ASOCIACIÓN EDUCATIVA ASBEMAAN

“VOLAR MAS ALTO”

TEMA DE INVESTIGACIÓN “AUTISMO”

BAJO LA MODALIDAD DE: PROYECTO DE INVESTIGACION

PRESENTA: ANGELICA CRUZ SEGURA

PARA OBTENER LA EVALUACIÓN DE LA MATERIA: INVESTIGACION CUANTITATIVA

RESPONSABLE: JOSEFINA CHAN DZUL

FRONTERA CENTLA TABASCO, 25 DE ABRIL DEL 2021.

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 Índice
Introducción ............................................................................................................................. 3
justificación ............................................................................................................................. 3
planteamiento del problema..................................................................................................... 3
objetivos generales .................................................................................................................. 4
objetivos específicos ................................................................................................................. 4
Hipótesis .................................................................................................................................. 4
variable dependiente ................................................................................................................ 4
variable independiente ............................................................................................................. 4
Marco teórico ........................................................................................................................... 4
Unidad 1 “Autismo” ................................................................................................................. 4
1. Conceptos de autismo, comportamiento, conducta, infante, hitos y codificar.............. 4,5
2. Historia del autismo .............................................................................................................. 6
Unidad 2. “Comportamiento” .................................................................................................. 7
1. Manifestaciones clínicas ....................................................................................................... 8
1.1. Comportamientos rituales y respuestas frente al cambio ............................................ 8
1.2. Alteraciones con el ambiente físico ............................................................................... 8
1.3. Conducta auto estimuladora y repetitiva ................................................................ 9
1.4. Conducta autolesiva ............................................................................................... 9
2. Crecimiento y desarrollo ..................................................................................................... 10
Unidad 3. “Hitos del desarrollo” ............................................................................................. 11
1. Procesos de desarrollo y adquisición de habilidades .................................................... 11-15
2. Retraso en el desarrollo por edad y área ...................................................................... 15,16
Unidad 4. Exploración ............................................................................................................. 16
1. Diagnóstico de autismo .............................................................................................. 16
2. Pruebas para codificar ............................................................................................17-19
3. Pruebas diagnósticas de trastorno autista ...............................................................19-22
Unidad 5. Estrategias de aprendizaje ...................................................................................22-26
Muestra ................................................................................................................................ 26
Objetivos de la encuesta ......................................................................................................... 27
borrador de la encuesta .......................................................................................................... 28
tabulacion ..........................................................................................................................28-34
Conclusión de la encuesta ...................................................................................................... 34
Limitación de la investigación ................................................................................................. 35
Cierre de la investigación ........................................................................................................ 35
Anexos ...............................................................................................................................36-41

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Introducción
En este trabajo de investigación de investigación se pretende conocer los métodos de enseñanzas
que los maestros deben tener en el aprendizaje con los niños que padecen el trastorno del espectro
autista (TEA), ya que es una afección neurológica y de desarrollo que comienza en la niñez y dura
toda la vida. Afecta como una persona se comporta, interactúa con otros, se comunica y aprende.
Se le llama “trastorno de espectro” porque diferentes personas con TEA pueden tener una gran
variedad de síntomas distintos. Estas pueden tener problemas para hablar con usted y es posible
que no miren a los ojos cuando usted les habla. Además, pueden tener intereses limitados y
comportamientos repetitivos. Es posible que pasen mucho tiempo ordenando cosas o repitiendo
una frase una y otra vez pareciera estar en su “propio mundo”.
Durante los chequeos regulares, el doctor debería examinar el desarrollo de los niños. Si existen
signos de TEA, su niño tendrá una evaluación completa y exhaustiva. Esta puede incluir un equipo
de especialistas que realizaran varios exámenes y evaluaciones para llegar a un diagnóstico.
No se conocen las causas del trastorno del espectro autista. Las investigaciones sugieren que tanto
los genes como los factores ambientales juegan un rol importante.
Actualmente, no existe un tratamiento estándar para el TEA. Hay muchas maneras de maximizar la
capacidad del niño para crecer y aprender nuevas habilidades. Cuando antes se comience, mayores
son las probabilidades de tener mas efectos positivos en los síntomas y las aptitudes. Los
tratamientos incluyen terapias de comportamiento y de comunicación, desarrollo de habilidades
y/o medicamentos para controlar los síntomas.

Justificación
Actualmente en la escuela primaria, los padres de familia y alumnos no tienen un conocimiento
general de los niños con trastornos de aprendizajes, en especial el TEA, los maestros no tienen una
metodología adecuada e innovada que se ajuste a las necesidades de los alumnos.
Teniendo como consecuencia una mala calidad educativa, acoso escolar, depresión, sentido de
culpa, ansiedad.
Es por eso que se necesita dar a conocer este tema en la escuela primaria a los alumnos, para que
puedan ayudar, entender y respetar a los compañeros que son un tanto diferentes a ellos, a y a los
padres de familia para tener un mejor ambiente familiar, aprendiendo mantener estable el estrés y
tensión, entendiendo la forma de ser y actuar de sus hijos resultara de forma llevadera su relación.
Otro punto a conocer será la procedencia del autismo, en consecuencia, de la mala alimentación
que tienen las personas sin pensar en el posible origen de las enfermedades desde físicas, químicas
y biológicas.

Planteamiento del problema:

¿cuáles son los métodos de enseñanzas que se utilizan para educar a un niño autista?

Ubicar el problema dentro del contexto:

Conocer los problemas de aprendizaje que presenta un niño autista.

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Delimitación del tema:
La importación de conocer cuáles son los métodos de enseñanza que utilizan para educar a un
niño autista, en la esc. Primaria Narciso Mendoza.

Objetivo general
Conocer cuáles son los métodos de enseñanza mas eficaces, utilizados en la educación de los niños
autistas.

Objetivos específicos:
1. Identificar un niño autista a partir de conocimientos previos.
2. Conocer la conducta de un infante autista.
3. Fomentar en la comunidad estudiantil el compañerismo e integración con capacidades
intelectuales diferentes.

Hipótesis:
Los métodos que se tienen actualmente en las escuelas no ayudan a que los niños con trastorno
del espectro autistas aprendan, no es la adecuada para tratar este problema porque no adquieren
los conocimientos necesarios.
El autismo es un tema muy importante que los docentes y padres de familia deben conocer ya que
afectan la socialización y a la planificación entre otros problemas. Los niños con trastorno del
espectro autista son el resultado de una mala alimentación y no a su genética progenitora, es por
eso que en este proyecto de investigación se pretende encontrar posibles soluciones a este
problema.

Variable dependiente

Niños entre 6 y 8 años

Variable independiente
El conocimiento del TEA

Marco teórico:

Unidad 1.
Conceptos de autismo, comportamiento, conducta, infante, hitos y codificar.

Concepto de autismo
Autismo es un trastorno neurológico que afecta la capacidad de identificación, comunicación y
recepción de emociones o empatía.

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El autismo se caracteriza con la dificultad de comunicar siendo ellas mediante interacciones sociales,
comunicaciones verbales y no verbales o en relación a comportamientos o hábitos repetitivos.
El autismo se encuentra dentro del grupo de los Trastornos generalizados del desarrollo (TGD). El
subgrupo llamado Trastorno del espectro autista (TEA o ASD por sus siglas en inglés) se le conoce
como un espectro porque existen diferentes tipos de autismo o más específicamente diferentes
grados de autismo.
Concepto de comportamiento.
Se denomina como comportamiento todas aquellas reacciones que tienen los seres vivos en
relación con el medio en el que se encuentran.
Diversos estudios que se han realizado a partir de la etología, psicología y de las ciencias sociales
concuerdan en que el comportamiento de un ser vivo está influenciado por todo aquello que ocurre
en el entorno.
El comportamiento se corresponde con las circunstancias que se experimenten en un tiempo y
espacio específico.
En psicología se hace una diferencia entre comportamiento y conducta, pues aunque todos los
seres vivos presentan un tipo de comportamiento, estos no implican necesariamente un proceso
cognitivo.
El comportamiento puede deberse, por ejemplo, a una actividad orgánica, por lo que no
necesariamente implica un proceso cognitivo.
En los estudios del comportamiento se toman en cuenta tanto las reacciones que son observables
como las no observables, ya que entre ambas situaciones se pueden apreciar importantes
diferencias.
Dichas diferencias se deben a que el comportamiento está influenciado por una serie de
aspectos orgánicos y psicológicos, así como, por elementos de tipo cultural, social, familiar, escolar,
entre otros.
De allí que los seres vivos tengan diferentes tipos de comportamiento, buenos o malos, según el
lugar donde se encuentren y si están o no a la vista de otros.
Por ejemplo, los niños tienen un comportamiento diferente en las escuelas y en sus casas. Esto se
debe a los estímulos para actuar y hablar (conducta) en cada espacio.
Del mismo modo ocurre con los adultos, las personas tienen comportamientos diferentes cuando
están en la comodidad de su hogar en comparación a cuando se encuentran en casa de un amigo.
Estos comportamientos no son cognitivos, ya que, el proceso interno, no visible, es aquella que
forma parte de la conducta escondida o "mental", anterior a la conducta visible.
El comportamiento que tiene un gerente en su puesto de trabajo es diferente al que tiene cuando
está junto con sus seres queridos o amigos. Por tanto, las personas tienen diferentes
comportamientos en los espacios privados y en los espacios públicos donde son más observados e,
incluso, criticados.
Los grupos, bien sean de personas o animales y demás seres vivos, también poseen una serie de
comportamientos que los define y deferencia de otros grupos o comunidades.

