Programa Secundaria EPT

Currículo Nacional
cn
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Programa curricular de Educación Secundaria
2016
Contenido
Presentación del programa curricular del nivel de Educación Secundaria 8
Perfil de egreso de Educación Básica 9
I. El nivel de educación secundaria 10

1.1 Los ciclos que atiende el nivel de Educación Secundaria 12
II Enfoques transversales en nivel de Educación Secundaria 18

2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar? 23
III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje

y evaluación formativa 30
3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, y su relación con la evaluación formativa? 32
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar? 33
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay? 34
3.4 ¿Cómo planificar? 34

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Secundaria 44
4.1 ¿Cómo se relaciona la Tutoría y orientación educativa
con los Enfoques transversales? 46
4.2 ¿Cómo se relaciona la Tutoría y orientación educativa
con el desarrollo de competencias? 47
4.3 ¿Cómo identificar las necesidades de orientación del grupo de estudiantes? 48
4.4 ¿Cómo trabajamos la Tutoría en el nivel de Educación Secundaria? 48
4.5 ¿Cómo trabajar con las familias? 50
V. Espacios y materiales educativos y rol del adulto en el nivel de

Educacion Secundaria 52
5.1 Sobre los espacios educativos 54
5.2 Sobre los materiales y recursos educativos 54
5.3 Sobre el rol del adulto 55

6
Currículo Nacional
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VI. Áreas curriculares 58

6.1 Área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica 62
6.2 Área de Ciencias Sociales 81
6.3 Área de Educación Física 103
6.4 Área de Arte y Cultura 124
6.5 Área de Comunicación 144
6.6 Área de Castellano como Segunda Lengua 175
6.7 Área de Inglés como Lengua Extranjera 201
6.8 Área de Matemática 235
6.9 Área de Ciencia y Tecnología 282
6.10 Área de Educación para el Trabajo 313
6.11 Área de Educación Religiosa 323
VII. Competencias transversales a las áreas 342

7.1 Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC 344
7.2 Gestiona su aprendizaje de manera autónoma 354

Glosario 362

Bibliografía consultada 380
7
Ministerio de Educación
Presentación del programa curricular
de Educación Secundaria
D esde hace algunos años, el Ministerio de Educación emprendió la tarea de actualizar

el currículo para responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI. En este
marco, se realizaron consultas a diversos actores, en diferentes mesas de trabajo y de forma
descentralizada. Estos aportes permitieron que el Currículo Nacional vaya tomando forma
de manera progresiva y se convierta en un reflejo del deseo de todos los peruanos para
que la educación contribuya a la formación de ciudadanos activos y comprometidos con el
desarrollo sostenible de su país.
El Currículo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques que
formaron parte de los currículos que lo precedieron, principalmente el de competencias,
aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esta situación plantea una evolución, es decir, un
progreso orientado a contribuir en la tarea pedagógica de desarrollar las competencias de
los estudiantes de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. Estos cambios plantean
el reto de articular la gestión institucional, el trabajo del docente, los materiales educativos y
la evaluación con lo que se espera que aprendan los estudiantes en la institución educativa.
En virtud de lo expuesto, se ponen a disposición los programas curriculares de los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Estos programas tienen como finalidad contribuir
con orientaciones específicas, según las características de los estudiantes de cada nivel
educativo, en el proceso de concreción del Currículo Nacional en la institución educativa.
El programa del nivel de Educación Secundaria que a continuación presentamos contiene la
caracterización de los estudiantes del nivel según los ciclos educativos, así como orientaciones
para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación, y para la Tutoría y
Orientación Educativa. Asimismo, se presentan los marcos teóricos y metodológicos de las
competencias organizados en áreas curriculares y los desempeños de grado alineados con las
competencias, las capacidades y los estándares de aprendizaje nacionales.
El Currículo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarán en las instituciones
educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen críticamente sobre su contenido y
los conviertan en instrumentos de su trabajo pedagógico. Para ello, es importante comprender
el Perfil de egreso, sus vinculaciones con los enfoques transversales, las competencias, las
capacidades, los estándares de aprendizaje y sus desempeños por grado para planificar y
evaluar formativamente.
Perfil de Egreso de la Educación Básica
E l Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso1 como la visión común e integral de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta
visión permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten
nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica. Se espera que desde el inicio de la
escolaridad y de manera progresiva a lo largo de la Educación Básica se desarrollen y pongan
en práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las prácticas sociales.
8
Currículo Nacional
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Perfil de egreso de la Educación Básica
El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
identifica con su cultura en El estudiante propicia la
diferentes contextos. vida en democracia a partir
del reconocimiento de sus
El estudiante comprende derechos y responsabilidades
y aprecia la dimensión y de la comprensión de los
espiritual y religiosa en procesos históricos y
la vida de las personas y sociales de nuestro país
de las sociedades. y del mundo.
El estudiante practica una

vida activa y saludable para
El estudiante desarrolla su bienestar, cuida su cuerpo
procesos autónomos de e interactúa respetuosamente
aprendizaje en forma en la práctica de distintas
permanente para la actividades físicas,
mejora continua de su cotidianas o deportivas.
proceso de aprendizaje
y de sus resultados.
El estudiante aprecia
manifestaciones
El estudiante aprovecha artístico-culturales para
responsablemente las comprender el aporte del arte
tecnologías de la a la cultura y a la sociedad,
información y de la y crea proyectos artísticos
utilizando los diversos
Perfil de egreso
comunicación (TIC) para
interactuar con la lenguajes del arte para
información, gestionar comunicar sus ideas a otros.
su comunicación y
aprendizaje.
de la Educación Básica
El estudiante
se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
El estudiante lengua (*) y en inglés como lengua
gestiona proyectos de extranjera de manera asertiva y
emprendimiento económico o social de responsable para interactuar con otras
manera ética, que le permiten personas en diversos contextos
articularse con el mundo del y con distintos
trabajo y con el desarrollo propósitos.
social, económico y El estudiante indaga y
ambiental del El estudiante interpreta comprende el mundo natural
entorno. la realidad y toma y artificial utilizando
decisiones a partir de conocimientos científicos en
conocimientos diálogo con saberes locales
matemáticos que para mejorar la calidad de vida
aporten a su contexto. y el desarrollo sostenible.
1 Para mayor información sobre el

perfil lea el capítulo I del Currículo
Nacional: Retos para la Educación
Básica y Perfil de Egreso
9
La Educación
Secundaria L a Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y tiene
uuna duración regular de cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación humanista,
científica y tecnológica, cuyos conocimientos se encuentran en permanente cambio. Afianza
constituye el la identidad personal y social de los estudiantes. En este sentido, se orienta al desarrollo de
tercer nivel de competencias para la vida, el trabajo, la convivencia democrática y el ejercicio de la ciudadanía,
y permitir el acceso a niveles superiores de estudios.
la Educación
La Educación Secundaria da continuidad al desarrollo de las competencias de los estudiantes
Básica Regular promovidos desde la Educación Inicial y Primaria. Busca, así, que los estudiantes progresen
y tiene una hacia niveles del desarrollo de las competencias más complejos. La atención de los estudiantes
considera los ritmos, estilos y niveles de aprendizaje, así como su pluralidad lingüística y
duración regular cultural. En este nivel, se tienen en cuenta los riesgos a los que los púberes y adolescentes
de cinco años. están expuestos y que pueden interrumpir su escolaridad, con la finalidad de tomar medidas
preventivas y pertinentes según sus características y necesidades. En ese sentido, es vital el
trabajo permanente y coordinado entre los estudiantes, las familias, los directivos y los docentes.
1.1 Los ciclos que atiende el nivel de Educación Secundaria
CICLO VI
¿Qué características En este ciclo, los estudiantes están experimentando
tienen los estudiantes cambios corporales significativos de carácter interno y
en este ciclo? externo propios de la pubertad y adolescencia, que ejercen
influencia decisiva en los procesos socioemocionales y
cognitivos. Estos cambios exigen a la escuela adaptar el
proceso educativo mediante la creación de espacios que
permitan a los estudiantes expresar sus necesidades, y
comunicarse con libertad, confianza y respeto.
Además, los estudiantes se enfrentan a un nuevo entorno
educativo, a nuevas metodologías y a la polidocencia, que da
lugar a estilos de enseñanza diferentes. Estos factores generan
12
Currículo Nacional
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que los estudiantes requieran acompañamiento permanente

por parte de los docentes para adaptarse adecuadamente a
este nivel educativo, ya que la adolescencia es una etapa de
potencialidades que se activan o no en función de los contextos
de aprendizaje que se les faciliten a los adolescentes.
En esta etapa, el adolescente va construyendo ¿Qué intereses y
progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus habilidades van
preocupaciones, desde el punto de vista cognitivo, están surgiendo?
relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones
racionales de los hechos, fenómenos y procesos de la
realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de
deducir e interpretar situaciones a partir de la observación,
por lo que el adolescente tiene el potencial de autorregular
su aprendizaje, y de aprender de sí mismo y de su entorno
permanentemente.
Desde el punto de vista socioemocional, se reconoce a sí
mismo como persona y sus sentimientos de cooperación son
predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia
inclinación progresiva hacia el arte y la práctica de actividades
físicas y deportivas, debido a la preocupación que tiene por
su identidad e imagen corporal y a la necesidad de buscar
medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se
inicia un proceso de atracción e interés sexual producto de la
maduración de las glándulas sexuales.
CICLO VII
Los estudiantes de este ciclo experimentan una serie de ¿Qué características
transiciones a nivel físico, emocional, psicológico, social y tienen los estudiantes
mental que conllevan cambios en la manera de procesar y en este ciclo?
construir conocimientos e interactuar con otros.
Los cambios físicos que experimentan los adolescentes van
consolidando su identidad e imagen corporal, y generan en
ellos más conciencia de su cuerpo y de cómo se ven ante
otros. Su pensamiento es más abstracto en relación con la
etapa anterior, lo que significa que está en condiciones de
desarrollar aprendizajes más profundos y complejos. En lo
social y emocional, los adolescentes tienden a la formación
de grupos heterogéneos, en los cuales puede expresarse y
sentirse bien. También vivencian periodos de inestabilidad
13
I. El nivel de Educación Secundaria
emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la

expresión de los sentimientos. Por ello, esta etapa implica un
desfase entre lo físico, lo emocional y lo cognitivo; es decir,
los estudiantes cuentan con una madurez biológica que no
siempre se corresponde con la madurez emocional y con los
cambios cognitivos que no se dominan. Están en proceso
de reafirmación de su personalidad, reconocen su necesidad
de independencia y de reafirmación de su propio “Yo”, y
sienten la necesidad de aumentar su confianza en sí mismos
para asumir responsabilidades como jóvenes y ciudadanos.
El adolescente asume conscientemente los resultados de su
creatividad y muestra interés por las experiencias científicas.
Además, se comunica de manera libre y autónoma en los
diversos contextos donde interactúa.
¿Qué intereses y En esta etapa, el adolescente afianza su identidad y
habilidades van personalidad respecto de sus gustos e intereses. Toma
surgiendo? conciencia de que está por entrar a un mundo adulto y
donde debe tomar decisiones respecto de su futuro, ya sea
educativo o laboral. Empieza a cuestionarse sobre diversos
aspectos de su vida: personal, familiar, social, escolar. El
adolescente, a nivel cognitivo, afianza su pensamiento crítico
y su metacognición a partir de sus niveles de pensamiento
abstracto y contextual, lo que le permite reflexionar sobre las
implicancias y consecuencias de sus acciones y desarrollar un
sentido de la ética.
Desde el punto de vista socioafectivo, el adolescente está
en una constante búsqueda de aceptación y pertenencia
en la que debe enfrentar diversos escenarios y tomar
decisiones. Asimismo, redescubre el tipo de relaciones
que mantiene con los otros, cuestiona la autoridad y vive
con intensidad su vida afectiva.
14
II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Secundaria
Estos enfoques
aportan L os enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los principios
eestablecidos en el Artículo 8 de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética,
democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación.
concepciones Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas y sus relaciones con los
importantes sobre demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas específicas de actuar
(Minedu 2016:22). En ese sentido, los enfoques transversales son la concreción observable
las personas y sus
de los valores y actitudes que se espera que los maestros, estudiantes, directivos, personal
relaciones con administrativo y de servicio lleguen a demostrar en la dinámica diaria de la institución educativa,
los demás, con el y que se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven.
entorno y con el Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones
espacio común, éticas y orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde
los valores y actitudes adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como
y se traducen en marco teórico y metodológico que orienta el proceso de educativo. Los enfoques
formas específicas transversales2 son los siguientes:
de actuar
Inclusivo o de
atención a la
diversidad
Intercultural
De derechos
Enfoques Igualdad de
transversales género
Orientación al
bien común
Búsqueda de la Ambiental
2 Revisar el capítulo II del excelencia
Currículo Nacional de la Educación
Básica, respecto a los Enfoques
Transversales.
20
Currículo Nacional
cn
Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:
director-docente, administrativos-padres de familia, docente-estudiante, escuela-comunidad,
entre otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y
consensuadas entre los distintos actores educativos según las interacciones.
Así pues, específicamente en la relación docente-estudiante, los enfoques transversales operan
de manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen,
orientan en todo momento el trabajo pedagógico, e imprimen características a los diversos
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido al cultivo y comercio de productos
transgénicos, se puede tener como propósito desarrollar las siguientes competencias:
principalmente “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”, pero también
“Construye su identidad”; “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común”; y, finalmente, “Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres
vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”. Simultáneamente se promueven
los siguientes enfoques transversales: de Derechos, Ambiental, Intercultural, Orientación
al bien común, entre otros. Es decir, los valores y las actitudes propios de estos enfoques
son el principal referente para abordar el desarrollo de las competencias mencionadas. Con
ello, hacemos evidentes los valores y principios que la sociedad defiende o quiere defender
al momento de desarrollar las competencias, es decir, cómo se expresan dichos valores y
principios en la práctica pedagógica.
La puesta en práctica de valores y actitudes desde la institución educativa incide en
la solución de los desafíos, las problemáticas y las demandas sociales y ambientales
que surgen en el entorno de los estudiantes, en el país y en el mundo contemporáneo.
Permitirá, así, la construcción de posiciones sólidas frente a problemas éticos y dará
sentido al ejercicio ciudadano.
21
Para integrar los enfoques transversales a la práctica pedagógica, es necesario clarificar
algunas ideas:
El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa

de la escuela en su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes
deben generar condiciones para que la escuela sea promotora de justicia, equidad,
inclusión, ambientalmente responsables, entre otros.
No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares.

