencias críticas a nivel de los sectores populares y de las
instituciones educativas que los atienden.
Conceptos como “galponización” y “fronteras culturales de y en

los circuitos de escolarización” señalan el ahondamiento de las
diferencias sociales y el empobrecimiento cualitativo de la oferta
educativa para los sectores populares.7
Dicho empobrecimiento está signado por la crisis social e

institucional que atravesó a Argentina en los 90 y que finalizando
la década hizo estallar a muchas instituciones educativas. En el
caso de los CEC se cerraron secciones de grupos áulicos,
además de reducir la planta orgánica funcional de la institución:
los equipos de orientación escolar sólo mantuvieron al orientador
social, perdiendo orientadores educacionales y maestros
recuperadores, los equipos directivos perdieron vicedirector y
secretarios, y se redujo a la mitad la cantidad de preceptores
asignados.
Este marco neoliberal transformó negativamente el discurso

pedagógico subordinándolo a las categorías propias del modelo
económico dominante provocando una escisión entre las prácticas
áulicas y el enfoque comprensivo que la Rama había intentado
consolidar en los 80´. Produjo también una sobredemanda de
acciones compensadoras del fracaso que la misma tendencia
provocaba.8
En este sentido cabe mencionar un plan educativo provincial que

se denominó “Todos a la escuela”. Dicho plan era un intento de
arbitrar formas de retención de los niños dentro de las escuelas en
medio de un conflicto social crecientemente complejo que
desbordó las instituciones, y también a los CEC, que se
convirtieron en muchos casos en meros espacios de contención de
menores en riesgo social y educativo. Lugares donde asistían a
comer, con escasas posibilidades de articular acciones
6
Cfr. Comunicación 04/07, Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
7
Cfr. RIGAL, Luis: El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación educativa en
la Argentina, dentro del marco latinoamericano, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004 pgs. 158 y
159
PUIGGROS, A. y DUSSEL, I: Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el
imaginario pedagógico, en Puiggrós, A: En los límites de la educación, Buenos Aires, Homo
Sapiens, 1999, pg. 153
LEWKOWICZ, I. y COREA, C: Pedagogía del aburrido, Buenos Aires, Paidos, 2004
8
Cfr. Comunicación 04/07. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
9
pedagógicas con sus escuelas de origen y con maestros que se

abocaron a la tarea de contener a niños hambrientos, violentos,
desamparados de familias que perdían a diario sus ingresos, y
cualquier otra garantía de vida digna.
El CEC devino en esos momentos en un espacio educativo pobre

para niños pobres, con maestros mal pagos y con gran
inestabilidad laboral.
Lo asistencial primó sobre lo educativo; en las comunicaciones de

la Dirección de Psicología, se propone un abordaje de contención,
una mirada sobre la subjetividad de los niños, “reconocernos como
personas en nuestra condición de humanidad”9, condición que
para docentes y alumnos estaba alterada y no garantizada.
d. Segunda propuesta superadora (2003)
La Resolución 5304/03 – que formula un nuevo Reglamento -

como marco para el rediseño institucional expresa la preocupación
por evitar que el CEC sea un mero reservorio y propicia su
constitución en ámbito para la convivencia democrática. Pretende
precisar el papel de los CEC, señalando como importante
preocupación “superar lo asistencial para aportar a la promoción
de lo participativo y lo democrático”.
Se los denomina:
- Centro, porque es un espacio educativo donde convergen los

intereses, las expectativas y las culturas de la familia, la
escuela y la comunidad.
- Educativo, porque desarrolla intencional y sistemáticamente

acciones para promover la interacción, la construcción del
pensamiento y la formación integral de los niños y
adolescentes
- Complementario, porque revaloriza y potencia los aprendizajes

construidos en la familia, la escuela y la comunidad.10
Son sus funciones:
o Garantizar el respeto por los Derechos del Niño y del

Adolescente desde el ámbito educativo
o Promover la adquisición de competencias cognitivas
que complementen la acción educadora de la familia, la
escuela y la comunidad.
9
Documento de trabajo 1/01. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.
10
Cfr. Resolución 5304/03, Reglamento CEC, Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, art. 3
10
o Favorecer formas de vinculación social alternativas y/o

complementarias de las familiares – comunitarias.
o Construir una cultura institucional integrada, integradora
e inclusora de las diversas culturas en un marco de
justicia y calidad educativa.
o Generar contextos facilitadores del proceso de
constitución de la subjetividad del alumno/a, con
competencias para la participación ciudadana y la
inclusión en el mundo del trabajo
o Favorecer la formación de estructuras autónomas de
pensamiento para la participación en la sociedad.11
La estructura de la organización curricular que propone consta de:
A) Espacios curriculares
a. Espacio para el trabajo con propuestas escolares
b. Espacio para la producción de bienes
c. Espacio para el cuidado de la salud
d. Espacio para la recreación y las actividades físicas
Estos espacios curriculares son transversalizados por los

siguientes ejes temáticos:
a. Resolución de problemas
b. Alfabetización
c. Derechos del niño y del adolescente
d. Trabajo y ciudadanía
B) Dimensiones
a. Institucional
b. Interinstitucional
c. Familiar – comunitaria
Se señala que los CEC planificarán los contenidos de sus

actividades pedagógico-didácticas en base a los Diseños
Curriculares de Educación Inicial y Educación General Básica y al
diagnóstico participativo institucional, que incluye las tres
dimensiones mencionadas en el item B.
Por último, el modelo pedagógico didáctico estará orientado hacia

la complementariedad y la implementación de estrategias
alternativas de acceso al conocimiento.
e. Hacia una tercera propuesta superadora (2007)
Sus orientaciones se encuadran dentro de las preocupaciones

teóricas de la Psicología comunitaria y la Pedagogía social.
11
Idem., art. 4
11
La pretensión de la Pedagogía Social es superar la categoría de

la asistencia por la de la participación y la promoción,
reivindicando al sujeto de aprendizaje como sujeto participante.
Se propone trabajar en las complejas fronteras entre inclusión
social y exclusión social.
Se preocupa por las implicancias de dos procesos que se

articulan:
- La degradación de los sistemas escolares públicos a meros

contenedores (vaciamiento educativo)
- La proliferación de programas de intervención social directa
diseñados desde las ideas de prevención y de control.12
La Psicología Comunitaria se refiere a un enfoque que concibe a

lo comunitario en término de comunidad de aprendizaje (aula),
comunidad escolar (institución) y comunidad familiar, barrial,
interinstitucional (contexto) y a un enfoque psicológico educativo
como mirada sobre la experiencia psicológica (afectiva, cognitiva,
vincular-relacional, social) de los sujetos en las dimensiones
comunitarias referidas. Se plantea como tarea central aumentar el
bienestar de todos y eliminar la opresión en aquellos que sufren
debido a ella.13
Las dimensiones que actualmente se propone tener en cuenta en

la construcción del perfil del CEC son:
• Institución de tránsito:
El CEC favorecedor del tránsito hacia la escuela (y de

sacar al niño de la calle). Se afirma que ser una
institución de tránsito implica “recibir y trabajar con una
población cuyas experiencias de vida dibujan recorridos
alejados de la experiencia escolar, ya sea porque nunca
accedieron o porque accedieron y tuvieron que
abandonarla. Para esto es necesario desarrollar las
competencias necesarias para poder hacer el pasaje de
niños y niñas a alumnos, tanto desde el punto de vista
vivencial como académico”.14
A modo de ejemplo se pueden mencionar chicos que no

tienen escolaridad y que están institucionalizados en
Hogares de Menores, casos en que por lo general
interviene el ámbito judicial y en ocasiones está
deteriorado el vínculo con el aprendizaje.
12
Cfr. NUÑEZ, Violeta: Pedagogía social: un lugar para la educación frente a la asignación
social de los destinos, Buenos Aires, 2006, mimeo
13
Cfr. PRILLELTENSKY, Isaac: Psicología comunitaria, Buenos Aires, 2006, mimeo
14
Cfr. Comunicación 01/06. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar
12
Con el proyecto se pretende que el CEC funcione como

una institución intermedia para que el pasaje y la vuelta
a la escuela no sea tan repentino (en muchos CEC este
proyecto ha sido una excepcionalidad ya que
habitualmente los Hogares no demandan la atención
educativa de los CEC para quienes viven en ellos).15
También se pretende incorporar menores

indocumentados, a cargo de hermanos mayores, sin
escolaridad, sin presencias adultas de referencia
detrás; extranjeros que migran desde países limítrofes
con familias divididas, sin ocupaciones estables, sin
hogar, niños cuyos padres por lo general declaran “no
encontrar vacantes en la escuelas primarias del
distrito”.
• Grado Acelerador:
Es una propuesta de la Dirección de Psicología

Comunitaria y Pedagogía Social de la Provincia de
Buenos Aires para alumnos con Sobreedad. Su propósito
es disminuir la cantidad de alumnos con sobreedad en el
pasaje del primero al segundo ciclo de la EPB, mediante
la aceleración de sus trayectorias escolares, quebrando
el principio de correspondencia edad cronológica / año
escolar /año calendario.
La propuesta es ofrecer alternativas que permitan el

pasaje de los alumnos al grado más cercano que
corresponde a su edad cronológica, garantizando al
mismo tiempo el cumplimiento de la EPB.
Se plantea la aceleración como respuesta a la situación

de riesgo pedagógico en la que se encuentran estos
alumnos.16
• Centro Pedagógico en Comunidad
Resulta ser la dimensión más relevante del perfil para la

actual conducción y la que más apropiadamente define
su singularidad como institución educativa:
Sus notas son:
- que el CEC promueva lo participativo, superando lo

asistencial;
15
Entrevista a la Directora
16
Comunicación 01/06. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar
13
- que se entienda al sujeto de aprendizaje como un

sujeto participante (recuperar el oficio de alumno)
- que asegure la inclusión
- que refiera lo comunitario también a la inserción
barrial.17
2.2.2. LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL DE LOS CEC
Más allá de las tensiones y contradicciones en su identidad institucional que se

manifiestan a lo largo del tiempo desde su fundación, a los efectos que acá nos
interesan nos parece importante señalar el carácter de los CEC como
instituciones educativas con tareas básicas que trascienden las estrictamente
escolares, tales como: consolidar una cultura institucional integradora de la
diversidad; favorecer estructuras autónomas de pensamiento; superar lo
asistencial para aportar a la promoción de lo participativo y lo democrático.
Es en estas tareas básicas, que remiten directamente a nuestro marco teórico,

que se ha puesto especialmente la mirada en la presente investigación.
2.2.3. ¿POR QUÉ EL CEC 802 DEL DISTRITO DE GENERAL SAN MARTÍN?
La segunda y tercera propuestas superadoras, mencionadas en 2.2.1., son

ambiciosas y complejas en su formulación - bien alejadas de la concepción de
CEC como galpón o reservorio donde los niños asistían sólo a comer. No
obstante, en el planteo de sus objetivos y estrategias institucionales y
pedagógicas se puede apreciar la formulación de postulados amplios y
relativamente imprecisos (por ejemplo, estrategias alternativas de acceso al
conocimiento). De ahí la importancia de detectar y conocer experiencias que
hayan procurado traducir en la práctica estos postulados.
La experiencia del CEC 802 de San Martín resulta muy relevante para ello ya
que pretendió darle contenido específico a su proyecto educativo dentro del
encuadre definido por tales propuestas.
En este sentido, el CEC 802 de San Martín puso en marcha en 2004 el

Proyecto “La Historia nos nombra y nosotros nombramos Nuestra Historia” con
los siguientes objetivos:
• Resignificar la intencionalidad educativa del CEC 802 como una

institución educativa pública y democrática superando una modalidad
asistencial y meramente contenedora, lo que implica que lejos de educar
al pobre para vivir la pobreza, o de la enseñanza de la ignorancia en
todas sus formas, considera la dignidad de la persona, su derecho a
estar incluido en un mundo cada vez más desigual, buscando y abriendo
lugares de valor social que posibiliten nuevas y múltiples articulaciones
sociales de sujetos como actores sociales.18
17
Comunicación 03/07. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
18
CEC 802: Proyecto Educativo Institucional 2007.
14
• Devolver a los niños su condición de alumnos. Que los niños aprendan

no solo los ritos y la disciplina del trabajo intelectual, sino también el
“oficio de alumno” y lo transfieran a sus escuelas de base, tanto los
alumnos con recorrido escolar como quienes fueren acogidos por
primera vez o nuevamente luego de la pérdida de ese lugar social. El
CEC oficia así como espacio transicional.
• Convertir en miembros a docentes y alumnos. La propuesta significa

incluirse y sentirse parte del CEC, promoviendo el aprendizaje
progresivo de un lenguaje institucional común. Constituirse como una
verdadera comunidad educativa democrática alrededor de los
protagonistas del hecho de “enseñar y aprender”, estableciendo vínculos
de confianza estables, donde la palabra circule libremente, que permita
a los adultos y niños alternar en esos roles protagónicos.
15
3. MARCO TEORICO
Hemos procurado que el marco teórico tenga estricta afinidad con las
dimensiones que se señalan en las Bases del Concurso - “atención a la
diversidad del alumnado desde un enfoque inclusivo, con especial énfasis en
todos aquellos excluidos o marginados, y fomentar la convivencia democrática”
– y que provea claves para leer e interpretar en relación a ellas la experiencia
analizada.
3.1. Ejes teóricos seleccionados
Tres son los ejes seleccionados para el enmarcamiento teórico de la

experiencia investigada:
3.1.1. EDUCACIÓN INCLUSIVA
La educación inclusiva significa hacer efectivos para todos los niños, jóvenes y
adultos los derechos a la educación, la participación y la igualdad de
oportunidades, prestando especial atención a aquellos que viven en situación
de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminación: niños en situación
de pobreza; de pueblos originarios; niños trabajadores y de la calle; niños de
familias migrantes.
El principio de la educación inclusiva afirma que "todas las escuelas deben

acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales,
culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de
minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales". Para ello, es preciso que las escuelas modifiquen sustancialmente
su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica con el fin de dar
respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos y cada uno de
los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. 19
La respuesta educativa a la diversidad y la equidad en educación son quizás

los retos más importantes que enfrentan los sistemas educativos y los docentes
en la actualidad. El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las
concepciones, actitudes y prácticas educativas para lograr que todos los
alumnos y alumnas, sin ningún tipo de discriminación, tengan las mismas
oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y
participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Este
esfuerzo sólo es posible a través del trabajo conjunto entre los diferentes
actores del ámbito educativo y la articulación con políticas sociales y
económicas, haciendo realidad el principio de que la educación es
responsabilidad de todos.20
Dentro de este eje, nos interesa especialmente tener en cuenta la educación

para la diversidad y contra la desigualdad y la discriminación.
19
UNESCO: Conferencia Mundial sobre educación de necesidades especiales: acceso y
calidad, Salamanca, 1994
20
Cfr. OREALC-UNESCO: Temario abierto sobre educación inclusiva, Santiago, Chile, 2004
16
El reconocimiento de las diferencias - que remite a la complejidad de la trama

cultural - habla de la existencia de un sujeto también más complejo, de una
subjetividad más fragmentada y contradictoria; pero esto no debe llevar al
desconocimiento de las situaciones de subalternidad – subordinación –
agravada en nuestras sociedades por los procesos de dualización estructural y
exclusión social - en relación a las cuales se conforman las heterogeneidades
estructurales. Proponemos, por tanto, considerar esta complejidad desde una
perspectiva teórica que dé cuenta de las múltiples determinaciones a través de
las cuales se juega la contradicción diversidad - subordinación.
Una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad debe:
- reconocer la operación simultánea de la complejidad y dualización socio-

estructural;
- promover un diálogo intercultural – una negociación – en la base de la
propuesta pedagógica que incorpore y articule las diferencias.
- aceptar que igualdad supone también el derecho de todas las personas
a elegir ser diversos y a educarse en el reconocimiento de sus propias
diferencias.
Esta concepción de la escuela acepta:
- la existencia de demandas individuales y colectivas que le preexisten, es

decir, que son parte de una socialización de los alumnos que no ocurre
en las escuelas. Así se evitará escindir al educando y separarlo de parte
de sí mismo en un modelo educativo civilizatorio que sólo piensa en
formar competencias sobre una tabla rasa.
- la diversidad, tanto histórica como cultural, y el reconocimiento del otro.
- la voluntad de corregir la desigualdad de situaciones y de oportunidades.
En síntesis, la educación inclusiva tiene que ver, ante todo, con el

reconocimiento y aceptación de las condiciones diferentes de los sujetos
involucrados en la institución educativa. De este modo, se pretende que los
educadores desarrollen categorías y modos de percepción que superen
concepciones abstractas y genéricas – a menudo estereotipadas – sobre los
alumnos que permita reconocerlos como personas concretas con
singularidades propias tanto sociales como culturales.21 Supone también un
llamado de atención contra el esencialismo pedagógico que lleva a los
educadores a utilizar categorías abstractas pretendidamente universales (por
ejemplo, buen y mal alumno, logro, capacidad de aprendizaje) que, en la
práctica, desconocen las situaciones concretas a las que son referidas, o a
entender los comportamientos diferentes como comportamientos desviados.
La noción de educación inclusiva abarca dos dimensiones analíticamente

distinguibles:
21
Cfr. APPLE, Michael: Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1986, pgs. 176 y 177
17
- inclusividad externa: referida a la facilitación de un trabajo

digno, de acceso a bienes culturales y sociales básicos y de
protagonismo social
- inclusividad interna: referida a la igualdad de oportunidades y
al reconocimiento de la diversidad de las necesidades
educativas.22
En esta investigación nos centramos especialmente en la consideración y

análisis de la inclusividad interna.
Las principales dimensiones empíricas que la componen – y que operan como

organizadoras del material empírico – son:
o reconocimiento y valoración de los saberes y las pautas culturales

que los niños traen (es decir, de su identidad socio-cultural)
o fomento de la autoestima
3.1.2. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA
Entendemos que las instituciones educativas deben cumplir un papel relevante

en la formación de ciudadanos, sujetos políticos para una democracia
sustantiva y plural que los requiere protagonistas, activos y organizados: formar
a gobernados que puedan ser gobernantes.23 Una institución educativa
formadora de ciudadanía queda abarcada por dos objetivos fundamentales:
- contribuir en el plano público al desarrollo de una cultura del discurso

crítico sobre la realidad concreta;
- socializar en los valores y las prácticas de la democracia en los
ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la participación activa
y crítica y las experiencias de organización.24 Es decir, procurar que
su cotidiano sea democrático: que priorice una pedagogía de la
producción dialógica colectiva y la negociación cultural.
Las instituciones educativas enseñan formas de convivencia, construcción de

lazos sociales, pautas de relación, aprendizajes, conciencia, poder. La crisis en
la que está inmersa nuestra sociedad nos obliga a reforzar como eje de la
propuesta educativa su contribución a la construcción y fortalecimiento de la
democracia y la ciudadanía.
Por ello, la institución educativa puede representar un ámbito de

experimentación de mundos posibles, de experiencias alternativas de
convivencia, que no se producen habitualmente en el espacio externo a ellas,
tales como el fortalecimiento de los espacios y las prácticas democráticas
institucionales, incluyendo la participación de los diversos actores en la toma de
22
cfr. RIGAL, Luis: op. cit., pgs. 159 a 162
23
cfr. RIGAL, Luis: op. cit., pgs.171-172
24
cfr. BRUNNER, José J: La educación y el futuro de la democracia, Santiago, Chile, Flacso,
Doc. de Trabajo Nº 73, 1985
18
decisiones, y el fortalecimiento de la autonomía protagónica de la díada

maestro - alumno.25
La búsqueda de una cultura institucional democrática que posibilite que todos

los actores se involucren en el quehacer educativo requiere concentrarse en la
transformación cultural de la institución. Diversos obstáculos se deben superar
para ello: “la uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad
arbitraria, la imposición de una cultura homogénea y abstracta, la proliferación
de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del aprendizaje académico y
disciplinar de conocimientos fragmentados, incluso memorístico y sin sentido,
distanciado de los problemas reales, lógicamente ha provocado desidia y hasta
fobia a la escuela y el aprendizaje”.26
En la formulación de este eje se han tenido en cuenta diversas necesidades

educativas:
- Modificar el currículum oculto, contribuyendo a la construcción de un

cotidiano institucional democrático.
- Favorecer la autonomía de los distintos actores institucionales y facilitar
el desarrollo y fortalecimiento de su pensamiento crítico.
- Luchar contra la exclusión, distribuyendo el protagonismo y el
empoderamiento entre el conjunto de los actores institucionales.
- Superar las representaciones contrarias a los valores democráticos: la
discriminación social y cultural, el sexismo, la xenofobia, a través del
respeto a los derechos humanos
- Promover nuevos esquemas de colaboración entre la escuela, la familia
y el resto de la sociedad.27
Las dimensiones empíricas que conforman este eje son:
o características del liderazgo y del proceso de toma de decisiones

(por ejemplo, en la elaboración del PEI)
o grado y modos en que se manifiesta una participación real (los
actores como protagonistas; respeto y reconocimiento de su voz)
o formas en que se promueve la autonomía y la participación de los
diversos actores
o modalidad en que circula la comunicación al interior de la
institución
o modos en que se pauta la convivencia y el procesamiento de los
disensos y los conflictos
25
cfr. CARRANZA, Alicia: Política y reforma educativa: los sentidos posibles de los cambios, en
AAVV: La educación hoy, una incertidumbre estructural, Córdoba, V Congreso Internacional de
Educación, 2003
TEDESCO, Juan C: Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo, en Rev. Propuesta
Educativa Nº 26, Buenos. Aires, 2003
TENTI, Emilio: Notas sobre la escuela y los modos de producción de hegemonía, Rev.
Propuesta Educativa Nº 26, Buenos Aires, 2003
26
cfr. PEREZ GÓMEZ, A: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1999,
pg. 259
27
Cfr. DIAZ AGUADO, María José: Por una cultura de convivencia democrática, Madrid,
Revista Interuniversitaria de formación del Profesorado Nº 44, 2002, pgs. 55 - 78
19
o grado de flexibilidad institucional

o existencia o no de prácticas antidemocráticas (autoritarismo,
sexismo, xenofobia)
o grado de criticidad del discurso de los docentes en relación a la
prácticas antidemocráticas .
3.1.3. PEDAGOGÍA DIALÓGICA
Retomando lo señalado en el punto 3.1.2., al hablar de los Objetivos

fundamentales de una institución educativa formadora de ciudadanía, podemos
afirmar que lo dialógico es la contraparte pedagógica para una convivencia
democrática en una institución educativa.
El proceso de enseñanza-aprendizaje que se centra en lo dialógico, privilegia:
- el establecimiento de una circularidad de roles docente – alumno,

reconociéndose dentro de esta perspectiva la existencia de una
heterogeneidad de integrantes y de diferentes lugares (roles).
- la recuperación de la práctica individual y social de los sujetos y una

reflexión crítica sobre la misma, encuadrada dentro de marcos
referenciales que le provean significados más complejos e inclusivos.
En el campo de la educación esta reflexión crítica apunta a
flexibilizar, complejizar y desestructurar los modos de ver, de pensar
y de actuar, atacando lo rígido y lo estereotipado y buscando
“superar la enajenación sistemática que como sujetos del conoci-
miento nos plantea el sistema educativo y el sistema de relaciones
sociales en su conjunto"28
- la producción colectiva. En este aspecto, esta propuesta presenta un

rasgo esencial: favorecer desde lo grupal un modelo democrático de
producción de conocimiento que propone la participación activa de
sus miembros, ensamblada de modo tal que favorezca el crecimiento
de la autonomía grupal.
Estrictamente, en el proceso de producción grupal que genera, el educador se

ubica en el lugar del coordinador del grupo.
La función de coordinador se entiende como la de educador en la acepción

freiriana del término. Y al grupo como una estructura de aprendizaje conjunto.29
En la tarea del mismo un componente fundamental es la investigación de la
realidad; es decir, se propone aprender no sólo a través de nuevos contenidos
o de la reflexión sobre la práctica sino también a través de la búsqueda y la
investigación.
El educador se instala en el grupo en un lugar diferenciado y desde ese lugar

aporta al diálogo, mediante la recuperación permanente de lo aportado por los
28
QUIROGA, Ana: El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere,Buenos
Aires, Editorial Cinco, 1985
29
cfr. THIOLLENT, Michel: Metodologia de pesquisa açao, Sao Paulo, Cortez Ed., 1985
20
otros, contribuyendo a su organización sistemática con propósitos totalizadores

y devolviéndolo en forma de nuevas preguntas que incluyan lo aportado y
abran a nuevas reflexiones más inclusivas. Es decir, sistematiza, organiza y
pone en clave crítica lo que en los demás sujetos puede estar fragmentado,
desorganizado o enunciado en forma no crítica.30
Las dimensiones empíricas que se han considerado en este eje son:
o concepción no bancaria del proceso de enseñanza aprendizaje

(no hay depositación sino reelaboración de contenidos)
o el maestro como coordinador: circulación de la palabra y
circularidad de los roles de maestro y alumno
o instancias grupales de enseñanza y aprendizaje: dispositivos
utilizados (por ej. talleres)
o participación de los alumnos en la selección y desarrollo de los
contenidos
3.2. Tensión entre discurso y práctica
La perspectiva teórica elegida propone el análisis de una institución educativa –

en este caso, un CEC – prestando especial atención a las tensiones que en ella
se generan entre lo instituido (enunciados discursivos y normativos,
habitualmente formalizados en los Proyectos Educativos) y lo que la práctica
cotidiana manifiesta.
La dinámica institucional articula representaciones y significados que se

transmiten explícitamente (discurso manifiesto) o implícitamente (discurso
latente) en la interacción misma. La incorporación de estas representaciones y
de estos significados permite a las instituciones sociales operar sobre la
intimidad de los sujetos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones
de sentido según se lo considera normal y deseable.
Dentro de esta perspectiva entendemos a la institución educativa estudiada

como un receptáculo de sistemas simbólicos valorativos y normativos
complejos. Ni absolutamente instituida, lo que equivaldría a confundir el estado
de hecho con el estado de derecho, ni absolutamente instituyente, lo cual haría
impensable cualquier orden institucional.
Lo instituido se relaciona con los dispositivos con los que cuentan

históricamente las instituciones para su funcionamiento en una etapa histórica
determinada. La noción de dispositivo hace referencia a un conjunto de
prácticas, discursivas y no discursivas, consideradas en su conexión con
relaciones de poder. En nuestro caso, hace referencia a la normativa del
sistema y a los PEI (Proyecto Educativo Institucional), PCI (Proyecto Curricular
Institucional) y PES (Proyecto Educativo de Supervisión).
30
Para un tratamiento más detallado cfr. RIGAL, Luis: Pedagogía crítica: algunas reflexiones
teóricas, Buenos Aires, CIPES, 2007, Documento de trabajo
21
En el proceso de su desarrollo histórico estos dispositivos adquieren solidez y

funcionan de acuerdo con lógicas más o menos perdurables. Pero esta solidez
es sólo transitoria porque están sometidos a las contingencias de los procesos
que la interacción cotidiana va generando y que en la práctica los afectan,
limitan o modifican. Así el hecho de que todo lo instituido puede sufrir procesos
de dilusión o de destitución más o menos acentuados marca la ineludible
necesidad de poner la mirada en las prácticas instituyentes emergentes, en su
sentido y en sus propósitos.
Dentro de esta mirada teórica – con implicancias metodológicas muy precisas –

para la consideración de lo instituyente resulta relevante el concepto de de
currículo oculto entendido como aquellas normas, creencias y valores
implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que
estructuran las rutinas y las relaciones sociales cotidianas en la institución
educativa y en la vida en las aulas.31
31
Cfr. GIROUX, Henry: Teoría y resistencia en educación, México, Siglo XXI, 1992, pgs. 72 y
ss.
22
4. OBJETIVOS GENERALES, ESPECÍFICOS Y COMPLEMENTARIOS
4.1. Objetivo general
- Aportar conocimiento relevante y crítico de la experiencia educativa

La Historia nos nombra y nosotros nombramos Nuestra Historia
desarrollada por el CEC 802 del Distrito de General San Martín, que
permita una reflexión sobre ella en cuanto propuesta de:
- Educación inclusiva
- Convivencia democrática
- Pedagogía dialógica
4.2. Objetivos específicos
Pretenden responder a las siguientes preguntas:
- ¿Cuánto se promueve de inclusión social?
Aspectos a tener especialmente en cuenta:
- modo en que es tenida en cuenta la identidad sociocultural de

los alumnos en los contenidos que se trabajan en el aula
- modo en que se fomenta su autoestima como alumnos a
través de prácticas pedagógicas, más allá de la existencia de
tareas asistenciales.
- ¿Cómo aparecen en la convivencia cotidiana prácticas democráticas?
- protagonismo de los distintos actores; respeto de la voz de los

docentes y de los alumnos.
- crítica a eventuales prácticas antidemocráticas: xenofobia,
sexismo, discriminación social.
- ¿Cuál es la propuesta pedagógica y su impacto en los aprendizajes?
- dialogicidad de la pedagogía: metodología empleada

- participación de los alumnos en la selección y desarrollo de
contenidos; grado de superación de concepciones
tradicionales
23
- representaciones de los docentes de las escuelas a las que

concurren los alumnos del CEC sobre el impacto de los
aprendizajes recibidos
- ¿Cuál es la relación del CEC con las escuelas de donde provienen sus
alumnos?
- características de la articulación del CEC con cada una de

ellas
- representaciones de los directivos y docentes de las EPB
involucradas sobre el CEC, su rol y la propuesta que desarrolla
- existencia de criterios comunes respecto a metodologías y
enfoques pedagógico-didácticos.
4.3. Objetivos complementarios
- Elaborar un plan de mejoramiento de la experiencia educativa
- Fortalecer el desarrollo y la sustentabilidad de la experiencia
- Contribuir a la difusión y multiplicación de la experiencia educativa y

de sus resultados.
24
ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACIÓN
25
5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Lógica utilizada
El estudio de la experiencia innovadora seleccionada se realizó como una

sistematización e investigación cualitativa de la misma, con inclusión de
instancias propias de la investigación acción participativa, desde una
perspectiva epistemológica hermenéutico-crítica.
Entendemos por Sistematización un proceso de construcción de conocimiento,
según un determinado marco de referencia que determina cuáles son los
aspectos a ser tenidos en cuenta (en este caso, son las dimensiones
mencionadas en los puntos 3.1 y 3.2. del marco teórico).
Este proceso mezcla narrativa (para describir y caracterizar las prácticas) con
interpretación (que supone un marco teórico preexistente). De este modo la
sistematización se transforma en una reconstrucción crítica e interpretativa de
las experiencias y del significado que los actores dan a esas experiencias, que
pretende respetar la propia complejidad de las mismas.32
Esto supone entonces:
- una pretensión interpretativa destinada a detectar el significado que
las acciones consideradas tienen para los propios actores en cuanto
a su objetivo, su impacto y sus posibilidades de transformación.
- meterse dentro de la caja negra de la institución en la que se lleva a
cabo la experiencia, dada la relevancia que asignamos a la
indagación de su cotidianeidad para apreciar en forma crítica de que
modo se manifiestan sus prácticas como expresiones de su
heterogeneidad y singularidad.
- que se contemplen también instancias colectivas para la
retroalimentación y reelaboración de la información generada, dentro
de una perspectiva metodológica de investigación-acción participativa
5.2. Recolección y Análisis de la información
5.2.1. RECOLECCION
Las técnicas de recolección utilizadas corresponden a las que se denominan

interactivas: producen resultados o efectos en cada uno de los participantes a
saber; investigador e investigados. 33 En este caso, el objeto mismo de estudio
y la perspectiva metodológica adoptada imponen la necesidad de su uso y
aplicación.
32
Cfr. RIGAL, Luis: Sobre el encuadre de los procesos de sistematización, Buenos Aires,
CIPES. 1999, Documento de trabajo
MARTINIC, Sergio: Antecedentes e implicancias del concepto Sistematización, s/f.,
mimeo
33
cfr. GOETZ, J. P. y LE COMPTE, M. D: Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid, Morata, 1988, cap. 5
26
Los instrumentos privilegiados fueron:
- análisis de contenido de fuentes documentales (la única técnica no

interactiva): resoluciones, normativa y comunicaciones de la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
(ex - Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar); Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), Proyectos Educativos de
Supervisión (PES) y Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) de
la institución estudiada; otros documentos producidos dentro de la
misma, por ejemplo: Actas de Jornadas Institucionales, Carta a las
EGBs,
- entrevistas individuales semi estructuradas y en profundidad a

diversos actores 34: Directivos y asesores de la Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social; Directivos, docentes,
Orientador Social, Preceptores y personal administrativo y auxiliar del
CEC 802; padres de alumnos del CEC 802; alumnos del CEC 802;
integrantes de Equipos Técnicos de Orientación Educacional de
escuelas vinculadas al CEC 802; Directivos de las mismas.
Actividades Realizadas Lugar y Fecha
Entrevista a una Auxiliar del CEC 802 CEC 802-14/09/07
Entrevista a la Directora del CEC 802 CEC 802-3/10/07
Entrevista a la PR del TT CEC 802-8/10/07
Entrevista a la Maestra del Grupo de Aceleración CEC 802-26/10/07
Entrevista a la Vice Directora del CEC 802 CEC 802-14/11/07
Entrevista a la Directora del CEC 802 CEC 802-16/11/07
Entrevista a la Directora de la EPB 18 EPB 18-23/11/07
Entrevista a la MGI del Turno Tarde CEC 802-29/11/07
Entrevista al Director de la Modalidad DPCyPS CIPES- Nov 07
34
cfr.TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R: Introducción a los métodos cualitativos de investigación,
Buenos Aires, Paidós, 1998, cap. 4
27
Entrevista a la MGI del Turno Mañana CEC 802-5/12/07
Entrevista a al Asistente Social del CEC 802 CEC 802-3/12/07
Entrevista a la Inspectora del CEC 802 CEC 802-5/12/07
Entrevista a una madre del CEC CEC 802-6/12/07
Entrevista con Asesoras de la Modalidad CIPES-Dic 07

DPCyPS
- observación participante: áulica, de talleres, de recreos, de almuerzo,

de fiestas escolares y de fin de año, plenario distrital de la Modalidad
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (EOE, CEC, EDIA)
convocado por las inspectoras de la modalidad; Reunión de trabajo
sobre Propuestas Curriculares para CEC con representantes zonales
de la Provincia de Buenos Aires.
Actividades Realizadas Lugar y Fecha Participantes

Observación de la Primera Jornada de CEC 802-7/09/07 Docentes y no
Reflexión Institucional: “El CEC se piensa a docentes del CEC
sí mismo” 802, miembros de
CIPES
Observación de la Dinámica Institucional CEC 802-3/10/07 Docentes, no
del CEC 802 en el Turno Tarde docentes y alumnos
del CEC 802
Observación de la Dinámica Institucional CEC 802-26/10/07 Docentes, no
del CEC 802 en el Turno Mañana docentes y alumnos
del CEC 802
Observación de la Segunda Jornada de CEC 802-1/11/07 Docentes y no
CIPES
Observación de la entrevista de los CEC 802-5/11/07 Docente y alumnos
alumnos del Grupo C a la Directora del del grupo C,
CEC 802 Directora del CEC
802
Observación Reunión de trabajo sobre La Plata-Nov 07 Asesores y
Propuestas Curriculares para CEC con representantes
representantes zonales de la Modalidad zonales de la
DPCyPS de la Provincia de Buenos Aires. Modalidad DPCyPS
de la Prov. de Bs
As.
Observación de Reunión Plenaria de la CEC 802-7/12/07 Supervisoras y
Modalidad DPCyPS del Partido de General personal de la
San Martín Modalidad DPCyPS
del Partido de
General San Martín
Observación del Festival de Fin de Año CEC 802-14/12/07 Docentes, no
docentes, alumnos,
padres y
28
comunidad del CEC