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Por tal razón es importante tomar en cuenta todos los comportamientos, porque de todos se
obtiene información importante en relación a un ser individual o un grupo.
El comportamiento se debe comprender como un todo, no se puede analizar por separado la
reacción del medio o espacio, ya que son de interés tanto los factores biológicos como los factores
externos influyentes.
El comportamiento es todo lo que un ser vivo hace en un medio, es decir, su interacción.

Concepto de conducta.
La conducta indica el actuar de un sujeto u animal frente a determinados estímulos externos o
internos. En psicología, la conducta humana refleja todo lo que hacemos, decimos y pensamos e
indica esencialmente una acción.
La conducta deriva del vocablo latín conducta.
La conducta tiene como base biológica la conducta refleja que indica las formas y métodos para la
ejecución de funciones vitales de cada organismo. De ahí, la conducta es moldeada por el entorno
y por los procesos internos de los estímulos hasta crear un cierto tipo de comportamiento.
En una sociedad, los ciudadanos se rigen por códigos o normas de conducta dictados por su cultura,
lugar o situación. Los protocolos o la buena educación en diferentes regiones, por ejemplo,
presentan las conductas aceptadas en un determinado entorno social, económico y político.
En la educación, los trastornos de conducta se refieren a formas de actuar que afectan la salud
psicológica tanto del niño como de sus compañeros. Las conductas pueden ser asertivas, pasivas,
agresivas, abiertas, cerradas, amistosas o antisociales que indicarán, según el orientador de la
escuela, la forma más adecuada de resolver los problemas de conducta que afectan el aprendizaje
y el bienestar socioafectivo.
Concepto de infante
Sustantivo masculino y femenino. Se entiende por infante a in niño o niña de corta edad o que
pertenece a la etapa de la infancia, no supera la edad mínima de los siete años.
Concepto de hitos del desarrollo
Los hitos del desarrollo son comportamientos o destrezas físicas observadas en lactantes y niños a
medida que crecen y se desarrollan. Voltearse, gatear, caminar y hablar se consideran todos hitos o
acontecimientos fundamentales.
Concepto de codificar
La codificación es el acto y el resultado de codificar. Este verbo, por su parte, puede aludir a
modificar la expresión de un mensaje o a registrar algo a través de las reglas de un código. También
puede referirse a la formación de un cuerpo de leyes que se constituye como un sistema.
HISTORIA DEL AUTISMO
El término autismo proviene del griego ―autos‖ y significa sí mismo. La primera vez que fue
utilizado, por Bleuler (1911), era para referirse a un trastorno del pensamiento que solamente
aparecía en algunos pacientes con esquizofrenia. Aunque Bleuler fue el primero en hacer este
diagnóstico, fue Kanner a quien se le reconoce ser el creador de este trastorno infantil.
En 1943 el Dr. Leo Kanner del Hospital John Hopkins estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la
caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo, un científico Austriaco, el Dr. Hans

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Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía autista en niños que exhibían
características similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por
medio de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán.
Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y Asperger fueron
distintas. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no utilizaban las
capacidades lingüísticas que poseían. También notó el comportamiento autoestimulatorio y
"extraños" movimientos de aquellos niños. Por su lado Asperger notó, más bien, sus intereses

intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas, y su apego a ciertos objetos que era muy diferente
al autismo de alto rendimiento ya que en el Asperger todos hablan. Indicó que algunos de estos
niños hablaban como "pequeños profesores" acerca de su área de interés, dentro de las cuales
predominaban las ciencias y el arte
Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente no observaron la misma condición,
sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulación de Síndrome de Asperger (término
utilizado por Lorna Wing en una publicación en 1981) y lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner.

MANIFESTACIONES CLÍNICAS
El comportamiento del niño con autismo es, en sí mismo, muy heterogéneo, sin embargo, se
describe, básicamente, desde la alteración del lenguaje, la rigidez frente al cambio y la presencia
de ritualizaciones y estereotipias diversas.
La alteración del lenguaje es una piedra angular para el diagnóstico. La gran mayoría los niños/as
con autismo muestran alteraciones del lenguaje, que pueden abarcar desde una ausencia total del
mismo, pasando por déficits en la comprensión y el uso comunicativo del lenguaje verbal y la
mímica, hasta una disprosodia leve. La alteración severa del lenguaje con mutismo e inatención
puede incluso llegar a hacer pensar en sordera. Cuando el lenguaje está presente es muy común
encontrar ecolalia, palilalia, neologismos, lenguaje idiosincrásico (giros verbales sin significado para
otras personas), lenguaje telegráfico y errores gruesos en el uso de tiempo y persona (el niño/a con
autismo se refiere a sí mismo diciendo: "tienes hambre", ―quieres dormir, "Fulanito quiere", etc.)
Las alteraciones del lenguaje son tan importantes que constituyen el eje del diagnóstico temprano.
Los siguientes criterios son indicación absoluta para evaluación inmediata: a) Ausencia de balbuceo,
señalamiento u otros gestos a los 12 meses. b) Ninguna palabra a los 16 meses. c) Ninguna frase
espontánea de dos palabras (no ecolálica) a los 24 meses. d) Cualquier pérdida de cualquier
lenguaje a cualquier edad.
La comunicación no verbal es igualmente defectuosa. El niño con autismo no se comunica
adecuadamente con gestos o mímica, algunos expresan sus deseos llevando a la persona hacia el
objeto deseado (utilizan al otro como una herramienta). El niño/a con autismo experimenta
dificultades importantes para comprender también el lenguaje gestual o mímico, es decir no
comprende adecuadamente las expresiones faciales o corporales de enojo, de felicidad o de
aceptación en otras personas.

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Se han reportado también alteraciones sensoperceptuales como hiper o hiposensibilidad a
estímulos (auditivos, visuales, táctiles, etc.), distorsiones de la percepción y dificultades en la
integración multimodal.
La conducta de los niños y niñas con autismo presentan también una amplia gama de alteraciones
sin embargo son cuatro patrones conductuales los que suelen manifestarse con mayor frecuencia,
y son: 1. Comportamientos rituales y respuestas frente al cambio. 2. Alteraciones con el ambiente
físico. 3. Conducta autoestimuladora y repetitiva y 4. Conducta autolesiva.

Comportamientos rituales y respuestas frente al cambio

Los comportamientos ritualizados, invariantes y fijos son aspectos que se observan habitualmente
al estar con una persona con autismo, no obstante, adquieren su máxima expresión en la
convivencia diaria con ellos, sobre todo por su conducta extravagante, rígida e inusual. Juego
rígido, limitado y ritualizado. Tanto el uso que hacen del juego como de los juguetes no es el
adecuado. Utilizan así el juguete como parte de sus rituales y repeticiones, no atendiendo a las
formas o simbolismos para los que convencionalmente se han diseñado.
Pueden, de este modo, poner en fila, y de manera obsesivamente repetida, un rompecabeza, una
pieza de un juego u otro objeto cualquiera que les llama la atención. Lo mismo que coleccionar
objetos, juegos, prendas, partes de objetos, etc., por su textura, forma o mismo por su color, que
usarán, únicamente, para sus juegos rituales. Por lo tanto, sus relaciones con los juegos son rígidas,
sin variedad y sin imaginación simbólica, con una vinculación hacia ellos que puede parecerse a una
relación fetichista o simbiótica, por la forma de manipularlos. Vinculación obsesiva hacia objetos:
la insistencia hacia la ritualización se ve exacerbada con la vinculación y en el apego inusual por
objetos determinados sea una ficha de un rompecabezas, una galleta, una pequeña goma, una
cuerda, un electrodoméstico, con los que llegan a hablar, desear tenerlo a todas horas e incluso
dormir con ellos. Al respecto, hay que señalar que no se tratan de objetos transicionales que utilizan
muchos niños para facilitar su incursión en otros entornos ajenos al familiar.
Preocupaciones inusuales. Suelen presentar fijaciones obsesivas por ciertos temas, sean ideas,
acciones, objetos o situaciones, que prefieren a cualquier otra cosa, llegando a violentarse con furia
e irritación si no se presentan como ellos esperan. Estas preocupaciones se expresan acompañadas,
en muchas ocasiones, por verbalizaciones, a través de ecolalias, aunque también se pueden mostrar
conjuntamente con otras estereotipias.
Insistencia en la invariabilidad. Este hecho se define por una marcada resistencia al cambio, en su
casa, en sus costumbres de la vida cotidiana, en expresiones, en gestos, en acciones, etc. No sólo se
hace referencia a que buscan insistentemente ambientes familiares, sino que un mínimo cambio en
ese ambiente o costumbre les provoca malestar y agitación y, por lo tanto, buscan siempre la
inmutabilidad en el ambiente y en las acciones. Esta invariabilidad está también relacionada con la
escasa flexibilidad a la hora de actuar y poder alternar entre distintos criterios para responder a las
demandas cambiantes de una tarea o situación, al igual que con la capacidad de planificación para
poner en marcha un plan organizado de secuencias de acción. Ambas conductas están integradas
en la alteración de las funciones ejecutivas.