El reto es de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores
y las actitudes, puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones
diarias.
Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a

través de temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir
del análisis de las necesidades y problemáticas del contexto local y global en el
que se desenvuelven los estudiantes, en relación con los valores y las actitudes
interrelacionados en las competencias.
22
Currículo Nacional
cn
2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

Los enfoques transversales se abordan tanto desde situaciones no planificadas o emergentes
como desde situaciones planificadas o previstas y desde la organización de los espacios
educativos. En estas situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los
estudiantes para atender problemas, necesidades o intereses.
a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la institución educativa
o fuera de ella, y pueden ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas
situaciones implica promover un análisis y una reflexión individual o colectiva que permita
afianzar los valores y las actitudes. Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos
estudiantes, entre grupos de estudiantes, entre un docente y sus estudiantes, entre el personal
administrativo y los padres de familia, etc.
Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados
en el momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento.
A continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los
miembros de la institución educativa al abordar estas situaciones emergentes:
• Estar atento a las situaciones que emergen en el día a día: en esos momentos, se ponen de
manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.
• Considerar las situaciones emergentes: todas pueden ser una oportunidad para aprender.
• Valorar a todos los estudiantes tratándolos con dignidad y respeto, y dándoles la
oportunidad de expresar su punto de vista o su versión de los hechos.
• Ser empático con los
apropiadamente a ellos.
estudiantes, buscar entender sus sentimientos y responder
• Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de
qué otra manera se debió actuar, cuáles son las consecuencias de lo ocurrido, cuáles son
los acuerdos para resolverlos, entre otros.
• Ser personas genuinas, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo con
los valores y actitudes que se promueven en las instituciones educativas. Sobre todo en el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes.
Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.
El abordaje de los dilemas morales y conflictos emergentes es de gran importancia en el
plano de los enfoques transversales. En estos casos, se recomienda lo siguiente:
• Elsoporte
docente debe suspender su juicio en un primer momento y generar condiciones de
para las personas afectadas o vulneradas sin tener que esperar a resolver dicho
problema.
23
• Para tomar decisiones, el docente debe establecer previamente condiciones para un diálogo
entre los actores educativos pertinentes (estudiantes, padres de familia o comunidad), en
coherencia con los valores propuestos en los enfoques transversales.
• Para tener mayores referencias para actuar en estos casos se recomienda utilizar los diversos
materiales de tutoría colgados en el siguiente enlace: tutoria.minedu.gob.pe.
b. Las situaciones planificadas o previstas:

Son aquellas acciones que anticipan los miembros de la institución educativa para abordar los
valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales. Como en el caso de las
situaciones emergentes, también responden a las necesidades e intereses de los estudiantes,
así como a la realidad cotidiana y al contexto sociocultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la institución educativa debe mostrar conexión
directa con las actitudes y los valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben
verse reflejados en la gestión de la institución educativa; en las relaciones humanas; tiempos
y rutinas; y en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación, se
explica cada uno de ellos:
• Gestión de la institución educativa: se demandan prácticas democráticas que permitan
la participación de toda la comunidad educativa y, en especial, de los estudiantes. Para
que los enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y estén
presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse
reflejados en:
• El Proyecto educativo institucional.
• El Plan anual de trabajo.
• El Proyecto curricular institucional.
• El Reglamento interno de la institución educativa.
• Relaciones humanas al interior de la escuela: se requiere que la gestión escolar impulse
un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
• Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.
• Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman la
comunidad educativa.
• La solución respetuosa y democrática de los conflictos a través del intercambio de
ideas en un clima de respeto.
• El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoración
de las experiencias personales y sociales como una oportunidad de aprendizaje.
24
Currículo Nacional
cn
• La planificación curricular del docente: se parte por definir los propósitos de

aprendizaje (competencias y enfoques transversales). Estos se ponen de manifiesto a
partir de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales,
implica lo siguiente:
• Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y alumnos se sientan
respetados, y los estudiantes sientan que los docentes se preocupan por ellos y sus
aprendizajes. Se ha de procurar un clima de confianza donde se promueva la escucha
atenta, la aceptación mutua de las ideas, etc. Para ello, son fundamentales las actitudes
del docente por su acción como modelo para los estudiantes.
• Brindar espacios a los estudiantes para el diálogo, el debate, la discusión y la toma
de decisiones, en relación con la forma de actuar de ellos u otras personas frente
a diversas situaciones. En la interacción con los demás, el estudiante aprende a ser
tolerante, a aceptar las ideas de otros y a ser responsable de sus acciones en un clima
de colaboración.
• Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y el
acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente
seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los
estudiantes.
• Elfortalecer
abordaje planificado de conflictos o dilemas morales es muy importante para
la construcción autónoma de valores y la posición ética de los estudiantes a través
de unidades y sesiones de aprendizaje. Para ello es importante considerar la complejidad del
conflicto o dilema moral para planificar los tiempos y recursos necesarios para abordarlos.
Tanto la unidad como las posibles sesiones deberían considerar las siguientes fases para
fortalecer la construcción crítica de valores y el fortalecimiento de principios:
• Presentar el dilema o conflicto: presentar la situación, recoger saberes previos y
sensibilizar a los estudiantes.
• Recojo de información: dar a conocer a los estudiantes qué enfoques transversales y
qué competencias están en juego. A partir de ello diseñar en conjunto estrategias para
abordarlos y para trabajar con argumentos y contrargumentos.
• Analizar el dilema o conflicto con argumentos: observar, clasificar, comparar y
contrastar diferentes argumentos o perspectivas en grupos de trabajo a partir del
diálogo. El docente provoca conflictos cognitivos apropiados.
• Construir y presentar posiciones argumentadas: propiciar espacios para que, en grupo
o individualmente, los estudiantes compartan su posición y argumentos, y para, a
partir de ellos, generar reflexiones abiertas con toda la clase.
• Difundir conclusiones y adoptar compromisos: diseñar estrategias en conjunto con
los estudiantes para compartir las reflexiones con la comunidad educativa, y para
construir iniciativas de mejora o transformación de la comunidad.
25
c. La organización de espacios educativos

La organización de los espacios educativos también debe ser vista como oportunidades para
desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede responder a
diversos criterios como a continuación ejemplificamos:
• Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus
espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan la
identidad colectiva de la escuela, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una
convivencia democrática.
• Inclusivos, es decir, los espacios pueden propiciar la participación de todos los estudiantes
sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.
• Promueve estilos de vida ambientalmente responsables mediante acciones y medidas
concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o áreas baldías de la institución
educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de socialización, el uso de
tachos diferenciados para resíduos sólidos, la aplicación de las 3R (reducir, reusar y reciclar), el
consumo responsable, el uso adecuado de los recursos hídricos, del suelo, en otros.
26
III. Orientaciones para planificar el proceso de

enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa
Evaluar es 3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y

un proceso aprendizaje, y por su relación con la evaluación formativa?
sistemático
P
lanificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.
Parte por determinar claramente el propósito del aprendizaje (comptetencias y enfoques
en el que se transversales). En este proceso es importante considerar las aptitudes, las necesidades,
recoge y valora los intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de estudiantes, así como
prever, organizar, reflexionar y decidir sobre: recursos y materiales, procesos pedagógicos y
información didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales,
relevante acerca entre otros que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar
del nivel de dicho propósito.
desarrollo de las Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante
acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de mejorar
competencias oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En este sentido, la
en cada planificación es flexible, porque se trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar
situaciones previstas o emergentes. No debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios
estudiante, con que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea necesario en
el fin de mejorar función de la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad
de que sea más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido. Es por eso que se
oportunamente dice que la planificación y la evaluación son caras de una misma moneda.
su aprendizaje Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera
o mejorar los intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo,
procesos de cuando se definen los propósitos de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje
diagnosticadas del grupo de estudiantes con el que se va a trabajar; o cuando estudiantes y
enseñanza. docentes se involucran en la identificación de avances y dificultades del proceso de enseñanza
y aprendizaje con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso para alcanzar los propósitos
planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Para ello, se debe generar
y usar, desde el inicio y en todo momento, información para tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos
a progresar. Así, la evaluación se considera como un proceso previo, permanente y al servicio
del aprendizaje y no solo debe ser vista al final para certificar qué sabe un estudiante.
32
Currículo Nacional
cn
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar?

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:
- Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje.
- Desempeños de grado o edad.
- Enfoques transversales
Lo que saben los estudiantes en relación

con los propósitos de aprendizaje.
Las necesidades, intereses y características

de los estudiantes en relación con los
propósitos de aprendizajes.
Recursos y materiales, estrategias, procesos

pedagógicos y didácticos pertinentes al
propósito de aprendizaje
Enfoques del currículo y de las áreas curriculares
33
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay?
La planificación puede ser:
• Planificación anual: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes
propósitos de aprendizaje.
• Unidades didácticas: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la planificación anual. En ellas se plantean propósitos de aprendizajes, cómo se
lograrán y cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese trabajo y los materiales
que se usarán.
3.4 ¿Cómo planificar?

Sin importar los esquemas o las estructuras de la planificación, es importante concebir una
lógica al planificar, la cual describimos a continuación organizada en tres procesos:
• Determinar el propósito de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje
identificadas.
• Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizajes sobre el progreso.
• Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje.
34
Currículo Nacional
cn
Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea,
recurrente o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el
tipo de planificación que se realice. A continuación, se explica en qué consiste cada proceso
considerando las orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la
evaluación formativa contenidas en el Currículo Nacional3.
Procesos de la planificación
Determinar el propósito de
aprendizaje con base en las
necesidades identificadas.
Establecer los criterios

para recoger evidencias
de aprendizaje sobre el
progreso.
Determinar el
propósito de aprendizaje
con base en las necesidades
identificadas.
3 Revisar capítulo VI y VII del

Currículo Nacional de la Educación
Básica.
35
Determinar el propósito de aprendizaje sobre la base de
las necesidades de aprendizaje identificadas
En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación

de las necesidades de aprendizaje de los adolescentes. Esta identificación requiere comprender
las competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje
o desempeños de grado, e identificar dónde se encuentran los adolescentes respecto de estos
referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, debemos reflexionar a partir de tres
preguntas claves:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los

adolescentes en relación con las competencias del
currículo?
¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes?
¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se

encuentran los adolescentes?
¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o

los desempeños de edad o grado?
36
Currículo Nacional
cn
Seguidamente se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los adolescentes en

relación con las competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los adolescentes, se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, y enfoques transversales
para comprender el sentido de los aprendizajes.
• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños del
grado o edad, para determinar las características y la complejidad de los aprendizajes
¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes?

Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y los
desempeños de grado, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los
adolescentes. Para ello:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los adolescentes, es decir, las
producciones o trabajos de los estudiantes, tangibles o intangibles, a través de los cuales
se puede observar o interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias.
• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades pone
en juego el estudiante para organizar su respuesta, las relaciones que establece, aciertos,
estrategias que usa, errores frecuentes que comete y sus posibles causas. Para realizar este
análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia, para
lo cual se toman como referencia los estándares de aprendizaje o desempeños de grado, con
la finalidad de determinar cuán cerca o lejos se encuentran los estudiantes de ellos.
• Aprogreso
inicio del año, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los informes de
del año anterior o la información que pueda ofrecer el docente que estuvo a
cargo de los estudiantes.
• Cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnóstico para
la siguiente.
• Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas técnicas e instrumentos, como
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, entre otros.
37
A continuación, se presenta una evidencia de aprendizaje de un estudiante de segundo de
secundaria como producto de leer dos ensayos: “¿Qué es Mistura?”, publicado en el blog
Mistura Apega-2011, y “Mistura: el poder de la cocina”, un fragmento del discurso inaugural
de Gastón Acurio para la feria gastronómica Mistura. Esta evidencia viene acompañada de
un comentario que interpreta lo que es capaz de hacer el estudiante:
El estudiante interpreta el texto a partir de la relación entre los conceptos de colonización e independización
emocional con el tema principal del texto: la gastronomía peruana. Esto lo conduce a afirmar que la
gastronomía peruana nos ha permitido tener una independencia emocional, es decir, nos enseña a valorar
lo nuestro, a creer que sí podemos, [lo que ha permitido la desaparición del] sentimiento de inferioridad
(colonización emocional). Así mismo, enlaza las ideas anteriores con el significado de la feria Mistura: fiesta
para celebrar nuestra comida, para valorar nuestra cultura y [para celebrar] la independencia emocional.
Además, apoya su fundamentación al integrar información complementaria del texto y su conocimiento
previo: con tantos logros y reconocimientos que ha tenido [la feria]; ha podido unirnos para agradecer y
celebrar a la gastronomía que nos ha abierto los ojos y nos enseña a valorarnos y que tenemos las mismas
posibilidades (o más) que cualquier persona, para poder triunfar.
38
Currículo Nacional
cn
¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran

los adolescentes? ¿Cuán cerca o lejos están del estándar de
aprendizaje y/o los desempeños de edad o grado?
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje
y/o los desempeños de grado en relación con los aprendizajes de los adolescentes. Para ello,
se recomienda:
• Contrastar los aprendizajes que tienen los adolescentes con los niveles de los estándares
de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad para saber qué logran hacer en relación
con los niveles esperados.
• Identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje en un
determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estándares de aprendizaje.
Establecer los criterios para recoger evidencias

de aprendizajes sobre el progreso
Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo

determinado —en un año, en una unidad, en una sesión o actividad— tomando en cuenta
las necesidades de aprendizaje identificadas de los adolescentes, se hace necesario definir con
antelación las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger información
sobre el progreso del aprendizaje de los estudiantes en relación con el propósito definido. Las
siguientes preguntas guiarán este proceso:
• ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de

aprendizaje?
• Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer
las evidencias de aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste este proceso desarrollando las dos preguntas:
¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de