802
Observación de la Tercera Jornada de CEC 802-20/12/07 Docentes y no
CIPES
- grupos de discusión 35: con docentes del CEC 802 sobre:
- Articulación
- Talleres.
En total se realizaron cuatro grupos de discusión durante octubre y

noviembre 07.
- historias de vida institucional: de los CEC en diversos momentos, y

en especial del CEC 802
- instancias colectivas de reelaboración, intercambio y difusión,

mediante la realización de talleres.36: a lo largo de la investigación se
programó la realización de cuatro Jornadas - talleres – enmarcados
en una metodología participativa – de reelaboración y
retroalimentación con la participación de Inspectora, directivos,
docentes, alumnos y personal administrativo del CEC. Se realizaron
tres de ellas; la cuarta para la reelaboración colectiva de este Informe
final se desarrollará en abril 08.
-
Actividades Realizadas Lugar y Fecha Participantes
Primera Jornada de Reflexión CEC 802- Docentes y no docentes del
Institucional: “El CEC se piensa a sí 07/09/07 CEC 802, miembros de
mismo” CIPES
Segunda Jornada de Reflexión CEC 802- Supervisora, Docentes y
Institucional: “El CEC se piensa a sí 01/11/07 no docentes del CEC 802,
mismo” miembros de CIPES
Tercera Jornada de Reflexión CEC 802- Docentes y no docentes del
Institucional: “El CEC se piensa a sí 20/12/07 CEC 802, miembros de
mismo” CIPES
En lo que respecta a las técnicas de recolección enumeradas, consideramos

que el desarrollo de los puntos anteriores permite entender más cabalmente el
sentido de su elección. El énfasis puesto en el estudio de la cotidianeidad
institucional llevó necesariamente a privilegiar la observación de la dinámica de
diversos ámbitos y momentos: aula, recreo, comedor, reuniones y talleres con
alumnos, docentes y padres.
35
Cfr. IBAÑEZ, Jesús: Más allá de la sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica,
Madrid, Siglo XXI, 2000, Primera y Segunda parte.
36
Cfr. RIGAL, Luis: En torno al proceso grupal, Buenos Aires, CIPES, 1987, Documento de
trabajo,
29
Las entrevistas individuales estuvieron destinadas a recabar información sobre

representaciones que los diversos actores tienen sobre los aspectos que
constituyen los objetivos específicos de la investigación.
Por último cabe señalar que el hecho que del equipo de investigación formaran
parte dos docentes del CEC 802, generó algo así como una habitualidad de
reflexión sobre la práctica - más allá de la generada por los instrumentos
interactivos de recolección - en charlas, encuentros, debates que se dieron en
la cotidianeidad de la institución.
5.2.2. ANÁLISIS
Conviene recordar que una característica distintiva de las investigaciones

cualitativas es que la recolección de la información no constituye una etapa
diferente del proceso de análisis.
De esta manera, el trabajo con los datos consiste en derivar de la información

los conceptos que mejor se adaptan a la realidad empírica y que, por
consiguiente, son relevantes y funcionan para entender los hechos. Por otra
parte estos conceptos son lo suficientemente modificables de manera que
puedan así responder a la variabilidad de los procesos sociales.
Para ello, la comparación permanente entre los testimonios de diferentes

actores y fuentes es el eje crucial de la interpretación de los datos.
Una herramienta privilegiada en esta instancia fue el Método Comparativo

Constante.37 Esta técnica permite descubrir conceptos y proposiciones,
detectar categorías y establecer relaciones entre ellas. Para realizar este
análisis comparativo se utilizó una grilla de tres columnas que incluye en la
primera columna los hechos observados, como registro de la realidad, en la
segunda, las impresiones que manifiesta el investigador y en la tercera los
primeros conceptos o temas cercanos a la empiria en búsqueda de temas o
problemas recurrentes.38
Además, reiteramos que las diversas Jornadas Institucionales realizadas han

servido para poner en diálogo para su reelaboración aspectos diversos de los
análisis realizados por el equipo de investigación.39
Finalmente, cabe manifestar nuestro permanente interés en hacer conocer este

proceso de investigación en el sistema educativo provincial y en la Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en forma especial, lo que llevó a
miembros del equipo a participar de diferentes reuniones con directivos,
asesores e inspectores de dicha Dirección.
37
Cfr. GLASER, B. y STRAUSS, A: The discovery of grounded theory: strategies for qualitative
research, Chicago, Aldine, 1967
38
Cfr. SIRVENT, María Teresa: Ejercicios para los trabajos prácticos, Buenos Aires, FFYL-
UBA, 2003, Ficha de cátedra
Grillas de aplicación del Método Comparativo Constante aparecen en el Anexo
39
Cfr. RIGAL, Luis: Investigación acción participativa: apuntes epistemológicos y
metodológicos, Buenos Aires, CIPES, 2006. Documento de trabajo
30
5.3. Unidades de análisis y selección de casos
En distintos momentos de la investigación las unidades de análisis

consideradas fueron:
- la misma institución
- los directivos
- los docentes
- los alumnos
- los padres
- miembros de la comunidad
- EOE de las escuelas vinculadas al CEC 802
- directivos y docentes de las mismas
Los casos fueron seleccionados en forma intencional utilizando criterios propios

de un muestreo teórico.
31
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
32
6. EL CEC 802 HOY: TENSIONES ENTRE EL DISCURSO Y LA PRÁCTICA
6.1. Ubicación y contexto socioeconómico
El CEC 802 se halla ubicado en la localidad de Villa Bonich, Distrito de General

San Martín, zona fabril que linda con la ruta provincial Nº 8, principal vía de
tránsito distrital.
El Partido de General San Martín, ubicado en pleno cinturón suburbano de la

ciudad de Buenos Aires, limita al noreste con San Isidro, Vicente López y Tigre;
al este con la Capital Federal. Tiene una superficie de 56 km2 y una población
de 427.933 habitantes.
Dentro del partido existe un importante porcentaje de población en edad

económicamente activa que está desocupada o tiene empleo precario (en la
actualidad el 17% de la Población Económica Activa está totalmente
desocupada, 21% parcialmente; de los ocupados, 40% trabajan en negro; 44%
de los menores de 14 años son pobres; de ellos, 14% son indigentes. En la
provincia de Bs. As: 3.272.785 menores pobres; 1.585.790 menores
indigentes).40
En este plano, importa resaltar que Argentina atravesó entre el año 2000 y
2001 una profunda crisis social y económica que impactó duramente en la
población y que fue consecuencia de la aplicación estricta del modelo
neoliberal.
“Una consecuencia estructural – no meramente coyuntural – de la aplicación de

este modelo fue la importante fragmentación, dispersión y heterogeneización
de las clases subalternas y la pauperización de ellas y de importantes sectores
de las clases medias. . . Se ha conformado una sociedad crecientemente dual y
polarizada: concentración económica y enriquecimiento para un sector,
marginamiento del aparato productivo y empobrecimiento creciente para el
otro”.41
Esta pobreza creciente se manifestó en su forma más rotunda en los grandes

conglomerados urbanos, el Gran Buenos Aires entre ellos, y particularmente en
Distritos como General San Martín o La Matanza.
Algunas de sus consecuencias son: inseguridad creciente, crecimiento del

delito, surgimiento de estrategias de economía y supervivencia como el
trueque, fragmentación familiar, violencia familiar física y psíquica, explotación
infantil, cartoneo42, y cirujeo43.
40
Información estadística complementaria en Anexo: Región Educativa Nº 7
41
RIGAL, Luis: El sentido. . ., pgs. 104 - 105
42
Actividad de personas que recolectan cartones, u objetos en desuso para su reventa en la
calle.
43
Actividad que realizan familias enteras que salen de noche con sus hijos a escarbar en la
basura buscando restos de alimentos para poder alimentarse.
33
En síntesis, “el modelo neoliberal ha generado múltiples pobrezas, no sólo una

pobreza económica. Estas pobrezas se relacionan con carencias en la
satisfacción de otras necesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de
protección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana
sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a la
pérdida del empleo, a la inestabilidad laboral, a la sanción por el disenso; una
pobreza política o de participación social en relación con los factores que aún
hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organización
social fomentando el individualismo, la fragmentación, el escepticismo político y
la desmovilización; una pobreza de comprensión que hace referencia a los
factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de la información y la
construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano”.44
Los niños que actualmente concurren al CEC 802 provienen en su minoría de

barrios cercanos ya que concurren allí a sus escuelas de base. Sólo un 20%
vive en Villa Bonich.45
La gran mayoría proviene de barrios del Distrito alejados del CEC,

caracterizados por su pobreza, falta de servicios básicos como agua potable de
red, gas natural, y red cloacal, electricidad, recolección de basura. Habitan
zonas inundables del Distrito con caminos intransitables. Se trata de
asentamientos alejados, barrios de emergencia o villas miseria, pobres y/o
marginales. 46
La conformación familiar que predomina es la familia numerosa, con más de

tres hijos, en ocasiones de distintos padres, que por su parte muchas veces
están ausentes por separaciones conyugales o porque se encuentran privados
de la libertad por algún delito cometido.
Los alumnos que concurren al CEC desayunan, almuerzan y meriendan en el

centro, recibiendo así una ración alimentaria que en la gran mayoría es la única
que reciben ya que muchas de sus familias no pueden cubrir dicha necesidad.
Esta institución cuenta con 10 secciones de grado o grupos, 14 docentes, 1

Orientadora Social (OS), 7 empleados auxiliares, 2 preceptoras (una por
turno), 1 equipo directivo conformado por Directora, Vicedirectora y Secretaria.
Actualmente atiende una matrícula de 159 alumnos, 106 corresponden al turno

mañana y 53 al turno tarde.47
Según las constancias existentes, el CEC 802 comparte matrícula escolar

fundamentalmente con 6 Escuelas ubicadas en diversos barrios más o menos
cercanos.48
44
SIRVENT, M. T: La investigación social y el compromiso del investigador : contradicciones y
desafíos del presente momento histórico, Revista del IICE – UBA, Nº 22, 2004
45
Cfr.Anexo: CEC 802 Información Estadística 2007
46
Cfr. Idem
47
Cfr. Idem
48
Cfr. Idem
34
6.2. Origen y proceso seguido
El CEC 802 comenzó a funcionar en el predio que actualmente ocupa y que

perteneciera a la ex escuela primaria Nº17 gestionada por la comunidad de
Villa Bonich, que esperaba que se convirtiera en una escuela primaria y
secundaria con orientación técnica para la enseñanza de oficios para sus hijos.
Entre 1982 y 1983 dejó de funcionar la escuela primaria y la Dirección General

de Cultura y Educación cedió el predio a la Dirección de Psicología y Asistencia
Social Escolar para que allí funcionara el CEC 802. Esta decisión fue resistida
por la comunidad, por lo cual la mayoría de los niños que asistieron en un
comienzo provenían de barrios alejados, muy pobres y/o marginales,
recibiendo además la mirada extraña y estigmatizante de la comunidad.
Esta estigmatización también alcanzaba a la tarea docente: “nadie quería

trabajar en el CEC. “Entre unas pocas nos repartíamos los cargos”, comenta
una maestra.
Diversos testimonios coinciden en señalar que en esos años y hasta

promediando los 90´ la matrícula mostraba una importante presencia de
alumnos mayores de 12 años, a diferencia – como veremos más adelante – de
lo que sucede en la actualidad. Y la propuesta – en parte demandada por las
familias - asignaba relevancia al desarrollo de actividades (por lo general
talleres) que tuvieran como mira facilitar alternativas de salida laboral y a través
de ellas de inclusión social, tanto para los varones como para las mujeres que
asistían al CEC (carpintería, costura, etc.).
La crisis social y económica que culmina a finales de los 90´ - y que hemos
caracterizado en el punto 6.1. - impacta severamente sobre el medio: aumento
considerable de la pobreza y la desocupación, esta última con mayor incidencia
en los jóvenes, nuevas manifestaciones de trabajo informal (cirujeo, cartoneo).
Sus efectos repercuten sobre el proyecto de los CEC: la salida laboral aparece
como una alternativa remota y para pocos, ante tal deterioro de las condiciones
ocupacionales y laborales. Se dan, casi simultáneamente un debilitamiento de
su identidad institucional y un vaciamiento de su sentido pedagógico.
En el marco de este cambio de escenario estructural, el CEC 802 fue

manifestando en lo institucional una gestión crecientemente irregular. Pasaron
por la institución diferentes directivos y docentes que no encontraban atractivo
trabajar en el lugar, con niños marginales, expulsados de sus escuelas y sin
herramientas claras de trabajo. En la práctica, esto facilitó la aplicación de una
modalidad pedagógica que reproducía la condición de exclusión que
vivenciaban los alumnos.
Hacia los primeros años del 2000, el CEC 802 presentaba un marcado
deterioro institucional, que se añadía a su debilitamiento identitario debido a las
mencionadas modificaciones estructurales. Algunos rasgos relevantes a
señalar son:
35
- irregularidades, fundamentalmente económicas y financieras,

en el comportamiento de algunos directivos y en su relación
con la cooperadora, que generó una serie de sumarios
administrativos;
- vaciamiento pedagógico: “esto era un aguantadero, un
depósito de chicos. . . a veces los maestros se iban a dormir
a la casa y los dejaban solos”; “los niños venían a jugar y
nada más”; “ahora hay otra conciencia de los docentes y los
directivos. . .el trabajo está mucho más organizado desde lo
pedagógico; además hay más supervisión”49
El vaciamiento fue evidente además en sus aulas, en la

absoluta carencia de insumos para el trabajo áulico, los
alumnos concurrían sin lo mínimo indispensable para poder
estudiar, descalzos, sin útiles escolares. Los patios estaban
sin cercas de protección, por lo que la contención de los
menores era mucho más difícil y riesgosa.
Los vecinos de la comunidad se quejaban de los niños y de

la institución en sí a la que pensaban como un reformatorio.
Esta percepción o representación que la comunidad
construyó en torno al CEC, coincidía con la de muchos
docentes del distrito que no querían trabajar allí, por lo cual
muchos cargos eran cubiertos en emergencia por personal
no especializado.
- descontrol en la gestión, “era Jauja, cada cual hacía lo que

quería, librado a su responsabilidad individual; no había
propuestas concretas desde la conducción, todo daba lo
mismo”50
A comienzos del 2002 asume un nuevo equipo directivo. Su preocupación

fundamental fue “acercar el hacer a la norma”, superar su cotidiano anómico, y
su perfil desdibujado. El equipo directivo “vuelve a dirigir”.51
Simultáneamente, a nivel de la Rama, se piensa la identidad de los CEC

reforzando el papel a jugar como espacio educativo fuera de la escuela que
facilite el tránsito hacia ella, en una circunstancia en que la alternativa en el
horizonte de niños y jóvenes de ese medio no era lo laboral sino, simplemente,
la desocupación y la calle. Es decir, la preocupación por la inclusión – que se
mantiene y reafirma – adquiere una clave pedagógico didáctica.
49
Entrevistas a docentes
50
51
Entrevistas a Inspectora, Directora y docentes
36
Es dentro de este contexto y del nuevo marco normativo de la mencionada

Resolución 5304, que en 2003 se inició la experiencia del CEC 802 que
pretendía adecuar el proyecto y la dinámica de la institución a los lineamientos
de dicha resolución, con el objetivo de “superar una modalidad pedagógica que
reproduce la condición de exclusión”.52
En este sentido, podemos afirmar que en ese momento el CEC 802, tomó
desde su conducción una iniciativa activa para rediseñarse institucionalmente
de acuerdo a los propósitos enunciados en la mencionada Resolución.
Comienza a constituirse en un espacio educativo que recibe al niño en primera

instancia reconociéndolo como sujeto de derecho a la educación
independientemente de su configuración familiar, su inscripción en otros niveles
del sistema educativo, su documentación personal u origen personal.
El CEC atiende a poblaciones de niños con sobreedad que no son contenidos

en las escuelas primarias luego de varias repitencias, lo que genera deserción
escolar, y en muchos casos son los mismos alumnos los que eligen asistir al
CEC integrándose a los diferentes grupos e intentando allí reconstruir su
condición de alumnos, o continuar siéndolo.
En este rediseño parecen primar dos intenciones principales:
- evitar que el CEC sea un mero reservorio y que a través del

reconocimiento de la realidad sociocultural de los alumnos y
del estímulo a su autoestima como alumnos (“revalorizar el
oficio de alumno”) cumpla un papel inclusivo. Una docente
entrevistada plantea: “En las escuelas circulaba que era un
aguantadero de pibes y encima de los peores. Yo misma
mandé a pibes cuyas mamás trabajaban para cumplimentar
la jornada… Lo escolar estaba bastante perdido”.
- generar una convivencia cotidiana democrática, no formalizada

en ámbitos específicos (por ej. en un Consejo de Convivencia)
sino enraizada en el currículo oculto.
A partir de ese año, con una nueva gestión y el ingreso al CEC de nuevos
docentes se inicia la experiencia La Historia nos nombra y nosotros
nombramos Nuestra Historia, que hemos investigado y pretendido
sistematizar en este proyecto según el marco teórico planteado en el punto 3.
En relación con el nombre de esta experiencia los docentes del CEC cuentan
su origen y muestran cómo fue elaborado el proyecto que pretendía tener un
libro en construcción permanente sobre el CEC:
Los docentes dicen que el nombre surgió a raíz de una provocación a los
alumnos. En pos de intentar alternativas que pudieran generar cambios en la
situación de aprendizaje pero además y principalmente, en su disposición hacia
52
Cfr. CEC 802. PEI 2003
37
el mismo, se les propuso reconstruir la historia del CEC y su propia historia en

el CEC.
Allá por el año 2003 los alumnos que concurrían provenían de barrios alejados,
empobrecidos, con familias fracturadas, desunidas, con serias complicaciones
económicas y sin horizontes laborales”.
Un maestro cuenta: “Muchos de estos alumnos tenían recorridos escolares

críticos, su comportamiento dentro de las instituciones escolares se leía como
violento, agresivo, con dificultades marcadas en relación con la convivencia con
sus pares, pero también nos resultaba evidente una constante demanda de
atención, una necesidad importante de vinculación desde el afecto, desde el
respeto y no desde la lástima o la estigmatización.”
…”Lo interesante fue que frente al posicionamiento de los adultos en relación a

asumir su rol como tales y como sostén ordenador de la situación de
aprendizaje, los niños respondían primero con agresión, con berrinches,
insultando a las normas que los docentes les mostraban. Pero curiosamente
eran estos alumnos más resistentes a dichas normas los que mostraban elegir
al CEC, muchas veces en detrimento de su concurrencia a la escuela primaria;
nos sorprendía que volvieran pese a que éramos exigentes con ellos”
Relata además otra docente, “Hubo momentos en que las explicaciones y

argumentos acerca de la importancia de construir vínculos y sostenerlos
diariamente parecían no alcanzar, fue entonces cuando decidimos apelar a la
devolución de nuestras incertidumbres, pero sobre todo de las certezas y
convicciones que como institución comenzábamos a tener”.
…”En reiteradas ocasiones les devolvimos a los niños ciertas apreciaciones o

percepciones que la comunidad cercana al CEC tenía para con ellos. Les
explicamos que muchos creían que el CEC era un reformatorio, que allí
concurrían vándalos, que se trabajaba con inadaptados. Pero también les
dijimos que esto ofendía a los docentes del CEC pues nadie creía tener tales
alumnos. Antes bien, en el CEC se los pensaba como alumnos que tenían que
aprender y que podían hacerlo. Y que además existía un acuerdo y convicción
institucional en que eso era posible”.
Esta apelación a la verdad impactó rápidamente y según los docentes, “en

muchos grupos se advirtió un cambio radical en su comportamiento. Esto era
sostenido por todos y devuelto una y otra vez, remarcando lo que cada uno
podía hacer, sin dejar de mencionar lo que faltaba construir y aprender”.
En dicho marco se inició un trabajo de acercamiento al barrio que los docentes

hicieron, contando quiénes eran sus alumnos, invitando a los vecinos a
compartir actos escolares, mostrando producciones de los alumnos.
Esto permitió descubrir que muchos vecinos habían concebido dicha institución
como una escuela secundaria de oficios. Y que el tiempo y las diferentes
gestiones de gobiernos habían aprovechado dicho espacio para crear un CEC.
38
Para los docentes esta información les permitió construir un relato explicativo a
los niños acerca de la historia de estigmatización que el CEC llevaba consigo.
Fue entonces que desde el área de trabajo con propuestas escolares se les
propuso a los niños escribir un libro que contara viejas y nuevas historias.
Recuerda la directora: “Era importante contar cuáles habían sido las

expectativas de los vecinos, era muy importante acercar el CEC a la
comunidad, era un contenido pedagógico privilegiado asumir que quien tiene
derecho a la educación puede habitar dicho espacio y construir con otros un
lugar de pertenencia. Los niños comenzaron a confiar más en nosotros,
comenzaron a creer que era verdad que se podía revertir la percepción
equívoca que otros tenían de ellos, comenzaron a posicionarse en su rol de
alumnos, y nosotros encontraron nuevos sentidos a la tarea de educar”.
El nombre de este proyecto es “La Historia nos nombra y nosotros nombramos

nuestra Historia”…”El hecho educativo adquiere aquí un sentido reparador,
pues cada uno puede modificar su mirada acerca de los otros si los conoce, es
posible entonces nombrar y nombrarse de nuevos modos, y esto no implica
compasión, no implica lástima, implica respeto, y significa trabajar desde la
verdad y desde la convicción de que la educación es un derecho”.
Dice otro docente, “La Directora del CEC en el 2003 apostó a la confianza en
nosotros, devolviéndonos además la autoridad y la autonomía para poder hacer
dentro del CEC. Nos acompañó con una consigna que el tiempo fue
impregnando de sentido: “nadie puede enseñar aquello en lo que no cree”.
Aquellos docentes - muchos de ellos permanecen hoy en la institución, como

su directora - según sostienen en su discurso fueron impregnándose de dicha
enseñanza, observando cada día que recordar a los alumnos que pueden
aprender es una cuestión de confianza, una cuestión de trabajo adulto que
inviste al niño en alumno, que lo posiciona en la condición de lo que Ausubel
denomina actitud de aprendizaje significativo. Los docentes y los alumnos del
CEC dicen saber cómo la historia los nombró pero también dicen están seguros
de que pueden nombrarse de otro modo. Esto puede verse en un libro que año
a año suma producciones de los alumnos que continúan contando su historia
en el CEC junto a sus maestros.
6.2.1. ETAPAS DEL PROCESO
En el proceso desarrollado por la experiencia La historia nos nombra y nosotros

nombramos la historia se pueden distinguir dos etapas:
6.2.1.1. Primera Etapa (2003 – 2004)
Se plantea explícitamente la búsqueda de otro perfil institucional para el CEC

802, dentro del marco de la Resolución 5304/03.
Como se señalara anteriormente, se partía de una situación en la que el CEC:

39
- estaba más cerca del modelo galpón que del modelo institución
educativa
- manifestaba un proceso de descomposición institucional (apatía y

poco protagonismo de los directivos, desinterés de los docentes,
sumarios administrativos)
Esta etapa se caracterizó por un momento de reflexión sobre la práctica con el

objetivo de superar las limitaciones institucionales y pedagógicas existentes.
Para ello, la nueva gestión convocó al ejercicio de un trabajo profesional
autónomo y a la adecuación de la institución a la normativa vigente.
Se formula el PEI 2003, que constituye una manifestación de la voluntad de

superar la situación institucional, pero no permite visualizar en concreto el
rediseño institucional; parece más bien el indicador de un momento de
transición. 53
Si bien este PEI no fue producto de una discusión y producción colectiva que
incluyera a los diversos actores de la institución, se van produciendo luego
avances en la producción colectiva y la democratización institucional; se supera
la fragmentación interna y se afronta el desafío de definir un perfil diferente de
la institución.54
En el marco de una perspectiva de educación no formal, se intenta que las

prácticas pedagógicas dentro del CEC sean no convencionales enfocando su
metodología de trabajo hacia la modalidad de taller.
Se inician acciones concretas de articulación con las escuelas primarias a la

que asisten los alumnos del CEC en contraturno.
Se intenta reconstruir el diálogo con la comunidad de vecinos cercanos al CEC

mediante su convocatoria para participar en distintas actividades con los
alumnos dentro de la institución.
6.2.1.2. Segunda Etapa (desde 2005 hasta la actualidad)
Hay un nuevo cambio de gestión que sostiene y profundiza el proyecto iniciado

en el año 2003.
Al decir de la Directora actual, que inicia su gestión en ese momento, tres

aspectos retoma y refuerza de la conducción de la etapa anterior:
- la centralidad de los niños en el diseño y ejecución de las tareas

institucionales
- el cumplimiento de la norma no es algo meramente administrativo
- el estilo de gestión democrático participativo 55
53
Cfr. CEC 802. PEI 2003
54
55
Entrevista a la Directora
40
En el análisis de esta etapa se ha centrado fundamentalmente la

investigación desarrollada.
6.3. El perfil institucional del CEC: reflexiones sobre lo instituido
Para el análisis del perfil institucional de la institución estudiada se han tenido

en cuenta los Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular
Institucional (PCI) Proyecto Educativo de Supervisión (PES). 2006 – 2007.
- El PEI, que fue elaborado colectivamente, define una sintonía

explícita con el marco político de la Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social, y manifiesta una preocupación del
CEC por reconvertirse como institución educativa.
Si bien existía como desarrollo discursivo (por escrito) un PEI del

año 2003, obrando en una carpeta en la oficina de Dirección del
CEC, no circulaba como realidad ni su nombre ni su utilización a la
hora de definir acciones. Parecía ser un título vacío de contenido.
A partir del año 2006, desde el actual Equipo Directivo, se intentó

reconectar las prácticas pedagógicas con los registros escritos de las
actividades en el CEC, sean éstas planificaciones, proyectos, etc.,
atravesados siempre por la normativa
Para ello:
• Todo intercambio respecto de un proyecto, sea áulico, taller,

lección paseo, se reflexionó colectivamente. Definiendo los
objetivos, su coherencia con las acciones y la viabilidad de las
mismas.
• Cada docente entrega sus planificaciones al equipo directivo
para su lectura, y éstas son devueltas con aclaraciones,
orientaciones, pedidos de ampliación siempre destacando que
las mismas son instrumentos de trabajo docente y no
formularios a archivar.
• Cada mes, durante las jornadas institucionales que están
pautadas desde la Dirección General de Cultura y Educación,
se destina parte del tiempo al trabajo institucional de
planificación e intercambio de experiencias. Se aclaran
colectivamente, por ejemplo, términos como “indicadores de
evaluación” y se planean conjuntamente momentos
institucionales como las vacaciones de invierno, festejo del día
del niño, festival de fin de año, ferias y encuentros
interinstitucionales, con crecientes niveles de concreción, con
cronogramas de acciones, anticipación de materiales
necesarios, y habilitación de instrumentos que favorezcan la
circulación de la información y el aporte de ideas como
cuadernos o notas adosadas al libro de firmas del personal.
41
• Todas las decisiones que sobre el cotidiano se conceptualizan

pasan a formar parte del PEI, por lo cual es un instrumento
cotidiano de trabajo.
• La participación es general, incluso se organizan reuniones
conjuntas entre personal docente y auxiliares a fin de acordar
los mejores criterios en relación con horarios de trabajo con
los alumnos, desplazamientos en patios o comedor, etc.
• En lo cotidiano, se va intercambiando durante el desarrollo de
los proyectos y acciones que se han planteado, revisando el
modo de llevar un registro colectivo
• El PEI también incluye las etapas de calificación docente, lo
que suma experiencia en cuanto a revisar conjuntamente
(Equipo Directivo y Docentes) lo que cada uno se propuso, lo
que logró, lo que no pudo o revisó y modificó, viendo los
modos de plasmarlo por escrito en una coevaluación.
• Desde el 2007 se propone la lectura del PEI construido en
2006 a modo de bosquejo a corregir, ampliar, evaluar, y
redefinir. En dicho marco de propuesta de trabajo colegiado,
se decide redactar un perfil de alumno que se espera formar
en el CEC y posteriormente un perfil de docente que
contribuya al logro de dichos objetivos.
• A partir del año 2007, a pedido del Equipo Directivo los
docentes realizan aportes en relación con los conocimientos
que se consideran pertinentes priorizar Y se elabora lo que se
considera un Proyecto Curricular Institucional para este CEC.
• Desde inicios del 2008 los docentes y directivos están
reelaborando el PEI 2007 a la luz de incorporar a éste nuevos
proyectos que son permanentemente supervisados
colectivamente, y con la orientación del Equipo Directivo y la
Supervisora del CEC.
El PES es un diagnóstico y planificación de trabajo del equipo

directivo, elaborado en base al PEI. Se propone revisar las
problemáticas institucionales que atraviesan la cotidianeidad del CEC
y seleccionar aquellas que por su relevancia y oportunidad fundan la
estrategia institucional y dan sentido al Proyecto Educativo
Institucional.56
6.3.1. PROBLEMATICAS
Se puntúan como problemáticas generales, que preocupan a los docentes:
- representaciones que la comunidad tiene de la tarea del CEC que

llevan a demandar que el eje de su accionar se centre en la ayuda en
las tareas escolares (“los deberes”). Esto genera una presión para
usar los tiempos institucionales para resolver tareas escolares no
definidas por los docentes del CEC y a menudo no compartidas ni en
lo pedagógico ni en lo didáctico.
56
Acta Jornada Institucional PEI 06
42
- necesidad de profundizar el concepto de “actividades no

escolarizadas” como formato prescripto para las propuestas docentes
dentro del CEC, confiriéndole centralidad a la metodología de taller.
- modos de relación agresivos entre los alumnos y necesidad de un

mayor trabajo colaborativo entre los docentes.57
- En términos generales, son rasgos distintivos de esta propuesta:
- Resignificar y revalorizar la complementariedad del CEC con la

escuela a partir del acompañamiento de la tarea escolar, en el
marco del proyecto curricular diseñado.
En este sentido, se plantea la necesidad de superar “rutinas

escolares tradicionales con formatos “comenianos”, con una
concepción de inteligencia más asociada a la repetición y un
aprendizaje relacionado con el refuerzo que no se discursa
pero se actúa”58
- Incorporar desde lo pedagógico propuestas inclusivas.

“Captar el deseo de aprender, propio de todo sujeto, en tanto
se sienta tenido en cuenta en sus orígenes, su cultura, sus
costumbres, sus valores, su cotidianeidad e intereses, en tanto
encuentre en el adulto a un otro que habilite su palabra y dé
muestras de que lo escucha y comprende”.59
- Promover el trabajo colaborativo y democrático, la circulación

de la palabra entre docentes y alumnos.
“Siendo el CEC y cada uno de sus espacios áulicos un
dispositivo institucional que debe ofrecer oportunidades para
ensayar la participación ciudadana, así como garantizar los
derechos de los niños y jóvenes respecto del acceso y
apropiación del conocimiento socialmente validado, es que nos
proponemos trabajar colaborativamente entre los adultos –
docentes de la institución, promoviendo un accionar reflexivo
en la práctica áulica y en los modos de resolución de
conflictos, ya que tales modos “enseñan” e instituyen sujetos e
interacciones. En un contexto social en el que la figura del
adulto se ve devaluada y frágil, aportar en un complemento
que promueva subjetividades enriquecidas por un accionar
coherente y colegiado.
Al mismo tiempo, delegar aquellas decisiones que permitan
una conducción democratizada sin restar responsabilidad en
las decisiones centrales y generando espacios de participación
57
Idem
58
CEC 802. PES 2006
59
Idem
43
tanto de adultos como de alumnos, sumará en mayor

pertenencia e implicación”.60
6.3.2. FUNDAMENTOS
- trabajar en lo que “los niños necesitan saber y en el plus de

conocimiento que es posible agregar”61, superando lo
asistencial para apostar a la promoción de lo participativo,
considerando al sujeto de aprendizaje como sujeto
participante y al CEC como “Centro Pedagógico en
Comunidad”62.
- desarrollar propuestas para superar la exclusión social, ya

que la misma se asocia a la reducción o ausencia de
participación y del control que la sociedad ejerce sobre los
propios riesgos sociales. Lejos de “educar al pobre para
vivir la pobreza”63 o de la “enseñanza de la ignorancia en
todas sus formas”64 , nuestra tarea habrá de considerar la
dignidad de la persona, su derecho a estar incluido en un
mundo cada vez más desigual, buscando y abriendo
lugares de valor social que posibiliten nuevas y múltiples
articulaciones de los sujetos como actores sociales
- de esta manera, la educación se constituye en

“antidestino”, si reparte las llaves de acceso al mundo
simbólico, “lugar de derecho a la inscripción de cada sujeto
humano”65. Caso contrario, con una escuela sin niños que
aprendan, se la degrada a mero contenedor.
6.3.3. ROL DIRECTIVO
- asesorar, ayudar, informar a los docentes en aprendizaje

recíproco
- coordinar equipos de trabajo abiertos a la participación real -
estimular intercambios
- promover redes vinculares, generando toma de decisiones
compartidas.
- promover espacios interinstitucionales
- construir una cultura institucional crítica
- ser animador pedagógico y coordinador de diagnóstico,
propuestas didácticas y decisiones compartidas a través del PEI
- observar y co-protagonizar prácticas didácticas áulicas”. 66
60
Idem
61
Comunicación 3/07. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
62
Idem
63
NUÑEZ, V: op. cit..
64
Idem
65
Idem
66
CEC 802. PES 2006
44
6.3.4. PERFIL DOCENTE
Disposición para asumir el rol de adulto y para reconocer al

alumno como sujeto de derecho, haciéndolo partícipe tanto de
los propios procesos de decisión como de evaluaciones
conjuntas de proyectos y de acciones en que estén incluidos.
Habilidades reflexivas, entrenado en la escucha, que practique

y propicie la participación y la colaboración, así como la crítica
como herramienta para la opinión y las decisiones
compartidas, siempre en el marco del respeto mutuo.
Actitud que genere confianza, facilitando un espacio de

comunicación que fortalezca los vínculos constructivos entre
pares y que facilite lo grupal y el trabajo solidario
Posibilidad de aceptar su lugar de referente en cuanto a

valores y hábitos cotidianos, aceptando confrontación de
diferencias y buscando consensos
Concepciones de vida que permitan experiencias de

participación democrática, promoviendo la apropiación del
CEC por parte de los alumnos
Conocimiento de la normativa, e intencionalidad pedagógica

en sus acciones, valorando los saberes previos de sus
alumnos, promoviendo experiencias de aprendizaje
significativas, y orientando en las tareas escolares de acuerdo
al currículo vigente.
Promover en los niños una expresión de opiniones

fundamentadas, con responsabilidad por las consecuencias de
las decisiones que toman
Compartir con ellos nuestros propios procesos de decisión,

mostrando sus distintos momentos, dudas, preguntas, aciertos
y errores, es decir, nuestra posibilidad de aprender y
replantearnos
Construir conjuntamente evaluación de acciones y actividades,

en todas sus etapas (plan, acción y fin)
Trabajar en equipo, en proyectos compartidos o rotativos.
Repensar y evaluar acciones, compartir puntos de vista,

aceptar diferencias y construir con ellas, aceptar sugerencias,
pedir disculpas por daños no buscados.67
67
CEC 802. PEI 2007
45
6.3.5. PERFIL DEL ALUMNO:
- Reconocerse con derecho la educación y la cultura, a la

participación en la vida democrática, a la toma de
decisiones, siempre de acuerdo a sus posibilidades
- Apropiarse del Centro Educativo (lugar y personas),

valorándolo y cuidándolo como espacio de referencia, que
le pertenece y que disfruta
- Transitar experiencias de participación y de toma de

decisiones efectivas y de manera autónoma, para luego
poder hacer frente a situaciones problemáticas que se le
presenten en cualquier área de su vida cotidiana y escolar
- Considerarse con derecho a pedir y lograr ayuda cuando la

necesite aprendiendo a arbitrar los medios efectivos para
obtenerla (buena elección de medios y personas, en
función del fin propuesto)
- Aprender a peticionar dentro de las formas del sistema

social para lograr lo solicitado
- Valorar el accionar colaborativo con otros, sean éstos

pares o adultos, con un fin común, en pos de una tarea de
interés compartido, como modo de enriquecimiento de
resultados y de economía de esfuerzos.68
6.3.6. LEMA DEL CEC
Propone la elaboración de un lema o frase guía del CEC

a través de un mecanismo institucional democrático con la
participación de docentes, alumnos y administrativos.
Para ello se trabajarán los conceptos de elección, votación,
participación, ejercicio ciudadano
6.3.7. MODO PRIVILEGIADO DE TRABAJO
Colaborativo, en talleres, participativo y democrático.
6.3.8. EJES ESTRUCTURANTES DE LA TAREA COTIDIANA:
Participación ciudadana
Identidad y subjetividad
Construcción colectiva del conocimiento
Decisiones autónomas y responsables
68
CEC 802. PEI 2007
46
6.3.9. OBJETIVOS Y ACCIONES
- promoción del trabajo colaborativo entre docentes y entre

alumnos
- talleres rotativos y reagrupamiento de alumnos según la
propuesta de actividad
- impulso a ensayos de participación ciudadana en sus distintos
niveles
- construcción colectiva de cartas, notas, etc. Con su tramitación,
según el contexto del que se trate.
- construcción colectiva de acuerdos áulicos y su seguimiento y
evaluación
- inclusión de prácticas culturales de origen de alumnos
- talleres con participación familiar directa o indirecta
- experiencias de producción en equipo
- talleres varios de acuerdo a la edad e intereses del grupo de
alumnos
- trabajo del sentimiento de pertenencia
6.3.10. ARTICULACIÓN
- fluidificar la comunicación familia-CEC

- fluidificar la comunicación escuelas de procedencia – CEC
- en la planificación de las propuestas áulicas se deberá operar
sobre competencias esenciales para el logro de aprendizajes
escolarizados; para ello es necesario “conocer el desempeño en
la escuela”. Esto requiere el establecimiento de un fuerte nexo
entre ambas - CEC y Escuela - y asegurarse una fluida
comunicación con el docente de ésta.69
6.3.11. PROYECTO CURRICULAR (esbozo de Proyecto Curricular

Institucional)
Incluimos aquí una selección de contenidos priorizados, aquellos

que se vinculan con las distintas dimensiones de nuestro marco teórico:
- Grupo Inicial
Area Formación ética
Autonomía, actitud de tolerancia, cooperación y respeto.