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Alteraciones con el ambiente físico: Un dato constatado es la frecuencia con la que los padres,
sobre todo durante los primeros años de sus hijos que posteriormente han sido diagnosticados de
autismo, han expresado sus sospechas en cuanto a que sus hijos parecían sordos e incluso ciegos.
Sin embargo, tanto la audición como la visión suelen estar intactas Las reacciones frente a los
estímulos sensoriales, visuales, auditivos, táctiles o procedentes del resto de los canales sensoriales,
están impregnadas de indiferencia, de angustia o de fascinación, observándose una sensibilidad
inusual hacia los estímulos sensoriales. Lo que realmente sucede es que los niños/as parecen
presentar un déficit en el estímulo sensorial y no responden a su entorno de forma convencional,
pues ni los sonidos, ni los estímulos visuales, e incluso algunas sensaciones corporales, parecen
hacerles reaccionar como cabría esperar. Por otro lado, pueden, en ocasiones, orientarse y prestar

una inusual atención hacia un leve ruido, luz o hasta un suave cosquilleo. Muestran así unas
reacciones mínimas – hiporreactivas- ante ciertos estímulos, pero exageradas –hiperreactivas-
frente a otros, e incluso ante el mismo estímulo unas veces responden de una forma y otras de
manera completamente opuesta. Este tipo de relaciones con su ambiente parecen ser propias de
personas con alteraciones sensoriales y perceptivas, en las que el campo de exploración se limita a
su espacio inmediato. Los niños o niñas con autismo utilizan ciertos sentidos olor, sabor y tacto más
que otros como vista y oído, y de esta manera prefieren oler, lamer o tocar un objeto que a mirarlo
o escuchar los sonidos que emite. Esto se debe a que en la mayoría de casos los niños o niñas con
autismo tienen ciertos sentidos más desarrollados que otros en algunos casos son el olfato y en otro
puede ser la audición, en base a esto se puede explicar por qué a veces prefieren oler un objeto en
vez de tocarlo.

Conducta autoestimuladora y repetitiva

Las autoestimulaciones o estereotipias parecen ser unas de las actividades preferidas de los niños
o niñas con autismo. No son un rasgo exclusivo, ya que se pueden observar en muchas otras
patologías infantiles y adultas, como retraso mental y síndrome de Tourette. Hace referencia a un
comportamiento, sobre todo motor, y muy especialmente a nivel de la motricidad gruesa, que se
repite una y otra vez, sin otra función aparente que el propio placer al realizarla. Se describe como
conductas repetitivas que parecen ocurrir automáticamente y que carecen de función adaptativa al
contexto social. Dentro de las estereotipias se incluyen movimientos motores extravagantes, como
aleteo de manos o brazos, agitación de objetos, balanceo rítmico y rotación de la cabeza, andar de
puntillas, dar saltos, adquisición de posturas peculiares, hacer carreras, medición de pasos, mecerse
constantemente, y muchas otras. En sus formas más sutiles se encuentran miradas de reojo a luces,
tocar superficies, chasquear con la saliva y olfatear el ambiente. Parte de las conductas
autoestimulativas son verbales, repitiendo palabras o incluso sonidos de forma rápida y sucesiva.
Son muchas las ocasiones en las que al hablarle a un niño o niña con autismo en plena actividad
autoestimuladora no responde, llegando a estar ausente de lo que le rodea. Parece, pues, que estas
conductas pueden interferir en la adquisición de otras nuevas, dado el poco contacto con la realidad
que muestran cuando las realizan. Existen diversas tipologías de conductas repetitivas, entre ellas,
se incluyen: discinesia tardía, tics, movimientos estereotipados, autoagresiones, manipulación

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estereotipada de objetos, apego o preocupación anormal hacia ciertos objetos, insistencia a la
invarianza del entorno, adhesión rígida a rutinas y rituales, uso repetitivo del lenguaje, intereses
limitados y obsesiones y compulsiones.
Conducta autolesiva: Se entiende por conducta autolesiva, la ejecución de aquellos
comportamientos mediante los cuales el niño inflige daño físico en su cuerpo, pudiendo, en
ocasiones, llegar a resultar grave y dramático.

La conducta autolesiva
incluye un amplio repertorio que comprende desde tirarse del pelo, hasta arañarse en la cara, darse
bofetadas, hundirse los ojos, o golpearse partes de su cuerpo. Las formas más comunes son las de
golpearse la cabeza y morderse las manos, muñecas o puños. La intensidad de las lesiones va a variar

mucho de unos niños a otros, lo mismo que su frecuencia. Las conductas autolesivas de forma grave
son poco frecuentes. Parece evidente que algunos niños/as con autismo muestran conductas de
irritabilidad muy exageradas por mínimos cambios en algunas costumbres, de modo que se
expresan coléricos y se infligen heridas graves o golpean la cabeza contra una pared o algún objeto
si un estímulo lo altera, o si no encuentra su objeto preferido.
Con respecto al nivel de inteligencia existen grandes variaciones, que van desde deficiencia mental
profunda hasta inteligencia superior. Es un hecho bien documentado, que aproximadamente 30%
de pacientes con trastornos del espectro autista tienen CI (coeficiente intelectual) por arriba de 70.
Por otro lado, los niños o niñas autistas típicamente tienen mucho mejores capacidades no verbales
(visuoespaciales) que verbales.
Algunos pacientes con autismo pueden tener capacidades superiores en un estrecho margen de
habilidades (por ejemplo: cálculo, memorización automática, solución de rompecabezas o memoria
verbal). El nivel de CI juega un papel pronóstico muy importante y se ha comprobado que la mayoría
de aquellos que logran desarrollar un lenguaje comunicativo y un buen nivel de autonomía son
aquellos con un CI más elevado.
Existen dos condiciones que se asocian al autismo con bastante frecuencia: la epilepsia y el trastorno
por déficit de atención e hipercinesia (TDAH). Hasta 20-30% de los niños y niñas con autismo pueden
presentar epilepsia en algún momento de su vida; cualquier tipo de epilepsia puede llegar a
presentarse y se han descrito dos picos de mayor incidencia, uno en la infancia y otro en la
adolescencia. El riesgo de epilepsia está presente, aún en ausencia de retardo mental.
Un porcentaje igualmente elevado de niños y niñas con autismo presentan TDAH, que tampoco está
en relación directa con el grado de retardo mental. Curiosamente, al mismo tiempo pueden mostrar
periodos de atención anormalmente largos en actividades que les interesan.
Son muy frecuentes también las alteraciones del sueño; dificultades en el inicio y mantenimiento
del mismo, despertares múltiples, vagabundeo nocturno, patrones irregulares de sueño- vigilia,
sueño de poca duración, etc. El manejo de estos problemas con frecuencia es difícil.

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 CRECIMIENTO Y DESARROLLO:

El crecimiento y desarrollo de un individuo es un fenómeno continuo que se inicia en el momento

de la concepción y culmina al final de la pubertad, período durante el cual se alcanza la madurez en
sus aspectos: físico, psicosocial y reproductivo. Esta transformación involucra cambios en el tamaño,
organización espacial y diferenciación funcional de tejidos y órganos. El aumento en el tamaño y
masa corporal es el resultado de la multiplicación e hiperplasia celular, proceso conocido como
crecimiento. Los cambios en la organización y diferenciación funcional de tejidos, órganos y sistemas
son el resultado del proceso de desarrollo o maduración.
Los procesos de crecimiento y desarrollo son fenómenos simultáneos e interdependientes. Ambos
procesos tienen características comunes a todos los individuos de la misma especie, lo que los hace
predecibles, sin embargo, presentan amplias diferencias entre los sujetos, dadas por el carácter
individual del patrón de crecimiento y desarrollo. Este patrón típico emerge de la interacción de
factores genéticos y ambientales, que establecen, por una parte, el potencial del crecimiento y por
otra, la magnitud en que este potencial se expresa. La información genética establece en forma muy

precisa la secuencia y los tiempos en que estos procesos deben ocurrir, de modo que, si alguna noxa
actúa en estos períodos, impidiendo que un evento ocurra en los plazos establecidos, puede
producir un trastorno definitivo del crecimiento y/o desarrollo. Estos períodos se los denomina
períodos críticos. La misma noxa actuando en otro momento del desarrollo puede no producir
alteración o ésta ser reversible

Proceso de desarrollo y adquisición de habilidades

A las 2-4 semanas el niño debe ser capaz de:
• Levantar momentáneamente la cabeza cuando está en decúbito prono (acostado boca
abajo).
• Fijar la mirada en una cosa u objeto y seguir su movimiento.

A los 2 meses de vida el niño debe ser capaz de:

• Mantener su cabeza erecta sólo momentáneamente cuando es puesto de pie. Se
mantiene fija a los 3 meses.
• Tomar un sonajero cuando es puesto en su mano.
A los• 4 meses
Sostener un sonajero
el niño debe sertransitoriamente.
capaz de:
•• Mostrar una sonrisa social.
Mantener su cabeza firme, al ponerlo en decúbito prono se sostiene sobre sus manos.
•• Mantener
Vocalizar recíprocamente.
su cabeza firme cuando es puesto en posición vertical.
•• Comenzar a distinguir
Darse vuelta a los
de posición padres
prona de otras personas, y responder más a ellos.
a supina.
•• Reaccionar a ruidos fuertes.
Mantener sus manos en la línea media.
• Jugar con sus manos.