aprendizaje?
En el ejemplo anterior, la tarea está diseñada sobre la base del nivel esperado al final del VI
ciclo descrito en los estándares de aprendizaje, que dice: “Lee diversos tipos de texto escritos
en lengua materna”. Estos criterios permiten, por un lado, elaborar una tarea que exija a los
estudiantes poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro lado, sirve para interpretar
la respuesta del estudiante en relación con lo que se espera que pueda hacer.
Para determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad porque estos ofrecen descripciones
de los aprendizajes en progresión.
39
III. Orientaciones para planificar el proceso de

enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra hacer el adolescente
con los criterios establecidos, contenidos en los instrumentos de evaluación, los cuales
permitirán identificar el nivel de progreso del aprendizaje del estudiante en relación con la
competencia. Estos instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas,
entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los estudiantes y sus criterios deben ser comunicados
a los adolescentes con un lenguaje cercano a ellos. Esta información les permitirá conocer
qué se espera de ellos con anticipación y enfrentarse al reto con mejores posibilidades de
alcanzar el propósito de aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los estudiantes es importante porque favorece
su autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes,
permite valorar el avance de los estudiantes y ofrecerles retroalimentación oportuna en
aspectos claves del aprendizaje, y les permite, también, adecuar las actividades y estrategias
para el progreso de los aprendizajes.
Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer

las evidencias de aprendizaje?
En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la
evidencia de aprendizaje, es decir, reflexionar sobre qué situación significativa se debe ofrecer
a los estudiantes para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y
evidencien sus desempeños.
Este análisis permitirá seleccionar o establecer las evidencias de aprendizaje más relevantes
o representativas de los adolescentes, de manera que se observe la combinación de las
capacidades de una competencia en una situación significativa. También, es posible que una
misma evidencia de aprendizaje permita recoger información sobre la combinación de más
de una competencia o desempeño de grado. En este sentido, el docente debe determinar
previamente qué desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior, la situación significativa estaba en relación
con la feria Mistura y sus significados. Recordemos que esa feria es un hecho de la vida real
y que moviliza a muchas personas de nuestro país y de otros países en torno a la comida
peruana. Y cobra sentido en los chicos pues escuchan y leen noticias sobre ella. En el marco
de esta situación, se les plantea a los estudiantes la tarea de leer dos textos: un ensayo sobre
la feria publicado en el blog Mistura Apega-2011, cuyo autor es la asociación que organiza
la feria; y “Mistura: el poder de la cocina”, un fragmento del discurso inaugural de Gastón
Acurio para la primera feria gastronómica Mistura y responder la siguiente pregunta: “¿Qué
relación tiene la gastronomía peruana y su feria Mistura con los conceptos de colonización
emocional e independencia emocional de la sociedad peruana?”.
Teniendo claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los
adolescentes, los criterios y las evidencias a recoger se diseñan y organizan las situaciones
significativas, recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes,
40
Currículo Nacional
cn
Diseñar y organizar situaciones, estrategias y

condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.
estrategias diferenciadas, e interacciones que permitan tener un clima favorable para el

aprendizaje. Así los estudiantes tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades para
actuar competentemente en situaciones complejas para alcanzar el propósito de aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los
niños y las niñas de manera permanente y pertinente, de acuerdo a sus necesidades. Esto
implica implementar las orientaciones pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo
Nacional. Dichas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible, por lo
tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estáticos. La implementación de
estas orientaciones plantea la realización de las siguientes prácticas pedagógicas:
Plantear situaciones Seleccionar o crear

significativas que tengan estrategias, materiales
un contexto, destinatario o recursos educativos
y productos pertinentes al apropiados y pertinentes a los
propósito de aprendizaje. propósitos de aprendizaje.
Preguntar y repreguntar sobre

la validez de sus hipótesis, Brindar oportunidades
afirmaciones y conclusiones, diferenciadas a los
de manera que puedan PRÁCTICAS estudiantes de acuerdo
reflexionar y evaluar una PEDAGÓGICAS con las necesidades
problemática desde varias individuales de aprendizaje
perspectivas.
Brindar espacios de Generar evidencias de

retroalimentación descriptiva aprendizaje que permitan
y oportuna de manera observar e interpretar los
formal o informal en el progresos y dificultades de
proceso de aprendizaje, los adolescentes durante el
según criterios establecidos proceso de aprendizaje.
y a través de la coevaluación,
la heteroevaluación y la
autoevaluación.
Considerar diversos espacios
educativos, y su organización y
reorganización para favorecer el
propósito de aprendizaje.
41
IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de educación secundaria
Es importante
destacar que, E n el nivel de Educación Secundaria, se desarrolla la tutoría de manera permanente y
pplanificada, garantizando el acompañamiento socioafectivo de los adolescentes a lo
largo del año escolar. Este acompañamiento se define como la interacción entre el docente y
durante la el estudiante, la que se sustenta en la construcción de un vínculo afectivo.
secundaria, los A través de este acompañamiento, el docente busca el bienestar de los estudiantes
adolescentes se orientándolos a la toma de decisiones autónomas, a la construcción de su proyecto de vida,
encuentran en al desarrollo de competencias socioafectivas y cognitivas, entre otros.
un proceso de Es importante destacar que, durante la secundaria, los adolescentes se encuentran en un

proceso de cambios físicos, psicológicos y sociales. Esta etapa está llena de posibilidades,
cambios físicos, retos y sueños, pero también de situaciones de riesgo (bullying, abuso sexual, embarazo
psicológicos y adolescente, consumo de drogas, etc.) que pueden afectar su bienestar. Por ello, es necesario
que el adolescente encuentre en la escuela una figura adulta que le brinde seguridad y afecto,
sociales. y lo oriente en los diferentes aspectos de su vida.
4.1 ¿Cómo se relaciona la Tutoría y Orientación Educativa con los

enfoques transversales?
Los enfoques transversales se traducen en formas específicas de actuar, las cuales, en tanto
se consideran valiosas y deseables para todos, constituyen valores y actitudes que tanto
estudiantes como maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica
diaria de la escuela.
Enfoques transversales
Orientación
Tutoría
Competencias
En el gráfico anterior, puede observarse cómo los enfoques transversales se impregnan en

las competencias que se busca que desarrollen los estudiantes, orientan en todo momento el
trabajo del tutor en el aula e imprimen características a los diversos procesos pedagógicos.
46
Currículo Nacional
cn
La tutoría promueve el reconocimiento de los estudiantes como personas con características

propias y busca brindarles orientación de manera personalizada de acuerdo con
sus necesidades, intereses y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la
inclusión de todos.
Contribuye, también, al reconocimiento de las diferentes identidades culturales presentes en
la escuela fomentando el respeto y la valoración de estas diferencias, y previniendo todo tipo
de discriminación (por etnia, idioma, costumbres, orientación sexual, creencias, etc.).
La tutoría promueve la construcción de relaciones equitativas y de respeto mutuo entre
hombres y mujeres de la comunidad educativa, y fomenta la participación igualitaria de
estudiantes. Asimismo, genera espacios de reflexión sobre las causas y consecuencias
de la desigualdad de género y realiza acciones para prevenir la violencia y toda forma de
discriminación por identidad de género u orientación sexual.
La tutoría orienta la práctica de conductas responsables y reflexivas sobre la problemática
ambiental y la condición del cambio climático, e incentiva en la comunidad educativa la
apropiación de estilos de vida saludable y sostenible. Busca, además, el desarrollo de valores
en los estudiantes, como solidaridad, empatía, justicia, equidad intergeneracional, respeto
a toda forma de vida, entre otros, orientados al bien común. Y, finalmente, promueve la
práctica y reflexión de estos valores en su vida diaria.
Para lograr estos fines, se planifica cuidadosamente la acción tutorial en cada aula partiendo del
diagnóstico de las necesidades de orientación, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta
planificación toma en cuenta los aspectos generales de la realidad, así como los específicos
de la escuela y del aula.
4.2 ¿Cómo se relaciona Tutoría y Orientación Educativa con el

desarrollo de competencias?
La tutoría es inherente al currículo. A pesar de que la tutoría no es un área curricular ni
propone competencias adicionales a las presentadas en el Currículo Nacional, contribuye al
desarrollo de estas y de los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales,
al promover una práctica reflexiva en los espacios de orientación.
La tutoría implica promover y fortalecer las competencias socioafectivas que
contribuirán al desarrollo de su autonomía y que potenciarán sus interacciones con los
demás y la valoración de sí mismo.
En secundaria, la tutoría se estructura sobre la base de tres dimensiones:
a) Dimensión personal: Está relacionada con el conocimiento y la aceptación de sí mismo;
con el fortalecimiento de la expresión de sentimientos, afectos y anhelos; con la vivencia
integral y responsable de la sexualidad; con la reflexión ética; con la identificación de sus
intereses vocacionales; entre otros. Estos aspectos contribuirán a lograr estilos de vida
saludable y a la construcción de su proyecto de vida.
47
b) Dimensión social: Considera las relaciones del estudiante con las personas de su entorno
y el ambiente para establecer una convivencia armoniosa que promueva la igualdad, el sentido
de pertenencia y la participación, buscando el bien común. En forma específica, contempla el
desarrollo de habilidades interpersonales, habilidades prosociales, habilidades proambientales
y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.
c) Dimensión de los aprendizajes: Está vinculada con el fortalecimiento de la gestión de
los aprendizajes y con el desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes, tomando en
cuenta su desarrollo evolutivo. El tutor debe estar atento a los ritmos y estilos de aprendizaje
de sus estudiantes para acompañarlos de manera pertinente.
4.3 ¿Cómo identificar las necesidades de orientación del grupo de

estudiantes?
Es importante elaborar un diagnóstico de la escuela, el cual debe tomar en cuenta lo siguiente:
• Identificar las dificultades más relevantes que se atenderán en el presente año en la escuela
a partir de la revisión de los documentos de gestión en la institución educativa.
• Identificar, según los indicadores de los planes nacionales, regionales y locales, aquellos
relacionados con problemáticas psicosociales y ambientales.
• Identificar, en el informe de tutoría del grado anterior u otros documentos de la escuela,
las características y los nudos críticos que requieran atención.
Es necesario recoger información de las características de nuestros estudiantes del aula a
través de:
• Un cuestionario en el que se recojan los intereses, las expectativas y las necesidades de los
estudiantes.
• La revisión de las fichas de matrícula para identificar aspectos relevantes de la vida personal
y familiar del estudiante.
• La revisión de las actas finales de evaluación para identificar los resultados de los logros de
aprendizaje del estudiante que necesita mejorar.
• La observación del estudiante en diferentes momentos y espacios de la jornada escolar
para recoger información sobre su comportamiento e interacciones con los demás.
• Las reuniones de docentes de aula donde recogemos información de los logros de
aprendizaje y el desenvolvimiento del estudiante.
4.4 ¿Cómo trabajamos la tutoría en el nivel de Educación

Secundaria?
La tutoría en el nivel de Educación Secundaria se trabaja a través de dos modalidades: la
tutoría grupal y la tutoría individual. Estas se complementan con la orientación a las familias.
Todo lo cual se define en un plan de tutoría.
48
Currículo Nacional
cn
a) La tutoría grupal
Es una modalidad mediante la cual se brinda acompañamiento socioafectivo al grupo de
estudiantes en forma simultánea. Se atienden sus necesidades e intereses a partir del encuentro
con su tutor, en un clima de confianza y respeto que propicie el diálogo abierto y democrático,
la reflexión crítica, la participación, la formación integral en valores, el interés por el otro, la
solidaridad en el grupo, el trabajo colaborativo, entre otros. Si bien el estudiante tiene un rol
protagónico y puede expresarse con libertad, le corresponde al tutor canalizar sus reflexiones
y brindarles la orientación pertinente en un marco de derechos y deberes.
Se realiza en las dos horas de tutoría semanales consideradas en el cuadro de horas, a través de
asambleas, proyectos y otras actividades. También se lleva a cabo a través de la realización de
jornadas deportivas, actividades de inicio de la semana escolar, visitas de campo, entre otros.
La planificación de la tutoría es flexible y abierta, y podrá modificarse cuando así lo exijan
las necesidades del grupo. Esta planificación debe responder a las características de los
adolescentes.
Es importante aprovechar otros espacios y momentos para acompañar y orientar
a los adolescentes: el ingreso, la salida, el recreo, la formación, las actividades
extracurriculares, entre otros.
b) La tutoría individual
En esta modalidad, se abordan aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente de manera adecuada o que van más allá de las necesidades de orientación del
grupo. En ese sentido, el tutor se constituye en un soporte esencial para el estudiante.
Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que el tutor puede conocer y orientar
al estudiante en forma confidencial, mostrando empatía, capacidad de escucha, interés, ética
y otras características que favorezcan la construcción de vínculos afectivos. Posibilita que
el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo, y a reforzar su
autoestima y seguridad personal. Requiere, por tanto, que los tutores desarrollen habilidades
básicas referidas a consejería y apoyo emocional.
Para realizar la tutoría individual, se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
• Intención orientadora: es la disposición, deseo y voluntad que tiene el tutor para atender
las necesidades, intereses o expectativas de los estudiantes. La intención orientadora
fortalece los vínculos afectivos.
• Observación: es la acción mediante la cual se captan los mensajes verbales y no verbales. Ayuda
a percibir los sentimientos que cada estudiante experimenta en un momento determinado.
• Espacio y tiempo significativos de orientación: es todo lugar y momento dedicados,
dentro de la institución educativa, a atender y acompañar al estudiante. Lo importante es
que cada estudiante se sienta acompañado. Este acompañamiento puede darse en el aula,
en el patio, en la biblioteca, a la hora de recreo, a la hora de entrada, a la hora de salida, etc.
49
• La presencia: significa que los estudiantes perciban al tutor como una persona cercana
a ellos, no solo física sino también afectivamente, de forma que se establezca el vínculo
socioafectivo entre el docente y el estudiante.
4.5 ¿Cómo trabajar con las familias?