Valoración del aporte personal en la resolución de
situaciones. Orden y prolijidad en el desarrollo de tareas.
Manifestación de si a través de distintos lenguajes.
Promoción del pensamiento lógico – reflexivo, de acuerdo a
la edad.
69
CEC 802. PES 2006
47
- Grupo A (Inferior)
Area Ciencias Sociales
El valor del aporte del otro, de la participación y la reflexión
compartida. Espera del turno. Escucha atenta.
- Grupo B (Medio)
Area Ciencias Sociales
Conmemoraciones históricas de la comunidad, la provincia

y el país.
Elementos de la cultura de pertenencia. Las diferentes
manifestaciones gráfico-plásticas del entorno, de otras
regiones y culturas. La identidad cultural. Respeto por las
producciones artísticas de otros.
.Actitudes acerca del trabajo cooperativo, su valoración
como modo de realización personal y social. Sentido de
pertenencia.
Area Formación Etica
Autonomía. Cumplimiento de consignas de trabajo.
Construcción cooperativa de normas de convivencia. Roles.
Tolerancia, solidaridad, cooperación
- Grupo C (Superior)
Area Formación Etica:
Identidad y autoestima: la valoración y el conocimiento de

sí, mediante la comunicación con otros.
Autonomía: la exposición, recepción e interpretación de
distintos puntos de vista.
Valores de convivencia: el diálogo como vehículo de
comprensión y acuerdo.
Construcción y uso de instrumentos para registrar
acuerdos.
Construcción colaborativa de conocimiento.
Del análisis del conjunto de estos documentos podemos apreciar que

Comunidad, Sujetos, Interculturalidad y Ciudadanía constituyen conceptos
estructurantes de las propuestas curriculares para el CEC.
Partiendo desde el enfoque de Derechos, los diferentes sujetos institucionales,

directivos, docentes, alumnos, auxiliares, pueden desarrollar sus capacidades,
reconocer y hacer valer sus derechos a intervenir en la comunidad de la que
son parte, respetando, validando y optimizando los recursos culturales diversos
de sus comunidades con el objetivo de construir ciudadanía: es decir, se
promueven experiencias educativas democráticas que impulsen la participación
48
social, el ejercicio del poder comunitario, el reconocimiento y la exigibilidad de

derechos.
6.4. La práctica institucional del CEC: reflexiones sobre lo instituyente.

Cotidianeidad y currículum oculto
6.4.1. SOBRE LA SINGULARIDAD DE LA PROPUESTA70
6.4.1.1. El plus de conocimiento
El CEC es entendido como un dispositivo institucional que aporta un plus

de conocimientos a los alumnos. La base de ese plus es la
heterogeneidad que se observa en los grupos cuando sus integrantes -
provenientes de diferentes escuelas, grados escolares y edades -
interactúan con su docente y entre ellos en torno a más de un objeto de
conocimiento.
Este intercambio es posible a partir del reconocimiento que el docente

pueda hacer de los aprendizajes que cada uno de los alumnos porta. En
la metodología del CEC la propuesta es trabajar con los saberes que
los niños traen, valorando sus potencialidades, y no detenerse en el
diagnóstico del no saber.71
La descripción del siguiente grupo áulico y su interacción durante un día

en el CEC pueden ilustrar sobre el modo como se intenta promover una
cultura integradora de la diversidad, favorecer estructuras autónomas de
pensamiento y generar participación.72
“El grupo C del turno mañana está formado por alumnos que tienen
trayectoria dentro del CEC y por alumnos que asisten por primera vez.
Se observan las siguientes características: algunos han cursado el grado
acelerador en 2007, otros pertenecían al mismo grupo C, hay alumnos
extranjeros provenientes de Paraguay, sin escolaridad en Argentina
durante 2007, alumnos que cursan colegios privados, alumnos que están
indocumentados y sin escolaridad primaria actual.
Los alumnos paraguayos manejan el idioma guaraní como segunda

lengua, el que intercalan con un buen español. Excepto quienes cursan
en un colegio privado, y los alumnos que pertenecían al mismo grupo C,
los demás poseen dos o más años de desfasaje con el grado que les
correspondería cursar según la edad, lo que equivale a varias
repitencias.
70
Cfr, Entrevistas a Inspectora, a Directora y Vicedirectora y a docentes del CEC; Registro de
las Jornadas Institucionales
71
Entrevista a docente: “Tratamos de instituir que en el CEC no sólo se aprende sino que se
reconocen saberes; queremos que se trasciendan las paredes del CEC”
72
El texto corresponde al diagnóstico áulico de un docente en el año 2008, de acuerdo con los
criterios establecidos colectivamente en el PEI del mismo año.
49
Las edades de los integrantes del grupo oscilan entre los 11 y los 14
años. Y los grados que cursan van desde 5to grado de la escolaridad
primaria hasta el 1er año de la secundaria básica.
La heterogeneidad se manifiesta además en los saberes que cada

alumno porta. Los alumnos que poseen hábitos de estudio son quienes
tienen más regularidad en su escolaridad y han cursado años anteriores
en el CEC, los alumnos sin escolaridad muestran interés y asumen una
actitud expectante aunque no poseen dichos hábitos.
Los alumnos de colegios privados asisten con uniforme, los demás con
delantal blanco, dos alumnas llevan piercing.
Las diferencias fueron puestas en palabras por el docente a partir de sus

primeras observaciones de la siguiente manera: Gustavo y Fredy
provienen de Paraguay, el año pasado no asistieron a la escuela, tal vez
estén un poco atrasados. Rosana repitió 7mo grado, no se presentó a
rendir los compensatorios y dice que no quiere ir más a la escuela,
Natalia concurre al Colegio La Salle, es una escuela privada y debe
almorzar antes pues un micro escolar pasa a buscarla por el CEC,
Tamara no tiene documentos y no asiste a ninguna escuela actualmente,
etc,
Una vez expuesta esta diversidad de situaciones se procede a aclarar

que la esencia de este Centro Educativo Complementario es trabajar con
alumnos provenientes de diferentes países, escuelas, familias, grados.
Complementario significa - así se le explica a los alumnos - completar y

complementarnos entre todos para aprender más.” Los docentes del
CEC estamos para trabajar con ustedes en función de aprovechar lo
que saben para que puedan aprender más y que puedan tener una
mejor escolaridad en sus escuelas. Si no van a ninguna podemos
ayudarlos para que así sea”.
Nuestra institución, - se amplía a los alumnos- se especializa en trabajar

con alumnos que saben cosas diferentes pues así logran aprender más.
Cada uno puede contar lo que sabe y lo que no sabe puede aprenderlo
aquí junto a sus compañeros. Como todos saben cosas diferentes y
vienen de diferentes escuelas y experiencias, nadie puede decir que lo
sabe todo, antes bien aprender lo que sus compañeros tienen para
contarles.
De este modo, trabajando con la heterogeneidad, el CEC se propone

como espacio complementario diferente frente a la tarea escolar y a las
dificultades que traen los alumnos.
A continuación se transcribe una escena áulica del mismo grupo donde,

mientras los alumnos resuelven con su docente las tareas escolares,
conversan entre sí
50
Docente: ¿Qué tareas les han indicado en la escuela? ¿quiénes tienen

tarea por realizar o terminar?
Alumna A: Yo tengo que contestar unas preguntas de Ciencias
Naturales, sobre el aparato digestivo. Están en el manual.
Docente: Muy bien, entonces busquemos en el manual qué es sistema
digestivo… ¿Quiénes tienen otras tareas?
Alumna B: Yo no tengo tarea
Docente: ¿Segura? ¿Qué estudiaron en la escuela ayer?
Alumna: no fui, (se ríe). Lo que pasa es que no quiero ir más, quiero ir a
trabajar.
Alumna A: ¿y de qué vas a trabajar si todavía sos chica?
Alumna B: No sé, si trabajo aunque sea me ganaré 10 o 15 pesos.
Docente: Es muy importante que quieras trabajar pero también tenés
que estudiar. Esto te dará otras oportunidades.
Alumna C: Ella no quiere estudiar y puede ir a la escuela, y yo que no
voy a ninguna quiero ir.
Docente: muchas veces pensamos que podemos ayudar en la casa
trabajando pero no podemos olvidar que una forma de asumir
responsabilidades es estudiar. Que por otra parte es un derecho de
todos. Cuando alguien no asiste a la escuela puede que sea porque no
quiere o no puede. Muchas veces por dificultades familiares algunos
alumnos deben perder su escolaridad, por mudanzas, por desempleo,
pero en este espacio podemos trabajar juntos para que esto sea posible.
Alumno D: Nosotros tenemos que hacer divisiones, pero acá la maestra
de la escuela no enseña como en Paraguay.
Docente: entonces podemos aprender un nuevo método. Si están de
acuerdo puedo explicarles las divisiones a los que no tienen tareas y no
tienen escuela. Y de esa forma podemos aprender cómo dividen en
Paraguay. Que les parece si pasan algunos al pizarrón y las resolvemos
juntos, así pensamos entre todos. Mientras los que estén resolviendo
otras tareas pueden escuchar, pero sin descuidar sus actividades.
Alumno E: (dice algo en guaraní a su compañero)
Docente: no entendí, ¿ustedes saben hablar guaraní?
Alumno E: si, (se sonroja)
Docente: ¡qué lindo! Entonces serás nuestro maestro de guaraní,
primero aprenderemos a resolver juntos las divisiones y luego nos irás
enseñando algunas palabras en guaraní.
…………
Cerrando la clase.
Docente: - Hoy vimos que en Paraguay hablan dos idiomas y nuestros
compañeros saben dos idiomas.
- ¿Alguien más sabe hablar guaraní?
Alumnos: No.
Docente: Entonces ya tenemos cosas para aprender en el CEC que tal
vez en sus escuelas no aprendan: Guaraní.
Docente: Repasemos cómo funciona el sistema digestivo (a la alumna
que tenía esa tarea) Imaginemos que comemos una rica comida típica
de Paraguay.
¿Cuál puede ser?
Alumnos: Reviro. (explican su consistencia y modo de preparación)
51
Docente: Escuchemos entre todos ahora cómo funciona el sistema

digestivo.
Alumno: pero a mí no me enseñaron eso todavía.
Docente: pero cuando te lo enseñen ya lo vas a saber y además vas a
tener ejemplos.
Alumna A: El sistema digestivo…..
Docente: parece que podemos aprender varias cosas más de las que
cada uno trae de su escuela.
Alumno: todos tienen tarea diferente acá.
Docente: sí, es verdad pero también podemos aprender todos de los
demás. Así cuando vayan a su escuela habrán aprendido más cosas
que les pueden contar a sus compañeros de la escuela.
…………………………..
En este contexto la tríada alumno, docente, objeto de conocimiento se
amplía pues intervienen varios objetos de conocimiento en un mismo
grupo simultáneamente. En general esto podría pensarse como una
situación complicada, antes bien, es una situación compleja. Cuando el
constructivismo postula la importancia de presentar a los alumnos
diferentes experiencias sobre uno o varios objetos de conocimiento,
postula así mismo la necesidad de la interacción con otros en su
construcción.
Por otra parte el dispositivo áulico en el CEC oficia de andamiaje, en

términos vigotskianos, aportando elementos que en la interacción, se
sitúan como anclaje de conocimientos que operan en lo que se conoce
como zona de desarrollo próximo, es decir, la enseñanza se sitúa entre
el conocimiento que posee el alumno y el que potencialmente puede
adquirir mediante la interacción con el otro.73
El docente acompaña dicho proceso operando a partir de los saberes

que cada alumno trae, procesándolos y devolviéndolos al grupo de modo
que el conocimiento se distribuya, y en el acto de apropiación e
interpretación que devienen de la interacción se construyan nuevos
conocimientos.
6.4.1.2. El sentido del apoyo escolar
Reflexiona un docente del CEC: “si hacemos la tarea escolar ¿nos

convertimos en maestros de apoyo escolar?”...y continúa, “debemos
acompañar al alumno a resolver lo que solo no podría, y es una
oportunidad para dialogar con el alumno y ver si lo único que puede
hacer es “cumplir con la tarea” o “pensarla” y “recrearla”. El CEC
complementa a la escuela, y no discute con ella, pues si lo hiciera, el
alumno quedaría desprotegido….Se trata de ayudar a los niños a
transitar la escuela desde otro lugar”.
73
Cfr. VIGOTSKY, L:: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona,
Grijalbo, 1979
52
El hecho de acompañar la tarea escolar reúne en una misma actividad

la complementación a la familia y a la escuela. A la escuela, en el
acompañamiento al alumno por su recorrido escolar, desde el apoyo
pedagógico. A la familia, desde la contención que en esa actividad de
acompañamiento encuentran por parte de los docentes del CEC. Esto
transcurre en un contexto institucional y áulico facilitador de la
convivencia democrática y el respeto por la diversidad que trascienden lo
estrictamente escolar, antes bien se encuadra en un marco de derechos,
de construcción de la subjetividad y la promoción de la inclusión.
El significado de acompañar la tarea escolar según los docentes del

CEC incluye también la articulación familia-escuela en el hecho de
“mirar los cuadernos”; se trata de promover una mirada interesada y que
otorgue relevancia e importancia a lo que cada alumno realiza en la
escuela. Muchos niños que asisten al CEC no tienen otras
oportunidades de ser escuchados, mirados, reconocidos en sus
esfuerzos escolares en el seno de sus familias, muchas veces
fragmentadas, abandónicas o con escasos recursos culturales para
acompañar esta actividad de los niños.
6.4.2. EL COTIDIANO
6.4.2.1. ¿Cómo es la rutina del CEC? ¿En qué se asemeja y diferencia del
cotidiano escolar? ¿Cuál es el sentido que tiene para los diversos
actores?
El CEC, desde lo visual se parece a una escuela primaria común; al

ingresar al mismo se observan láminas y trabajos realizados por los
alumnos, carteleras con fechas patrias, fotografías de diferentes
momentos de los talleres donde participan docentes y alumnos,
ornamentación escolar de los diferentes espacios.
Las rutinas del CEC también guardan semejanzas con las propias de
las escuelas primarias: llegada y retiro de los alumnos con docentes
que alternan su presencia en la entrada de la institución
supervisando el desplazamiento de los niños (que se denomina
“estar de turno”); salutación de la bandera en ambos turnos; libros y
estados administrativos y comunicaciones bajo actas desde la
dirección a todo el personal; un sector denominado comedor escolar;
aulas con tiza y pizarrón; organización de las actividades en bloques
horarios.
Se diferencia de las escuelas en la modalidad de sostenimiento de

sus rutinas:
- La admisión de los alumnos al CEC está abierta durante todo

el año. Esto favorece la heterogeneidad de los grupos y
permite que en distintos momentos ingresen alumnos con
diferentes hábitos de trabajo, recorridos escolares o
necesidades personales, si bien los docentes reconocen que
53
esto constituye un obstáculo con el que hay que trabajar en

lo cotidiano.
Es así que los docentes solicitan un esfuerzo de comprensión

mayor para los alumnos con más recorrido en el CEC,
además de poner en palabras explícitas el momento de
tensión que debe atravesar un nuevo alumno al ingresar a un
grupo. Los docentes afirman que, en general, existe una
buena recepción y aceptación de los nuevos alumnos por
parte del grupo de pares.
- También es posible que algunos alumnos cambien de grupo

durante el ciclo lectivo atendiendo a necesidades evolutivas,
cognitivas y de convivencia. En esta decisión aparece
involucrado el docente, equipo directivo, el alumno y su
familia. En este sentido una mamá entrevistada dice,
refiriéndose a sus hijos: “Tengo otros dos en el grupo medio.
Tienen 10 y 11 años. El de 11, me informaron que va a pasar
el año que viene al grupo superior porque juntos se potencian
y es mejor que los separen”.
- La conformación grupal es no graduada; la estructura de las

actividades pedagógicas puede sufrir modificaciones según
el criterio de los docentes.
- En cuanto a los espacios áulicos, si bien generalmente en el

primer bloque cada grupo con su docente se ocupan de la
tarea escolar y en el segundo de las actividades propias del
CEC, pueden optar por alterar el orden de los bloques,
realizar actividades conjuntas con otros grupos, plantear
cambios en la planificación de actividades, etc.
- Los recreos pueden retrasarse o extenderse; en Jardín la

hora de juego puede dividirse en varios momentos que no
necesariamente tienen que ser en el patio; también los
recreos de los grupos primarios pueden ser en el patio o en
la plaza de enfrente.
Se pueden alternar las oraciones de salutación a la bandera

consultando a los niños cuál prefieren dentro de una serie de
opciones conocidas. Los docentes desayunan y almuerzan
en el comedor con todos los alumnos, se organizan
actividades con la participación de todos los grupos que
congregan alumnos de 3 a 16 años, entre las cuales se
pueden mencionar la celebración de fiestas de cumpleaños
para los niños que cumplen en cada mes del año, así como
la preparación y ensayos del festival de fin de ciclo lectivo
donde actúan todos los niños, docentes, y personal de
cocina.
54
- Es observable en el ejercicio profesional cotidiano de los

docentes un notorio grado de autonomía para tomar
decisiones. La Planificación Curricular Áulica (PCA) puede
sufrir modificaciones en su utilización diaria como
herramienta de trabajo del docente, cuando éstas se
encuentran debidamente fundamentadas. Si bien es un
documento que forma parte del archivo institucional
reglamentario funciona en la práctica como una agenda de
trabajo. Esto resulta evidente, por ejemplo, en el modo en
que los docentes trabajan en el bloque destinado al Apoyo
Escolar. Los niños asisten al CEC, generalmente, con un
cuantum de tareas escolares importantes que muchas veces
excede la posibilidad de completarlas en el espacio destinado
para tal fin. En estas situaciones los docentes evalúan junto
con el alumno, cuáles se realizarán en el Centro y cuáles de
ellas se harán en otro momento.
- Por último, parece relevante señalar que los docentes

manifiestan una interpretación y un manejo diferentes de las
situaciones conflictivas: interpretan los conflictos áulicos o
disciplinarios como manifestaciones de situaciones
personales que pueden incidir en los aprendizajes de los
alumnos y que son aspectos a trabajar dentro del aula. Se
piensan las dificultades de conducta más como un síntoma
que perturba al niño que al niño como un sujeto que perturba
al grupo y se trata todo el tiempo de poner en palabras tales
dificultades para resolverlas, con la presencia del adulto
como ordenador. Esto no significa que el dispositivo
pedagógico que llevan adelante los docentes del CEC
conlleve un encuadre o intervención clìnica, antes bien, forma
parte del perfil profesional de los docentes del CEC que
permite un abordaje diferente del hecho educativo aulico.
Se pueden relacionar algunos aspectos que refuerzan esta modalidad flexible

de trabajo:
- El estilo de gestión democrático, que no sólo permite sino

que también estimula el desempeño autónomo de los
docentes en el CEC, revalorizando propuestas, reconociendo
sus saberes, legitimando sus decisiones áulicas e
institucionales, sin dejar de orientar y/o supervisar el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
La Vicedirectora expresa en una entrevista: “Acá me di

cuenta que el rol del director es diferente que en las EPB en
donde la relación es más distante. Acá hay una cosa de
familiaridad, que también tiene su pro y su contra. Se trabaja
en colaboración y es difícil. Pero sí hay predisposición y
trabajo en ese sentido…”
55
Algunas notas de la gestión democrática pueden verse en:
• La naturalidad y espontaneidad con que el equipo

directivo se relaciona con docentes y alumnos; se
puede leer en algunos pasajes de este informe el
modo en que los alumnos tienen un fácil acceso a la
dirección en relación con su visión del rol en el Centro
Educativo.74
• Lo democrático no se confunde con horizontalidad, se
observa conducción: es el equipo directivo quien
orienta y define líneas de acción, convocando desde
la normativa al trabajo colaborativo pero respetando y
estimulando la capacidad de decisión de cada
miembro de la institución en su campo de acción. Lo
que se determina son los objetivos educativos y la
misión del CEC, los métodos se aceptan como
perfectibles.
• Cuando alguien del equipo directivo entra a un aula,
no sucede nada que perturbe el cotidiano, es habitual
que Directora o Vicedirectora entren en los salones a
saludar a los alumnos, a mirar su trabajo, conversar
con ellos, escuchar lo que tienen para contarles,
observar atentamente sus producciones y de la
misma manera compartir con el docente la situación
áulica.75
• La supervisión en este sentido no es vivida como un
acto solemne, que se vuelca en planillas de
evaluación o formularios. Los docentes esperan
incluso estos momentos pues son apreciados como
instancias de intercambio con el directivo que son
utilizados para analizar criterios de trabajo,
considerar la oportunidad de realizar cambios en la
planificación áulica, escuchar un aporte objetivo
desde el equipo de conducción.
• En las instancias de evaluación y calificación de la
práctica docente, generalmente llevadas a cabo en
Julio y en Diciembre, los docentes se reúnen con el
equipo directivo a mirar juntos el trabajo realizado. Es
habitual solicitar al docente desde el equipo de
conducción su mirada acerca del proceso y se
escuchan sugerencias para su mejoramiento. La
evaluación implica una instancia de trabajo en equipo,
con devoluciones de directivos, apreciaciones y
fundamentos compartidos con el docente. Se parte
del consenso en torno a los objetivos pedagógicos del
CEC y se analizan la diferencias de criterios en pos
74
Ver más adelante, pg. 62
75
Cfr. Observación de la dinamica institucional, turno tarde
56
del logro cotidiano de los mismos desde el trabajo

áulico.
• La apropiación por parte de los docentes de esta
legitimación en su ejercicio profesional cotidiano, que
les permite decidir y fundamentar acciones y
propuestas áulicas así como su interacción con los
colegas dentro del CEC para organizar el trabajo.
La Orientadora Social expuso que una diferencia
observada por ella en relación con su ejercicio
profesional en otras instituciones educativas y dentro
del CEC es que “aquí siento que se legitima mi trabajo
y esto me da margen para decidir, planificar y operar
en consecuencia”.
6.4.2.2. ¿Cómo se aprecian en la práctica las dimensiones teóricas

seleccionadas que estructuran la tarea cotidiana?:
- Inclusión
Sus miembros reconocen al CEC como una institución educativa inclusiva. Así
lo muestra el discurso que construyen los docentes intentando conceptualizar
sus prácticas. Práctica y discurso que son confirmadas en el cotidiano.
La propuesta educativa inclusiva en el CEC se manifiesta en el trabajo de

promoción de la igualdad de condiciones en las situaciones educativas,
evitando todo tipo de discriminación para con los alumnos dentro de esta
institución así como fortaleciéndolos para enfrentarla en otros contextos. Una
docente expresa, “Hay muy buena aceptación de los nenes nuevos por parte
del grupo y también hubo buena aceptación del nene que está integrado,
Lucas…” (Lucas tiene cuatro años y se comunica a través de lenguaje gestual).
Muchos alumnos llegan al CEC con historias de repitencia, de fragmentados

recorridos escolares, con vínculos escolares complejos, difíciles de reparar y la
postura de los docentes en el Centro es la de acompañar al alumno a
resignificar su espacio dentro de la escuela. En este sentido una docente del
CEC comenta la situación de uno de sus alumnos “Ariel ingresó al CEC en abril
de 2007, tenìa 12 años. Se presentó en el servicio con su mamá quien
menciona que no va a la escuela desde el año 2005 porque no lo quieren tomar
en ninguna. No está alfabetizado, repitió primero y segundo grado y sin
terminarlo desertó. La escuela y la familia no habían logrado hasta el 2007
darle continuidad a su escolaridad. Ariel logra integrarse a un grupo del CEC,
sostiene su asistencia a esta institución. Ariel demuestra interés por conectarse
con el ámbito escolar, muestra su cuaderno, lápices y mochila, siempre trae
guardapolvo, se muestra contento y con buena predisposición para el trabajo.
Al CEC le dice escuela. Actualmente, el trabajo del CEC se dirige a fotartalecer
al alumno y a su familia para reinsertarse en la escolaridad básica, asumiendo
que en el proceso de acreditación de sus saberes la escuela también
encontrará dificultades para incorporarlo a Ariel”.
57
Las condiciones de pobreza de algunos niños son tales, que muchas veces sus
potencialidades no pueden lucirse, y en determinados contextos educativos no
son reconocidas. Esto significa que su tránsito por la escuela puede verse
opacado porque su higiene no es la mejor, o los modos en que presenta sus
producciones no se adecuan a lo esperado.
En este aspecto, las intervenciones de los docentes consisten en trabajar con

el alumno para que pueda salir de dicho espacio de estigmatización,
apropiándose de la palabra y de sus recursos personales para movilizar el
cambio. No siempre es posible pero se observan experiencias que dan cuenta
de su factibilidad. Relata un docente su intervención: “Le dije, creo que tu
maestra no entiende tu letra, y yo creo que tiene razón porque tu carpeta no
está muy prolija. Y la carpeta que cada uno tiene es un reflejo de cómo somos
nosotros. Yo creo que sería muy bueno que intentes ser más prolija en todos
los sentidos. Podrías ordenar tu carpeta para lo que aquí podes tener, hojas,
colores, fibras, ojalillos, y además sería bueno que una nena como vos también
sea más prolija. Tal vez si pudieras recogerte el cabello esto te daría una
imagen más ordenada y entonces vos y tu carpeta se verían muy bien. En
cuanto a la letra creo que podríamos hoy comenzar a trabajar para mejorarla.
Veo que escribís en imprenta mayúscula y sabes usar letra cursiva. Ya sos
grande. Entonces ¿qué te parece si practicas copiando un texto breve? Y
mañana venite linda y prolija asi llevás todo prolijo a la escuela”.
Esto significa que la institución concibe en su práctica cotidiana la posibilidad

de que las instancias de socialización primaria o el trabajo educativo previo que
puede hacer la familia no se hallen completos. Es allí, entonces, donde se
propone con su accionar atender a una falta a partir de lo que hay, esto es,
respetar y trabajar con lo que cada niño trae como bagaje de conocimientos, de
hábitos, de saberes.76
La inclusión parece transcurrir de la mano de las autorizaciones que los

docentes de CEC se otorgan a efectos de proponer a los alumnos cambiar
algunas estrategias en su paso por la escuela. Se trata, de conferirles poder a
los alumnos para negociar mejores espacios educativos.
La institución admite alumnos que llegan en diferentes momentos del ciclo

lectivo, lo que no siempre sucede en las escuelas, si bien éstas y el CEC están
regidos por normas similares.
A diferencia de otras instituciones educativas, el CEC parece valorar las

diferencias y apuesta al trabajo con la heterogeneidad de los grupos como
aspecto singular, estimulando además la autoestima en los alumnos.
A modo de ejemplo, en el ciclo lectivo 2007 en el grupo superior del turno tarde
una docente pregunta a una mamá, que fue a buscar a dos de sus hijas al
CEC, porqué no había asistido Jésica, de 14 años. La mamá comenta que la
“llevará al médico porque cree que está embarazada de cinco meses, y que se
76
Docente: “Una cosa muy concreta es el tema del aseo y que tengan los elementos para
ello….. el almuerzo, además, tiene un contenido pedagógico explícito que figura en el
reglamento”
58
habría enterado al preguntarle porqué no compraba protectores femeninos

desde hacía tres meses.”
La maestra le indicó a la madre que Jésica no faltara a clases. A su vuelta la

alumna le confirmó a su docente lo dicho por la madre y a partir de ese
momento el equipo de orientación escolar y su docente acompañaron a Jésica
con charlas de asesoramiento en relación con los controles médicos necesarios
que no había tenido hasta el momento además de compartir y anunciar su
situación con los compañeros del grupo.
En los últimos tres meses de su embarazo Jésica dejó de asistir a su escuela

de base, y continuó concurriendo al CEC compartiendo con la docente sus
ecografías y consultas médicas. La escuela por su parte le dio un “trabajo
práctico sobre embarazo que la alumna debía escribir como compensatorio por
no poder asistir a clases”.
Dejó de asistir al CEC el último mes de su embarazo por detectarse allí casos
de varicela. La maestra del CEC continuó comunicándose con Jésica
semanalmente armando un dispositivo de teléfonos con vecinos para que en
caso de encontrarse sola (la mamá de Jésica trabaja todo el día) en el
momento del parto pudiera recibir asistencia. A fin de año la alumna fue a
visitar a sus compañeros y docente presentando a su bebé.
El niño, mientras aprende su “oficio de alumno” - que llevará consigo a

cualquier escuela o institución educativa por la que transite - tiene en el CEC
ciertos permisos o ciertos momentos para “transgredir”. Se acepta que todo
niño necesita su tiempo para poder apropiarse de las normas, de los códigos
institucionales y de los saberes escolares.
Esta transición puede estar acompañado algunas veces de resistencias

marcadas hacia la autoridad del docente que en principio pueden desconocer,
pero en la convivencia y mediante la construcción de un vínculo confiable
pueden llegar a re-conocer. Dice un docente en un relato “… a veces pienso
que si no hubiera permitido que algún alumno me insulte o “insulte la norma”
que como docente tengo que encarnar, no podrían reconocerme y respetarme
como su profesor. ¿cómo sabrían que tienen otra oportunidad sin nunca
pudieron probar la confianza o la voluntad de su maestro?”
La inclusión se manifiesta también en los padres que eligen el CEC para sus
hijos. Algunos de ellos pueden superar prejuicios sobre el CEC y reconocerlo
con sus potencialidades reales a partir del vínculo que logran establecer a
través de sus hijos. “Cuenta una mamá de la comunidad cercana que al pasar
frente al CEC pensaba que era una institución para niños muy pobres o con
necesidades educativas especiales. Pero una vez se acercó a preguntar pues
no tenía donde dejar sus hijos cuando iba a trabajar y fue bien recibida. “Me
aceptaron a César con dos años y medio, y nadie me lo recibía en ningún lado.
Me ayudaron mucho, acá además hay más flexibilidad con los horarios de los
más chiquitos. Y mis hijos más grandes me cuentan que hacen muchos paseos
y eso me encanta, conocen lugares que yo no podría mostrarles por falta de
59
dinero…. Además a mi hijo mayor le gusta pintar y lo estimulan mucho con eso.
Lo llevaron a ver una muestra de arte y le encantó”.
- Convivencia democrática
Una característica de la práctica del CEC que marca su singularidad y lo

diferencia de otras instituciones educativas, es su fuerte intención de instalarse
como una institución democrática donde la convivencia cotidiana sea
respetuosa del disenso y abierta a la participación de todos sus miembros,
alumnos, docentes, directivos, personal administrativo y auxiliares.
Las observaciones áulicas revelan cómo docentes y alumnos interactúan entre

sí respetando sus tiempos, convocando la participación de todos, permitiendo
acuerdos y desacuerdos en torno a diversas situaciones cotidianas.
Ya hemos indicado que el interés por la convivencia democrática es una

propuesta institucional plasmada en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en
el que se expresa como objetivo de trabajo “promover en los alumnos un
importante sentido de pertenencia y apropiación de los espacios que ofrece el
CEC para aprender y disfrutar junto a sus pares”.77
La promoción y fortalecimiento de esta convivencia democrática es un desafío

permanente en una institución como el CEC, donde asisten niños entre los tres
y los dieciséis años de edad. Esta heterogeneidad y este amplio rango etario
dan cuenta de la necesidad de un marco institucional complejo y flexible capaz
de contener democráticamente tales diferencias.
Son muchos los ejemplos que ilustran en el cotidiano esta modalidad de

trabajo.
Existen espacios comunes como el comedor, los pasillos y el

patio donde pueden interactuar y convivir los niños de todos
los grupos sin dificultades. Se observa allí una relación de
cuidado de los mayores hacia los más pequeños, rasgo que lo
diferencia notablemente de otras instituciones educativas que
necesitan marcar horarios de juegos y de clases por separado
para evitar accidentes u otros inconvenientes. Una de las
docentes de jardín, con respecto a los espacios compartidos,
dice: “El patio del medio día, el almuerzo en el comedor, un
rato del recreo de la tarde, porque jardín tiene una hora y los
otros chicos 15 minutos… Hay actividades conjuntas como
cumpleaños, los actos, los ensayos para la fiesta de fin de
año…mañana vamos al parque todos juntos…”
Otra característica que da cuenta de esta pretensión

democratizadora de la enseñanza y la convivencia cotidiana
es la modalidad de trabajo y la construcción del ascendente de
autoridad de los docentes frente a los alumnos. Dice la OS:
77
CEC 802. PEI 2007
60
“Yo me llevé una gran sorpresa cuando llegué porque acá los
chicos no solo le hacen caso al docente que los tiene a cargo,
sino a todos los docentes”
En el CEC los docentes no hablan de “tu” alumno o “mi”

alumno sino que se menciona, nombra y reconoce a los
alumnos como alumnos de la institución aunque por criterios
de agrupación cada uno integre diferentes grupos y trabaje en
diferentes aulas. De este modo se facilita la circulación de los
niños por diferentes grupos en el transcurso de sus
aprendizajes y de acuerdo con sus necesidades educativas,
que los docentes evalúan permanentemente.78
Un ejemplo de trabajo colaborativo institucional fue la

preparación y realización del festival de fin del ciclo lectivo
2007. El proceso mostró como se fue constituyendo un
espacio definido que creció en términos de institucionalización
y generó un aumento en la convocatoria y la participación de
los padres y de la comunidad educativa en general.
El festival se llevó a cabo un sábado 79 por la tarde para

facilitar la asistencia de padres o familiares de los niños que
durante la semana no podían concurrir por sus obligaciones
laborales. Contó con la participación de alumnos de ambos
turnos quienes, con ensayos por separado, representaron una
obra pensada por el conjunto y que requería articular sus
dramatizaciones.
Cada docente y cada auxiliar de portería y cocina eligió el área

de la que se ocuparía como referente (ej.: ornamentación,
carteles, fondo de escenario, vestido de mesas para feria del
plato y de exposición de trabajos, vestuario, conducción,
armado de canastas, rifas, invitaciones, etc.).
Los insumos fueron solventados por la cooperadora. Los niños

y los docentes repartieron invitaciones por el barrio y se
construyó y colocó un pasacalles artesanal en el cerco
perimetral.
Niños y docentes, reunidos en colaboración, idearon el guión

y luego lo tipearon en computadora. En ambos turnos
primeramente tuvieron acceso los cuentos tradicionales cuyas
escenas seleccionaron luego, en formatos diferentes en cada
caso (audio y soporte papel por un lado y películas por el otro).
78
Existe una propuesta de la Inspectora sobre los talleres rotativos. Su fundamento radica en
promover la interacción de los alumnos con diferentes docentes, rotando de actividades y
docentes a cargo.
79
El sábado no es un día en el que funciona habitualmente el CEC ni es un día laborable para
su personal.
61
Allí conocieron y seleccionaron música, ambientación,

vestimenta de los personajes y analizaron cada cuento y sus
implicancias.
Posteriormente, decidieron grabar la voz de cada personaje

con la participación de niños y adultos, con anticipación al día
del evento, hicieron playback, asegurándose que si algún niño
no pudiera llegar, otro compañero lo reemplazara siguiendo la
grabación; así cada personaje tenía un doble que ensayaba
con él y podía actuar con alumnos de diferentes turnos.
La mayor parte de los acuerdos y la organización, se llevaron

a cabo en medio de las tareas y rutinas cotidianas (recreos,
pasillos, teléfono, comedor, notitas, etc.)
El vestuario fue aportado por los adultos, ya sea diseñándolo,

ya sea restaurándolo. Ninguna familia debió erogar dinero, lo
que se anticipó telefónicamente a la familia de cada actor para
evitar que el costo motivara su ausencia. Los ensayos se
concentraron en uno de los bloques de cada turno,
sosteniéndose las actividades curriculares en el otro. También
actuó el auxiliar de cocina del CEC que sin desatender sus
ocupaciones, pudo ensayar con los niños.
En distintos talleres, y con anticipación, los niños y adultos

realizaron conjuntamente tarjetas de invitación para familias,
autoridades y vecinos, otros construyeron la Revista del CEC,
cuyo ejemplar entregaron como recuerdo a cada familia ese
día, otros, colocaron el pasacalles y otros armaron y pintaron
el telón de fondo. En la construcción del guión participaron
todos.
Esto ejemplos muestran el modo en que el Equipo Directivo

actúa como facilitador de las actividades participativas,
permitiendo espacios de interacción, autorizando cambios en
los cronogramas de actividades para atender objetivos
educativos, generando espacios para que cada persona de la
institución pueda desarrollar actividades que enriquezcan y
sumen instancias educativas y de intercambio con y entre los
alumnos.
Otro ejemplo de ello es el taller de tejido que la auxiliar de

limpieza desarrolla con niñas durante los recreos en el CEC.
Este espacio fue de creación espontánea y por pedido de las
alumnas que advirtieron que esta señora tejía. La información
la obtuvieron al ver que dicha auxiliar le regaló una prenda
tejida a una niña cuyo hermanito era recién nacido.
Con buena disposición y sin alterar sus obligaciones y tareas,

con la anuencia del Equipo Directivo se pudo llevar a cabo
62
dicho taller como un estímulo más que aporta a la educación

en el CEC.
En un taller sobre escritura que se lleva a cabo con los alumnos del grupo
superior (integrado por alumnos de 6to grado de la EPB y 1ero, 2do y 3ero de
la ESB) los alumnos pidieron entrevistar a la Directora a quien, entre otras
preguntas, le indagaron sobre si extrañaba ser maestra.80
La Directora respondió: “No mucho, porque yo no siento que me haya alejado

de mi trabajo de maestra. Sé que soy una directora, que tengo que coordinar la
tarea de todos mis compañeros y tengo que trabajar desde otro lugar para que
ustedes estén bien. Pero no me siento lejos de mi función de maestra…trato de
estar con ustedes como ahora en diferentes momentos, y el intento de que
sigan aprendiendo lo hago como cuando era maestra, desde otro lugar pero lo
hago. La verdad que no extraño porque estoy en contacto con los alumnos”.81
Un ejercicio de participación democrática fue una acción institucional llevada a

cabo durante el año 2007: la elección de un lema para la institución.
Durante el mes de Junio la Vicedirectora pasó por las aulas del