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 • Mirar un móvil y agitar sus brazos.
• Sostener en sus manos un sonajero.
• Seguir los objetos y a sus padres con la mirada en un radio de 180°.
• Sonreír, carcajear y gorjear (hacer trinos con la voz).
• Iniciar contacto social con la sonrisa o vocalizaciones.
• Enojarse o llorar cuando los padres se alejan.
• Reconocer cuando le están preparando sus alimentos y ser capaz de esperar un corto
tiempo.

A los 6 meses el niño debe ser capaz de:

• Voltear su cuerpo.
• Mantener firme su cabeza cuando se lo moviliza o sienta. Comienza a aparecer el “reflejo
del paracaidista”.
• Sentarse con apoyo.
• Sostenerse sobre sus pies momentáneamente, si es ayudado.
• Puede alcanzar o sostener objetos.
• Al final de los 6 meses es capaz de transferir objetos de una mano a otra.
• Capaz de sostener la mamadera cuando se alimenta.
• Aproximar objetos hacia él con movimientos de rastrillo.
• Jugar con sus pies.
• Reaccionar a ruidos que se originan fuera de su habitación, y cambia de actividad.
• Mostrar los primeros signos de ansiedad frente a personas extrañas, que manifiesta en
gestos de su cara y cuerpo.
• Es capaz de distinguir las palabras cariñosas de los regaños.
• Sonreír, cantar y tomar iniciativa en la interacción con los demás; imitar sonidos tales
como la tos, carraspeo, etc.;
• Puede jugar y hacer ruidos mientras está solo o acompañado.
• Enojarse cuando le quitan un juguete.

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A los 9 meses de vida debe ser capaz de:
• Sentarse correctamente.
• Gatear, arrastrarse sobre sus manos o sobre su trasero.
• Tender a pararse.
• Hurguetear con el dedo índice.
• Lanzar dos juguetes juntos.
• Poder alimentarse parcialmente con la mano.
• Tener una o dos vocalizaciones con significado, imitar y mostrar balbuceo con
monosílabos (y posiblemente con polisílabos).
• Responder a su propio nombre y a preguntas tales como: “¿Dónde está mamá?” o
respecto de algún objeto familiar.
• Entender algunas palabras no-no, chao-chao.
• Poder decir da-do o mamá de una manera no específica.
• Disfrutar de los juegos con los adultos.
• Reaccionar frente a los extraños con seriedad, ansiedad, incluso temor.
• Demostrar sus emociones a través de las expresiones faciales.
• Imitar gestos simples.
• En la mayoría de los casos tiene el concepto de permanencia de los objetos; recupera
un objeto escondido debajo de un paño.

A los 12 meses debe ser capaz de:

• Tender a pararse
• Poder dar algunos pasos solo.
• Mostrar el uso de la función de pinza en forma precisa.
• Lanzar dos cubos juntos.
• Poner un objeto dentro de otro.
• Poder decir o hacer una o tres palabras o sonidos con significado, y además usar la
palabra mamá o papá adecuadamente
• Poseer el concepto de permanencia de los objetos; buscar un objeto escondido o que
se ha caído.
• Ayudar a vestirse y a alimentarse. Poder usar una tasa.

A los 15 meses el niño debe ser capaz de:

• Caminar solo, caminar hacia atrás, agacharse, explorar.
• Subir escaleras.
• Construir una torre de 12 cubos e introducir un objeto pequeño dentro de una botella.
• Beber de una taza, usar sus manos para alimentarse.
• Tener un vocabulario de 3 a 6 palabras, usar un lenguaje de jerga y gestos .
• Reconocer y señalar una o dos partes de su cuerpo cuando se le pide.
• Mostrar sus zapatos, cuando se le pide que lo haga.
• Entender órdenes simples, por ejemplo: no, dame, ven acá, cuando se le pide.
• Disfrutar con las figuras de los libros de cuentos, y entretenerse cuando se le narra una
historia.
• Reconocerse en un espejo.

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 • Encontrar un objeto que está fuera de su habitación cuando se le solicita.
• Disfrutar mucho al tirar y recibir una pelota.
• Sacarse una prenda de vestir y ponerse un sombrero.
• Dar y recibir un juguete.
• Dar abrazos y caricias.

A los 18 meses el niño debe ser capaz de:

• Caminar con seguridad.
• Correr, subir escaleras sostenido de una mano, caminar hacia atrás, sentarse en una silla
pequeña; subirse a una silla para adultos.
• Patear una pelota.
• Juntar 3 o 4 cubos; poner un anillo sobre un cono, desarmarlo y armarlo de nuevo.
• Puede hojear un libro o una revista.
• Tener un vocabulario de 4 a 10 palabras, construir frases de 2 palabras.
• Entender y seguir indicaciones simples.
• Expresar dos o más deseos.
• Su capacidad para imitar el vocabulario es mucho mayor que su vocabulario espontáneo.
• Tirar un juguete.
• Lanzar una pelota.
• Alimentarse por sí solo, usar una cuchara adecuada, sostenerse y beber de un jarro.
• Mirar las figuras de un libro e identificarlas.
• Imitar un bosquejo sobre papel.
• Sacar una pastilla de una botella sin previa demostración.

A los 2 años de edad el niño debe ser capaz de:

• Subir y bajar solo las escaleras.
• Saltar con ambos pies juntos, sostenerse sobre un solo pie momentáneamente, correr
con soltura.
• Abrir puertas.
• Subirse a los muebles.
• Alinear 3 a 5 cubos, después de una demostración.
• Usar con soltura una cuchara y una taza.
• Poseer un vocabulario de 50 o más palabras y puede construir frases con pronombres
como yo, tú, mi.
• Referirse a sí mismo por su nombre.
• Patear una pelota.
• Hacer frecuentemente preguntas. Es la edad del ¿por qué?
• Hacer trazos horizontales o circulares con un lápiz.
• Iniciar el control de la micción y defecación.
• Disfrutar con la imitación de actividades domésticas o trabajos del adulto.

14
 • Cooperar en vestirse, lavarse y secarse las manos.
• Usar adecuadamente sus juguetes.

A los 3 años de edad el niño debe ser capaz de:

• Saltar en el mismo lugar, patear una pelota, balancearse y mantenerse firmemente en
un pie.
• Conducir un triciclo.
• Subir escaleras con pasos alternados.
• Abrir puertas.
• Construir una torre de 9 cubos.
• Imitar un puente con tres cubos.
• Su lenguaje es 50% entendible.
• Decir su nombre completo, saber su edad y su sexo.
• Contar hasta 3.
• Comprender lo que es tener frío, estar cansado, estar hambriento; entender las
preposiciones sobre de y bajo de; distinguir entre más grande y más chico.
• Usar tijeras, llave y lápiz.
• Copiar un círculo, imitar una cruz y comenzar a reconocer los colores.
• Describir la acción que se muestra en un recuadro de un libro de cuentos.
• Ponerse algunas prendas de vestir.
• Alimentarse solo.
• Lavarse y secarse sus manos solo

Retraso en el desarrollo por edad y área.

motor
4-5 meses no empuja para sentarse
9 - 10 meses no descarga peso
15 meses no camina
30 meses no salta en dos pies
4 años no salta en un pie

Motor fino:
7 meses no toma objetos
11 meses no tiene pinza
15 meses no pone ni saca de cajita
30 meses no vuelve páginas
4 años no copia círculo

15
 Lenguaje:
5 - 6 meses no balbucea
10 - 11 meses no silabea
18 meses no dice 3 palabras
24 meses no tiene dos palabras-frases
3.5 años no entiende más del 50% del lenguaje

Cognitivo:
2-3 meses no atiende a la madre
8-9 meses no se interesa en juegos
12 meses no busca lo escondido
36 meses no sabe su nombre
4.5 años no cuenta secuencialmente.

DIAGNÓSTICO DE AUTISMO:

La evaluación clínica pediátrica es el proceso de observación del niño, para obtener su historia clínica
y hacer su exploración física. Para conseguir los máximos beneficios de ella deberá basarse en los
siguientes puntos:
Preguntas generales: permiten a los padres expresar sus preocupaciones. Desarrollo: revisión de los
hitos del desarrollo; para esto deben establecerse las metas en cada edad. Alimentación y dieta:
revisión de los cambios dietéticos que tiene lugar durante la infancia. Prevención de accidentes:
resaltar los posibles peligros en el hogar. Crecimiento: debe realizarse mediante indicadores
objetivos del crecimiento del niño (peso, talla, perímetro cefálico) Familia y relaciones sociales:
valoración del apoyo y cuidado de la familia y el entorno social del niño. Orientación previsora:
orientación sobre problemas o dudas que podrían presentar los padres del niño.

La información obtenida mediante la observación, la anamnesis y la exploración física dependen en

gran medida de la fase del desarrollo del niño, por esto es importante que el médico conozca las
dimensiones del desarrollo de los niños para que pueda obtener la información clínica de forma
correcta y así luego pueda interpretarla de manera correcta ya que determinados hallazgos pueden
ser normales a una edad y patológicos a otra. Para hacer el diagnóstico del trastorno autista se debe
reunir la información pertinente mediante la historia clínica y pruebas psicológicas.