La orientación a las familias es una estrategia de la tutoría dirigida a padres, madres o apoderados
responsables de los estudiantes. La definimos como el proceso de acompañamiento que tiene
como objetivo involucrar a las familias en el proceso formativo de sus hijos, y brindar pautas
para mejorar su función educativa fortaleciendo su dinámica interna. Esta orientación a las
familias se realiza básicamente desde actividades de formación y de participación, que se
detallan a continuación:
Actividades de formación: son actividades que buscan promover el fortalecimiento de
las capacidades de las familias respecto de la educación de sus hijos e hijas, y mejorar su
dinámica interna, de modo que se conviertan en un factor idóneo de socialización. Se
realizan a través de:
• Reuniones de aula
• Entrevistas individuales
• Escuela de familias
• Otras actividades
Actividades de participación: son actividades que surgen de la articulación y coordinación
del Comité de Tutoría y Orientación Educativa con las organizaciones de familias que
existen en la escuela, con la finalidad de fortalecer el vínculo familia-escuela. Promueven el
involucramiento de las familias en las diversas actividades que la institución educativa realiza.
Se pueden realizar las siguientes acciones:
• Reuniones con la Apafa (Asociación de Padres de Familia)
• Reuniones con el Conei (Consejo Educativo Institucional)
• Reuniones con el comité de aula y otros comités de la institución educativa.
• Otras actividades.
La participación de las familias en la escuela, y la buena relación de cooperación y confianza
entre ellas y los docentes son factores importantes para el desarrollo integral de nuestros
estudiantes. De esta forma, su participación ayuda a que los adolescentes respondan mejor a
sus necesidades y a establecer una convivencia armónica en la institución educativa.
50
V. Espacios educativos, materiales y rol del adulto en el nivel de educación secundaria
La organización
de los espacios L
a organización de los espacios educativos, el uso adecuado y pertinente de los materiales
yy recursos educativos, así como el rol docente, brindan entornos e interaciones
que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje. Estas son condiciones claves
educativos, el que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los estudiantes. A continuación
uso adecuado y brindamos algunas recomendaciones:
pertinente de 5.1 Sobre los espacios educativos
los materiales Los espacios educativos deben organizarse de manera que:
y recursos Facilite la libre interacción de los estudiantes, así como la posibilidad de realizar actividades
educativos,
• individuales y colaborativas, de forma cómoda y segura.
así como el rol • El docente pueda tener un registro amplio de lo que sucede en el espacio, permitiéndole
docente, brindan acompañar las actividades que realizan los estudiantes.
entornos e • Sean seguros para evitar accidentes y resguardar la salud, protegiendo elementos u objetos
que puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios u otros elementos que no estén
interaciones bien asegurados).
que permiten • Esten acorde a las diferentes edades y características de los estudiantes. Por ejemplo, tener
tener un clima mobiliario acorde al tamaño de los estudiantes, espacios para la socialización, entre otros.
favorable para el • Esten iluminados y ventilados naturalmente, que se puedan abrir y cerrar las ventanas y/o
puertas, y evitar cubrirlas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz y el aire.
aprendizaje
• Permanezcan limpios y bien mantenidos para garantizar un espacio acogedor y saludable.
Esto significa que las superficies con las que se tenga contacto directo, estén libres de
polvo, residuos de comida u otros que contaminen el espacio.
• Cuenten con superficies para organizar los materiales, trabajos, carteles u otros que
contribuyan al propósito de aprendizaje. Evitar recargar las paredes con colores llamativos,
imágenes u otros que no contribuyan a mantener la armonía y la calma en los espacios.
• Promuevan el sentido de pertenencia al incentivar la personalización de los espacios con
las producciones de los estudiantes.
5.2 Sobre los materiales y recursos educativos

• Estos deben ser diseñados y/o seleccionados teniendo en cuenta las características
madurativas de los estudiantes, sus necesidades y estilos de aprendizaje. Deben responder
a su contexto y promover la diversidad cultural, así como la ecoeficiencia en la cual se
refuerza la aplicación de las 3R.
• No ser tóxicos, permanecer limpios y almacenados en adecuadas condiciones higiénicas
que les permitan conservarse en buen estado.
• Ser de fácil manipulación para favorecer la exploración y el aprendizaje.
54
Currículo Nacional
cn
• Ser variados –materiales estructurados y no estructurados–, de manera que ofrezcan

diversas posibilidades de uso a los estudiantes.
• Estar organizados y ubicados al alcance de los estudiantes, de modo que puedan usarlos
con autonomía, transportarlos, sacarlos y guardarlos con facilidad.
5.3 Sobre el rol del adulto

Un aspecto fundamental para la práctica pedagógica es que el docente contruya un vínculo
basado en el respeto, cuidado e interés por el bienestar del estudiante. En este sentido
brindamos algunas recomendaciones:
• Dirigirse al estudiante con respeto, mirándolo a los ojos y llamándolo por su nombre de
manera cálida durante las interacciones.
• Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyan su nombre, sin dejar de mantener
un trato cordial y horizontal.
• Estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las necesidades
de los estudiantes.
• Acompañar permanentemente a los estudiantes, observándolos y escuchándolos para
conocerlos, comprender su desarrollo, identificar sus fortalezas, necesidades e intereses e
intervenir de forma pertinente y oportuna.
• Avisar a los estudiantes con anticipación la acción o actividad que se va a realizar, así como
el término de esta y el inicio de una nueva.
• Permitirle al estudiante decidir y elegir, a partir de la reflexión sobre las consecuencias de
sus acciones.
• Mantener una actitud flexible, cordial y respetuosa para interactuar con los estudiantes.
Esta se evidencia a través de la voz, gestos, miradas y disposición corporal.
55
VI. Áreas curriculares
Las áreas
curriculares L as áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de
olas competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de
aprendizaje afines.
son una forma
A continuación, presentamos la organización de las competencias según las áreas curriculares
de organización del Plan de estudios en el nivel de Educación Secundaria:
articuladora e
Enfoques transversales: de Derechos, Inclusivo o Atención a la diversidad, Intercultural, Igualdad de
integradora de género, Ambiental, Orientación al bien común y Búsqueda de la excelencia.
las competencias
Competencias transversales a las áreas: se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las
que se busca TIC y Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
desarrollar en
los estudiantes ÁREAS COMPETENCIAS NIVEL SECUNDARIO
y de las Desarrollo Personal, Construye su identidad.

Ciudadanía y Cívica
experiencias Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.
de aprendizaje
Ciencias Sociales Construye interpretaciones históricas.
afines.
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
Gestiona responsablemente los recursos económicos.
Educación para el Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social.

Trabajo
Educación Física Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad.
Asume una vida saludable.
Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.
Comunicación Se comunica oralmente en su lengua materna.
Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.
Arte y Cultura Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales.
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.
60
Currículo Nacional
cn
Castellano como Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua.

Segunda Lengua
Lee diversos tipos de textos escritos en castellano como segunda lengua.
Escribe diversos tipos de textos en castellano como segunda lengua.
Inglés como Lengua Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera.

Extranjera
Lee diversos tipos de textos escritos en inglés como lengua extranjera.
Escribe diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera.
Matemática Resuelve problemas de cantidad.
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
Ciencia y Tecnología Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,

materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su

entorno.
Educación Religiosa Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre
y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al
diálogo con las que le son cercanas.
Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios en su

proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa.
11 áreas 31 competencias
Sobre las competencias

• Es importante señalar que las competencias están vinculadas entre sí y no pertenecen de
manera exclusiva al área curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De esta manera,
los estudiantes harán uso de ellas de acuerdo a su pertinencia para poder enfrentar los
retos y situaciones de aprendizaje, reforzando lo aprendido de acuerdo a su pertinencia
y vinculando diferentes competencias que posee. Por ejemplo, los estudiantes harán uso
de la competencia “Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre” cada vez
61
que investiguen su entorno para identificar el problema o necesidad planteado. Para

luego “Diseñar prototipos tecnológicos” o “Gestionar proyectos de emprendimiento
económico o social”, que cubran esa necesidad, ya que en ambos casos, con propósitos
similares. Estas vinculaciones pueden hacerse evidentes de manera espontánea y también
a través de la planificación colegiada entre docentes de diferentes áreas curriculares para
aprovechar al máximo las oportunidades de vinculación y aplicación de competencias.
• Ely holístico,
desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas menores de seis años es más integrador
en ese sentido las competencias identificadas en este nivel responden a las
características de este desarrollo. Asimismo, estas competencias constituyen la base para
el desarrollo de otras competencias de su formación escolar.
Al interior de cada una de las áreas, se encontrará:

• Una presentación de las competencias que se desarrollarán en cada área curricular.
• Elorientar
enfoque del área como el marco teórico y metodológico que tiene como finalidad
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias por desarrollar.
• Las definiciones de las competencias y sus capacidades.
• Los estándares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo
de cada competencia a lo largo de la trayectoria escolar y definen niveles esperados al
finalizar cada ciclo escolar.
• Los desempeños por grado, que son descripciones específicas de lo que hacen los
estudiantes respecto de los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje). Estos desempeños, en algunas ocasiones, son iguales en dos grados sucesivos
debido a que estos requieren de mayor tiempo para un desarrollo más complejo.
Se recomienda revisar las definiciones clave que

sustentan el Perfil de egreso del Currículo Nacional
de la Educación Básica, capítulo III.
A continuación, se presentan las áreas curriculares del nivel de Educación Secundaria.
6.1 Área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica

La democracia en el siglo XXI demanda a la Escuela un papel importante en la formación
ciudadana de nuestros estudiantes, esto con el fin de convertirlos en agentes sociales de
cambio, que sean capaces de pensar y actuar de manera propositiva frente a las demandas y
desafíos que se presentan en su escuela, localidad y país.
Las demandas y los desafíos sociales son una oportunidad para formar personas seguras de sí
mismas e identificadas con su cultura y su país, así como ciudadanos activos y comprometidos,
capaces de proponer mejoras en su escuela, comunidad y país. Por ello, a través del área de
Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, se pretende que los estudiantes desarrollen una
identidad personal y una ciudadanía activa y comprometida con los valores cívicos, que
aporten en la construcción de una sociedad democrática, institucional y participativa.
62
Currículo Nacional
cn
6.10 Área de Educación para el Trabajo

Los cambios tecnológicos, sociales y económicos de las últimas dos décadas han transformado
significativamente las características del mundo del trabajo. Así, la forma de acceder o de
generarse un empleo y desempeñarse con éxito en esta esfera de la vida humana es distinta
hoy y continuará en constante cambio, reconfigurándose y proponiendo nuevos retos para los
egresados de la Educación Básica. En este escenario, el propósito es favorecer el acceso de los
estudiantes a la educación superior o al mundo laboral a través de un empleo dependiente,
independiente o autogenerado, y a través del desarrollo de las habilidades, conocimientos y
actitudes que le permitan al estudiante proponer y llevar a la práctica alternativas de solución
frente a necesidades o problemas económicos o sociales. Con este fin, desarrolla la gestión
de proyectos de emprendimiento en los que despliegan competencias generales blandas y
técnicas que les permitan afianzar su potencial y aumentar sus posibilidades de empleabilidad
en función de sus intereses personales y procurando el desarrollo de su entorno.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica requiere el desarrollo de
diversas competencias. En especial, el área de Educación para el Trabajo se ocupa de promover
y facilitar, a lo largo de la Educación Secundaria, que los estudiantes desarrollen la siguiente
competencia:
• Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social.
313
6.10.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia del área

de Educación para el Trabajo
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje
corresponde a un enfoque que recoge los principios teóricos de la pedagogía emprendedora,
la educación social y financiera, y la educación para el empleo y la vida práctica. Estos marcos
consideran al estudiante un agente social y económico activo que es capaz de crear y gestionar
impactos positivos en su entorno diseñando y llevando a la acción una iniciativa colectiva a
través de un proyecto de emprendimiento. En este pone en práctica sus capacidades para la
empleabilidad.
Los proyectos de emprendimiento comprenden la implementación de alternativas de solución
pertinentes y con alto potencial de transformación, las que son plasmadas en una propuesta
de valor46 de un bien o servicio diseñado para resolver una necesidad no satisfecha o problema
económico, ambiental o social que afecta a un grupo de personas considerando los marcos
éticos y culturales. Un proyecto de emprendimiento puede orientarse a lograr un beneficio
puramente social (por ejemplo, iniciar un programa de voluntariado escolar que enseñe danza
y teatro a niños más pequeños), un beneficio puramente económico (producir canastas para
el recojo de café rescatando tecnologías ancestrales de la comunidad y ofrecerlas en venta),
o un beneficio puramente ambiental (iniciar un programa de manejo integral de residuos
sólidos en la escuela y comunidad, con la participación de la municipalidad y organizaciones
de recicladores locales), o beneficios que combinen el valor social, ambiental y el económico
(producir estantes para los libros del aula usando cajas de fruta recicladas para generar un
ahorro de presupuesto que puede invertirse en más libros o producir filtrantes de café usando
como materia prima la producción de pequeños agricultores para mejorar sus ingresos). Se
considera que el proyecto emprendido busca siempre un impacto positivo y se alinea, desde
la ética práctica, al bien común y al desarrollo sostenible al estar pensado para resolver un
problema o necesidad real del entorno brindando una solución creativa, y que genere valor y
beneficios económicos, sociales o ambientales.
Para lograr los objetivos y metas propuestos en el proyecto de emprendimiento, los estudiantes
trabajan cooperativamente, desempeñando con excelencia y responsabilidad un rol al
interior del equipo. Valoran los aportes y roles que desempeñan sus compañeros, e integran
perfiles y habilidades de los miembros del equipo. Estas interacciones, sumadas al diseño e
46 La propuesta de valor aplica
implementación de las alternativas de solución, exigen el despliegue de habilidades técnicas y
tanto para los emprendimientos habilidades blandas o socioemocionales, las que, puestas en juego en una situación concreta
económicos como para los sociales y real, permiten a los estudiantes replicarlas luego en un contexto laboral para afianzar su
y mixtos. Es aquello que se ofrece
a los usuarios o clientes para empleabilidad.
generar un valor, lo que puede
ser un bien o servicio. Incluye Esta propuesta se construye sobre la base del DCN 2009, integrando al enfoque de desarrollo
también mitigadores de molestias técnico productivo propuesto un enfoque centrado en el desarrollo de habilidades complejas
y generadores de alegría. Estos tres
elementos componen la propuesta
de diseño, la gestión económica y social, la evaluación e innovación, y las habilidades
de valor. Este se alinea a las socioemocionales, con el objetivo de proveer a los estudiantes de la Educación Básica los
necesidades y expectativas de los recursos necesarios para que desplieguen su potencial y logren sus metas profesionales
usuarios o clientes, y hace único el
proyecto de emprendimiento. y laborales.
314
Currículo Nacional
cn
6.10.2 Competencia, capacidades, estándares de aprendizaje y sus