CEC formulando observaciones y orientaciones para el trabajo
áulico.
Comentó que sería importante trabajar con los niños intentando

dar un cauce a las actividades. Hacía referencia al trabajo áulico,
pero también se lo pensó como importante para la propuesta
pedagógica institucional. En relación con esto propuso la
elaboración de lemas o frases guías que fueran convocantes para
niños y docentes.
A modo de ejemplo entregó a cada docente algunas frases

escritas a efectos de ser repensadas y recreadas al interior de los
grupos:
• Mi aporte y tu aporte hacen más grande nuestro

conocimiento, los dos son necesarios y valiosos.
• El saber es también nuestro y lo hacemos y enriquecemos
con el aporte de todos.
• Entre todos aprendemos, entre todos estudiamos,
compartimos el saber que cada uno trae.
• Todos somos constructores del saber.
Los docentes comenzaron a llevar la propuesta al interior de los

grupos, entendiendo que sería interesante tomar un lema en tanto
idea convocante para aunar esfuerzos pedagógicos en la
institución.
80
La actual directora del CEC fue maestra en la institución durante varios años.
81
Entrevista a la directora
63
Acordaron en una jornada de perfeccionamiento docente, que

durante la primera semana de Julio cada grupo con sus docentes
trabajaría en la recreación, reflexión y/o creación de un nuevo
lema para el CEC. Cada grado debería exponer sus conclusiones
en un afiche en los pasillos del CEC.
Así, al cabo de una semana se pudieron observar en los pasillos

del CEC las producciones de los turnos mañana y tarde. Los más
pequeños encontraron algunas dificultades para poder trabajar la
abstracción del concepto lema o de las frases propuestas. Con la
ayuda de sus docentes pudieron traducirlas como:
• Amistad
• Responsabilidad
• Justicia
• Aprendemos para pasar de grado
Estos lemas así formulados resultaron comprensibles para los

más pequeños.
Se asumió que si cada grupo había trabajado en torno a una idea

y lo que se quería era tener un lema para el CEC, debía realizarse
una elección dentro de la institución.
Se organizó esa semana un acto eleccionario donde todos los

integrantes del CEC votaron por una frase o lema que
considerasen central y orientador de y para el trabajo cotidiano.
Cada votante, antes de pasar al cuarto oscuro debía decir su

nombre, apellido y el grupo al que pertenecía o cargo en la
institución.
El recuento de votos se realizó en el turno tarde en presencia de

docentes y alumnos a fin de brindar transparencia al acto.
Al día siguiente conocieron el lema que la mayoría eligió como

representativo del CEC. Este es APRENDEMOS PARA PASAR
DE GRADO.
La sorpresa entre los docentes fue importante., algunos no

vacilaron en manifestar su “desencanto” por el lema elegido.
Muchos docentes lo encontraron “no esperado”, “poco elaborado”,
“simplista”. Pero comprendieron luego que era un lema trabajado
por los chicos que con simpleza pudieron poner en palabras
comprensibles para todos, lo que consideraron era una idea que
definía el sentido de su paso por el CEC.
Actualmente al llegar al CEC, todos pueden leer en la entrada en

un afiche: “Nuestro lema es APRENDEMOS PARA PASAR DE
GRADO”
64
Entendemos que esta acción institucional es un buen indicador de cómo se

trabaja y respeta la participación de todos en el CEC. Muestra que no existe
absoluta horizontalidad en las decisiones, pues las responsabilidades adultas
son asumidas como tales pero la participación democrática se piensa y
desarrolla como una instancia educativa que caracteriza al CEC. Otro ejemplo
en este sentido se puede observar en el comentario de un docente, en la
reunión Plenaria de la modalidad, quien relató como “sus alumnos del grupo
superior este año aprendieron a hacer proyectos (especificando objetivos y
actividades) con el fin de organizar sus intereses e inquietudes mediante el
trabajo. Uno de los objetivos de este tipo de actividades fue otorgar la palabra a
los niños, en este caso adolescentes, quienes se apropiaron de ella al punto de
animarse a confrontar con el docente”.
Los formatos y los modos de organización flexible de las actividades, la

espontaneidad con que docentes y alumnos se agrupan y se reagrupan en
torno a diferentes tareas muestran un ejercicio muy sólido de uso y toma de la
palabra, donde niños y adultos interactúan con fluidez, promoviendo un espacio
democrático para la enseñanza y el aprendizaje.
- Pedagogía dialógica
La propuesta educativa del CEC es enunciada por sus docentes como un

ámbito en el que se promueve la circulación de la palabra y el diálogo entre
alumnos y docentes, mostrando en la práctica algunas particularidades.
Desde la letra del Proyecto Educativo Institucional, y en el marco del

reglamento vigente para los CEC en la provincia de Buenos Aires, se plantea al
taller como modalidad privilegiada de trabajo áulico. Este término aparece
mencionado en el discurso de todos los docentes y directivos del CEC.
Pero dicho discurso y la normativa actual lo mencionan sin mayores

precisiones conceptuales y metodológicas de su significado, ni detalles de los
contenidos que se deben trabajar en ellos.
Cabe señalar que las supervisiones áulicas se proyectan como instancias de

revisión de las prácticas y se fundamentan en torno a la observación de la
mayor o menor distancia de los formatos pedagógicos tradicionales, tampoco
conceptualizados para su comparación, evaluación y consiguiente orientación.
En entrevistas realizadas al personal directivo, éste explica que “en el CEC se

ofrece la posibilidad de recrear el aprendizaje desde un lugar diferente a la
escuela”. En los talleres, agregan, “el alumno tiene la oportunidad de trabajar
los contenidos de una forma más lúdico recreativa. Trabajar los contenidos
pedagógicos de forma diferente es lo que distingue al CEC como institución no
formal”.82
82
Entrevista a directivos
65
Se puede afirmar que en este aspecto el discurso del CEC manifiesta una
intencionalidad pedagógica que en su origen proviene de la normativa de la
Dirección provincial, pero cada docente o directivo del CEC la recrea y la actúa
según diferentes criterios y concepciones personales, en algunos casos
sustentadas teóricamente. Con relación a este tema los docentes afirman: “Al
no tener una definición concreta y compartida, cada uno resignifica los talleres
de forma diferente “
Un ejemplo ilustrativo es la propuesta institucional de llevar a

cabo talleres rotativos. La interpretación de cada uno de los
docentes como de los directivos y la supervisora de la
institución fue diferente en cuanto al sentido y el alcance de tal
término.
La supervisora del servicio educativo propuso la realización de

estos talleres y los describió en una entrevista personal como
“una instancia en la que los alumnos puedan rotar de actividad
y de docente a cargo, para evitar que el alumno reconozca
sólo a su maestro como único referente adulto y pueda ampliar
sus experiencias educativas en la vinculación con otras figuras
de autoridad y estilos profesionales”.83
El equipo directivo plantea la realización de talleres rotativos

cuatrimestrales con una frecuencia de una vez por semana, en
los que los alumnos rotan entre diferentes grupos y docentes.
En la práctica se observa que en el turno mañana no se

realizan, dado que los docentes estimaron imprecisa la
orientación y no recibieron otra aclaración conceptual más que
“inicien la actividad y luego la van evaluando sobre la
marcha”.84
En el turno tarde se llevó a cabo durante el primer cuatrimestre

del año 2007 un intento de rotación de talleres con actividades
recreativas que no se pudo sostener. En el segundo
cuatrimestre cada grupo del turno tarde elaboró con su
docente una sección de una revista para el CEC cuya
producción se presentó en el festival de fin de año.
En las entrevistas con el personal docente, con el personal

directivo y con la supervisora del CEC no se pudieron recoger
evaluaciones de ninguna de estas experiencias de “talleres
rotativos”, excepto la presentación de la revista del CEC como
producto.
Resulta importante señalar que en relación a los bloques de

trabajo es donde se ponen de manifiesto las mayores
limitaciones metodológicas en el diseño de los talleres. Las
83
Entrevista a Supervisora
84
Entrevista a docentes
66
observaciones realizadas durante el proceso de investigación

no constatan que el formato taller se utilice en los bloques
dedicados al trabajo con propuestas escolares donde el
contenido (tarea escolar) está dado a partir de la demanda con
la que llega cada niño. Durante la Tercera Jornada de
Reflexión Institucional se planteó que en el primer bloque no
se estarían haciendo talleres. Los docentes se preguntaban:
“¿Cómo diferenciar el espacio de hacer la tarea y el de talleres
específicos del CEC? En el primer bloque se estarían
utilizando diferentes estrategias que se asociarían al Plus”.
Una docente afirma: “el taller se daría en el segundo bloque y
es diferente al bloque de la tares donde tenés que adaptar lo
que está dado por la escuela”.
La intencionalidad pedagógica se materializa en una

propuesta concreta cuando el centro es el lineamiento
curricular de la educación primaria; pero aún es imprecisa su
formulación en el debate de una instancia superadora hacia un
lineamiento curricular específico para CEC. La Vicedirectora
afirma: “Yo creo que un currículo propio sería bueno para
tener una identidad. Sería interesante pensar qué contenidos o
saberes pueden ser propios del CEC.”
Los demás bloques horarios, destinados reglamentariamente a

las actividades específicas del CEC, caracterizados como
espacios primordialmente lúdico - recreativos, surgen, más
bien, como intentos espontáneos de concretar la propuesta
educativa alternativa del CEC. 85
Es interesante observar, además, el movimiento reflexivo por

el que transita la institución pensándose críticamente en
relación con su propuesta pedagógica. Algunos actores
institucionales afirman: “Creo que habría que darle más
atención a los talleres rotativos que se hacen pero todavía no
los hacemos propios, y ver como se puede introducir lo
curricular”. Esto estaría indicando cierta lectura crítica hacia el
interior de la institución sobre la necesidad de definir y
conceptualizar con precisión los talleres como espacio
alternativo, dotándolos de lineamientos metodológicos claros y
pertinentes.
Los docentes coinciden en que “tendríamos que llegar a algún

acuerdo para que podamos trabajar de la misma manera. Está
claro que no siempre hacemos taller. A veces usamos
diferentes estrategias”.86
85
Una docente, en la Tercera Jornada afirma “no hay una planificación definida. Cada uno
puede hacerla como quiera. También, en algunos casos, se cambia el nombre de lo que
estabas haciendo y seguís haciendo lo mismo”.
86 Tercera Jornada de Reflexión Institucional.
67
Se puede afirmar que los docentes, al mencionar los talleres

como una propuesta alternativa propia del CEC, lo enuncian
como una instancia de encuentro y de circulación de la
palabra; sus referencias a su dimensión metodológica y
técnica - secuencia de objetivos, contenidos, actividades,
criterios de evaluación – son más genéricas y, en ciertos
casos, ambiguas. Los docentes, en la Segunda Jornada de
Reflexión institucional dicen: “La alternativa es la forma en que
nos vinculamos”; en la Tercera Jornada acuerdan que “a lo
mejor podemos discutir el formato metodológico pero está
claro que el objetivo es democrático y de inclusión”.
Algunos rasgos descriptivos de la dinámica que se

implementa:
• En el turno tarde durante el año 2007 se realizó el taller

“La revista del CEC”, que implicó el trabajo conjunto de
los grupos B y C. Los niños eligieron en qué sección de la
revista deseaban participar, conformando subgrupos, y
luego indagaron en ejemplares ya editados de revistas
(para aprender formatos de escritura según contextos
específicos) y gráficos.
Luego, al momento de fotocopiar el original, los niños

realizaron un dibujo en la carátula, distribuyendo un
ejemplar para cada concurrente al festival de fin de año.
• Otros talleres, se circunscribieron al ámbito áulico con

duración variable, en función de diferentes objetivos.
Ejemplo de ello es la construcción de juegos de mesa que
luego fueron utilizados por los mismos alumnos y
compartidos con otros grupos.
• Otro taller realizado fue el de cocina, llevado a cabo con

los niños de preescolar que compartieron con pares del
Colegio La Salle, con el objetivo de “hacer nuevos
amigos, compartir y jugar”.
• En el grupo C del turno mañana se desarrolla un tipo

particular de producción, en la que los niños participan y
van llevando registro escrito, conjuntamente con su
docente, de su paso por el CEC, a modo de memoria
grupal, compromiso y responsabilidad.
En dicho grupo a partir del deseo colectivo de organizar

una salida o paseo en grupo, se trabaja en un taller de
“Elaboración de Proyecto Grupal”. Se aprenden todos los
pasos de planificación y producción de un proyecto,
incluida su evaluación y revisión conjunta entre docente y
68
alumnos, advirtiendo y registrando dificultades e

imprevistos.
En el transcurso del mismo año, alumnas del mismo

grupo solicitaron llevar a cabo un desfile de modelos para
el día de la primavera. Ante la condición de presentar una
planificación completa del mismo, las alumnas pudieron
organizarse y presentar la redacción del mismo, además
de establecer responsabilidades compartidas en la
producción del evento, incluyendo vestuario, música y
duración del mismo.
6.4.2.3. ¿Cómo se manifiestan en estas prácticas el lugar y los intereses de los

alumnos?
Durante las vacaciones de invierno87, los docentes recibieron del

equipo directivo la consigna trabajar lo lúdico recreativo con los
grupos en cada bloque horario. Cada unos de éstos debía
contener una propuesta lúdica organizada según los intereses de
los alumnos, que fuera acorde a su etapa evolutiva, cuyo objetivo
central era la recreación, y que debía planificarse como una
unidad pedagógica en sí misma con principio y fin en un lapso de
sesenta minutos. Esta modalidad de trabajo es la que los
docentes reconocen como convocante para los alumnos,
organizadora del trabajo docente y que comienzan a recuperar a
partir de reflexionar sobre su propia práctica.88
En relación con lo que se considera convocante para los alumnos,

merece una consideración especial, la lectura de las
representaciones que estos tienen con respecto al CEC.
En esta línea, se puede observar como la construcción

participativa del Lema para la institución puso de manifiesto la voz
de los alumnos, permitiéndoles expresar sus intereses, sus
demandas para con el CEC y concretamente, el sentido que ellos
atribuyen a su tránsito por esta institución.
Si mencionamos que la construcción del Lema expone el pensar y

el sentir de los alumnos, también se puede percibir que es el
docente quien canaliza y genera esta instancia participativa
mediante una actitud de apertura y disposición a la escucha de la
demanda del alumno.
87
Los Centros Educativos Complementarios de la Provincia de Buenos Aires, permanecen
abiertos durante todo el año, y durante los recesos de invierno y de verano ofrecen actividades
recreativas. Esta oferta, durante los recesos, se realiza en un solo turno porque las escuelas
también tienen receso y los alumnos no deben concurrir en contraturrno. En consecuencia se
reformula el trabajo y no se trabaja “la tarea escolar”.
En el receso de invierno, trabajan los docentes de planta del CEC y en verano su desempeño
es opcional y los cargos se concursan.
88
Cfr. Registro de la Segunda Jornada Institucional
69
Esta actitud se inscribe institucionalmente dentro del

reconocimiento de lo que cada actor tiene para aportar en la
compleja red de relaciones interpersonales y educativas donde
adquiere preponderancia la negociación de significados; donde se
habilita el diálogo, el consenso y el disenso en un marco de
respeto por la circulación de la palabra.
Esta búsqueda de nuevas herramientas y marcos organizadores

para el trabajo cotidiano también da cuenta de una dinámica
institucional en pos de enriquecer la calidad de su oferta
pedagógica y de que ésta sea socialmente significativa para sus
actores.
“Aprendemos para pasar de grado” significa la explicitación de la

mayoría, en este caso los alumnos, del sentido que tiene llegar,
permanecer, transitar por el Centro Educativo. No es allí donde
deben pasar de grado, es allí donde buscan un complemento para
pasar de grado en la escuela.
Esta demanda constituye una importante interpelación a las

expectativas docentes dentro del CEC; como ya hemos señalado,
muchos de ellos no dudaron en manifestar su asombro ante el
lema propuesto pero, además, en reconocer que era una
expresión concreta y legítima de los alumnos. Dice una docente:
“A los chicos les preocupa hacer la tarea para cumplir con la
escuela. Por algo el lema que eligieron. Venimos al CEC para
pasar de grado… Reconozco que fue difícil aceptarlo porque es
muy simple pero después entendí que es lo más concreto”.
Este entendimiento marca la disposición al diálogo y le imprime

contenido y sentido a la cuestión de la circulación de la palabra y
al discurso sobre una pedagogía democrática, inclusiva y
dialógica. Esto es sostenido además en el cotidiano escolar donde
los alumnos vuelven a confirmar día a día su demanda y vuelven
a ser escuchados por sus docentes.
En el marco de esta investigación, una persona del equipo de
investigación, al ingresar a un aula, registra lo siguiente:
Docente: “Cuéntenle a María Laura qué es el CEC”.
Alumno: “Es un lugar para hacer la tarea de la escuela o para
hacer tarea que nos indica la señorita. Todo el grupo asintió lo
dicho por su compañero y rieron”.
Finalmente, Importa aclarar que el 57% de alumnos que asisten al

CEC y que, por lo tanto, participaron en la elección del Lema
corresponden a grupos de entre los 7 y 11 años.89 La
representatividad de dicho Lema, se relaciona más con los
intereses de niños de escolaridad primaria y menos con intereses
89
Ver Anexo: CEC 802 Información estadística 2007
70
de alumnos adolescentes (los alumnos que tienen entre 12 y 16

años son el 22%).90
En este sentido, un tema que atrae hoy la preocupación de la

institución es la disminución de la matrícula en los grupos
superiores.91 Esta situación problemática posee diferentes aristas
que pueden tenerse en cuenta.
La OS, señala en una entrevista92 que también observa una

importante deserción en la misma franja etaria en las escuelas (se
refiere a alumnos entre los 11 y 16 años); su registro señala,
además, que algunas escuelas primarias y secundarias básicas
cercanas han disminuido sensiblemente su matrícula o se ha
cerrado la escuela por dicha situación93 teniendo que trasladarse
los alumnos a escuelas de zonas más alejadas del CEC, lo que
impide su asistencia en contraturno.
Los alumnos que actualmente cursan en los grupos superiores del

CEC y que asisten regularmente, poseen una amplia trayectoria
dentro de la institución por lo cual se puede afirmar que tienen un
importante grupo de pertenencia. Por otra parte, la OS menciona
que estos mismos alumnos son quienes acompañan diariamente
a sus hermanos menores al CEC.
Como ya hemos expresado, los registros acumulados durante el

proceso de investigación dan cuenta de un fuerte énfasis que la
propuesta del CEC tiene en torno al acompañamiento de la tarea
escolar. Los alumnos mayores parecerían no demandar dicho
acompañamiento por lo cual la propuesta general sería, para
ellos, menos atractiva y convocante. En este sentido, es fácil notar
otros intereses y pedidos puntuales de los alumnos que refieren
más a cuestiones grupales, de convivencia y a aspectos relativos
a su orientación laboral futura. Algunas observaciones áulicas
permiten registrar alumnos proponiendo la organización de un
campamento, indagando al docente sobre cuáles son las carreras
actualmente más rentables, pidiendo orientaciones para
inscribirse en escuelas secundarias técnicas.
6.4.3. LA ARTICULACIÓN CON LAS ESCUELAS
La articulación con las escuelas aparece como una preocupación

explícita de la conducción del CEC.
90
Idem
91
Dice la Vicedirectora: “Yo creo que tenemos que fortalecer la propuesta. Creo que la
continuidad depende mucho de lo que los chicos encuentren acá. Tendríamos que hacer la
propuesta del CEC mucho más diferente a lo escolar. Tenemos que aggionarnos con nuevas
tecnologías…que sea más atractiva y convocante, especialmente para los chicos más grandes
… Hace unos días hablábamos de esto con un profesor del grupo superior”.
92
Entrevista a OS
93
En un radio de diez cuadras cercanas al CEC, se posee información del cierre de la EPB 76,
el cierre de la ESB 30 y el futuro cierre de cinco secciones de grado en la EPB 19.
71
Las actuales Inspectoras de la Dirección de Psicología Comunitaria y

Pedagogía Social de San Martín la consideran una prioridad y procuran
mejorar la vinculación entre los CEC y los EOE de las escuelas del
distrito. Ellas afirman que el objetivo de la articulación es aunar criterios
y lograr acuerdos para mejorar los aprendizajes y la permanencia de los
chicos en las instituciones.
Además, “la base de la articulación es que el niño es el mismo en el
CEC y en la escuela”.94
6.4.3.1. Estrategias que el CEC llevó adelante en los últimos años.
Podemos distinguir tres estrategias:
a. Libro Viajero
Lo llevaba la OS del CEC. Los docentes del CEC y de cada una

de las escuelas se intercambiaban notas sobre sus respectivos
alumnos.
Esta experiencia se desarrolló en parte del 2003. Según la actual

OS existen buenas referencias de dicho trabajo en el CEC. Fue
iniciativa espontánea de la OS en ese momento, que no llegó a
formar parte de una iniciativa institucional por lo cual se
discontinuó.
b. La Carta 95
Fue una estrategia desarrollada durante 2006 y principios de

2007. Era enviada a los docentes de las escuelas de cada uno de
los alumnos del CEC y proponía:
- Una caracterización del CEC como institución que

complementa el rol escolar y el familiar; que desarrolla
actividades “no escolarizadas”, es decir, con otros formatos
con los que se aporta a los aprendizajes escolares, según el
currículum establecido para la provincia de Buenos Aires, en
cada uno de los ciclos de la EGB.
- Una precisión sobre la tarea pedagógica desarrollada con los

alumnos. Afirmaba que docentes especializados de la
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar a cargo
de grupos áulicos, debían aportar a una mejora en los logros
para tales aprendizajes, lo que no necesariamente significaba
resolver las tareas escolares cotidianas (los deberes), a
modo de maestra particular. “De acuerdo con las
planificaciones que regulan nuestro accionar puede que
nuestros alumnos algunas veces no “cumplan” formalmente
94
Entrevista a Inspectora
95
Cfr. Anexo: La Carta
72
con las tareas durante nuestro tiempo de trabajo, ya que

quizás prioricemos otra actividad que siga los fines que
conjuntamente buscamos”.
- Una propuesta de intercambio. Se ofrecía aportar

información de los logros, obstáculos y propuestas a corto
plazo establecidas con cada alumno, y se proponía
intercambiar pareceres al respecto.
- Una caracterización del estado del aprendizaje del alumno en

cuestión distinguiendo:
• qué ha logrado
• qué necesita lograr
• la propuesta de trabajo que formulaba el docente CEC
sobre los aspectos a tener en cuenta
• un pedido de opinión al docente de la escuela tanto
sobre estas apreciaciones como sobre los cambios
que en “nuestro alumno común” se van produciendo,
a fin de acordar “una tarea mancomunada” a favor de
él.
Muy escasa fue la respuesta desde las escuelas a esta propuesta.
c. Visitas a las escuelas.
Esta estrategia se ha desarrollado durante el año 2007 a

propuesta de la Inspectora.
- La OS del CEC hizo visitas a las 16 escuelas donde asisten

los alumnos del CEC para llevar a los EOE respectivos los
informes sobre cada uno de ellos; algunos de los EOE de
esas escuelas realizaron luego sintéticas devoluciones sobre
los mismos.
- La propuesta para el 2008 sería llevar dos informes en el

año. Actualmente los docentes hacen los informes de todos
los chicos que concurren al CEC y de los que hicieron un
trayecto importante en él, aunque ahora no asistan.96
El requisito que los Informes tienen que cumplir es rescatar

los logros de los alumnos, “porque lo que no pueden ya todos
lo sabemos”. Igualmente cuando alguno de los chicos tiene
algún problema importante, se lo menciona y se aclara como
se está trabajando sobre él, “para que no crean que estamos
96
Dice la OS: “Yo organicé una grilla donde volqué el nombre de cada alumno, su año y
escuela; acuerdo la entrevista con los EOE, les explico por qué llevo esos informes y pido que
esté un directivo de la EPB en la entrevista. A veces lo consigo y la mayoría de las veces, no.
La inspectora sugirió que me acompañara un directivo del CEC”
73
en una burbuja”. Afirma un directivo: “A los docentes les

costó mucho poder hacerlos porque estamos más
acostumbrados a hacer informes sobre lo que no saben”.
“Les costó pensar en saberes y no en faltas, pero al final se
pudo”.
- Los Informes individuales son leídos al EOE, que por lo

general no conoce la situación de todos los alumnos sino de
aquellos que tienen problemas escolares o de convivencia.
- Los EOE hablan luego con los docentes de las respectivas

escuelas; es decir, se mediatiza el contacto con los docentes
a través de los EOE. En algunos pocos casos también
participan de las reuniones los maestros.
- Se evalúa como positivo la excelente recepción de los EOE y

como negativo la ausencia en dichas reuniones de los
Equipos Directivos de las escuelas que “da muestras del
poco interés que tienen en trabajar conjuntamente con el
CEC”.
No obstante esta situación actual, que a nuestro juicio representa un avance en

la articulación con las escuelas, sigue existiendo una manifiesta
unidireccionalidad en la misma: la propuesta de articulación es del CEC hacia
la escuela; de la escuela hacia el CEC lo que se propone habitualmente es la
derivación de los alumnos que se encuentran en “riesgo socioeducativo o que
no pueden contener por sus problemas de conducta o de aprendizaje”.
6.4.3.2. El papel del EOE de las escuelas en esta tarea
Para la conducción de la Modalidad como para las inspectoras del

Distrito, mejorar el conocimiento de los CEC por parte de los EOE, y
superar prejuicios, es prioritario.
En una reciente reunión del conjunto de los EOE del distrito con
representantes de los CEC se detectó un escaso conocimiento, o un
conocimiento muy genérico y difuso por parte de algunos EOE sobre la
identidad pedagógica de los CEC. Hasta hubo algunos que afirmaban
que no podían apreciar cual era su utilidad.97
Los rasgos que los EOE le atribuían a CEC eran éstos:
-Otra alternativa lugar diferente - Grupos etarios

-Aprender jugando - Contención
-Tallerespedagógicos, creativos - Oferta variada
-Espacio - Compartir en grupos
-Todo el año - Experiencia de aprendizaje
97
Registro de la reunión Plenaria de la Modalidad, Distrito General San Martín
74
-Padres que trabajan -Gratuito - Personal especializado

-Cuidar -Hacer la tarea - Crecer y disfrutar
-No aburrirse -Pasear - Divertirse
- Amistad
Frente a esa caracterización tan genérica, en dicha reunión los directivos

de los CEC precisaron la identidad de éstos en los siguientes términos:
- En la escuela y en el CEC se aprende y se enseña.
- En el CEC se enseña en el hacer utilizando como vehiculo o

estrategia un formato diferente que es el taller
- Existe un plus pedagógico por el intercambio heterogéneo entre

los alumnos de diferentes edades, años y escuelas que
conforman los grupos.
- En el cotidiano del CEC se distinguen dos bloques de

actividades. En el primer bloque, el objetivo es hacer la tarea de la
escuela; en el segundo, se desarrollan talleres dentro de
modalidades pedagógicas propias del CEC (por ej. otorgar la
palabra a los alumnos y reconocer sus propuestas en la definición
de actividades; ejercitar la convivencia democrática entre todos
los actores).
A fin de mejorar el conocimiento sobre lo que hace el CEC y la articulación, se

propone en el 2008 llevar el CEC a las escuelas a través de talleres de teatro.
Los alumnos del CEC organizarán muestras de teatro que se presentarán en
las escuelas.
6.4.3.3. Representaciones que sobre la articulación y sobre el CEC tienen los

directivos y los docentes de las Escuelas.
En general, las representaciones que se tienen manifiestan:
- Desconocer su existencia
- Verlos como una réplica de la escuela relativamente degradada
-Considerarlos equivalentes a una guardería.
Los equipos directivos de las escuelas tienen poco conocimiento sobre los CEC
y habitualmente no tienen información sobre lo que hacen los alumnos allí.
Tampoco hay mucha comunicación entre los Directivos y los EOE lo que indica
que muchas veces la articulación transita por el camino de la buena voluntad
de algunas personas, antes que por una acción planificada institucionalmente
desde la gestión de las Escuelas.
6.4.3.4. ¿Qué piensan los padres sobre esta articulación?.