En la historia clínica se debe indagar en tres ámbitos que se ven afectados primordialmente pero
que no son los únicos y la intensidad de afectación varía: deficiencias en la interacción

16
social, alteraciones en la comunicación y patrones restringidos de comportamiento, actividad e
intereses. Actualmente se cuenta con varias pruebas diagnósticas de trastorno autista, algunas de
las cuales son mencionadas en las siguientes tablas:
Pruebas para codificar el comportamiento presente en el autismo
Prueba Descripción
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Instrumento estandarizado de observación
Schedule-Generic) Lord et al (2000) semiestructurada con situaciones sociales de
juego o diálogo. Se aplica a niños mayores de
36 meses de edad mental

CARS (Childhood Autism Rating Scale) DiLalla y Después de observar a la persona, el

Rogers profesional puntúa cada elemento en una
escala de 7 puntos el grado en que su conducta
se desvía del comportamiento de personas de
la misma edad mental
GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Se aplica desde los 3 a los 22 años para estimar
Janes (1995) la gravedad de los síntomas de autismo. Está
basada en el DSM-IV y los ítems se agrupan en
cuatro categorías (estereotipias, comunicación,
interacción social y alteraciones evolutivas)
Pruebas para la evaluación cognitiva
Prueba Descripción
Uzgiris/Hunt’s Scales Infant Development Evalúa el desarrollo cognitivo de niños menores
Dunts (1980) de 24 meses y proporciona información sobre
habilidades cognitivas tempranas relacionadas
con el desarrollo de la comunicación
Merril-Palmer Scale of Mental Tests Stutsman Se aplica a niños de 18 a 78 meses. Tiene la
(1931) ventaja de que se superpone a las pruebas cuyo
techo y cuyo suelo están en los 24 meses. Los
datos normativos más recientes datan de 1978.
Utiliza unos materiales muy atractivos para las
personas con TEA, y logra así evaluar el nivel
cognitivo cuando otros instrumentos no lo
consiguen
Leiter International Performance Scale Leiter Muy útil cuando la persona no tiene habla Se
(1948) aplica de los 2 a los 18 años y a veces a las
personas con autismo les cuesta entender el
tipo de tareas propuestas
Escalas de inteligencia Wechsler (WPPSI-R, Proporcionan datos de inteligencia en términos
1989 WISC-III, 1991; WAIS-III, 1997) psicométricos (coeficiente intelectual). Son
muy utilizadas, especialmente a partir de los 5

17
 años y cuando la persona tiene lenguaje
(necesario no sólo para la ejecución de muchas
subpruebas, sino también para comprender las
tareas)
Test de matrices progresivas de Raven color Es útil para conocer el nivel intelectual
Raven (1938) especialmente en los individuos de bajo nivel
de funcionamiento cognitivo
Escalas Bayley de desarrollo infantil Bayley Se suelen utilizar para individuos muy
(1993) afectados o para niños con edad mental
inferior a los 3,5 años. Proporcionan
información relevante para conocer el nivel de
desarrollo y para elaborar programas de apoyo,
pero tienen escaso valor predictivo
PEP-R (Perfil psico educacional. Revisado) Es un instrumento de observación semi-
Schopler et al (1990) estructurado que se usa principalmente para
niños no verbales con una edad mental entre 2
y 5 años. Está poco estandarizado Cuenta con
una versión para adolescentes (APEP)

Escalas McCarthy de aptitudes y Batería de tareas atractivas organizadas en seis

psicomotricidad McCarthy (1972) escalas para niños de 2,5 a 8 años Con datos
normativos españoles. Muy utilizada en el
campo educativo
K-ABC Kaufman y Kaufman(1983) Batería para el diagnóstico de la inteligencia en
un rango de edad entre 2,5 y 12,5 años Aporta
resultados con trascendencia educativa y es
fácil de aplicar.

Pruebas para la evaluación comunicativa, adaptativa y simbólica

Prueba Descripción
CSBS (Communication and Symbolic Behaviour Proporciona un perfil estandarizado de puntos
Scales) Wetherby y fuertes y débiles en habilidades comunicativas
distribuido en seis áreas agrupadas en
funciones, medios comunicativos
Prizant(1993) sensibilidad socioemocional y desarrollo
simbólico. Dispone de estudios de fiabilidad y
validez y se aplica a personas no verbales
ACACIA Tamarit (1994) Valora la competencia comunicativa del niño
con bajo nivel de funcionamiento y no verbal a
través de un guión estructurado de interacción.

18
 Ofrece datos para la diferenciación diagnóstica
entre autismo con discapacidad intelectual y
discapacidad intelectual sin autismo
Reynell Developmental Language Scales (3 ed.) Proporcionan información tanto cuantitativa
Edwards et al (1997) como cualitativa del lenguaje comprensivo y el
expresivo. Se aplican a niños de 1 a 7 años y
disponen de datos formativos

VINELAND (Vineland Adaptive Behavior Scales) Se aplican desde el nacimiento hasta los18
Sparrow et al (1984) años, y proporcionan puntuaciones de edad de
desarrollo en áreas de la vida diaria, la
socialización, la comunicación, etc.
Costello Symbolic Play Test Lowe y Costello Test de juego, que establece el nivel funcional
(1988) de juego del niño, y lo sitúa entre 12 y 36 meses
de edad. Es de fácil administración, y orienta
sobre las pruebas de inteligencia que la
persona va a ser capaz de realizar

Pruebas diagnósticas de trastorno autista

La entrevista diagnóstica revisada de autismo (ADI-R Autism Diagnostic InterviewRevised ; Lord,

Rutter, y Le Couteur, 1994) es una entrevista diagnóstica semiestructurada que es utilizada para
padres o cuidadores de personas con autismo o síndrome de Asperger. Consiste en 111 ítems. 84
de los cuales están divididos dentro de cuatro sub dominios correspondientes a los cuatro dominios
del DSM IV: desarrollo temprano, comunicación, destrezas sociales y comportamientos restrictivos
repetitivos y estereotipados. 27 ítems están interesados en comportamientos y destrezas no
incluidos en los criterios diagnósticos de autismo, los cuales intentan obtener información relevante

para planear la habilitación y educación del paciente. Los ítems son codificados de 0 (no evidencia
de anormalidad), 1 (alguna evidencia de anormalidad) y 2 (marcada evidencia de anormalidad). La
ADI-R produce un algoritmo que se encuentra conectado con los criterios diagnósticos del CIE-10 y
el DSM-IV. El algoritmo consiste en el dominio de la interacción social reciproca, comunicación
verbal, comunicación no verbal y patrones de comportamiento restrictivo, repetitivo y
estereotipado

El esquema general de observación para el diagnóstico de autismo (Autism Diagnostic Observation

Schedule, ADOS por sus siglas en inglés) es una valoración observacional semiestructurada
estandarizada de la comunicación, interacción social y juego del niño. Creada por Lord y col. En 2000,
modificada por Gotham y col. En 2007. Provee una serie de contextos estandarizados en los cuales

los comportamientos sociales, de comunicación, repetitivo y estereotipado del niño puede ser
observado. Actividades y juguetes estandarizados son utilizados para presentar oportunidades de

19
comunicación y sociales con el examinador. Durante estas actividades la ausencia o presencia de
conducta de interés de parte del niño es grabada.

Los puntajes más altos indican mayor grado de anormalidad. Los algoritmos diagnósticos consisten
en el dominio de comunicación, interacción social reciproca, juego, imaginación/creatividad, y
comportamientos estereotipados e intereses restringidos. El ADOS consiste en cuatro módulos, uno
de los cuales es seleccionado para ser administrado basándose en las habilidades de lenguaje
expresivo del niño. Posee un rango de 80 a 100% de sensibilidad y de 68 a 100% de especificidad.

La entrevista diagnóstica de trastornos sociales y de comunicación (Diagnostic Interview for Social

and Communication Disorders Schedule, DISCO por sus siglas en ingles, Wing 2002) fue diseñado
para cubrir un amplio grupo de trastornos de espectro autista en todas las edades y diferentes
niveles de desarrollo. Ha sido comparado con el ADI-R encontrando diferencias tanto en el nivel de
secciones como en el nivel de ítems. Las secciones de la DISCO se interesan en áreas no cubiertas
por el ADI-R, por ejemplo, secciones sobre la infancia, conducta mal adaptativa, problemas de
sueño, desordenes psiquiátricos, y un amplio rango de secciones sobre el desarrollo de destrezas
en actividades diarias. La DISCO compromete 362 ítems, la entrevista fue estructurada para obtener
información sobre el desarrollo del individuo en diferentes áreas desde el nacimiento e información
relevante sobres síntomas actuales y habilidades. Un gran número de medidas observacionales
estandarizadas se han creado para ser utilizadas en niños con riesgo de presentar trastornos del
espectro autista (TEA). La herramienta de tamizaje en niños de dos años (Screening Tool for Autism
in Two-YearOlds, STAT) es una de estas, creada en 2004. Ha sido diseñada para ser utilizada en niños
entre 24 – 35 meses de edad. Consiste en 12 actividades en las áreas de juego, imitación y
comunicación que puede ser administrado en 20 minutos. El STAT ha demostrado tener una

sensibilidad de 92%, especificidad de 85%, un valor predictivo positivo de 86% y un valor predictivo
negativo de 92% comparado con el diagnóstico del DSM-I [25].