desempeños por grado
COMPETENCIA
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social.
Es cuando el estudiante lleva a la acción una idea creativa movilizando con eficiencia y eficacia los
recursos y acciones necesarias para alcanzar objetivos y metas individuales o colectivas en atención de
resolver una necesidad no satisfecha o un problema económico o social.
Comprende que el estudiante trabaje cooperativamente para crear una alternativa de solución a una
necesidad o problema de su entorno a través de una propuesta de valor de bien o servicio, valide sus
ideas con posibles usuarios y seleccione, en función de la pertinencia y viabilidad, una de ellas; diseñe
la estrategia que le permita implementar su alternativa de solución definiendo los recursos y tareas
necesarios, aplique habilidades técnicas para producir o prestar el bien o servicio ideado y evalúe los
procesos y resultados con el fin de tomar decisiones para mejorar o innovar. Durante estos procesos
actúa permanentemente con ética, iniciativa, adaptabilidad y perseverancia.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
• Crea propuestas de valor: genera alternativas de solución creativas e innovadoras a través de
un bien o servicio que resuelva una necesidad no satisfecha o un problema social que investiga
en su entorno; evalúa la pertinencia de sus alternativas de solución validando sus ideas con las
personas que busca beneficiar o impactar, y la viabilidad de las alternativas de solución en base
a criterios para seleccionar una de ellas y diseña una estrategia que le permita poner en marcha
su idea definiendo objetivos y metas y dimensionando los recursos y tareas.
• Aplica habilidades técnicas: es operar herramientas, máquinas o programas de software,
y desarrollar métodos y estrategias para ejecutar los procesos de producción de un bien o la
prestación de un servicio aplicando principios técnicos; implica seleccionar o combinar aquellas
herramientas, métodos o técnicas en función de requerimientos específicos aplicando criterios
de calidad y eficiencia.
• Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas: es integrar esfuerzos individuales para
el logro de un objetivo en común, organizar el trabajo en equipo en función de las habilidades
diferentes que puede aportar cada miembro, asumir con responsabilidad su rol y las tareas que
implica desempeñándose con eficacia y eficiencia. Es también reflexionar sobre su experiencia de
trabajo y la de los miembros del equipo para generar un clima favorable, mostrando tolerancia a
la frustración, aceptando distintos puntos de vista y consensuando ideas.
• Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento: es determinar en qué medida los
resultados parciales o finales generaron los cambios esperados en la atención del problema o
necesidad identificada; emplea la información para tomar decisiones e incorporar mejoras al
diseño del proyecto. Es además analizar los posibles impactos en el ambiente y la sociedad, y
formular estrategias que permitan la sostenibilidad del proyecto en el tiempo.
315
Estándares de aprendizaje de la competencia:
Gestiona proyectos
de emprendimiento
D
D
económico o social
NIVEL 2
1
NIVEL 1
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA

Nivel 3 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo VI
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estándares
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, así como las
316 adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currículo Nacional
cn
DESTACADO
DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social cuando empatiza con las necesidades y expectativas de un grupo
de usuarios reinterpretando la situación desde diferentes perspectivas para crear una alternativa de solución innovadora
que integra aspectos éticos y culturales y optimiza su diseño para generar resultados sociales y ambientales positivos.
D Implementa sus ideas innovando habilidades técnicas, diseña estratégicamente y en función a escenarios complejos las
acciones y recursos que necesitará y trabaja cooperativamente al alinear sus esfuerzos y acciones individuales para el logro
de una meta común, lidera actividades y fomenta la iniciativa y la perseverancia colectiva generando acciones de negociación
en función de los distintos intereses. Evalúa las diferentes etapas del proyecto optimizando la relación inversión-beneficio,
interpreta los resultados, realiza ajustes e incorpora innovaciones al proyecto para lograr su sostenibilidad.
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social cuando integra activamente información sobre una situación
que afecta a un grupo de usuarios, genera explicaciones y define patrones sobre sus necesidades y expectativas para crear
una alternativa de solución viable que considera aspectos éticos y culturales y redefine sus ideas para generar resultados
sociales y ambientales positivos. Implementa sus ideas combinando habilidades técnicas, proyecta en función a escenarios
2 las acciones y recursos que necesitará y trabaja cooperativamente recombinado sus roles y responsabilidades individuales
para el logro de una meta común, coordina actividades y colabora a la iniciativa y perseverancia colectiva resolviendo los
conflictos a través de métodos constructivos. Evalúa los procesos y resultados parciales, analizando el equilibrio entre
inversión y beneficio, la satisfacción de usuarios, y los beneficios sociales y ambientales generados. Incorpora mejoras en el
proyecto para aumentar la calidad del producto o servicio y la eficiencia de procesos.
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social cuando se cuestiona sobre una situación que afecta a un grupo
de usuarios y explora sus necesidades y expectativas para crear una alternativa de solución viable y reconoce aspectos
éticos y culturales así como los posibles resultados sociales y ambientales que implica. Implementa sus ideas empleando
1 habilidades técnicas, anticipa las acciones y recursos que necesitará y trabaja cooperativamente cumpliendo sus roles y
responsabilidades individuales para el logro de una meta común, propone actividades y facilita a la iniciativa y perseverancia
colectiva. Evalúa el logro de resultados parciales relacionando la cantidad de insumos empleados con los beneficios sociales
y ambientales generados; realiza mejoras considerando además las opiniones de los usuarios y las lecciones aprendidas.
El nivel 1 corresponde a lo esperado al final del ciclo VI de EBR/EBE y el nivel II a lo esperado al final del ciclo VII de EBR/
EBE y al ciclo avanzado de EBA.
317
DESEMPEÑOS POR GRADO Ciclo VI

COMPETENCIA ”GESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONÓMICO O SOCIAL”
Cuando el estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social, combina las

siguientes capacidades:
• Crea propuestas de valor.

• Aplica habilidades técnicas.
• Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas.
• Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo VI
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social cuando se cuestiona sobre una

situación que afecta a un grupo de usuarios y explora sus necesidades y expectativas para crear
una alternativa de solución viable y reconoce aspectos éticos y culturales así como los posibles
resultados sociales y ambientales que implica. Implementa sus ideas empleando habilidades
técnicas, anticipa las acciones y recursos que necesitará y trabaja cooperativamente cumpliendo
sus roles y responsabilidades individuales para el logro de una meta común, propone actividades y
facilita a la iniciativa y perseverancia colectiva. Evalúa el logro de resultados parciales relacionando
la cantidad de insumos empleados con los beneficios sociales y ambientales generados; realiza
mejoras considerando además las opiniones de los usuarios y las lecciones aprendidas.
DESEMPEÑOS PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DESEMPEÑOS SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante gestiona proyectos Cuando el estudiante gestiona proyectos de

de emprendimiento económico o social, emprendimiento económico o social, y logra el
y está en proceso hacia el nivel esperado nivel esperado del ciclo VI, realiza desempeños
del ciclo VI, realiza desempeños como los como los siguientes:
siguientes: • Realiza observaciones o entrevistas estructu-
• Realiza observaciones o entrevistas indivi- radas para indagar los posibles factores que
duales para explorar en equipo necesida- originan las necesidades o problemas de un
des o problemas de un grupo de usuarios, grupo de usuarios, para satisfacerlos o resol-
para satisfacerlos o resolverlos desde su verlos desde su campo de interés.
campo de interés. • Formula alternativas de propuesta de valor
• Plantea alternativas de propuesta de valor creativas representándolas a través de proto-
creativas y las representa a través de prototipos para su validación con posibles usuarios.
tipos para su validación con posibles usua- Incorpora sugerencias de mejora y selecciona
rios. Selecciona una propuesta de valor en una propuesta de valor en función de su impli-
función de su implicancia ética, ambiental cancia ética, ambiental y social, y de su resul-
y social, y de su resultado económico. tado económico.
• Selecciona los insumos y materiales ne- • Selecciona los insumos y materiales necesa-
cesarios, y organiza actividades para su rios, y organiza actividades para su obtención.
obtención. Planifica las acciones que debe Planifica las acciones que debe ejecutar para
ejecutar para elaborar la propuesta de va- elaborar la propuesta de valor y prevé alterna-
lor y prevé alternativas de solución ante tivas de solución ante situaciones imprevistas
situaciones imprevistas o accidentes. o accidentes.
318
Currículo Nacional
cn
• Emplea habilidades técnicas para producir • Emplea habilidades técnicas para producir un
un bien o brindar servicios siendo respon- bien o brindar servicios siendo responsable con
sable con el ambiente y teniendo en cuen- el ambiente, usando sosteniblemente los recur-
ta normas de seguridad en el trabajo. sos naturales y aplicando normas de seguridad en
• Propone acciones que debe realizar el el trabajo.
equipo explicando sus puntos de vista y • Propone acciones que debe realizar el
definiendo los roles. Promueve la perseve- equipo explicando cómo integra los distin-
rancia por lograr el objetivo común a pesar tos puntos de vista y definiendo los roles
de las dificultades y cumple con responsa- asociados a sus propuestas. Promueve la
bilidad las tareas asignadas a su rol. perseverancia por lograr el objetivo co-
• Formula indicadores que le permitan eva- mún a pesar de las dificultades y cumple
luar los procesos de su proyecto y tomar con responsabilidad las tareas asignadas
decisiones oportunas para ejecutar las a su rol.
acciones correctivas pertinentes. • Formula indicadores que le permitan evaluar
• Formula indicadores para evaluar el los procesos de su proyecto y tomar decisio-
impacto social, ambiental y económi- nes oportunas para ejecutar las acciones co-
co generado para incorporar mejoras rrectivas pertinentes.
al proyecto. • Formula indicadores para evaluar el impac-
to social, ambiental y económico generado
para incorporar mejoras al proyecto.
319
DESEMPEÑOS POR GRADO Ciclo VII

COMPETENCIA ”ESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONÓMICO O SOCIAL”


Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo VII
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social cuando integra activamente información

sobre una situación que afecta a un grupo de usuarios, genera explicaciones y define patrones
sobre sus necesidades y expectativas para crear una alternativa de solución viable que considera
aspectos éticos y culturales y redefine sus ideas para generar resultados sociales y ambientales
positivos. Implementa sus ideas combinando habilidades técnicas, proyecta en función a escenarios
las acciones y recursos que necesitará y trabaja cooperativamente recombinado sus roles y
responsabilidades individuales para el logro de una meta común, coordina actividades y colabora a
la iniciativa y perseverancia colectiva resolviendo los conflictos a través de métodos constructivos.
Evalúa los procesos y resultados parciales, analizando el equilibrio entre inversión y beneficio, la
satisfacción de usuarios, y los beneficios sociales y ambientales generados. Incorpora mejoras en el
proyecto para aumentar la calidad del producto o servicio y la eficiencia de procesos.
DESEMPEÑOS TERCER GRADO DE SECUNDARIA DESEMPEÑOS CUARTO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante gestiona proyectos de Cuando el estudiante gestiona proyectos de

emprendimiento económico o social, y está emprendimiento económico o social, y está
en proceso hacia el nivel esperado del ciclo en proceso hacia el nivel esperado del ciclo
VII, realiza desempeños como los siguientes: VII, realiza desempeños como los siguientes:
• Selecciona en equipo necesidades o proble- • Recoge en equipo información sobre nece-
mas de un grupo de usuarios de su entorno sidades o problemas de un grupo de usua-
para mejorarlo o resolverlo a partir de su rios de su entorno a partir de su campo de
campo de interés. Determina los principales interés empleando entrevistas grupales
factores que los originan utilizando informa- estructuradas y otras técnicas. Organiza e
ción obtenida a través de la observación y integra información, y propone conclusio-
entrevistas grupales estructuradas. nes sobre los factores que los originan.
• Diseña alternativas de propuesta de valor • Diseña alternativas de propuesta de valor
creativas e innovadoras que representa a creativas e innovadoras que representa a
través de prototipos, y las valida con posi- través de prototipos, y las valida con po-
bles usuarios incorporando sugerencias de sibles usuarios. Define una de estas inte-
mejora. Determina la propuesta de valor en grando sugerencias de mejora y sus im-
función de sus implicancias éticas, sociales, plicancias éticas, sociales, ambientales y
ambientales y económicas. económicas.
320
Currículo Nacional
cn
• Determina los recursos que se requiere • Realiza acciones para adquirir los recursos
para elaborar una propuesta de valor y necesarios para elaborar la propuesta de
genera acciones para adquirirlos. Formu- valor. Planifica las actividades que debe eje-
la un plan de acción para elaborar la pro- cutar para elaborar la propuesta de valor
puesta de valor considerando alternativas integrando alternativas de solución ante con-
de solución ante contingencias o situacio- tingencias o situaciones imprevistas.
nes imprevistas. • Selecciona procesos de producción de un bien
• Selecciona procesos de producción de un o servicio pertinentes, y emplea con pericia ha-
bien o servicio, y emplea habilidades téc- bilidades técnicas, siendo responsable con el
nicas pertinentes y las implementa siendo ambiente, usando sosteniblemente los recur-
responsable con el ambiente, usando sos- sos naturales y aplicando normas de seguridad
teniblemente los recursos naturales y apli- en el trabajo.
cando normas de seguridad en el trabajo. • Planifica las actividades de su equipo consi-
• Planifica las actividades de su equipo en un guiendo que las personas establezcan, según
clima de diálogo y respeto hacia las ideas y sus roles, prioridades y objetivos. Acompaña
opiniones de los demás. Asume con respon- y orienta a sus compañeros para que me-
sabilidad su rol y colabora con las tareas de joren en sus desempeños asumiendo con
sus compañeros compartiendo información, responsabilidad distintos roles dentro del
estrategias y recursos para el logro del ob- equipo y propone alternativas de solución a
jetivo común. posibles conflictos.
• Elabora y aplica instrumentos de recojo • Elabora instrumentos de recojo de informa-
de información en función de indicado- ción para evaluar el proceso y el resultado del
res que le permitan mejorar la calidad del proyecto. Clasifica la información recogida.
producto o servicio, y la eficiencia de los Analiza la relación entre inversión y beneficio
procesos. obtenido, la satisfacción de los usuarios, y los
• Elabora y aplica instrumentos de recojo beneficios sociales y ambientales generados,
de información para determinar los be- incorporando mejoras para aumentar la cali-
neficios o pérdidas económicas, y el im- dad del producto o servicio y la eficiencia de
pacto social y ambiental generado por el los procesos.
proyecto para incorporar mejoras.
321