Los padres mandan a sus hijos al CEC mayormente para resolver un
problema de organización familiar. “Son todas familias que trabajan, en
blanco, en negro o con el cartón. El CEC y las escuelas les resuelven un
75
par de horas en las que los chicos están institucionalizados, contenidos y

no en la calle”.
Algunos padres saben que hacen la tarea y saben de los talleres porque
ven las producciones y vienen a las muestras. “Otros no saben ni lo que
hacen en su casa y los maestros hacen muchas veces de mamá”.
Algunos dicen que desde que vienen acá está mucho mejor en la
escuela y en las escuelas también se lo dicen.98
6.4.3.5. ¿Cuál es el impacto del pasaje por el CEC en el proceso de

aprendizaje escolar de los alumnos?
En la actualidad, la OS quien ha tomando contacto con las escuelas

para saber en qué sirvió el informe para la promoción y cómo se resolvió este
tema en cada caso, constató que el 94,5% de los alumnos han promocionado
sus estudios en 2007. Sólo un 5,5% no ha logrado promocionar y en general se
trata de alumnos que han dejado de asistir a la escuela por situaciones
familiares, enfermedades, mudanzas a otros barrios, en otros casos la familia
cortó el contacto y no se posee información.
6.4.3.5. Aspectos a tener en cuenta en una propuesta de mejoramiento y

fortalecimiento de la articulación 99
- La articulación es una tarea difícil, compleja, que debe

superar muchas resistencias generadas en gran parte por la
débil relación institucional que a nivel de Ramas mantienen
Primaria y Secundaria con Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social.
- Un obstáculo importante para la articulación es la distancia

física y simbólica entre las Escuelas y los CEC
- Una premisa central sería considerar a Escuela y CEC como

una unidad pedagógica operando sobre el mismo niño
- Es un prerrequisito para cualquier tipo de estrategia de

articulación, que se transmita activamente a las escuelas y a
los padres una imagen precisa de lo que es un CEC
• ni guardería
• ni depósito
• ni Jardín
• ni Hogar
• ni mero contraturno
• ni lugar de derivación de casos individuales
98
Entrevistas a la OS y a Docentes
99
Cfr. Entrevistas a asesoras de la Dirección, a Inspectora, a Equipo directivo de CEC, a OS, a
directivos de Escuelas
76
• ni sólo un espacio que permite sacar a los chicos de

la calle
• debe definir mas precisamente su identidad
institucional y su propuesta pedagógica
- Los EOE - que en la práctica son una bisagra entre las

Ramas por su inserción física en la escuela - deben jugar un
rol fundamental en esta articulación.
- Se puede mejorar la articulación constituyendo equipos de

trabajo entre los niveles intermedios y los equipos directivos
de las Ramas involucradas.
- Se deben realizar reuniones periódicas entre docentes, EOE

y directivos de las instituciones
- La articulación culmina cuando se encuentran el maestro del

CEC y el maestro de la escuela
- El tema de la articulación tendría que estar formalmente

instalado como proyecto institucional en las instituciones, y
definidas estrategias para ello.
6.5. A modo de conclusiones
En concreto, a partir del análisis del material empírico recolectado, lo

que vemos es que en su práctica el CEC recrea lo escolar desde una
metodología más flexible y democrática.
6.5.1. PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS

INSTITUCIONALES: REFLEXIONES CRÍTICAS
Lo que muestra la práctica de los actores es que se pretende, dentro del

marco propuesto por la actual conducción del sistema educativo y al que
ya hemos hecho referencia - Psicología comunitaria y Pedagogía social:
• construir una estrategia propia para el

Acompañamiento de la Tarea escolar:100
Complementar, sin repetir, evitando convertirse en una réplica

(incompleta) de la escuela: esto implica entender la singularidad de su
propuesta desde:
a. Lo curricular
Actualmente el CEC utiliza, para el desarrollo de este eje de trabajo, su

propio Proyecto Curricular Institucional (PCI) que, aunque prioriza
100
El reglamento CEC 2003 lo menciona como un eje de trabajo
77
conceptos y contenidos directamente relacionados con el PEI - como

resolución de situaciones problemáticas, interpretación lectora,
construcción de ciudadanía, entre otros - respeta los lineamientos
curriculares vigentes en la Provincia de Buenos Aires para los niveles
con los que articula.
Pero esta selección de contenidos priorizados no aparece

fundamentada. Podrían entenderse como organizadores de la actividad
pedagógica del CEC, en sintonía con el debate a nivel provincial por
establecer lineamientos curriculares propios para los CEC, actualmente
en proceso. 101
Por otra parte, el debate acerca de un lineamiento curricular específico

para CEC, es una instancia que se da actualmente en esta institución,
sin que se haya alcanzado aún una visión consensuada. Se constata
que los docentes del CEC 802 acuerdan en la necesidad de un currículo
propio pues definiría mejor su accionar y su trabajo pedagógico. No
obstante esto, existe disenso entre los integrantes del equipo de
conducción acerca de cómo tendría que diferenciarse del curriculo de la
EPB. Pero es importante señalar, a este respecto, que los mayores
acuerdos provienen de entender que dicho curriculo debería sustentarse
tanto en contenidos como metodológicamente en ese plus de
conocimientos que el CEC puede brindar.
b. Lo pedagógico
Tal como se propone en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en el

Proyecto Educativo de Supervisión (PES), se observa la creación de
espacios para la circulación de la palabra, el respeto por el disenso y la
alternancia de roles, que dan cuenta de la construcción institucional de
una Pedagogía Dialógica.
No obstante, no se registra la existencia de documentos que orienten la

práctica docente; antes bien, la empiria muestra intentos más bien
espontáneos de parte de los docentes por llevar adelante una pedagogía
con estas características. Por ejemplo, algunos docentes estimulan la
participación en la “planificación” de las actividades; otros promueven la
elección de diferentes canciones para saludar a la bandera en el inicio
del día; los directivos convocan a todo el personal y a los alumnos a
proponer y elegir democráticamente un Lema que sintetice y encauce
el sentido de todas las prácticas institucionales.
A su vez, si bien se pretende sustentarla en “la circulación de la palabra

y el diálogo entre docentes y alumnos”, no aparecen criterios claros,
homogéneos y compartidos para definir metodologías acordes con este
101
Un integrante del equipo directivo comenta en una entrevista: sobre el tema “lineamientos
curriculares para CEC”, no quedamos en nada. Lo último que hicimos fue entregar las
producciones elaboradas en una jornada de reflexión institucional a la Modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social y no supimos nada más. Es que hay que seguir discutiendo.
78
propósito. El modo como se definen y encaran talleres y talleres rotativos

ejemplifica esta situación.
c. La importancia de lo lúdico recreativo
Este aspecto que se expresa en el discurso, aparece hoy, en la práctica

que se observa en las aulas, como una propuesta genéricamente
bocetada más que como un diseño metodológico sistemático a ser
implementado en los grupos primarios por personas capacitadas en ella.
Si bien la directora del CEC expone en una entrevista que lo que
distingue al CEC como institución no formal es la “oportunidad de
recrear los aprendizajes y trabajar los contenidos de una forma lúdico
recreativa”, sólo en el nivel inicial o jardín de infantes se manifiesta como
el recurso pedagógico por excelencia.
dentro de un marco institucional flexible que

supere la rigidez de la escuela.
Tal flexibilidad se manifiesta especialmente en la organización de los

distintos momentos y espacios pedagógicos del CEC.
No obstante, parecería que hoy lo instituyente, pero también lo instituido,

tienen bordes difusos. Esto en parte se expresa en la imprecisión de
algunos de los conceptos claves empleados, como “talleres”, así como
en el modo en que se organizan los espacios de trabajo. En reiteradas
ocasiones se observan docentes reunidos, conversando y observando a
los alumnos jugar sin otra propuesta que indique conducción pedagógica
de dichos espacios o momentos que no necesariamente se enuncian
como recreos.
Esta flexibilidad adquiere connotaciones de laxitud cuando no está

definido el objetivo en torno al cual se desarrolla una actividad.
• propiciando una convivencia democrática en

todos los ámbitos (escuchar, compartir, decidir) e
incluyendo a todos los actores (directivos,
docentes, alumnos, administrativos, personal de
cocina).
Una manifestación de esta convivencia se observó durante las Jornadas

Institucionales de reflexión coordinadas por CIPES, en las que participó
todo el personal de la institución, incluidos docentes, directivos,
auxiliares de cocina y portería.
Se enuncia también el interés por incluir a los padres, pero no se han

desarrollado y sistematizado estrategias que promuevan dicha
participación, excepto en los casos en que se organizan muestras o para
el festival de fin de año que los convoca como espectadores de las
producciones de los niños.
79
• reconociendo que el alumno es uno desde lo

pedagógico (es el mismo en la escuela y en el CEC)
y es singular en lo cultural y social. (inclusión y
reconocimiento de la diversidad).
La directora del CEC apunta en una jornada de reflexión institucional: “la

perspectiva utilizada incluye diversas cosmovisiones culturales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual manera, el lugar desde el
que miramos como docentes, parte de nuestra propia representación
respecto de nuestros alumnos, del lugar de la escuela, el de la familia y
nuestro propio lugar como adultos-docentes”.102
Un alumno del grado acelerador se duerme en el aula. Su maestra sabe

que por las noches sale a juntar cartones para venderlos. Se preparó
una almohada para que el niño descanse un momento, dormite, y luego
pueda reincorporarse a la tarea con sus compañeros. Todos sus pares lo
saben y le respetan su descanso. La maestra comenta además la
adaptación que tuvo que realizar en algunos cuentos tradicionales leídos
en clase. Hansel y Gretel fue para este alumno muy movilizador pues
sufrió una situación de abandono similar a la de los personajes.
• en articulación con las escuelas
Es manifiesta la preocupación de los niveles de supervisión y de

conducción institucional por afianzar esta articulación.
No obstante, la imagen que se transmite del CEC y de su identidad es

aún imprecisa y no ha conseguido eliminar prejuicios que sobre ella
tienen los docentes y los EOE de las escuelas.
El vínculo establecido con ellos es débil y esporádico; a menudo no se

registran contrapartidas a los esfuerzos de comunicación desarrollados
desde el CEC.
No se aprecia la existencia de una metodología consistente de

evaluación de los impactos en el aprendizaje generados por el pasaje de
los alumnos por el CEC.
5.5.2. SÍNTESIS
Como síntesis de estas reflexiones, y partiendo del Objetivo General de la

Investigación y de los Objetivos Específicos, con sus preguntas
correspondientes (puntos 4.1. y 4.2.) podemos afirmar:
- El discurso construido y enunciado por la institución,

fundamentalmente a través de sus PEI, PES y PCI –
considerados como lo instituído, como el curículo explícito -
102
Registro de la Primera Jornada Institucional
80
propone con claridad un pasaje desde un modelo reservorio –

excluyente a un modelo inclusivo – democrático.
- La práctica institucional es coincidente con el discurso

enunciado en aspectos centrales referidos a:
• flexibilidad institucional
• inclusión
• convivencia democrática (sólo cabe aquí señalar que
aún es débil la participación de los padres en el
quehacer y las actividades del CEC
- Las que podemos llamar asignaturas pendientes, que

expresan distintos niveles de tensión entre el discurso y la
práctica, se refieren a:
• el componente pedagógico (incluye el abordaje de lo

lúdico recreativo)
• la articulación con las escuelas
Para ambas asignaturas pendientes se proponen acciones a

desarrollar por el CEC para el fortalecimiento de su proyecto
educativo (ver punto 7.2., Subproyectos 2 y 3)
81
ACERCA DE LO PROSPECTIVO
82
7. PLAN DE FORTALECIMIENTO DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CEC

802
7.1. El marco dentro del cual pensar la estrategia de fortalecimiento
Si hablamos de fortalecimiento, bueno es recordar la premisa básica para

que algo pueda fortalecerse es que esté institucionalizado, es decir
naturalizado dentro del sistema.
La debilidad de una propuesta innovadora o alternativa para

institucionalizarse puede manifestarse:
- cuando sólo reposa en las buenas intenciones de los docentes o

en la capacidad de liderazgo de los directivos, pero no se
institucionaliza, lo cual incrementa la posibilidad de desaparecer
o desnaturalizarse cuando se vayan algunos de los docentes o
directivos clave (el componente voluntarista en el diseño y
sustento de estas prácticas)
- cuando el sistema educativo la ignora, es decir no contribuye a

su afianzamiento y reconocimiento formal
La institucionalización es un proceso complejo que no reposa en el

voluntarismo de los actores (aunque ellos sean los directivos) y no se resuelve
a través de simplificaciones tecnocráticas.
En el caso del Proyecto educativo que estamos analizando, requiere

estrategias y acciones a desarrollar dentro del CEC y en las diversas instancias
de conducción de la Modalidad. Hay que evitar la omnipotencia de creer que
los cambios o esfuerzos para el fortalecimiento sólo deben provenir del interior
del CEC; es imprescindible que algunos aportes para su fortalecimiento
provengan de otros niveles del sistema.
7.2. Acciones a desarrollar por el CEC para el fortalecimiento de su

proyecto educativo
- Generar espacios regulares y permanentes para la reflexión

sobre la práctica que se desarrolla. En el CEC estos espacios
han sido esporádicos e intermitentes; nuestra experiencia de
investigación ha favorecido la organización de encuentros -
en modo especial las Jornadas Institucionales - que contaron
con una participación activa de los integrantes de la
institución quienes los han valorado como necesarios y
relevantes.
83
- Volcar las reflexiones en una producción escrita, transmisible

y comunicable, que permita su sistematización permanente.
En este sentido, se evalúa que esta experiencia de
investigación ha provisto a la Institución de una metodología
y un entrenamiento para realizarla. Se considera deseable
que el CIPES pueda realizar una tarea regular de
acompañamiento a este proceso.
- Profundizar y precisar conceptualmente el Proyecto

educativo del CEC tanto en lo que hace a su singularidad
institucional como a su propuesta pedagógica. Aspectos
centrales a tener en cuenta en este proceso son:
• Formas alternativas de acceso al conocimiento

• Los talleres como herramienta metodológica
privilegiada
• Definir estratégicamente la complementariedad para
con la escuela y con la familia
• Incorporar el tema de la articulación como proyecto
institucional, según los lineamientos señalados en el
punto 6.4.3.5.
• Las demandas y necesidades de las diferentes franjas
etarias a las cuales está destinado
La resolución de esto permitirá encarar otras acciones

sustantivas:
- Definir y precisar criterios, momentos y metodologías de

evaluación del proyecto educativo y de su impacto
- Definir y ejecutar una política activa de vinculación con el

conjunto de la comunidad educativa.
- Tomar contacto regular con experiencias educativas

análogas, preocupadas por la inclusión y la convivencia
democrática
A partir del Ciclo Lectivo 2008 y en el marco de este Proyecto de

Sistematización e Investigación en Educación inclusiva y Convivencia
democrática (UNESCO-OREALC), el CEC 802 ha definido una agenda de
acciones destinadas al fortalecimiento institucional que se han incorporado al
PEI del CEC 802:
1) SUBPROYECTO: “SALA DE INFORMÁTICA”
• Duración: ciclo lectivo 2008

• Participantes: docentes, alumnos, comunidad educativa y barrial
• Modalidad: trabajo colaborativo y Taller
84
Fundamentación:
Los aportes complementarios que el CEC pretende brindar a alumnos y

comunidad, requieren de una actualización también en cuanto a los
recursos y herramientas que se utilizan, en especial cuando se aborda el
trabajo con sujetos que asisten a la ESB y/o a años superiores de la
EPB, donde los requerimientos de manejo de la información, así como el
enriquecimiento de la misma se hace más visible. Así la matricula se ve
disminuida en los grupos superiores, en parte, por determinada carencia
de insumos como los de las nuevas tecnologías.
El CEC puede aportar aprendizajes en este aspecto, y cuenta este año
con la donación de computadoras hecha por la Fundación Equidad para
acompañar en el acceso a la información y su tratamiento posterior, con
criterios de selección y de clasificación, así como su presentación y
utilización inteligente. En relación con la conexión a Internet que no se
ha conseguido desde el ámbito provincial, el CEC dispone de fondos
recibidos de UNESCO que utilizará en el acceso a dicho servicio durante
el ciclo lectivo 2008, mientras mantiene gestiones ante el organismo
provincial para su sostenimiento posterior.
Objetivos:
1. Sumar a la igualdad de oportunidades educativas, incluyendo en

la oferta del CEC la posibilidad de acceso a las nuevas
tecnologías y a la Internet, con la regulación pedagógica y
docente en su uso y en el tratamiento de la información
2. Lograr una sala de informática para alumnos y comunidad
educativa, que actualice y valorice el aporte de la institución a la
comunidad barrial y a las familias de nuestros alumnos
3. Hacer una experiencia de apertura comunitaria, aportando un
taller de informática básica para adultos
4. Utilizar la sala como recurso pedagógico - didáctico para los PCA
de los docentes del Centro.
Contenidos:
• Aportará un recurso didáctico de acuerdo con el PCA de

cada docente.
• Curso de alfabetización informática básica para la
comunidad abordando: programas básicos, herramientas
de navegación en Internet. (Cursos breves de 4 hs. de
duración)
ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA
Conexión con entidades donantes de PC´s febrero

Contrato con las mismas y retiro de PC´s febrero
Organización y acondicionamiento de una sala que se febrero-marzo
destine a estos fines
Organización de curso abierto a la comunidad y de contrato febrero-marzo
85
con docente para realizarlo.

Reuniones con docentes para estructurar cronograma de febrero- marzo
horarios de utilización de la sala.
Planificación del curso, juntamente con el docente que lo marzo-abril
dictará, convocatoria a comunidad y puesta en marcha del
curso
Evaluación de curso mayo
Evaluación:
De curso: sobre el final del mismo, en colaboración con la comunidad

De sala: en reuniones periódicas plenarias de docentes, durante el ciclo, para
hacer reajustes.
Indicadores de evaluación
Aumento en la Matrícula de los grupos superiores

Aumento de solicitudes de uso de la sala por parte de los alumnos, más allá del
cronograma acordado para cada grupo
Comentarios respecto de la existencia de la sala en el momento de la
inscripción o reinscripción de niños.
2) SUBPROYECTO “ARTICULACIÓN PEDAGÓGICA INTERINSTITUCIONAL

2008”
Descripción. Desarrollo de acciones pedagógicas conjuntas entre

docentes y alumnos del CEC 802 y las EPB a las que concurren sus
alumnos en contraturno.
Fecha prevista de iniciación de actividades: semana del 10 al 14 de

Marzo de 2008.
Duración estimada: ciclo lectivo 2008.
Antecedentes y fundamentación:
El presente proyecto tiene como antecedentes acciones de articulación

pedagógica llevadas a cabo desde el año 2005 con escuelas cercanas al
CEC 802.
Se busca promocionar al CEC como un servicio educativo público y

gratuito, democratizador e inclusor que puede complementar la acción
educativa de las escuelas y las familias de la comunidad.
Beneficiarios: Alumnos en edad escolar de jardín y EPB de escuelas

cercanas al CEC 802, sus familias y escuelas de base.
Objetivo:
86
Promocionar el servicio educativo del CEC 802 en las escuelas de la

comunidad de Villa Bonich y barrios aledaños.
ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA
I. Comunicación con equipos directivos, y equipos de orientación de las

escuelas primarias cercanas a fin de presentar la propuesta y firmar
acuerdo de acciones conjuntas.
II. Acordar cronograma de acciones conjuntas con los docentes de las
EPB previa autorización de los Equipos Directivos.
10 al 14 de Marzo 2008. Contacto con los directivos de las

escuelas.
25 al 28 de Marzo de 2008 Reunión con EOE y docentes de las
EPB.
1 al 11 de Abril de 2008 Detectar grados donde el CEC tiene
alumnos en común. Acordar con
dichos docentes acciones conjuntas.
14 al 18 de Abril de 2008 Primer encuentro de taller áulico en la
EPB con un docente de CEC junto a
un docente de EPB.
28 al 30 de Abril de 2008 Segundo encuentro de taller áulico en
la EPB con un docente de CEC junto
a un docente de EPB.
12 al 16 de Mayo de 2008 Primer encuentro taller de alumnos de
CEC con los alumnos de EPB en
escuelas de base.
26 al 30 de Mayo de 2008 Primer encuentro taller y visita de
alumnos de EPB al CEC 802. Con
invitación a padres.
Actividades propuestas. A considerar con docentes de EPB:
Taller de títeres. ( en la EPB)

Taller de barriletes. (en la EPB)
Taller de juegos.(en el CEC)
Instrumentos de evaluación:
Observación participante. Registro y descripción de los talleres y su desarrollo.
Indicadores de evaluación:
(Observables en el desarrollo y en el producto de los talleres)
• Acuerdos de articulación con EPB. Observables en actas firmadas.

• Convenios interinstitucionales.
87
• Conformación de redes y equipos de trabajo con Equipos Directivos y

EOE de CEC y EPB,
• Continuidad de las redes establecidas, visible en conexiones
telefónicas entre ambos servicios como repercusión de las
actividades
• Acuerdos didácticos entre docentes de EPB y CEC.
• Realización de talleres de articulación.
• Sostenimiento del cronograma de actividades planteado y acordado.
• Confección de registros de observación del desarrollo de los talleres.
• Participación de alumnos en los talleres.
• Interacción grupal de los niños en la confección de títeres y
barriletes.
• Impacto del acercamiento del CEC a la escuela primaria en relación
con la captación de nueva matrícula para el CEC.
3) SUBPROYECTO: UNA SALA DE JUEGOS EN EL CEC.
En el marco de este Proyecto de Sistematización e Investigación en

Educación inclusiva y Convivencia democrática, el CEC 802 ha recibido
de parte de la oficina regional de UNESCO-OREALC, y a través de la
Asociación Cooperadora del CEC 802, fondos que serán destinados a la
creación y fundación de una sala de juegos para los alumnos de esta
institución.
Fundamentos:
El juego es al mismo tiempo un derecho de los niños y una expresión

social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones y
comunidades. A su vez, como rasgo singular de la conducta infantil, se
vincula fuertemente a la construcción del conocimiento. La actitud lúdico
investigativa es motor de desarrollo.
No todas las comunidades juegan de las mismas maneras, ni con los

mismos objetos, ni en los mismos tiempos y espacios. Por ello, es una
construcción histórico-social con fuertes anclajes afectivos.
Durante el juego, las niñas y los niños experimentan con los significados
y las reglas presentes en la vida real y se liberan de limitaciones
situacionales, experimentando nuevas reglas. El juego “crea la propia
zona de desarrollo próximo”.103
Mientras juega, el niño actúa por encima de su conducta habitual

cotidiana, puede profundizar en los guiones de lo cotidiano (las
destrezas de los adultos, sus roles, valores y creencias), y aprender a
comprender el punto de vista del otro; el juego proporciona una
“manipulación activa de representaciones”.104 (Forbes y Katz, 1986)
103
Cfr. Vigotsky, Lev: La imaginación y el arte en la infancia, Madrid, Ed Akal, 1984
104
Cfr. Forbes y Katz.; Caminos cruzados. Constructivismo y contenidos escolares, Buenos
Aires, Aique, Grupo Editor, 1994.
88
A su vez, muchos actores destacan en el juego la preeminencia de los

medios por sobre los fines ya que al liberarse del objetivo estrechamente
concebido, el jugador puede elaborar, inventar, crear.105
Los niños que juegan, en particular los que juegan con otros, negocian
de forma activa el sentido de las cosas.
Se considera importante aprovechar la situación de juego en el CEC,

debido a que jugar en la institución no es lo mismo que jugar en la casa,
porque existen otros pares, los docentes, otro ámbito físico, nuevos
desafíos. A su vez, debido a la complejidad de la vida cotidiana, a veces
será necesario acompañar y sostener el espacio de juego, facilitar que
se produzca.
Esta propuesta tiene para el CEC en 2008 carácter curricular por lo que
cada docente incluirá en su planificación áulica una hora de trabajo
semanal en la sala de juego con sus alumnos. Con ello el CEC pretende
además resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento, el
aprendizaje y la enseñanza, y también la actitud lúdica de los docentes.
El juego se considera una instancia privilegiada para que el docente de

CEC pueda observar a sus educandos, cómo, a qué, con quiénes, con
qué juega. Qué reglas se plantean en el juego, qué conflictos y cómo se
resuelven. Qué tipo de utilización hacen los niños de los objetos.
Duración:
Todo el ciclo lectivo 2008. Se trata de la fundación de un espacio

institucional que no existía en el CEC.
4) OTRAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
• Desarrollar mensualmente Jornadas de Reflexión Institucional

para repensar y reconceptualizar las prácticas educativas
incluyendo a: directivos, docentes y auxiliares.
Se prevé una jornada institucional para principios del segundo

cuatrimestre que incluya la participación activa de alumnos y
padres para trabajar conjuntamente con los docentes sobre el
fortalecimiento de la identidad institucional.
7.3. Acciones propuestas a desarrollar por el Sistema Educativo para el

fortalecimiento del proyecto educativo del CEC
105
Cfr. Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que
dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, 1989
89
- Brindar estímulos y facilidades para la constitución y

pervivencia de los espacios regulares y permanentes
mencionados en el punto 7.2.
- Contribuir al sostenimiento, la difusión y la multiplicación de

la experiencia educativa y de sus resultados, socializándola
entre los Centros Educativos Complementarios, los EOE, y
los EID de la Provincia de Buenos Aires, en el marco de la
Disposición Nº 87/07 de la Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social.106
- Establecer programas de capacitación y de

perfeccionamiento específicos para quienes ejercen la
docencia y la conducción en los CEC.
106
Cfr. ANEXO: Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Disposición 87/07
90
Glosario de Siglas
AT: Asistente Técnica
CEC: Centro Educativo Complementario
CENDIE: Centro de Documentación e Información Educativa
D: Director
DGCyE: Dirección General de Cultura y Educación
DPCyPS: Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
DPyASE: Dirección de Psicología Comunitaria y Asistencia Social Escolar
(denominada actualmente DPCyPS)
EDIA: Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia en Riesgo Socio-educativo
EGB: Educación General Básica o Escuela General Básica
EID: Equipo Interdisciplinario Distrital
EIPRI: Equipo Interdisciplinario de Atención a la Primera Infancia
EOE: Equipo de Orientación Escolar
EPB: Escuela Primaria Básica
ESB: Escuela secundaria Básica
FO: Fonoaudiólogo
MAD: Movimiento Anual Docente
MD: Médico
MG: Maestro de Grado de EPB
MGI: Maestro de Grupo Inicial de CEC
MGP: Maestro de Grupo Primario de CEC
MM: Maestro de Música

91
MR: Maestro Recuperador (llamado actualmente OA-Orientador de
Aprendizaje)
OE: Orientador Educacional
OS: Orientador Social
PCA: Planificación Curricular Áulica
PCI: Proyecto Curricular Institucional
PEF: Profesor de Educación Física
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PES: Proyecto Educativo de Supervisión
POF: Planta Orgánica Funcional
PR: Preceptor
S: Secretario
VD: Vice Director

92
ANEXO
93
EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS Y GRILLAS DE ANÁLISIS EMPLEADOS

(MÉTODO COMPARATIVO CONSTANTE).
I.
Registro de observación del CEC N°802
Fecha: 26/10/07
Hora: de 8:15 a 12:30 hs.
Lugar: Centro Educativo Complementario
N°802 O
Observadora: María Laura
Llegué al Cec 802 a las 8:15 hs. Desde la

vereda, pude observar cómo los últimos
alumnos y docentes ingresaban al Centro luego
de la ceremonia de saludo a la bandera. Ya
frente al portón de entrada107, toque el timbre y
me recibió una auxiliar quien me saludó
amablemente. Me presenté y mientras me
acompañaba hacia el comedor advertí que me LOS
estaba confundiendo con Silvina, la Asistente TIEMPOS DE
Técnica del grado acelerador a quien también LA
estaban esperando. ORGANIZA
Entré al comedor108 y encontré a todos CIÓN DEL
los alumnos, excepto los de jardín109, TRABAJO
desayunando ubicados en cuatro mesas. Los
docentes y Vanina, también desayunando,
estaban sentados junto a un grupo de alumnos
en una mesa cercana a la ventana. Saludé a
todos, me invitaron a sentarme y me
convidaron un café. Luego siguieron TRABAJO
conversando sobre la planificación del acto de COLABORA
fin de año mientras observaban a los niños. TIVO
A las 8:40hs los docentes llamaron a los
diferentes grupos y la mayoría de ellos se
dirigieron a sus aulas. Los grupos A, B y B2110,
107
En el portón de entrada seguían pegadas los mismos carteles de comunicados a los padres
que había observado en mi visita del 3/10/07 aunque más deteriorados (decolorados y con la
tinta corrida por la lluvia).
108
Observé que el comedor se encontrada en las mismas condiciones que en mi anterior visita,
en cuanto a los elementos decorativos, distribución, etc.
109
Estos alumnos desayunan en su sala con la docente y la preceptora.
110
El grupo A o Inferior, agrupa a niños de 1° a 3° a ño de EPB. El grupo B o Medio, reúne a
alumnos de 3° a 5° año. Sin embargo, existe mucha f lexibilidad en el armado de estos grupos
ya que, en ciertas oportunidades, se tienen en cuenta otros criterios de agrupamiento.
111
Silvina y Marcela fueron mis compañeras en la carrera de Psicopedagogía.
112
En este grupo hay 23 alumnos inscriptos de los cuales 15 asisten regularmente.
94
con sus docentes Marcela, Silvina e Inés,

respectivamente, permanecieron en el
comedor. Se ubicaron en una mesa junto a la
ventana.
Luego de unos minutos llegaron los
alumnos de Jardín acompañados por Inés. Se
sentaron en la cabecera de la mesa donde se
encontraban los otros niños.
Las docentes les explicaron a los niños LO FLEXIBLE
que escucharían, todos juntos, el relato de los DENTRO DE
cuentos que interpretarán en el acto de fin de LA
año. El espectáculo se va a llamar “El Ladrón ORGANIZA
de Cuentos” y lo van a realizar todos los CIÓN
alumnos del centro de los dos turnos. Cada
turno va a representar cuentos diferentes.
Silvina les contó que el acto será un sábado del
mes de diciembre a las 16hs para que todos los
padres tengan la posibilidad de asistir. Insistió
sobre la importancia de que todos participen.
También aclara que van a escuchar dos
cuentos, Peter Pan y el Gato con Botas que
son los que ellos van a representar. Luego van
a repartir los personajes entre todos los
alumnos del turno mañana.
Inés conectó un grabador desde donde se
escuchaba el relato de Peter Pan. Los 17
alumnos escucharon con atención con la
mirada dirigida hacia el grabador. Algunos de
los niños tenían sus brazos sobre la mesa y la
cabeza apoyada en ellos.
Silvina111 se acercó hacia mí y me contó, en
voz baja, que en este bloque suelen hacer la
tarea de la escuela pero como es viernes y es
el día que tienen Plástica más tarde, tienen que
adaptar los horarios para poder preparar el CIRCULA
113
En el turno mañana hay dos recreos. Uno a las 10:00 y el segundo a las 11:15hs. Antes del
almuerzo.
114
Vanina firmó un acta realizada luego de una charla con el alumno que ingresó al aula con la
docente a raíz de una situación de indisciplina del niño.
115
Lucas es el auxiliar de cocina que transitoriamente se encuentra reemplazando a la cocinera.
116
Asiste al centro algunos día para brindar asesoramiento a la docente del Grado Acelerador,
entre otras funciones.
117
Era el alumno con el que Verónica entró al aula del grupo C en el momento en el que estaban
entrevistando a Vanina.
118
El aula tenía dos mesas grandes con dos bancos largos cada una ubicada en el centro de la
sala. Contra las paredes, había dos armarios y varias mesas con diferentes objetos: libros que
forman una mini biblioteca, producciones de los alumnos, un cancionero, el registro donde los
chicos firman su asistencia, etc. En una de las paredes, un pizarrón y en las restantes carteles de
diferentes tipos: un cuadro comparativo entre dos versiones del cuento Caperucita Roja, un
calendario, cumpleaños, etc.
119
Este grupo tiene 9 alumnos en total.
120
La puesta de límites a todos los alumnos fue constante.
121
La directora anterior a Vanina.
95
acto. Estas adaptaciones suceden algunas CIÓN DE LA

veces según las necesidades. PALABRA
Entró Vanina y habló en vos baja con Silvina,
luego se retiró.
Llegaron Claudia, la docente de jardín, y Ana,
la preceptora, con una nena. Se sentaron en el
mismo sector donde se encontraban los demás
niños.
Terminó el relato que tuvo una duración de
cuatro minutos. Las docentes preguntaron a los
alumnos si anteriormente vieron la película de
Peter Pan. Algunos niños levantaron la mano.
Marcela les dijo que, a lo mejor, la verán para
analizar el vestuario porque tendrán que
disfrazarse para el acto.
Las docentes comenzaron a intercambiar ideas
acerca de la organización del relato. Marcela
opinaba que sería bueno poner el casete y que
los chicos representen el relato. Inés sugirió
que el relato fuese grabado por los chicos, a lo
mejor por los alumnos de Víctor que son los
más grandes, para poder agregar algunos
personajes.
Silvina volvió a aclararles a los chicos que ellos
no hablaran en el acto sino que representarán
lo que relatará el casete.
Marcela contó en voz alta cuántos personajes
serían.
Los dos nenes que se encontraban sentados a
mi lado se peleaban. Marcela les llama la
atención.
Una nena dijo: “no entiendo nada”. Las HACER LA
docentes continuaron explicando y aclararon TAREA.
dudas. MOMENTOS
Los chicos comenzaron a hablar todos juntos. Y
Una nena, la que anteriormente dijo que no SIGNIFICAD
entendía nada, gritó: “Cállense!!”. O
Un nene se acercó a preguntarme qué estaba
anotando. Le mostré lo que estaba haciendo y
le contesté que estaba anotando lo que
estábamos haciendo ahí. Me dijo: “bueno”, y se
volvió a sentar.
Inés encendió nuevamente le grabador y le dijo
a los chicos que escucharían “El gato con
Botas”.
Los alumnos volvieron a hacer silencio y
escucharon atentamente le cuento. Solamente
dos nenes de jardín continuaron hablando y
jugando hasta que Inés les llamó la atención.
Cesar, un nene de jardín de tres años, y Ariel,
96
del grupo medio, se quedaron dormidos con las

cabezas apoyadas sobre la mesa. Los demás
chicos se dieron cuenta, los señalaron y se
rieron. Cuando terminó el cuento ambos niños
se despertaron.
Una nena dijo: “Es aburrido”. Silvina le
respondió: “Actuándolo lo pueden hacer más
divertido”. Luego la docente se dirigió a sus
compañeras y les propuso, después del recreo,
reunirse 10 minutos con el grupo de Víctor para
armar los diálogos y repartir los personajes.
A las 9:15 hs, las docentes llamaron a los niños
y se fueron a sus aulas.
Me dirigí al aula de grupo A o Inferior. Entré,

me presenté y me senté en una silla junto a la
mesa donde se encontraban Marcela, la
docente, y los tres112 alumnos presentes ese
día, Camila, Ángel y Patricio.
La docente realizó un comentario respecto de
la gran cantidad ausentes. Atribuyó este hecho
a la tormenta del día anterior ya que algunos
alumnos viven en zonas inundables.
Mientras tanto, los niños buscaron en sus
mochilas los cuadernos de la escuela. Marcela
comenzó a mirarlos uno por uno y a hacer
observaciones con respecto a las tareas
escolares. Camila y Ángel le hicieron algunas
consultas.
Camila sacó un rollo de papel de cocina de la
mochila y se lo entregó a Marcela. Luego le dio
un papel. Era una autorización firmada.
Marcela realizó algunos comentarios acerca de
una visita a una escuela que van a realizar en
los próximos días. Les preguntó a los dos
nenes si ellos irían. Ángel le pregunta si puede
ir otro nene, que al parecer es su hermano.
Marcela le contesta que no podrá ir porque solo
van los chicos de jardín y el grupo A que son
los alumnos más pequeños del centro. Ángel
dice: “Ah, entonces si lo podemos llevar porque PARTICIPA
es muy pequeño” (haciendo referencia a la CIÓN DE LOS
estatura del niño). Todos se rieron. ALUMNOS
Ángel le mostró a Marcela lo que estaba
haciendo en su cuaderno y le preguntó si había
escrito bien una palabra. Ella lo ayudó a
escribirla correctamente. Juntos comenzaron a
silabearla en voz alta. Patricio también la dijo
pero pronunciándola de forma incorrecta,
riéndose. Marcela lo retó y le pidió que no
97
confundiera a Ángel. Luego le pidió su carpeta

para ver la tarea.
Ingresó al aula la Orientadora Social y preguntó
si habían pegado “la notita del rollo y la fiesta”. CONDUCCIÓ
Todos contestaron que sí y se retiró. N ÁULICA Y
Marcela continuó ayudando a Ángel a escribir CIRCULARID
sus oraciones. Pronunciaban en voz alta cada AD DE LA
sílaba de las palabras, las analizaron y luego PALABRA.
Ángel las escribió.
Patricio, sin hacer la tarea que Marcela le había
indicado hacía unos minutos, miraba la escena
e intentaba participar de la misma contestando
las preguntas que la docente le hacía a su
compañero. Marcela le dijo: “Patito no se lo
digas, lo confundís”. Patricio agrega: “Le sale
poquito la erre a Ángel”, haciendo referencia a
la dificultad de dicción del alumno. Marcela le
responde: “Cada vez le sale mejor, por eso va a
la fono” y le preguntó a Ángel si fue el día
anterior. Ángel contestó que no porque la
fonoaudióloga llamó a la mamá para avisarle
que no fuera.
Marcela le entregó a Ángel el cuaderno del Cec
con una actividad para realizar. Camila
continuaba con su tarea. Patricio no hace la
suya y marcela vuelve a llamarle la atención
por eso. Les dijo a los tres niños que trataran EJERCICIO
de terminar porque después del recreo113 DE LA TOMA
vendría la “chica de arte”. DE LA
Patricio le preguntó a Marcela si sabía cómo PALABRA
salió River. Ella contestó que empató.
Golpearon la puerta. Entró Lucas, el auxiliar de
cocina. Preguntó cuántos chicos se
encontraban presentes para organizar el
almuerzo.
Ángel le entregó su cuaderno a Marcela
diciéndole que ya terminó. Patricio, aún sin
trabajar en su tarea, preguntó sobre la situación
de algunos de sus compañeros ausentes.
Marcela le contestó y luego le pidió que
realizara sus actividades porque faltaba poco
para el recreo de las 10hs. El niño respondió:
“No me sale”, señalando una de las palabras
que tiene que escribir. Marcela le indicó que
pasara a otra palabra.
Patricio dejó nuevamente de escribir y
comenzó a discutir sobre fútbol con Ángel.
Patricio se quejó y Ángel le tiró la cartuchera.
Marcela les llamó la atención a los dos.
Patricio retomó su tarea y preguntó: “Lámpara
98
con que va? Marcela le respondió que se

escribe con mp.
A las 9:45hs me retiré del aula saludando a los
niños y a la docente y me dirigí a compartir
unos minutos con el grupo superior. En el
pasillo me encontré con Víctor que salía de la
Dirección. Entramos juntos al aula, saludé a los
alumnos y ellos respondieron: “María Laura….”,
en un tono familiar pero mostrando decepción
ya que esperaban a Vanina.
Los alumnos le preguntaron a Víctor: “Y
Vanina?”. Víctor les contestó que en un rato
llegaría y me contó que los alumnos la estaban
esperando para hacerle una entrevista con
grabador y para la cual habían preparado
algunas preguntas el día anterior.
En el pizarrón se encontraba escrito lo
siguiente:
26/10/07
Planificación de Actividades
Campamento de fin de año: Grupo

C Turnos Mañana y Tarde
1-¿Hablaron con los alumnos del T.T.? ¿Cómo

se van a organizar?
2-Enviar las autorizaciones. Necesitamos
saber: lugar, fechas, horarios, elementos
necesarios, carpas, cantidad de personas,
¿cómo van a cocinar?, linternas, repelente.
3-Adultos responsables que acompañen el
campamento, familiares.
Víctor me contó que los chicos tienen ganas de EL MATE

hacer un campamento a fin de año y que
estuvieron hablando acerca de la organización
del mismo. Les dijo a los chicos que yo tengo
experiencia en campamentos. Una nena me
preguntó si tengo carpa y si se las prestaría.
Víctor aclaró que a él no le gustan los
campamentos pero igualmente iría.
Llegó Vanina al aula y se sentó. Los cinco
alumnos presentes, dos niñas y tres varones,
se acercaron con sus sillas y se ubicaron
alrededor de ella.
Antes de comenzar con la entrevista, Víctor le
contó Vanina acerca de la idea de los alumnos
de hacer un campamento. Vanina se
99
sorprendió y les aclaró a los chicos que a ella

no le gusta ir de campamento y que tendrán
que organizarlo muy bien para que lo autorice.
Hablaron sobre algunos puntos importantes
como la comida, los adultos responsables, la
cantidad de días, el lugar, etc.
Luego comenzó la entrevista. Uno de los chicos
sostenía el grabador cerca de Vanina. Una
nena leyó la primera pregunta de una hoja en la
que se encontraban anotadas.
1-“¿Cómo conoció el Cec? ¿Cómo consiguió
este trabajo?”. Vanina respondió.
2-“¿Le gusta el CEC? Un nene dice: “Diga la
verdad….”. Cuando escucharon que Vanina
respondió que sí otro nene acotó diciendo:
“Mentirosa”. Todos rieron.
Cada uno de los niños lee una pregunta de la
misma hoja la cual va pasando de alumno en
alumno.
Entró Verónica, la maestra del Grado
Acelerador, con un alumno de ese grupo. El
niño que tiene el grabador puso pausa en el
mismo. Verónica le entregó un cuaderno a
Vanina y ella lo firmó114. Luego, la docente y el
niño se retiraron.
Retomaron la entrevista.
3-“¿Cómo es el Cec?”. Vanina no entendió la
pregunta. Una nena reformuló la misma
diciendo: “¿Cómo es para usted este Cec?
El alumno que tiene el grabador miró lo que
estoy escribiendo.
4-“¿Cómo llegaron los maestros a trabajar en el
Cec?”
Las dos nenas y el niño que sostenía el
grabador fueron los alumnos que participaron
más activamente. Se mostraron muy
interesados en las respuestas de Vanina y en
varias ocasiones repreguntaron.
5-“¿Usted extraña su trabajo de maestra?”
6-“¿Qué más le gustaría hacer en el Cec?”
Un alumno que aún no había leído ninguna
pregunta pidió la hoja a sus compañeros.
7-“¿Le gusta la comida del Cec? ¿Qué comida
le gusta más?”. Vanina contestó que sí le gusta
la comida. Una de las nenas indagó:
“¿Entonces Lucas viene cocinando bastante
bien? ¿Puede ser un chef tradicional?”115
Un nene preguntó en voz baja:” ¿Usted es
alcohólica?”. Vanina lo miró pero no le
contestó.
100
8-“¿Le gusta su trabajo de directora? ¿Qué es

lo que más le gusta?”
9-“¿En qué consiste ser psicopedagoga?”.
Vanina preguntó si la pregunta se refería al rol
del psicopedagogo en el Cec o en general.
10-“¿Soporta a los alumnos del Cec 802?”
11-“¿Cuántos años hace que trabaja en el
Cec?”
12-“¿Nunca pensó en irse del Cec?”. Ante la
demora en la respuesta a esta pregunta un
alumno dijo: “Sí….” y todos rieron.
13-“¿Alguna vez se enojó tanto con un alumnos
del Cec? ¿Con cuál?”
Al terminar la entrevista los chicos aplaudieron.
Vanina se levantó para retirarse y el mismo
alumno le volvió a preguntar: “¿Es alcohólica?
No me contestó”. Vanina respondió que no,
“aunque algunas veces se toma un vinito”.
Después que Vanina salió del aula, Víctor les
propuso a los alumnos comprobar si la
entrevista se grabó correctamente y controlar
con un reloj el tiempo de duración de la misma.
Todos los chicos e sientan alrededor de su
docente y escuchan atentamente y en silencio
la grabación.
Víctor les recordó que tendrían que desgravar
la entrevista y escribirla. Algunos niños se
mostraron desconformes.
A las 10:17hs los alumnos y su docente
salieron al recreo.
El recreo se realizó en el patio del Centro.