La escala del perfil de desarrollo comunicativo y comportamiento simbólico (Communication and

Symbolic Behavior Scales-Developmental Profile , CSBS-DP Wetherby y Prizant, 2002) es una
medida de tamizaje y evaluación de comunicación y habilidades sociales y simbólicas utilizadas en
una extensa población de niños incluyendo a los que padecen de trastornos del espectro autista
como a otros fuera del espectro. Creado en 2002, está diseñado para identificar niños (entre los 12-
24 meses de edad) con riesgo general de retraso en el desarrollo más que TEA en particular. Consta
de 24 items con 3 o más posibles respuestas que evalúan contacto visual, comunicación, gestos,
sonidos emitidos por el niño, palabras, entendimiento del lenguaje y uso de los objetos.

20
La escala de observación para infantes con autismo (The Autism Observation Scale for Infants, AOSI
por sus siglas en ingles Bryson et al. 2000) intenta ser una medida específica para detectar síntomas
de TEA en niños entre 6 y 18 meses de edad. Consisten en 18 items de observación directa. Es
llevado a cabo por medio de una serie de actividades semiestructuradas estandarizadas
administradas por examinadores entrenados que interactúan con los niños. Se toma
aproximadamente 20 minutos en ser realizado.

La escala de autismo en niños pequeños (Checklist for Autism in Toddlers, CHAT, por sus siglas en
ingles), creado en 1992, es un instrumento de tamizaje desarrollado específicamente para el
diagnóstico de autismo el cual se debe administrar a los 18 meses. Consiste en un cuestionario de
nueve preguntas para los padres y cinco items de observación directa sobre la conducta social,
seguimiento de la mirada y juego que se complementan luego de una breve interacción con el niño.
Posee un valor predictivo positivo del 75%, especificidad del 100%, y valor predictivo negativo del
99.7%, sin embargo cuenta con una sensibilidad del 18%.

El cuestionario para la detección de autismo modificada (Modified Checklist for Autism in Toddlers,
M-CHAT) creada en el 2001 una variación de la versión original que cuenta con 23 items para ser
administrado entre los 18 y 30 meses de edad. Tiene una sensibilidad del 87%, valor predictivo
negativo de 99%, valor predictivo positivo del 80% y una especificidad del 99%. Una característica
importante de este es que no requiere la intervención directa del médico debido a que puede ser
auto administrado mientras los padres aun se encuentran en la sala de espera, esto es considerado
una debilidad que le resta valor clínico.

El cuestionario de comunicación social (Social Communication Questionnaire, SCQ) creado en 1999

es un instrumento basado en el ADI-R que ha sido modificado para ser entendido por los padres sin
necesidad de explicación. Consta de 40 ítems. Con una sensibilidad de 62% y especificidad de 87%
sin embargo en estudios posteriores (Hanson, Sullivan, Ware y Lors 2002) encontraron sensibilidad
y especificidad de 68% y 41% respectivamente. Una de las desventajas del cuestionario es que se
requiere un mínimo de edad de cuatro años para poder ser administrado.

La escala de valoración de autismo en la niñez (Childhood Autism Rating Scale, CARS por sus siglas
en inglés) es una escala observacional de comportamiento creada en 1980, en la cual el observador
califica el comportamiento del niño en cada uno de 15 dimensiones o síntomas. Entre las
desventajas que presenta esta escala esta la imposibilidad para mostrar diferencias fidedignas entre
autismo y otros trastornos del desarrollo no especificados, además el grado en el cual la CARS mide
el autismo de manera independiente de los, frecuentemente concomitantes, retrasos en el
desarrollo [30].

La escala de valoración de autismo de Gilliam (Gilliam Autism Rating Scale, GARS por sus siglas en
ingles) creada en 1995, para ser utilizada en sujetos entre los 3 y 22 años de edad. Contiene 56

21
ítems divididos en 4 sub-escalas de 14 ítems cada una: comportamiento estereotipado,
comunicación, interacción social y alteraciones del desarrollo. Los ítems de las primeras tres sub-
escalas se encuentran valoradas por medio de una escala de Likert de 4 puntos que va desde nunca
observado (0) a frecuentemente observado (3). Los ítems de la sub-escala de alteraciones del
desarrollo se evalúan mediante una escala dicotómica y se dirige a comportamientos observados en
los primeros 36 meses de vida.

El cuestionario de comportamiento social de niños (The Children's Social Behavior Questionnaire,

CSBQ por sus siglas en inglés) (Luteijn, Jackson, Volkmar, y Minderaa, 1998; Luteijn y cols., 2000).
Busca proveer una caracterización clínica para niños cuyo déficit cae por debajo del umbral del
diagnóstico de autismo. Su versión original cuenta con 96 items referentes a un amplio rango de
problemas de comportamiento observados en niños entre las edades de 4 a 18 años. Los padres se
les pide que indiquen, en base al comportamiento del niño en los previos dos meses, si el
comportamiento no aplica al niño(0), a veces o de alguna forma aplica (1) o claramente o
frecuentemente aplica (2)[32]. La herramienta para diagnóstico temprano de autismo (Early
Screening of Autistic Traits Questionnaire, ESAT por sus siglas en ingles) incluye los 3 items clave del
CHAT y además cubre otros aspectos como el juego simulado, interés en otros, contacto visual,
comunicación verbal y no verbal, preocupaciones, reacción emocional, estereotipias, reacción a
estimulación sensorial e interacción social. El puntaje se obtiene por medio de una escala dicotómica
en la cual la respuesta negativa indica anormalidad.

El cuestionario de tamizaje del espectro autista (ASSQ, Ehlers and Gillberg 1993; Williams et al. 2005)
fue creado específicamente para el diagnóstico sindrome de Asperger en niños

de edad escolar, sin embargo, éste puede ser utilizado para otros TEA éste consta de 27 ítems. Puede
ser utilizado como instrumento de tamizaje, es lo sufcientemente corto y apropiado para ser
utilizado por padres y maestros, sin embargo hay poca información sobre su especificidad y
sensibilidad[34].

La escala de respuesta y orientación social continua (Social Orienting Continuum and Response
Scale, SOC-RS) es un sistema de codificación observacional orientado a comportamientos en niños
pequeños, el cual se enfoca en cuatro comportamientos de orientación social: referencias sociales,
atención conjunta, orientación al nombre y sonrisa social. Ha sido diseñado para ser utilizado en un
contexto observacional de videos grabados en sesiones del ADOS

1. Estructura del ambiente

La estructura física de un lugar es la forma como están distribuidos los espacios, muebles y
materiales. Lo que el niño o niña ve en un lugar le informa o sugiere la actividad que se va a realizar,

22
así como los materiales que puede utilizar y los que no. Un ambiente organizado y ordenado permite
que el niño o la niña permanezca en la actividad y se motive por aprender.
Una madre de un niño con autismo dice: “Hubiera querido saber desde el día en que me di cuenta
de que mi niño presentaba autismo, la importancia de tener el ambiente organizado, con todo en
su lugar, todo marcado y con dibujos”.

En muchas ocasiones, la elevada actividad de los niños y las niñas con autismo se presenta porque
el ambiente está muy mal organizado o sin actividades planeadas. Por ejemplo, debe señalarse
claramente el lugar donde se come, donde se juega, donde se le enseña. Si esto no está bien
organizado, debido a su atención en túnel, puede enfocarse en algo que no corresponde al
momento. No es conveniente tener a la vista muchos materiales. Si es el momento de comer, el
niño o niña debe ver solo lo que corresponde a la alimentación, en lugar de tener la televisión o
juguetes al alcance.
Los niños y las niñas con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios recreativos; a la mayoría
no les gustan los lugares muy encerrados. Tampoco es conveniente que pasen siempre en el mismo
lugar porque luego será difícil que acepten estar en lugares variados. Se deben buscar algunos
espacios al aire libre, que le permitan desplazarse libremente, sin el riesgo de que se pierdan. Si aún
no percibe peligros o le gustan las alturas, es necesario colocar límites que le impidan salirse o tener
un accidente.
2 . Estrategias visuales.
Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos, son elementos de
gran ayuda para los niños y las niñas con autismo, tanto para el aprendizaje, el desarrollo de la
comunicación, como para aumentar su comprensión y regular su comportamiento.
Su gran utilidad se explica porque los niños y las niñas con autismo tienen una gran capacidad de
almacenar imágenes en su cerebro.

3. Agenda de actividades
Los padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al niño o a la niña mediante
dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van a realizar en el día. Esto les
permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de dedicarse a otras actividades que quieren hacer
a cada momento. Gradualmente la agenda visual les permite estar bien dispuestos a realizar las
actividades programadas. Muchas personas al comienzo creen que esto es innecesario, porque las
actividades no varían mucho, pero con el tiempo se dan cuenta de su importancia para el niño y
niña. Se hace la descripción al tiempo que se señala cada imagen frente al niño o niña. Cuando vaya
a iniciar cada actividad muestra la imagen correspondiente; al finalizarla, anuncia que la actividad
se terminó, se voltea o quita la imagen y se menciona la que sigue. De esta forma va siendo claro
para el niño lo que falta.
Es frecuente que los niños o las niñas con autismo quieren repetir una actividad que les agrada en
particular y se muestran ansiosos o irritables si no se les permite. La secuencia de actividades les

23
 facilita aceptar que existe un momento predeterminado para ello y que
no la pueden realizar de inmediato. Gracias a su memoria visual sobresaliente, recuerdan las
imágenes de las actividades y la forma como están secuenciadas.