COMPETENCIA “GESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONÓMICO O SOCIAL”


Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social cuando integra activamente

información sobre una situación que afecta a un grupo de usuarios, genera explicaciones y define
patrones sobre sus necesidades y expectativas para crear una alternativa de solución viable
que considera aspectos éticos y culturales y redefine sus ideas para generar resultados sociales
y ambientales positivos. Implementa sus ideas combinando habilidades técnicas, proyecta
en función a escenarios las acciones y recursos que necesitará y trabaja cooperativamente
recombinado sus roles y responsabilidades individuales para el logro de una meta común, coordina
actividades y colabora a la iniciativa y perseverancia colectiva resolviendo los conflictos a través
de métodos constructivos. Evalúa los procesos y resultados parciales, analizando el equilibrio
entre inversión y beneficio, la satisfacción de usuarios, y los beneficios sociales y ambientales
generados. Incorpora mejoras en el proyecto para aumentar la calidad del producto o servicio y
la eficiencia de procesos.
DESEMPEÑOS QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social, y logra el

nivel esperado del ciclo VII, realiza desempeños como los siguientes:
• Recoge en equipo información sobre necesidades o problemas de un grupo de usuarios de su
entorno a partir de su campo de interés empleando técnicas como entrevistas grupales es-
tructuradas y otras. Organiza e integra información reconociendo patrones entre los factores
de esas necesidades y problemas.
• Diseña alternativas de propuesta de valor creativas e innovadoras. Las representa a través de
prototipos y las valida con posibles usuarios. Define una de estas integrando sugerencias de
mejora y sus implicancias éticas, sociales, ambientales y económicas.
• Realiza acciones para adquirir los recursos necesarios para elaborar la propuesta de valor.
Programa las actividades que debe ejecutar para elaborar la propuesta de valor integrando
alternativas de solución ante contingencias o situaciones imprevistas.
• Selecciona procesos de producción de un bien o servicio pertinentes, y emplea con pericia
habilidades técnicas. Es responsable con el ambiente, usando sosteniblemente los recursos
naturales y aplica normas de seguridad en el trabajo.
• Planifica las actividades de su equipo consiguiendo que las personas establezcan, según sus
roles, prioridades y objetivos. Acompaña y orienta a sus compañeros para que mejoren sus
desempeños asumiendo con responsabilidad distintos roles dentro del equipo y propone al-
ternativas de solución a conflictos inesperados.
• Elabora instrumentos de recojo de información para evaluar el proceso y el resultado del
proyecto. Clasifica la información que recoge y analiza la relación entre inversión y beneficio,
la satisfacción de los usuarios, y los beneficios sociales y ambientales generados, e incorpora
mejoras para garantizar la sostenibilidad de su proyecto en el tiempo.
322
VII. Competencias transversales a las áreas.
El desarrollo y
la evaluación E n el Currículo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones significativas promovidas
en las diferentes áreas curriculares.
formativa
El desarrollo y la evaluación formativa de estas competencias son responsabilidad de todos
de estas los docentes del grado. Estos, en conjunto, deben ponerse de acuerdo sobre los propósitos de
competencias aprendizaje para el año escolar y las unidades, y deben definir criterios de evaluación comunes,
junto con el diseño de actividades pertinentes que se complementen desde el trabajo de los
son docentes en las áreas curriculares a su cargo.
responsabilidad La calificación de esta competencia a finales del bimestre o trimestre, o a fin de año, y sus
de todos los conclusiones descriptivas son producto de una reunión de docentes del grado. El docente que
coordina estas actividades es el docente del aula de innovación conjuntamente con el tutor
docentes del del grado. Si no hay un docente del aula de innovación, el responsable de coordinar estas
grado. actividades es el tutor.
7.1 Competencia Transversal “Se desenvuelve en entornos

virtuales generados por las TIC”
Hoy en día, es posible acceder a múltiples horizontes culturales, sociales, científicos y
laborales. Esta situación es propia de una sociedad globalizada en la que todos los grupos
humanos establecen vínculos y son interdependientes. En gran medida, el desarrollo de
las tecnologías de información y comunicación lo han hecho posible gracias a entornos
virtuales en los cuales las personas interactúan con la información y gestionan su
comunicación, lo que se manifiesta en diversas actividades educativas, como investigar
épocas anteriores a través de visitas virtuales a museos; comprender fenómenos naturales
a través de una simulación interactiva a partir de una historia o un cuento, en el que los
estudiantes pueden participar directa o indirectamente; asociar sonidos con imágenes
y tener retroalimentación inmediata; utilizar videojuegos para desarrollar asociaciones
entre animales y sus cualidades; entre otras muchas.
Asimismo, una de las potencialidades de las TIC es que brinda oportunidades a personas con
necesidades diferentes o especiales para acceder a los entornos virtuales, y abre posibilidades
de expresión, comunicación e interacción, con igualdad e inclusión.
En ese sentido, planteamos que los entornos virtuales son escenarios, espacios u objetos
constituidos por tecnologías de información y comunicación. Estos se caracterizan por
ser interactivos (porque permiten la comunicación con el entorno), virtualizados (porque
proponen representaciones de la realidad), ubicuos (porque se puede acceder a ellos desde
cualquier lugar con o sin conexión a Internet) e híbridos (porque integran diversos medios
comunicativos y tecnologías). Algunos ejemplos de entornos virtuales son el foro virtual, el
aula virtual, la computadora con interfaz para escribir en braille, la aplicación de mensajería
de un teléfono celular, el panel interactivo y la consola de videojuegos. En este contexto,
las personas buscan aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y
cultural, y es importante que puedan hacerlo desde la institución educativa y aprovechando
las tecnologías de información y comunicación de forma ética y responsable.
344
Currículo Nacional
cn
El desarrollo y evaluación de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad de los

docentes del grado en el caso de todas las áreas de Educación Secundaria.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica puede facilitarse a
través del desarrollo de diversas competencias. El modelo de “Aprovechamiento de las TIC”
promueve y facilita que los estudiantes desarrollen la competencia transversal “Se desenvuelve
en entornos virtuales generados por las TIC”.
7.1.1 Enfoque de la competencia transversal “Se desenvuelve en

entornos virtuales generados por las TIC”
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una
competencia transversal dentro de un modelo de “Aprovechamiento de las TIC”48, que
busca la optimización del aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos 48 Esta demanda se recoge en la
Ley General de Educación nro.
proporcionados por las TIC. Esta competencia se sustenta, en primer lugar, en la 28044, que señala como uno
alfabetización digital, cuyo propósito es desarrollar en los individuos habilidades para de los objetivos de la Educación
buscar, interpretar, comunicar y construir la información trabajando con ella de manera Básica el desarrollo de aprendizajes
que “permitan al educando un
eficiente y en forma participativa para desempeñarse conforme con las exigencias de buen uso y usufructo de las
la sociedad actual. En segundo lugar, se basa en la mediación interactiva propia de los nuevas tecnologías” (artículo 31,
entornos virtuales, que comprende la familiaridad con la cultura digital y las interfaces inciso c). Asimismo, el Proyecto
Educativo Nacional propone que
interactivas incluidas en toda tecnología, la adopción de prácticas cotidianas en entornos este aprovechamiento haga posible
virtuales, y la selección y producción de conocimiento a partir de la complejidad de datos “optimizar los aprendizajes” y “haga
y grandes volúmenes de información. Esta propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de más efectivo el trabajo pedagógico
en el aula” al ser realizado de manera
la práctica social y experiencia personal para aprender en los diversos campos del saber, y “eficaz, creativa y culturalmente
para crear y vivenciar, desde una experiencia de usuario, con visión creativa e innovadora pertinente” (Política 7.4), pues el
comprendiendo el mundo actual para tomar decisiones y actuar éticamente. uso de las TIC requiere tanto una
actitud innovadora como atenta
a los cambios sociales y culturales
para adaptarse a ellos y proponer
respuestas creativas.
345
Se desenvuelve en 7
NIVEL
entornos virtuales
generados por las TIC 6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2
avanzado
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1 Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV

NIVEL 1 Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los estudiantes con

discapacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos
346
estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La
institución educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios,
así como las adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO
7
D Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de participación, creación, construcción del conocimiento y
expresión de su individualidad para consolidar, gestionar y compartir su experiencia en diversos contextos socioculturales.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales educativos, foros, redes sociales,
7 entre otros) de manera consciente y sistemática administrando información y creando materiales digitales en interacción con sus
pares de distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades, actitudes y conocimientos de diversos contextos
6
socioculturales en su entorno virtual personal. Crea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos, diseños, entre otros) que
responde a necesidades concretas de acuerdo sus procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera coherente y organizada su espacio virtual representando su
5 identidad, conocimiento y formas de interacción con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos, documentos, diseños,
entre otros) comparando y seleccionando distintas actividades según sus necesidades, actitudes y valores.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos e intercambios que realiza para elegir y
aplicar estrategias, participar en actividades colaborativas, así como para representar experiencias y conceptos a través de
objetos virtuales.
4
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedimientos para elaborar o modificar objetos virtuales
3 que representan y comunican vivencias en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta concretar
su propósito.
2 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno virtual para realizar actividades
preferidas que le permita registrar, comunicar ideas y emociones.
1 Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia “Indaga mediante métodos científicos”.
347
COMPETENCIA
Se desenvuelve en entornos virtuales generados
por las TIC
Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el
desarrollo de actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esto involucra la articulación
de los procesos de búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y
creación de materiales digitales, de comunicación y participación en comunidades virtuales,
así como la adaptación de los entornos virtuales de acuerdo a sus necesidades e intereses de
manera sistemática.
Esta competencia implica la combinación por parte del estudiante de las siguientes capacidades:
• Personaliza entornos virtuales: consiste en adecuar la apariencia y funcionalidad de los
entornos virtuales de acuerdo con las actividades, valores, cultura y personalidad.
• Gestiona información del entorno virtual: consiste en organizar y sistematizar la
información del entorno virtual de manera ética y pertinente tomando en cuenta sus tipos
y niveles así como la relevancia para sus actividades.
• Interactúa en entornos virtuales: consiste en organizar e interpretar las interacciones con
otros para realizar actividades en conjunto y construir vínculos coherentes según la edad,
valores y contexto socio-cultural.
• Crea objetos virtuales en diversos formatos: es construir materiales digitales con diversos
propósitos. Es el resultado de un proceso de mejoras sucesivas y retroalimentación desde el
contexto escolar y en su vida cotidiana.

COMPETENCIA “SE DESENVUELVE EN ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC”
Cuando el estudiante se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC, combina las
• Personaliza entornos virtuales.
• Gestiona información del entorno virtual.
• Interactúa en entornos virtuales.
• Crea objetos virtuales en diversos formatos.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades, actitudes y conocimientos
de diversos contextos socioculturales en su entorno virtual personal. Crea materiales digitales
(presentaciones, videos, documentos, diseños, entre otros) que responde a necesidades concretas de
acuerdo sus procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.
348
Currículo Nacional
cn
Cuando el estudiante se desenvuelve en entor- Cuando el estudiante se desenvuelve en entor-

nos virtuales generados por las TIC y logra el nos virtuales generados por las TIC y logra el
nivel esperado del ciclo VI, realiza desempeños nivel esperado del ciclo VI, realiza desempeños
como los siguientes: como los siguientes:
Navega en diversos entornos virtuales reco- Organiza aplicaciones y materiales digitales
mendados adaptando funcionalidades bási- según su utilidad y propósitos variados en un
cas de acuerdo con sus necesidades de ma- entorno virtual determinado, como televisor,
nera pertinente y responsable. computadora personal, dispositivo móvil,
aula virtual, entre otros, para uso personal y
Clasifica información de diversas fuentes y necesidades educativas. Ejemplo: Abre más
entornos teniendo en cuenta la pertinencia y de dos aplicaciones a la vez, abre una aplica-
exactitud del contenido reconociendo los de- ción de video y otra de procesador de texto
rechos de autor. Ejemplo: Accede a múltiples para generar el resumen del video.
libros digitales obteniendo información de
cada uno de ellos en un documento y citando Contrasta información recopilada de diversas
la fuente. fuentes y entornos que respondan a consig-
nas y necesidades de investigación o tareas
Registra datos mediante hoja de cálculo que escolares, y resume la información en un do-
le permita ordenar y secuenciar información cumento con pertinencia y considerando la
relevante. autoría.
Participa en actividades interactivas y comu- Procesa datos mediante hojas de cálculo y
nicativas de manera pertinente cuando ex- base de datos cuando representa gráficamen-
presa su identidad personal y sociocultural en te información con criterios e indicaciones.
entornos virtuales determinados, como redes
virtuales, portales educativos y grupos en red. Participa en actividades colaborativas en
Ejemplo: Participa en un proyecto colabora- comunidades y redes virtuales para inter-
tivo virtual de educación ambiental y tecno- cambiar y compartir información de manera
logía, y recopila evidencias (fotos, videos y individual o en grupos de trabajo desde pers-
propuestas) utilizando foros y grupos. pectivas multiculturales y de acuerdo con su
contexto.
Utiliza herramientas multimedia e interacti-
vas cuando desarrolla capacidades relacio- Elabora animaciones, videos y material inte-
nadas con diversas áreas del conocimiento. ractivo en distintos formatos con creatividad
Ejemplo: Resuelve problemas de cantidad e iniciativa, con aplicaciones de modelado y
con un software interactivo mediante videos, multimedia.
audios y evaluación.
Resuelve situaciones problemáticas mediante
Elabora proyectos escolares de su comunidad la programación de código con procedimien-
y localidad utilizando documentos y presenta- tos y secuencias lógicas estructuradas plan-
ciones digitales. teando soluciones creativas.
Desarrolla procedimientos lógicos y secuen-
ciales para plantear soluciones a enunciados
concretos con lenguajes de programación
de código escrito bloques gráficos. Ejemplo:
Elabora un diagrama de flujo para explicar la
preparación de un pastel.
349