Cuando los alumnos del grupo C salieron ya se
encontraban en el lugar los niños de los otros
grupos con sus docentes. Algunas niñas
saltaban una soga en el patio con piso de
baldosas. Un pequeño grupo de varones se
dirigió hacia el área de tierra que se encontraba
muy embarrada y con charcos de agua para
jugar con una pelota. Los docentes los llamaron
y les indicaron que jugaran en el área de
baldosas.
Los docentes tomaban mate mientras
conversaban de distintos tema y observaban a
los alumnos.
A las 10:30hs fui al aula del Grado Acelerador.

Cuando llegué Verónica, la docente, y Silvina,
la Asistente Técnica116, se encontraban MODOS DE
tratando de contener a Gastón117, un alumno de RESOLUCIÓN
DE
101
ese grupo, que estaba desbordado. Al parecer, CONFLICTOS

había desaparecido la cartuchera de Nicolás y AULICOS
tanto él como los otros compañeros acusaban a
Gastón del hecho. Decidí esperar afuera.
Cuando la situación se calmó entré al aula118,
saludé y me senté en una de las mesas. Se
encontraban presentes cuatro alumnos
varones119. Todos los niños y las dos docentes
estaban sentados en una gran mesa frente al
pizarrón.
Verónica comenzó a copiar el siguiente cuadro
en el pizarrón:
LIBROS BIBLIOTECA N°1 BIBLIOTECA N°2

CIENCIA FICCION 15 23
POESÍAS 4 10
POLÍTICA 17 20
Luego, la docente intentó explicar la actividad

con mucha dificultad ya que los alumnos
seguían discutiendo, se empujaba, se sacaban
lo útiles, etc. Verónica enunció la consigna de
trabajo pidiendo constantemente silencio y
atención.
La asistente técnica se encontraba sentada y
observaba sin intervenir.
Verónica le pidió a Walter que pase al pizarrón
para señalar algunas cosas en el cuadro. Le
preguntó: “¿Dónde dice libro?, ¿Dónde dice
biblioteca 1?, etc.”. La mayoría de los alumnos
contestaron estas preguntas y Walter señaló lo
pedido por la docente.
Luego Verónica les explicó qué es una
biblioteca y cómo funciona y dónde se
encuentra la más cercana, en Villa Ballester.
Con las mismas dificultades que al comienzo,
Verónica preguntó: “La señora que atiende la
biblioteca N°1 prestó 15 libros de Ciencia
Ficción y la de la biblioteca N°2 prestó 23. ¿En
qué biblioteca prestó más libros de Ciencia
ficción la señora?”. Los chicos contestaron en
forma oral.
Verónica: “¿Se puede responder esta pregunta
mirando el cuadro? ¿Por qué mirando el cuadro
puedo contestar esa pregunta?”
Uno de los chicos respondió que sí y otro que
no. El que dijo que sí explicó que miró los
números.
Verónica explicó que esos números se llaman
datos y mirando los datos del cuadro podrán
102
responder las preguntas. Luego les recordó la

consigna diciendo: “El último punto dice que
ustedes tienen que hacer preguntas mirando
los datos que están en el cuadro”.
V.: ¿Cuántos libros de poesías se prestaron en
total entre la biblioteca 1 y la biblioteca 2? La
piensan y el que la sabe levanta la mano.
Todos pueden hablar pero levantando la mano.
Walter.: 58 ¿Haciendo la cuenta?
Nicolás: 14
V.: ¿Por qué? CONCEPCIO
N.: Porque sumé. NES DEL
Verónica explicó al resto de los chicos cómo APRENDIZA
respondió Nicolás y continuó preguntando: JE Y LA
¿Cuántos libros de política prestó más en la EDUCACIÓN
biblioteca 2 que en la biblioteca 1?
W.: 3
V.: Las preguntas que dicen más a veces
confunden y la hacemos de sumar pero no son.
¿Vos Walter qué hiciste?
Verónica explicó la respuesta a esta pregunta.
Luego continuó preguntando: ¿Cuántos libros
prestaron las señoras de la biblioteca 1 y de la
biblioteca 2 de Ciencias Sociales? Los chicos
respondieron según los datos correspondientes
a Ciencia Ficción.
V.: Muéstrenme dónde dice Ciencia Sociales.
Los chicos señalaron el casillero donde decía
Ciencia Ficción y Verónica señaló el error.
Entonces preguntó: ¿Puedo contestar esa
pregunta?
Chicos: ¡No!
V.: ¿Por qué no?
Nicolás: Porque no aparece.
V.: Otra cosa importante es ver qué dato
utilizar. Llegó el momento de que ustedes
inventen las preguntas. A partir de estos datos
(señalando el cuadro), ¿qué preguntas harían
ustedes? Tienen que hacer preguntas que sí se
puedan responder con estos datos.
W.: ¿Cuántos libros prestó la biblioteca 1 y la
biblioteca 2? De ciencia Ficción.
V.: Muy bien…faltaba un dato…
W.: ¿Cuántos libros prestó la señora de la
biblioteca 1 y biblioteca 2 de política?
V.: ¿Cuál es la respuesta, Gastón?
Gastón: 37
Verónica le pidió a Gastón que pasara al
pizarrón para mostrar cómo hizo la cuenta.
Gastón escribió:
103
20
+ 10
30 + 7 = 37
V.: ¿Y cómo la hiciste vos Walter?

El niño escribió en el pizarrón: 20+17=37
V.: Los dos llegaron al mismo resultado de
forma diferente.
W.: ¿Cuántos libros prestaron en total la
biblioteca 1 y la biblioteca 2?
Gastón se encontraba muy inquieto, molestaba
constantemente a sus compañeros. La
asistente técnica le llamó la atención.
V.: ¿Cómo la respondés Nico? ¿Se puede
contestar esa pregunta con los datos que
aparecen en el problema?
N: Sí
V.: ¿Cómo sería la cuenta?
Gastón se levantó de su silla y se dirigió al
pizarrón para hacer la cuenta. Verónica le dijo
que la haría Nicolás y volvió a sentarse muy
enojado120. Pasó Nicolás y luego Gastón y
Walter. Los tres niños hicieron la cuenta en el
pizarrón a pesar de las peleas y discusiones
entre ellos por el espacio, los elementos, etc.
V.: Para terminar la actividad cada uno va a
escribir una pregunta que se pueda contestar
con estos datos y otra que no.
De repente Gastón gritó: ¡Acá está la
cartuchera! Verónica le preguntó dónde la
encontró. Gastón respondió que en la mochila
de Nicolás.
Nicolás: Ahí no estaba antes.
Gastón: ¿No es cierto seño que no nos fijamos
en la mochila?
Verónica: No Gastón, nos fijamos y no estaba.
G.: ¡Yo no soy chorro, yo no la saqué!
V.: Yo no te digo eso pero tampoco es cierto lo
que decís.
Gastón se enojó y salió de aula dando un
portazo.
A los pocos minutos, siendo las 11hs, llegó al
aula Soledad, la profesora de Educación Física
quien buscaba a los alumnos para iniciar la
clase. Verónica dio por terminada la actividad e
indicó a los alumnos que guardaran todos sus
elementos para comenzar la clase de
Educación Física.
Verónica le sugirió a Soledad que tuviera
mucho cuidado en la plaza, donde se realizaría
104
la clase, ya que los chicos tenían un día

especial. También le contó algunos de los
hechos ocurridos a lo largo de la jornada y que
Gastón se encontraba fuera del aula muy
enojado.
Los niños guardaron los cuadernos en
casilleros destinados a tal fin, se quitaron los
guardapolvos y salieron del aula con Soledad.
Aproximadamente a las 11:10hs, cuando
los alumnos se retiraron del aula, Verónica se
acercó a la mesa donde me encontraba con
gesto de cansancio. Se sentó a mi lado y llamó
a Silvina. Nos presentó y me pidió que le
explicara a la asistente técnica el motivo de mi
presencia. Conversamos unos minutos y luego
Silvina se retiró.
Verónica y yo permanecimos en el aula
del grado acelerador y comenzamos la
entrevista.
Ma. Laura: ¿Contame qué es el Plan del Grado
Acelerador? ¿Cómo surge?
Verónica: Es un proyecto que surge en el año
2004. Conozco bien como fue porque fui a
todas las reuniones con Silvia121. Es un plan
que se importa de Brasil. Allá se llamó Plan
Suicida. Se pensó como un plan para alumnos
de grados chicos con sobre edad. Era un plan
para aniquilar la sobre edad en alumnos chicos
y se llamó suicida porque el objetivo del plan
moría cuando de lograban los resultados. Lo
que pasa es que tenía que estar acompañado
de políticas sociales…
M.L.: ¿Y en Argentina?
V: Este plan se importa y se cambia el nombre
por Aceleración. Se hacen estadística en
Buenos Aires y se llega a la conclusión de que
la mayoría de los chicos con sobre edad están
en 3° año de EPB. Al año siguiente comienza el
plan pero cuando vamos a buscar a los chicos,
ellos ya habían pasado a 4° por promoción
social y la reglamentación decía que tenían que
ser de 3°.
M.L.: ¿Y cómo lo resolvieron?
V.: La reglamentación era muy clara y solo
podían participar chicos de 3°. Al principio era
más desorganizado. Había que hacer el
contrato y no te decían cómo (nosotras lo
armamos como nos pareció). Tenían que ser
15 chicos por grupo y había más. Se podían
incluir chicos que no tuvieran problemas de
105
conducta… Después eso se fue cambiando

porque la mayoría de los chicos tienen
problemas de conducta. Por ejemplo Walter,
¿vos viste? No tiene problemas escolares…son
de conducta. Y encima tiene un plan en la
escuela que, por su mala conducta, va una
hora por día y no está en el aula. Esta él solo
con una maestra que tiene tareas pasivas. A él
le falta aprender a ser alumno… Pero eso tiene
que ver con la diferencias de concepciones….
M.L.: ¿Por qué?
V.; Porque este es un plan conjunto entre
psicología y EPB. Se firma un contrato entre la
familia, la escuela y el Cec. Intervienen las dos
inspectoras y muchas veces no están de
acuerdo por diferencias epistemológicas, por
las formas de entender el aprendizaje.
M.L.: Contame…
V.: La inspectora de EPB se dice constructivista
porque los lineamientos curriculares de EPB
tienen esa línea pero avala otro tipo de
prácticas en las escuelas…
M.L.: ¿De qué tipo?
V.: Claramente conductista y el chico se
encuentra triangulado en realidades diferentes.
Entre las secuencias didácticas que me
mandan y nosotros, el Cec y la inspectora, que
somos constructivistas y la escuela que le pide
otra cosa. Entonces a la hora de promover…
Entró Soledad con Walter y Nicolás. Los dos

niños gritaban y se empujaban. Soledad los
seguía. Verónica se levantó. Nicolás dijo,
Walter me pegó. En ese momento Walter se
acercó y, al mismo tiempo que decía: “Vos me
puteaste”, le pegó una patada a Nicolás tan
fuerte que el niño se cayó al piso. Luego se
levantó y salió corriendo del aula.
Walter intentó seguirlo pero Soledad y
Verónica se lo impidieron cerrando la puerta del
aula. El niño, insultando, empujaba los muebles
y le pegaba patadas y golpes de puño a todos
los objetos a su alcance, incluyendo paredes y
puerta.
Las docentes le decían que se calmara.
Luego varios minutos Walter se
tranquilizó y las docentes pudieron hablar con
el alumno y aclarar lo que había sucedido.
Más tarde Soledad y Walter volvieron a
la clase de educación Física.
106
V.: Hoy es un muy especial… ¿Viste lo que te

contaba de Walter? A él lo que le pasa es que
no tiene ejercicio de convivencia. Para eso
tiene que empezar a ir más seguido a la
escuela y estar con un grupo de pares. Acá lo
ejercita pero el grupo es muy pequeño. La
escuela no quiere que vaya más seguido.
M.L.: ¿Y cómo lo manejan?
V.: Cuando se empezaron a ver estas
dificultades y diferencias de criterios se pone a
la Asistente Técnica que, en general, son
Maestras Recuperadoras con mucha
experiencia. Ellas articulan. Su función es
negociar todos estos temas con la escuela.
Ahora está tratando que Walter vaya más
seguido pero si se sigue portando así va a
tener que dejar de insistir porque si va a la
escuela en estas condiciones nos van a decir:
¡Vieron que teníamos razón!, y va a ser muy
frustrante para él. Cuando esté mejor
tendremos que arrancar de nuevo.
M.L: ¿Entonces Silvina se encarga de la
articulación?
V.: Claro… ella va a la escuela y se encarga de
articular.
M.L.: ¿Vos no tenés ningún contacto con la
escuela?
V.: Antes cuando no había AT sí. Ahora ella y la
Orientadora Social se encargan. Van a las
escuelas...Ellas buscan a los chicos.
Igualmente todo se negocia vía gabinete y
algunas veces con la directora.
M.L.: ¿Y en qué consiste la articulación?
V.: En ver qué tipo de tareas hace el chico en la
escuela, en la acreditación… A veces lo que
hacen en la escuela no tiene nada que ver con
lo que hacemos acá y se habla. O mandan
mucha tarea que es poco significativa… La
acreditación es un tema complicado por las
diferentes concepciones del aprendizaje, por
las diferentes modalidades de evaluación…
M.L.: ¿Quién acredita?
V.: Primaria. Pero como es un plan conjunto se
negocia más que con los otros nenes del Cec.
Tienen que tomar más en cuenta lo que
trabajan acá porque, justamente el grado
acelerador es una instancia previa. Es una
instancia previa de socialización que lo prepara
a… El objetivo es que hagan dos años en uno.
107
Es diferente a una promoción social. Acá tienen

que pasar sabiendo. Los chicos tiene que estar
en 3|° con dos años de sobre edad y tienen que
pasar a 4° o a 5°. Este es el segundo grupo de
aceleración. Ya hay chicos que terminaron y
están en 5°.
M.L.: ¿Y siguen manteniendo algún tipo de
contacto con esos chicos o con las escuelas?
V.: Con los que siguieron en la escuela sí,
aunque vienen muy poco a las tutorías.
Algunos otros chicos no pudieron seguir y
abandonaron. Otro va a veces a la escuela
porque la familia alquila un caballo para
cartonear y cuando lo alquilan tienen que
trabajar todos para pagar el alquiles y para
ganar algo para ellos…
M.L.: ¿Qué actividades realizan en el grupo?
V.: Me mandan secuencias didácticas de La
Plata que me llegan por Silvina. A ella se las da
su coordinador. A veces el material alcanza
para todos, otras veces sobra y lo reparto entre
mis compañeras y muchas veces falta bastante
y tengo que sacar fotocopias de mi bolsillo. O
me mandan cosas por mail y las tengo que
imprimir en casa. A veces imprimo una parte yo
y otra parte Silvina.
M.L.: ¿Y trabajan sobre esos secuencias?
V.: Claro, llegan armadas pero nosotras
hacemos adaptaciones. Ahora es más fácil
porque Silvina es muy flexible. Antes, con la
otra AT, que era más rígida, no me podía salir
de lo que venía. Ahora adaptamos las
secuencias según lo que los chicos pueden
trabajar. También hay tareas diferenciadas para
los no alfabetizados.
En lengua, este año trabajamos con un
cancionero y con cuentos tradicionales. Por
ejemplo, ahí tuvimos que hacer adaptaciones
porque las secuencias estaban pensadas sobre
la base de algún conocimiento previo de los
chicos sobre los cuentos tradicionales y en este
caso, eso no estaba. Nos dimos cuenta que,
como en las casas no hay una cultura letrada y
muchas veces los padres son analfabetos, los
chicos no tenían ese conocimiento básico de
los cuentos necesario para hacer las
actividades que venían.
Con los cuentos también, pasó que alguno de
ellos tocaba temáticas muy movilizadoras para
los chicos. Hansel y Gretel fue terrible para
108
Gastón porque también sufrió una situación de

abandono similar a la de los personajes.
M.L.: Entonces la organización del trabajo en
este grupo es diferente al de los otros grupos
del Cec…
V.: Sí. Acá también hacemos la tarea de la
escuela en la primera parte. Pero hay un
trabajo muy armado sobre las secuencias. Al
principio no podíamos hacer la tarea, después
lo tuvieron que permitir porque los chicos
empezaron a tener problemas en sus escuelas
porque no cumplían con la tarea. A veces,
cuando hay mucha o tenemos que hacer un
trabajo muy largo o importante acá, yo mando
notitas a las maestras explicando por qué llevó
la tarea sin hacer.
La jornada es muy exigente. No se pueden
suspender las clases por nada. A veces acá
hay jornadas en las que participan todos mis
compañeros y yo no puedo estar porque las
clases de aceleración no se pueden suspender.
Por eso no pueden encontrar maestros. Ahora
se está empezando a implementar el plan en
EPB. El problema es conseguir docentes que
quieran tomar los cargos.
M.L.: ¿Por qué?
V.: Porque es mucho trabajo, estás muy
supervisada, no hay ningún reconocimiento…
Ahora, la mayoría de las maestras Son
Maestras Recuperadoras que fueron muy
presionadas por la inspectora de psicología
para tomar el cargo, porque nuestra inspectora
le da mucha fuerza a la aceleración…
Aproximadamente a las 12hs

comenzaron a entrar los alumnos al aula.
Recogieron sus cosas y volvieron a salir hacia
el comedor. Nosotras también salimos. En el
camino le agradecí a Verónica por la entrevista
y su buena predisposición. Ella me ofreció
volver a charlar en alguna otra oportunidad con
más tranquilidad ya que, según ella, “este fue
un día muy complicado”.
En el comedor se encontraban todos los
alumnos, incluidos los de jardín, con sus
docentes. Niños y adultos almorzaron. A las
12:20hs, los docentes llamaron cada uno a su
grupo, se formaron en la puerta de comedor y
de esta forma salieron a la puerta del Cec para
subir al micro.
109
II. Registro Jornada Institucional. CEC

N°802
Día: Viernes 7/09/07

Lugar: CEC N°802
Motivo: Jornada Institucional
Siendo las 8:45 hs se da inicio a la

Jornada Reflexión Institucional planificada por
la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires. En la misma inclusión de
participan todos los docentes de la institución todo el
y el personal auxiliar de ambos turnos. La personal
reunión se realiza en el aula donde funciona,
en el turno mañana, el Grado Acelerador.
La Directora saluda formalmente122 a
todo el personal y explica a los docentes que,
en esta reunión es muy importante la
presencia de los auxiliares teniendo en
cuenta las temáticas a abordar. Revaloriza
sus funciones ejemplificando algunas de las
tareas que realizan y el compromiso asumido.
Plantea la modalidad de la jornada ya
que la misma constará de dos partes. En la
primera, se trabajará con las propuestas de la
Dirección General de Cultura y Educación. En
la segunda, se realizará la presentación del
Proyecto de Investigación del cual participará
la institución.
Primera parte (de 9.00 a 10.00hs)
La directora continúa su exposición

mostrando el documento de trabajo enviado Participación
por la Dirección General de Cultura y del personal
Educación sobre Pertenencia123. Relaciona auxiliar
este concepto con el “sentir que uno
pertenece a la institución”, “que más allá del
trabajo es un lugar que se siente como
propio”. Vuelve a dar ejemplos de las tareas
que realizan los auxiliares, especialmente las
que exceden sus funciones124 y que, según
122
El personal comenzó a llegar a la institución a partir de las 8hs y se produjeron intercambios informales antes del
comienzo de la jornada.
123
Resolución N°1564 (sobre este documento trabajan todas las escuelas de la provincia de Bs. As. en esta instancia
de reflexión institucional) y Propuesta de Trabajo (material de trabajo para los establecimientos dependientes de la
dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social)
124
Talleres de tejido con las alumnas, taller de arte, confección de centros de mesa, ornamentación del comedor,
festejo de los cumpleaños, etc.
110
plantea, “devuelven a los alumnos algo del

orden del hogar”.
Manifiesta que el documento plantea el
cuidado y uso de los bienes pero que la
pertenencia “tiene más que ver con la
cotidianeidad de los detalles que dan cuenta
que el lugar es sentido como propio” y con “el
mayor compromiso con la tarea”.
Un auxiliar dice que “también tiene que
ver con que hay pocos chicos” relacionando
este aspecto con la posibilidad de realizar sus
tareas en forma más personalizada. La
directora acuerda con esta observación pero
acota que “además tiene que ver con la
actitud que es la que marca la diferencia”.
Se refuerza la idea anteriormente
planteada diciendo que al “cuidar el clima se
logra que además de trabajar sea un clima
familiar y de bienestar”. Se incentiva al
personal a “seguir trabajando para fortalecer
este clima de trabajo”.
La Vice Directora propone leer los
puntos más relevantes del documento y
sintetiza los mismos diciendo que “se trata de
la convivencia y los marcos de cuidado pero
con respaldo de la normativa”.
Una docente lee los artículos de la ¿Modos de
reglamentación señalados por la Vice participación
Directora. Todos escuchan atentamente la de los
lectura. Luego, la Vice Directora vuelve a actores?
hacer una síntesis de lo leído.
La Directora rescata la labor de Lucas
haciendo referencia a que es el único hombre
en la cocina y “soporta” a todas las mujeres.
La Vice Directora propone formar tres
grupos de docentes y auxiliares y hasta las
9,20hs, responder a las siguientes
consignas:
• Enumerar las acciones que ya
están en marcha y tienen que
ver con el tema de la
pertenencia.
• Ver si hay algún aspecto que

mejorar o algo nuevo para
incorporar.
125125
Ejemplifica relatando algunas situaciones concretas que evidencian una buena convivencia. (sería
bueno contarlas brevemente a modo de indicadores de lo que necesitamos ver)
126
Previamente se realizaron saludos y presentaciones personales espontaneas con cada miembro de la institución.
111
Los tres grupos comienzan a trabajar

en distintos sectores del CEC.
En el aula del grado acelerador queda
un gran grupo en el que también participa, de
forma esporádica, la Vice Directora. Algunos
auxiliares salen del aula para empezar a
hacer la comida y se turnan entre sí para
poder participar de las actividades. Un
docente toma nota de los ítems tratados.
Todos los miembros del grupo participan
activamente. Los auxiliares dan ejemplos
concretos contando algunas experiencias. La
Profesora de educación Física del turno
mañana reconoce cambios significativos en
los chicos desde el momento en que se
incorporó a la institución (año 2006) hasta la
actualidad125. El docente que realiza el
registro lee a sus pares el texto que
confeccionó. La Vice Directora apunta que
analicen “qué pasa con respecto a los
proyectos didácticos de cada docente”.
La directora no participa de esta
instancia de trabajo ya que mantiene una
entrevista no planificada con la Inspectora de
Educación Física por la situación personal de
una alumna del Centro.
Los otros dos grupos continúan
trabajando hasta que son convocados por el
Equipo Directivo para realizar la puesta en Modos de
común. Los tres grupos entregan sus participación
registros a la Vice Directora ya que no se ?
podrá socializar lo trabajado por falta de
tiempo.
La Directora propone charlar
rápidamente sobre las planificaciones. Los
docentes las entregan a la Vice Directora
quien pregunta si tienen alguna duda o
comentario al respecto.
Una docente muestra el primer
ejemplar de una revista que están armando
con los chicos.
Siendo las 10,00 hs finaliza la primera
parte de la Jornada.
Segunda Parte (de 10:00hs a 12:00hs)
Ma. Laura realiza su presentación

personal126, del proyecto y de las instituciones
involucradas. Mientras tanto, Víctor reparte
entre el personal la ficha de presentación.
112
Víctor amplía la información sobre la

Red Innovemos y comenta brevemente su
experiencia con la escuela 42. Marca la
diferencia entre aquella experiencia de
sistematización y esta de investigación.
Una docente plantea no tener claros
los objetivos de la Red y se aclaran las dudas
al respecto.
Se continúa explicando en qué consta Trabajo
el proyecto de investigación y cuál es el rol de colaborativo
cada uno de los actores, especialmente el del
personal de la institución.
Una docente plantea que si bien
revaloriza la experiencia, también cree
importante el rol de los teóricos de la
educación. Al respecto, se explicita que el
trabajo no es solamente descriptivo, sino Lo flexible
reflexivo e interpretativo y leído a través de un
marco teórico de referencia.
Se propone trabajar en cuatro grupos
de 6 integrantes formados por docentes y
auxiliares de ambos turnos. A continuación se
leen las consignas:
1 ¿Cuáles son los tres aspectos más
distintivos de la propuesta educativa
del CEC 802?
2 ¿Cuáles son los tres problemas a
resolver más importantes que afectan
al CEC 802?
3 ¿En qué se asemeja y en qué
diferencia el CEC 802 a los otros CECs?.
4 ¿Cómo es un docente de CEC?
Se reparten afiches y marcadores a
cada grupo para plasmar las producciones y
se sugiere elegir un relator, por grupo, para la
puesta en común prevista para las 11,00hs.
Solo se pudieron formar dos grupos, ya
que por el horario, la mayoría de los auxiliares
tuvieron que abocarse plenamente a la
preparación del almuerzo de los alumnos. Sin Trabajo
embargo, esporádicamente, fueron haciendo Colaborativo
algunos aportes en el interior de los grupos. como
La directora y la vice no participaron de distintivo
la actividad.
Aproximadamente a las 10,30hs llega
el presidente de la Asociación Cooperadora
quien se presenta y se incorpora a uno de los
grupos.
Uno de los grupos permaneció en el
aula del Grado acelerador y el otro en el aula
113
del grupo de jardín. El primero, solicitó el PEI Tipo de

para responder a algunas de las consignas. conducción
A la hora acordada se convoca a los como distinto
dos grupos para compartir lo trabajado. Casi
todo el plantel está presente en el momento
del intercambio.
Cada equipo pega su afiche en el
pizarrón y cada uno de los relatores va
leyendo los puntos sintetizados.
Se realizan comentarios de alguno de
ellos, se amplían los ítems y se aclaran
dudas.
Siendo las 11,45hs finaliza la jornada.
La producción de los afiches es la siguiente:

(cada grupo respondió a las preguntas de la
consigna de trabajo)
1) 3 Aspectos distintivos de la propuesta
educativa del CEC 802
GRUPO 1.
• Promoción participativa
• Construcción colectiva del Perfil docente

conocimiento a través de talleres del CEC
(lo que se
• El trabajo en red de todos los que dice que es)
componen la institución
GRUPO 2
• Acá se trata de incluir al que llega.
(docentes, alumnos, no docentes)
Hay un clima familiar de trabajo.
• Influye la impronta de la dirección

que le da valor a la palabra
• No se observa la rigidez de otras

instituciones.
2) 3 Problemas a resolver más importantes

que afectan al CEC
GRUPO 1.
• Falta de recursos materiales
• Medio de transporte seguro
• Desconocimiento social sobre la

114
existencia del CEC
GRUPO 2
• La escasa matrícula
• Desgranamiento anual. ( muchos

padres siguen pensando que es
una guardería y al no ser obligatorio
no se comprometen en sostener a
sus hijos en la institución).
• Somos un centro complementario

de quienes no nos consideran tales
( las EPB)
3) Semejanzas y diferencias de este CEC

con otros CECs
GRUPO 1.
• Se diferencia por la construcción
edilicia
• Se diferencia por la ubicación

geográfica
• Se diferencia por el trabajo

mancomunado de docentes,
auxiliares y cooperadora
• Se asemeja por la modalidad de

trabajo en talleres
• Se asemeja por la falta de recursos
• Se asemeja por la falta de

articulación con las escuelas
primarias.
GRUPO 2
• Se diferencia por el estilo de
conducción lo que genera un mejor
clima de trabajo.
• Se diferencia por el tipo de

matrícula (más heterogénea) y por
115
las comunidades diferentes con las

que trabaja.
• Se diferencia por que la

heterogeneidad de la matrícula no
mimetiza a la institución con una
comunidad determinada.
• Se diferencia por el tipo de

construcción de la autoridad que se
da individual y colectivamente.
• Se asemeja a otros centros por la

no obligatoriedad
• Se asemeja por la división y

conformación de los grupos
• Se asemeja en lo administrativo y
organizacional
4) ¿Cómo es un docente de CEC?
GRUPO 1.
• Flexible, respetuoso de lo
multicultural
• Posee capacidad de escucha
• Es competente, activo, reflexivo y

crítico
• Con apertura y de carácter

innovador.
GRUPO 2
Se discute en el grupo sobre varios
aspectos y por razones de tiempo se
llega a exponer que su modo de
intervención posee virtudes y defectos
de la propia formación.
Por ejemplo en el caso de la disciplina
escolar, se ve un tanto desamparado
en relación con la ausencia de
normativas que reglamenten su
accionar y por otra parte por formación
hace una lectura diferencial del tema.
Un docente de cec puede interpretar lo
116
que para otros docentes es un

problema de disciplina como un
síntoma que afecta el desarrollo del
niño y con ello debe trabajar
117
III. Entrevista a OS
Fecha: 3/12/07
Hora: de 8:30 9:30hs
Lugar: Centro Educativo Complementario Nº 802
Entrevista Comentarios Conceptos
La entrevista con Bárbara,

Orientadora Social, se realizó en el
comedor del CEC después del desayuno,
cuando todos los alumnos y docentes se
habían retirado a sus aulas. Prácticamente
no hubo interrupciones durante la charla.
Ma. Laura: Hace cuánto que trabajás en el

CEC?
Bárbara: Yo soy Licenciada en Trabajo
Social pero sin matrícula (por un problema
con el título en la UBA) y trabajo en la
docencia desde el 2004 porque es en la
docencia en el único ámbito laboral que
puedo ejercer sin matrícula. Acá en el CEC
empecé el 15 de abril de este año. Es la
primera vez que trabajo en CEC. Yo lo
conocía porque trabajé en la EPB 28
desde el 2004, que es la escuela que más
chicos manda, y la relación entre EPB y Relación EOE-
CEC está mediada por el EOE. Yo tenía CEC
mucha relación con el centro. EOE como
mediador
M.L.: Cuáles son tus tareas acá?
B.: Trabajo con la recuperación,
mantención y atracción de la matrícula. Deserción escolar
Esto, en realidad, es en todas las escuelas
porque es un problema de todas.
También hago talleres, en las otras Rol del OS
escuelas, con temas más sociales. Por
ejemplo, en la ESB yo trabajaba en
prevención de drogas y embarazo, HIV,
convivencia. En realidad, yo no se mucho
118
del tema pero como estaban coordinados

por la OE127, me animaba.
Acá trabajo sobre los derechos,
Rol del OS
especialmente sobre el derecho a la
identidad y a la recreación, aunque no
tiene que ver mucho con mi formación.
Pero como acá son menos chicos, trato de
hacerlo lo mejor posible.
También trabajo con los emergentes,
abuso, violencia, cuando aparecen. Este
año, por suerte, solo tuvimos dos casos.
Experiencias de
M.L.: Y con la articulación? Articulación
B.: Sí, pero eso es nuevo. A principio de
año las maestras se mandaban notitas
pero no funcionaba. Ellas me pedían que
llamara a las escuelas pero no se podía… Intervención de la
Entonces la inspectora sugirió hacer inspectora
informes y que yo los llevara a las
escuelas. Sobre todo porque están
preocupados por la acreditación. Esto lo
estoy haciendo desde noviembre.
Visitando las escuelas, propusieron que
podamos llevar los informes a mitad de año
para poder hacer algo antes de que se
termine el año, y otro informe a fin de año
para ver como están las cosas.
M.L.: Y cómo es el sistema? Los docentes

hacen los informes?
B.: Los docentes hacen los informes de
todos los chicos que concurren al centro y
de los que hicieron un trayecto importante
acá aunque ahora no asistan. Se los lleva
a las escuelas… Yo organicé una grilla El camino de la
donde volqué el nombre de cada alumno, Articulación
su año y escuela… Como son 16 escuelas,
si no lo organizo así…. Pero ya visité 13,
127
Orientadora Educacional.
128
Uno de los centros de día municipales que se encuentran en Villa Ballester.
129
Hablamos en este momento sobre la posibilidad de entrevistar a alguno de los padres.
Bárbara me planteó que los padres más presentes son los de jardín pero también son los que
tendrían una mirada más sesgada. Me propone entrevistar a la Sra. Yésica Soto Dávila, la
mamá de Cesar, de jardín, y de dos alumnos del grupo medio que concurren a la EPB 73
130
Bárbara me cuenta que los alumnos pueden ingresar al CEC a partir de los 3 años o 2 años
y medios sin pañales. La edad límite es 15 años o noveno año.
119
en esta semana tengo que ir a las tres que

me faltan. Yo concerto la entrevista con los
EOE, les explico por qué llevo esos
informes y pido que esté un directivo en la
entrevista. A veces lo consigo y la mayoría Intervención de la
de las veces, no. inspectora
La inspectora sugirió que me acompañe un
directivo de acá, por eso fui a algunas
entrevistas con Cecilia. Lo que pasa es que
es muy difícil poder coordinar los horarios
de todos, el EOE, la directora, Cecilia o
Vanina, yo… Participación de
los alumnos
Los chicos saben que vamos a ir a su
escuela a llevar un informe y cuando
vamos les contamos. Saben que lo que
dice es bueno porque les contamos y le
leímos alguna parte del informe.
Informes
M.L.: Qué características tienen los
informes? Cómo se arman?
B.: El tema de los informes lo manejó la
Vice pero la redacción es bastante libre,
como le parezca al docente. Marcela lo
hizo en forma de grilla, muy escueto. Hay
algunos redactados. Inés lo organizó por
conocimientos adquiridos. Víctor hizo unos
informes impresionantes porque no solo
incluyo lo escolar sino que también tomó el
aspecto social, los conocimientos, lo
Recatar logros
relacional. Quedaron muy completos.
El requisito que todos tenían que cumplir
era que rescataran los logros porque lo que
no pueden ya todos lo sabemos.
Igualmente cuando alguno de los chicos
tienen algún problema muy puntual o Burbuja
importante, se pone en el informe que se
está trabajando acá y de qué manera, para
que no crean que estamos en una burbuja.
M.L.: Y quiénes leen los informes? El camino de la

Articulación
B.: Se los leemos al EOE, chico por chico.
Algunos equipos, cuando llamé para
arreglar la entrevista, me pidieron los
nombres de los alumnos por los que
íbamos y nos esperaron con un resumen
para poder saber de qué chico estábamos Relación EOE-
120
hablando. Porque algunos los conocen y CEC

otros no. Cuando son nenes que no tienen
problemas escolares o de convivencia, la
gente del equipo no los conocen. EOE como
mediador
Los equipos hablan luego con los
docentes. Se mediatiza el contacto con los
docentes por medio de los EOE, acá y en
las EPB. En algunos pocos casos también
participan de las reuniones los maestros.
La idea era también mediatizar con los
directivos pero es más difícil porque rara
vez los encontrás en las escuelas. El camino de la
articulación
Después, en diciembre se llama para ver
en qué sirvió en el informe para la
promoción, cómo se resolvió el tema en
cada caso, si pasan, compensan o repiten.
Todo este proceso es desde este año.
M.L.: Y cómo era antes la articulación?