4. Anticipación
Debido a su particular forma de procesar la información, los niños y las niñas con autismo evocan
en su mente las imágenes de lo que conocen o ha ocurrido antes. Lo que es nuevo o diferente de lo
habitual les genera ansiedad y malestar. Por tanto, anticipar es fundamental para que la novedad o
los cambios no los sorprendan. Consiste en dibujarle o mostrarle una foto mientras se le explica la
situación que va a vivir a continuación.
Esta estrategia es siempre útil y tiene muchas aplicaciones. Sirve para anticipar cambios de
actividades, para avisar que algo no ocurrirá como el niño o niña esperaba, para darle información
sobre un sitio nuevo que se visitará, o para aclararle el comportamiento que se espera que tenga.

5. Llevarlo a conocer y exponerlo a muchos sitios

Muchos padres evitan salir a diferentes sitios con sus niños o niñas con autismo, porque se
comportan de manera inadecuada, con pataletas o conductas repetitivas. Los padres se
avergüenzan de las miradas que reciben, ya que muchas personas de forma imprudente incluso los
culpan y creen que es un malcriado; no saben cómo manejar esta situación, por el comportamiento
irritable del niño o de la niña y terminan encerrados en sus casas para evitar problemas. Esto es un
error, porque de esta manera consiguen que se aísle cada día más y no aprenda como comportarse
apropiadamente. Además, los niños y las niñas que pasan mucho tiempo encerrados, se vuelven
más inquietos e irritables. Los padres y madres que han logrado progresos con sus hijos o hijas,
cuentan que para mejorar la conducta social de sus hijos y superar situaciones como las
mencionadas.

6. Hacerle exigencias acordes a su nivel de desarrollo

Al ver al niño o a la niña con autismo interesado en muy pocas cosas, puede ocurrir que no se le
enseñe lo mismo que a los demás. Es necesario tener presente lo que a su edad se debe aprender
en las diferentes áreas del desarrollo: motricidad gruesa (movimientos de piernas y brazos) y fina
(movimientos de precisión con las manos), comunicación, socialización, independencia personal,
cognitiva. Si al principio, el niño o niña con autismo no aprende al mismo ritmo de sus compañeros,
no se debe desistir. Se deben emplear diferentes apoyos e insistirle de buena manera.

7. Dar instrucciones en forma apropiada

Es frecuente que los niños y las niñas con autismo no sigan las instrucciones que reciben y continúen
en su actividad como si no oyeran, porque no comprenden las palabras que les dicen. Es
fundamental para su desarrollo, que aprendan el significado de las instrucciones que se les dan y
que las cumplan como los demás compañeros.

24
 Inicialmente se les enseña a reconocer instrucciones simples como
“siéntate”, “párate”, “guarda”, “mira acá”, “coge”, “dame” , etc. El adulto le debe dar la instrucción
frente a la cara, con una frase corta, de una a tres palabras. Se espera un instante y si el niño o la
niña no realiza la acción, se le guía para que la realice. Es muy importante felicitarlo cuando la
realice, para que comprenda que esa era la acción esperada y se motive a repetirla. Cuando
entienda y cumpla con estas órdenes, se le solicita a otras personas que también se las dé, para que
no se acostumbre únicamente a la manera como lo dice la jardinera, el padre o la madre.
Luego se enseña otra serie de instrucciones, de a 5 cada vez. Es necesario seguir el procedimiento
descrito y no cometer algunos errores, que les impidan aprender a seguir instrucciones: Es un error
dar la instrucción cuando el niño o la niña no está atendiendo. No se debe dar la orden desde lejos,
o cuando el niño o la niña está muy concentrado en algo, pues debido a su atención en túnel no
escuchará lo que se le dijo. Por esto es necesario estar al frente para hablarle. No se debe repetir la
instrucción. Con frecuencia, los adultos no esperan a que el niño o la niña entienda y actúe, sino que
repiten muchas veces la instrucción, y lo confunden por el exceso de información verbal.
Otro error es dejar la instrucción sin cumplir. Es necesario asegurarse que el niño o la niña realice la
acción indicada en la instrucción, para que esas palabras tengan significado.
Si le dicen “dame el muñeco” y no lo hace, entonces le deben llevar la mano para que lo entregue.
Si le dicen “ven” pero no se acerca, el adulto u otra persona lo debe apoyar para que se desplace
Evitar frases que confunden al niño. Muchas veces utilizamos palabras que no son claras para el niño
o que él puede malinterpretar.
Una instrucción como “Vístete rápido que nos cogió la noche”, puede no ser clara para el niño o la
niña, pues, por un lado, contiene muchas palabras diferentes a la instrucción esencial que implica
vestirse; por otro lado, la expresión “nos cogió la noche”, puede dar lugar a que el niño imagine que
la noche los va a coger o agarrar.
Es importante además que en el hogar comunitario o el jardín infantil, el niño o la niña con autismo
aprenda a seguir las instrucciones en forma grupal.

8. Exigir las mismas normas de comportamiento

Antes que considerarlo como un autista, hay que recordar que es un niño o una niña. Muchos
padres, madres, cuidadores o jardineras olvidan esto y utilizan el autismo como explicación o
justificación para su comportamiento, y no le exigen lo mismo que a los demás.
El autismo no puede ser excusa para que deje de cumplir las normas.

9. Unificar criterios
Muchas veces sucede que los adultos que tienen relación con el niño no se ponen de acuerdo
sobre las normas que debe seguir el niño o la niña. Algunos exigen una norma, otros no lo hacen;
algunos le ceden, otros le exigen, lo que no facilita que aprenda y avance.
En el jardín pueden estar varias personas, así que todos deben conocer el sistema de apoyos
visuales que se utiliza para recordarle al niño o a la niña las actividades o normas que
corresponden al momento; la persona directamente responsable no debe ser la única que le habla
y le explica al niño.

25
 Es frecuente que las demás jardineras que no están a cargo
directamente, actúan como si le “perteneciera” solamente a la titular. Deben tener presente que
hace parte de ese jardín o institución y por tanto, es responsabilidad de todos.

10. Trabajo en equipo

Es necesario que la jardinera, el cuidador y los padres se pongan de acuerdo en las pautas para
manejar su comportamiento inadecuado, favorecer su socialización, fomentar su comunicación y,
en general, todo lo que se le debe enseñar.
De esta manera, todos realizarán un trabajo conjunto; de lo contrario, se sentirán solos en el
proceso, y estarán poco motivados a persistir en las metas y estrategias.

11. Empoderamiento
Esta palabra no es muy común. Significa dar poder, lo cual es sinónimo de fortalecerse. Antes se
pensaba que cuando una persona enfrentaba un problema de cualquier tipo, debería buscar una
institución o un profesional para que le diera solución. En los últimos años se busca que las
personas mismas aprendan sobre la situación que viven, a gestionar apropiadamente los recursos
y se fortalezcan. En el caso del autismo, los padres, las madres, los cuidadores y las jardineras que
más satisfacciones reportan con los logros alcanzados en sus niños y niñas, son aquellos que se
han propuesto aprender sobre el tema, asumir esta experiencia como un reto y no resignarse a
que sean otros quienes consiguen los avances. Empoderarse implica aprender sobre el tema y
llenarse de fuerza, valor y motivación para emprender las acciones necesarias para el desarrollo
del niño o de la niña.

12. Elogio y reconocimiento[

Los niños y las niñas con autismo, como ya se ha mencionado, tienden a mantener unos pocos
intereses y sus puntos de vista son muy rígidos. Por esta razón, necesitan muchas estrategias que
les ayuden a ampliar sus intereses, a tener en cuenta lo que los demás piensan y a enfocarse en las
reacciones de las otras personas, para saber cómo comportarse en forma apropiada. Cuando
logran algún avance en estos aspectos, deben ser elogiados por su esfuerzo. Por otra parte, se
pueden frustrar si fracasan o las cosas no les resultan bien. Por esto resulta muy útil emplear con
frecuencia frases positivas y acciones que les indiquen a los niños que lo que han hecho es lo que
esperamos.

13. Aprovechar fortalezas

Las personas con autismo tienen muchas habilidades, que es necesario descubrir y aprovechar.
Por ejemplo, puede tener buenas habilidades para el dibujo. Se debe emplear esta habilidad para
establecer relación con otros, animándoles a que realicen dibujos o tarjetas para sus familiares o
compañeros.

Muestra:
Probabilístico, muestreo aleatorio simple.

26
 Porque el grupo de personas a estudiar es una población homogénea
que comparten características semejantes. (No son completamente diferentes).
La muestra fue tomada del grupo de 1er año grupo A de la escuela primaria aplicada a los padres
de familia.

Objetivos de la encuesta.