Personaliza entornos virtuales.
Gestiona información del entorno virtual.
Interactúa en entornos virtuales.
Crea objetos virtuales en diversos formatos.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales
educativos, foros, redes sociales, entre otros) de manera consciente y sistemática administrando
información y creando materiales digitales en interacción con sus pares de distintos contextos
socioculturales expresando su identidad personal.
350
Currículo Nacional
cn
Cuando el estudiante se desenvuelve en Cuando el estudiante se desenvuelve en

entornos virtuales generados por las TIC y entornos virtuales generados por las TIC y
logra el nivel esperado del ciclo VI, realiza logra el nivel esperado del ciclo VI, realiza
desempeños como los siguientes: desempeños como los siguientes:
Construye su perfil personal cuando accede Accede a plataformas virtuales para
a aplicaciones o plataformas de distintos desarrollar aprendizajes de diversas áreas
propósitos, y se integra a comunidades curriculares seleccionando opciones,
colaborativas virtuales. Ejemplo: Agrega fotos herramientas y aplicaciones, y realizando
e intereses personales en su perfil del portal configuraciones de manera autónoma y
Perú Educa. responsable.
Establece búsquedas utilizando filtros en Emplea diversas fuentes con criterios de
diferentes entornos virtuales que respondan credibilidad, pertinencia y eficacia utilizando
a necesidades de información. herramientas digitales de autor cuando realiza
investigación sobre un tema específico.
Clasifica y organiza la información obtenida
de acuerdo con criterios establecidos y cita Aplica diversas funciones de cálculo
las fuentes en forma apropiada con eficiencia combinadas para solucionar situaciones
y efectividad. diversas cuando sistematiza información
en una base de datos y la representa
Aplica funciones de cálculo cuando resuelve gráficamente.
problemas matemáticos utilizando hojas de
cálculo y base de datos. Comparte y evalúa sus proyectos escolares
demostrando habilidades relacionadas con las
Establece diálogos significativos y acordes áreas curriculares cuando plantea soluciones
con su edad en el desarrollo de un proyecto o y propuestas creativas en las comunidades
identificación de un problema o una actividad virtuales en las que participa. Ejemplo:
planteada con sus pares en entornos virtuales Participa en una comunidad de programación
compartidos. Ejemplo: Participa en un foro. de historietas interactivas.
Diseña objetos virtuales cuando representa Documenta proyectos escolares cuando
ideas u otros elementos mediante el combina animaciones, videos y material
modelado de diseño. Ejemplo: Diseña el interactivo en distintos formatos con
logotipo de su proyecto de emprendimiento creatividad e iniciativa. Ejemplo: Crea un blog
estudiantil. para promocionar y difundir su proyecto de
emprendimiento.
Desarrolla secuencias lógicas o juegos
digitales que simulen procesos u objetos que Publica proyectos escolares utilizando
lleven a realizar tareas del mundo real con información diversa según pautas de
criterio y creatividad. Ejemplo: Elabora un organización y citación combinando
programa que simule el movimiento de una materiales digitales de diferentes formatos.
polea. Ejemplo: Crea un álbum virtual como galería
de arte con imágenes obtenidas de diversas
fuentes, o muestra una galería virtual con
texto, videos y fotos de culturas diversas.
Programa secuencias lógicas estableciendo
condiciones de decisión que presenten
soluciones acordes con el problema planteado
con eficacia.
351

Personaliza entornos virtuales.
Gestiona información del entorno virtual.
Interactúa en entornos virtuales.
Crea objetos virtuales en diversos formatos.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales
educativos, foros, redes sociales, entre otros) de manera consciente y sistemática administrando
información y creando materiales digitales en interacción con sus pares de distintos contextos
socioculturales expresando su identidad personal.

Cuando el estudiante se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC y logra el nivel
esperado del ciclo VII, realiza desempeños como los siguientes:
Optimiza el desarrollo de proyectos cuando configura diversos entornos virtuales de software y
hardware de acuerdo con determinadas necesidades cuando reconoce su identidad digital, con
responsabilidad y eficiencia.
Administra bases de datos aplicando filtros, criterios de consultas y organización de información
para mostrar reportes e informes que demuestren análisis y capacidad de síntesis.
Desarrolla proyectos productivos y de emprendimiento aplicando de manera idónea herramientas
TIC que mejoren los resultados.
Elabora objetos virtuales con aplicaciones de modelado en 3D cuando desarrolla proyectos de
innovación y emprendimiento. Ejemplo: Modela en 3D el prototipo de su producto.
Administra comunidades virtuales asumiendo distintos roles, estableciendo vínculos acordes con
sus necesidades e intereses, y valorando el trabajo colaborativo.
Construye prototipos robóticos que permitan solucionar problemas de su entorno.
Publica y comparte, en diversos medios virtuales, proyectos o investigaciones, y genera actividades
de colaboración y diálogo en distintas comunidades y redes virtuales.
352
Currículo Nacional
cn
353
7.2 Competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de

manera autónoma”
Actualmente, vivimos en una sociedad donde la información y el conocimiento están en
permanente cambio. Los estudiantes están inmersos en esta sociedad y reciben, a través de
diversos medios físicos y virtuales, enormes volúmenes de información. Es por ello necesario
que las personas desarrollen competencias que permitan tomar conciencia de cómo, qué y para
qué debe aprender. En ese sentido, se busca que el estudiante en la educación formal aprenda
a aprender por sí mismo y con autonomía, utilizando sus recursos y aplicando estrategias para
desarrollar con éxito determinada tarea o situación. De esta manera, facilitará y potenciará el
desarrollo de otras competencias.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica requiere el desarrollo de
diversas competencias. A través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve y
facilita el desarrollo de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”.
7.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia

transversal “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”
La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo y autorregulado. Estos dos aspectos
son intrínsecos al enfoque, pues no solo se complementan sino que conforman un mismo
proceso que la persona realiza al aprender a aprender. Por eso, lo metacognitivo se entiende
como la reflexión consciente que debe realizar todo estudiante sobre cómo, qué y para qué
aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en significativo. Además, implica
que, ante una tarea, sea capaz de tomar conciencia de lo que conoce y lo que necesita conocer,
de organizar sus recursos, y de aplicar estrategias para resolver la tarea encomendada para el
desarrollo del aprendizaje. Pero esto no es suficiente pues se requiere autorregulación, es decir,
activar el proceso mental que le permite al estudiante contrastar y ajustar sus conocimientos,
y evaluar cómo ha organizado sus recursos y si las estrategias aplicadas son eficientes antes,
durante y después del proceso de aprendizaje, para alcanzar de manera autónoma el logro de
una tarea.
354
Currículo Nacional
cn
COMPETENCIA
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Esto le permite participar de
manera autónoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y sistemáticamente las
acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así como asumir gradualmente el control
de esta gestión.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se necesita
aprender para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los recursos
que están a su alcance y si estos le permitirán lograr la tarea, para que a partir de ello pueda
plantear metas viables.
Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje: implica que debe
pensar y proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y las partes de su organización
y determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así como establecer qué hacer para
fijar los mecanismos que le permitan alcanzar sus metas de aprendizaje.
Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje: es hacer
seguimiento de su propio grado de avance con relación a las metas de aprendizaje que se ha
propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad para autorregularse. Evalúa si las
acciones seleccionadas y su planificación son las más pertinentes para alcanzar sus metas de
aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus acciones
con el fin de lograr los resultados previstos.
355
Gestiona su aprendizaje 7
NIVEL
de manera autónoma
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2
avanzado
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1 Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV

NIVEL 1 Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los estudiantes con

discapacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos
356
estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La
institución educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios,
así como las adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO
7 Gestiona su aprendizaje de manera autónoma y sistemática al darse cuenta lo que debe aprender, al establecer prioridades en la realización de
un conjunto de tareas tomando en cuenta su viabilidad y sostenibilidad en el tiempo, y por ende, definir metas personales respaldándose en este
D análisis, considerando sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje. Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente
posible, considerar los tiempos; y que lo planteado sea alcanzable, medible y considere variadas estrategias, procedimientos, recursos y
escenarios que le permitan alcanzar sus metas, tomando en cuenta sus experiencias exitosas, previendo posibles cambios de cursos de acción y
la vinculación de otros agentes para la realización de la meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje
previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta a alcanzar, además de la consulta a otros pares
con mayor experiencia, ajustando los planes y acciones, considerando el todo y las partes de su organización, a partir de sus avances mostrando
confianza en sí mismo, disposición y flexibilidad a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer prioridades en la realización de una tarea
tomando en cuenta su viabilidad, y por ende definir metas personales respaldándose en sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje.
Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente posible y que lo planteado sea alcanzable, medible y considere las
7 mejores estrategias, procedimientos, recursos, escenarios basado en sus experiencias y previendo posibles cambios de cursos de acción que
le permitan alcanzar la meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al
evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta respecto de sus acciones; si lo cree conveniente realiza ajustes a los planes
basado en el análisis de sus avances y los aportes de los grupos de trabajo y el suyo propio mostrando disposición a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta lo que debe aprender al distinguir lo sencillo o complejo de una tarea, y por ende
define metas personales respaldándose en sus potencialidades. Comprende que debe organizarse lo más específicamente posible y que lo
6 planteado incluya las mejores estrategias, procedimientos, recursos que le permitan realizar una tarea basado en sus experiencias. Monitorea de
manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el proceso de realización de la tarea y
realiza ajustes considerando los aportes de otros grupos de trabajo mostrando disposición a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al precisar lo más importante en la realización de una tarea y la define
5 como meta personal. Comprende que debe organizarse lo más específicamente posible y que lo planteado incluya más de una estrategia
y procedimientos que le permitan realizar la tarea, considerando su experiencia previa al respecto. Monitorea de manera permanente sus
avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar sus procesos de realización en más de un momento, a partir
de esto y de los consejos o comentarios de un compañero de clase realiza los ajustes necesarios mostrando disposición a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse hasta dónde quiere llegar respecto de una tarea
y la define como meta de aprendizaje. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya por lo menos una estrategia y
4 procedimientos que le permitan realizar la tarea. Monitorea sus avances respecto a las metas de aprendizaje al evaluar el proceso en
un momento de trabajo y los resultados obtenidos, a partir de esto y de comparar el trabajo de un compañero considerar realizar un
ajuste mostrando disposición al posible cambio.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse qué es lo que aprenderá y establecer aquello que le es
3
posible lograr para realizar la tarea. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya acciones cortas para realizar la tarea.
Monitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitación y retroalimentación externas un proceso del trabajo y los resultados
obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qué puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la
2
escucha a la facilitación adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Comprende que debe actuar al incluir y seguir
una estrategia que le es modelada o facilitada. Monitorea lo realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitación externa los
resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.
1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia “Construye su identidad”.
357

COMPETENCIA “GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTÓNOMA”
Cuando el estudiante gestiona su aprendizaje de manera autónoma, combina las siguientes

capacidades:
Define metas de aprendizaje.
Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje.
Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta lo que debe aprender al distinguir
lo sencillo o complejo de una tarea, y por ende define metas personales respaldándose en sus
potencialidades. Comprende que debe organizarse lo más específicamente posible y que lo planteado
incluya las mejores estrategias, procedimientos, recursos que le permitan realizar una tarea basado en
sus experiencias. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje y
evalúa el proceso, resultados, aportes de sus pares, su disposición a los cambios y ajustes de las tareas.
Cuando el estudiante gestiona su aprendizaje de Cuando el estudiante gestiona su aprendizaje

manera autónoma y se encuentra en proceso de manera autónoma y logra el nivel esperado
hacia el nivel esperado del ciclo VI, realiza del ciclo VI, realiza desempeños como los
desempeños como los siguientes: siguientes:
Determina metas de aprendizaje viables Determina metas de aprendizaje
asociadas a sus conocimientos, estilos de viables asociadas a sus potencialidades,
aprendizaje, habilidades y actitudes para el conocimientos, estilos de aprendizaje,
logro de la tarea, formulándose preguntas de habilidades, limitaciones personales
manera reflexiva. y actitudes para el logro de la tarea,
formulándose preguntas de manera reflexiva.
Organiza un conjunto de estrategias y Organiza un conjunto de estrategias y
procedimientos en función del tiempo y de acciones en función del tiempo y de los
los recursos de que dispone para lograr las recursos de que dispone, para lo cual
metas de aprendizaje de acuerdo con sus establece un orden y una prioridad para
posibilidades. alcanzar las metas de aprendizaje.
Revisa la aplicación de estrategias, Revisa los avances de las acciones
procedimientos, recursos y aportes de sus propuestas, la elección de las estrategias y
pares para realizar ajustes o cambios en sus considera la opinión de sus pares para llegar
acciones que permitan llegar a los resultados a los resultados esperados.
esperados. Explica los resultados obtenidos de acuerdo
Explica las acciones realizadas y los recursos con sus posibilidades y en función de su
movilizados en función de su pertinencia al pertinencia para el logro de las metas de
logro de las metas de aprendizaje. aprendizaje.
358
Currículo Nacional
cn


capacidades:

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer
prioridades en la realización de una tarea tomando en cuenta su viabilidad para definir sus metas
personales. Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente posible y que lo
planteado sea alcanzable, medible y considere las mejores estrategias, procedimientos, recursos,
escenarios basado en sus experiencias y previendo posibles cambios de cursos de acción que le
permitan alcanzar la meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de
aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la
meta respecto de sus acciones; si lo cree conveniente realiza ajustes a los planes basado en el análisis
de sus avances y los aportes de los grupos de trabajo y el suyo propio mostrando disposición a los
posibles cambios.
Cuando el estudiante gestiona su aprendizaje de Cuando el estudiante gestiona su aprendizaje de

manera autónoma y se encuentra en proceso manera autónoma y se encuentra en proceso
hacia el nivel esperado del ciclo VII, realiza hacia el nivel esperado del ciclo VII, realiza
desempeños como los siguientes:
desempeños como los siguientes:
Determina metas de aprendizaje viables
Determina metas de aprendizaje viables sobre sobre la base de sus experiencias asociadas,
la base de sus potencialidades, conocimientos, necesidades, prioridades de aprendizaje,
estilos de aprendizaje, habilidades y actitudes habilidades y actitudes para el logro de la
tarea simple o compleja, formulándose
para el logro de la tarea simple o compleja, preguntas de manera reflexiva y de forma
formulándose preguntas de manera reflexiva constante.
y de forma constante. Organiza un conjunto de acciones en función
del tiempo y de los recursos de que dispone,
Organiza un conjunto de acciones en función
para lo cual establece un orden y una
del tiempo y de los recursos de que dispone prioridad que le permitan alcanzar la meta en
para lograr las metas de aprendizaje, para lo el tiempo determinado con un considerable
cual establece un orden y una prioridad en las grado de calidad en las acciones de manera
acciones de manera secuenciada y articulada. secuenciada y articulada.
Revisa de manera permanente la aplicación
Revisa de manera permanente las estrategias, de estrategias, los avances de las acciones
los avances de las acciones propuestas, propuestas, su experiencia previa, y la
su experiencia previa y la priorización de secuencia y la priorización de actividades
sus actividades para llegar a los resultados que hacen posible el logro de la meta de
aprendizaje. Evalúa los resultados y los
esperados. Evalúa los resultados y los aportes
aportes que le brindan los demás para decidir
que le brindan sus pares para el logro de las si realizará o no cambios en las estrategias
metas de aprendizaje. para el éxito de la meta de aprendizaje.
359


capacidades:

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer
prioridades en la realización de una tarea tomando en cuenta su viabilidad para definir sus metas
personales. Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente posible y que lo
planteado sea alcanzable, medible y considere las mejores estrategias, procedimientos, recursos,
escenarios basado en sus experiencias y previendo posibles cambios de cursos de acción que le
permitan alcanzar la meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de
aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la
meta respecto de sus acciones; si lo cree conveniente realiza ajustes a los planes basado en el análisis
de sus avances y los aportes de los grupos de trabajo y el suyo propio mostrando disposición a los
posibles cambios.
Cuando el estudiante gestiona su aprendizaje de manera autónoma y logra el nivel esperado del ciclo
VII, realiza desempeños como los siguientes:
Determina metas de aprendizaje viables sobre la base de sus potencialidades, conocimientos,
estilos de aprendizaje, habilidades, limitaciones personales y actitudes para el logro de la tarea
simple o compleja con destreza, formulándose preguntas de manera reflexiva y de forma constante.
Organiza un conjunto de acciones en función del tiempo y de los recursos de que dispone, para lo
cual establece una elevada precisión en el orden y prioridad, y considera las exigencias que enfrenta
en las acciones de manera secuenciada y articulada.
Evalúa de manera permanente los avances de las acciones propuestas en relación con su eficacia
y la eficiencia de las estrategias usadas para alcanzar la meta de aprendizaje, en función de los
resultados, el tiempo y el uso de los recursos. Evalúa con precisión y rapidez los resultados y si los
aportes que le brindan los demás le ayudarán a decidir si realizará o no cambios en las estrategias
para el éxito de la meta de aprendizaje.
360
Glosario
Educación para el Trabajo

Capacidad de agencia
Es la capacidad de la persona de reconocerse y ejercer acciones transformativas en un contexto. La capacidad
de agencia le permite al ciudadano enfrentarse exitosamente a las distintas formas de desigualdad, exclusión
social y pobreza. Asimismo, le permite participar efectivamente en las elecciones y decisiones políticas
que gobiernan su propia vida; intervenir, junto con sus conciudadanos, en las decisiones acerca del qué,
cómo y para quién se produce; y establecer los vínculos sociales requeridos para actuar sobre su entorno y
transformarlo con un espíritu de tolerancia, respeto y solución negociada de las diferencias.
Emprendimiento
Emprendimiento es la capacidad y agencia que tiene una persona de definir y conducir las acciones
necesarias para llevar a cabo una propuesta personal o colectiva que transforma una realidad determinada.
En ese sentido, el emprendimiento es una forma de ser y de actuar que impulsa cambios positivos en la
comunidad al generar valor, ya sea en el contexto personal o social, o de negocios.
Existen proyectos de emprendimiento mixtos, en los que se busca lograr valor social y económico al mismo
tiempo.
Emprendimiento económico
Se refiere a los proyectos de emprendimiento que generan ingresos al enfocarse en atender una necesidad
no satisfecha en un entorno específico conocido como mercado.
Emprendimiento social
Se refiere a los proyectos de emprendimiento que generan valor social al enfocarse en resolver un problema
social (contaminación ambiental, violencia de género, pobreza, acceso al deporte o a la cultura, etc.) en
un entorno específico.
Habilidad técnica específica
Son aquellas habilidades propias de una profesión u oficio en particular, y están relacionadas con el manejo
de técnicas y herramientas específicas. Estas habilidades, con excepción del manejo y uso de las TIC,
suelen ser exclusivas de la profesión u oficio a la que pertenecen. Por ejemplo, las habilidades técnicas
específicas de la carpintería son diferentes de las de las industrias alimentarias o las habilidades para desarrollar
un emprendimiento de promoción de la lectura serán diferentes a una promoción del deporte.
Habilidades socioemocionales
Son el conjunto de habilidades y aptitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada las emociones en la interacción con otros (habilidades interpersonales) y en el desarrollo de uno
mismo (habilidades intrapersonales).
Innovación
Supone generar ideas novedosas y abordajes originales para mejorar el desarrollo de nuevos procesos,
métodos, sistemas u otros.
Propuesta de valor
Es la descripción del producto o servicio que prestamos para cubrir una necesidad de mercado o resolver
un problema social para generar un resultado positivo: ingresos o valor social.
Prototipo
Simulación concreta que materializa las posibles ideas de solución de un problema. Permite interactuar
con los posibles usuarios para obtener respuestas que nos acerquen a la solución final. Nos puede servir,
también, para evaluar la solución final o comprender mejor a los posibles usuarios.
376
Currículo Nacional
cn
Competencias transversales
Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC
Aprovechamiento de las TIC
Consiste en la adquisición de estrategias y su aplicación para generar experiencias que permitan a las
personas consolidar aprendizajes significativos y duraderos.
Comunidad virtual
Es el conjunto de personas y colectivos que viven su ciudadanía ejerciendo derechos y responsabilidades, y
compartiendo información, actividades e intereses en los entornos virtuales.
Conexiones
Se orientan al intercambio de datos. Implica tanto el alcance de la conectividad como la calidad de esta.
Curación de contenido
Es la búsqueda, comparación y análisis de tipos y fuentes diversas para sintetizarlas en un material
digital nuevo, que comparte y presenta con una explicación o comentario respetando las buenas
prácticas de autoría.
Diseño de espacios virtuales
Es la creación de un espacio virtual navegable, estructurado y coherente para presentar contenidos y
comunicarse, por ejemplo, con sitios web, wikis, blogs, entre otros.
Dispositivo
Es la pieza o conjunto de piezas que sirven para realizar una función determinada y que, generalmente,
forman parte de un conjunto más complejo. Se orienta al control de los procesos que realiza la
persona con el dispositivo. Contempla aspectos como la capacidad de procesamiento y la capacidad
de almacenamiento de datos.
Entorno virtual
Son escenarios, espacios u objetos constituidos por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
Se caracterizan por ser interactivos (permiten comunicación con el entorno), virtualizados (proponen
representaciones de la realidad), ubicuos (se puede acceder a ellos desde cualquier lugar con o sin conexión
a Internet) e híbridos (se integran en diversos medios de tecnologías y comunicación).
Gamificación
Es la participación en juegos en entornos virtuales manipulando aplicaciones y conduciendo los procesos
dirigidos a comportamientos deseados, aprovechando la predisposición psicológica a participar en juegos
para desarrollar persistencia, anticipación a los resultados, atención a los detalles y resolución de problemas.
Identidad digital
Es una actividad que desarrolla una persona según su sistema de valores, su cultura y su personalidad. Esta
personalización se manifiesta a través de un conjunto de rasgos particulares que identifican a una persona
(o grupo) y definen su identidad digital en los entornos virtuales.
Interactivo
Es la relación de participación entre los usuarios y los sistemas informáticos. Es un proceso de comunicación
que permite un diálogo.
Interfaz
Está orientado a las actividades de la persona con elementos TIC y para que los pueda manipular. Hace
referencia al conjunto de elementos de la pantalla que permiten al usuario realizar acciones sobre el
entorno virtual donde está navegando. Es lo que permite comunicarse a la persona con cualquier máquina
o dispositivo.
377
Glosario
Mapeo de información
Es organizar la comprensión de un tema para generar interactivamente una representación gráfica o
espacial que se adapta al agregar nueva información o modificar su comprensión.
Narrativa digital
Es el diseño y construcción de objetos virtuales multimedia e interactivos para describir o registrar eventos
o acontecimientos.
Pensamiento de diseño
Es diseñar nuevos patrones, conceptos y propuestas en entornos virtuales para hacer frente a los hechos y
problemas, integrando una comprensión y reflexión sobre soluciones nuevas y creativas.
Portafolio virtual
Es el almacenamiento de evidencias del proceso de enseñanza y aprendizaje en forma de objetos virtuales
de manera sistemática y para compartirlas respetando las buenas prácticas de autoría.
Programación
Es la generación de secuencias lógicamente organizadas para automatizar tareas o apoyar el desarrollo de
actividades en los entornos virtuales.
Proyecto colaborativo virtual
Es un producto o servicio generado a partir de la sistematización de sus interacciones y recursos en un
proceso de intercambio colaborativo de información basado en entornos virtuales.
Ubicuo
Significa que está presente en muchos lugares y situaciones, y da la impresión de que está en todas partes.
Virtual
Es lo opuesto a lo real. En el ámbito de la informática y la tecnología, se refiere a la realidad construida
mediante sistemas o formatos digitales.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma

Aprendizaje autónomo
Es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de
forma consciente e intencionada.
Criterios
Son elementos que permiten comprobar que se ha realizado con éxito la tarea propuesta y que el producto
de su actividad concuerda con el resultado esperado.
Eficacia
Es la capacidad de alcanzar el efecto que se espera o se desea tras la realización de una acción en función
de un tiempo determinado.
Eficiencia
Se trata de la capacidad para el uso racional de los medios a fin de alcanzar un objetivo predeterminado (es
decir, cumplir un objetivo con los recursos óptimos disponibles y tiempo).
Estrategias de aprendizaje
Son procedimientos que se aplican de modo intencional y controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente, donde la situación es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para
seleccionar los pasos por seguir según la nueva situación del problema.
378
Currículo Nacional
cn
La motivación en el proceso de autorregulación del aprendizaje

Se refiere a la creencia que el estudiante tiene sobre su capacidad de aprender, el valor que le da a la tarea
de aprendizaje, el interés que tiene en ella, y los sentimientos de satisfacción o insatisfacción que surgen
después de haber concluido la tarea.
Precisión
Es la capacidad para distinguir las diferencias en una y otra cosa, previa a una adecuada identificación.
Prioridad
Es la ventaja o preferencia que una persona o cosa tiene sobre otra, en función de un criterio o situación
determinada.
Procedimiento
Es el conjunto de acciones ordenadas que se orientan a la consecución de una meta. Han sido
valoradas como eficaces dentro de una determinada situación y pueden ser reproducidas en una
situación del mismo tipo.
Procesos
Son los elementos de una estrategia de aprendizaje que ha sido puesta en práctica de manera coyuntural,
en función de circunstancias favorables.
Saber preguntar
Estrategia del proceso de mediación que permite que los estudiantes elaboren conscientemente su
pensamiento y profundicen en sus respuestas.
Secuenciado
Conjunto de elementos ordenados sucesivamente de tal manera que sus elementos guarden entre sí cierta
relación de orden.
Tarea
Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para poner en marcha de manera eficaz
una actividad, la tarea debe ser representada de manera precisa; debe estar acompañada por criterios que
tengan en cuenta su éxito funcional (eficacia) y el éxito académico. Debe diferenciarse entre tarea auténtica
(retadora, desafiante y en contexto) y tarea rutinaria.
379
Currículo Nacional
cn
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392
de la
Educación
Básica

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Currículo Nacional

Programa curricular de Educación Secundaria

Presentación del programa curricular del nivel de Educación Secundaria 8

Perfil de egreso de Educación Básica 9

I. El nivel de educación secundaria 10

II Enfoques transversales en nivel de Educación Secundaria 18

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje

V. Espacios y materiales educativos y rol del adulto en el nivel de

VI. Áreas curriculares 58

VII. Competencias transversales a las áreas 342

D esde hace algunos años, el Ministerio de Educación emprendió la tarea de actualizar

Perfil de Egreso de la Educación Básica

Perfil de egreso de la Educación Básica

El estudiante practica una

1 Para mayor información sobre el

1.1 Los ciclos que atiende el nivel de Educación Secundaria

que los estudiantes requieran acompañamiento permanente

I. El nivel de Educación Secundaria

emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la

II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Secundaria

El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa

No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares.

Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a

2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Secundaria

b. Las situaciones planificadas o previstas:

• La planificación curricular del docente: se parte por definir los propósitos de

II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Secundaria

c. La organización de espacios educativos

III. Orientaciones para planificar el proceso de

Evaluar es 3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y

3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar?

Lo que saben los estudiantes en relación

Las necesidades, intereses y características

Recursos y materiales, estrategias, procesos

Enfoques del currículo y de las áreas curriculares

3.4 ¿Cómo planificar?

Establecer los criterios

3 Revisar capítulo VI y VII del

En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación

¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los

¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes?

¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se

¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o

Seguidamente se desarrollan las tres preguntas:

¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los adolescentes en

¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes?

¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran

Establecer los criterios para recoger evidencias

Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo

• ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de

¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de

III. Orientaciones para planificar el proceso de

Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer

Diseñar y organizar situaciones, estrategias y

estrategias diferenciadas, e interacciones que permitan tener un clima favorable para el

Plantear situaciones Seleccionar o crear

Preguntar y repreguntar sobre