Experiencia de
B.: No sé muy bien porque hace poco que
articulación
estoy pero me contaron que una OS tenía
un cuadernito viajero entre las escuelas y
el CEC. Lo iba llevando y los docentes de
las dos instituciones se escribían notas.
Ese año funcionó así la articulación y creo
que dio resultado.
Articulación-
M.L.: Cuál crees que es el objetivo de la objetivos
articulación?
B.: Para mí, porque no todos debemos
pensar lo mismo, es poder aunar los
criterios y acuerdos para lograr los
aprendizajes y la buena estadía de los Aunar criterios
chicos. Por ejemplo, con las tareas.
Cuando las maestras me pedían que
llamara a las escuelas de los chicos, ese
era un tema recurrente porque a veces las
tareas que le da la escuela son
desproporcionadas con las posibilidades Desconocimiento
de los chicos y allí se produce un corto del CEC
circuito.
Otro objetivo es que las escuelas conozcan
qué se hace en el CEC. Algunas escuelas
piensan que es una guardería. Lo asocian
y confunden con el Hogar Belgrano128
porque también van a contra turno y
121
trabajan más o menos de la misma forma.

Tienen la misma carga horaria. Los chicos
no viven ahí pero comen y hacen la tarea,
lo que no sé es si tienen otras actividades Intervención de la
más que esas. inspectora
También creo que es una preocupación de
las inspectoras el que las escuelas
conozcan el CEC. Desde el 2004 se
empezaron a hacer reuniones con este fin.
Por ejemplo, la plenaria del 2005 estuvo a
cargo de este CEC. Desde que asumieron
estas inspectoras se empezó a hacer esto. CEC-Recurso
Yo trabajaba en EPB y en la escuela
pensaban que el centro tendría problemas
de matrícula y por eso lo querían dar a
conocer, pero no, era para aprovechar el
recurso de la rama.
M.L.: Hasta ahora me contaste todo lo que Relación CEC-

se hace desde el centro para favorecer la EPB
articulación ¿qué hacen las EPB?
B.: Nada. Desde las escuelas solo está la
derivación. Alguna vez alguna llamó para
ver si alguno de los chicos estaba
asistiendo pero nada más. Con la 28 hay
mejor onda porque vienen muchos chicos y
yo trabajé ahí pero ninguna otra cosa.
Articulaclación-
M.L.: Cuál sería, para vos, la articulación o ideal
la forma de articulación ideal?
B.: Podría ser instalar algunas reuniones
quincenales o mensuales donde se junten
docentes, EOE y directivos de las
instituciones. Más allá de los aprendizajes
se podrían armar muchas cosas como Articulación-
talleres y festivales conjuntos. Obstáculos
M.L.: Cuáles crees que son los mayores
obstáculos para la articulación?
Distancia física y
B.: La distancia, desde lo físico y desde lo simbólica
simbólico. Ese desconocimiento, el no
conocernos. Yo me dí cuenta que al ir a las
escuelas personalmente la cosa cambia
porque hay una cara visible, se ve a
alguien.
Organización
familiar
122
M.L.: Cambiando de tema, ¿por qué crees

que los padres mandan a sus hijos al
CEC?
B.: Mayormente para resolver un problema
de organización familiar. Son todas familias
que trabajan, en blanco, en negro o con el
cartón. El Cec y las escuelas les resuelven
un par de horas en las que los chicos están Relación CEC-
institucionalizados, contenidos y no en la familias
calle.129
M.L.: Qué crees que conocen los papá de Complementación

lo que se hace en el CEC? de la flia
B.: Algunos saben que hacen la tarea y de
los talleres porque ven la producciones y
vienen a las muestras. Otros no saben ni lo
que hacen en su casa y los maestros
hacen muchas veces de mamá.
Complementación
Algunos dicen que desde que vienen acá de la escuela
está mucho mejor en la escuela y en las
escuelas también se los dicen.
Convivencia
M.L.: Cómo es la convivencia?
B.: Está muy trabajada. Lo relacional, los
hábitos, el respeto por la autoridad. Esto se
viene trabajando desde la gestión anterior
y se nota. Hay un trabajo institucional muy
importante.
Yo me llevé una gran sorpresa cuando
llegué porque acá los chicos no solo le
hacen caso al docente que los tiene a
cargo sino a todos. Favorece que haya
poco chicos pero principalmente está muy
trabajado.
M.L.: Cómo es la distribución de la

Matrícula
matrícula?
B.: Hay más chicos y mayor permanencia
en jardín, especialmente el del turno tarde,
y en los grados más pequeños.130
Los chicos de los grupos superiores tienen
mucha historia en el CEC. Están desde
jardín y armaron su grupo de pertenencia
acá, por ejemplo, Damián, Javier, Enrique,
123
Fiorella…
Los chicos más grandes buscan otras
cosas, están muy estimulados, pero los
que están no quieren irse. Es muy difícil
engancharlos a los 14 años cuando nunca
vinieron. No les interesa la propuesta a no
ser que tengan hermanos chiquitos y
tengan que traerlos. Y no es que si nos
están acá estén necesariamente en la Deserción escolar
calle. Algunos sí, pero otros se quedan en
la casa limpiando o cuidando a los más
chiquitos. Algunos tampoco van a la
escuela.
124
IV. Entrevista Vicedirectora EPB 28
Registro Comentarios Análisis
26 de Noviembre de 2007
Llegamos a la escuela 28 luego de

haber llamado previamente el viernes
23 para concertar la entrevista y el día La escuela se
de hoy para confirmarla. encuentra en un
Nos espera la Señora Vicedirectora y entorno muy
nos atiende muy amablemente en la pobre.
oficina de dirección. La preentrevista
telefónica fue
Al comenzar nuestra entrevista le concertada con la
comentamos el tema de la Vicedirectora
investigación en el marco de la RED quien se mostró
INNOVEMOS. UNESCO-OREALC. muy renuente a
Exponemos con María Laura que conceder la
formamos parte del Cipes, organismo entrevista.
coordinador en Argentina del Programa
de UNESCO.
La señora Vicedirectora toma nota de

todo lo que le contamos. Terminada
esta presentación formal realizamos
algunas preguntas.
1) ¿Cuánto tiempo hace que usted

trabaja en esta institución?
Comencé a trabajar aquí el 22
de Mayo de 2007. Concursé
como vicedirectora ya que no
me resultaba conveniente el
sueldo. Yo soy maestra y Es nueva en el
además soy maestra jardinera. cargo.
Yo vengo de la EPB 36 de San
Andrés. No conozco mucho por
acá.
La Directora en cambio hace ya
tres años que está en esta
institución. Y hay personal que
es histórico. Tenemos secretaria
y prosecretaria que hace más
tiempo que están.
2) ¿Con qué matrícula trabaja la
escuela?
Tenemos.. (mira la planilla de
matrícula) 21 secciones de
125
grado. 10 secciones en turno

mañana y 11 secciones en turno
tarde. En total son…chequea la
información, 469 inscriptos en
total. Tenemos comedor, y
merienda reforzada.
En cuanto a las características
de la población que atendemos
es de nivel socioeconómico bajo,
padres separados, madres
solteras, muchos conflicto. Poca precisión en
la información
Nosotros contamos con el PIE. institucional
Programa Integral Educativo, manejada.
creo que se llama así. Nos
mandan dinero para talleres,
libros, manuales, libros de
lectura como Cuentos de la
selva, El negro de Paris, hay
mucho material didáctico para
los chicos. Nos lo envía la DGC
y E. desde el 2006.
Le damos mucha importancia a

la lectura. Los libros están en la
biblioteca y los usan los
alumnos. A veces lo llevan a su
casa para hacer sus tareas. A mi
no me importa que se rompan.
Lo importante es que los usen.
Los libros no son para estar
guardados.
Además tenemos una

evaluación del plan. Es muy
bueno. Los chicos contaron los
cuentos, los leyeron, se integró
con el taller de plástica, todo
integrado entre las diferentes Desconocimiento
áreas. Todo esto se mostró a los del CEC y del
padres. Existen muy buenos Equipo de
resultados para la lectura. Orientación
3) Pasando al tema que nos Escolar
convoca. ¿Conoce el CEC?
No, la verdad no lo conozco. De No conoce la
eso se encarga gabinete. El conformación del
equipo de orientación escolar Equipo de su
está formado por MR maestro escuela.
recuperador, la psicopedagoga,
no sé como se llaman si EO;
126
OE, no sé, y la OS, la asistente

social. Además ellos pertenecen
a Psicología. No conozco, no me Intenta adivinar.
encargo de eso.
4) ¿Y qué información maneja o

qué ha escuchado de los CEC?
Yo sé que los chicos asisten allí
en contraturno. Les dan
estimulación, más que lo que
pueden tener de la casa. Los No tiene idea de
aceleran. Es como otra escuela dónde está
creo. Hacen la tarea allí, lo que parada.
les falta aprender. Deben ir unos
20 o 25, no son tantos.
5) ¿Y cómo van hasta el CEC 802?
Es bastante lejos.
Un micro los lleva y los trae. Yo Estilo de
lo he visto, sí, es un micro. Están Se contradice. implicación de la
repartidos en dos turnos. conducción de la
Pero los que se encargan de eso EPB.
el gabinete. No sé cómo lo
hacen. Por ejemplo lo que llevan
de la escuela lo hacen en el
CEC.
Desentendimiento
6) ¿El equipo directivo supervisa al
gabinete?
Si lo supervisamos nosotros
claro. Pertenecen a la rama de
Psicología.
7) ¿Qué alumnos van y cómo son

orientados para que concurran
al CEC?
Y, van los que tienen
dificultades. De enseñanza y
aprendizaje, y problemas
familiares. Y todo lo hace el Representación
equipo de orientación, la difusa sobre el
maestra con el equipo. El equipo CEC
se encarga.
8) ¿Había escuchado mencionar

antes a los CEC, en su otra
escuela?
Sí, bueno, yo soy maestra
jardinera y cuando trabajaba en
un jardín, sabía que algunos
chicos iban ahí. Van a comer al
127
CEC. (nos mira cómo buscando

aprobación, se nota que está
adivinando)Pero no se ofreció,
no era un recurso. No se
conocía.
Total
9) ¿Usted mencionó que en el CEC desconocimiento
los aceleran. Sabemos que y
existe un grado acelerador. En desentendimiento
qué consiste? de los proyectos
Bueno, los aceleran. Sí, la escolares. No es
maestra del CEC ve que les correcta la
falta, y es como un refuerzo que información.
les hace. Los ayuda. Articulación
10) ¿Quién asigna los contenidos? según voluntades
La maestra. Los contenidos los individuales.
determina la maestra o se los
comunica la maestra de la
escuela a la maestra del CEC.
Todo es información. Eso es
clave. Hacen reuniones creo.
11) ¿Cómo llevan a cabo esa

articulación pedagógica entre las
dos instituciones en lo
cotidiano?
Se hace con reuniones. Como
se pueda, con la voluntad de los
docentes. A veces por teléfono,
por nota. Pero siempre es
importante la información entre
las maestras.
Se excusa por su
desconocimiento.
12) ¿Con qué otras instituciones

articulan ustedes?
Articulamos con jardines, por
ejemplo el gabinete ahora en
esta época visita los jardines
para ver qué chicos van a venir
el próximo año. Articulamos con Trata de recordar
la escuela 80 que está acá al algunas cosas de
lado. su institución.
Yo soy de Vicente Lopez, se
imaginan que acá no conozco
nada. Yo llego me bajo del
128
colectivo y no sé donde estoy.

En realidad se articula (lo dice
como un recitado de un manual)
con la iglesia, con la familia, con
muchas instituciones. Hay que
articular.
Nosotros además tenemos el Modos de

Programa de Huerta. Sí me voy ejecución de la
acordando. Hay muchos política educativa.
programas. Nos envían los
materiales. La maestra ya está
punteando la huerta.
13) ¿Tienen algún apoyo externo o

asesoramiento para la
articulación con el CEC?
No, no tenemos apoyo.
14) ¿y cómo es la relación con la

comunidad, con la familia? Se desdice pues
Las familias vienen a las fiestas, antes admitió que
les gusta. Tratamos que les no sabe cómo
guste. A mí me gusta que funciona el EOE
aprendan, que tengan buen
vocabulario. Los padres se
acercan y los chicos les leen los
cuentos. No lo pueden creer.
Es importante que lean, que
comprendan lo que leen. Es así
porque es la política educativa
15) ¿ y la convivencia escolar?

Las señoritas la trabajan, sí la
trabajan muy bien. Lo trabajan
con gabinete, dirección y
docentes. Acá todo se trabaja en
equipo. Es la única manera,
todos trabajamos en equipo.
129
V. Entrevista a una madre del CEC
Fecha: 6/12/07
Hora: de 10:30 a 11:15hs.
Lugar: Centro Educativo Complementario N°802
Entrevistadora: María Laura
Al llegar, en la puerta del CEC me encontré con Yésica131, la mamá la

cual iba a entrevistar. Me presenté y entremos juntas a la institución. Ella traía
a dos de sus hijos, que, a pesar de concurrir regularmente al turno tarde, se
incorporaron a la actividad de los grupos del turno mañana.
Entré a la dirección para saludar y comentarle a la directora las
actividades que iba a desarrollar ese día. Vanina, en voz baja, me dijo que ese
mamá (refiriéndose de Yésica) no era la que mejor hablaría sobre el CEC:
“tiene muchas críticas hacia la institución. Hace un tiempo insinuó que la
maestra de jardín del TT le pegaba a su hijo menor, Cesar”.132
Yésica y yo nos reunimos en el gabinete. Antes de comenzar con la
entrevista le expliqué el motivo de la misma y para qué sería utilizada.
Ma. Laura: ¿Cuántos de tus hijos concurren al CEC?

Yésica: Tres vienen al Cec. Tengo cuatro pero el más chiquito es bebé.
Igualmente el año que viene va a venir. Tengo uno en jardín, Cesar, de tres
años y medio. Y tengo otros dos en el grupo medio. Tienen 10 y 11 años. El de
11 va a pasar el año que viene al grupo superior porque juntos se potencian y
es mejor que los separen. Igualmente le queda un año más porque pueden
venir hasta los 12.
M.L.: Si? Te lo informaron acá?
Y.: No. Pero creo que es así.
M.L.: Por las dudas preguntá porque creo que los chicos pueden concurrir
hasta los 14 años. Cuándo empezaron a venir al CEC?
Y.: Empezaron en enero, en la colonia y después siguieron durante todo el año.
Antes pensaba, cuando pasaba por la puerta pensaba que era una escuela
especial. Veía el micro en la puerta, veía pocos chicos. Pensaba que solo veían
chicos con Síndrome de Down. Yo hace más de cinco años que vivo por acá y
traía a los chicos a la plaza. Veía nenes muy carenciados, que parecían de villa
y pensaba que era solo para chicos con problemas. Pensaba que no podían
venir otros chicos. Y eso que yo busqué por todos lados dónde poder dejar a
los chicos. Hasta pedí una entrevista con el intendente para dejar a Cesar.
Empecé a buscar jardines maternales para dejar a los más chiquitos para
poder trabajar. Mi marido nos abandonó cuando estaba embarazada del más
chiquito y nos robó todo. Estoy sola con los cuatro y tengo que trabajar. Hice
cola en un jardín desde las cuatro de la mañana para conseguir para el más
chiquito…Yo buscaba un lugar cercano para poder dejarlos…Con los más
grandes, que van a la escuela, por lo menos tenía cuatro horas para poder
trabajar pero con los más chiquitos… Ahora el bebé se queda con una señora
que me cobra $2 la hora y lo mira…
M.L.: Y cómo te enteraste del CEC?
131
Tiene 27 años y trabaja como empleada doméstica por horas.
132
Vanina también hizo referencia a una discusión que tuvo con Yésica. La madre concurrió al
Cec para quejarse sobre la enseñanza de religión en el centro.
130
Y.: Una vecina me contó que iba a mandar a la nena a la colonia y vine a
averiguar y empezaron. A Cesar lo aceptaron con dos años y medio pero a la
pileta no fue. Empezó en Marzo con la adaptación y él se enganchó rápido
porque ya estaba aburrido en casa. Tenía que empezar a los tres pero lo
aceptaron igual porque si había dejado los pañales…A mi me ayudaron mucho
porque en ningún lugar te lo aceptan con dos y medio…
Y en mi situación hay muchas. Yo les empecé a decir a mis amigas. Ahora
vienen cinco nenes amiguitos de mis hijos.
M.L.: En qué turno vienen?
Y.: Los dos más grandes van a la escuela 73 a la mañana y acá a la tarde.
Cesar no va al jardín entonces a veces lo traigo a la mañana, a media mañana
como hoy o al medio día. Ese es un beneficio, una ventaja que no la encontrás
en otro lugar. Si fuera a l jardín tendría que ir sí o sí de ocho a cinco. Acá yo sé
que si un día no trabajo, porque trabajo por horas, y puedo disfrutarlo a la
mañana, lo puedo traer más tarde. Hay más flexibilidad con los horarios de los
más chiquitos. Con los más grandes es diferente porque ya van a la escuela y
tienen tarea y otras actividades acá.
M.L. Y qué es lo que hacen acá?
Y.: Yo sé bastante porque mis hijos son de contar bastante. Sé que llegan,
comen, hacen la tarea si tienen, actividades que tienen acá. Hay un médico
que les enseña del cuerpo humano, taller de pintura. Estuvieron practicando
ara la fiesta de fin de año… Los tres míos actuaron y se disfrazaron. El más
grande hizo de Aladín, el otro de la tetera de la Bella y La Bestia y Cesar del
hermano más chiquito de Wendy de Peter Pan. Además juegan y van a la
plaza.
Tienen bastantes visitas y eso me encanta porque yo no podría hacerlo por la
plata y en otros lugares no los llevan a pasear, ni siquiera en la escuela. Los
más grandes, en toda la primaria solo fueron a Colombraro. Esta mañana
estábamos hablando con mi hijo de eso y él me decía que Cesar, con tres
años, ya conoce un montón de lugares… Me gusta que los saquen porque los
chicos que están acá tienen muchos problemas y necesidades. Si salen, se
distraen y se calman. Así se sacan el tema de la cabeza. Me pasa con los míos
que cuando tenemos un problema, vamos a la plaza o a algún lado y vuelven
más tranquilos. Me parece bien que de vez en cuando tengan un refrigerio.
M.L.: Me dijiste que hacen tareas de la escuela?
Y.: Sí y cuando no tienen de la escuela hacen tareas de refuerzo que les da la
maestra. Ninguno de los dos tiene problemas con las tareas porque son una
luz. Aunque se distraen y parecen que están en la luna, cuando les preguntás
saben. La vice directora me ofreció materiales si los chicos necesitan buscar
información…
El más grande dibuja muy bien. La maestra lo apoya muchísimo. Una maestra
le buscó información de pintores… Lo estimulan con eso. Hace poco fueron a
una exposición de un pintor y le encantó. Desde que fueron no deja de
contarme cosas del pintor…
Sabemos que podemos pedir información. Acá me lo ofrecieron.
Cuando llegan a casa y les pregunto si tienen tarea me dicen que ya la hicieron
en el CEC.
A mí me ayudaron mucho acá y estoy muy agradecida. Lo único que me
gustaría es que hubiera una capacitación específica para los maestros para
131
contener más a los nenes. No son alumnos caprichosos y nada más. Son
nenes que tienen muchos problemas y dificultades y necesitan otra contención.
M.L.: Acá no la tienen?
Y.: No se… A mis hijos los contienen pero tiene problemas de conducta que no
son graves. Hay otros nenes que necesitan otra contención. Hay un nene que
se le murió la mamá y el padre se fue…133
Me gustaría que les enseñen otras cosas, a perdonarse, a no vengarse. Mi hijo
me contó que había unos nenes de jardín peleándose porque uno lo había
pellizcado al otro y al final la maestra le dijo: bueno, pellízcalo vos.
Las maestras también necesitan contención, se deben sacar en algún
momento con nenes con estos problemas. Tendrían que tener una capacitación
o una contención para poder afrontar esos problemas en vez de gritar para
que, se callen porque eso lo hago yo en mi casa…. Me gustaría que ellos
tuvieran una forma, un método para que los chicos puedan salir más tranquilos
y que todo sea más armonioso.
Ya sé que muchas cosas las tendrían que traer de la casa pero estos chicos en
la casa no tienen nada. No les enseñan nada. Acá les podrían enseñar esas
cosas, valores que ya no tienen. Que aprendan que las cosas se pueden
solucionar de otra manera, para que lo aprendan para la vida.
M.L.: Sabés si los maestros de acá tienen algún contacto con los maestros de
la escuela?
Y.: Yo se que la Vice de acá es miga de la directora de la 73 porque mi hijo le
llevó unos papelitos y la vice le dijo: decile a Norma que gracias. No sé bien
como es. Sé que pueden comunicarse. En el caso de mis hijos no se si se
habrá hecho, pero se puede.
M.L.: Cómo te parece que es la convivencia en el CEC?134
Y.: Un desastre. Con Cesar me pasó que los chicos más grandes le pegan a
los más chiquitos o les dicen que se besen entre los más chicos. Y eso vuelve
a lo de antes. Que los maestros lo tendrían que manejar de otra forma. Los
chicos tendrían que tener charlas, aunque sea semanales, talleres…Para que
cuando llegue el momento no tengan que pegar un grito y nada más.
A mi nene más grande le sacaron un diente en una pelea acá. El del medio se
estaba peleando y la maestra lo sacó de un brazo.
Me parece que las maestras se tienen que poner firmes, tienen que poner
límites porque los chicos están más acá que en las casas.
M.L.: Tus hijos van a seguir viniendo?135
Y.: Para los más chiquitos me gustaría otro lugar que los contenga más. En un
jardín hay más maestras, cuidadoras, hay más juguetes y los tratan más como
bebés. En mi necesidad lo que me queda es seguir mandándolos acá.
A los más grandes, mientras quieran van a seguir viniendo. Cuando sean más
grandes y se quieran quedar en casa voy a confiar en que se queden
tranquilos.
133
Comenzó a hablar en voz más baja. Intuyo que se encontraba relacionado con las voces de
las maestras que estaban en el recreo y se escuchaban desde el gabinete
134
Cuando Yésica estaba respondiendo entró Vanina para prender la computadora. Yésica no
continuó hablando, era evidente su incomodidad
135
Vanina entró nuevamente al gabinete y nos propuso mudarnos a la dirección ya que tenía
que utilizar la computadora. Yésica me preguntó si faltaría mucho para terminar porque se
tenía que ir a trabajar. Contestó la última pregunta y dimos por finalizada la entrevista.
132
Igual, a comparación de los lugares donde los mandé antes, este es el mejor.
Toda la vida me quedo con esto. Los mandaba al Club Villa Bonich y ahí les
daban una comida horrible. Con lo que sobraba del guiso, al otro día les hacían
bocadillos. Además había un profesor que si no se callaban golpeaba un palo
en la mesa…
Acá vienen contentos. Están muy contentos con la comida. Igual me gustaría
que les refuercen la merienda porque a Cesar le alcanza con un vaso de leche
pero los más grandes vienen muertos de hambre. Pero bueno, debe ser lo que
les mandan.
133
VI. Relato de un día en el CEC
Registro de la Observación Percepciones Conceptos

comentarios
UN DÍA EN EL CEC.
(Relato de un docente de CEC)
Hoy es día lunes. Son las 7,40 de la mañana y Llegada

llego al CEC. Como todos los días me recibe en Organización de
la puerta Elsa o Carmen. Son dos auxiliares los tiempos
encargadas en ese horario de abrir la puerta a Relaciones institucionales
quien llega a la institución. amenas entre el
personal
Nos saludamos con un beso, y a continuación
camino hacia la dirección donde sobre una mesa
se encuentran los libros de comunicados y el Igual que en
registro de firmas de asistencia del personal EPB
docente y no docente. Todos al llegar al CEC
debemos consignar el cargo (con una sigla) que
tenemos, en mi caso para Maestro de Grupo Las
Primario corresponde GP, horario de llegada y felicitaciones
firma. son una Requerimientos
innovación administrativo
Los libros de comunicados al personal contienen
notas que la Dirección del CEC redacta
informando novedades administrativas, Igual que en
concursos, fechas de entregas de EPB
planificaciones, inscripciones para la docencia y Turnos
demás cuestiones que hacen al trabajo diario.
También contienen dichos libros notas de
felicitaciones u observaciones al personal por su
tarea, escritas por la Dirección como por la
Supervisora del servicio Claudia Bentancur Se inicia la tarea
cuando pasa por la institución.
Existe un pequeño cuaderno que se denomina Cuidados

“Cuaderno de Turnos”. Allí están consignados los
nombres de todos los docentes que diariamente
y en forma rotativa estarán a cargo del turno. Se
denomina “estar de turno” a la responsabilidad
que asumirá cada docente de recibir, observar y Esto también es
cuidar el ingreso como el egreso de los alumnos inédito
del CEC. Si bien hay una personal de portería en
la puerta, un docente es quien decepciona a los Saludos a la
alumnos, espera al micro escolar que viene con bandera
los niños, saluda a los padres que acercan al
CEC a sus hijos y observa si alguien se retira. Igual que en
EPB
El tiempo en que esto se desarrolla es entre las
134
7:50 aproximadamente y las 8:10 de la mañana.

Tiempo que marca el inicio de las actividades.
Luego cada docente se dirige a atender a su
grupo y a cumplir sus tareas educativas Cuidados
habituales.
Hoy no estoy de turno por lo cual voy a mi salón Saludos

o aula a dejar mis cosas, así lo hacemos los Igual que en El Mate
docentes en el CEC. Miro si está prendida la EPB
estufa, enciendo la luz del salón, acomodo las
sillas. Y voy a la cocina a saludar al resto de las Relaciones entre el
compañeras. Ese es el lugar de encuentro Desayuno personal
habitual en esa hora de la mañana.
Allí siempre me esperan, o nos esperan con un

mate caliente. Todos los que van llegando nos
reunimos y saludamos allí unos minutos mientras
que el docente de turno recibe a los alumnos que Rutina/Rituales
van llegando también. Es habitual para los Jardín desayuna
alumnos entrar a la cocina y saludar con un beso en la sala
a docentes y auxiliares, luego van a sus aulas.
Aproximadamente a las 8:15 comenzamos todos

los docentes a salir de la cocina y comenzamos Desayuno de los
a llamar a los chicos indicando que debemos docentes
formarnos para saludar a la bandera. Esta
actividad la comparto con mis compañeras,
alguien siempre llama en vos alta a los alumnos
“a formar”, alguien busca la llave para abrir la
puerta del patio y dirigirnos al mástil, alguien Hábitos de
busca la bandera guardada en la dirección, higiene
puede ser un alumno o un docente. Atamos la
bandera al mástil y disponemos un pequeño
reproductor de música para pasar la música que
contiene una canción para la bandera.
Ya comienzan los días más cálidos por lo que Rutina/Rituales

todos salimos al patio y entonamos la canción
para la bandera. En los días de mucho frío
generalmente uno de mis alumnos, del grupo
superior o yo colocamos y arriamos la bandera y
los demás se forman en el pasillo anterior al
patio para resguardarse del frío y desde allí
saludamos a la bandera.
Una vez finalizada la canción a la bandera, que

vamos alternando desde hace un tiempo para
motivarnos con nuevas melodías, algún docente
saluda en representación de todos los maestros
135
a los niños. “Buen día chicos” y todos al unísono

responden “Buen día señorita”. Paso seguido,
dicho docente indica, “Nos vamos a desayunar”
entonces nos dirigimos al comedor.
En el comedor rectangular hay cuatro largas

mesas con sillas y bancos donde los alumnos de
cada grupo ocupan una sentándose a
desayunar. Algunas veces se intercambian los Lo instituido
lugares, cada uno elige donde sentarse pero en
general conservan el lugar con su respectivo Actividad
grupo. Los grupos tienen como referente a un compartida por
docente. todos los grupos
Así podemos ver a los alumnos del grupo inicial

a cargo de Marcela, al grupo medio a cargo de Recreo
Silvina, el grupo medio 2 a cargo de Inés, el Relaciones entre el
grado Acelerador a cargo de Verónica y el grupo Cuidados personal
superior a cargo mío.
Es habitual que el grupo de Jardín de Infantes

desayune en su sala con su docente y Ana la
preceptora. En el horario del almuerzo
comparten el comedor con todos. No sé por qué
sucede así, pero es habitual que así suceda.
En el horario del desayuno una persona de

cocina, puede ser Elsa o Lucas sirven la leche y Rutina/rituales
algo para comer a los alumnos por las mesas.
Los docentes también desayunamos allí, y nos
reunimos conversando en una mesa al lado de
los alumnos. Allí comentamos cómo se inicia el
día como cuestiones personales o laborales en Tarea escolar
general. Nunca terminó
puntual los días
El desayuno se lleva a cabo entre las 8.25 y 8:50 que visité el
aproximadamente momento en que CEC
comenzamos a desconcentrarnos del lugar para
dirigirnos cada uno a su aula con los alumnos.
Como mis colegas me levanto de la mesa, llamo Art Attack
a mis alumnos, les indico que si ya terminaron de
desayunar podemos pasar al salón y les
recuerdo “pasen por el baño ahora” así no tienen
que salir luego. Me interesa marcar el horario y la
rutina para cada momento. Lo que no implica
que siempre algo cambia dicha rutina. Esto tampoco es
Entramos al salón luego de que los alumnos común
pasaron por el baño, y comienzo a darles un
cuaderno que está guardado en mi armario. Es
un cuaderno para realizar algún ejercicio Compromiso
136
relacionado con lo que están estudiando en la

escuela. Mi acción de rigor es preguntar
“¿Tienen tareas de la escuela”? “Quiero ver las
carpetas o cuadernos”, ¿Qué hicieron ayer en la Educación física
escuela?, a lo que muchos comentan “no tengo
tarea”. Y yo respondo “no puede ser” y allí Escases de
comenzó el día, miro carpetas, señalo completar materiales Tarea escolar
algunas cosas que encuentro incompletas. Les
pido ordenar sus cuadernos.
Si no tienen realmente ninguna tarea tomo como

referencia algún tema y les propongo practicar Recreo antes del
para reforzar algún contenido de cualquier área. almuerzo
Puede ser lengua o matemática. Para ello me
sirvo de manuales que están en el armario pero Situaciones
generalmente tomo lo que ellos traen de sus particulares
escuelas y pregunto para saber si dichos
contenidos están afianzados.
Ellos responden ufa Victor, siempre tarea, tarea,

tarea. Entonces respondo. Sí es así. Y además Hábitos de Tarea escolar
comienzo a marcar el cronograma de actividades higiene
del día.
Almuerzo
Diálogo con los alumnos:
Victor:- Apúrense a resolver sus tareas, hoy Ambiente
tenemos mucho por hacer. (Nombro a cada uno agradable
para recordarle sus obligaciones)
Alumnos:- Bueno, Victor, qué quiere? Está Jardín almuerza
apurado? en el comedor
Victor:- (poniendo cara de preocupación) es que
tenemos mucho que hacer. Hoy tienen taller con
Ana y después Educación Física y si no nos
apuramos queda todo incompleto.
Alumnos:- Yo tengo tarea de Inglés… Salida
Tengo que terminar un trabajo
práctico de Naturales,…
Victor me ayuda, no me salen las
divisiones,….
Victor:- Bueno, veamos que tienen, …. Paso por
los bancos (es común que estemos sentados en
forma de círculo por lo cual me siento a la mesa
de tareas con ellos y voy mirando sus tareas e
indicando actividades)
Nota: recuerdo que cuando comencé en el CEC
esto era casi imposible. Los chicos no quería
hacer nada y yo insistía todo el tiempo, siempre
poniendo mi mejor cara de preocupación y
mostrando que no entendía cómo no les
importaba terminar sus tareas….
137
Actualmente es habitual que el diálogo inicial sea

como el reproducido aquí y en breves minutos
todos están con sus cuadernos y libros
completando sus tareas escolares o estudiando
para una lección que “a modo de ensayo” ralizo
“tomando la lección o la evaluación” y diciendo
todo el tiempo que “espero que tengan buenas
notas” sino, no sé como nos vamos a poner al
dia después si nos atrasamos.
Así transcurre la primera hora de trabajo. Entre

las 8:50 y 10:00hs de la mañana. (Todos los
grupos con cada maestro realizamos más o
menos las mismas actividades, dedicamos la Autonomía
primera hora para completar actividades que los
chicos traen de las escuelas).
Recreo: (Entre 10 y 10:15 dice lo acordado) Lo

real es que nos extendemos unos minutos más,
y llegamos hasta las 10:20 o incluso 10:30hs.
Mate
Los chicos comienzan a salir al patio. Los Espacio de
docentes diciendo o a veces levantando la vos, intercambio
no se empujen, se pueden golpear. Cuidado!!
Etc.
Nos vamos al patio. Trato como mis compañeras

que todos estén en el patio, que ningún alumno
quede solo en los pasillos. Algunas veces queda Flexibilidad
alguno enojado con sus compañeros que no
quiere salir. No queremos que algún chico quede
fuera del alcance de nuestra vista. ( hay una
normativa denominada responsabilidad civil que
da cuenta de los cuidados necesarios para con
niños menores) Aunque los esté mirando todo el
tiempo, si juegan o corren se pueden golpear en
un segundo pero no es igual estar frente a ellos Lo alternativo
que no estarlo. De todos modos esta actitud es
preventiva y nos ha dado muchos buenos
resultados. No tuvimos que sufrir ningún
accidente con niños.
Los chicos organizan sus juegos. Los varones

siempre piden o llevan una pelota. Mis alumnos
juntaron dinero y compraron una pelota de fútbol
que ya está un poco desinflada, se les cayó en el
patio del vecino y el perro la mordió. Igual es su
pelota y con ella juegan durante los recreos.
Mientras, los docentes tomamos un mate que Lo informal