✓ Conocer el grado de conocimiento que tienen los padres de familia ante el trastorno del
espectro autista.
✓ Establecer un grado de conciencia ante las consecuencias que genera dicho problema, por
ejemplo, el estrés, el acoso escolar, depresión, sentido de culpa, ansiedad y mala calidad
educativa.

27
 Borrador de la encuesta.

ASOCIACION EDUCATIVA ASBEMAAN

Autismo en la Escuela Primaria Narciso Mendoza
Elaborado por: Lic. Angelica Cruz Segura
Nombre Fecha
Edad Sexo Grupo

INSTRUCCIONES: Lee detenidamente A) si B) no C) no tiene caso, porque no

cada una de las preguntas de acuerdo al aprenden
conocimiento, y responde según
7. ¿Considera usted que los niños
considere.
autistas deberían ser excluidos?
1. ¿Sabe usted que es el autismo? A) si B) no C) son niños violentos que
no deben convivir con los demás
A) si B) no c) nunca lo había niños.
escuchado
8. ¿Sabe cómo tratar a un niño con
2. ¿Qué es para usted el autismo? autismo?
A) un síndrome B) una enfermedad A) si B) no C) evitaría todo tipo de
relación con este tipo de niños
incurable C) un trastorno de desarrollo
3 ¿Conoce usted a alguien con autismo?
9. ¿Conoce algún método de aprendizaje
A) si B) no C) tengo un familiar para los niños autistas?
A) si B) no C) no sé cuáles son los
4. ¿Posee usted el conocimiento métodos de aprendizaje
necesario para recocer a un autista
(persona con autismo)?
10. ¿Ha visto campañas informativas
A) si B) no sobre algún síndrome o trastorno en la
escuela primaria?
5. ¿Sabe usted cuales son las causas que A) si B) no
generan autismo?
A) procedencia genética B) mala 11 ¿Estaría usted de acuerdo con la
alimentación C) algún desbalance de realización de una campaña informativa
químicos en la etapa fetal sobre síndromes o trastornos en la
escuela primaria?
6. ¿Considera usted que los niños A) si B) no C) no me alcanza el tiempo
autistas deberían asistir a las escuelas? por el trabajo

28
Tabulación o grafica de la encuesta.

1. ¿Sabe usted que es el autismo?

a) Si
b) No
c) Nunca lo había escuchado

13% 23% Si

No

64%
Nunca lo habia
escuchado

2. ¿Qué es para usted el autismo?

a) Un síndrome
b) Una enfermedad incurable
c) Un trastorno de desarrollo

23%
44% Un sindrome
Una enfermedad incurable
33% Un trastorno de desarrollo

3 ¿Conoce usted a alguien con autismo?

29
a) Si
b) No
c) Tengo un familiar

6% 13%

Si
No
81% Tengo un familiar

4. ¿Posee usted el conocimiento necesario para recocer a un autista (persona con autismo)?

a)Si
b)No

24%

Si
76% No

30
5. ¿Sabe usted cuales son las causas que generan autismo?
a) Procedencia genética
b) Mala alimentación
c) Algún desbalance de químicos en la etapa fetal

6% 13% Procedencia genetica

Mala alimentacion

81% Algun desbalance de quimicos en la

etapa fetal

6. ¿considera usted que los niños autistas deberían asistir a las escuelas?
a) Si
b) No
c) No tiene caso, porque no aprenden

3%
26% Si

No
71%
No tiene caso, porque no
aprenden

31
7. ¿considera usted que los niños autistas deberían ser excluidos?
a) Si
b) No
c) Son niños violentos que no deben convivir con los demás niños.

13% Si
32%

No
55%
Son niños que no deben convivir
con los demas niños.

8. ¿Sabe cómo tratar a un niño con autismo?

a) Si
b) No
c) Evitaría todo tipo de relación con este tipo de niños

4%
3% Si

No

93%
Evitaria todo tipo de relacion con
este tipo de niños

9. ¿Conoce algún método de aprendizaje para los niños autistas?

a) Si
b) No
c) No sé cuáles son los métodos de aprendizaje

32
 2%

Si
52% 46%
No

No se cuales son los metodos de

aprendizaje

10. ¿Ha visto campañas informativas sobre algún síndrome o trastorno en la escuela primaria?
a) Si
b) No

0%

Si
No

100%

33
11. ¿Estaría usted de acuerdo con la realización de una campaña informativa sobre síndromes o
trastornos en la escuela primaria?

a) Si
B) No
c) No me alcanza el tiempo por el trabajo

3%
10%

Si

No

No me alcanza el tiempo por el

87% trabajo

Conclusión de la encuesta

Los datos estadísticos que se obtuvieron nos registran que la mayoría de las personas encuestadas,
no saben que es el autismo, consideran que la causa de este trastorno es la mala alimentación de
las personas, los padres de familia creen que un niño con trastornos de desarrollo pierde su tiempo
asistiendo a la escuela. También se identifica en la encuesta que los padres de familia no saben
cómo tratar a un niño con autista, sin embargo, los padres de familia al ser conscientes de la falta
de información del tema en la escuela primaria, Narciso Mendoza, se encuentran de acuerdo con la
realización de campañas informativas de síndromes y trastornos neurológicos.

34
Limitación de la investigación
✓ Contingencia sanitaria por covid-19
✓ El periodo de tiempo para la recolección de datos.
✓ La falta de actualización de los nombres de los padres de familia del 1er grado.

Cierre de la investigación
Gracias a la explicación de dicho proyecto de investigación se logro profundizar en los siguientes
aspectos importantes;
El aprendizaje de los niños con autismo es un reto para los docentes
Las estrategias que hemos propuesto, servirán al docente para optimizar el trabajo con los niños
diagnosticados con trastorno autista. Algunas de ellas disminuirán conductas inadecuadas que
presentan estos niños y otras mejoraran de alguna manera situaciones características del trastorno.
El docente podrá mejorar el aprendizaje, la relación del niño con los demás, tanto en su
comunicación como en las relaciones afectivas que, sin duda, están afectada en los niños autistas.
Los padres de familia se han interesado por el tema y se encuentran en la mejor disposición de
aprender temas relacionados a los trastornos.
Se llego a la conclusión que el origen o causa del autismo se desconoce se considera que los factores
que lo ocasionan podrían ser, la genética de los padres, el ambiente, el sistema inmune, una
alimentación inadecuada. Definitivamente la ciencia debe esclarecer que es lo que ocasiona
enormemente el autismo.

35
 Anexos
Plan de trabajo

Actividad Fechas programas

29-31 de 01-04 de abril 05-09 de abril 12-16 de abril 19-25 de abril
marzo de del 2021 del 2021 del 2021 del 2021

Elección del tema (2

días). Se hace una
lluvia de ideas y un
análisis para elegir el
tema.
Consulta bibliográfica
(1 día). Se consultan
fuentes electrónicas y
libros para tener bases
sólidas del tema a
estudiar.
Planteamiento del
problema (1 día). Se
busca una pregunta a
resolver durante la
investigación.
Limite espacial (1 día).
En esta sección se
limita el espacio en
estudio.
Límite de
temporalidad (1 día).
Se limita el tema en un
periodo de tiempo.
Unidades de
observación (1 día).
Aquí se estudia a las
personas en los que se
presenta el fenómeno.
Ubicar el problema
dentro del contexto (1

36
día). Se busco la
relación que tiene el
tema con la
comunidad estudiantil,
beneficios y
conocimiento del
mismo.
Delimitación del tema
(1 día).se delimitó el
tema dentro de la
extensión para
obtener un mejor
estudio en temas de
interés.
Objetivo general y
objetivo específico (1
día). se marcaron los
objetivos que persigue
esta investigación.
Marco teórico (1 día).
se recopilo toda la
información,
antecedentes,
investigaciones previas
y consideraciones
teóricas en las que se
sustenta un proyecto
de investigación
Variable dependiente
e independiente (1
día). son el centro de
mando en la
investigación.
Hipótesis y
justificación (1 día).se
busca una posible
respuesta al problema,
y se pone en evidencia
la justificación del
problema.
Encuesta (3 días).se
realizó una serie de

37
preguntas para poder
probar si la hipótesis
fue resuelta, durante la
investigación de
campo.
Graficas (2 días).se
buscaron algunos
encuestados, y se
graficaron los
resultados para tener
un panorama más
amplio de dichos
resultados.

38
Glosario
Espectro: es una condición que nos limita a un conjunto de especificaciones.

Etología: estudio del comportamiento

Estereotipado: se repite sin variación

Cefálico: es utilizado en las áreas que estudian el cuerpo humano.

Noxa: daño o prejuicio

Hipercinesia: aumento anormal de la función o la actividad muscular que se manifiesta en forma de

temblores, convulsiones o tics nerviosos.

Autolesiva: conducta deliberada destinada a producirse daño físico directo en el cuerpo.

Hiporreactivas: colapso o estado similar al shock.

Transicionales: es un objeto material en el cual el infante deposita cierto apego.

Sensoperceptuales: es el proceso mediante el cual recibimos la información de los estímulos

sensoriales.

Hiposensibilidad: es la afectación que les provoca el ruido a las personas con autismo

Disprosodia: dificultad para pronunciar o entonar adecuadamente las palabras.

39
Fotos de la encuesta

40
Evidencia de la aplicación de la encuesta

41