138
nos prepara Mabel, la cocinera. Y conversamos

en general. Mabel nos lleva (o buscamos) el
termo y el mate para el patio. Es habitual que
Mabel esté atenta a este horario. Dice en tono de
broma “¿ya están en la calle?”, haciendo
referencia al patio. Así les llevo el mate dice…(un
código de compañerismo).
Termina el recreo, Puntual algunas veces otra no

tanto. Comenzamos a llamar a los chicos.
Empiezo a nombrarlos uno por uno, siempre creo
que no me escuchan. Pero debe estar bueno que
cada uno se sienta nombrado.
Otra vez pongo cara de preocupación, nos

atrasamos, ya viene Ana ( la preceptora ) y
tienen Art Attack. (Nota: Ana es preceptora y
tiene mucho ascendente entre los alumnos, es
muy querida por los chicos. Como es profesora
de Artes plásticas yo la bromeo diciéndolo
Minugim, en referencia a la artista plástica. Y ella
ha organizado un tallercito en el que con los
chicos están armando juegos. Ahora
comenzaron a trabajar con unos frascos de
yogurt a los que pintan y piensan recrear las
piezas del Ajedrez. Como hay un programa
televisivo que los chicos suelen mirar
denominado Art Attack yo denomino a este
espacio de esa manera y los chicos lo nombran
asi también.)
Entramos al salón. Me quedo con los chicos y

con Ana. Me llevo el mate que tomamos en el Singularidad
patio y algunas veces si no está muy caliente lo
compartimos con los chicos y con Ana mientras
trabajan en el armado de sus juegos. Hasta
ahora armaron un metegol, una estación de
servicio, siempre usando material descartable.
Ana llega con palos, cartones, frascos de yogur,
y la molesto diciéndole que es una cartonera.
Nos reímos pero admiro a esta mujer que se
ocupa de traer materiales para trabajar. No
contamos con otros recursos. Y eso es Complementar
educación también.
El taller dura media hora. A las 11hs. Llega

Alejandra, la profesora de Educación Física.
Algunas veces no quieren dejar el taller con Ana
y entonces yo pongo otra vez mis resongos
porque no entiendo que no quieran cumplir con
139
sus actividades. Y los chicos que ya me conocen

dejan sus cosas y se van nuevamente al patio,
pero ahora con Alejandra que trae pelotas, y
redes y los invita siempre a jugar o practicar
alguna técnica deportiva. Alejandra reniega por
la escases de materiales y como muchos los
compró ella, insiste en que los cuiden. “esa Relaciones entre el
pelota es de voley, no se patea”, esta pelota personal
sirve para patear, pero la cuidan por favor”…..
Los chicos la respetan. Alejandra se incorporó
este año al CEC y siento que ahora mis alumnos
tienen educación física. Otros profesores de
otros años no tenían la misma llegada a los
alumnos. Me gusta.
La clase dura también media hora. A las 11:30

anuncio que tienen unos minutos del segundo
recreo y pronto vamos a almorzar. Algunos
alumnos que concurren a 7mo grado y tienen
que entrar antes en la escuela se retiran a las
11:30 entonces los llamo, les recuerdo el horario
y le pido que pasen por el comedor para
almorzar antes de retirarse. Mabel ya está
advertida de quienes son y a qué hora se retiran
y en ese momento tiene preparado su almuerzo.
Elsa les sirve sus platos en el comedor y luego
se van. Mientras voy y vengo del patio y del
comedor, abro el aula que suelo dejar con llave
para que no se pierdan las cosas de nadie. Los
que se retiran antes sacan sus mochilas,
guardan sus cuadernos, Miro que todo quede en
orden y los saludo.
Aproximademante a las 11:50 comienzo a

llamarlos nuevamente para que pasen por el
baño, se laven las manos, vayamos al aula y
dejemos todos los útiles y pertenencias
personales ordenadas para ir al comedor. Le
pido que dejen sus mochilas en el salón y luego
de comer pasan a retirarlas sin más.
Vamos al comedor. Elsa y Lucas ya ordenaron

las mesa con los individuales y los platos. Ahora
tenemos unos centros de mesa que Ana hizo con
material descartable muy colorido y hay unos
servilleteros de goma eva que trajo Mabel para el
día del niño.
Nuevamente cada grupo se sienta en sus mesas,

Se integra Jardín con su maestra y Ana la
140
preceptora.
Todos los maestros nos encontramos en el
comedor. Comentamos el día, almorzamos con
los alumnos. Mabel prepara un caldito con
verduras para mis compañeras que no
almuerzan porque están haciendo una dieta
especial para adelgazar. Esto se organizó
poniendo unas monedas con las auxiliares en la
cocina y comparten el caldito.
El almuerzo termina aproximadamente a las
12:20 y nuevamente llamo a mis alumnos como
cada docente a su grupo para retirar las mochilas
y congregarnos en la puerta del frente del CEC
donde nos despediremos.
El maestro que está de turno indica lo mismo a
su grupo y los espera en la puerta, hoy le toca
observar la entrada del turno tarde, (compartida
con el maestro de turno de la tarde) y la salida
del turno mañana.
Termina así un día en el CEC.
141
VII. Registro de la Reunión Plenaria de la Modalidad Psicología

Comunitaria y Pedagogía Social
Fecha: 7/12/07
Lugar: EPB N° 3- Villa Ballester- Partido de Gral. San M artín
Horario: de 8:30hs a 10:30hs.
Registro de Observación Comentarios Conceptos

La reunión plenaria se realizó en el salón de
actos de la EPB N°3. Se encontraban
convocados a dicha reunión todo el
personal de la Modalidad de Psicología
(EOEs que prestan funciones en las ramas Participación del
EPB, ESB y Polimodal, los dos equipos CEC
EDIA, los dos Equipos de Distrito afectados
a la rama Inicial, las directoras de los CEC
801 y 802, Víctor como representante de los
maestros de CEC y las dos inspectoras de
San Martín). Se esperaba la asistencia de
más de 200 personas.
A las 8:30hs, horario previsto, se
inició la jornada. La inspectora Luisa F….
aclaró que debido al cambio de sede136
algunas personas no se encontraban
presentes y que llegarían a la brevedad. Se Partcipación del
recordó que esta sería la última reunión CEC
plenaria del año y que trabajarían las dos
últimas comunicaciones. Se mencionó
brevemente el cambio de autoridades del
área de educación. Y comentó, sorprendida
la existencia de tres disposiciones de último
momento del director de la modalidad.
La misma inspectora presentó a las
directoras de los dos CEC e informó a los
asistentes que, en la primera parte de la
reunión, el trabajo estaría a cargo de Vanina
y Gabriela
Antes que comenzara la reunión
136
En primera instancia la reunión se realizaría en la EPB N°18, donde funciona la sede de las Inspectoras
de Psicología. Ya que en dicha escuela se estaba realizando el concurso de directivos, se realizó el
cambio de sede para la reunión.
137
Parecía que la mayoría se conocían.
138
Orientadora Social del CEC.
139
Secretaria del CEC, fue Orientadora Social de la modalidad durante varios años y, según los
comentarios de Bárbara, es una persona muy respetada en su medio.
140
En la entrevista del lunes 3de diciembre me había comentado que le faltaban hacer tres vistas a
escuelas y que tenía planificado realizarlas durante la semana.
141
Corroborar este dato.
142
Se escucharon risas y cometarios de los asistentes.
143
Se volvió a escuchar mucho murmullo entre los asistentes.
142
Vanina me entregó un escrito con el

cronograma de actividades y otro con los
conceptos a trabajar en la puesta en común.
Cronograma de Actividades
8:30hs.: Ingreso y ubicación de los participantes. Actividad
9:00 a 9:10hs.: Apertura y bienvenida. Pedagógica
9:10 a 9:30hs: Trabajo grupal. Los asistentes se Plus
agruparán de a tres EOE de diferentes ramas. Diversidad
Consigna: Idear, armar un volante de promoción Recurso para
del CEC para la comunidad de padres de su todos
escuela. Cec en las
9:30 a 10:00hs.: Puesta en común con exposición escuelas
de volantes. Reelaboración de algunos conceptos Alumnos como
que surjan de la dinámica grupal. centro
10:00hs.: Cierre de la actividad EOE-vinculación
c/las escuelas
Conceptos a trabajar en la puesta en Convivencia
común democrática
1-La actividad en el CEC es pedagógica-proceso Inclusión
de enseñanza-aprendizaje. El mismo dispositivo
promueve un plus en el aprendizaje ya que se
trabaja con la diversidad.
Parecía que la
2-Es un recurso para la familia y para el mayoría se
profesional del EOE y es por sobre todas las conocían.
cosas un recurso para todos, no sólo para los
alumnos con dificultad.
3-La propuesta es llevar al CEC a la aulas de las
escuelas ya que el centro que nos convoca en la
tarea es el alumnos, esto es lo que nos une e el Estigmatización
trabajo en equipo. Por tal motivo necesitamos
como compañeros de la modalidad que los
equipos nos puedan facilitar la vinculación con
la escuelas.
4-Nuestro trabajo se fundamente en la
convivencia democrática y la inclusión de todos,
docentes, alumnos, personal auxiliar y EOE.
Para cerrar, la gran pregunta que deberíamos
hacernos es si todos nos sentimos parte del CEC.
Vanina se presentó y rápidamente y Articulación

explicó al auditorio la dinámica de trabajo
que se desarrollaría en dos horas. Pidió
colaboración y respeto en cuanto a los
horarios establecidos. Pidió a los presentes
que formaran grupos de tres EOEs que
funcionan en diferentes ramas.
Los asistentes comenzaron a formar
los grupos mientras hablaban
constantemente y se saludaban . 137 Relación con
143
Yo me encontraba ubicada detrás de EPB

todos los asistentes. Desde allí pude
escuchar el comentario de una de las
personas presentes diciendo: “No sirven
para nada esos centros”, mientras se
ubicaba en un grupo.
Víctor, Bárbara138 y Mara139
recorrieron los diferentes grupos repartiendo
afiches y marcadores. Las dos directoras
realizaron el mismo recorrido observando si
los grupos reunían los requisitos pedidos en Relación con lo
la consigna. escolar
Mientras tanto continuaba llegando
gente que se ubicaba en los grupos ya
formados.
Bárbara se acercó para contarme
que terminó de realizar las visitas a las 16
escuelas140 donde asisten los alumnos del
CEC para llevar los informes realizados por
los docentes y que algunos de los EOE de
esas escuelas aprovecharon la reunión para
hacer sintéticas devoluciones de los mismos
o acordar una entrevista con el mismo fin.
Luisa les recordó a todos los Desconocimiento
presentes que se encontraban en una
jornada de trabajo y no en un jolgorio
haciendo referencia al elevado tono de voz
de los mismos.
A las 8:50hs. Vanina preguntó si
todos los grupos disponían del material
necesario para trabajar. Gabriela dió la
consigna de la actividad que se extendería
hasta las 9:30hs: “Idear, armar un volante
de promoción del CEC para la comunidad
de padres de su escuela” ya que hay
muchos padres y directores de EPB que no
conocen la institución. Informó también que
más tarde se pondrían en común las
producciones para poder armar un afiche
entre todos.
Un integrante del grupo que se
encontraba a mi izquierda preguntó al resto
de sus compañeros: ¿qué quiere decir
CEC?. Le explicaron el significado de las
siglas.
Mientras los grupos comenzaban a
trabajar recorrí el salón observando las
producciones. Escuché algunos
comentarios:
• “¡Qué creativos! (irónicamente,
144
refiriéndose a la consigna de
la actividad).
• Tiene que ser algo publicitario,

porque el padre no se va Oferta alternativa
poner a leer un cuadro.
Tarea
• Podemos hacer un nene en la pedagógica
calle y otro estudiando.
Personal
Bárbara ocasionalmente conversó especializado
con los miembros de los EOE de algunas
de las escuelas que visitó.
Gabriela, Vanina, Víctor, Bárbara y
las inspectoras pasaron por los grupos
supervisando el trabajo y preguntando si
necesitaban algo.
Gabriela me comentó que faltó
mucha gente. Esperaban alrededor de 200
y concurrieron 120 aproximadamente.
Vanina propuso fotocopiar la lista de Propuesta
asistencia para corroborar el dato. alternativa
Víctor se acercó para comentarme Recurso para los
las preguntas o consultas de los grupos EOE
sobre la oferta de actividades del CEC:
¿tienen danzas?...
Claudia le indicó a Víctor que
observara algunas de las palabras que Taller
aparecen en los carteles ya que le parecen Alumno como
muy lindas pero generales y vacías (jugar, centro
aprender, etc) y que faltarían que las
llenaran de contenido. Articulación
En cuanto a la asistencia del
personal de la modalidad Claudia opinó que
las ausencias se debieron a que muchas se
encontraban con licencia. Tarea escolar
Continuaba llegando gente, entre
ellas, Cecilia.
Vanina y Víctor pidieron a los grupos
que fueran acercando los afiches que
estuvieran listos para poder exponerlos en Obstáculos
el frente. Vanina recogió los afiche y
marcadores. Víctor, Bárbara, Mara, Gabriela
y Cecilia los pegaron en la pared.
Claudia preguntó si alguno de los
asistentes tenía cámara de fotos. Una
integrante de uno de los grupos comenzó a
sacar fotos.
A las 9:30hs. Gabriela propuso leer
los afiches.
145
Recursos
¿Y ahora qué podemos hacer?
?
¿Sabés que hay otro espacio?
Un lugar donde aprender jugando a
través de actividades y talleres Hábitos
¡Todo el año! Tarea escolar
Venite al CEC Lema
Mara y Cecilia anotaron los ítems Participación

más relevantes en la pizarrón a medida que democrática
Gabriela y Vanina leían.
Plus
-Otra alternativa--- lugar diferente
-Grupos etarios
-Aprender jugando Talleres
-Contención
-Talleres---pedagógicos, creativos
-Oferta variada
-Lugar -Espacio -
Compartir -En grupos
-Todo el año -Derechos Lugar de la
-Experiencia de aprendizaje palabra
-Padres que trabajan -Gratuito
-Personal especializado
-Cuidar -Hacer la tarea -
Crecer y disfrutar
-No aburrirse -Pasear - Flexibilidad
Divertirse -Amistad
Convivencia
Gabriela leyó los puntos expuestos.
Vanina resaltó el concepto de
propuesta alternativa y aclaró que la
propuesta es pedagógica y no solo es muy
útil para los padres que trabajan o para los
chicos que tienen alguna dificultad. Es un Rol docente
recurso para los EOE.
Cecilia mencionó que en el CEC se
enseña en el hacer utilizando como vehículo Normativa
o estrategia un formato diferente que es el
taller.
Vanina continuó diciendo que lo que
convoca tanto al CEC como a la EPB es el
alumno. Relató la experiencia de
articulación con las escuelas a través de los
informes de los alumnos y retomó la idea de
que el alumno es el centro. Normativa
Gabriela aclaró que no es cierto que
146
en la EPB los alumnos aprenden y que en

el CEC juegan y se divierten, en ambas
instituciones se aprende y se enseña.
Continuó diciendo que en el CEC los niños Convivencia
hacen la tarea y otras actividades propias democrática
del centro.
Vanina siguió exponiendo algunos Partcipación
puntos que caracterizan al CEC y anotició a
los asistentes de la inexistencia de un micro
con el cual contar para que los alumnos se
trasladen141. Se escuchó un gran murmullo
entre las personas presentes. Uno de ellos
interrumpió diciendo: “es un obstáculo”,
refiriéndose a la carencia de transporte.
Vanina respondió que también puede ser un Articulación
gran desafío.
Otro de los asistentes preguntó si
desde la dirección de la Modalidad se
podría realizar algún tipo de convenio con el Tarea escolar
Consejo Escolar para que los chicos
pudieran llegar al CEC, especialmente
aquellos cuyas familias carecen de recursos
para hacerlo por sus propios medios. No
hubo respuesta a la pregunta.
Cecilia anunció que se encontraba
presente un docente de CEC que concurrió
para exponer las características del trabajo
concreto y cotidiano que allí se realiza.
Víctor se presentó y retomó la pregunta
acerca de cómo hacer para que los chicos
asistan al CEC si no hay recursos. Algunos
de miembros de los EOE continuaron
discutiendo acerca de la imposibilidad de
hacer sin recursos. Víctor respondió a estos
comentarios diciendo que en el CEC hacen
sin recursos y que no pueden esperar a
tenerlos para empezar a hacer. La idea
sería reclamar por los recursos pero seguir
haciendo.
A continuación Víctor detalló la rutina
diaria dentro del centro y sus esfuerzos por
afianzar los hábitos de los alumnos.
Comenzó diciendo que en el primer bloque
los alumnos hacen la tarea de la escuela y
su relación con la elección del Lema:
“venimos para pasar de grado”142. Con
respecto al lema mencionó las expectativas
de los docentes, la sorpresa y la posterior
aceptación del elegido democráticamente
por todo el centro.
147
Retomando el tema del espacio de la

tarea escolar, Víctor señaló que existe un
plus en el intercambio heterogéneo entre los
alumnos de diferentes edades, años y
escuelas que conforman los grupos.
Víctor continuó relatando que en el
segundo bloque se llevan a cabo talleres y
proyectos propios del CEC. Mencionó que
en el centro todos los alumnos realizan
educación física y talleres de arte con la
preceptora y que, además, sus alumnos del
grupo superior este año aprendieron a
hacer proyectos (especificando objetivos y
actividades) con el fin de organizar sus
intereses e inquietudes mediante el trabajo.
Uno de los objetivos de este tipo de
actividades fue otorgar la palabra a los
niños, en este caso adolescentes quienes
se apropiaron de ella al punto de, muchas
veces, confrontar con el docente al
reconocerse como iguales y necesitar la
intervención oportuna de los directivos.
Durante el primer cuatrimestre del
año, estos alumnos, realizaron un proyecto
cuyo objetivo fue hacer una salida, al
Zoológico de Buenos Aires. Víctor explicó
cómo debido a las inclemencias del tiempo
tuvieron que cambiar el destino del paseo
y que fueron el Museo Prohibido No Tocar y
el Museo de Bellas Artes, ambos en
Recoleta. Resaltó el buen comportamiento
de los alumnos, sus capacidades de
adaptación a dos lugares diferentes entre sí
y ambos distantes de sus experiencias
cotidianas.
Se observaron manos levantadas
pidiendo la palabra.
Cecilia le pidió a Víctor que explicara
a los presentes qué significa ser docente de
CEC a lo que respondió que es como ser
docente en cualquier otro lugar.
Una de las asistentes interrumpió
preguntando: ¿Cuándo hay una lección
paseo determinada y autorizada se puede
cambiar de recorrido y destino?, ¿Cómo se
resuelve desde el punto de vista normativo
y legar?, ¿Cuál sería el procedimiento?
Víctor sonrió y contestó: Me
descubriste, soy ilegal.
Vanina y Claudia intervinieron
148
aclarando que, en esa oportunidad, se

informó del cambio a todos los involucrados
y se pidió autorización para hacerlo.
Luisa se dirigió a todos los presentes
diciendo que “la norma encuadra pero no
tiene que paralizar la acción. Hay que
ajustarse a la norma pero no privarse… Se
tomó una decisión adulta. Muchas veces los
docentes tienen miedo y no hacen nada”.
Luego de esta intervención se escuchó un
fuerte murmullo y comentarios relacionados.
Estos comentarios, en un tono más bajo,
continuaron hasta el receso.
Vanina retomó el tema diciendo que
en el CEC se desarrolla una convivencia
entre todos los actores que es democrática.
Cuenta a los presentes sobre el taller de
tejido que una de las auxiliares del centro
comparte con las alumnas durante el recreo
y se pregunta, ¿La gente de los EOE
sienten que pertenecen al CEC?, porque es
la institución de la modalidad y los docentes
también pertenecemos y tenemos la misma
formación que la gente de los equipos.
Víctor comentó que es un proyecto
para el año 2008 poder llevar el CEC a las
escuelas a través de talleres de teatro o
diferentes actividades que permita acercar a
las dos instituciones. Pidió colaboración a
los EOE para poder vincular al CEC con
las EPB.
Luisa, sumó a lo expresado
anteriormente, diciendo que, a partir de la
implementación de los Grados de
Aceleración, existe más contacto con las
EPB e incitó a los EOE a revisar con los
docentes el sentidos de la tarea escolar por
considerarla, muchas veces, desprovista de
significatividad.
Por último Vanina aclaró que en los
CEC el trabajo se plantea de igual forma
que en los Grados de Aceleración y que,
aunque un alumnos no reunan los requisitos
el Plan de Aceleración, pueden ingresar al
centro en cualquier momento del año e
incorporarse al trabajo de los grupos. Dijo:
“Si un alumno está ocho horas
institucionalizado e igual repite, nos
tenemos que replantear qué hacemos”143.
Finalizó la primera parte de la reunión
149
plenaria. Se realizó un receso. Los

miembros del CEC 801 se retiraron y la
reunión continuó tratando otros temas de
interés para los EOE.
150
VIII. Carta a EGB’s
Registro comentario análisis

CENTRO EDUCATIVO COMPLEMENTARIO 802
Sarmiento y Avellaneda- San Martín
Tel.: 4767-4261
San Martín, .........de.....................de............

Srita./ Sra................................
Docente de .............................
Dela EGB N°..........................
Alumno de referencia: ....................................................
Nos dirigimos a Ud.

en relación a la tarea que como Centro Educativo Colaboració
debemos llevar a cabo, según nos indica la Dirección de n resistida.
Psicología y Asistencia Social Escolar de la que Discurso
formamos parte . Como institución que complementa el sobre
rol escolar y el familiar, nuestras actividades deben ser actividades
“no escolarizadas”, es decir, con otros formatos no
aportamos a los aprendizajes escolares, según la
escolarizada
currícula establecida para la provincia de Buenos Aires,
en cada uno de los ciclos de la EGB. s,
Como docentes desarrollada
especializados de la DPASE a cargo de grupos áulicos, s por
debemos aportar a una mejora en los logros para tales docentes La tarea
aprendizajes, lo que no necesariamente significa resolver especializad escolar
las tareas escolares cotidianas (los deberes), a modo de os. como
maestra particular. De acuerdo con las planificaciones imposición
que regulan nuestro accionar puede que nuestros a
alumnos algunas veces no “cumplan” formalmente con desestimar.
las tareas durante nuestro tiempo de trabajo, ya que
quizá prioricemos otra actividad que siga los fines que
conjuntamente buscamos. Igualmente, podremos aportar
información de los logros, obstáculos y propuestas a
corto plazo que con cada alumno – como
con...........................................................- nos
proponemos, e intercambiar pareceres al respecto, al
menos a través de medios como éste, o por teléfono
tanto al CEC como por e-mail, para lo cual le envío mis
datos.
Al respecto, le
contamos que
.......................................................................................
puede..................................................................................
............................................................................................
...........
............................................................................................
............................................................................................
..........
Necesita
lograr...................................................................................
.......................................................................................
............................................................................................
151
............................................................................................
..........
............................................................................................
............................................................................................
..........
Como docente, me propongo trabajar con
él.........................................................................................
...................................
............................................................................................
............................................................................................
..........
............................................................................................
........................................................................
.............................
y sería bueno saber qué opina Ud. tanto de estos pareceres
nuestros como de los cambios que en nuestro alumno común
se van o irán produciendo. De esta manera podremos acordar
una tarea mancomunada a favor de él. Quedamos en contacto.
Le agradezco desde ya, también por .....(nombre del alumno)
152
CEC 802 – INFORMACION ESTADISTICA - 2007
Información del Turno Mañana
T .M. P or s exo
mujeres
41%
varones
59%
T .M. R es idenc ia
J .L .S uarez L oma Hermos a V illa B onic h
L anz one S an Martin B illinghurs t
B arrio L ibertador V illa B alles ter S an A ndrés
B ° 12 de O c tubre
3%1%
9%
8% 32%
1%
14%
5%
8%
19%
153
T .M. G rupo E tario

E ntre 12 y 15
años E ntre 3 y 5 años
22% 21%
E ntre 6 y 8 años
E ntre 9 y 11
28%
años
29%
T .M. E dad
1415
13 años años
años 3 años
4 años
7% 1%2% 6% 8%
12 años
5 años
12%
8%
6 años
11 años 7%
9%
7 años
8%
10 años
8 años
14% 9 años
5% 13%
154
T .M. C antidad por G rupo

A c elerac ión
14% J ardín
24%
G rupo C
17%
G rupo A
20%
G rupo B
25%
T .M. E s c uelas de P roc edenc ia

EPB 80 E P B 28 E P B 49
EPB 21 E P B 30 E P B 73
EPB 85 E P B 26 E P B 19
EPB 33 E P B 18 E P B 20
EPB 10 EPB 7 S /es c olariz ac ión
1%
1%1%
1%
3% 1%
16%
10%
4%
3% 15%
9%
8% 16%
11%
155
Información del Turno Tarde
T .T . P or S exo
Mujeres
42%
V arones
58%
T .T . C antidad por G rupo

J ardín
4%
G rupo C
28%
G rupo A
38%
G rupo B
30%
156
T .T R es idenc ia
S anterA ndrés
V illa B alles
B arrio L ibertador4% 2%
10%
B illinghurs t
2%
S an Martin J .L .S uarez
6% 39%
L anz one
2%
V illa B onic h
23%
L oma Hermos a
12%
T .T . E s c uela de P roc edenc ia

S /es c olariz ac ión
E S B 36/E P B 19 0%
E S B 12/E P B 1
B 16 4%
E P6% E P B 80
4%
E P B 24 14%
4%
E P B 19 E P B 28
8% 18%
E P B 15
E2%
PB 5
2%
EPB 1
E P B 73 4%
12% E P B 13
E P B 30
12%
10%
157
T .T . G rupo E tario
E ntre 3 y 5 años
6%
E ntre 12 y 15
E ntre 6 y 8 años
años
20%
33%
E ntre 9 y 11
años
T .T . P or E dad
15 años
2%
14 años 34años
años
5 años
6 años
6% 2% 4% 7 años
0%
2%
6%
13 años 8 años
13% 10%
12 años 9 años
12% 10%
11 años 10 años
15% 18%
158
Información de los Totales
T otales por S exo
Mujeres
41%
V arones
59%
T otales C ant. P or G rupo

A c elerac ión
J ardín
9%
18%
G rupo C
21%
G rupo A
26%
G rupo B
26%
159
T otales R es idenc ia
B ° 12 de
S an AOndrés
V illa B alles ter c tubre
3% 1%
8%
B arrio L ibertador
8% J .L .S uarez
B illinghurs t
35%
1%
S an Martin
11%
L anz one
6% L oma Hermos a
V illa B onic h 7%
20%
T otales E s c de P roc edenc ia
ESPE/es
BPEB18
cPolariz
B 10ac ión
20
E P EB P26B 33 E P B 80
E P B 85 1%1%1%1% 1%
2% 15%
E P B 731%
5%
E P B 21
7%
EPB 7
1% E P B 28
15%
E P B 49
9%
EPB 1
E S B 36/E P B 19
1%
E S B1%
12/E P B 1
2% E P B 16 E P B 13
E 1%
P B 24 4%
1%
E P B 19 E P B 30
9% 8%
E PEBP 15
B 5 E P B 73
1%1% 9%
160
T otales G rupo E tario

E ntre 12 y 15
E ntre 3 y 5 años
años
17%
20%
E ntre 6 y 8 años
27%
E ntre 9 y 11
años
36%
15 años
T otales
2%
por E dad
14 años
3%
3 años
4 años
13 años 4% 5 años
6%
9%
6%
12 años 6 años
12% 5%
7 años
8%
11 años
11% 8 años
13%
10 años 9 años
15% 6%
161
LA PLATA, 2 de noviembre de 2007
VISTO la Resolución N° 4542/05 de la Dirección General d e Cultura y

Educación, que Declara de Interés Educativo para el Proyecto “RED
INNOVEMOS: RED REGIONAL DE INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE”: y
CONSIDERANDO:
Que, “La Red Regional de Innovaciones Educativas se

concibe como un espacio y foro permanente de reflexión, producción,
intercambio y difusión de conocimientos y prácticas acerca de la innovación y el
cambio educativo”;
Que, las acciones de la Red están orientadas a crear las

condiciones que hagan posible la construcción de aprendizajes significativos y
la adquisición de las competencias básicas en el plano educativo y social de
niños, jóvenes y adultos;
Que la red tiene como prioridad contribuir a la

transformación de las concepciones y prácticas educativas, generando
conocimientos desde y para la práctica;
Que el proyecto de sistematización e investigación de la

experiencia educativa innovadora: “LA HISTORIA NOS NOMBRA Y
NOSOTROS NOMBRAMOS NUESTRA HISTORIA”, desarrollado por el Centro
Educativo Complementario Nº 802 del Distrito de General San Martín, de la
provincia de Buenos Aires, fue aprobado por el fondo concursable para el
desarrollo de proyectos de innovación e investigación en educación inclusiva y
convivencia democrática – OREALC – UNESCO;
Que en Argentina la Institución Coordinadora Nacional es

CIPES (Centro de Investigación y Promoción Educativa y Social);
162
Que la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía

Social avala lo actuado y emite criterio favorable;
Que la Subsecretaría de Educación autoriza la puesta en

marcha del Proyecto de sistematización e investigación de la experiencia
educativa innovadora: “LA HISTORIA NOS NOMBRA Y NOSOTROS
NOMBRAMOS NUESTRA HISTORIA”;
Por ello,
EL DIRECTOR DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL
DISPONE:
ARTÍCULO 1°. Autorizar la implementación del Proyecto de sistematización e

investigación de la experiencia educativa innovadora: “LA HISTORIA NOS
NOMBRA Y NOSOTROS NOMBRAMOS NUESTRA HISTORIA”, desarrollado
por el Centro Educativo Complementario Nº 802 del Distrito de General San
Martín, de la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Red Innovemos
UNESCO – OREALC, seleccionada por el CIPES.
ARTÍCULO 2°. Contribuir a la difusión y multiplicación de la experiencia

educativa y de sus resultados, socializándola entre los Centros Educativos
Complementarios, los EOE, y los EID de la Provincia de Buenos Aires.
ARTÍCULO 3°. Determinar que lo otorgado por el ARTÍCULO 1° no g enerará

erogación presupuestaria alguna a esta Dirección General de Cultura y
Educación.
ARTÍCULO 4°. Registrar esta Disposición en Departamento Administrativo.

Notificar a la Subsecretaría de Educación y la Dirección Provincial de
Inspección General. Cumplido, archivar
DISPOSICIÓN Nº 87/07

Historia de Los C.E.C en Argentina

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Fondo concursable para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación en

educación inclusiva y convivencia democrática – OREALC - UNESCO

Sistematización e investigación de la experiencia educativa

LA HISTORIA NOS NOMBRA Y NOSOTROS

Proyecto educativo del

Coordinador Luis Rigal

María Laura Azpiazú

CONSTRUCCION DEL OBJETO DE INVESTIGACION

2. LA PROBLEMÁTICA DE LOS CENTROS

4. OBJETIVOS GENERALES, ESPECIFICOS Y

6. EL CEC 802 HOY: TENSIONES ENTRE EL

7. PLAN DE FORTALECIMIENTO DEL PROYECTO

CEC 802 – INFORMACION ESTADISTICA – 2007 152

DISPOSICION 87/07. DIRECCION DE PSICOLOGIA

La presente investigación se llevó a cabo en el Centro Educativo

Respondiendo a los lineamientos del Concurso, el equipo de investigación se

Este Equipo quiere, ante todo, manifestar su reconocimiento y agradecimiento

Diversas instancias del sistema educativo provincial apoyaron y aportaron a

Por último, el agradecimiento a Claudia Bracchi, Directora del Centro de

CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE

2. LA PROBLEMÁTICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

2.1. Los Centros Educativos Complementarios (CEC) en el sistema

Los Centros Educativos Complementarios son instituciones educativas de la

La actual Dirección de Pedagogía Social y Psicología Comunitaria fue creada

En 2007 pasó a denominarse Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía

1) aporta y coordina Equipos Técnicos de Orientación Escolar (EOE)

2) posee instituciones propias en todos los Distritos Escolares que se

Los niños concurren al CEC en contraturno a su asistencia a la escuela y es

Funciona todo el año en horario continuado de 8 a 17 hs, y desarrolla

La modalidad educativa es no formal, no obligatoria, y la conformación de los

La Planta Orgánico Funcional (POF) está compuesta, entre otros profesionales,

En la actualidad existen 146 CEC en la Provincia de Buenos Aires, con 29.418

2.2. Los CEC: mandatos fundacionales y cambios en su identidad

2.2.1. SOBRE LA HISTORIA DE LOS CEC

a. De Centro Asistencial (1963) a Centro Educativo Complementario

En septiembre de 1964 algunas Guarderías existentes –

En 1967 se dispuso cambiar dicha denominación por la de Centros

No obstante, su mandato fundacional fue marcadamente

y la armónica convivencia, contralor y orientación de juegos,

En este sentido, “el asistencialismo es una marca fuerte,

Podemos afirmar que este mandato fundacional sigue teniendo

A la vez, en su desarrollo los CEC han enfrentado situaciones

- el desconocimiento de su rol por parte de la escuela, o la

b. Primera propuesta superadora (1983):

La Resolución 1250/83 propone un nuevo Reglamento y fija como

- Facilitar la adquisición de hábitos y actitudes que

Señala, por último, que el conjunto de los objetivos tenderá a la

Junto a este nuevo reglamento, se propicia un enfoque

“El trabajo social desarrollado retomó a su vez el discurso y la

contribución a la reconstrucción del tejido de la sociedad civil tras

c. El Vaciamiento (los 90´)

Finales de los 80´ y la década del 90´ muestran la profundización

Conceptos como “galponización” y “fronteras culturales de y en

Dicho empobrecimiento está signado por la crisis social e

Este marco neoliberal transformó negativamente el discurso

En este sentido cabe mencionar un plan educativo provincial que

pedagógicas con sus escuelas de origen y con maestros que se

El CEC devino en esos momentos en un espacio educativo pobre

Lo asistencial primó sobre lo educativo; en las comunicaciones de